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PREFEITURA MUNICIPAL DE SO LUS SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO SUPERINTENDNCIA DA REA DE ENSINO FUNDAMENTAL GRUPO DE TRABALHO

EM EDUCAO FSICA - GTEF

Proposta Curricular EDUCAO FSICA

Novembro, 2004

Secretaria Municipal de Educao

Superintendncia da rea de Ensino Fundamental: urea Regina dos Prazeres Machado Grupo de Trabalho em Educao Fsica: Eliana Cardoso Lapis Eudlia das Neves Ferreira Jozimar Prazeres Leonel Pereira Torres Ricardo Andr F. da Silva Srgio Luis Aguiar da Costa

Representantes dos Ncleos em Educao Fsica: o Ncleo Coroadinho: Conceio Silvane S Ribeiro o Ncleo Itaqui-Bacanga:Heraldo Marconi da Costa Teixeira e Rosngela Diniz o Ncleo Anil: Lcia Tugeiro e Jorge Csar Silva Mendes o Ncleo Cidade Operria: Wanderson Gomes Robson o Ncleo Zona Rural: Neuton Pereira Filho

Consultoria: Prof Ms. Silvana Martins de Araujo

Redao: Prof Sergio Luis Aguiar da Costa Prof Ms. Silvana Martins de Araujo Reviso: GTEF e Representantes de Ncleos Copydesk: Prof Ms. Ilma Ftima de Jesus

AOS PROFESSORES (AS), GESTORES (AS) E COORDENADORES PEDAGGICOS

Caros (as) colegas. Chegam em suas mos, a sntese de um processo que se iniciou em maro de 2003. Diante de ns, pulsa um documento talhado em meio ao dilogo caracterizado pelo exercco da escuta, da verbalizao e das aes corporais, diante da perspectiva da legitimao da Educao Fsica como componente curricular de fato. Legalmente, podemos afirmar que a LDB 9394/96 no artigo 26, pargrafo terceiro, ao alar a Educao Fsica como rea de Conhecimento Escolar, significou um grande avano, pois reconheceu perante a lei, que ns professores (as) temos enftica importncia na escola. Mas um estado de realidade no muda da noite para o dia somente pela fora da lei. Embora considerada um avano, a legislao tambm exps srios conflitos inerentes Educao Fsica, conflitos esses que estavam por serem discutidos num amanh. No que o debate tenha deixado de existir, mas que a reformulao do ensino na Educao Bsica deslocou a Educao Fsica, institucionalmente de sua posio um tanto desapercebida, para um dos centros de amplos fruns envolvendo a reformulao escolar nestes tempos contemporneos. Porm, o processo aqui no se encerra com a entrega da Proposta Curricular, ao contrrio, afirmamos que a mesma est em constante construo e o ambiente escolar, o grande julgador de sua fidedignidade enquanto referencial de organizao curricular da Educao Fsica Escolar. Para tanto, ressalta-se que, em 2005, teremos uma srie de encontros, ampliaremos o leque de convivncia, almejando o debate em torno deste documento. O mote gerador, parte da premissa de que sem acompanhamento, a proposta curricular se transforme num documento sem uso. Tanto esforo no pode ter esse destino. Como intervenes, propomos uma srie de aes em que citamos: participao nas jornadas pedaggicas, encontros peridicos entre GTEF e Ncleos, visitas nas escolas, ciclo de oficinas onde os professores tero oportunidades de fazer aulas com facilitadores nas diferentes temticas de prticas corporais da cidade e o III Encontro de Professores de Educao Fsica da Rede Municipal. Reforamos que a legitimao da Educao Fsica Escolar como componente curricular da Educao Bsica, o ponto norteador destas aes e a carta que nos guia a Proposta Curricular. At breve. Grupo de Trabalhos em Educao Fsica- GTEF/SAEF

SUMRIO

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INTRODUO...........................................................................................................................................6 CARACTERIZAO DA REA................................................................................................................8

2.1 Diagnstico da Educao Fsica na Rede Municipal de So Lus.......................................................8 3 PRESSUPOSTOS TERICOS................................................................................................................10

3.1 Concepo de educao, papel da escola e do professor................................................................10 3.2 Aspectos histricos da Educao Fsica na escola...........................................................................12 3.3 Conhecimento e especificidade da Educao Fsica escolar A Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal.................................................................................................................................19 4 CONTEDOS DA EDUCAO FSICA..................................................................................................21

4.1 Jogos........................................................................................................................................................23 4.2 Lutas.........................................................................................................................................................25 4.3 Danas.....................................................................................................................................................29 4.4 Ginsticas.................................................................................................................................................32 4.5 Esportes...................................................................................................................................................34 5 6 INDICAES METODOLGICAS..........................................................................................................38 SUGESTO DE CONTEDOS...............................................................................................................45

7. CONSIDERAES PARA SELEO DE CONTEDOS.......................................................................47 7.1 Jogos........................................................................................................................................................47 7.2 Lutas........................................................................................................................................................50 7.2.1 Distines entre as artes de lutas e as artes marciais...........................................................................50 7.2.2 A questo da esportivizao das lutas..................................................................................................52

7.2.3 Caminhos metodolgicos no trato com as lutas nas aulas de Educao Fsica...................................53 7.3 Danas....................................................................................................................................................54 7.4 Ginsticas...............................................................................................................................................55 7.5 Esportes..................................................................................................................................................56 8 AVALIAO...........................................................................................................................................57 REFERNCIAS

1 INTRODUO Fruto de reflexo e dilogo com vrios setores da Secretaria Municipal de Educao SEMED, a Proposta Curricular de Educao Fsica constitui-se em uma sntese concreta de um perodo que teve origem em maro de 2003, quando se estruturou o Grupo de Trabalho em Educao Fsica (GTEF). O percurso de elaborao da proposta caracterizou-se em um processo que incluiu: reunies do GTEF com professores de Educao Fsica da rede, coordenadores pedaggicos e gestores das escolas e outras instncias da SEMED como: Secretaria Adjunta de Ensino, Superintendncias das reas de Ensino Fundamental e Educao Infantil, rea de Educao Especial, Coordenao do Projeto So Luis Te Quero Lendo e Escrevendo, e com o Secretrio Municipal de Educao. Foram realizados diagnsticos que enfocaram as dimenses pedaggicas, estruturais e documentais acerca da Educao Fsica na rede, como tambm, os aspectos de legalidade e legitimidade desta rea de conhecimento enquanto componente curricular. Os encaminhamentos indicados em assemblia no I Encontro de Professores de Educao Fsica da Rede Municipal, realizado em outubro de 2003, apontaram eixos condutores para a elaborao da proposta curricular considerando a especificidade da Educao Fsica como cultura corporal. Foram eleitos nesse Encontro representantes dos Ncleos da SEMED para constiturem o Grupo de Elaborao da Proposta Curricular em conjunto com os integrantes do GTEF e consultoria da Universidade Federal do Maranho. No II Encontro de Professores de Educao Fsica da rede, em abril de 2004, enfatizou-se os encaminhamentos oriundos das reunies do Grupo de Elaborao da Proposta Curricular nas temticas envolvendo currculo, organizao por ciclos e apresentao de snteses das anlises de doze propostas curriculares da rea de Educao Fsica de vrios estados do Brasil. No III Encontro de Professores, em junho de 2004, foi apresentada a verso preliminar da Proposta Curricular de Educao Fsica da SEMED, para apreciao e sugestes. Desta forma, ficou ratificado que a Educao Fsica seria estruturada enquanto rea de conhecimento na perspectiva da cultura corporal com seus respectivos contedos. O texto aqui apresentado procurou aliar alm das expectativas dos diversos setores citados, as emergentes discusses no Brasil a respeito da Educao Fsica Escolar configurando-o tambm como um documento formativo. Procurou-se, portanto, a organizao de um documento que contemplasse a realidade encontrada; o papel da escola e do professor como importante agente do processo ensino6

aprendizagem; aspectos histricos da Educao Fsica na escola e seu conhecimento especfico, como tambm aspectos didticos da prtica pedaggica (contedos, metodologia e avaliao) Este documento no se considera definitivo. O trato com o grau de prescrio da proposta cercou-se de cuidados para no limitar a autonomia curricular dos estabelecimentos de ensino. No entanto, procurou-se no o descaracterizar como um documento diretriz. A elaborao e publicao da proposta curricular de Educao Fsica almeja se configurar como parte de um projeto maior de interveno poltica para a melhoria do sistema municipal de educao. Debates esto previstos na fase de implementao buscando fortalecer a legitimidade deste componente curricular como elemento significativo da proposta curricular do ensino fundamental do municpio de So Lus.

2 CARACTERIZAO DA REA 2.1 Diagnstico da Educao Fsica na rede municipal de So Lus Uma das preocupaes do Grupo de Trabalho em Educao Fsica (GTEF) em relao s aes desenvolvidas visando a estruturao da proposta curricular, ateve-se ao levantamento de dados conceituais e quantitativos sobre a realidade da Educao Fsica envolvendo aspectos pedaggicos, metodolgicos, de infra-estrutura, material didtico e formao docente. As diversas visitas que se realizou pelas unidades da rede, bem como as buscas de documentos oficiais orientadores da prtica pedaggica da Educao Fsica, muniu-nos de dados os quais relacionase da seguinte forma: Quanto aos documentos oficiais:

Encontrou-se na SEMED um documento orientador da prtica pedaggica para a Educao Fsica que discriminava um quadro de atividades por srie, tendo como marco terico, a psicomotricidade. Em 1997 foi aprovado, na rede municipal, um Plano Anual de Educao Fsica que abordava os jogos e brincadeiras, funes psicomotoras, formao fsica bsica, ginstica corretiva, informaes gerais em forma de palestras, iniciao e especializao desportiva e atividades complementares. Quanto aos dados das escolas:

A SEMED agrupa as escolas em sete ncleos. A partir dessa estrutura, o GTEF realizou durante o ano de 2003, reunies com professores, gestores e supervisores; visitas s unidades e um levantamento fotogrfico dos espaos escolares que resultou em um documento intitulado Relatrio de investigao sobre espaos-tempos escolares da rede municipal e suas implicaes com a Educao Fsica. Ao cruzar os diferentes dados das investigaes, concluiu-se que a Educao Fsica na rede municipal possui problemas bsicos que envolvem os seguintes aspectos: estrutura fsica e material e organizao pedaggica. a) Estrutura fsica e material: o problema da falta ou inadequao de espao fsico para a

prtica da Educao Fsica escolar dificulta e muitas vezes inviabiliza a legitimao deste componente curricular nas escolas. A insuficincia de materiais didticos especficos tambm limita a ao pedaggica da Educao Fsica na rede. b) Organizao pedaggica: tomando por base aspectos histricos deste componente curri-

cular, o GTEF, atravs das pesquisas realizadas nos encontros com os ncleos, bem como no I Encontro de Professores de Educao Fsica da Rede Municipal, sistematizou a seguinte caracterizao: Desconhecimento por parte significativa dos professores, gestores e coordenado-

res pedaggicos do teor da LDB n 9394/96 acerca da Educao Fsica Escolar; Significativa ausncia da rea de Educao Fsica no planejamento escolar e projetos da escola; No cumprimento da carga horria, bem como nfima presena do professor na escola; Aulas de Educao Fsica ministradas no mesmo turno e em turno contrrio matrcula dos alunos; Indefinio sobre quem deve lecionar a Educao Fsica Escolar na primeira etapa do ensino fundamental (1 a 4 sries); Dificuldades relativas aos meios de realizao da educao inclusiva; Educao Fsica restrita a recreao e jogos; Esportivizao na rea da Educao Fsica; Coordenadores pedaggicos requerendo conhecimento especfico para o trato com a Educao Fsica; Professores com aes isoladas visando a legitimao da Educao Fsica de diferentes formas; Avaliao realizada apenas pela verificao de freqncia; Professores de Educao Fsica em desvio de funes: organizadores de festas, aulas em outras disciplinas, etc.; Descontentamento: professores desrespeitados dentro das escolas com termos pejorativos, agressividade e desmotivao dos alunos; falta de companheirismo entre os pares; disputa conflituosa pela quadra esportiva entre professores e representantes das comunidades; inexistncia de um programa de capacitao especfico, ausncia de proposta curricular da rea, nmero reduzido de professores, priorizao de algumas escolas em detrimento de outras; Descompromisso de professores conforme alerta dos gestores. Inquiridos a respeito das concepes, contedos e das finalidades da Educao Fsica, os professores manifestaram-se da seguinte forma: Concepes: crtico-superadora, tradicionalista, aptido fsica com treinamento e esportes; Contedos: treinamento desportivo, jogos e esportes, habilidades fsicas sem preocupao com o tecnicismo vivenciando movimentos naturais, esportes voltados para os Jogos Escolares

Maranhenses; Finalidades: jogos, tentando atender aos contedos propostos pela Educao Fsica entendida como cultura corporal, recreao, alfabetizao, esportes, formao integral do ser, educao de corpo inteiro. Percebeu-se que diante das evidncias expostas, constituir e legitimar o componente curricular Educao Fsica Escolar na Rede Municipal de Educao vem requerendo um processo contnuo, para a elaborao da proposta curricular que incluiu dilogos promovidos durante encontros visando o debate a respeito da diversidade de entendimentos que impera atualmente nesta rea de conhecimento. O objetivo em comum anseia por uma identidade da Educao Fsica na rede como componente curricular definido em suas estruturas conceituais, metodolgicas, de contedos e de avaliao.

3 PRESSUPOSTOS TERICOS 3.1 Concepo de educao, papel da escola e do (a) professor (a). A prtica docente pressupe um projeto poltico-pedaggico que oriente a ao do professor (a) na seleo dos contedos a ensinar, a relao que estabelece com seus alunos (as), o trato metodolgico da disciplina, assim como, os critrios e valores utilizados no processo de avaliao do ensino. Explcita ou implicitamente o educador expressa atravs das suas aulas, um projeto maior de sociedade. Que concepes de ser humano, educao e Educao Fsica tm sido manifestadas pelos professores da rede municipal de educao da cidade de So Lus? No I Encontro de Professores de Educao Fsica desta rede, realizado em outubro de 2003, os docentes explicitaram sua viso de Educao Fsica pautada no paradigma crtico da educao que fundamentado na concepo histrico-social de ser humano. A concepo apresentada servir de referncia para embasar esta proposta curricular de Educao Fsica. Nesse sentido, importante compreender a educao e, especificamente, a Educao Fsica, a partir do seu desenvolvimento histrico-objetivo, determinado pelas condies materiais e subjetivas da existncia humana. Sendo assim, como pensar a educao nesse movimento histrico? Significa pens-la no apenas como um elemento de reproduo das relaes sociais vigentes, mas, tambm, como um elemento que pode impulsionar a transformao dessa sociedade, articulando uma proposta pedaggica a partir desse paradigma.

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Qual ento, o papel da escola para esta concepo de educao? Por mais crtica que se possa fazer instituio escolar, como forma dominante de educao na sociedade moderna, ainda hoje difcil pensar em educao sem a escola, pois a histria confirmou a sua importncia na sociedade. Isso significa rediscutir o seu papel, tema ainda bastante polmico nas teorias pedaggicas. Na defesa da especificidade da escola, Saviani (1995) afirma que:
A escola tem uma funo especfica educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educao escolar.(Saviani, 1995, p.114)

A referncia instituio escolar de forma geral e o seu papel especfico aponta a necessidade de fazer um recorte para situar a escola pblica neste contexto, focando suas origens na sociedade brasileira, considerando que esta proposta curricular dirige-se escola pblica da rede municipal de So Lus Maranho. A luta pela universalizao ou democratizao da escola pblica remete ao perodo de transio do feudalismo para o capitalismo, com o advento da burguesia como classe social e sua ascenso ao poder poltico. Com a Revoluo Francesa de 1789 cristalizou-se a concepo da instruo pblica como um direito ao alcance de todos os cidados. Segundo o socilogo Francisco de Oliveira (5 CONED, 2004), a escola pblica o primeiro lugar para a democratizao da sociedade brasileira, configurando-se como o lugar da autonomia, cidadania e da produo do futuro. Portanto, torna-se extremamente relevante o compromisso de todos os educadores da SEMED, especialmente os da rea de Educao Fsica, na defesa e manuteno de uma escola pblica, democrtica e de qualidade social, pois a camada da sociedade qual ela se destina tem no espao escolar, a possibilidade mais importante de ter acesso ao conhecimento historicamente construdo e sistematizado. imprescindvel ressaltar a importncia da escola na socializao do saber elaborado, o que quer dizer, ensinar bem e a todos (as) os alunos (as). O papel do professor nesse processo fundamental, pois situa-se como mediador entre o aluno e a cultura elaborada, convertida em saber escolar. Aqui os contedos culturais devem adquirir relevncia, produzindo significados no processo de transmisso do conhecimento, a partir do saber elaborado, associados a um conjunto de valores que contribuam para a formao da cidadania dos indivduos. Isto no implica tratar de maneira irrelevante os aspectos didticos, as metodologias de ensino, a motivao no processo de aprendizagem dos alunos. Apenas as formas (como fazer, como ensinar) no podem assumir primazia em detrimento do contedo, pois se corre o risco de transformar o ensino em um recipiente vazio. Nesse sentido:

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O trabalho educativo produz, nos indivduos singulares, a humanidade, isto , o trabalho educativo alcana sua finalidade quando cada indivduo singular apropria-se da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo apropria-se dos elementos culturais necessrios formao como ser humano, necessrios sua humanizao. (DUARTE, 1998, p.86)

Faz-se necessrio, contribuir para a superao do senso comum garantindo o conhecimento cientfico como forma de elevao cultural dos alunos, possibilitando-lhes estar mais qualificados para o enfrentamento das desigualdades sociais. Porm, garantir uma boa aprendizagem ao aluno no uma tarefa que se restringe ao trabalho do professor, como se fosse o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso dos alunos. So vrios os determinantes que interferem na ao pedaggica. Desde aqueles relacionados s condies scioeconmicas dos alunos, gesto escolar, carreira docente, salrio, espaos fsicos, equipamentos e recursos materiais at o processo de formao, qualificao e atualizao profissional. Estes aspectos esto ligados s polticas educacionais, que muitas vezes afetam concretamente as condies objetivas de trabalho no sistema pblico de educao e precisam ser superadas como forma de garantir um ensino de qualidade. 3.2 Aspectos histricos da Educao Fsica na escola O que significa para os professores de Educao Fsica garantir aos alunos o acesso ao saber historicamente acumulado e sistematizado? Qual a especificidade pedaggica da Educao Fsica na escola? Qual a importncia da Educao Fsica na formao dos alunos? Ao tentar responder estas questes, os professores provavelmente encontraro diferentes argumentos para justificar a presena da Educao Fsica na instituio escolar. Isto os remeter para uma anlise histrica sobre o aspecto da legitimidade (importncia) e especificidade desta disciplina no contexto educacional. Os estudos de Bracht et al (2003) apontam que desde o sculo XIX, a questo crucial para a Educao Fsica a sua legitimidade, quando busca analisar os argumentos que serviram de suporte para justific-la no currculo escolar. Como se deu a insero da Educao Fsica na escola? Historicamente, que argumentos foram usados para inserir a Educao Fsica no currculo escolar? Pensar a Educao Fsica escolar pensar sua prtica docente e o modo como esta se incorpora na escola. Os estudos histricos apontam que o marco da sistematizao dos exerccios fsicos para inseri-los no contexto escolar, o sculo XIX, nos pases europeus, atravs da instituio dos mtodos ginsticos.

