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MARTIN
educacin y
~ = = = = ; ; ; ; ; SOCIEDAD : = = = = = ~
Director:
Mllrillno Fernndez Enguitll
Consejo de Redaccin:
Fllbricio ClliYllno, Miguel Cancio, Julio Cll rllbllll, JUlln DelYIII,
Ignllcio Fernndez de Cllstro, Enrique Gllstn, Jos Gimeno SlIcri stn,
Cllrlos Lerenll, Angel Prez Gmez, Jos SegoYill,
Mllrinll Subir21ts y Julill Vllrelll
Los originales dirigidos a la revista debern estar mecanografiados a
30x70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia
sobre los materiales no solicitados.
Martn Camoy, Juan Manuel Alvarez Mndez,
Alberlo Moneada, Julia Kwong, Antonio Vii\ao Fraga,
Octavi FulJat, Juan Jos Snchez de Horcajo. Jean-Claude Forquin
Akal editor, 1 9 8 ~
Ramn Akal Gonzlez
Los Berrocales del J arama
Apartado 400 - Torrejn de Ardoz (Madrid)
Telfs.: 65656 11 / 65649 1I .
Depsito Legal: M. 15.'151-1983
Printed in Spain. Impreso en los Talleres Grfkos de:
GRAFISA. Grficas Intemacionalcs. S. A.
c.I Emitia. 58. Madrid. 2Q. Espaa.
EDUCACtON y SOCtEDAD, 3
LA EDUCACION DE WOLF
BOTis Villin, LIIi hierba rojlli
-En qu sentido -pregunt en seguida el seor Brul- fueron formati-
vos sus estudios? Por favor, no se limite a su primera infancia, Quiero saber
cul fue el resultado de todo ese trabajo"., porque hubo un trabajo por parte
de usted, y una evidente asiduidad, aunque slo fuera externa; y las acciones
repelidas durante un tiempo suficientemente largo no pueden dejar de hacer
mella en un individuo.
-Un tiempo suficientemente largo ... - repiti Wolf-. Qu calvario!
Diecisis aos ... diecisis aos con el culo pegado a un banco duro ... dieciSeis
afias de chanchullos y honestidad alternados. Diecisis afias de aburrimiento:
qu queda de ellos? Imgenes aisladas, nrimas ... el olor de los libros nuevos
el primero de octubre, las hojas que dibujbamos, el vientre asqueroso de la
rana disecada en clase de prcticas, con su peste a formol, y los ltimos dlas de
curso, cuando nos dbamos cuenta de que los profesores son personas porque
tambin ellos se van de vacaciones, y habia menos alumnos en clase. Y ese
miedo atroz. del que ya no recuerdo la causa, las visperas de exmenes ... Cos-
tumbres regulares ... todo se reducia a esto ... pero sabe usted, seflor Brull,
que es un crimen imponer a los niflos un horario que dura diecisis aos? El
tiempo es un engaflo, seflor Brull. El tiempo real no es mednico. no est divi-
dido en horas iguales ... , el tiempo de verdad es subjetivo"., se lleva dentro ...
Levntese a las siete todas las mananas ... Almuerce a mediodla. acustese a
las nueve ... y no tendr nunca una noche suya ... no sabr nunca que hay un
momento en Que, al igual Que la marea deja de bajar y se queda un instante in-
mvil antes de volver a subir, el da y la noche se mezclan y se funden, y for-
man una barra de fiebre semejante a la Que forman los ros cuando desaguan
en el ocano. Me robaron diecisis anos de noche, seflor Brull. Me hicieron
creer. en primero de Bachillerato, que mi nico progreso deba consistir en pa-
sar a segundo ... en sexto. tuve que hacer la revlida .... y luego, un ttulo ... Si,
pens Que tena un objetivo en la vida. seor Brull ... , y no tenia nada ... Avan-
3
4
zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbciles. prece-
diendo a otros imbciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo
como te envuelven los polvos amargos con cpsulas. para que te los tragues
sin darte cuenta ... pero ve usted, sel'lor Brull, ahora ya s que me habria gusta-
do el verdadero sabor de la vida.
-No se vive impunemente -d.ijo- en un tiempo dividido en compafli
mientos sin caer en un fcil gusto por un cierto orden aparente. y qu ms na
tural, despus, que extenderlo a todo lo que te rodea ...
(Reproducido con permiso de Editorial Bruguera. Barcelona).
EDUCACION y SOCIEDAD. J
EDUCACION y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la educacin
Publicacin triimestral
3
INDICE
MARTIN CARNOY: Educacin, Konomla y [ s tado ... . . . . ... . . .. ..... . . .. 7
JUAN MANUEL ALVAREZ MtNDEZ: La como principio
organizador del curriculum . . ... .. . . .. .. . . . ... . . .... . . . . . ..... . . .. 53
ALBERTO MONCADA: Para la reforma del primer ciclo uni"ersitario .. . 79
J ULIA KWONQ: Es todo el mundo igual ante 1'.1 sistema de calificacioots1:
Origeo social y oportunidadtS en Cbina .......... . ................ "". 111
ANTONIO VIAO FRAOO: Nuevas conslderadones sobre la participacin y la
descentnllizacln educativas. . ............. ...... ....................... 129
CTAVI FULLAT: Fuerzas y debilidadl'S de bl pedagogia marxista .......... 151
JUAN Jost SNCHEZ DE HORCAJO: Morfolo:a social del rUnll de
E.G.B. en Castilla y U6n ...................................... 161
REVI StON:
JEAN-CLAUDE FORQUIN: Ell'.nfoque soc:iolgic,o del bito y el fracaso escolares:
desigualdadl'S de bito escolar y origen social ............... . ....... 177
LIBROS ......................................................... .
LEO J. KAMIN: Ciencia y polilica del cociente H. J . EYSENCJ '1 L. J.
KAMIN: La confrontacin sobre lalnteligl'.ncia: ,Herencll o ambiente? (Pilar So-
lO). CARLOS LERENA: Reprimir y liberar. Crilicll sociolgica de la educacin y de
la cUllUnl contempornea (Juan Monreal). ALUERTO MONCADA: Ms alli de la
educacin (Fabricio Caivano). MANUEL PUELIlES BENITEZ: Educacin e ideo-
logia en la Espaa contempornl'l (Enrique Guerrero Salom). CARMEN DE ELE
JABEITIA. PILAR REOAL '10IrOS: El mar.stro: de las escuelu de verano
(F. C.). J. GIMENO SACRI STN y A. Pt REZ GdMEZ, comps.: Laenstanza. su
teoril y su prctica ( Pilar Palop). MARI NA SU8IRATS: L'E$cola rural. Calalun-
ya (JOstp M. ROlgcr i Cerda). J ULIO eARA8AJ'j,.,: Educacin, ocupacin e ingre-
sos en la Espaa conlempornta (Antonio de Pabl o) .
225
5
y SOCIEDAD, 3 7
EDUCACIN, ECONOMIA y ESTADO-
Martln Clllrnoy
Los enfoques tradicionales sobre la educacin y la sociedad hacen hincapi INTRODUCCiN
en el papel que la educacin juega en la alteracin de las caractersticas del
individuo y en la posicin de dicho individuo en la economa. en la estruclUra
social y en el gobierno. Tales planteamientos centran su atencin en una insti
tucin (la escuela) y en sus relaciones con cada uno de los jvenes considerado
individualmente. Esto no significa que cada alumno sea tratado como un caso
individual; por el contrario, los individuos, en su se hallan in
mersos en una comunidad universal y las ciencias sociales y de la educacin
tratan de encontrar las normas y las reglas universales mediante las cuales como
prender la relacin entre esa institucin y el individuo dentro de esa comuni
dad, Vemos que, de forma simultnea, el indi viduo es un;versa/--est sujeto
a unos patrones de conducta establecidos por la cultura, la ocupacin, la posi
cin social- y a la vez es particular: cada persona es responsable de si misma
en este momento particular de la Historia, distinto de la HiSlOria anterior. de
la cultura anterior y de las interacciones anteriores.
En lal anlisis se da un conflicto. Al ser particulares, los individuos luchan
entre sI. Pero estas luchas se resuelven mediante reglas uni versalmente acepta
das porque son justas y equitativas: los conmctos se resuelven me
diame el mercado, en especial el sistema de precios y salarios; los conflictos
polticos se resuelven mediante el sistema jurdico contenido en el Estado de
mocrtico. Y los cambios dentro de estos sistemas se llevan a cabo mediante
consenso democrtico: mediante el voto. La educacin, parte tambin del Es
tado, es, por tanto, expresin del modo social consensual, tambin sujeto a
connicto, pero a un conflicto que consiste en tomar decisiones y elegir indivi
Publicado orilinalmcntc en Michacl W. Apple. comp., Cultwral orld Ecorlomlc Contradic-
fion on Edwcotion: E.s:sqyl 0/'1 CIIJ$$, IdtololY o/'ld rht 5toft, Routledc and Kcan Paul , 1982.
8 MARTIN CARNOY
dualmente de forma democrtica sobre cunta y qu clase de educacin yen
trenamiento recibir.
El planteamiento marxista de la educacin y la sociedad es diferente. Se
basa en las clases y es histrico. El comportamiento individual es producto de
fuerzas histricas basadas en las condiciones materiales. De la misma forma
que las condiciones materiales cambian por medio de la lucha de ciases, tamo
bin cambian las relaciones entre los individuos de posiciones sociales diferen-
tes, posiciones determinadas por la organizacin social de la produccin y la
relacin de cada persona con la produccin (Karl Marx, prlogo a la Critica
de la Econom/a Polltico) (1859) .
En la produccin social de sus vidas, los hombres establecen relaciones
determinadas que son indispensables e independientes de su voluntad, rC'la-
ciones dC' produccin que corresponden a un estadio definitivo del desarrollo
dC' sus fuerzas de produccin material. La suma total de eStas relaciones de
produccin constituye la estructura C'COnmica de una sociedad, la base real
sobre la cual se levanta una superestructura legal y pollica y a la cual corres-
ponden formas determinadas dC' conciencia social. El modo de produccin
de la vida material condiciona en general el proceso de la vida social, pollti-
ca e intelectual. No fue la conciencia de los hombres lo qlle determin su exis-
tencia, sino que, por el contrario, fue su existencia social lo que determin
su conciencia.
As pues, la organizacin de la produccin - la formacin social- y su
desarroll o histrico son centrales en el planteamiento marxista, ya que es en
esta organizacin donde encontramos [as relaciones de vida humana, el signi-
ficado y el valor de las caracteristicas individuales y los determinantes del po
der polltico y la jerarqua social. En la produccin capitalista, los capitalistas
(y mas recientemente los empresarios) controlan y acumulan el capital y pue
den, en el contexto de lucha constante con la clase trabajadora, conformar el
proceso de desarrollo de la sociedad, incluidas sus costumbres sociales y su for-
macin cultural. Tanto la conciencia del capitalista como la del obrero son mol-
deadas a travs de sus relaciones en la produccin; es esta relacin la que con-
diciona el desarrollo social del individuo y los estilos de vida. El individuo y
las instituciones son, por tanto, el producto histrico del desarrollo de la for-
macin social y las relaciones de produccin.
El conflicto, de acuerdo con eSle planteamiento, nQ puede resolverse con
unas reglas universales, ya que tales reglas se basan en las clases; sirven a inte-
reses particulares - los intereses de la clase dominante. As pues, el sistema
de mercado y el Estado, Jejas de ser consensuales. son el producto de la domi-
nacin de clases y de la lucha de clases. La clase capitalista -a travs de su
poder pollico- puede no slo explotar a la clase trabajadora (los que no po-
seen mas que su trabajo), sino crear un forma de vida que sirva a los intereses
capitalistas y deje a los obreros al margen y oprimidos. La nica solucin al
connicto inherente a este sistema de produccin es su sustitucin por otro en
y SOCIEDAD. J
el Que la clase trabajadora tenga el poder poltico necesario para reorganizar
la produccin y desarrollar una forma de vida diferente.