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A incluso da Educao Fsica, na poca sinnimo de ginstica, nos sistemas nacionais de ensino de vrios pases, deu-se com a difuso dos mtodos ginsticos europeus. Segundo Kolyniak Filho (1996), no Brasil a gnese da incluso oficial da Educao Fsica nas escolas d-se em 1854 com a obrigatoriedade do ensino da ginstica no primrio e da dana no ensino secundrio. Porm, a efetiva implantao da Educao Fsica comeou a generalizar-se somente a partir de 1930, no sistema escolar brasileiro, tambm na forma de ginstica. Esse processo ocorre sob a forte influncia de instituies externas escola, inicialmente, a mdica e a militar, e posteriormente a esportiva, defendendo argumentos para justificar a incluso da Educao Fsica nos currculos escolares. A influncia do pensamento mdico destacada por Darido (1999, p.14) quando afirma que nesse perodo a concepo dominante na Educao Fsica calcada na perspectiva higienista. Nela a preocupao central com os hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvimento do fsico e da moral, a partir do exerccio. Essa concepo pautada no conceito antomo-fisiolgico do corpo, na busca da regenerao da raa, do fortalecimento da vontade, do desenvolvimento da moralidade e da defesa da ptria. Dessa maneira:
A Educao Fsica ministrada na escola comeou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento fsico dos indivduos que, fortalecidos pelo exerccio fsico, que em si gera sade, estariam mais aptos para contribuir com a grandeza da indstria nascente, dos exrcitos, assim como, com a prosperidade da ptria. (Soares et al, 1992, p.52).

A construo da identidade pedaggica da Educao Fsica escolar sofre tambm a influncia marcante das normas e valores de uma outra instituio: a militar. Nos primeiros 40 anos do sculo XX, esta instituio contribuiu com seus ideais de hierarquia, disciplina e obedincia, para o processo de insero e permanncia da Educao Fsica na escola. A adoo oficial do mtodo militar francs nas escolas brasileiras definiu como atribuio da Educao Fsica, o desenvolvimento da aptido fsica, a formao do carter e a autodisciplina dos alunos. Estes objetivos eram garantidos atravs dos profissionais que atuavam nas escolas, os instrutores militares, no uso do exerccio coletivo dirigido pela voz de comando e pelo apito. Posteriormente, mesmo com a formao de professores em escolas civis, a desmilitarizao da Educao Fsica no ocorreu plenamente, pois ainda possvel encontrar vestgios de militarismo na prtica de alguns professores de Educao Fsica nos dias atuais.

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Os cdigos de uma terceira instituio marcam fortemente a trajetria da Educao Fsica na escola. O fenmeno do esporte expande-se em quase todo o mundo no final da 2 Guerra Mundial e passa a ser desenvolvido de maneira generalizada dentro da escola brasileira.
Na dcada de 1950, a Educao Fsica Desportiva Generalizada foi, paulatinamente, substituindo os mtodos de inspirao mdico-militar, fato que levou a uma progressiva identificao da Educao Fsica com o esporte. (KOLYNIAK FILHO, 1996, p.43)

Assim, o esporte legitima-se na sociedade e constitui-se como a principal justificativa da Educao Fsica na escola, tornando a disciplina subordinada aos seus princpios de rendimento, competitividade e eficincia. Desta forma, a sua finalidade reduzida descoberta de talentos esportivos ou formao de futuros atletas. Bracht (1992, p.22) afirma que:
O desenvolvimento da instituio esportiva no se d independentemente da Educao Fsica: condicionam-se mutuamente. A esta colocada a tarefa de fornecer a base para o esporte de rendimento. A escola a base da pirmide esportiva. o local onde o talento esportivo vai ser descoberto. Esta relao, portanto, no simtrica. Por outro lado, a instituio esportiva sempre lanou mo do argumento de que esporte cultura, educao para legitimar-se no contexto social, e principalmente para conseguir apoio e financiamento oficial. (BRACHT, 1992, p.22).

As concepes mdica e militarista e, especialmente, a influncia da instituio esportiva, desencadeou srios problemas pedaggicos, que dificultam at hoje a consolidao da Educao Fsica como uma disciplina vinculada instituio escolar como um todo, dotada de um conhecimento significativo para a formao dos alunos. Esta problemtica lembrada por Debortoli et al (2001-2002, p.95) da seguinte forma:
A interpretao do conhecimento atinente Educao Fsica como um saber escolar da quadra, considerado, portanto, como de fora da escola; ou como saber escolar realizado no ptio e, assim, tratado como um tempo de descanso e de recomposio para novos trabalhos srios em sala de aula; o desprezo por seu potencial educativo e formador; a demanda escolar e social por uma Educao Fsica considerada como sinnimo de disciplinarizao e adestramento dos corpos; a esportivizao das prticas corporais; o fato dos professores reduzirem sua ao educativa tarefa de separar times e distribuir bolas, dentre outras questes.

A necessidade de um novo rumo para a Educao Fsica escolar que impulsionasse a superao do quadro acima apontado, alm do contexto social em defesa da democratizao da sociedade brasileira, favoreceu o surgimento, no final da dcada de 70, de movimentos denominados renovadores na Educao Fsica que vieram se contrapor s vises reducionistas do seu papel na educao. Pode-se destacar as propostas da psicomotricidade, as defesas em prol de uma Educao Fsica Humanista, as crti-

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cas acerca da diretividade da ao pedaggica do professor e em defesa de uma ao no-diretiva; a forte influncia da concepo aberta no ensino da Educao Fsica, dentre outras manifestaes. (RESENDE, 1996, p. 54) Bracht (1992, p.47) sintetiza os diversos argumentos utilizados pelas diferentes concepes para justificar a Educao Fsica na escola a partir da dcada de 70:
Em termos gerais procurou-se legitimar a Educao Fsica via: a) contribuio para o desenvolvimento da Aptido Fsica para a sade; b) contribuio para o desenvolvimento da criana e, neste sentido, a contribuio (especfica) da Educao Fsica era principalmente sobre o domnio psicomotor ou motor; c) contribuio para a massificao esportiva e deteco de talentos esportivos (a famosa base da pirmide); d) a Educao Fsica trata de dimenses do comportamento humano que so bsicas: o movimento e o jogo.

A partir dessa poca, o discurso legitimador da Educao Fsica na escola teve como aliado a legislao educacional brasileira, que vem garantindo a obrigatoriedade do seu ensino nos sistemas escolares. Isto muitas vezes alterou a lgica da fora do argumento (legitimidade) para o argumento da fora (a lei). Isto quer dizer que mesmo com tantas bases para justificar a Educao Fsica, ela vem conseguindo permanecer na escola muito mais pela via da legalidade (leis e decretos que definem a sua obrigatoriedade) do que atravs do seu reconhecimento pedaggico e social, o que seria a conquista da sua legitimidade. O movimento em defesa da presena legal da Educao Fsica no sistema escolar brasileiro remete aos primrdios do perodo republicano e s primeiras dcadas do sc. XX, com o parecer n 224 de 1882, de Rui Barbosa. Porm, somente com a Lei de Diretrizes e Bases (n 4.024/1961), a Educao Fsica inserida definitivamente na escola brasileira de 1 e 2 graus. Na dcada de 70, a obrigatoriedade da Educao Fsica foi determinada em todos os graus de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB n 5.692/71 e a organizao do seu ensino foi normatizada pelo Decreto-Lei N 69.450/71. A Educao Fsica passou a assumir legalmente o carter de atividade que por seus meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores bsicos para a conquista das finalidades da educao nacional (Decreto-Lei n 69.450/71). A referncia fundamental para o ensino da Educao Fsica definida pela legislao educacional no perodo do Regime Militar foi pautada no paradigma da aptido fsico-esportiva. Segundo

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Souza e Vago (1997) o planejamento, o controle e a avaliao do ensino da Educao Fsica tinham este modelo como parmetro.
Tal definio estaria significando que a Educao Fsica era destituda de um conhecimento sistematizado a ser oferecido aos alunos, no passando de uma prtica assistemtica, sem uma organizao interna, enfim, um fazer por fazer. Como atividade, aparecia com baixo status na hierarquia dos saberes escolares, configurando-se como um mero apndice na escola, sem maiores pretenses.(SOUSA e VAGO, 1999, p.50-51)

A definio legal da Educao Fsica enquanto uma atividade, e no disciplina curricular, desencadeou srias conseqncias para a sua presena na escola. Por exemplo: A desvinculao da Educao Fsica do contexto educacional, organizando-se como uma prtica isolada fsica e pedagogicamente da instituio escolar; A considerao deste componente curricular como uma atividade extraclasse, tendo suas

aulas na maioria das vezes ministradas no turno contrrio matrcula dos alunos; A prtica quase exclusiva de esporte na forma de escolinhas ou turmas de treinamento,

sustentada pelo objetivo de condicionamento ou aptido fsica do aluno; Dispensa dos alunos das aulas por motivos diversos, fato este que no os liberavam de

nenhuma outra atividade curricular; nos s aulas; As representaes sociais acerca dos professores de Educao Fsica, vistos como proA avaliao do ensino praticamente inexistente, quando no restrita a freqncia dos alu-

fessores rola-bola, descomprometidos e sem um conjunto de responsabilidades pedaggicas, professores disciplinrios ou animadores de festas e de torneios escolares (DEBORTOLI, 2001-2002, p.96). No entanto, mudanas significativas na legislao educacional brasileira ocorreram na ltima dcada. O governo federal implementou uma srie de aes que teve como objetivo criar e legitimar novas formas de organizao da educao brasileira com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96). As reformas educacionais incentivaram grandes debates nas diferentes reas de conhecimento. A Educao Fsica, em especial, passa por um intenso processo de mudanas desencadeado pelos novos ordenamentos legais que provocaram alteraes, desde a sua concepo at a normatizao e funcionamento do seu ensino. Em meados da dcada de 90 passaram a vigorar: a LDB (n 9.394/96), os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio
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(CNE, 1998), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1999), entre outros. Esse conjunto de ordenamentos legais contribuiu para muitas reflexes no campo da Educao Fsica escolar. Na nova LDB, a Educao Fsica passa a ser considerada como componente curricular, conforme se pode ler a seguir:

Art. 26 Omissis. ....................................................... 3 - Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

Este pargrafo da lei, ao mesmo tempo em que pode ser considerado um avano frente Lei n 5.692//71 e ao Decreto n 69.450/71, que apresentavam a Educao Fsica como atividade, pode tambm, representar riscos para a presena desta disciplina na instituio escolar, quando estabelece apenas que a Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola, o que significa, segundo Souza e Vago (1997), delegar responsabilidade pela normatizao do seu ensino aos Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, aos Sistemas de Ensino, bem como, s prprias escolas. Alm da LDB, os ordenamentos citados anteriormente e outros complementares referem-se a Educao Fsica da seguinte forma: Parmetros Curriculares Nacionais, editados em 1997, trata a Educao Fsica como um

dos componentes curriculares da educao bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (CNE, abril, 1998) no item IV do artigo n 3, afirma que a Educao Fsica constitui rea de Conhecimento, da Base Nacional Comum, sendo dimenso obrigatria dos currculos das escolas que dever ser contemplada em sua integridade. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (CNE, junho, 1998) reconhece no 2 do art. 10, a Educao Fsica como componente curricular obrigatrio, sendo assegurado o tratamento interdisciplinar e contextualizado. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (abril, 1999) no item III do art. 3 afirma que a dimenso fsica da educao prima ser promovida junto com as emocionais, afetivas, cognitivas, lingsticas e sociais da criana, entendendo esta como ser completo, total e indivisvel.

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Lei n 10.328, de 12 dezembro de 2001, introduziu o termo obrigatrio aps a expresso curricular constante no 3 do art. 26 da Lei n 9394/96. Lei n 10.793, de dezembro de 2003, altera a redao do 3 do art. 26, e do art. 92 da Lei n 9.394/96, estabelecendo facultatividade aos alunos trabalhadores (6 horas de jornada), aos maiores de 30 anos, aos alunos em prestao de servio militar, aos amparados pelo decreto n 1.044/69, que estabelecia tratamento especial de alunos com afeces, e as que tenham prole. Pode-se notar que do ponto de vista legal no h qualquer dvida quanto obrigatoriedade do ensino dessa disciplina na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, e do ponto de vista da legitimidade da Educao Fsica esses ordenamentos, especialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental permitem uma mudana de paradigma na concepo da Educao Fsica, evitando qualquer uso distorcido, por parte das escolas ou das redes de ensino, da autonomia conferida pela LDB /9394/1996. Quais avanos as novas leis provocaram para o ensino da Educao Fsica? Ao coloc-la na condio de rea de Conhecimento como as demais, o Conselho Nacional de Educao (CNE) reconhece que o ensino da Educao Fsica tem um objeto de estudo e um conhecimento prprio formulado ao redor desse objeto, sendo o alicerce do seu ensino na escola.(SOUSA e VAGO, 1999, p.51) A mudana da Educao Fsica de Atividade (Decreto-Lei n 69.450/71) para Componente

Curricular (LDB n 9394/96) e rea de Conhecimento (DCNs, 1998) significa que o tratamento para a Educao Fsica iguala-se, no que diz respeito organizao escolar, a todas as outras reas de conhecimento. O que significa compreender que: 1. Esta disciplina tem contedos prprios para ensinar aos alunos, ou seja, os mesmos tm um corpo de conhecimento amplo e especfico a se apropriarem atravs da Educao Fsica. 2. As atividades esportivas devem ser consideradas extras curriculares, preferencialmente em turno contrrio das matrculas, e no substitutas da disciplina Educao Fsica, considerando o direito do aluno a ter acesso ao conhecimento de toda a rea e no de parte dela. 3. A referncia para a organizao da Educao Fsica no deve ser diferente das demais disciplinas dos sistemas de ensino ou das escolas, por exemplo: carga horria definida no quadro curricular como parte da Base Nacional Comum; tempo de aulas nico e igual s outras disciplinas; aulas realizadas no mesmo turno da matrcula dos alunos; aulas para cada srie e no para turmas unidas.

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4. O acompanhamento pedaggico (superviso e orientao) sistemtico, como para todas as reas; 5. A Educao Fsica faz parte do sistema de avaliao geral adotado pela escola, conforme a LDB (verificao do rendimento escolar, isto , apurao do aproveitamento do aluno e no mais por freqncia a um componente curricular isoladamente); estudos de recuperao paralela; notas ou conceitos includos nos boletins, histricos e transferncia dos alunos como resultado e responsabilidade exclusiva da avaliao do professor da disciplina; 6. Participao do professores de Educao Fsica em reunies pedaggicas e de planejamento, igualmente como os outros docentes. A materializao dessas mudanas, possibilitada pela luta dos educadores e de certa forma viabilizada pela legislao educacional brasileira, somente poder encontrar eco na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica se estes usarem argumentos legtimos e especficos para justificar a importncia da Educao Fsica na formao dos alunos. comum perceber a dificuldade dos professores caracterizarem a especificidade da Educao Fsica na escola usando argumentos generalizantes, tais como: a Educao Fsica contribui para a formao integral do aluno; o esporte um meio de socializao do aluno; a Educao Fsica contribui para a formao do cidado crtico; a Educao Fsica colabora na aprendizagem de outras disciplinas escolares ou at mesmo, o argumento da compensao das atividades estressantes da sala de aula. Segundo Bracht et al (2003), estas justificativas no se aplicam exclusivamente para a Educao Fsica, podendo servir a vrios componentes curriculares. Pergunta-se, ento, o que atribui especificidade pedaggica para a Educao Fsica na escola? 3.3 Conhecimento e especificidade da Educao Fsica escolar / A Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal A dcada de 80 marcada por inmeros questionamentos sobre o verdadeiro papel da Educao Fsica na escola. Criticou-se as influncias mdicas e militares, a Educao Fsica como terapia educacional, assim como, a adeso aos princpios do esporte de rendimento e da competio no meio educacional. Surgem ento, nos anos 90, diferentes concepes terico-metodolgicas, propostas ou abordagens pedaggicas da Educao Fsica buscando alternativas para o seu ensino que visassem superar os reducionismos marcantes na rea.

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Entre as diversas concepes encontra-se os pressupostos de uma identidade para a Educao Fsica escolar pautados na perspectiva da cultura corporal. O que significa ento, pensar a Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal?
Significa buscar desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizada pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte...e outros que podem ser identificados como forma de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas Soares et al (1992 p.38)

Soares et al (1992), afirma que fundamental para essa perspectiva da prtica pedaggica da Educao Fsica o desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal. A fundamentao se baseia na premissa de que o homem no nasceu pulando, saltando, arremessando, balanando, jogando, etc.Todas essas atividades corporais foram construdas em determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou necessidades humanas. Nesta perspectiva da reflexo da cultura corporal, a expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal, um patrimnio da humanidade que igualmente precisa ser ensinado e assimilado pelos alunos na escola. A Educao Fsica caracteriza-se, ento, como:
Uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada cultura corporal. Ela ser configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais como: jogo, esporte, ginstica, dana, ou outras que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como linguagem (Soares et al, 1992, p.61-62)

O uso do termo contedo para essa concepo significa conhecimento. Isto , a cultura corporal se constitui no conhecimento que deve ser pedagogicamente vivenciado e refletido, configurando os contedos de ensino-aprendizagem da Educao Fsica na escola. Reconhecer a Educao Fsica como rea de conhecimento escolar que realiza sua prtica pedaggica tendo como objeto a cultura corporal significa ter o compromisso de garantir o direito de acesso riqueza de todos os temas e contedos de ensino da Educao Fsica. Por isso, essa perspectiva:
Trabalha no apenas com o esporte, ou o corpo, ou o exerccio fsico: trabalha com conhecimentos, hbitos, noes ticas e morais, valores, vontades, desejos e, ao tematizar a cultura corporal, trabalha o movimento humano preocupando-se, fundamentalmente, com a formao do ser humano.(MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao, 1998).

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Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica apontam este componente curricular como cultura corporal defendendo a necessidade de mudar a nfase na aptido fsica e no rendimento padronizado que caracterizava a Educao Fsica, para uma concepo mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal (MEC, 1997). O documento chama ateno tambm que, sobre os contedos da Educao Fsica o aluno possa aprender, para alm das tcnicas de execuo, a distinguir regras e estratgias, apreci-los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e recri-los, afirmando que objetivo da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura corporal. Desse modo, a Educao Fsica se faz fundamental na escola j que no h outra prtica pedaggica que se ocupe com a dimenso cultural de que somente esta trata, que a cultura corporal, expressa nos jogos, nas danas, nas lutas, nos esportes e nas ginsticas. Se o objetivo da escola atender a educao integral do aluno, deixar de lado este aspecto da cultura, parte do patrimnio cultural da humanidade, que est to presente em nosso dia a dia, algo impensvel. Faz-se necessrio que o aluno possa conhecer, escolher, vivenciar, transformar, planejar e ser capaz de julgar os valores associados s prticas corporais, mais do que apenas pratic-la sem refletir.
A Educao Fsica escolar apresenta-se, para a grande maioria das crianas e jovens matriculados no sistema pblico de ensino, quase que como a nica possibilidade de conhecimento, sistematizao, vivncia e problematizao dos saberes relacionados s prticas corporais de movimento culturalmente organizadas. Aqui, o direito a uma Educao Fsica de qualidade agrega-se ao direito social educao pblica. Essa disciplina, como os demais saberes escolares, deve constituir um tempo/espao de aprendizagem que considere: a participao de todos na reconstruo permanente da vida em sociedade, a democracia como princpio orientador das aes polticas e a cidadania como condio legtima de pertencimento vida social. (DEBORTOLI et al, 2001-2002, p.95).

Quais so os saberes elaborados pela Educao Fsica Escolar que precisam estar ao alcance dos alunos? Que conhecimentos escolares so especficos da Educao Fsica? 4 CONTEDOS DA EDUCAO FSICA A produo humana, denominada cultura corporal chega escola na forma de contedos curriculares transformando-se no conhecimento especfico da Educao Fsica, com o propsito de ser apropriado pelos alunos atravs de metodologia e recursos particulares desse componente curricular.

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A cultura corporal enquanto rea de conhecimento da Educao Fsica compreende: jogos, lutas, danas, ginsticas e esportes. A importncia desses contedos requer serem tratados na escola expressando um sentido/significado que abrange a compreenso das relaes desses temas com a realidade scio-econmica e cultural do pas. O trato dos contedos da Educao Fsica, enquanto conhecimento, demarca uma nova concepo e princpios pedaggicos para orientar a interveno do profissional de Educao Fsica no mbito escolar. Neste documento optou-se em fazer, num esforo de sntese, um quadro geral e especfico dos contedos da Educao Fsica, considerando a necessidade do professor da rede municipal de So Lus ter, de forma sistematizada, o acesso ao amplo e rico universo de conhecimentos historicamente construdos. Isto no significa que em todos os nveis de escolaridade estes conhecimentos esto incumbidos de ser contemplados na sua integridade e sim que, o professor no pode abster-se de selecion-los criteriosamente de acordo com as capacidades sciocognitivas dos alunos, a relevncia social e a contemporaneidade desses contedos. Significa tambm, que as instalaes fsicas e materiais didticos da escola devem oportunizar aos alunos a vivncia de diversas prticas corporais. No caso de restries das referidas condies necessrio garantir, pelo menos na dimenso informativa e conceitual, o direito dos alunos de terem acesso ao conhecimento da cultura corporal. Ressalta-se ainda que essa dimenso, tambm chamada de terica, reveste-se de importncia, ao ser contemplada mesmo em satisfatrias condies para realizao de aulas prticas.

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QUADRO GERAL DE CONTEDOS DA EDUCAO FSICA JOGOS LUTAS Brincadeiras Fundamentos Jogos simblicos bsicos em atividades ldicas Jogos populares Lutas de distncia Jogos esportivi Lutas corpo a zados corpo Jogos de salo Que usam implementos DANAS Atividades rtmicas Brinquedos cantados Acadmicas Improvisao Regional Nacional Internacional Rua Salo GINASTICAS ESPORTES Fundamentos b- 1. Geral: sicos em atividades Individuais e ldicas Coletivos. Formativa Corretiva/compensao 2. Especficos Manuteno/ Aquticos condicionamento Terrestres Acrobtica Areos Geral/coreogrfica

4.1 Jogos O jogo to antigo quanto o surgimento dos primeiros esboos de culturas humanas. Arriscase a portentar que este aspecto vem interferindo de maneira enftica na histrica construo do homem e da mulher. O jogo configura-se, em diversos princpios, de forma semelhante s estruturas sociais e polticas da polis. O jogo ao mesmo tempo em que tem forte influncia sobre a vida em sociedade, tambm influenciado por ela. A dificuldade encontrada para abordar o tema jogo conceitualmente no pode ser considerada uma deficincia de sistematizao, dada a capacidade mutante deste contedo eleito em Educao Fsica, pois se reconhece a variedade na utilizao dos termos: jogo, brinquedo e brincadeira, constituindo-se em um jogo de palavras (ARAUJO, 1991). Para pesquisadores da rea, o jogo acarreta em si particularidades, tais como: Satisfaz necessidades das crianas, especialmente a necessidade de ao (...) o profes-

sor deve conhecer quais as motivaes, tendncias e incentivos que a colocam em ao (...) deve ser entendido como fator de desenvolvimento por estimular a criana no exerccio do pensamento, que pode desvincular-se das situaes reais e lev-la a agir independente do que ela v. (SOARES et al, 1992, p. 66);

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Observa-se o desenvolvimento da criana no carter dos seus jogos, que evoluem desde

aqueles em que as regras encontram-se ocultas numa situao imaginria, [...] at os jogos onde as regras so cada vez mais claras e precisas, e a situao imaginria oculta. (ibid, p.66); Incerto quanto aos resultados. A finalidade do jogo o prprio jogo, no tem por funo

especfica o desenvolvimento de uma capacidade (FREIRE, 2003 p.165); No seria atividade para alguma tarefa til, para satisfazer alguma necessidade visvel, mas para cumprir por meio do jogo, aquilo que talvez seja o mais verdadeiramente humano: a construo da cultura humana (Caillois, apud Freire p. 165); Convm ressaltar que na escola, o jogar pelo prazer de jogar, vem acompanhado de intencionalidades. Destaca-se que, o jogo na escola, em suas intenes poltico-pedaggicas, necessita ser previamente planejado e flexvel quanto s regras. Tais caractersticas prvias, re-significam a importncia desta particularidade, implica delegar cuidados na sistematizao deste contedo, visando preservar a complexidade da incerteza em sua essncia, evitando-se correr o risco de se transformar o jogo em outra prtica diferenciada. Outro aspecto a ressaltar a ludicidade. Ao se propor este princpio para a instituio escolar, que prima pela formalidade, requer tanto uma releitura do que se convm chamar de ldico, quanto das concepes sisudas de produo e rendimento ainda fortemente arraigadas na escola. Um ponto que chama ateno em relao aos contedos em Educao Fsica a nfase que se d a ludicidade no jogo. Desta forma, a ludicidade independente de ser um forte princpio dos jogos, antes de tudo, um princpio das culturas humanas. Enquanto tal expressa-se tambm nas danas, nos movimentos que requerem fundamentos da ginstica como as atividades circenses, nos esportes e nas lutas, no caso especfico, a Capoeira Angola. Estratgia: as relaes que o jogo estabelece entre o ganhar e o perder, o caracterizam como um contedo mpar no desenvolvimento da inteligncia, pois constantemente exige aes estratgicas, ou seja, quando jogamos, a dicotomia entre pensar e realizar acaba por ser suprimida.

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JOGOS
CARACTERSTICAS

Livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia.


CLASSIFICAO

GRUPOS
Brincadeiras

CONCEITOS
Ao que se desenvolve no ato de jogar. Aprendizado cultural que se expressa de diversas formas. A brincadeira um estado existencial das pessoas em diversas situaes das suas vidas. (...) acrescenta um espao onde se podem resolver conflitos e realizar desejos que no foram possveis em situaes no-ldicas. Ou seja, no jogo simblico, pode-se fazer-de-conta quilo que na realidade no foi possvel (Freire, 1989 p. 116 7). Sistematizados no imaginrio popular. Alguns so tradicionais, outros surgidos na dinmica da cultura de acordo com as necessidades ldicas de cada gerao. (...) contm alguns fundamentos de modalidades esportivas e onde as regras so alteradas e/ou criadas de outra forma (Mato Grosso, 1998, p.22) Jogos estratgicos que no imediato, no necessariamente acarretam grandes movimentos para serem jogados.

MODALIDADES/EXEMPLOS
Manifesta-se nos jogos, brinquedos cantados, brinquedos em forma de objetos, danas, teatros, cultura popular, reunies de amigos, montagem ou confeco de brinquedos dentre outros.

Jogos simblicos

Brincadeiras ou jogos de faz-de-conta, de papis ou de representaes. Pegador, rouba bandeira, boca de forno, queimado, chuta lata, mmica (dica) dentre outros.

Jogos populares

Jogos esportivizados

Jogos de salo

Cmbio, basqueto, vinte e um, queimado, dentre outros. Dama, domin, xadrez, caa-palavras, memria, palavras cruzadas, pega vareta, resta-um, loto, ludo, dentre outros.

4.2 Lutas Ao se eleger o contedo lutas como conhecimento em Educao Fsica, pode-se priori, entend-lo como um contra-senso diante do esforo mundial de cultura da paz em contraposio cultura de guerra. A cultura de formao do guerreiro e da guerreira remonta a tempos antigos e, assim como os jogos, vm fazendo parte das diversas construes culturais humanas. Desta forma, erroneamente, confunde-se violncia, briga e tirania com os sistemas de lutas. O surgimento das tcnicas corporais de lutas ocorreu em funo do subjugar, ou como instrumento de firmao de poderes da ambio humana, ou ainda como uma necessidade de defesa do guerreiro (a) no se deixar dominar. Vicente Ferreira Pastinha, Mestre Pastinha, importante sistematizador da fundamentao potica da Capoeira Angola, em sua oralidade e sabedoria, muito contribui no fomento da viso crtica a respeito das aproximaes entre a cultura da maldade e as lutas.
Os negros usavam a Capoeira para defender sua liberdade. No entanto (...) gente infeliz descobriu nesses golpes um jeito de assaltar os outros, vingar-se de inimigos e enfrentar a polcia (...) luta violenta, ningum podia conter. Eu sei que tudo isso mancha suja na histria da Capoeira, mas um revlver tem culpa dos crimes que pratica?

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Reconhece-se a importncia que as lutas tm no desenvolvimento da inteligncia e das culturas humanas em todas as suas dimenses, da poltica religiosa. Robson (2002, p. 01) ressalta que preponderante, de acordo com a abordagem epistemolgica assumida, que, alm das tcnicas corporais e estratgias de ataque e defesa inerentes s lutas, estas serem pedagogizadas na escola, como um componente da Cultura Corporal. Os fundamentos das lutas atendem a diversas necessidades culturais como: forma de sobrevivncia, ritual, dana, formao da personalidade, decises poltico-econmicas, artifcio de guerra dentre outros. Atualmente, as lutas tambm se ofertam ao preenchimento do tempo livre e do lazer, mpeto este movido pela diversificada oferta de prticas corporais em forma de atividade fsica, esporte, defesa pessoal dentre outros. Entre os contedos da Educao Fsica, lutas que mais apresenta contradies em suas fronteiras de finalidades na formao de alunos. Este conhecimento requer um trato pedaggico cuidadoso, pois alm das tcnicas e estratgias, ou seja, da dimenso corporal visvel da luta, os fundamentos englobam tambm subjetividades, vises de mundo envolvendo moral, respeito, tica e mtuo desenvolvimento tanto individual quanto social. Como ilustrao, resgatamos a histria de Mestre Akiyama (RAGACHE, s/d, p.11), que desenvolveu um refinado estilo na prtica dos atemi ver glossrio - constituindo desta forma, uma escola de treinamento, passando a ter como conseqncia muitos alunos. Decorrido um certo tempo, seus alunos o comunicaram que iriam embora. Inquiridos pelo mestre do porqu, os mesmos narraram-lhe que h muito faziam os mesmos atemi e no estavam mais progredindo, pois haviam adquirido uma boa tcnica. Refletindo sobre o fato, Akiyama percebeu que as rvores slidas sob o peso da neve quebravam em estalos dolorosos. Ao se perguntar por quanto tempo agentariam,
Notou que uma grande touceira de vime continuava intacta. Os galhos finos e compridos iam cedendo e se abaixando at encostar no cho, mas depois a neve deslizava de cima deles, que se erguiam de repente (...) Foi uma revelao: esquivar-se carga em vez de resistir a ela (...) Akiyama (...) Havia descoberto um novo mtodo de combate, o jiu-jitsu.

As lutas, alm de movimentos de ataques e defesa, possuem filosofias ou fundamentos, cdigos particulares de formao humana desenvolvidos de forma diferenciada de acordo com cada cultura e passagem histrica. Algumas significaram o desejo da no opresso, desafios ao desenvolvimento das potencialidades humanas, cdigos de conduta na formao do (a) guerreiro (a) bem como da manuteno da identidade cultural de um grupo ou de uma sociedade. Um povo que perde a capacidade de lutar, diante
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de condies sociais injustas uma nao oprimida, derrotada e sem perspectivas a no ser a obedincia, fortalecendo a serventia de um escravo a servio do senhor.

LUTAS
(Quadro baseado em Robson, 2003)

FUNDAMENTOS BSICOS Desequilbrio - Projeo Contuso Imobilizao Toro Conquista de territrios

CLASSIFICAO DAS LUTAS QUANTO AO CONTATO CORPORAL


LUTAS DE DISTNCIA AS QUAIS UTILIZAM GOLPES DE IMPACTO (Exemplos)
Karat Capoeira Kung-fu Kickboxing Boxe Tailandez Taekwond Boxe Ingls Full Contact

LUTAS CORPO A CORPO UTILIZAM GOLPES DE ARREMESSSO, IMOBILIZAES, CHAVES E ESTRANGULAMENTO (Exemplos)
Jud Luta Livre Jiu-jitsu Luta Greco-romana

AS LUTAS AINDA PODEM SER IDENTIFICADAS COMO ARTES DE LUTAS E ARTES MARCIAIS DE ACORDO COM A SUA FUNDAMENTAO FILOSFICA. OS JOGOS DE LUTAS DERIVAM DOS FUNDAMENTOS DAS LUTAS E DAS ARTES DE LUTAS. PORTANTO, SO ESPECFICOS DESTE CONTEDO.

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GLOSSRIO DE TERMOS TCNICOS E FUNDAMENTOS


Baseado em Reid & Croucher (2003, p.273)
Agarrar, luta de Aikid Luta que consiste em agarrar os braos, as pernas ou o tronco do parceiro e procurando lev-lo ao cho. Termo japons que significa, literalmente, a via da harmonia divina. O aikid, um caminho marcial defensivo de combate sem armas, foi criado no Japo na dcada de 1920 por Ueshiba Morihei. Sistema de jogo, dana, luta que tem no Mestre Vicente Ferreira Pastinha seu mais importante cone. Mestre Pastinha conseguiu atravs de grande sabedoria sistematizar em academia, o conhecimento popular tornando esta forma de praticar Capoeira mais prxima do que se pode chamar de tradio. Disciplina de luta que tem por objetivo o desenvolvimento da habilidade de combate. As espadas longas e curtas eram as armas usadas pelo guerreiro japons ou bushi. Eram usadas juntas ou separadas. A arte japonesa de ataque aos pontos vitais Conjunto de instrumentos numa roda de Capoeira. Forma como as pessoas envolvidas com as manifestaes rtmicas da Cultura Popular Maranhense se manifestam quando vo fazer festa em algum lugar. Atualmente este termo tem sido substitudo por Apresentao. Termo japons que significa guerreiro. Literalmente homem marcial Vocbulo tupi que significa mato virgem que j no , que foi botado abaixo, em lugar nasceu mato fino e raso. Significa tambm terreiro, quintal, roa, cesto em que se carrega galinha e arte de jogo dana e luta brasileira conhecida tambm como Capoeiragem. Procura no exercer uma confrontao direta entre os oponentes. Procura, em forma circular, criar espaos que conduzem possibilidade de enlaar pela fora, o companheiro e, sem que este perceba o que vai acontecer, como uma frmula mgica, possa produzir uma espiral centrpeta que atue no adversrio de forma a atra-lo, envolvendo-o num todo, para dele servir-se. A Capura no puxa, no provoca choque, ela algo profundo: atrai a quem ela quer provocar. (Silva, 2003, p.49) Uma lana leve outrora usada na guerra, mas agora atirada num esporte de competio. A transliterao japonesa da palavra chinesa tao. Em japons, -d um sufixo que significa via ou caminho. Palavra japonesa que significa literalmente lugar do caminho. O doj o salo de treinamento das artes marciais japonesas. Uma arte marcial baseada em dois princpios fundamentais: primeiro, o de que as reaes fsicas precedem as reaes mentais; segundo,o de combater a fora do adversrio com uma fora igual e oposta. O Karat e o Tae Kowon d, so artes duras. Um sistema de artes marciais completo e diferenciado. Cdigos de conduta predominantemente subjetivos que do um sentido tico para a prtica da Capoeira. Golpes de lutas aplicados na brincadeira do Tambor de Crioula no interior do Maranho em forma de rasteira, joelhada nas coxa e umbigada. Termo japons que significa suave, flexvel; geralmente usado como prefixo em palavras japonesas como jud ou ju-jutsu. Arte marcial suave japonesa, literalmente a via da flexibilidade. Essencialmente uma arte de agarrar, o jud foi criado no final do sculo XX por Kano Jigori. Sistema tradicional de combate sem armas do Japo, chamado jiu-jitsu no Brasil. O termo significa literalmente artes ou habilidades suaves ou flexveis. Sufixo japons que significa habilidade ou arte. No mundo marcial, denota artes clssicas de combate com armas, como por exemplo, o Ken-jutsu ou arte da espada, o ju-jutsu ou arte da flexibilidade, etc. A arte das mos vazias. De Okinawa. Introduzida no Japo em 1922, espalhou-se subseqentemente pelo mundo inteiro, sobretudo em sua forma japonesa, ligeiramente modificada. Termo japons que significa literalmente a via da espada. O Kend a moderna esgrima japonesa. Termo japons que significa energia, fora vital ou essncia vital. Ki a transliterao japonesa da palavra chinesa chi. Termo japons que literalmente significa encontro dos espritos Tradio de luta na qual tanto os ps quanto as mos so usados para golpear. O boxe tailands um exemplo de uma antiga tradio de luta de punhos e ps que sobrevive at hoje. Termo chins que significa literalmente um adepto ou homem realizado. O termo foi adotado erroneamente no Ocidente como nome das artes duras da China. Manobra na qual o oponente agarrado, desequilibrado e depois passado sobre os ombros ou as costas do combatente e lanado ao cho. Disciplina de luta dotada de diversos objetivos alm da habilidade de luta, entre os quais a promoo da sade, a longevidade, a boa forma fsica, etc. Esporte muito antigo em que o objetivo do lutador agarrar o oponente, lan-lo ao cho e l for-lo a render-se. Um grupo de espies e assassinos do Japo medieval. Atualmente, no existe nenhum ninja autntico. Termo japons que significa a arte da espionagem. Esta arte inclui habilidades especiais no uso de armas, estratgia e ttica. Fundamento que ningum ensina a ningum, a pessoa aprende com a vida. o nico ensinamento que o Mestre fala mas no ensina. Sistematizada por Manuel dos Reis Machado - Mestre Bimba - foi a primeira forma de se praticar Capoeira em recinto fechado, ou seja, em academia. Mestre Bimba o cone da profissionalizao do professor e do Mestre de Capoeira. Lugar onde se joga, canta, dana e se luta a Capoeira. A casta guerreira da poca do Japo feudal; os funcionrios militares dos daimios - senhor feudal ou militar japons. Termo japons que significa mestre. Uma arte marcial baseada em dois princpios fundamentais: primeiro, o de que a mente determina as aes; segundo, o de usar a fora do oponente para derrot-lo. Um antigo esporte japons de agarrar, que sempre acompanhado por um ritual elaborado. O lutador tenta lanar seu oponente para fora do ringue. A arte marcial dura da Coria, que incorpora elementos das tradies japonesa e chinesa. Arte suave ou interna chinesa; literalmente, os punhos do plo supremo. O tai-chi chuan baseia-se no conceito taosta de chi e no princpio de ceder ao adversrio. Os exerccios sobre os quais baseia-se esta antiga arte foram concebidos para promover a sade e a longevidade. Termo chins que significa caminho ou via. O sistema filosfico chamado Taosmo baseia-se nos escritos atribudos a Lao Tzu, filsofo chins que viveu no sculo IV a . C. como os Capoeiras se comunicam quando esto com vontade de jogar Capoeira, ou sair pelas ruas atrs de outras Capoeiras. Vadiar andar pelas ruas, visitar os amigos, tocar, cantar e se divertir. Termo chins que significa literalmente luz, luz do sol. Na cosmologia chinesa, o yang e seu complementar, o yin, so os princpios fundamentais do universo. Termo chins que significa literalmente sombra. o oposto complementar do yang. O nome japons da escola Dhyana ou escola meditativa do Budismo.Supostamente levado ao Japo por Bodhidharma, o Zen salienta o cultivo da intuio e a realizao do satori, que um estado espontneo de unidade com a natureza e com o universo, alcanado com a meditao.