Esto nos lleva al problema de la reproduccin y su contrapartida, el cam-
bio social. Si el planteamiento marxista consideJ'a a la sociedad capitalista oro
ganizada en inters del capitalista y de los empresarios, cmo se reproducen
las relaciones de produccin, la divisin del trabajo y las clases sociales de
neracin en generacin? En la versin actual del planteamiento liberal tradi
cionahl (pluralismo), la reproduccin se lleva a cabo mediante la seleccin de
unos lderes que, en cierto modo, renejan las necesidades y los deseos del elec-
torado, al menos de esa pane del electorado que se halla incluso interesado
en participar en la poltica y en el cambio social. De acuerdo con este plantea-
miento. la estructura actual de la sociedad capitalista y su contrapartida. la
democracia representativa. es aceptable para la masa de los ciudadanos. Los
cambios se realizan a travs de la competencia de grupos elitistas que tienen
diferentes interpretaciones de cmo lograr el mayor bien dentro de unos Obje-
tivos generalmeme aceptablcs (Greenberg, 1977: 36-42).
En el enfoque marxista se halla ausente este consenSOn sobre la estructura
de la sociedad; y sin embargo, el capitalismo continua siendo la forma de pro-
duccin imperante. Las teoras marxistas ortodoxas sost ienen que la repro-
duccin es realizada en gran medida por los capitalistas en el propio sector de
la produccin - mediante una serie de tcticas Que hacen Que la mano de obra
se sienta temerosa de cualquier intento de organizarse en contra de los empre-
sarios y que mantienen una divisin del trabajo a lo largo de lineas de clases.
Estas teerias sostienen tambin que el Estado capilalista es el aparato represi-
vo de la burguesa que mantiene a los obreros en su puesto mediante el sistema
jurdico y el ejrcito/polica.
Sin embargo, anlisis marxistas ms re<;ienles conceden mayor peso a la
superestructura en el proceso de reproduccin. Aqu es donde entra en juego
la ensei'lanza, ya que es en fa enseanza donde la reproduccin adquiere su forma
ms organizada: los Iliflos van a la escuela a edad temprana y alli se les incul
can de manera sistemtica los adiestramientos, los conocimientos. los valores
y la ideologa que mejor cuadran con el tipo de desarrollo econmico ade<;ua-
do para la continuacin del control capitalista. Dichos anlisis sostienen Que,
a travs de la escuela y otras instituciones superestructurales, la clase capitalis-
ta reproduce las fuerzas de produccin (mano de obra, divisin del trabajo y
divisin de los conocimientos) y las relaciones de produccin -estas ltimas
sobre todo mediante el mantenimiento y el desarrollo de una ideologa (<legti-
ma y un conjunto de patrones de conducta (cultura).
La reproduccin en inters de una clase sociaf particular implico automti-
camente lo existencia de un ontagonismo de clases y de Uf/O lucha de clases en
potencio. Es este concepto de lucha, inherente a todos los aspectos del desa-
rroUo capitalista y a las instituciones capitalistas. estructura y superestructu-
ra, lo Que constituye la base de la teora marxista del cambio social. La necesi-
dad de los capitalistas de organizar unas instituciones para la reproduccin,
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10
EL PAPEL
DEL ESTADO
Y LA
EDUCACIN
MARX,
LENIN
Y EL ESTADO
MARTIN CARNOY
implica que existe una resistencia al concepto de desarrollo de los capitalistas
y al control necesario de dicho desarrollo. Esta lucha de clases total vemos que
constituye igualmente la base del anlisis marxista de la enseanza en el con-
texlO de cambio social.
Llevamos ahora las lneas generales del planteamiento marxista sobre el cam-
bio social al anlisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas difi-
cuhades. ya que Marx no se ocup mas que de rorma muy limitada de la edu-
cacin publica. Si bien merece la pena pasar reviSla a lo que tanto l como
Lenio dijeron sobre la enseanza. para desarrollar debidamente nuestro anli
sis, hemos de acudir a escritores marxistas ms redentes. En particular situa-
remos nuestro anlisis en el comexto de la discusin sobre las teoras del Esta-
do, una discusin que ha sido cemral en los nuevos desarrollos del pensamien-
to marxista.
No se trata tan s610 de que el debate actual ms interesante entre los mar
xistas gire en torno al papel del Estado: por razones prcticas, cualquier esw-
dio del sistema educativo no puede separarse de un anlisis explcito o implci-
10 del propsito y la funcin del sector del gobierno. Como el poder se expre-
san al menos en parte. a travs del sistema poltico de una sociedad, cualquier
imento de desarrollar un modelo de cambio de la enseanza debera llevar Iras
si una teora del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos ((teora del
Estado)- cuidadosamente elaborada. Sin embargo. incluso aunque no creye-
ramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una socie-
dad, nos veramos obligados a hablar del gobierno para comprender la educa-
cin oficial: en los siglos XIX y XX. la educacin ha estado cada vez ms y
antes que nada, en funcin del Estado.
Siguiendo con el planteamiento de Marx de la superestructura del que an-
tes hemos hablado. las formulaciones marxistas del Estado capitalista recha-
zan la idea del poder del Estado idealmente dirigido al bien comun. al imers
generala a la justicia igual pata lodos, incluso en las democracias capitalistas
al estilo occidental. Marx afirmaba que el Estado es un aparato para el ejerci-
cio del poder no en inters general. sino en inters de un grupo particular -la
((clase dirigentc))-. Y. si bien reconoca que este Estado poda separarse en
algunos momentos de la HiSloria del control directo de la burguesa (ver por
ejemplo. El 18 8rumario de Luis Bonaparle), el concepto marxista general
del Estado se ajusta a una sociedad histricamente determinada en la que el
Estado acta como un comit de la clase dominante. un comit cuya funcin
particular es organizar y concentrar el poder represivo para mantener el con
Irol de la clase dirigente sobre la produccin.
Podemos resumir as los puntos fundamentales de fa teora del Estado de
Marx (y Engels):
En primer lugar, como hemos expuesto, Marx consideraba que las condi
ciones materiales de una sociedad son la base de su estructura social y de la
EDUCACION y SOCJ EDAD, l
conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en
la produccin, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo
de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresin pollica
de la estructura de clase inherente a la produccin. Al ejercer la burguesa
-tn la produccin capitalista- un control especial sobre los trabajadores en
el proceso de produccin, extiende esta relacin de poder al Estado y a otras
instituciones sociales.
En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado,
que surge de las relaciones en la produccin, no representa al bien comn, si-
no que es la expresin poltica de la clase dominante. El Estado capitalista es
una respuesta a la necesidad de mediar en el con nieto de clases y mantener
(tel orden, un orden Que reproduce el dominio econmico de la burguesa (El
18 BrlllnariQ). Engels desarroll an ms este concepto al afirmar que el Esta-
do tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los di-
ferentes intereses econmicos, y Que este control lo realiza la clase econmica-
mente ms poderosa de la sociedad (Engels, 1968: 155-7).
Pero para que eSlos anlagonismos, clases ron inlereses econmicos dife-
renles. no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha intil, se ha
hecho necesario un poder. aparenlemente situado por encima de la sociedad,
que modere el conflicto ':1 10 manlenga denlro de los lmites del/cordenl) , y
este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocndose por encima de ella
':1 apartndose de ella cada vez ms, es el Estado ... Como el Estado surgi
de la necesidad de cOnlener los antagonismos de clase, pero s u ~ i en plena
lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase ms poderosa, [a econ-
micamente dominante, la que con sus medios ~ convierte tambien en la clase
pollticamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar yexplo-
tar a la clase oprimida.
Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapi en el Estado como apa-
ratO represivo de la burguesa: un aparatO para legitimizar el poder, para re-
primir, para imponer la reproduccin de la estructura de clases y las relaciones
de clases. Induso el sistema jurdico es un instrumento de represi n y control,
ya Que establece las reglas de comportamiento y las impone en lnea con los
valores y las normas de la burguesfa.
Fue sobre esta base sobre la que Lenio desarroll un anlisis mucho ms
detallado del Estado burgus (Estado y Revolucin). Su planteamjento -escrito
en 1917 en el contexto de la Revolucin Rusa- era que el Estado es un rgano
del dominio de clases y Que, si bien el Estado trala de poner fin a la lucha de
clases (como dice Engels, C(,.. para moderar el conflicto, se hizo necesario un
poder aparentemente por encima de la sociedad ... ), ese conflicto es irrecon-
ciliable. Aunque la democracia burguesaporece permitir la participacin e in-
cluso el control de las instituciones politicas (y econmicas) por parte de la cia-
se trabajadora si sta elige ejercer este poder poltico, y parece, por tanto, ofrecer
un aparato estatal que es resultado de la reconciliacin de las clases, Lenin afir-
11
12
MARTIN CARNOY
maba que, al ser el Estado el aparato represivo de una clase dominante. no
hay necesidad del mismo, a menos que exista un conflicto de clases (Lenin.
1965: 8-9). As, la destruccin del Estado burgus es esencial en cualquier cambio
revolucionario, y esta destruccin ha de tener lugar mediante una confronta-
cin armada, ya que el Estado es la fuerza armada de la burguesa. La clave
est. aqul en que en las sociedades capitaJislas. el Estado, a pesar de todas sus
instituciones (democrticas, est directamente controlado por la clase bur-
guesa y su (uncin primordial es la coercin. Haciendo Crente de forma abier-
ta a esta fuerza coercitiva y vencindola con armas superiores, el estado bur-
gus ser destruido. el instrumento de la opresin ser eliminado y el proleta-
riado se hani con el poder. utilizando la propia ruerza de sus armas para pro-
feger ese poder.
Dado este anJisis del Estado, no es sorprendente que la ensef'lanza pblica
no tenga una runci6n importante, en el anlisis del capitalismo de Marx o
Len (Lenhardt, 1979; Sarti, 1979). A decir verdad, ambos se daban cuenta
del carcter clasisla de la ensci'lanza capitalista a todos los niveles del sistema
educativo. Como escribio Marx en su Cnica del Programa de Ca/ha (1972:
lO),
Qu idea se esconde tras estas palabras? Cree alguien que: en la socie-
dad actual (y es tan slo de sta de la de que debemos ocuparnos) la educa
cin p.ede ser igual para todas las clases? O es necesario que las clases altas
se vean tambin forzosamente reducidas a la mnima cantidad de enseanza
-la escuela primarill.-, la unica comp3lible con las condiciones econmicas
no s610 de los asalariados sino tambin de los campesinos? ... Si en algunos
estados del ultimo pals (los Estados Unidos) las instituciones de enseanza
superior son tambin gratis)). eso no significa en realidad otra cosa que el
que los costoS de educacin de las clases alIas son sufragados por los recibos
del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ense
Aanza. por parte del pueblo.
Adems afirmaba (en la misma Crtica) que (da temprana combinacin
del trabajo productivo con la educacin (es) uno de los medios ms poderosos
para la transformacin de la sociedad a c t u a b ~ (Marx. 1972: 32). No obstante.
en el primer volumen de El Capital, escrito siete ai'los antes, considera que
la ensei'lanza pblica rue una concesin a la clase trabajadora, a la que se opo-
ruan los duei\os del capital sobre la base de que la educacin interfera con
el trabajo de los niflos. Existen claros indicios en El Capital de que Marx
consideraba a la enseflanza pblica como una victoria de la clase trabajadora
frente a los intentos de los capitalistas de reducir la mano de obra a su nivel
ms bajo, menos instruido (Marx, 1906: 397-400, 436-7).