Angola, Capoeira de Arte Marcial Atemi Bateria, ou orquestra Brincada Bushi Capoeira

Capoeira, luta de

Dardo -d Doj Dura, ou externa, arte Estilo Fundamento Homem, punga de Ju Jud Ju-jutsu Jutsu Karat Kend Ki Ki-ai Kick-boxing Kung fu Lanamento Luta, arte de Luta greco-romana Ninja Nin-jutsu Pulo do gato Regional Capoeira Roda de Capoeira Samurai Sensei Suave ou interna Sum Tae kwon d Tai-chi chuan Tao Vadiagem, arte da Yang Yin Zen

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4.3 Danas De acordo com Bregolato (2000, p. 57), as danas se configuram como a capacidade da mulher e do homem em transformar o movimento humano em arte. Tal expresso artstica, porm, no se caracteriza desvinculada de sentido enquanto anseio individual e significado enquanto anseio coletivo. Assim sendo, ao abordar as danas como conhecimento da Educao Fsica, mister que tal enfoque no desmerea os aspectos histricos inerentes, as intencionalidades do diversificado acervo de expresses corporais, bem como, as implicncias oriundas das concepes envolvendo espaos de evolues e os tempos histricos em que estes se manifestam. Toma-se desta forma, como principal referencia, as contribuies de Robatto (1994) visando marcos de aprofundamentos em discusses a respeito deste contedo. De acordo com a autora, a dana uma forma de conhecimento que extrapola o racional, constituindo-se numa linguagem expressiva da arte que vem subsistindo em todas as culturas e em todos os tempos e lugares. Possui enquanto manifestao artstica as seguintes funes: comunicao, autoexpresso, identificao cultural, diverso/prazer esttico, espiritualidade ou xtase mstico, ruptura do sistema e revitalizao da sociedade. Focando uma intencionalidade vertebral, a dana usa a tcnica como meio para ampliar o vocabulrio dos movimentos dos indivduos e que para se tornarem significativos, no dependem apenas da perfeio da tcnica corporal, amplia-se esta para uma inteno gestual, envolvendo expressividade, forma esttica e as sutilezas interpretativas. De acordo com a evoluo histrica, o fenmeno dana em termos de sua estrutura funcional segue um percurso muito semelhante em todas as culturas, levando-se em considerao a diversidade formal e esttica caracterstica de cada poca, regio e sociedade. A autora classifica a evoluo histrica das danas em quatro etapas principais. Primeira etapa: danas de extravasamento de energia e de emoes e danas de xtase. So manifestaes surgidas nas sociedades primitivas, mas que eclodem em outras culturas, provocando o nivelamento social dos participantes integrando a comunidade, propiciando o aparecimento de expresses de exaltao espiritual que podem evoluir em danas de xtase e possesso com rituais definidos. Os participantes caem num estado de transe. Seriam as primeiras tentativas de co-

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municao do Homem com o Divino. Os movimentos repetitivos e convulsivos so suas caractersticas principais. Exemplos: extravasamento e emoo (carnaval de rua); xtase (danas sincrticoreligiosas afro-amerindias). Segunda etapa: danas mgicas religiosas e danas propiciativas. Danas realizadas com a participao comunitria evocando, atravs de rituais de encantamento, foras sobrenaturais com poderes de tornar favorveis quaisquer aspiraes realizadas sob o comando de um chefe religioso (Xam, Bruxo, Feiticeiro, etc.). Os movimentos imitativos e dramatizados refletem o poder do homem sobre a natureza caracterizando-se como danas guerreiras, danas de caa e pesca, danas de cura, danas de plantio e da colheita e danas do ciclo da vida nascimento, puberdade, casamento e morte. Exemplos: mgica (ndios Xingus); propiciativas (danas rurais: colheita). Terceira etapa: danas sacras e danas comemorativas ou profanas. Danas sacras: surgem nas civilizaes antigas provenientes dos ritos executados pelos sacerdotes detentores do poder religioso, preservando-se uma dicotomia entre danas sacras versus profanas e entre danarinos sacerdotes versus danarinos leigos. Exemplo: candombl. Danas comemorativas ou profanas: consideradas um sacrilgio, um desrespeito religio, uma ruptura vigente resultando numa dessagrao da dana que passa assumir a funo de diverso socializante, atividade coletiva apresentada em festas pblicas de carter cvico, como auto-afirmao de um grupo social na celebrao de eventos significativos para a comunidade. Caracterizam-se como danas rurais, camponesas, danas urbanas dos pequenos burgos e danas palacianas em que resultaram no aparecimento das primeiras danas de pares. Ex: Escolas de samba. Quarta etapa: transformao do danarino-sacerdote em artista profissional. A vocao e a dedicao do danarino ao sacerdcio de uma determinada religio atravs da dana, transformou-se numa dedicao prpria dana e talvez seja por isso que esta se mantm at hoje com um que de sagrado. No ocidente, a origem do danarino profissional est nos Bailes da Corte realizados com funo de divertimento e como parte do processo de afirmao poltico-social da aristocracia renascentista.

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Exemplos: arte cnica profissional (bal/dana moderna: renascimento europeu); arte cnica alternativa (danas experimentais: sociedade contempornea). Em relao aos espaos, a autora acredita que as relaes scio-culturais caractersticas de uma comunidade podem ser detectadas atravs de uma anlise da disposio espacial de suas danas populares e/ou eruditas. Desta forma enfatiza que nas danas das tribos consideradas primitivas, quase nunca h separao fsica do espao de uso cotidiano e o espao dos rituais assim como no h separao do espao entre danarinos e espectadores, todos participam, danando ou no. As danas rurais das mais variadas regies tendem a organizar o espao coreogrfico numa estrutura tradicional de duas fileiras paralelas podendo ser analisada como o princpio da dualidade, o confronto de elementos opostos como damas e cavalheiros. Esta polaridade pode indicar uma sociedade mais competitiva e a quebra de integrao com a natureza. As danas litrgicas separam os sacerdotes dos fiis, surgindo as delimitaes arquitetnicas em altar versus nave, templos etc., demonstrando uma hierarquia religiosa naquela sociedade. A dana como expresso da arte cnica elaborada em termos coreogrficos, teve uma evoluo em funo da organizao do espao cnico, ou seja, do desenvolvimento da arquitetura da casa de espetculos. As diferentes expresses culturais das danas revelam como as comunidades surgiram, se organizavam e se organizam. Sendo assim, este contedo enquanto tema da cultura corporal em Educao Fsica manifesta-se numa linguagem expressiva e geralmente no verbal que relata histrias antigas e recentes. A msica, em contrapartida, age como deflagrador de emoes, ou seja, ao mesmo tempo em que propicia movimentos criativos possibilita a quebra de estruturas culturais que oprimem o ser humano gerando o movimento vergonhoso, contido, dotado de medo ou superficialmente esttico. A classificao histrica aqui citada, completa-se com a do quadro abaixo, pois a primeira aponta a sua origem e a segunda conceitua os diversos tipos de danas. Os fatores de movimentos so inerentes a todos os agrupamentos uns mais, outros menos.

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DANAS
FATORES DE MOVIMENTO Foco principal em Rudolf Laban

(Baseado em Viana, 2002)


1. ESPAO 1 a. Espao pessoal: cinesfera ou esfera de movimento, consiste em um espao, cuja circunferncia pode se alcanar com as extremidades estendidas normalmente, sem mudar a postura, isto lugar de apoio; 1 b. Espao geral: o espao mais amplo. Nveis: alto, mdio baixo. Direes: frente, atrs, acima, abaixo, direita, esquerda, diagonais. Formas: retas, redondas, torcidas, angulares, estreitas, largas. Trajetrias: curvas, retas, zig-zag; Qualidade: movimento direto uso limitado do espao. Movimento flexvel - uso ilimitado do espao Tenso, relaxamento e exploso. Movimento livre Movimento controlado Movimento leve Movimento pesado Desejo de expresso e comunicao Prazer de ser pelos movimentos corporais Noes de antes, depois e ao mesmo tempo Compassos: 2/2, 4/4 etc. Qualidades: movimento sustentado/lento e movimento sbito/rpido Batidas do corao.

2. Energia: a fora que anima o corpo para o movimento. Ela estabelece o poder da ao de se contrapor inrcia. (Bregolato. 2000. P. 149) 3. Fluncia: implica na qualidade do movimento 4. Peso: depende do grau de energia muscular e suas implicaes na qualidade de movimento 5. Pulso: o contedo emocional do gesto, o querer realizar os movimentos. (Bregolato. 2000, p. 154)

6. Tempo/ritmo: falar em tempo falar em ritmo. Na dana o movimento marcado pelo ritmo.

CLASSIFICAO DAS DANAS

GRUPOS
Danas Acadmicas Danas de Improvisao/livre Danas Regionais Danas Nacionais Danas Internacionais Danas de rua Danas de Salo

CONCEITOS
So danas que se tornaram hegemnicas e criaram escolas de formao especfica Criar movimentos no treinados, espontneos, sem prvia preparao dos mesmos. Danas tpicas de uma determinada regio ou Estado. Danas que conquistaram projeo e passam a ser conhecidas e danadas em todo o pas Danas que a partir de um determinado lugar adquiriram projeo internacional. Danas surgidas como expresso conteste da populao urbana perifrica das cidades Realizadas em sales de baile e em pares.

MODALIDADES
Bal Clssico, Dana Moderna, Jazz, Bal contemporneo e Afro. Temas: natureza, acontecimentos sociais, etc. Diferentes materiais: bales, lenis, sucata, etc. Tambor de Crioula, Cacuri, Coco, Congo, Jongo, Maracatu, Frevo, Bumba meu Boi, dentre outras. Samba, Afox, Ax, Forr, Baio, Pagode, Brega, Rock and roll, Twist, Discoteca, bolero, salsa, merengue Rap, hip-hop, Funk, dance music, street dance, reggae, Salsa, bolero, gafieira, twist, forr, reggae, merengue,

OBS: Este quadro analiticamente montado para efeito de visualizao conceitual almejando a organizao de estudos. Sabe-se que tais fatores de movimento so interdependentes e que se revelam quando a pessoa se movimenta numa expresso envolvendo a dana.

4.4 Ginsticas O termo Ginstica, oriundo da Grcia antiga, etimologicamente significa a arte de exercitar o corpo nu, englobando atividades como corridas, saltos, lanamentos e lutas o que acarretou como herana para as prticas corporais, o iderio de perfeio humana e o virtuosismo do heri vencedor. De acordo com Aguiar & Frota (199?, p 07), a partir da segunda metade do sculo XVIII, o termo reaparece em forma de mtodos de ginsticas surgidos no continente europeu, atravs da ginstica alem, imbuda de propsitos nacionalistas e destinada ao adestramento fsico, alicerada na fundao do
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Philantropinum por Basedow (1723 1790); da ginstica sueca sistematizada por Ling (1478 1839) que deu mesma sentido formativo e higinico criando um sistema de quatro divises para a realizao das atividades: pedaggica, mdica, esttica e militar; da ginstica inglesa, baseada no esporte e nos jogos, sendo a nica a no possuir uma orientao ginstica e da francesa, atravs de Amors (1770 1848) que a fundamentou nos conhecimentos da natureza humana na anlise do movimento, mtodo que privilegiava o desenvolvimento das qualidades fsicas e aperfeioamento das qualidades morais. A partir deste perodo de sistematizaes, os exerccios ginsticos adquirem porte cientfico, ou seja, passam a se constituir um bem para todos os males. O movimento de separao entre religio e filosofia e como conseqncia entre religio e cincia, libertou o corpo do territrio proibido do obscurantismo religioso, favorecendo a introduo da ginstica nas escolas europias. De acordo com Kolyniak Filho (apud Ferreira, 2003, p.36) a Educao Fsica escolar no Brasil, passou a existir em 1837 quando o Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, incluiu aulas de ginstica em seu currculo. Porm, sua incluso oficial na escola data de 1854, quando o ento Ministro Couto Ferraz incluiu a ginstica como matria obrigatria no ensino primrio e a dana no ensino secundrio. Durante mais de um sculo a Educao Fsica brasileira era realizada atravs dos mtodos ginsticos, sendo que o ltimo a permanecer foi o mtodo francs, cedendo lugar para o movimento esportivista, a partir de meados da dcada de cinqenta do sculo XX. Tais heranas permanecem enraizadas na escola quando se coloca em discusso o contedo ginstica escolar. Observa-se que os mtodos ginsticos tradicionais e a ginstica esportivizada mantm-se como forte referncia de trabalho, aliados aos padres de comportamento que reforam posturas sexistas e individualistas, assim como a abordagem restrita deste contedo na forma de condicionamento fsico dos alunos. Isto desencadeou a crtica sobre a influncia militar nos mtodos ginsticos fomentando posturas preconceituosas que de certa forma contribuiu para a rejeio ou at mesmo excluso do contedo ginsticas das aulas de Educao Fsica. Ao se propor o trato pedaggico deste contedo na escola ressalta-se a importncia do trabalho com os seus fundamentos bsicos, bem como as diferentes formas de manifestao ginstica preservando o mrito histrico deste conhecimento para a Educao Fsica escolar. Quanto s impossibilidades argumentadas por docentes em relao aos aparelhos, enfatizamos que o trabalho com ginstica vai alm do apuro tcnico de movimentos e tal como nos jogos, lutas, esportes e danas o aspecto ldico, o trabalho coletivo, a descoberta de outras possibilidades tanto dos
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alunos quanto dos espaos que a escola oferece, bem como do interesse do professor pela mudana, so fatores imprescindveis para a legitimao da ginstica escolar.

GINSTICA
FUNDAMENTOS BSICOS Saltar Equilibrar Rolar/girar Trepar - Balanar/embalar Pendurar Puxar/Empurrar

CLASSIFICAO DAS GINSTICAS

GRUPOS
Ginstica Formativa

CONCEITOS
aquela que auxilia o desenvolvimento corporal. Prope movimentos que desenvolvem a elasticidade, fora, a velocidade a resistncia e a coordenao. (Teixeira, 1999., p. 23) aquela que se destina a corrigir a postura das pessoas que, pelo seu trabalho ou por mau costume, ficam em posturas incorretas (idem p. 24) Indicado para pessoas que desejam manter sua forma e suas funes. Em certos casos faz uma exigncia elevada da capacidade cardio-respiratria (idem p. 24 e 25) Utiliza-se dos fundamentos da ginstica, para a realizao de acrobacias. uma modalidade predominantemente area. Inclui diversas outras ginsticas e utilizada para demonstraes coletivas. (idem p. 25)

MODALIDADES/MTODOS

Ginstica Corretiva/compensao

Ginstica Laboral

Ginstica de Manuteno/condicionamento

Ginstica Aerbica, Hidroginstica, Localizada com aparelhos, Localizada sem aparelhos.

Ginstica Acrobtica

Acrobatas circenses, Shows de Capoeira, Equilibristas etc.

Ginstica Geral/Coreogrfica

4.5 Esportes Uma das caractersticas dos jogos diz respeito a sua expresso competitiva. Desta forma, um diversificado acervo de jogos e torneios vem sendo sistematizados em diferentes tempos e culturas. A essncia do esporte o jogo competitivo sendo que alguns se estruturam em desafios exigindo a presena das equipes simultaneamente no espao de competio, sagrando-se o vencedor (a) aquele (a) que melhor utiliza habilidades e estratgias. Partindo desta premissa, indaga-se: em que circunstncias na Educao Fsica o contedo jogo no o esporte? Questiona-se tambm o contrrio: em que circunstncias o esporte no somente jogo? Toma-se por referncia a Proposta Curricular da Secretaria de Educao de Mato Grosso (1998, p. 22) quando esta cita que o esporte uma atividade corporal que teve origem na cultura europia

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(inglesa) do sculo XIX, absorvendo as caractersticas mais marcantes desta como a eficincia, a competio o rendimento dentre outros. Postulam que o esporte parte de uma organizao e institucionalizao que acabam por lhe definir uma ordenao segundo modalidades esportivas. Como prtica social, o esporte absorveu a ideologia liberal que despontou na Revoluo Industrial adotando como princpio a idia de rivalidade entre as pessoas para a obteno da vitria. No por acaso, em 23 de junho de 1894, Pierre de Fredy, Baro de Coubertin, imerso no sistema capitalista, fez renascer os Jogos Olmpicos criando nesta data o Comit Olmpico Internacional. Entende-se que no iderio deste amante do esporte em relao ao sentido Olmpico grego, o atleta, elevado categoria de semi-deus, desenvolvido nas potencialidades humanas culturais, psicolgicas, fsicas e polticas, tenha-o motivado a tal empreendimento. Durante certo tempo a palavra amador, referia-se quele que ama. O amador esportivo deveria ser aquele que antes de tudo, amaria a prtica desportiva. Os Jogos Olmpicos tratados no formato esportivo deveriam procurar reviver o carter cultural dos jogos, como na poca clssica. O que a histria demonstra que o esporte tornou-se, individualmente, forma de ascenso social na perspectiva do profissional que vende sua fora de trabalho para que sobreviva da prtica corporal esportiva restrita a poucos. Tambm se constituiu como instrumento de manobra hegemnica entre naes e poderoso artifcio de consumo incentivado e sustentado pela mdia. Alm desses aspectos, observa-se a ampliao de sua caracterstica de reproduo da excluso social e da eugenia esportiva. Kunz (1996), ao abordar o tema do rendimento no esporte, afirma que vivemos numa sociedade de rendimento, que a escola assenta suas bases de ensino na questo do rendimento. Elucida que os princpios do rendimento so a concorrncia e a competio, pressupondo a superao/explorao do homem pelo homem tendo como conseqncia vencedores (sempre uma minoria) e vencidos (sempre a maioria) implicando desta forma em injustia social e humana. Pontua que se ouve falar em esporte de rendimento e que este consegue expressar melhor o princpio de rendimento que as sociedades industriais modernas suscitam e cujo modelo o desporto copia. Dialeticamente, Kunz (1996) no o nega, mas muda o enfoque de um rendimento como algo obrigatrio para algo necessrio. Desta forma, refaz o conceito naquilo que poderia ser outra forma de rendimento escolar que conduza o jovem s capacidades de auto e co-determinao, capacidade de crtica e de juzo de valor e finalmente ao desenvolvimento da criatividade do aluno.

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A Proposta Curricular de Mato Grosso (idem), afirma que, na escola, necessrio saber trabalhar o esporte de forma a torn-lo um elemento de construo de valores crticos e solidrios e no de excluso daqueles tidos como menos habilidosos. Como um contedo de ensino, o esporte predispe estar de acesso a todos os alunos (as) e no apenas destinado a alguns mais dotados. Excluir alunos (as) do acesso a esse conhecimento conden-los ignorncia. Baseados em Bracht alertam que precisamos aprender a praticar o esporte da escola e no o esporte na escola, ou seja, trabalhar de acordo com as condies que a escola apresenta.

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ESPORTES
MODALIDADES PARTICIPANTES AMBIENTE OBJETIVO FUNDAMENTOS
- Corridas: rasas, com obstculos, cross country e pedestrianismo. Fundamento: partida, percurso e chegada. - Saltos: em distncia e altura Distncia: grupado, tesoura e arco; Altura: tesoura, costas e rolo ventral; Fundamentos: concentrao, corrida, aproximao, impulso, elevao, transposio (no salto) e queda. - Arremessos: peso, disco, dardo e martelo. - Passes: de peito, quicado, com uma das mos, de ombro e acima da cabea; - Conduo da bola: finta, parada brusca e drible; - Arremessos: bandeja e jump; - Rebote: ofensivo e defensivo. Remo, canoagem, rafting, vela, dentre outros. Feito com cordas, pinos, mosquetes, etc. Escalada sem equipamentos. Descidas de rapel etc. - Pistas: corridas de cavalos; - Campo: hipismo com obstculos e plo com taco e bola. - Conduo de bola: com o lado externo do p; - Domnio de bola: cabea, planta dos ps, lateral dos ps, peito e coxa; - Finta: com bola ou sem bola; - Passes: ponta do p, calcanhar, cabea, lado interno do p, lado externo do p , regio plantar, longos ou curtos e simples ou com efeitos; - Chute: lados interno e externo do p, ponta do p, bico e calcanhar; - Cabeceio - Rotao para frente, para trs, para o lado, equilbrio, saltos, exerccios em suspenso e em apoio;

PARTICULARIDADES
Prova de pista

Atletismo

Individual e equipe

Pista e campo

uma modalidade que se pratica nos movimentos culturalmente construdos como correr, saltar e arremessar.

Prova de campo

Prova de campo

Basquetebol

Coletivo

Quadra

Fazer cestas. No pode haver empate.

Jogo com bola

Embarcaes * Escaladas e descidas * Equitao

Individuais e coletivos Individual e coletivo Individual e coletivo

Mares e rios Montanhas, encostas, etc. Pista e campo

Fazer um determinado trajeto pr-estipulado, em menor tempo. Completar um percurso de subida ou descida em menor tempo e em segurana Completar um percurso em menor tempo possvel, com um mnimo de faltas ou fazer gols na meta da outra equipe.

Alguns considerados radicais Considerados radicais.

Futebol de campo e de salo

Coletivo

Campo

Marcar gols

Jogo com bola

Ginstica Artstica

Individual

Ginsio

Praticada atravs de ginstica em aparelhos.

Ginstica Rtmica Handebol Lutas

Individual e coletivo Coletivo Individual

Ginsio Quadra e campo De acordo

Envolve elementos da ginstica e dana na concepo coreogrfica Marcar gols. De acordo com os fundamentos da modalidade

Natao

Individual e coletivo

Piscina, rio e mar. Quadra e mesa Quadra

Realizar um trajeto pr-determinado em menor tempo possvel.

Esportes de raquete * Voleibol

Individual e coletivo Coletivo

Induzir o outro ao erro para marcar pontos Fazer com que a bola caia no campo adversrio

Esporte sobre rodas *

Individual

Surf e Body board

Individual

Pista, trilha, circuito e estilo livre Mares e rios

Realizar um trajeto pr-determinado em menor tempo possvel. Realizar manobras com alto grau de dificuldade. Realizar manobras com alto grau de dificuldade.

Prioriza a sincronia, a leveza e o tempo de execuo da seqncia coreogrfica em conjunto. - Passes: frontal, quicado, passe baixo; - Progresses com bola: drible, fintas e drible com trs passos. Depende da modalidade - Respirao: inspirao e expirao; - Flutuao: ventral e dorsal; - Submerso: ventral, dorsal, e lateral; - Propulso, braos e pernas. - Mergulhos - Saque, recepo e cortada. - Saque: por baixo e saque tnis; - Toque de bola: por cima e por baixo (manchete) - Cortada: estilo tnis; - Bloqueio: simples, duplo e triplo. - Ciclismo, mountain bike; - Skate; - Patins dentre outros. - Equilbrio, remada, giros, saltos

Aparelhos: salto sobre cavalo; trave de equilbrio, paralela simtrica, paralelas assimtricas, argolas, barra fixa. Utiliza fitas, aros, bolas e maas. Jogo com bola

Padres de nado: crawl, costas, peito e borboleta.

Tnis de mesa, de quadra etc. Jogo com bola

Alguns so considerados radicais Esporte radical

* Optamos agrupar estes esportes por semelhanas de implementos (raquete, embarcaes, rodas). A modalidade esportiva est discriminada nas colunas fundamentos e particularidades.
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Tratar da cultura corporal numa perspectiva crtica requer algo mais que conhecimento e reflexes a respeito do que j existe. Recriar as prticas corporais a partir de seus fundamentos significa no nos atrelarmos a posturas deterministas, ou seja, aquelas que nunca mudam.O projeto escolar para esta concepo almeja mudanas significativas no contexto educacional, como contribuio para a formao/construo de uma nova ordem cultural e social. 5. INDICAES METODOLGICAS Aps a sistematizao dos contedos da Educao Fsica, com suas respectivas classificaes e principais fundamentos, aponta-se o desafio de apresentar indicaes metodolgicas para nortear a prtica pedaggica, uma vez que uma nova abordagem da Educao Fsica exige tambm uma nova concepo de metodologia de ensino. Longe de caracterizar-se como uma proposta fechada e definitiva para que os professores da rede municipal adotem mecanicamente modelos, prope-se apresentar pistas para o como fazer, tendo-se a clareza que cabe ao professor conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma crtico-reflexiva. Libneo (2002) questiona em que consiste o processo ensino-aprendizagem e responde afirmando que o princpio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. Qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro entre aluno e matria?
A fora impulsionadora entre o processo de ensino um adequado ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimento, experincias, requisitos prvios e desenvolvimento mental presentes no aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis. Por outro, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. (Libneo, 2002)

Uma didtica crtico-social tem claro que no existe um aluno geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e

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motivaes. Isto quer dizer que, o ponto de partida para a orientao da aprendizagem discente reside na experincia sciocultural dos alunos. O trabalho docente em qualquer rea de conhecimento se baliza por princpios pedaggicos norteadores constituindo-se em eixos condutores da prtica pedaggica do professor. Particularmente, o ensino da Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal pressupe uma dinmica didtico-pedaggica que envolva a vivncia ldica, reflexiva e scio-comunicativa de prticas relacionadas aos jogos e brincadeiras, aos esportes, s ginsticas, s lutas e dana, que esto atentas segundo o Grupo de Estudos Ampliado de Educao Fsica (1996) aos seguintes princpios pedaggicos: Princpio da totalidade pressupe que a Educao Fsica escolar deva proporcionar ao

aluno um entendimento crtico do que se passa na aula, na escola, na sociedade e que tudo isso faz parte da histria construda pelo homem e no simplesmente uma aula isolada. Essa perspectiva de totalidade implica contribuir na superao de dicotomias relacionadas a corpo-mente, homem-sociedade, sociedademeio ambiente, etc. Princpio da continuidade-ruptura baseia-se na considerao e valorizao do conheci-

mento que o aluno traz consigo, para que, atravs da vivncia/discusso/reflexo sobre o mesmo se possa romper com o j estabelecido, na busca da construo de um novo conhecimento, que no negue o anterior, mas o inclua e supere em amplitude e complexidade. Princpio da criticidade permite ao aluno situar a si, enquanto sujeito histrico-social, ao

conhecimento que constri coletivamente, numa perspectiva crtica da sociedade. Princpio da co-gesto relativo ao alcance de oportunidades por parte dos alunos, de pr-

ticas pedaggicas envolvendo co-determinaes, aes autnomas e coletivas, possibilitadas pelo planejamento participativo, onde professor e alunos so sujeitos do processo. Princpio da cooperao pressupe que todos os sujeitos envolvidos no processo educativo tenham uma intencionalidade coletiva, buscando solucionar os problemas com o grupo, o que leva ao crescimento de cada indivduo e do grupo como um todo. Princpio da ludicidade busca resgatar a sensibilidade do movimento humano, a criativi-

dade, a imaginao e o viver/sentir as situaes da aula como momentos de prazer. Princpio da dialogicidade consiste no dilogo como processo fundante da educao en-

tendendo a palavra como expresso do estar no mundo. Por isso, ao e reflexo prxis.

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Outros princpios so apontados por Sousa e Vago (1999) como forma de conferir Educao Fsica um carter de prtica educativa no excludente, no discriminatria e aberta ao dilogo entre os sujeitos envolvidos. 1. A garantia da incluso e participao nas aulas como direito de todos (as) 2. O respeito corporeidade singular dos (as) alunos(as) 3. O privilgio do carter ldico. 4. A reflexo crtica sobre as prticas competitivas. 5. A problematizao dos valores estticos presentes nas prticas corporais da cultura. Atentos a esse conjunto de princpios os professores podem se perguntar: O que significa a caracterizao da Educao Fsica como um componente curricular que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada cultura corporal? Esta questo os remeter ao universo metodolgico relacionado ao trato pedaggico que esta disciplina precisa incorporar enquanto uma prtica educativa que contribui efetivamente na formao dos alunos.
A passagem pelo que chamamos trato pedaggico proporciona a reflexo pedaggica sobre este conhecimento e sua preparao didtica-instrumental para ser apropriado crtica e ativamente pelos alunos (Grupo de Estudos Ampliado de Educao Fsica, 1996)

Comumente, as aulas de Educao Fsica reproduzem sentidos, valores e normas prprias da ideologia dominante, veiculados atravs da mdia e incorporados acriticamente no cotidiano escolar. Como por exemplo, tem-se o modelo de esporte que ocupou o espao escolar desprovido de um trato pedaggico, transformando a aula em treino, professor em treinador e aluno em atleta, regidos por princpios de padronizao e competio exacerbada implicando em condio segregadora e excludente. No se trata aqui de ser contra o esporte no ambiente escolar. O problema a forma de organiz-lo, ou seja, o trato pedaggico conferido a ele que privilegia sobremaneira a seleo por habilidade, o rendimento, a competio e o resultado em detrimento participao de todos. A abordagem pedaggica nas aulas de Educao Fsica no significa inventar outros contedos. O que se prope aqui que, para alm da simples prtica de alguns deles, se busque estudlos/ensin-los como conhecimento a ser apropriado/reelaborado pelo aluno, conforme sua subjetividade e seus sentidos/significados. Isto no exclui as vivncias prticas nas aulas de Educao Fsica, pelo contr-

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rio, transforma-as em momentos fundamentais para experimentaes e reflexes que proporcionam aos alunos a construo autnoma e coletiva do seu conhecimento sobre a cultura corporal. Todos os contedos da Educao Fsica (jogos, ginstica, dana, lutas e esportes), potencialmente podem ser intercruzados por abordagens de temticas que considerem seus aspectos: histricos, ticos, biolgicos, culturais, tcnicos e tticos entre outros relacionados com temas transversais tais como: relaes de gnero; discriminao econmica, social, religiosa, racial; meio ambiente; sexualidade e cidadania conforme sugesto do quadro abaixo adaptado do Colgio Santo Antnio de Belo Horizonte-MG.

TRATO PEDAGGICO DOS CONTEDOS


ABORDAGEM
Histria

SIGNIFICADOS E SIGNIFICANTES

Os antecedentes que deram origem atual forma do contedo, trabalhado tanto a partir de textos quanto da prtica no s da forma atual, mas tambm das formas originais dos jogos, esportes, ginsticas, das danas e das lutas. As questes tcnicas e os condicionantes de sua evoluo (evoluo das regras, exigncias da mdia, entre Aspectos tcnicos e outros). Aqui se coloca como objetivo central no a incorporao de tcnicas (que pode ser ou no uma conseqncia do trabalho), mas a compreenso do universo tcnico e ttico dos jogos e lutas e da transitotticos riedade desse universo. Os valores associados a prtica ldica em comparao com a competitiva/alto nvel, associados aos valores da sociedade capitalista na qual as prticas corporais esto inseridas. A organizao de torneios intraescolares e mesmo as aulas devem superar o modelo selvagem do esporte espetculo. A anlise de lances tica e fatos concretos do mundo dos esportes e a viso da mdia so meios interessantes para as aulas. Ludicidade versus Como resgatar a ludicidade e a cooperao, combatendo a prtica excludente, sexista, individualista e violenta que o esporte espetculo refora. A nfase nas aulas deve recair sobre a prtica ldica e no competio competitiva, comparando-se com o esprito esportivo dos jogos competitivos. A possibilidade de mudar as regras, os valores e a forma de realizar cada prtica corporal criando novos Produzindo uma jogos, esportes, ginsticas danas e lutas mais coerentes com o espao escolar. As aulas de Educao Fsica devem no s contar de prticas j existentes, mas tambm promover a criao de novas prticas cultura corporais.

Contedo como campo de trabalho Lazer e tempo livre

As prticas corporais como espao profissional para jogadores, treinadores, mdicos, advogados, administradores e a organizao social deste mercado. Anlise das condies de trabalho e de remunerao dos diferentes setores do esporte.

A prtica corporal como uma possibilidade de fruio do lazer. Como as prticas corporais tm se estabelecido como um campo de poder; como as instituies (federaes, ligas, governos) se apropriaram das prticas corporais; a quem serve, que valores veicula, como se Crtica social articula com o mundo l fora o mundo esportivo. As crenas e os preconceitos associados prtica corporal (futebol para homem, senso comum versus Mitos conhecimento cientfico aplicado prtica corporal). Como a mdia e a propaganda usam as prticas corporais; como a relao com a mdia transforma a atividade em espetculo, dando-lhe novos sentidos e valores. A anlise crtica de artigos de jornal e de vdeos Mdia um excelente meio de desmascaramento da lgica mercantilista do esporte espetculo. A construo cultural e os diferentes significados das prticas corporais ao longo do tempo. Anlise cultural O corpo compreendido como um organismo integrado e no como um amontoado de partes e apareConhecimentos sobre o corpo lhos, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, (PCNs Educao etc. Para se conhecer o corpo abordam-se conhecimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios Fsica, p. 46) para julgamentos, escolha e realizao que regulem as prprias atividades corporais saudveis, seja no trabalho ou no lazer. Doping e leses na Os motivos e valores que levam atletas e no atletas a se doparem. A supervalorizao da esttica e do prtica esportiva rendimento como estimulantes do consumo de doping. As conseqncias do doping e leses oriundas do treinamento de alto nvel. Outros Existe um diversificado acervo de abordagens. O critrio saber se a abordagem escolhida tem relevncia social, poltica, filosfica, econmica dentre outros.

Quadro baseado em SILVEIRA & PINTO, maio de 2002.