Lenin no estaba de acuerdo con esto. Nos dej un anlisis mucho ms com-
plejo de la ensei'lanza burguesa y sus implicaciones en la transicin hacia el
socialismo. En primer lugar, reconoca que la relacin entre la ense'\anza bur
guesa y el aparato poltico, yen este seniido la funcin ideolgica de la educa
EDUCACION y SOCIEDAD.)
cin cn un Estado que el consideraba ame todo violencia organizada y con
centrada de la sociedad: As! pues, por un lado, 00 conceda demasiado peso
al papel de la ensei'lanza en el mantenimiento de las relaciones de produccin
(en contraste con la represin) capitalista. pero, por otro, consideraba que uno
de los mayores obstculos de la educacin socialista la estrecha relacin
entre el sistema educativo heredado y el anterior aparato poltico burgus (Le-
nin. 1978: 161). Asimismo pensaba que la enseanza oficial es igualmente m
portante para combatir a la cultura burguesa e ilustrar a las masas (Lenin, 1978:
109).
Los propios burgueses. por su parte ... hicieron de su poltica burguesa
la piedra angular del sistema educativo y trataron de reducir la ensei'ianza al
entrenamiento de dciles y dicientes siervos de la burguesa ... Nunca pensa-
ron en convertir la ensei\anza en un medio de desarrollar la personalidad hu-
mana. y ahora es evidente para todos que estO sle, puede lograrse mediante
las escuelas socialistas, estrechamente vinculadas a las gentes trabajadoras y
explotadas. que apoyan incondicionalmente la polilica del Soviet.
Si bien Lenin consideraba que el saber capitalista y en especial la forma
de obtener el saber en las escuelas iba Intimamente unido a las relaciones capi.
talistas de produccin, insista en que haba que constl'Uir el socialismo a tra-
vs del saber capitalista (1978: 142-4). La cultura proletaria debe ser el des-
arrollo lgico de las reservas del saber que la hum anidiad ha acumulado bajo
el yugo del capitali sta. del terrateniente y de la sociedad (1978:
142). As pues, en cierto sentido. aceptaba que parte de' la educacin capitalis
ta puede separarse de las relaciones de produccin cap:italista; que los conoci
mientos (la tecnologa) son culturalmente un objetivo y que los conocimientos
anteriores pueden ser utilizados inalterados. en la construccin del socialismo.
Sus discursos post revolucionarios pueden por tanto. como una
defensa de la separacin de la educacin poltica. muy diferente de su con
trapartida burguesa, de la sustitucin del sistema memorstico de estudios, de
la combinacin del aprendizaje en los libros con el IT2lbajo prctico, pero de
la conservacin de los elementos fundamentales del saber presentes en las es
cuelas burguesas.
Dada la influencia de Lenin y despus de Stalin sob're las teoras marxistas GRAMSCI
13
de la dcada de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo. es admirable que y EL ESTADO
Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretacin y una expansin vigorosas
de Marx. que tanto diferan del pensamiento leninista y stalinism. Gramsci des
arroll el concepto de Marx de superestructura y lo ellev6 a un rango impor-
tante para la comprensin del funcionamiento de las sClCiedades. Este desarro
110, a su Vel. dio tambin nueva importancia al Estado y a la educacin pbli-
ca. tanto al describir el sistema social capitalista como al formular estrategias
en busca de alternativas al capitali smo.
Gramsci tom el concepto de hegemona de Marx y Engels de la socie
14
MARTIN CARNOY
dad civil (como aparece expresado en Marx. La Ide%glo Alemana 1970:
64+5) e hizo de l un tema cenlral de su propia versin del funcionamiento del
sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engels. esta hegemo-
na, en trminos gramscianos, significaba el predominio ideolgico de los va-
lores y las normas burguesas sobre las clases subordinadas. Si bien tatUo paro
Marx como paro Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para
entender el desarrollo capitalista, en la definicin de Marx, la sociedad civil
es la estructura (relaciones en la produccin), mientras que para Gramsci, la
sociedad civil es tambin superestructura, representando el factor activo y po-
slivo del desarrollo histrico: es el conjunto de relaciones ideolgicas y cultu-
rales, la vida espirilUal e intelectual, y la expresin politica de esas relaciones.
Son stas mas que la estructura lo Que pasa a ser el centro del anlisis de
Gramsci.
Al elevar la hegemona a un lugar predominante en la ciencia poltica, pu-
so un nfasis mucho mayor que los autores anteriores en el papel que juega
la superestructura a la hora de perpetuar las clases y evitar el desarrollo de la
conciencia de clase. Y asign al Estado parte de esta funcin de elevar a rango
superior un nico concepto (el burgus) de la realidad, y por ello concedi al
Estado un papel mucho mayor (ms amplio) en la perpetuacin de la estructu-
ra de clase. Mucho ms que Lenin, Gramsci vea Que la masa de los trabajado
res poda adquirir ella misma una conciencia de clase, pero vea tambin Que
los obstculos para llegar a esa conciencia eran ms formidables en las socie-
dades occidentales de lo Que Lenin haba imaginado. No era tan slo la falta
de comprensin de su posicin en el proceso econmico lo Que impeda a [os
obreros entender su papel de clase, ni eran tan slo las instituciones priva
d a s ~ de la sociedad, tales como la religin. las responsables de que la clase
trabajadora no adquiriera conciencia de si misma, sino que era el propio Esta-
do el responsable de la reproduccin de las relaciones de produccin. En otras
palabras. el Estado era mucho ms que el aparatO coercitivo de la burguesa:
inclula la hegemonla superestructural de la burguesa (ver Anderson 1977, pa-
ra un estudio ms amplio de la hegemona y el Estado).
La importancia del Estado como aparato de hegemonla se halla, por tan
to, para Gramsci, enraizado lodav/a en lo estructuro de clase, una estructura
de clase definida por y vinculada a las relaciones en la produccin. Esta es la
clave para comprender a Gramsci, quien presenta un anlisis del desarrollo his-
trico que rechaza la versin marxista ms estrecha de la sociedad civil por
incompleta y porque no tiene nada que ver con la situacin occidental (italia-
na). Pero, a la vez, no niega Que la superestructura -la hegemona y su exteo-
sin al aparato eSlatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones
en la produccin: (e.. porque, aunque la hegemonla es ctico-polflica, tambin
debe ser econmica>1 (Gramsci 1970; 161). No es en la separacin de la supe
restructura de la estructura en lo Que insiste Gramsci. sino ms bien en la rela-
cin dialectica entre ellas [ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques
Texien en Mouffe (1979), para un estudio ms amplio de este punto). La he-
EDUCACION y SOCIEDAD, J
gemonia y la funcin hegemnica del Estado emanan tontO de la naturaleza
de la burguesa como clase que ideolgicamente lo abarca todo, como de su
posicin especial de poder econmico en la sociedad capitalista. Es el trata
ntiento dado por Gramsci a la hegemona lo que explica el desarrollo (o la fal
ta de desarrollo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante en
cualquier anlisis poltico marxista.
Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un lugar nueva
mente prominente en la fiIosofia de la praxis (como llama al Marxismo).
El control de lo conciencio es tonto o ms un objetivo de lo lucho polflicQ que
el cont rol de las/uenos de produccidn: (Adems. olvidamos tambin airo pun-
to de la masona de la praxis: que, "as creencias populares' y l a ~ ideas si
milares, son ellas mismas fuerzas materiales) (Gramsci, 1971: 165). Al Estado,
pues, como instrumento de dominacin burguesa (como parte de la sociedad
civil) debe incumbir/e lo lucho por lo cOI/ciencia, debe participar ntimamente
en esa lucha. El desarrollo burgus no se realiza tan s610 a travs del desarro-
llo deJas fuerzas de produccin, sino a travs tambin de la hegemona en el
terreno de la conciencia. Al Estado le incumbe esta exrensi6n, no slo la opli-
coci61/ coercitiva del poder econmico de la burguesa. Sin el poder (control)
en el campo de la lucha por la conciencia (y slo entonces), afirma Gramsci,
la burguesia tratar de recurrir al poder coercitivo del Estado como su instru-
mento bsico de dominacin. Cuando este no es el caso, las fuerzas coercitjvas
permanecen en segundo plano, actuando como un sistema de coaccin yame-
naza pero no de coercin abierta.
Si para Gramsci es en el campo de la conciencia donde se libra la batalla
fundamental entre las clases dominantes y las subordinadas, cmo superan
las clases subordinadas la hegemona de las clases dominantes? Hay tres par-
les en la respuesta que da Gramsci a estas preguntas: Primero, el concepto de
(<crisis de la hegemona), derivado en parte del anlisis de Marx del/8 Bruma
rio: segundo, el conccpto de guerra de posicin; y tercero, el papel de los
intelectuales.
En pocas palabras, Gramsci sostiene (como Engels y Marx antes que el) que
existen perlados de la Historia en los que las clases sociales se separan de sus
panidos polticos: es decir. la clase ya no reconoce a los hombres que dirigen
los partidos como expresin de la misma. Cuando esto ocurre. la situacin se
hace peligrosa, porque pueden darse soluciones violentas, yel medio tradicio--
nal de utilizar al Estado para mantener la hegemona de la clase dominante
se deteriora. En este momento, esos elementos de la sociedad -burocracia,
Iglesia, altas finanzas y las dems instituciones que se hallan menos sujetas a
las presiones de la opinin publica (de acuerdo con Gramsci)- aumentan su
poder y su autonomla. Cmo tienen lugar estas crisis? Son el resultado de
acciones impopulares de las clases dirigentes (a travs del Estado), o del mayor
activismo poltico por parte de las masas anteriormente pasivas. En ambos
casos se produce una crisis de autoridad). Esto es lo que Gramsci llama la
crisis de [a hegemona o crisis general del Estadoll (1971: 210).
IS
.6
GRAMSCI
y LA
EDUCAC.aN
M\RTIN CAR"IOY
La ((guerra de posicim) se basa en la idea de rodear el aparato estatal con
una contrahegemona, una hegemona creada mediante la organizacin de las
masas de la clase obrera y el desarrollo de las instituciones y la cultura de la
clase obrera. (tUn grupo social puede, y por supuesto' debe, ejercer ya ellide-
razgo (es decir, ser hegemnico) ames de lograr el poder gubernamental (esta,
por supuesto, es una de las condiciones principales para lograr tal poden)
(1971 :207). La base de la esuategia de Gramsci era, pues, no organizar a obre-
ros y campesinos para emprender un ataque frontal contra el Estado, sino es
tablecer organizaciones de la clase trabajadora como base de una nueva cultu-
ra, las normas y los valores de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemona
proletaria se enfrentaria a la hegemonia burguesa en una guerra de posicin
-de trincheras avanzando y retrocediendo en una lucha ideolgica por la con-
ciencia de la clase obrera- hasta que la nueva superestructura hubiera rode-
ado a la vieja, incluido el aparato estatal. Slo entonces tendra sentido asu-
mir el poder del Estado, ya que slo entonces controlara la clase obrera de
hecho los valores y normas sociales hasta el puntO de poder construir una
nueva sociedad valindose del aparato estatal.
Esto nos lleva al anlisis de Gramsci de los intelectuales, anlisis que se ba-
sa firmemente en su concepto de la educacin yen el papel que la educacin
juega tanto en la hegemonja como en la contrahegemonia. Gramsci defini
dos tipos de inteleclUales: los intelectuales profesionales (ltradicionales), cuya
posicin en los de la sociedad les rodea de una cierta aureola tram-
clasista; y los inte1ectuales orgnicos --cualquier persona quc posea una ca-
pacidad tcnica determinada y los elementos racionales y de organizacin de
toda clase social. La funcin de los intelectuales tradicionales es construir la
hegemona de la clase dominante. La mayora de ellos son orgnicos a la
clase dominante; es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a \(dirigir
las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgnicamente pertenecen (Gramsci,
1971: 3). Las clases dominantes acuden tambin a las subordi nadas en busca
de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al
grupo dominante -para crear una ideologa que trascienda a las clases. Estos
intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgni-
camente a su clase de origen; junto con sus colegas orgnicos de la clase domi-
nante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci. 1971: 12).
Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hege-
mona nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educacin
publica . . Para Gramsci , el papel del sistema educativo tradicional de la bur-
guesa es desarrollar intelectuales (wrgnicos)) de las clases burguesas y hacer-
les llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den
homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos sei'lala-
do antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordina-
dos, si bien no se distinguen profesionalmente de sus orgnicos,
son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgnicamente vinculados a
y SOCIEDAD, 1
su clase deorigen. Pero Oramsci reconoci tambin que la ensei'lanza que red-
be la mayoda de la clase subordinada es diferente de la que redben los hijos
de los burgueses. En el sistema de la ensefianza hay una divisin de clases, aun
que d la impresin de producir una movilidad ascendente -de ser democrtico.
Cul es, entonces, el papel de la ensei'lam:a oficial (si es que tiene alguno)
en la cslrategia de Oramsci de la ((guerra de posicin? Oram .. ci reconoca que
la estructura de la ensei'lanza estatal era clasista, era pane riel aparato ideol'
gico del Estado burgus y cOnlribuja a la hegemona burguesa. Reconoca que
el sislema educativo produce intelectuales que dan a la burguesla homogenei
dad y conciencia de su propia funcin, no slo en el terreno econmico, sino
tambin en el social y en el pollicOl> (1971: 12). Algunos de estos intelectuales
provienen de grupos subordinadas; para Oramsi dejan de estar orgnicamente
vinculados a su clase de origen.
Sin embargo, eJUslen intelectuales de la clase obrera (como Oramsci) que
sIguen orgnicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revoluciona-
rio quien tiene que unir a los inteleclUales profesionales burgueses desafectos
(tradicionales), con los intelectuales' profesionales del proletariado. y con los
intelectuales proletarios orgnicos, los pensadorcs-organizadores con una con-
cepcin consciente del mundo que trasciende sus inuireses de clase. Las prime-
ras dos categoras de pensadores se forman decididamente en las escuelas. aun
cuando su conciencia surjafllera de la escuela, en la actividad poltica dirigida
por el panido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Orams
ci (ya que son los intelectuales noproresionales los Que dan permanencia y
participacin masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema
educativo. Pata Oramsci. como para Lenin, esta calegoda constituye el Parti
do. el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria.
Pero a diferencia de Lenin, Oramsci no poda aceptar que las escuelas esta
tales tuvieran poco que ver con la dominaci6n burguesa: vea claramente -co-
mo hemos mencionado- que el tipo de conocimientos ensei'lados en las re-
laciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la forma-
cin intelectual 'i por lanto para el mantenimiento de la hegemona burguesa.
As pues, las escuelas no slo favorecen a los hijos de los burgueses, sino que
son tambin importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder ba
sadas en la clase. Por consiguiente. las escuelas no pueden ser una fuente de
desarrollo de la hegemona proletaria; pueden proporcionar COnocimientos de
un determinado motillO intelectual, pero estos conocimietos slo pueden ser
de utilidad para el proletariado transformndolos a travs de un proceso de
establecimiento de la hegemona del proletariado. Oramsci mantena tambin
que cuando la hegemona del proletariado estuviera establecida, las escuelas.
como parte del aparato estatal de la burguesa. tendran que ser diferentes, y
senal6 los puntoS esenciales de esas direrencias -la educacin sociali sta para
Oramsci tenia que ser parte esencial de una cuhura socialista. de unas normas
)' valores, y de unas relaciones Que rompieran con los valores burgueses exis-
tentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominacin
17
18
ALTHUSSER:
IDEOLOGIA
y EL ESTADO
MARTINCARNOY
de una clase sobre las dems. las escuelas proletarias tendran que ser reflejo
de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que
fomentaran esos valores yesos conocimientos sirvieran al proletariado.
Sin embargo, esta transformacin tiene lugar despus del establecimiento
de la hegemona del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al esta-
do burgus rodeado de una hegemonia proletaria, ve tambin implcitamente
a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolu-
cionario. Ms abajo mostraremos cmo dos socilogos franceses, BaudeJot
y Establet, afirman Que, ademas de a la ideologa de la ensei'ianza. los alum-
nos franceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideol-
gicos (los partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos constituyen la
base de la hegemona del proletariado -rodean al aparato ideolgico burgus
con una contraideologa. A la vez, la existencia de Ulla cootraideolog,a surge
de la crisis de lo hegemon(o burguesa y contribuye a ella. La contraideologa.
de acuerdo con el anlisis de Gramsci, desarrolla una resisrem.:ia a la ideologa
inculcada en las escuelas estatales, y ello interriere con el mantenimiento de
la hegemona dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de
la dominacin.
La clave de la estrategja educativa de Gramsci, por tanto. es la creacin
de una contrahegemonafuera de las escuelas estatales y la utilizacin de esa
contrahegemonia para crear intelectuales orgnicos. para movilizar a los inte-
lettuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase
trabajadora que se han separado de sus orgenes de clase, y contribuir a la re-
sistencia de los jvenes de la clase obrera a la utilizacin de las escuelas como
centros de mantenimiento y expansin de la dominacin burguesa.
Louis Althusser ha tenido gran influencia en la filosofa francesa y en el
anlisis marxista de la educacin. tanto en Francia (Baudelot y Establet) como
en los Estados Unidos (Bowlcs y Gintis). En su ensayo principal sobre el Esta-
do y la educacin (Althusser 1971) recoge la idea de Gramsci de acentuar ms
los aspectos superestructural y cultural de la dominacin de clase que los as-
pectos econmicos. Luego, siguiendo a Marx y Lenin. Althusser lleva la re-
produccin de la base a la superestructura. Por ello. su ensayo pone nfasis
en el Estado capitalista como aparato de la burguesa tanto represivo como
ideolgico, este ltimo ntimamente relacionado con el sistema educativo.
Su planteamiento puede resumirse en cuatro puntos fundamenlales:
l . Toda formacin social (como el capitalismo, por ejemplo) debe repro-
ducir las condiciones de su produccin al mjsmo tiempo que produce, y para
poder producir. Es decir. para que el feudalismo o el capitalismo o el socialis-
mo funcionen como tales, deben reproducir las fuentes productoras -la tierra.
el trabajo, el capital, y los conocimientos que entran en la produccin- y las
relaciones de produccin existentes que son inherentes a ese sistema de pro-
duccin - la jerarqua del poder y el contwl entre terratenientes y siervos (feu-
EDu<.-"Cto'" y SOCIEDAD, J
dalismo), capitalistas y mano de obra (capitalismo), directores o funcionarios
del partido y obreros (socialismo).
Estas fuerzas de produccin, seala Allhusser, no se reproducen a nivel de
tmpresa, sino a nivel de clase: por ejemplo, en el capitalismo, la clase capita
lista, como tal, reproduce la fuerza laboral pagando a los obreros salarios con
los Que puedan alimenlarse a s mismos y criar a la prxima genrracin de obre-
ros. El nivel de los salarios pagados vendr determinado pe: la lucha de clases
sobre la duracin de la jornada de trabajo y el precio del salario por horas.
Pero hay Que reproducir a los trabajadores como algo ms que simples obre-
ros homogneos. Tienen que estar diversamente adieslrados y por ello hoy
que reproducirlos como ta/es (Althusser, 1971: 131). Esta diversidad viene
definida por la divi sin sociotcnica de la mano de obra -por los diferentes
puestos de trabajo y posiciones que ocupan.
2. Cmo se lleva a cabo la reproduccin de la divisin de la mano de
obra y de los adieSlramientos bajo el capitalismo? Aqui toca Allhusser un punlo
que no est claro ni en Marx ni en Engels, quienes consideraban homogenea
a la mano de obra (no difere.nciada), excepto en trminos del concepto de En-
gels de una aristocracia, de la clase trabajadora, licenciada por los capitalis-
tas para dividir a los obreros cnrre s. Allhusser seala que, a diferencia de
las formaciones sociales caracterizadas por la esclavitud y la servidumbre, esta
reproduccin de los adiestramientos de la fuerza laboralliendc (Ahhusser, 1971:
132)
cada vez menos a ser ofrecida en el lugar dentro de la misma
produccin), por ti comrario. cada vez ms ruera de la pro-
duccin: del sistema educativo capitalista y de otras institucioncs.
La reproduccin aqui no tiene nada que ver con la cuestin planteada por
Gramsci (ya continuacin por Althusser) al hablar de la educacin como re-
productora de las relaciones de produccin (las normas, valores y concepcin
de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educacin -el desarrollo
de adiestramientos de produccin particulares para personas parliculares. Ca
mo veremos con ms detalle, estos conocimientos se dividen en categorias
diferentes desonadas a los diferentes estudiantes-futuras-trabajadores: adems,
las escuelas ensei'lan tambin a los djferentes nii'los diferentes reglas de com-
por/amiento en funcin del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocu-
parn. As pues (Althusser, 1971):
La reproduccin de la fuerza laboral revela como su sine qua non no slo
la reproduccin de sus adiestramientos, sino tambin la reproduccin de
su sometimiemo a la ideologa imperante o de la de esa ideologia,
dejando bien sentado que no basta con decir uno sloll, si no que hay decir
lambin usino lambin, ya que es obvio que es en lasformas de some/imlento
ideolgico donde se asegura la reproduccin de los adiestramientos de la fuerza
(aborat.
19
20 MAR TI N CARNOY
3. Ahora bien. qu ocurre con la reproduccin de las relaciones en la
produccin? Cmo se asegura esta reproduccin? Ahhusser responde:
do decir Que, en su mayor parte, queda asegurada por medio de la superes-
tructura juridico-pollica e ideolgica. Ms an, afirma Que (nuevamente) en
su mayor porte, queda asegurada por el ejercicio del poder del esado en los
aparatos estatales, por un lado el aparato estatal (represivo) y por otro el apa-
rato estatal ideolgico (Althusser, 1971: 148). En su mayor parte) porque
[as relaciones de produccin existentes se reproducen primero por el propio
sistema de produccin del premio y el castigo -por la materialidad de los pro-
cesos de produccin. Pero la represin y la ideologa se hallan, por supuesto,
presentes en la produccin.
La idea de Althusser de reproducir las relaciones de produccin es casi iden-
tica a la de la hegemonia de Gramsci, excepto que para Althusser el Estado
juega un papel mucho mas importante en la reproduccin que para Gramsti
(en su mayor parte vase la primera linea de trincheras)). Para Althusser,
el Estado adquiere un papel importantisimo en lo que se refiere a los efcetos
sobre la reproduccin del propio sistema de produccin y de las instituciones
privadas, relacionadas con ella tanto en la reproduccin de la fuerza laboral
(de la que no trata Gramsci) como en la reproduccin de las relaciones de pro-
duccin. y la institucin aislada ms imponante del Estado utilizada para lle-
var a cabo estos dos lipos de reproduccin es la escl/elo (1971: 132, 152).
(1) ... esta reproduccin de los de la fuerza laboral.. . se
obtiene cada vez m5 ruera de la produccin: mediante el sistema educativo
capitalista ... 'Y (2) creo que el aparato ideolgico del Estado que ha pasado
a ocupar la posicin dominante en las formaciones capitalistas maduras co-
mo resultado de una I,jolenta lucha de clases polfrica e ideol6gica contra el
viejo aparato estatal ideolgico dominante, es el aparato ideolgico educativo.
Como Gramsci. Althusser hunde la superestruclUra en la estructura. La su-
perestructura viene determinada ltimo trmino por la base (1971: 135).
Las capas superiores (la superestructura) no podran tenerse en pie (en
el aire) por s solas. si no descansaran precisamente en su base.