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A garantia da apreenso dos contedos/conhecimentos da Educao Fsica pelos alunos implica a definio de estratgias pedaggicas que criem situaes favorveis ao processo ensinoaprendizagem de acordo com as condies e possibilidades concretas da turma, considerando a necessidade da escola ser dotada de espao fsico e material pedaggico adequado e suficiente para garantir a qualidade do trabalho docente. Ressalta-se que a concepo de espao enquanto quadra poliesportiva, no se configura na nica a predominar enquanto local para as aulas de Educao Fsica, o que no a descarta enquanto possibilidade desejada, tomando-se o cuidado em no reduzir a prtica pedaggica em atividades esportivas excluindo as outras expresses corporais. Para tanto, a escolha de procedimentos didtico-metodolgicos implica os mesmos serem baseados nos princpios pedaggicos acima mencionados e norteados pelo planejamento docente que pressupe ser elaborado atravs do plano anual, subdivididos em planos de unidade e aula. Referenciados na Proposta Curricular de Educao Fsica do Estado do Mato Grosso (1998) e no livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica (1992) sugere-se a ttulo de orientao que cada aula, independentemente do seu contedo, pode ser dividida em trs fases. Uma primeira, onde contedos e objetivos da aula so apresentados aos alunos e problematizados, buscando as melhores formas destes se organizarem para a execuo das atividades propostas. Uma segunda fase, que toma o maior tempo disponvel, refere-se apreenso e ampliao do conhecimento. Finalmente, uma terceira fase, onde se faz concluses, avalia-se o realizado e apontam-se perspectivas para as aulas seguintes.
Representada graficamente, a estrutura da aula corresponde a uma aspiral ascendente, cujos anis contnuos vo se ampliando cada vez mais. Seu incio estreito representa o primeiro momento no qual se apresentam as referncias do senso comum. A abertura subseqente representa a ampliao das referncias pela sistematizao do conhecimento (SOARES et al, 1992, p.89).

Exemplificando: Tema ou assunto da aula: Ginstica Contedo: Fundamentos da ginstica (equilbrio) 1 momento: problematizao do contedo conhecem; Questionar as crianas quem sabe o que equilibrar e que formas de equilbrio elas

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Questionar para que serve o equilbrio e em que situaes elas o utilizam; Vivenciar as possibilidades apontadas pelos alunos.

OBS. Esse momento corresponde ao levantamento do conhecimento que o aluno j possui sobre o contedo que ser abordado. 2 momento: apreenso e ampliao do conhecimento Apresentar s crianas diversas maneiras de equilbrio: dinmico (em movimento), es-

ttico (parado), recuperado (aps um movimento), equilibrar objetos com o corpo; Mostrar vdeos, fotos, onde podem ser identificadas situaes de equilbrio; Mostrar, nas diversas modalidades esportivas, onde se utiliza o equilbrio; Vivenciar situaes de equilbrio dinmico, esttico, recuperado, de objetos; Vivenciar situaes de equilbrio com materiais existentes na escola, bem como os re-

cursos naturais: rvore, barranco... Criar situaes onde as crianas utilizam o equilbrio: basto no cotovelo, palma da mo, fazer posio do avio, caminhar em linha, cordas e sobre tbua inclinada... Garantir o espao para a produo coletiva em pequenos grupos para posteriormente ser socializada com os colegas. Exemplo: Dividir a turma em pequenos grupos, sendo que cada um deles deve buscar solues para os problemas levantados no incio da aula. Quais as formas de equilbrio que vocs conhecem? Incentivar o registro das solues encontradas na forma de desenhos, letras, palavras; Proporcionar que cada grupo apresente para o coletivo o trabalho realizado (pesquisa, soluo de problemas, exercitao, criao de exerccio) Incentivar os alunos a pesquisar na comunidade formas de equilbrio que estejam relacionadas com as profisses que eles encontram no entorno da escola; Criar situaes em que todas as crianas vivenciem as atividades propostas por cada grupo. OBS. o momento de possibilitar aos alunos ampliarem seus conhecimentos sobre o contedo abordado. O professor vai historicizar o contedo eleito, explicando a que necessidade atendeu, como se modificou ao longo da histria, como ele se apresenta na atualidade, definio de conceitos, classifica-

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es, etc. Essa parte da aula fundamental, pois descaracteriza a idia que a Educao Fsica apenas uma atividade que no requer conhecimentos e que para trabalh-la na escola basta praticar determinadas atividades corporais e esportivas. O professor deve mostrar aos alunos que a Educao Fsica tem contedo que precisa ser aprendido no s do ponto de vista da sua exercitao prtica, mas, tambm, da sua histria, dos seus valores, etc.. 3 momento: avaliao da aula Observar o grau de dificuldade que os alunos apresentam na execuo dos exerccios

de equilbrio propostos; e porqu; Questionar que significado aquela aula teve para os alunos que a vivenciaram. OnObservar as situaes de perigo que podem ser criadas na aula; Questionar as crianas em quais atividades elas sentiram maior facilidade e dificuldade

de eles utilizam e onde podero utilizar aquele conhecimento que aprenderam; Verificar o grau de dificuldade da turma em relao ao equilbrio.

OBS. O momento da avaliao da aula propicia ao professor o retorno da apreenso e ampliao do contedo abordado e no meramente a atribuio de notas. importante dialogar com os alunos e esse retorno avaliativo pode ser expresso de forma verbal, escrita ou desenhada. Comumente, os professores demonstram insegurana e apontam dificuldades, oriunda do seu processo de formao, para trabalhar todos os contedos da Educao Fsica. Compreende-se tais limitaes, porm defende-se a necessidade do professor ter a disponibilidade e interesse de garantir o direito dos alunos a terem acesso a todos os contedos e no somente aqueles que o professor tem mais afinidade ou domina melhor. Como indicativo para que nenhum contedo seja excludo das aulas sugere-se inserir no planejamento oficinas, visitas a locais relacionados a determinados contedos (academias, quadras, ginsios pblicos, parques..) entre outras estratgias como forma de garantir o princpio da diversidade nas aulas de Educao Fsica. Atenta-se tambm para o fato que estas indicaes metodolgicas devem contemplar o princpio da educao inclusiva considerando os interesses e necessidades de todos os alunos, particularmente aos portadores de deficincias (visuais, auditivas, fsicas e mentais) considerando a singularidades dos seus corpos. Para tanto, reconhece-se a importncia de garantir uma poltica de formao, qualificao e atualizao especfica em Educao Especial para os professores de Educao Fsica.

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Como foi argumentado e exemplificado,


O conjunto de conhecimentos/habilidades que deve ser tratado pedagogicamente pela Educao Fsica, na perspectiva da cultura corporal, no se limita s qualidades fsicas, aos movimentos tcnico-desportivos ou, ainda, aos interesses exclusivos dos alunos. Considerando o nvel de desenvolvimento dos indivduos, a socializao da cultura corporal deve partir das experincias concretas para, gradativamente, possibilitar o aumento do repertrio de conhecimentos/habilidades, bem como a compreenso e a reflexo sobre a cultura corporal, entendida como um tipo de linguagem que, como qualquer prtica social, eivada de significados, sentidos, cdigos e valores. (RESENDE, 1996, p.8)

6. SUGESTO PARA DISTRIBUIO DE CONTEDOS Se movimentar propagando idias e prticas com pretenses democrticas, no tarefa fcil diante de diferentes pontos de percepo de uma mesma realidade. Transformar o amplo acervo de opinies e expectativas de toda a rede de professores em currculo oficial de Educao Fsica funo tanto trabalhosa quanto criteriosa. Entendida como disciplina ou mais precisamente rea de conhecimento, dada a vasta e expressiva cultura mundial que os contedos alcanam, a Educao Fsica no se encerra no que aqui proposto, pois no se pode deixar de citar que o currculo se expressa em diferentes dimenses, citadas da seguinte forma (MOREIRA, 1997, P. 15): Currculo formal: planos e propostas previamente sistematizados; Currculo em ao: o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula; Currculo oculto: as regras e normas no explicitadas que interferem nas relaes que

se estabelecem nas salas de aula. Tais expresses suscitam a compreenso de currculo ampliado (SOARES et al, 1992, p. 26), ou seja, aquele que extrapola as intenes previamente estabelecidas sem se transformar num espontanesmo insustentvel. Estas razes so os motivos de tamanha cautela, ao se apresentar as referidas sugestes diante do que pode vir a ser um proveitoso princpio previsto pela atual LDB: o da autonomia escolar. Evitar um enfoque por demais prescritivo enquanto proposta curricular requer tambm, o respeito ao planejamento participativo em que as intervenes dos alunos so previstas, embora se saiba que, esta forma de organizao de conhecimento no se desobriga da iniciativa do professor.

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SUGESTO PARA DISTRIBUIO DE CONTEDOS


Observar legenda abaixo do quadro

SERIES CONTEDOS

EDUCAO INFANTIL 1 2 3
BRINCADEIRAS JOGOS SIMBLICOS

ENSINO FUNDAMENTAL 3 4 5 6

JOGOS DE SALO

JOGOS
JOGOS POPULARES

JOGOS ESPORTIVIZADOS

FUNDAMENTOS DAS LUTAS: EM ATIVIDADES LDICAS

LUTAS
MODALIDADES DE LUTAS

FATORES DE MOV. NOS BRINQUEDOS CANTADOS, DANAS DE IMPROVISAO, REGIONAIS E NACIONAIS

DANAS
ATIVIDADES RTMICAS MODALIDADES DAS DANAS

FUNDAMENTOS DA GINSTICA: EM ATIVIDADES LDICAS E SIMBLICAS

GINSTICAS ESPORTES

GINSTICA FORMATIVA

MODALIDADES DE GINSTICA

INICIAO ESPORTIVA

TRANSIO DA PRIMEIRA SEGUNDA INFNCIA

TRANSIO DA 2 INFNCIA ADOLESCNCIA

A DISTRIBUIO DOS CONTEDOS EST ATRELADA AO TRATO PEDAGGICO ABORDADO NO TEM INDICAES METODOLGICAS. IMPORTANTE LEVAR EM CONSIDERAO O QUADRO DA PGINA 41.

LEGENDA O conhecimento no tratado uniformemente pelas sries ou ciclos.

O conhecimento tratado uniformemente pelas sries ou ciclos

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Considera-se necessrio discorrer a respeito de algumas particularidades dos contedos, consideradas de suma importncia para caracterizar melhor o trato pedaggico, dada as diversificadas caractersticas inerentes s cinco temticas de conhecimento da Educao Fsica. 7. CONSIDERAES PARA SELEO DOS CONTEDOS 7.1 Jogos Observados quanto ao aspecto dinmico, em que valores e tica so postos em evidncia, podem assumir dimenses competitivas ou cooperativas que se expressam em todos os grupos descritos no quadro especfico de jogos. Dimenses competitivas: suscitam atitudes - valores e tica - na perspectiva daqueles que ganham e perdem. comum nesta forma de se expressar, o jogo deslizar para um exerccio do individualismo e da excluso, suprimindo algumas de suas caractersticas como atividade livre, incerta e improdutiva. Afirmar a expresso competitiva dos jogos, no serve como alicerce para argumentos prdesportistas segregacionistas fomentadores de que, enquanto base para a estrutura social, o esporte de competio prepara para a vida competitiva, sendo este um dos principais discursos que mantm a hegemonia capitalista excludente, fomentadora de injustias sociais e classistas em que se encontra a humanidade. Tal viso deste aspecto competitivo fundamenta-se em errneas interpretaes de Darwin em sua Teoria da Seleo Natural, configurando-se num fundo terico unidirecionalmente biologicista. Em contrapartida, no funo deste tpico, configurar o aspecto competitivo nem a rea biolgica como o mal de todos os males. necessrio, porm, que haja um deslize do enfoque competitivo biologicista para outras expresses da filosofia e da cincia que envolva abordagens antropolgicas e sociolgicas, ou seja, que entendam o ser humano enquanto sujeito histrico, criador da cultura humana, mantenedor e superador dos diversos estgios culturais deste diversificado conhecimento humano presente no mundo. Fundamentando-se em Daolio (1997), realiza-se um recorte nesta temtica, quando o autor chama a ateno para o fato de que a tradicional expresso Educao Fsica representa em si uma oposio entre natureza e cultura, ou, em outras palavras, entre o inato e o adquirido. Explica as razes de detectada dicotomia quando o termo sustenta uma idia de que h um processo educacional (cultura) sobre o fsico do homem (natureza). Tal entendimento segundo o autor, suscita que h um patrimnio inato no homem que precisa de alguns ajustes, a fim de que ele adquira determinadas capacidades que o habilitem

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a uma vida social. H uma ordem da natureza e uma ordem da cultura, vindo a segunda se sobrepor primeira (idem, p.69). Reconhece que a polmica entre biologicistas e socioculturais foi necessria em determinado perodo histrico, mas, chama ateno para o fato de que estas duas abordagens esto na verdade integradas e so indissociadas. Prope como fomentador deste dilogo, enfoques advindos da antropologia social e de algumas contribuies da arqueologia (idem p. 75) quando postula que:
[...] se passarmos a aceitar que houve uma superposio de fases entre maturao cerebral e o desenvolvimento cultural, podemos compreender a natureza e a cultura como partes de um mesmo processo que fez o homem chegar at o estgio onde se encontra hoje. por isso que podemos dizer que a natureza do homem ser um ser cultural. Esta natureza cultural no exclui o desenvolvimento biolgico, mas o engloba, j que no existe cultura sem um sistema nervoso humano e no existiria um sistema nervoso humano sem cultura. Isto porque o homem o nico animal que conseguiu, atravs de seu desenvolvimento, produzir cultura.

O surgimento da cultura humana difere de qualquer outro processo evolutivo no ecossistema, implica numa organizao racional, no desenvolvimento da razo e como conseqncia, na transformao da natureza historicamente aqui entendida como trabalho. O aspecto competitivo natural perde hegemonia, quando se amplia este nico saber ver para outras possibilidades e se permite poder transform-lo concretamente - tambm nas aulas de Educao Fsica - de acordo com uma percepo mais criteriosa do quanto esta viso, unicamente biologicista, ajuda a manter a ascenso da injustia social e como acentua o fosso de distncia entre pobres e ricos no quesito educao, sade, lazer, moradia, trabalho dentre outros. salutar fomentar que o aspecto competitivo dos jogos no deva suprimir as caractersticas deste contedo que o configura como atividade livre, incerto e improdutivo, ou seja, no jogo, se ganha e se perde, mas isto no o mais importante. O mais importante jogar, jogar at cansar. Dimenses cooperativas: de acordo com Marks (1999), em meados da dcada de 70 do sculo XX, o canadense Terry Orlick perguntava-se porque uma brincadeira perde a graa e o que leva uma criana a abandonar um jogo, sendo rejeitada e at agredida pelos demais. Concebendo de antemo que os jogos reproduzem a estrutura social e que no competitivo mundo ocidental cada indivduo valorizado pela capacidade de se destacar no grupo, concluiu que a competio a tnica dos jogos e brincadeiras. Orlick, pesquisando na cultura do ocidente encontrou raros jogos genuinamente cooperativos, sem perdedores e em que todos os participantes esforam-se para alcanar um objetivo mtuo. De-

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senvolveu desta forma, o princpio dos jogos cooperativos, cujos elementos essenciais so a cooperao, a aceitao, o envolvimento e a diverso e que possui as seguintes caractersticas: Questiona as regras dos jogos tradicionais, tornando-as flexveis e adaptveis ao grupo e ao momento; O confronto eliminado e os participantes jogam uns com os outros e no uns contra os outros; A criatividade e comunicao so estimuladas no processo de busca da melhor estratgia para se chegar ao proposto; Livre da tenso imposta pela organizao rgida e excessivamente orientada para o objetivo, os jogadores divertem-se e descontraem-se. A autora em questo, ainda postula que, a defendida e necessria formao para a cidadania passa pela oportunidade de aprendizado da cooperao, do relacionamento com o outro por meio da empatia e da alteridade, da tolerncia e capacidade de conviver com as diferenas. Citando a antroploga Margareth Mead, refora que a estrutura social que determina se os membros de determinada sociedade iro competir ou cooperar entre si (idem, p. 21) ressaltando que, como a atitude dominante competitiva, o exerccio da cooperao exige uma reviso constante de valores e posturas. Quanto aos jogos competitivos a autora no descarta que estes so referncia cultural inequvoca. Alerta, porm, que ao adquirir a percepo de seus prprios limites fsicos e experimentar a cooperao, a criana participar de jogos competitivos de uma forma cooperativa preparando- se assim, para entrar na competio fortalecida internamente, sabendo administr-la. No Brasil, Fabio Otuzzo Brotto um dos precursores dos jogos cooperativos no ensino da Educao Fsica e da prtica esportiva. Enfatiza que um componente fundamental dos jogos cooperativos o toque, a proximidade. H uma srie de atividades voltadas para a promoo de contato fsico, um elemento importante na quebra de barreiras e de defesas, possibilitando a redescoberta do corpo como manifestao do encontro com o outro em comunidade. necessrio se considerar, o nvel de complexidade do jogo, dado este de suma importncia quando se destaca que a faixa etria, a incerteza no resultado, a sutil fronteira entre as dimenses competitivas e cooperativas, o tempo de compreenso e organizao dos alunos durante as aulas, o espao fsico, o material pedaggico, o aspecto simblico na construo da subjetividade, a predisposio para o brincar,

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os conflitos nas relaes interpessoais dos educandos, dentre outros, so interferncias preponderantes para a prtica do trato pedaggico deste contedo nas aulas de Educao Fsica. Na Educao Fsica, eleger jogos como contedo requer um trato pedaggico diferenciado quando os comparamos com os jogos utilizados como recursos pedaggicos. Um contedo, outro estratgia metodolgica, esto em instncias diferentes. 7.2 Lutas 7.2.1 Distines entre as artes de lutas e as artes marciais comum se generalizar os sistemas mundiais de lutas como artes marciais. A causa de citada confuso deve-se ao trato que o ocidente delega s artes marciais, geralmente reduzindo-as apenas a sistemas de cdigos configurados em ataques e defesas propagando que as lutas presentes no mundo obedecem a este nico princpio. De outra forma, tende-se tambm a romantizar os sistemas das artes marciais, mistificando tanto os fundamentos filosficos quanto as imagens de mestre e discpulo. Todos sistemas de artes marciais so formas de lutas, mas nem todo os sistema de luta pode ser considerado arte marcial. De acordo com Reide & Croucher (2003, p. 40), o contedo intelectual que distingue uma arte marcial de uma arte de luta. Acrescenta-se que, alm deste, o contedo das particularidades culturais estabelecem diferenas vitais entre o que e no arte marcial. Segundo os autores, de modo geral, pode-se postular que os sistemas marciais ampliam a dimenso tcnica. O caminho das artes marciais, neste caso, implica seguir as vias das cincias na medicina e na cura, bem como de um contedo intelectual e de um sistema de valores; baseiam-se numa viso do universo e do lugar que o homem ocupa dentro dele.
Os ensinamentos das artes marciais no tm por limite uma compreenso do aspecto fsico do ser humano. No decorrer de toda a Histria, os mestres de artes marciais sempre provaram que, alm de guerreiros e mdicos, so tambm pensadores e religiosos, seres profundamente conscientes da necessidade de uma atividade moral (idem, p. 13).

A pessoa que toma contato pela primeira vez com as artes marciais tem dificuldade de crer que elas sejam pacficas tanto na inteno quanto de fato, tal a atmosfera de violncia e mistrio que paira sobre esse assunto. medida que as artes marciais se difundem no Ocidente, as pessoas se preocupam com as possveis conseqncias sociais. Preocupam-se com a facilidade de acesso a tcnicas de luta extremamente perigosas e com a aparente falta de controle sobre as mesmas.

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Quanto a arte de luta em outras partes do mundo e em diferentes momentos histricos, estas ocuparam funes diversificadas dentro de cada contexto cultural especfico. Algumas tambm foram submetidas a um processo de rigorosa sistematizao. Outras, imersas no senso comum constituam-se em manifestaes estritamente populares nas aldeias e ruas das cidades, ocupando abertamente espaos religiosos e pagos. O foco nesta ateno aponta para as diferenas culturais em que as artes de lutas se inserem, e o quanto mudam neste momento globalizante. As artes marciais orientais em sua seriedade orientam o aprendizado para o autoconhecimento e a busca pela harmonia com a natureza. O respeito ao mestre acima de tudo, a honra pelo valor de algum que viveu mais. A prtica da meditao um exerccio para a preparao do lutador buscando a concentrao somente na sua arte, sem outro tipo de pensamento que venha interferir no estudo. Em outras manifestaes na arte da luta como no Brasil, o fundamento outro, ou seja, a diverso, a vadiagem1, a no produo, outro processo no desenvolvimento da sabedoria, apresentando-se intrinsecamente envolvida com os rituais de danas em que a ludicidade manifesta-se na brincadeira e em forma de jogos. Ao mesmo tempo em que se disfara diante do olhar do opressor, se prepara o corpo para possveis embates. Neste aspecto, o riso, caracterstica comum destes momentos esfuziantes, tem uma carga inquantificvel de subverso. Bakhtin (apud Silva, p. 116) ressalta que atravs do riso que o medo pode ser dominado e subverte-se a seriedade da ordem estabelecida. O humor subversivo porque desafia a hierarquia, posto que realiza uma inverso. Destaca-se, porm, que as manifestaes culturais populares quando se submetem a um processo de institucionalizao como acontece com a Capoeira e mais especificamente os Grupos de apresentaes das brincadeiras de So Joo no Maranho, atrelados aos rgos oficiais da cultura, lazer e turismo, corre-se o risco da perda da espontaneidade vindo desta forma a se dar um processo de depurao de caractersticas inerentes de determinada forma de expresso cultural. Desta forma, a brincadeira aos poucos vai se tornando apresentao, a ludicidade em vaidade e a subverso em instrumento de consumo. De forma parecida, acontece com as artes marciais, em que neste processo de aculturao mundial, so depuradas transformando suas filosofias em artifcio de auto-ajuda, o respeito ao mestre em

Ver o significado das palavras diverso e vadiagem no Glossrio de Termos Tcnicos e Fundamentos no quadro da pgina 27.

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cega obedincia bem como o desrespeito ao tempo de maturao do lutador em que mestres muito novos, so graduados por instituies como as associaes, ligas e federaes. Transformar este rico acervo em conhecimento sistematizado em Educao Fsica, como j foi citado, no tarefa das mais fceis, principalmente no Ensino Fundamental. Nem tudo que recomendado poder vir a ser boa sugesto sem um trato pedaggico que leve em considerao as especificidades de cada contedo de acordo com as particularidades culturais, as interferncias das acepes modernas, o tempo de vida e vivncia do aluno, a sua compreenso de cultura, bem como os pr-conceitos dos professores. 7.2.2 A questo da esportivizao das lutas H um evidente reducionismo desportivo quando se enfoca a luta enquanto expresso das prticas corporais como se este fosse o nico caminho para a via das artes guerreiras. fato que, enquanto formas de se manifestar, as lutas servem a diferentes objetivos perpassando pelo aprendizado familiar e comunitrio, prtica em academias com fins somente para atividade fsica, por amor a determinado sistema de luta, como tambm para fins desportivos direcionando-se o treino em funo dos torneios e campeonatos. No cabe aqui, aprofundamento nesta distino entre arte e desporto, embora se pontue que, toma-se por base, a concepo de luta enquanto arte, no somente por capricho conceitual, mas por se entender que os sistemas de lutas desenvolvidos mundialmente, enquanto expresses artsticas, so dotados de evidentes significados, senso tico, esttico e de plasticidade corporal que inevitavelmente os conduzem, caracterizados em diferenciais parmetros de expresso corporal e beleza, para o campo das artes. O diversificado acervo de lutas existentes configurou-se em distintas pocas e como tal, comunica percursos histricos. Como arte, implica linguagens expressas principalmente pelo movimento em forma de ataques e defesa. As artes de lutas lanam mensagens atravs dos tempos, intermediadas pelos especficos fundamentos. Tal contextualizao refora com propriedade, este contedo ser tratado como tema da Cultura Corporal. Enquanto desporto, vrios desses elementos citados so excludos em funo de uma nica classificao, da objetividade, do rendimento e da eficincia. O perigo da universalizao dos sistemas de lutas em um padro mundial unidos por Confederaes, Federaes e Ligas, no seria possvel, nesta estrutura desportiva que se mantm, sem devidas depuraes das especificidades das artes de lutas aqui descritas no tpico anterior.

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Vias de fato, no se nega tal distino enquanto formas de se manifestar, como tambm no se ignora o debate escolar em torno desta questo nas aulas de Educao Fsica. 7.2.3 Caminhos metodolgicos no trato com as lutas nas aulas de Educao Fsica. A expresso ldica em forma de jogos, brincadeiras e danas so imprescindveis como norteamentos para a sistematizao dos conhecimentos e do desenvolvimento das atividades em sala de aula tomando-se por base os fundamentos das lutas, determinantes na boa formao do guerreiro (a). Percebese que, este contedo possui um precioso e diversificado cabedal de elementos em prontido para uma sistematizao enquanto componente curricular, respeitando-se os critrios, ou seja, os fundamentos que cada sistema de arte de luta possui, e dos contextos poltico, econmico e social enquanto manifestaes culturais. Apesar do precioso e diversificado cabedal de conhecimentos que possuem as lutas comum perceber dificuldades de alguns professores, para lidar metodologicamente com este contedo da cultura corporal. Diante das dificuldades, podemos detectar amplas possibilidades para o desenvolvimento deste contedo na escola. Dentre as diversas possibilidades, apontamos a riqueza do que podemos chamar de Jogos de Lutas, nos quais podem ser pedagogizados elementos ligados aos fundamentos de diversas lutas, imersos predominantemente numa prtica ldica. Tomando por base Olivier (2000, p.19), evidencia-se uma classificao de jogos de lutas que enfaticamente podem colaborar para o desenvolvimento das competncias desse contedo. O referido autor sistematizou a seguinte classificao desses jogos: Jogos de conquistas de objetos: so jogos que aproximam os alunos. As principais a-

es de oposio so feitas em direo a objetos a serem conquistados; Jogos de conquistas de territrios: as situaes desse grupo implicam aproveitamento e

diversificao das aes desequilibradoras para chegar a seus fins. preciso puxar, carregar, empurrar, fazer virar e, claro, esquivar-se, desviar-se e resistir. O contato torna-se inevitvel; tneos; Jogos de desequilibrar: trata-se neste caso de, verdadeiramente, agir em direo ao ou-

tro, sem mediao de objeto ou de territrio. Os papis de ataque e defesa so, ora alternativos, ora simul-

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combinados;

Jogos de reter, imobilizar, livrar-se: necessitam de enfrentamentos variados e obrigam o

corpo a corpo. So, ao mesmo tempo, jogos para resistir e para livrar-se. Os papis so ora separados, ora

Jogos de combater: o combate agora completo. As condutas de ataque e de resistncia

so concomitantes. Torna-se indispensvel encadear e coordenar todas as aes necessrias ao combate. importante frisar a relevncia dos cuidados com a sistematizao das regras que envolvem os jogos neste contedo. Olivier (2000, p.16) aponta para o papel das regras na organizao das atividades, fixando limites de tempo, espao e de comportamento, alm de orquestrar o que ele chama de dilogo conflitual, permitindo criana satisfazer sua necessidade de ao, respeitando, ao mesmo tempo, a reverso de papis de ataque e defesa. Outra importncia das regras est na obrigao a um controle de si mesmo, levando ao domnio das aes e das emoes, colaborando no processo de interao social dentro dos conflitos. Vale ressaltar que o uso metodolgico do trato com as lutas a partir dos jogos no isenta a necessidade da abordagem dos aspectos histricos, culturais, tcnicos, filosficos, etc, que cada luta possui, podendo esses elementos serem tratados a partir de vivncias, pesquisas e outros recursos pedaggicos, no cabendo aqui, ao professor se abster da responsabilidade para com o direito do aluno de acesso a esse elemento da cultura corporal. 7.3 Danas necessrio em primazia ressaltar que, o ensino da dana escolar no se referencia no uso das didticas das escolas de danas. Esse, de maneira geral um cuidado que o professor (a) precisa atentar em todos os contedos, ao trabalhar na perspectiva da cultura corporal, ou seja, evitar tendncias rumo especializaes. O trato pedaggico para o contedo dana, foca em respeitar a capacidade que estas prticas possuem de se constiturem em linguagem expressiva da arte, configurando-se num diferenciado uso da racionalidade, prxima a um pensar transenico, diferentemente do cartesiano.Talvez esta seja uma das razes das dificuldades encontradas ao ministrar este contedo na escola. De acordo com Nbrega (2004):
No que diz respeito ao ensino da dana cabe problematizar a viso do corpo, para alm dos padres da racionalidade tcnica. Toda tcnica ou uso do corpo amplia a metafsica da carne. Ao meu ver, o ponto mais importante que as tcnicas corporais trazem a presena do corpo que nos permite habitar no espao e no tempo humano e no da mquina.
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Observando os alunos (as) em festas escolares, nos bairros, comunidades e eventos de semelhante teor, comum os encontrar bailando, entregues s melodias e harmonias musicais em ritmos cadenciados de dana. Vale ento perguntar do porqu este mesmo aluno (a) envergonha-se ou simplesmente no se predispe a danar na escola nas aulas de Educao Fsica? Alm da primeira razo citada, ou seja, um pensar diferente, comparado ao modelo de pensamento cartesiano que ainda impera na escola, aponta-se ainda a dificuldade que a mesma possui em aceitar este contedo enquanto conhecimento, quando a hegemonia que se sustenta na sociedade a imagem do bailarino (a) e no o danarino (a), tendo como conseqncia a compreenso desta arte somente enquanto espetculo, negligenciando sua expresso coletiva e inclusiva. Esta caracterstica suscita um iderio de perfeio de movimentos de teor excludente em que os mais habilidosos so os preferidos (as) e os sem ritmo bem como os alunos especiais preenchem o grupo dos preteridos (as). Existe tambm a questo sexista delegando preconceitos tanto para homens quanto s mulheres neste contedo. O trato pedaggico no contedo dana, no pode negligenciar estas consideraes, correndose o risco de se colecionar tentativas frustradas. Sabe-se que grande parte dos alunos dana, gosta de danar, ou tem vontade de danar. As vias deste caminho escolar perpassam ento pela ludicidade nos brinquedos cantados, nos jogos, nos fundamentos das ginsticas, bem como em algumas artes de lutas danadas e aqui explicitadas ver lutas. As modalidades de dana exigem esta preparao no porque talvez os alunos sejam incompetentes para dan-las, mas para que passem a conceb-las como conhecimento especfico deste componente curricular. necessrio ressaltar tambm que o professor (a) no est alheio a este processo. Se as dificuldades apresentadas o atingem, resta-lhe a humildade no reconhecimento das mesmas aliadas vontade da busca em resolv-las em si, da melhor maneira possvel. 7.4 Ginstica As especificidades dos contedos da Educao Fsica manifestam-se expressivamente em conjunto, na esfera do se movimentar. No contedo esporte, esta caracterstica difere um pouco devido a sua principal expresso de existir enquanto tal, que seu aspecto institucional. Os fundamentos bsicos do contedo ginstica esto presentes em todas as manifestaes de prticas corporais citadas. Porm, cada contedo, de acordo com sua forma pedagogicamente especfica, possui o devido momento didtico metodolgico previsto, enquanto conhecimento a ser ministrado no currculo.

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A ginstica formativa, desta forma, no pode ser confundida com mtodos de ginstica e sim concebida enquanto formao geral dos alunos nos fundamentos bsicos, vertente esta responsvel pela preparao e desenvolvimento histrico do diversificado acervo de prticas existentes no mundo. notria tambm, a distino entre os fundamentos da ginstica, as prticas de ginstica desportivas, bem como das modalidades de ginstica que no so classificadas como esporte. O aspecto ldico no desenvolvimento dos fundamentos bsicos de ginstica se expressa, tambm, nas brincadeiras, nos jogos, nas danas e nas lutas. A sutil diferena entre os fundamentos bsicos da ginstica e os outros contedos requer um criterioso cuidado na distribuio dos mesmos, sendo que a generosidade das atividades metodolgicas servem tanto em um, quanto em outro momento do currculo, de acordo com o trato pedaggico dado pelo professor. 7.5 Esporte Optou-se abordar como sugestes em relao a este contedo, importantes contribuies de Assis (2001), quando este analisa o esporte presente na escola sob duas perspectivas: uma enquanto conhecimento da Educao Fsica escolar e outra enquanto prtica desportiva. Embora diferencie ambas enquanto tempo, espao e finalidades no mbito escolar, reitera que as mesmas, enquanto reais possibilidades num processo crtico em educao, podem adquirir tal concretude em aes que o mesmo denomina de reinveno do esporte.
A possibilidade de reinveno como pressuposto e, ao mesmo tempo, o impulso fascinante e o limite desafiador (...), pois se em geral, h resistncia s mudanas, no caso do esporte, predomina uma postura como se tudo fosse possvel de ser alterado, exceto ele, tornando-o, assim, algo que, de to humano, porque competitivo, tornou-se estranho ao prprio homem (idem, p. 23).

O referido autor, no tem dvida de que preciso reconhecer que o esporte educa, considerando a prtica pedaggica (aula), no interior de um projeto poltico pedaggico (escola) que, por sua vez, tem referncia no projeto histrico (sociedade). Toma o princpio que confronta possibilidades e realidades como base para diagnsticos e intervenes compactuadas com o que se detecta no cotidiano escolar. No entanto, enfatiza que no movimento de questionamentos e reflexes sobre Educao Fsica, destacam-se dois pontos relevantes (idem 29). Uma certa dvida, desconfiana ou incerteza sobre a possibilidade de o esporte participar

de um projeto pedaggico alternativo (emancipatrio, revolucionrio, progressista, libertrio, libertador,...).

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O reconhecimento de que, para alm dos estudos j desenvolvidos, necessrio um mer-

gulho na prtica pedaggica, tanto para legitimar as novas teorias e concepes, como por aprender (conhecer) com os ps no cho da escola. Desesportivizao da Educao Fsica, como o autor resume em primazia a origem de seu pensamento, e as bases de seu documento na temtica em questo. Em contrapartida, j no bastava saber que o esporte no deveria ser o motor das aulas. Outra questo surgiu como conseqncia e pousava na dvida do mesmo no saber como deveria ser o tratamento do esporte na escola e particularmente, nas aulas de Educao Fsica. Ressalta ainda que, atualmente, no s o esporte o contedo exclusivo ou prioritrio para a organizao das aulas, como tambm outras formas culturais vm sendo esportivizadas por meio da realizao de competies e da uniformizao de regras e que a escola, por meio da Educao Fsica, estaria assumindo os cdigos, sentidos e valores da instituio esportiva. Desta forma fomenta um confronto decisivo entre abandonar ou reinventar o esporte.
A possibilidade real, concreta e de essncia de o esporte ser partcipe de um projeto emancipatrio est, sobretudo, na sua ampla oferta, na sua prtica como objeto de reflexo e na transformao de sua dinmica, essencialmente competitiva e aparentemente ldica, para outra, qualitativamente distinta, essencialmente ldica e aparentemente competitiva (idem, p.08).

Acrescenta ainda, que, reinventar o esporte, pensar o esporte da escola, a partir de uma viso crtica em relao aos cdigos, valores e sentidos do esporte moderno. Implica reconhecer a necessidade e a possibilidade de pens-lo luz de um determinado projeto poltico pedaggico, que aponte para a construo de uma sociedade baseada em outros cdigos, valores e sentidos e que a escola possa ser entendida como espao de interveno, um local privilegiado de construo de um novo esporte, e que se compreenda a mesma como um local de contradies, conflitos e disputas. Reinventar o esporte no negar as prticas que j existem, mas poder conceber que podem ser mudadas, mesmo que o pensamento hegemnico, que se manifesta dentro da prpria escola afirme contundentemente o contrrio. 8. AVALIAO A avaliao atualmente apresenta-se como um tema a ser debatido e revisto, visando alternativas que ampliem a dimenso da averiguao da aprendizagem superando a perspectiva punitiva que se limita a quantificar o desempenho do aluno.