Sigue diciendo que la determinacin de la superestructura por la base (en
ltimo termino)) es considerada por la tradicin marxista de dos formas: 1)
que exista una relativa autonoma de la superestrUCtura con respecto a la base;
2) que exista una accin reciproca de la superestructura sobre la base. Que los
cambios en la superestructura afecten a la base de igual modo Que, de acuerdo
con el conceplo ms tradicional, los cambios en la base afecten a la
superest ructura.
4. El Estado. por tanto. se halla arraigado en la base. Segun Althusser,
es tambien la mquina de represin que da a las clases dominantes la posi-
bilidad de asegurar su dominio sobre I<! clase trabajadora, con lo que hace po-
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD, 3
stble que las primeras somelan a la segunda al proceso de exlorsin de la plus-
vala .. , (1971: 137), As, vuelve a la concepcin original marxista del ESlado
como pUnlO esenciah) (1971: 137).
El aparato eSlatal que define al Estado como una fuerza de ejecucin e in-
tervencin rcpresh'as ((en beneficio de las clases dominanleS en la lucha de
clases llevada a cabo por la burguesa y sus aliados canlra el proletariado, es
sin lugar a dudas el Estado, y sin lugar a dudas define su funcim) bsica.
Althusser, pues, considera el sislema educativo fundamental tonto para la
reproduccin de la fuerza laboral como para la reproduccin de las relaciones
de produccin en la formacin socialista. Es la escuela, sei'l.ala, la que repro-
duce los adiestramienlos diversos que se exigen a la moderna fuerza laboral.
"Qu aprenden los nios en la escuela?) se preguma (Ahhusser, 1971: 132),
Das cosa!>, responde: Por un lado, aprenden lcnicas -a leer, escribir, sumar,
elementos que pueden ser rudimentarios a perfoctos, segun la clase social del
nio, que son tiles en los diferemcs puestos de trabajo de la produccin.
Pero, adems de estas tecnicas y estos conocimienlos. los nios aprenden tam-
bin en la escuela las reglas del buen comportamient() (1971: 132):
la actitud que cada agente en la divisin del trabajo debe observar. segn el
puesto de trabaja al que est ((desti nado; reglas de moralidad, conciencia
cfvica y proresional, en no son ms reglas de respeto a la
divisin dcltrabajo y en Ultimo tnnino a \as reglas del orden es-
tablecido por el dominio clases.
AsI pues, Althusser afirma que la escuela proporciona a la formacin capi-
talista los dos elementos mas importantes para la reproduccin de su fuerza
laboral : la reproduccin de sus adiestramientos y la reproduccin de su sumi-
sin a las reglas del arden establecido, es decir, (( reproduccin de la sumisin
a la ideologa dominante para los trabajadores, y reproduccin de la habilidad
de manipular correctamente la ideologia dominante para los agenles de la ex-
plotacin y la represin, de forma que stos, lambien, se encarguen de la do-
minacin dc la clase dominante 'de palabra'), (1971: 02-3),
Sin embargo, adems de contribuir a la reproduccin de la fuerza laboral,
las escuelas contribuyen a la reproduccin de las relaciones en la produccin,
y quien (diene ciertameme el papel dominante en esta reproduccin es el apa-
rato estatal ideolgico (1971: I SS-7):
... por medio del aprendizaje de una variedad de conocimientos envueltos
en la inculcacin masiva de la id)loga de la clase dominante es como se re-
producen en aran medida las relaciones de producc:in en una formacin so-
cial capitalista, es dir. las relaciones de explotad! a explotadores y de
plotadores a explotados, Los mecanismos que producen este resultado vital
para el rtimen capitalista quedan naturalmente encubiertos y ocultos por una
universalmente reinante de la Escuela, imperante por-
que es una de las rormas aenciales de la ideologa burguesa dominanle; una
21
22
NICOS
PDULANT-
ZAS, LA
RELACIN
ORGNICA
ENTRE EL
ESTADO
Y LA BASE
M.\RTII'ICARNQY
idrologla que a la Escuela como un medio neutral desprovisto de
toda idro1oafa (porque es ... laica), en el que los maestros, fesxtando la .. con
cienciu 'J la de los ninos que les son confiados (con completa con
fianza) por sus (quienes son libres es decir dudlos de sus
hijos) les inician por la de:: la libertad, la moralidad y la responsabilidad
de 10$ adultos a travs de su propio ejemplo, a travs de los conocimientos,
la literatura y sus yiTludes liberadoraslI.
Caso nico entre los autores que hemos estudiado hasHlla fecha, Pautan! -
zas se centra en el Estado ms que el resto de los tericos marxistas. No obs-
tante, como parte de la Iradicin gramsciana de elevar la superestructura a un
lugar dominanle para comprender la estructura y el cambio sociales, sus estu-
dios sobre el Estado abarcan la mayora de los elementos cruciales de una teo-
rla de la sociedad (Poulanllas, 1973, 1975, 1976, 1978).
Comienza con dos importantes formulaciones:
1. El papel de los aparatos estatales, afirma, es ((mantener la unidad y
la cohesin de una formacin social mediante la concentracin y la sancin
de la dominacin de clases. reproduciendo de este modo las relaciones socia-
les, es decir, las relaciones de clase)) (1975: 24-5). Las relaciones polticas e ideo-
lgicas se materializan y cobran forma. como prcticas materiales, en estos
aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los
aparatos econmicos -en lugar de la produccin y los aparatos estatales. Asf
pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones econ-
micas y polfticas de una sociedad: Los aparatos no son nunca otra cosa que
la materializacin y la condensacin de las relaciones de clase (1975: 25). Se-
para este concepto del anlisis instilUcionalista-funcionalista, segun el cual las
relaciones de clase surgen de la situacin de los agentes en la relacin institu-
cional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clase surgan de las relacio-
nes de poder en las inst ituciones jerrquicas, pero PouJanlZas sostiene que los
aparatos estatales no tienen (poden) propio -las instituciones no tienen po-
den) como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerrquicas. Por el
contrario, el Estado materializa y concentra las relaciones de clase, relaciones
que son precisamente lo que abarca el concepto de poden>. El Estado no es
una entidad con una esencia instrumental intrinseca, sino que es en si una
relacin, ms exactamente la condensacin de una relacin de clase (1975:
26). Por tanto, no es la jerarquia la que crea las clases, sino las clases sociales
las que producen la configuracin particular del poder de un aparato estatal.
AJ mismo tiempo, el aparato estatal se halla inltlnsecamente marcado por la
lucha de clases -la lucha de clases y el aparato estatal no pueden ser separados.
2. La segunda formulacin define la relacin del Estado con la clase do-
minante. Como los aparatos estatales son la materializacin y condensacin
de las relaciones de clase, tratan, de algun modo. de representar a los intere-
ses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representacin en dos cta-
EOUCACION y SOCIEDAD, 3
pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del ms reciente
capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Eslado se halla separado de
la estructura econmica, dando a sta la apariencia de una relativa autonoma
respecto de la clase dominante. Esta separacin se lleva a cabo, segun Pou-
lamzas, como parte de la relaliva separacin entre 10 poltico y lo econmico,
tpica del capitali smo. Se deriva de la separacin y el desposeimiento en que
se hallan los productores directos respecto a los medios de producciQ>1 (1975:
98). Afirma que, hislricamente, la ideologia capitalista ha ascendido el con-
cepto de democracia a rango superior en la esfera poltica, como condicin
suficiente para lograr una sociedad democrtica de masas. Una persona -un
vOto- ha desviado la atencin de las luchas de clase inherentes a la produc
cin capitalista: la democracia politica ha desplazado la lucha de la esfera
poltica a la cabina de votacin. En el terreno poltico -incluido el aparato
juridico- lodos los miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, vie-
jos y jvenes (en ltimo hombres y mujeres, lodos tienen el mismo
poder (un VOIO) para cambiar o mantener la situacin social. La desigualdad
en las relaciones econmicas importa menos en la sociedad capitalista; lo que
importa es la igualdad en la vida poltica. Esto difumina el connicto econmi-
co, porque lo desva hacia el terreno poltico, convirtindolo en una lueha por
el poder dentro del aparato estatal (PouJantzas, 1973). Para Poutantzas, el Es-
tado, bajo eslas condiciones ideolgicas. tiene que parecen> autnomo y neu-
tral, pero a la vez mantener a las dominadas fraccionadas y representar
los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condicin nece-
saria para que el Estado capitalista pueda desempei'lar su papel de representa-
cin de las clases y de la organizacin politica de la hegemona. es simple-
mente la relativa autonoma. Pero con el desplazamiento de la lucha de cIa-
ses del terreno econmi co al politico, el Estado, en si, se convierte en sujeto
de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en la condensacin de
un equilibrio de fuerzas (1975: 98):
La correspondencia entre el estado por un lado, que asegura la cohesin
de la fonnacin social manteniendo las luehu surgidas dentro de los limites
del modelo de produccin y reproduciendo las relaciones sociales, y por otro
lado los intereses de la clase o fraccin hegemnica, no se establen median-
te una simple identificacin o reduccin del estado a esta fraccin. El Estado
no es una entidad instrumental que uista por s misma, no es una cosa, sino
la condensacin de un equilibrio de fuerzas. La correspondencia en cuestin
se establece ms bien en de organizacin y representacin: la
o fraccin hegemnica, por encima de sus intereses econmicos inmediatos,
que son los del momento o, al menos, los de a corto plazo, debe asumir la
defensa de la totalidad de los intereses politices de las clases y fracciones que
constituyen el bloque del poder, y de esa forma sus intereses pollticos a largo
plazo. Debe unirse con el bloque de poder bajo su liderazgo. Como vela Grams-
el con gran intuicin, es el estado capitalista con todos sus aparatos, y no
simplemente los partidos burgueses de la burguesa, quien asume un papel
23
24 MA.RT1"lCARNOY
anlogo con respecto al bloqu.e de poder, al del partido de la clase trabajado-
ra con respecto a la alianza popular, et !(pueblon.
En el capitalismo monopolista, Estado asume funciones econmicas que
no tenia en la etapa competitiva. Ppulantzas sostiene que el Estado posee una
funcin econmica general incluso en la elapa competitiva, pero consiste
en reproducir las condiciones gcnclrales de la produccin de la plusvala: im-
puestos, legislacin de fbricas, dct'cchos de aduana, y la conslfuccin de una
infraestructura econmica tal como. ferrocarriles. todo ello constituye la inter-
vencin del Estado liberal en la economa dentro del contexto de la lucha de
clases. Sin embargo. en el capitalismo monopolista, la relacin de separacin
entre 10 econmico ':1 lo poltico de'scrita anteriormente. se modifica: la
rencia entre poltica e ideologia (las condiciones de produccin) ':1 espacio eco-
nmico (las relaciones de produccin) se hace mucho menos clara. El Estado
pasa a tomar parte directamente de las relaciones de produccin -en la
racin de capilal 101). As, en la etapa monopolista del capitalismo, las
funciones del Estado se extienden directamenle a la reproduccin como resul -
tado de la crisis de la propia produccin capitalista.
Por tanto. Poulanlzas ampla el concepto de Gramsci de un Estado que es
parte de la hegemonia (ideolgica) de la clase dominanle ms el aparato repre-
sivo. Para Poulantzas estas dos funciones son desempeadas en el contexto
de una lucha de clases (por eSo el !Estado es parte y resultado de la lucha de
clases), ':1 considera que el Estado jiuega un papel econmico en la reproduc-
cin del poder (1978: 49). Asi, puc:s, los aparatos del Estado no son simples
apndices del poder -el Estado se halla orgnicamente presente en la pro-
duccin del poder de clasell (1978: 50) es, por tanto. fundamental para que
se den las circunstancias bajo las cuales la burguesia pueda acumular y contro-
lar el capital, desplazando la lucha y el conOicto de la esfera econmica a [a
poltica.
En pocas palabras, Poulantzas ve al Estado capitalista de forma diferenle
a como lo ve Gramsci en dos aspect':;ls fundamentales: primero, el Estado tiene
unas funciones econmicas (prodUo:cin) adems de las ideolgico-represivas
(reproduccin). As pues, el Estado t:ntra a formar parte directamente de la
noma en su inlenlo de resolver las contradicciones dadas en la produccin.
En segundo lugar, el Estado, en te,das sus runciones (ideolgica. represiva y
econmica) se halla marcado por I.a contradiccin, porque la lucha de clases
se desarrolla en el corazn del Estado, aun cuando ste trate de mantener una
hegemona aparente de la clase dominante. Insisle en que el Estado no es ni
un depositario instrumentista (objelo) del poder de la clase dominante, ni un
sujeto que posea un poder abstracto propio fuera de la estructura de clase. Es
ms bien un lugar donde la clase dominante puede organizarse estratgicamente
en su relacin con las clases dominadas. Es un lugar y un centro del ejercicio
del poder, pero no posee poder propio. An ms, 'de acuerdo con Poulantzas,
en el capitalismo monopolista las funciones ideolgicas y represivas del Esta-
EI)LCACIO"l y SOCIEDAD, .\
do son menos importantes que en el capitalismo comercial. (El cODjunto de
operaciones del Estado se organizan en el presente de acuerdo con su papel
econmicO)} (1978:186),
Es eSte ilimo punto el que separa a Poulantzas de Althusscr, El Estado
no slo reproduce la fuerza laboral y las relaciones de produccin a travs de
la ideologa 'i la represin; interviene directamente en las crisis de produccin
invirtiendo en la produccin privada (en la indumia de derensa de los Estados
Unidos, por ejemplo) y produciendo ella misma. rescalando sectores de la in-
dustria que se han vuelto poco rentables pero que son cruciales por dar traba-
jo a un gran numero de personas o por ser proveedores nacionales de determi-
nados articulas, Esto hace que la lucha de clases que se da en la produccin
penetre incluso en los aparalOs estatales. puesto que el Estado es un produc-
tor. (Puede hallarse un anlisis de los conflictos trabajo/empresa dentro de
Estado en OConnor. 1974.)
Dado este anlisis, cules son para Poulamzas las caractersticas del pa-
pel de la enseanza en una sociedad capitalista?
l. La produccin capitalista. se"ala Poulantzas, se caracteriza por una
divisin social del trabajo que separa el trabajo intelectual del manual, por una
separacin de la tecnologia del proceso de trabajo en si. por el uso de la cien-
cia y la tecnologia para rodol/alizur el poder y por una relacin orgnica entre
este trabajo intelectual aparte y la dominacin pol.itica -una relacin entre
conocimientos y poder, El Estado incorpora esta divisin en todos sus apara-
tos. !<Es en el Estado capitalista donde se logran de rorma ms notable las re-
laciones orgnicas entre trabajo intelectual y dominacin polilica, entre cono-
cimientos y poden) (1978: 61). Este Estado es el corolario y el producto de esta
divisin,
El Estado toma los conocimientos y participa en su conversin a un len-
guaje y a unos rituales que sirvan para separar los conocimientos del consumo
masivo y del trabajo manual -del proceso de produccin directa. Esto legiti-
ma una ideologa particular -los valores y normas de la burguesa
dominantcs- transformando esa ideologa jurdico-poltica en un conjunto de
hechos) y decisiones lecnocrticos basados en estudios cientificos)}, en com-
petencias)}. etc. Pero, dice Poulantzas. la relacin conocimientos-poder no es
slo una legitimacin ideolgica: la separacin capitalista del trabajo intelec-
tual y manual concierne tambin a la misma ciencia, El Estado incorpora la
ciencia a sus mecanismos de poder -controla a los ((expertos)) intelectuales
como cuerpo de especialistas y profesionales- mediante la independencia eco-
nmica de stos de los aparatos estatales modernos. De una u otra forma. se
han convertido en gran medida en runcionarios del Estado. Por ejemplo, en
Estados Unidos, un porcentaje muy elevado de lodos los proresionales (apro-
ximadamente el2S o el 30 por ciento) son empleados directamente por el Esta-
do Federal, o por el gobierno local (muchos pertenecen a la ensei'tanza). mie,n-
tras que otro porcentaje importante depende indirectamente de los gastos del
25
26 MARTIN CARNOY
Estado para su sustento (contratos de defensa. COntratos de investigacin en
universidades privadas). La investigacin est fuertemente influida por tales
contratos deJ gobierno, los cuales tjenen asimismo un efecto importante sobre
la nueva tecnologa.
2. La educacin, para Poulantzas, es, por supuesto, parte de los aparatos
estatales; como y3 hemos visto. Poulantzas analiza estos aparatos en tnninas
de su relacin con la estructura de clase -con la forma social en un lugar y
un perodo de tiempo paniculares. Por tanto, pata entender el papel de la edu-
cacin en la sociedad capitalista, es necesario comprender la forma social de
lal sociedad ... Y al cambiar sta, primero del capitalismo competi tivo al mo-
nopolista. y luego al capitalismo monopolista avanzado)} actual, el papel de
la educacin ha de cambiar tambin. Poulantzas es el primero de los autores
aqu analizados que habla de la educacin en el contexto. no slo de la lucha
de clases. sino de una lucha de clases cuya naturaleza cambia como resultado
de la lucha previa. La forma social cambia como consencuencia del connicto.
el cual . a su vez. altera la naturaleza del conflicto en si.
3. Poulantzas insiste -en contraste con los instlucionalisl.3sfuncionalistas
y de acuerdo con Althusser- que los aparatos ideolgicos ni crean ideologa
ni son 105 nicos factores. o los bsicos, en la reproduccin de las relaciones
de dominacin y subordinacin ideolgica. Los aparatos ideolgicos, dice, s-
lo sirven para formar e inculcar la ideologa dominante. Y { de la misma ma-
nera que los aparatos estatales ideolgicos no crean la ideologa dominante.
los aparatos revolucionarios de la clase trabajadora (el partido) no crean la ideo
logia proletaria; ms bien la elaboran y la sistematizan, produciendo una teo-
ria revolucionaria (Poulantzas. 1975: 31).
4. Pero disiente de AlIhusscr en cuanto a la (divisin de 105 aparatos
en ideolgicos, econmicos y represivos. Por otra parte. para l ladas las insti-
tuciones sociales son ideolgicas (1978: 32).
Como unidad de produccin de su rorma capitalista, una empresa es tam-
bin un aparato, en el sentido de que, mediaRle la divisin social del trabajo
deRlro de ella (la organizacin desptica del trabajo) la propia empresa repro-
duce las relaciones polticas e ideolgicas que afectan a las fases de las clases
sociales. En otras palabras, la reproduccin de las importantsimas relaciones
ideolgicas no es la nica funcin de 105 aparatos ideolgicos: de la misma ma-
nera que no todo lo que ocurre en la produccin es tan slo carcter eco-
nmico, 105 aparatos ideolgicos no tienen ningn monopolio sobre la repro-
ducdn de las relaciones de la dominacin ideolgica ... esta reproduccin de
las posiciones sociales no incumbe tan slo a los aparatos estatales ideolgicos
y al aparato econmico; incumbe tambin a las ramas del aparalo estatal re
presivo en sentido estricto ... Si las ramas de los aparatos represivos del estado
capitalista intervienen en la reproduccin de las posiciones de las clases socia-
les. es porque, si bien su misin principal es la represin, que es 10 que las dis-
tingue de tos aparatos ideolgicos, no se limitan a ella: tienen tambin un pa-
pel ideolgico, generalmeRle secundario, del mismo modo que los aparatos ideo-
EDUCACIOI\I y SOCIEDAD,}
lgicos tambin tienen un papel represivo, que es generalmente secundario,
As! pues, todas las instituciones intervienen en la reproduccin de la es-
tructura de clase y todas tienen multitud de funciones. Para Poulantzas, la se
paracin de los aparatos ideolgico y represivo obscurece el papel jugado por
cada uno de ellos. As pues, las escuelas no son slo un aparato ideolgico,
sino tambin uno represivo. Y sta es la clave para comprender su funciona-
miento: por ley, puede forzar a los estudiantes a componarse de forma deter
minada, a ajustarse a patrones de conducta predeterminados, y tiene el po-
der peridico de mantener a sus alumnos en la escuela; en otras palabras, pue-
de obligarles fsicamente a recibir la formacin ideolgica que escoja darles,
y todo ello en colaboracin con los aparatos represivos del Estado.
Por otro lado, Poulantzas arguye que el Estado (con sus aparatos ideolgi-
cos y represivos) juega -en las ltimas fases del desarrollo capitaJista- un
papel econmico cada vez ms importante. Es imposible comprender este pa-
pel econmico con la estructura analtica que diferencia a los aparatos estata-
les. Para Poulantzas. el papel econmico del Estado consiste en una interven-
cin directa para elevar el nivel de la plusvalia y por tanto el nivel capitalista
de la explotacin (1978: 195). Se trala de un esfuerzo por cont rarrestar el de-
clinar de la tasa de beneficio. Y, si bien existen aparatos especificas del Esta-
do cuya funcin principal es sta, representando fracciones diferentes de la bur-
guesa dominante (por ejemplo, muchas de las agencias reguladoras directa-
mente controladas por las grandes corporaciones de ese sector -el Departa-
mento de Comercio, la (SmaJl Business Adminislration, etc.), los aparatos
ideolgicos y represivos ea s, segn Poulanl2a5, juegan un papel econmico
crucial en la etapa de monopolio avanzado del desarrollo capitalista. La (cDe-
fensa se ha convertido en un elemento clave de la econornla, constituyendo
el gasto pblico en armamento la base de sectores enteros de la produccin.
As pues, el aparato represivo es a la vez un medio de subvencin del capital.
La educacin juega un papel similar. En primer lugar. adems de contri-
buir a la reproduccin de la estructura de clases mediante la distribucin de
los jvenes por las diversas funciones de la fuerza laboral de acuerdo con sus
tlulos , y a la reproduccin de las relaciones mediante la inculcacin ideolgi-
ca de los valores burgueses en aqullos (ver Althusser), el aparato educativo
proporciona las tcnicas y Los conocimientos necesarios para la acumulacin
continua de capital. En otras palabras, los obreros pagan por la educacin de
sus hijos y parte del interes del dinero que desembolsan va a parar al manteni-
mienlo del nivel de la plusvalia -a la subvencin de la tasa de beneficios. As
las escuelas no slo dispanen conocimientos, sino que los producen (Poulant-
zas, 1978: 195).
Este despla7.amiento (de la explolacin eXlensiv8 de la fuerza laboral y
la extraccin de un supervit absoluto de la explotacin intensiva de la mano
de obra y la extraccin de un supervit relal\'o) olorga al Eslado, desde ese
momento, un papel esencial en la reproduccin ampliada de la ruerza labo-
27
28
MARTIN CARNQY
ral, una reproduccin en la que el espacio se extiende mucho ms all del pro-
ceso de cualificacin de la fuerza laboral.
La produccin de conocimientos se lleva a caho no slo en las escuelas:
la produce el propio ESlado a traves de las universidades (pblicas y privadas
-eslas ltimas mediante las subvenciones gubernamentales). El papel del Es-
tado como guia de la lnea innovadora a seguir es cada vez ms importante
al nvenir grandes sumas de dinero en investigacin y desarrollo -el progra-
ma espacial, Jos gastos de derensa, las subvenciones a las universidades, lodo
contribuye a una delerminada linea de innovacin, la cual contribuye a su vez
a la obtencin de plusvala por parte del capital privado. reproduciendo as
la estructura de clase.