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De acordo com as investigaes realizadas pelo GTEF, a avaliao em Educao Fsica na SEMED encontra-se norteada nos itens abaixo relacionados: Controle de freqncia de 5 a 8 sries: principal critrio de avaliao encontrado

na rede. Ressalta-se que nos modelos de boletins escolares encontrados, a Educao Fsica est contemplada somente de 5 a 8 sries. Reprovao como legitimao: comum os professores de Educao Fsica ex-

pressarem-se nos debates a respeito da importncia da Educao Fsica na escola, afirmando equivocadamente que a sua legitimao s acontecer a partir do momento em que, nesta disciplina, houver reprovao. gos escolares. Abstendo-se de apontar um modelo avaliativo, fez-se a opo de abordar o tema da avaliao em Educao Fsica em forma de perguntas, o que permite olh-lo como um objeto de investigao. Se temos o que ensinar, ou seja, uma especificidade enquanto componente curricular, como se pode garantir que a escola - e no caso particular, a Educao Fsica -, cumpra o seu papel sem um sistema de avaliao que d respostas s intervenes metodolgicas eleitas? Considerando que a avaliao imprescindvel, quais os instrumentos avaliativos que garantam fidedignidade ao processo educativo? Diante do poder escolar que a avaliao delega ao professor e a professora, como os mesmos podem se relacionar com tal poderio sem transformar a avaliao num processo meramente punitivo? De acordo com Darido (1999 p.50), encontra-se quatro abordagens de avaliao em Educao Fsica: a tradicional, aquela baseada nos objetivos de ensino, a humanista e a crtica. A abordagem tradicional est relacionada aos processos de medio, ao desempenho dos alunos nas capacidades fsicas, habilidades motoras, conhecimento tcnico, medidas antropomtricas tendo como objetivo confirmar nota. Justifica-se referendado por um modelo ideal e um desempenho esperado, comparando os dados dos alunos com uma tabela ou padres de medidas. As crticas ao modelo tradicional foram veementes e tomaram corpo principalmente a partir da dcada de 70 do sculo XX. A centralizao s crticas ao modelo tradicional voltava-se principalmente para a nfase que esta abordagem dava ao aspecto motor. Avaliao seletiva: visando a composio de equipes desportivas para disputar jo-

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A autora ressalta ainda que os docentes que defendem este paradigma avaliativo em Educao Fsica orientam suas prticas nas tendncias biologicistas e esportivistas. A abordagem de avaliao baseada nos objetivos de ensino consiste em medir o produto do aluno e comparar o resultado com o objetivo primeiramente elaborado pelo professor. A avaliao desta forma referenciada pelo critrio e no por norma. O desempenho do aluno comparado com seus prprios resultados iniciais. A autora baseada em Telama (1981) aponta alguns empecilhos nesta forma de prtica avaliativa quando ressalta que, alm dos avanos ao considerar a individualidade dos alunos, rejeitando as tabelas e padres comparativos, esta abordagem ainda consiste no carter quantitativo e se limita avaliao dos comportamentos observveis a serem mensurados. Na abordagem de perspectiva humanista-reformista, a preocupao central da avaliao voltase aos aspectos internos do indivduo, mais especificamente as dimenses psicolgicas. Enfatiza que passa a ser valorizada a prtica da auto-avaliao, delegando ao aluno, mpar responsabilidade na avaliao do prprio processo de aprendizagem e seus significados, pois esta abordagem baseia-se no fato de que o discente grande conhecedor de si mesmo. Levanta a necessidade de avaliar para alm dos parmetros motores, incluindo as dimenses cognitivas e tambm afetivo-sociais atravs da formao de atitudes e aquisio de valores. Admite a avaliao qualitativa, julgando-a como uma permanente reflexo sobre a atividade humana e que s pode ser captada atravs da vivncia de cada um (ibid p. 54). A abordagem crtica estabelece alguns princpios. Um deles introduz o conceito de participao dos alunos nos processo de definio dos critrios e rumos de avaliao, cada qual assumindo responsabilidades na perspectiva de avaliao participativa. direito dos alunos saberem os conflitos e contradies dos professores, bem como dos critrios qualitativos do desempenho. direito tambm, saberem seus nveis de aprendizagem, as necessidades e mudanas de rumo e os resultados j alcanados. Alguns desses pressupostos assemelham-se com os da abordagem humanista, sendo eles: a observao, anlise e conceituao de elementos que compe a totalidade da conduta humana. A avaliao est voltada para a aquisio do conhecimento, habilidade e atitude dos alunos. Inquirindo-se a respeito da importncia da prtica avaliativa em Educao Fsica, a autora aborda os seguintes pontos considerados essenciais e norteadores. Porque, como, o que e em que momentos avaliar?

O professor aprende alguma coisa com a avaliao?

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Os professores tm segurana e conhecimento quanto a avaliao? Os cursos de formao de docentes se atm a esse aspecto? Quantas vezes o professor realiza a avaliao? O professor tem clareza a respeito da abordagem que est referenciando sua avaliao? Quais os procedimentos de avaliao o professor utiliza?

Qual a prioridade da utilizao dos resultados da avaliao? Restringe-se a atribuio de conceitos e notas? Qual o grau de correspondncia entre a ao pedaggica do professor de Educao Fsica e a percepo dos alunos sobre a atribuio das notas ou dos conceitos? Os alunos conhecem os critrios de avaliao utilizados pelo professor? O processo avaliativo em Educao Fsica no deve ser classificatrio porque no devem formar alunos para serem apenas eficientes na sociedade capitalista, classificando-os entre melhores e piores, os primeiros e os ltimos, os mais e os menos sbios. A avaliao precisa ater-se mediao do processo pedaggico na formao de alunos no ensino fundamental. Alm de um prognstico a respeito do que pensam os alunos e alunas a respeito do contedo e das concepes que se deseja parametrar a avaliao, esta no se realiza a contendo sem se estabelecer de antemo os princpios, os critrios e os instrumentos que iro conduzir o processo avaliativo. Rodrigues (2003) relaciona assim, os princpios de uma avaliao democrtica: Funo diagnstica: auxiliando na tomada de decises para a aprendizagem e de-

senvolvimento positivo do aluno; jados previamente; Critrios de avaliao definidos de acordo como os objetivos planejados; Conhecimento dos critrios de avaliao pelos alunos antes da avaliao; Definio clara do nvel de desempenho antes de realizar a avaliao; Realizar mais de uma avaliao antes do julgamento final; Registro acumulado do desempenho do aluno ao longo do ano. Princpios, objetivos, contedos, mtodos de ensino e formas de avaliao, plane-

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Em relao aos critrios de avaliao Vago (1997, p.25), enfatiza que na LDB 9394/96 a verificao do rendimento e controle da freqncia esto separados. De acordo com o autor, se a escola se ativer somente ao segundo critrio sem adotar instrumentos avaliativos visando a verificao do rendimento escolar corre-se um srio risco de evaso dos alunos na disciplina Educao Fsica. Segundo o Parecer n. 5/1997 da CEB do CNE, o aluno (...) tem direito a faltar at o limite de 25% do referido total. O perodo letivo total possui 800 horas, podendo o aluno se ausentar at 200 horas, que o limite de vinte e cinco por cento, a Educao Fsica que, geralmente possui 80 horas anuais, pode muito bem ser esquecida pelos alunos na escola. Os alunos no podem, portanto, ser considerados reprovados por infrequncia na disciplina Educao Fsica. H que se computar o total de suas presenas em todos os componentes curriculares para apurar a freqncia mnima. Vago (idem), diante de inconcebvel possibilidade, prope que uma alternativa a ser discutida a da escola adotar tambm para a Educao Fsica algum critrio de verificao de rendimento escolar, seja por notas ou por outros instrumentos e que tudo depender da concepo de Educao Fsica e de avaliao que o sistema de ensino ou a escola adotar. A avaliao, enquanto parte dessa proposta, prioriza algo mais que garantir notas ou conceitos na perspectiva de componente curricular. De outra forma, deve constatar se o processo educacional garante uma formao de qualidade ao aluno e se o professor neste aprendizado atualiza sua docncia. Quanto aos critrios de avaliao, recorre-se a Proposta Curricular de Educao Fsica do Estado da Paraba (1997, p.18) que os aponta a seguir: atividades; Compreenso e construo dos conceitos necessrios execuo dos movimenFreqncia real (FR): a freqncia do aluno que est em sala de aula, e no a-

penas comparece para responder a chamada. Estar presente implica ter compromisso e envolvimento nas

tos propostos nos contedos; Execuo dos movimentos a partir dos contedos ministrados, respeitando as di-

ferentes faixas etrias, as caractersticas e limitaes individuais em todos os nveis de ensino e Participao qualitativa (PQ): envolve a realizao das atividades propostas tanto

pelo professor quanto pelo grupo, buscando a melhoria da qualidade das relaes interpessoais e a socializao dos conhecimentos.

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Assim sendo, a nota final do aluno dever ser o somatrio destes sub-tens. Para tanto, a avaliao no se realiza sem instrumentos avaliativos. Para Rodrigues (idem), existem dois tipos de avaliao: formal e informal. A formal utiliza instrumentos explcitos, objetiva e apresenta resultados claros como notas ou conceitos. A informal um processo espontneo, assistemtico, e utiliza critrios difusos como comentrios e opinies e geralmente vem norteada por um julgamento que se deixa fortemente influenciar por valores e atitudes tanto do professor quanto do aluno. A autora enfatiza que comum o informal interferir no formal. Quanto ao aspecto informal, Soares et al (1992, p. 110), no quesito eventos avaliativos, ressalta a importncia da escola assumir esta modalidade que constantemente mediada pelo professor, originando enftica interferncia no processo ensino-aprendizagem. Relatam os autores que no processo do se mover e nas posturas corporais, professores e alunos harmonizam-se ou se atritam; dicas so socializadas a respeito das tcnicas de execuo; solicitaes de demonstraes so requeridas aos discentes, bem como manifestaes verbais, gestuais e de corpo inteiro denotam estados satisfatrios ou de descontentamentos, facilitando ou dificultando o ato pedaggico. Quanto aos instrumentos de avaliao, Rodrigues (idem) prope: dio e difcil). Silveira & Pinto (2001, p. 147) relatam como instrumentos de avaliao, experincias utilizando a produo criativa de apresentaes, encenaes, trabalhos de pesquisa, organizao de torneios, autoavaliao, provas, redaes, textos, teatros, vdeos, pginas na internet ou da discusso da prpria prtica corporal na escola, assim como da criao de novas formas de jogar, lutar ou fazer ginstica. A avaliao enquanto processo, preocupa-se desta forma com o que o aluno aprende, de acordo com os objetivos escolares eleitos tanto no projeto poltico-pedaggico quanto no plano de curso das diferentes sries. Mas tambm se preocupa com o que o aluno no aprende, ou rejeita, sinalizando ao professor que, enquanto mediador poder ou no estar facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Avaliao no prmio que se conquista, nem legalizao da pretensa hierarquia vertical entre alunos. A avaliaTrabalho em grupo; Atividade em sala de aula; Prova teste. Refora que uma boa prova deve ter as seguintes caractersticas: qua-

litativos devem prevalecer sobre o quantitativo e questes com diferentes nveis de dificuldades (fcil, m-

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o possibilita diagnosticar constantemente as intervenes pedaggicas, alertando o professor (a) acerca dos caminhos percorridos. De acordo com Firme (199?):
[...] a avaliao deixa de ser evento para ser processo, troca o medo pela coragem, o boletim de notas pelo registro de anotaes, a imposio pela negociao, o autoritarismo pela participao, a atitude secreta pela transparncia, o ser arbitrrio pelo ser criterioso e o ser classificatrio pelo ser promocional (SANDERS, 1998). Nessa concepo, no h espao para discriminaes, presses, manipulaes, competies e rotulaes.

Destacar o professor enquanto mediador entre aluno e a cultura, vai alm de um conceito. A mediao no caso, no tende a coisificar o professor enquanto ponte de passagem ao dilogo entre aluno e cultura. O processo caracteriza-se de forma dialtica, deslizante, pois no se pode deixar de considerar o professor e o aluno enquanto cultura. O professor como mediador interfere em todo o processo, o que o diferencia de uma postura docente autoritria e manipulativa em benfico prprio do poder coercitivo com que a avaliao escolar vem se destacando. Desta forma, o professor no deve interferir no processo de ensino-aprendizagem unicamente a partir de suas prprias crenas conceituais e realizveis, caracterstica fundamental da pedagogia tradicional. O contexto poltico cultural tambm pode e deve ser evidenciado, e isto no um clich pedaggico, uma urgncia. Nota-se enfim, que este contexto envolve tanto o aluno quanto o professor, bem como, as diferenas e similaridades poltico- culturais inerentes - e em formao - a cada indivduo. Firme (idem) ainda afirma que a excelncia do processo avaliativo deve ser til na informao que oferece, vivel na realizao de sua trajetria, tica em seus propsitos e conseqncias e precisa na elaborao de seus instrumentos e no tratamento de seus dados. O Regimento da Rede de Escolas do Municpio de So Lus (2004) no quesito Avaliao Escolar, Ttulo VI, Captulo I, Artigo 72, fundamenta-se no Art. 24 da Lei 9394/96 que preceitua a avaliao continua e cumulativa, prevalecendo o resultado dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. No Artigo 79 postula que o Ensino Fundamental dever ter como princpio a interdisciplinaridade e podero ser adotados procedimentos como pesquisa, trabalho individual e em grupo; avaliaes interdisciplinares (servindo a duas ou mais disciplinas) e aplicao de provas objetivas e subjetivas. Mais adiante, no Captulo II Seo I Artigo 84, relata que a avaliao ser expressa em nota de 0 (zero) a 10 (dez).
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QUADRO ILUSTRATIVO DAS INDICAES PARA A VERIFICAO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAO FSICA NA SEMED
ITENS A SER CONSIDERADOS
DIAGNSTICO DA EDUCAO FSICA NA SEMED OBJETIVO DA AVALIAO EM EDUCAO FSICA ROTEIRO DE INVESTIGAO EM FORMA DE PERGUNTAS

CLASSIFICAES E CONCEITUAES
Controle de freqncia de 5 a 8 sries como principal critrio; Reprovao como legitimao da Educao Fsica na rede e Avaliao seletiva para a composio de equipes desportivas. Diagnosticar se o processo de ensino e aprendizagem acontece a contento, ou seja, se a escola cumpre o seu papel que o de ensinar e especificamente as implicaes inerentes Educao Fsica quando se trabalha com os temas da cultura corporal. Como garantir que a Educao Fsica cumpra seu papel sem um sistema de avaliao que d respostas s intervenes metodolgicas eleitas? Quais os instrumentos de avaliao propcios? Como avaliar sem transformar a avaliao num processo meramente punitivo? Abordagem tradicional: baseia-se em padres de medidas e tabelas comparativas; Abordagem baseada nos objetivos de ensino: baseia-se somente nos objetivos pr-estabelecidos; Abordagem humanista: atm-se tambm aos valores e atitudes dos alunos. Prev a auto-avaliao. Abordagem crtica: critrios de avaliao so previamente discutidos com os alunos. Porque, como, o que e em que momentos avaliar? O professor aprende alguma coisa com a avaliao? Os professores tm segurana e conhecimento quanto a avaliao? Os cursos de formao docentes se atm a esse aspecto? Quantas vezes o professor realiza a avaliao? O professor tem clareza a respeito da abordagem que est referenciando sua avaliao? Quais os procedimentos de avaliao o professor utiliza? Qual a prioridade da utilizao dos resultados da avaliao? Restringe-se a atribuio de conceitos e notas? Qual o grau de correspondncia entre a ao pedaggica do professor de Educao Fsica e a percepo dos alunos sobre a atribuio das notas ou conceitos? Os alunos conhecem os critrios de avaliao utilizados pelo professor? Funo diagnstica: auxilia na tomada de decises; Princpios, objetivos, contedos, mtodos de ensino e formas de avaliao previamente planejados. Critrios de avaliao de definidos de acordo com os objetivos planejados; Conhecimento dos critrios de avaliao pelos alunos antes da avaliao; Realizar mais de uma avaliao antes do julgamento final; Registro acumulado do desempenho do aluno ao longo do ano. Ressalta a necessidade da escola encontrar outros critrios de verificao de rendimento escolar, seja por notas ou por outros instrumentos. A avaliao em Educao Fsica somente por controle de freqncia, frente a LDB 9394/96, pode conduzi-la a ficar obsoleta na escola. Freqncia real (FR): estar presente implica ter compromisso e envolvimento nas atividades; Compreenso e construo dos conceitos necessrios execuo dos movimentos; Execuo dos movimentos: respeitando as diferentes faixas etrias, as caractersticas individuais e Participao qualitativa (PQ): realizao das atividades tanto pelo professor quanto pelo grupo, buscando a melhoria das relaes interpessoais e a socializao dos conhecimentos. Formal: utiliza instrumentos explcitos, objetiva e apresenta resultados claros como notas ou conceitos Informal: um processo espontneo, assistemtico, e utiliza critrios difusos como comentrios e opinies. comum o informal interferir no formal.

OBSERVAES
Educao Fsica descaracterizada enquanto componente curricular. Mais que a execuo de movimentos verificada. Como problema, a avaliao apresenta reais solues. Resta saber perguntar. essencial o professor saber em que abordagem baseia seu sistema de avaliao Alm de ser o momento especfico de verificao de aprendizagem, a avaliao ser tambm um momento da aprendizagem se houver interao entre o professor, o aluno e o contexto em que os dois se encontram. A avaliao mais que um meio para captar notas ou conceitos. Avaliar instncias que vo alm do aspecto motor uma tarefa trabalhosa, mas que pode e deve ser realizada. Freqncia mnima de 25% de 800 horas. Critrios no so instrumentos de avaliao. Os instrumentos partem dos critrios. O informal deve ser debatido com mais profundidade na escola devido suas interferncias.

ABORDAGENS (Darido, 1999)

PONTOS ESSENCIAIS E NORTEADORES (Darido, idem)

PRINCPIOS DE UMA AVALIAO DEMOCRTICA (Rodrigues, 2003)

CRITRIOS (Vago, 1997): Controle da freqncia e verifica o de rendimento esto separados. CRITRIOS (Estado da Paraba, 1997) DOIS TIPOS DE AVALIAO (Rodrigues, idem; Soares et al 1992))

INTRUMENTOS DE AVALIAO (Rodrigues, idem) INTRUMENTOS DE AVALIAO (Silveira & Pinto, 2001) AVALIAO E PODER ESCOLAR

ALGUMAS

DIRETRIZES

DO

REGIMENTO DA REDE DE ESCOLAS DO MUNICPIO DE SO LUS (2004)

Trabalho em grupo; O teste pode ser em Atividade em sala de aula forma de jogos como Prova teste (caractersticas): qualitativos devem prevalecer sobre o quantitativo e deve ter questes palavras cruzadas, interprecom diferentes nveis de dificuldade (fcil, mdio e difcil). tao de textos bem como individual e em grupo, etc. Produo criativa de apresentaes, encenaes, trabalhos de pesquisa, organizao de torneios, autoO rendimento escolar avaliao, provas, redaes, textos, teatros, pginas na internet ou da discusso da prpria prtica cor- entendido a partir de Kunz poral na escola, novas formas de jogar, lutar ou fazer ginstica. (1996). Ver em esporte. Professor entendido como mediador entre o aluno e a cultura. Deixa de ser visto como nico plo Mediao predispe irradiador de saber, concepo caracterstica da pedagogia tradicional. dilogo, conflito e interao. Ttulo VI, Cap. I, Art. 72: preceitua a avaliao contnua e cumulativa, prevalecendo o resultado dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; Recomenda-se o Artigo 79: o Ensino Fundamental dever ter como princpio a interdisciplinaridade e podero ser professor ler o todo o adotados procedimentos como pesquisa, trabalho individual e em grupo, avaliaes interdisciplinares regimento. (servindo a duas ou mais disciplinas) e aplicao de provas objetivas e subjetivas e Cap. II seo I Art. 84: relata que a avaliao ser expressa em nota de 0 (zero) a dez (10).

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