Adems. por otro lado, la enseanza es una fuente importante de emplC'o
para grupos especiales de la sociedad. Gramsci habla dc la posicin de los inte
lectuales rurales (1971: 14) y de la relacin de la burocracia estatal con la bur-
guesia rural mediana y pequea (197 1: 212). En el capitalismo monopotisLa
avanzado, los maestros y los administradores del sistema cducath'o forman parte
de la (mueva pequea burguesa)) (PoulantZ3S, 1975: 191332), extraidosde sec-
tores de la clase t rabajadora. El sistema educativo de Estado Unidos ha pro-
porcionado una ((movilidad ascendente a las mujeres y los varones menores
(ms de la mitad de todos los profesionales mujeres y varones menores de Es-
tados Unidos se hallan empleados por el gobierno, y la mayora de ellos por
el gobierno local, sobre todo dentro de la ensertanza) (ver a Carnoy, Sirling y
Rumberg, 1975). As pues, las escuelas son tambin empresarios y contribuyen
-a travs de los puestos de trabajo que ofrecen- al mantenimiento de la ideo-
logia burguesa sobre la justicia del capitalismo.
5. Como hemos visto, Poulanlzas considera a los aparatos estatales no
s6lo en pie de igualdad con el sector de la produccin en trminos de la impor.
tancia de la reproduccin en comparacin con la de la produccin (las contri
buciones de Gramsci y Althusser), sino que afirma que tanto el Estado como
la base productiva son parte de la lucha de clases y han sido formados por
esta. As, el sistema educativo no es simplemente un instrumento de la burgue-
sa como medio para conseguir su dominacin sobre otros grupos, sino que
resultado de una lucha entre los grupos dominante y dominado. Esta lucha.
en otros aparatos. sobre todo en el sector de la ptoduccin, afecta al sistema
educativo. de la misma manera que esa lucha da forma a los aparatos estatales
en general. Adems, cuando el Estado, incluido el sistema educativo, trata de
llevar el confiicto de clases al terreno poltico, el ptoceso educativo en s se
hace paTle de esa lucha. Esta lucha se da entre las fracciones de la burguesa
domi nante, en especial entre aquellas fracciones a las que les gustara ver una
mayor expansin del sistema educativo para la formacin de ms mano de obra
ms cualificada, y las fracciones que consideran tal expansin una amenaza
para la hegemona burguesa, pero tambin se da entre la clase trabajadora y
los grupos dominantes. Asi. el modelo de Poulantzas presenta a la educacin
EDUCACION \' SOCIEDAD, 1
como el resultado del con meto y empeado en l-como el resultado de con-
tradicciones y fuente de nuevas contradicciones (para un desarrollo ms am-
plio de estas ideas ver Carnoy y Levin el 01, 1982 de pr,'(ima publicacin).
Este anlisis habla de una dinmica del desarrollo del sistema educativo y de
su relacin con otros aparatos, que ralta tanto en Gramsci como en Althusser.
29
Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicacin en la ESTUDIOS
educacin, podemos pasar ahora a algunos anlisis concretos recientes sobre EMPiRICOS
la educacin en dos paises -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribu- RECIENTES
cin a nuestra comprensin de la educacin. El primero de ellos, Reproollc- SOBRE LA
cin, de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, no es un anlisis marxista. EDUCACION
Debemos apresurarnos a sealar esto. Los otros dos -La escuela capitalista en
Francia, de 8audelol y Establet, y (cLa enseifan
4
aen la Amricacapilalista, de
Bowles y Gintis, sao trabajos dentro de la tradicin marxista y encajan dentro
de las teoras anteriormente expuestas. El rasgo principal comn a los tres es
el hecho de considerar que un sistema de enseanza estatal y pblico sirve a
los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es ca-
paz, de algun modo, de amasar ms poder poltico que los otros grupos socia-
les. Estos planteamientos parten tambien. los tres, por tanto, del concepto de
un sistema de ensel'lanza con una estructura de clases. Pero aqu es donde aca-
ba toda su similitud: cada uno de los enfoques Que presentamos a continua-
cin tiene un concepto diferente de la dinmica de cambio de las fuerzas que
dominan la enseanza y el trabajo; en realidad, los anlisis presentados son
en gran medida o nada dinmicos, o tratan tan slo parcialmente las fuerzas
que conforman los cambios de las instituciones. En este sentido tienen defec-
tos importantes de los que un modelo ms completo se tendra que ocupar.
En la ltima seccin del ensayo es esto exactamente lo que trataremos de ha-
cer: propondremos un modelo de educacin en las sociedades capitalistas avan-
ladas (que. sin embargo. podria ser adoptado tanto por el capitalismo depen-
diente como por las sociedades socialistas) ms bien dentro del concepto de
Pou[antzas del Estado y sus relaciones con la base.
Para Bourdieu y Passeron (1977), la principal funcin de la ensenanza es LOS
reproducir las relaciones jerrquicas enlre los diferentes grupos o clases de la FUNCIONA-
sociedad y legitimar esas relaciones. La raison d'efre de la educacin oficial NA1JST AS
es reproducir las relaciones de poder existentes, sin tener que recurrir a la vio- INSTlTUCIO-
lencia. El medio principal de lograr esta reproduccin es el sistema de ense- NALlSTAS
i\anza, yel lenguaje utilizado como base de comunicacin en las escuelas -el FRANCESES
(<lenguaje cultural arbitrariO)} del grupo dominante- un sistema de valores,
normas y lenguajes.
Adems, las escuelas imponen un sistema de seleccin basado en exme-
nes, y son estos exmenes los que -en especial en el sistema francs- separan
realmente a los nios de la clase dominante hacindoles llegar a los niveles ms
ahos. mientras Que se deja a los niflos de los grupos subordinados atrs. Al
30 MARTI"lCAM."'iOY
explicar el sistema de seleccin (Por Qu se elimina a la clase trabajadora)),
mientras que los hijos de la alta)} siguen?) 80urdieu y Passeron hacen
nfasis en el capital cultural que las difcrcnles clases sociales aportan a la
escuela. Segun ellos. los cambios acadmicos del alumno francs Quedan ya es
tablecidos en la escuela primaria. El sistema coloca a los nii'los de las diferen
tes clases sociales c,\ situaciones diferentes, de forma que a los hi-
jos de los trabajadores les coloca sistemticamcme en sit uacin de desvcnlaja
con respecto a los hijos de las clases superiores. La clase social no slo deter-
mina hasta dnde llegarn los alumnos en la escuela. sino qu tipo de trabajo
reali zarn y la vida que llevarn, cs.pecialmente sus actividades y valores. Pe-
ro, en su opinin, la clase social es imponame slo porque se reproduce en
las estructuras del sistema escolar; <es la base de divisin de las escuelas, pero
no es en si la fuente de los valores 'i aclitudes de los adultos.
As pues, segn este modelo, son los aparatos 'i las instituciones (en espe-
cial el sistema educativo) quienes dl!terminan los grupos (clases) sociales 'i las
relaciones de clase tienen origen en la situacin de la geRle (los estudiantes)
en las relaciones institucionalcs. Las; clases sociales, en si, no tienen ningn sig-
nificado excepto cuando una institucin, como la escuela, les da unos tltulos
y permi te su desarrollo. Como ver_emos, es sta un interpretacin de la fun-
dn de la escuela fundameRlalmente diferente de los modelos que ven en los
aparatos del Estado (incluidas las escuelas) un reflejo de una lucha de clase!.
que surge en el sistema de produccIn y pasa luego a las mismas instituciones
del Estado.
Al delegar su podc=r de sekccin en el sistc=ma escolar, las clases privilegia-
das puede parecer que abdican en favor de una institucin neutra el ((poder
de transmitir el poder de una generacin a otra, y que renuncian as al privile-
gio arbitrario de la transmisin henlditaria de los privilegios (Bourdieu y Pas-
seran, 1977: 167). Y ai'Jaden que la escuela es realmentc= autnoma en algunos
aspectos, respecto de la sociedad (1977: 167), pero que eSla autonoma es una
fachada para la reproduccin de I,a jerarquia social.
Aunque en ningun mome.nto aclaran por qu la cla. .. e trabajadora se halla
tan dispuesta a aceptar la ralsa meritocracia de las escuelas, en sus anlisis se
haUan implicitos dos argume,ntos: 1) como distribuidor de los papeles socialc=s,
la escuela ofrece mbitos acadmiC'os. aunque stos sean muy limitados para
los nii'ios de la clase trabajadora. V stos constituyen la nica posibilidad de
obtener xitos econmicos y sociales (por ejemplO, 1977: 165), 'i 2) en sentido
amplio puede decirse que la runcin del sistc=ma educativo sirve al bienestar
general, en especial a travs de su objetivo ya mencionado de satisracer las nc=-
cesidades dc= mano de obra 'i culturales.
El anlisis de Bourdieu y Passeron nos ofrece una visin profunda del sis-
tema educativo y del proceso de ensei'ianza y seleccin, especialmente en rela-
cin con la naturaleza de ((clase de ese proceso. Esta visin nos permite com-
prender de rorma nueva la relacin existente entre la escuela idealizada, meri-
tacrtica, y la realidad de quienes alcanzan los niveles superiores de educacin
EDUCADO!\( y SOCieDAD. 3
y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin embargo, este anlisis pre-
senta una serie de di ficultades -desde el pllnto del desarrollo de nuevas pers-
pectivas alternativas en la enseanza y el trabajo.
En primer lugar. el al)lisis es mecnico y detenniflista: se limita a mostrar
cmo, a travs de la escuela y en gran medido a travs de la escuela. cada indi-
viduo hereda la clase social de su padre. La escuela reproduce eso que existe,
y aunque puede haber reformas escoJares. la funcin reproductora de las es-
cuelas contina sin ningun cambio esencial. Por ejemplo, antes de la reforma
escolar francesa de la dcada de los 60. la seleccin de los niveles superiores
de Ja ense"lanza tena lugar mediante exmenes a1 final de la escuela primaria,
accediendo muy pocos nios de la clase trabajadora al liceo. y muchos menos
a la uni versidad. Con la reforma. de acuedo con Boulrdieu y Passeron. la se-
leccin se hizo algo ms sutil, ya que con ella se supcmia que todos los nios
tenan igualdad de oponunidades para cursar cuatro a.os de estudios superio-
res, siendo seleccionados para la enseanza acadmica (queconducia a las gran-
des escuelas y universidades) solamente en los ltim()s tres ai\os de estudios
superiores. No obstante, la seleccin basada en la cluse y el sexo sigui apli -
cndose incluso despus de la reforma (ver tambin Levin, 1978).
En segundo lugar no se babia en este anlisis de lafuenre de las relaciones
de poder. Sabemos que el grupo puede utilizar el sistema escolar
para reproducir su poder. PerO dnde consigui el grupo dominante su po-
der en primer termino? La implkacin sacada de este anlisis es Que la fuente
de poder es el mismo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir
su dominacin a travs de las instituciones de la sociedad que controla porque
es dominante. Le da el conl rol sobre los conocimientos, los estudios, las acti-
ludes y los valores. La resistencia al poder por parte d.! las clases subordinadas
tampoco tiene ms base que la resistenCia misma. La resistencia es tan slo
implcita, vindose tan slo en el hecho de que las escuelas son aceptadas por
la clase trabajadora contra sus propios <<intereses. EsI:a teora de las relaciones
entre los grupos tiene repercusiones en las de la ensef\anza sei'\a-
ladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos parte de una dominacin
que aumenta a la vez que se reduce la violencia fsicn - la internalizacin de
la represin y la sustitucin de la violencia real por simblico. El consenti-
miento de la clase trabajadora a la dominacin es asumido y explicado por
las autoridades pedaggicas y la autonoma de las escuelas. En ninguna parte
dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado realmente un sistema
escolar basado en las clases o en una dominacin de la clase dominame. Tam-
poco mencionan olras formas de represin -formal abiertamente violentas
que complementen la naturaleza ms bien ideolgica de las escuelas.
Las dos primeras dificultades nos llevan a la terct:ra: su anlisis carece de
dinmica: nos quedamos sin un anlisis de c6mo sistema. Hubo una
reforma, pero la funcin del sistema de enseilanza sigue siendo fundamental-
mente la misma tras ella. Por qu se llev a cabo entonces una reforma de
la ensei'\anza1 Qu necesidad habia de complicar las relaciones de poder rea-
31
J2
UN
PLANTEA*
MIENTO
MARXISTA
DEL SISTEMA
FRANCS
MART1NCAR'IOY
les de la sociedad y la funcin de las escuelas? Estaba esta necesidad en fun-
cin de la necesidad del grupo dominante de reducir la violencia Fsica? Bar-
dieu y Passeron menlan ofrecer un carcter de modelo dinmico: afirman que
es posible contemplar el sistema de .seleccin escolar a travs del tiempo. ad-
virtiendo que aunque el nivel de de un determinado grupo de edad
se ha ido elevando en Francia desde comienzos de los 60 (como resultado de
la reforma), la distribucin de las probabilidades de a los niveles supe-
riores de la enseftanza sigue siendo la misma para las diferentes clases sociales.
Pero no mencionan para nada ni las causas de la reforma ni la dinmica inler-
na de las escuelas. Basndose en el argumento de que las escuelas son relativa-
autnomas de: las de:ms in.5.litucione:s de la socie:dad, Bordie:u y Passe-
ron pie:rden las importantes intercone:'xiones de cambio y conOicto se dan
en el aparato productivo, e:! sistema polltico '1 en las escuelas.
La idea de que el poder se expreoa a travs de las instituciones -fundamental
para el planteamiento institucionalistafuncionaJista- convierte a la ensenan-
za en un definidor de la estructura de clase. Hemos indicado que el anlisis
marxista rechaza esta idea, Para el marxismo las escuelas no se hallan some-
tidas)} a[ poder; las instituciones, :por su no son [as creadoras de las
relaciones de clase o jerrquicas, La estructura del poder viene definida por
el sistema de produccin. fuera del sistema educativo; la educacin reflejo las
relaciones de clase inherentes al modo de producirse las mercancas. Un plan-
teamiento gramsciano-althusseriano sobre cmo la educacin reneja estas re-
laciones de clase se deriva del nfasis puesto por Ahhusser en la reproduccin
a travs de la funcin ideolgica de las escuelas; este nfasis. a su se basa
en el trabajo de Gramsci. ConduL'e a una estrategia de resistencia por parte
de la clase trabajadora a la domimtcin ideolgica en las escuelas, a la vez Que
conStruye una contraideologia a travs de otros aparatos no educativos con-
trahegemnicos, en especial, el partido revolucionario.
El enfoque de Gramsci y Althusser de la educacin francesa encuentra su
expresin ms clara en el trabajo de Charles Baudelot y Roger Establel (1975).
Si bien ambos estan de acuerdo con mucho de lo e.xpuesto por Bordieau '1 Paso
seron sobre la educacin como inmitucin reproductora. la interpretacin de
Baudelot'l Establet difiere en dos puntos esenciales: 1) describen las relacio-
nes de poder francesas en trminos de su base material. Asi consideran que una
clase domina a las dems y se del sistema de ensel'lanz.a para reproducir
su relacin de dominantedominado. pero d grupo o clase que hace esto no
es una abstraccin de la sociedad capitalista. es la burguesa que domina otros
grupos '1 el poder de la burguesa tiene sus races en su posicin econmica
como duei'la del capital y conttoladc)ra de la inversin, Segn este planteamiento.
la escuela -Que se halla fuera del sistema de produecin- es fundamental pa
ra la reproduccin de la posicin dominante del capitalista. sobre todo a tra
vs de la inculcacin de la ideologl'o 2) sin embargo, sugieren que
los alumnos de la clase trabajado,'a no aceptan totalmente este intemo de la
y SOCIEDAD, J
clase dominante de imponer su ideologa: e5 decir. la clase trabajadora se re-
siste en las escuelas. Esto constituye el comienw de una dinmica que se halla
ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron.
Utilizando la tipologia de AlIhusser. afirman que en Francia. la escuela pri-
maria es el principal lugar donde se realiza una divisin en caminos diferentes
basados en las clases. y esto con dos fines: 1) la divisin delLTabajo -los indi-
viduos se distribuyen en posiciones sociales y econmicas JT'aterialmente dife-
rentes, y 2) la inculcacin de la ideologa burguesa. Estas dos funciones se cum-
plen simultneamente y constituyen la verdadera finaUdad del sistema educa-
tivo. Sin embargo. afirman que dichas funciones no se llevan a cabo con ar-
monia absoluta; la imposicin ideolgica da lugar a contradicciones y a luchas
que se manifiestan sobre todo a travs de la resistencia por parte de los jvenes
de la clase trabajadora. a una ideologa que rechaza los valores proletarios des-
arrollados en otras instituciones (en Francia los sindicatos y los particos pol-
ticos de la izquierda proporcionan la base de una contraideologia antittica
al plan de estudios y a las prcticas de la ensei'lanza).
Estas contradicciones aparecen por la necesidad de imponer la ideologa
dominante de dos formas diferentes e incompatibles: una forma da lugar. al
parecer, a un proletario poco numeroso que acepta los valores de la burguesfa
ya la vez aprender lo que es necesario par", su participacin en la produccin;
la otra forma da lugar a los difusores e intrpretes de la propia ideologa bur-
guesa con un corpus de conocimientos diferentes para un tipo diferenle de par-
ticipacin en la produccin.
A diferencia del enfoque institucional-funcionalista, esta interpretacin sos-
tiene que la clase trabajadora no acepta plenamente el sistema escolar en vista
de las aparenles injusticias. Mientras que los institucionaUstas-funcionalistas
afirman que las escuelas pueden ser aceptadas por su autonomia y su autori-
dad pedaggica, 8audelol y Establel aseguran que las escuelas pueden tener auto-
noma, pero que la coaccin fsica juega un papel importante a la hora de man-
tener en ellos a los alumnos (la ensei'lanza obligatoria, por ejemplo). dndose
una importante resistencia a la ideologa dominante. En la juventud proletaria
existe una cierta cantidad de COllciencia de clase, dice, pero como la escuela
se baila separada de la produccin y los alumnos no estn sujetos a la explota-
cin. los efectos) de la conciencia de clase proletaria se dan en la escuela de
forma muy diferente a como se dan en la produccin (Baudelot y Establet,
1915: 179). La resistencia de los alumnos de la clase trabajadora en la escuela
no es una resistencia econmica. sino ideolgjca -para los alumnos de la cia-
se uabajadora la imposicin de la versin de la pequei'la burguesfa de la ideo-
logia dominante es una tlveritable provocatioO). Esta resistencia es a menudo
violenta, y con ella los alumnos intentan deteriorar y destruir la escuela. insul
tar a los profesores, ele. Pero las ms de las veces se limitan a moslrar un como
portamiento que inlerrumpe el proceso de socializacin. que perturba la cultu-
ra de la escuela (1975: 186). De acuerdo con Baudelol y Establet, la burguesia
debe evitar que esta resistencia individual y de grupo llegue a transformarse
))
34
UN
PLANTEA-
MIENTO
MARXISTA
DEL SISTEMA
DE ESTAOOS
UNlOOS
MARTI CA RNQV
una verdadera ideologa proletaria -en una del concepto dent(fico
de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases (1975: 191).
Ms que hablar de desigualdades institucionalislasfuncionalistas en el sis-
tema de la enseanza, los .ltTamscianos-althusserianos como Baudelol )' Esta-
ble! sostienen que se trata de contadicciones Que se dan en las escuelas, con
tradicciones inevitables en el funcionamiento del aparalO escolar de las que la
existencia de dos tipos de enseon:ro. eamunada como una nica enseflon40,
es prueba evidente. Si la funcin dl:1 aparato escolar fuera imponer en la bur-
guesa la misma ide%gio, dicho funcidn no podria realizarse, y de hecho no
se es/ reo/hando. sin /uchos (1975: 312).
Sin embargo. a pesar de este elemento dialctico -el conflicto entre la ideo
logia dominante y la proletaria en las escuelas- Baudelol y Establet no estable-
cen ninguna relacin entre los cambios del sistema de produccin y los cambios
del sistema educativo. cambios que emanaran del connicto de c13$ de sus mo--
delos. La falta de explicacin deja su anlisis lleno de claras insinuaciones ios
trumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesla,
que se vale de la enseftanza para sus propios fines, en particular imponiendo una
ideologia dominante y reproduciendo una divisin del trabajo conveniente para
las necesidades de la burguesla. La afirmacin de Baudelot y Establet de que las
escuelas son un medio de control de la formacin de una ideologa proletaria
puede ser vlida s6lo cuando el gobierno es controlado de forma frrea y directa
por la burguesa.
Tampoco explican ambos autores en ningn momento a dnde conduce la
contradicci6n que se da en las escuclas; es ante todo un dispositivo del sistema.
surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tralar de imponer la
misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que poda ocurrir en taJ
modelo es que una parte del proletariado se resistiera a la ideologa impuesta
por las escuelas, de forma que las i.nstituciones creadoras de la ideologa prole
taria puedan algun da establecer lo que Gramsci llama hegemona del prolela
riada -el dominio de 105 valores y la cuhura del proletariado.
El mejor ejemplo hasta la fecha de la versin de Poulantzas del estructura-
ismo es el trabajo de Bowles y Gintis sobre la enseftanza en los Estados Uni-
dos (1976). Estos autores presentan un modelo que analiza la reforma educati
va en funcin del desarrollo capitalista -de los cambios del sector de la pro
duccin. Tales cambios en la produccin -resultado dcl connicto de clases-
determinan los cambios subsiguien'!.cs de la forma de acudir a la enseftanza pa-
ra reproducir las relaciones de produccin. Bowles y Gintis rechazan explcita-
mente las explicaciones no marxistas del papel econmico de la educacin en
trminos de los adiestramientos meotales que ofrecen a los estudiames y por
los cuales pagan los empresarios en el mercado del trabajo)) (1976: 9) . En lu-
gar de esto, sostienen que la relacin entre economia y educacin hay que bus-
carla en el efecto que la cnseftanza tiene sobre (da conciencia, sobre el compor-
tamiento interpersonal y sobre (la) personalidad que fomenta y reruerza en los
EDuC" CIO-' y SOCIEDAD.J
(1976: 9); por ello, toda del papel de la ensei'lanza de-
pende de la comprensin de la economa. Comprendel' la economfa significa
-en Estados Unidos-, comprender los elementos esenc:iales del capitalismo. y
comprender el capiralismo es comprender el proceso sodal consisrente en ex-
traer supcravits de los obreros, y del proceso esencialmente antag6nico y
siempre potencialmente Que ello exige.
Basndose en este enfoque del sistema econmico, BO'::les y Gintis sacan
de su anlisis cinco implicaciones m.portantes: 1) La desigualdad econmica
y el desarrollo personal vienen definidos en primer lugar por el mercado, la
propiedad y las relaciones de poder Que definen al sistema capitalista. Los
cambios en la desigualdad y el desarrollo se dan casi exclusivamente a travs
del proceso normal de acumulacin de capital y crecimi(:nto econmico y a tra-
\'s de los cambios en el poder entre los grupos encargados de la actividad eco-
nmica,) (1978: 11).2) El sistema educativo no es una fuerza independiente
del cambio de la desigualdad o de la naturaleza del d,:sarrollo personal. Es.
segn sus palabras, <(Una institucin quesirve para perpcruar las relaciones so-
ciales de vida econ6mica a travs de las cuales se establecen estos patrones,
facilitando una integraci6n suave de la juventud en la fuerza laborah) (1976:
11). El sistema logra esto legitimando la desigualdad, colocando a los estudiantes
en puestos dcterminados dentro de la jerarqua t!Con6mlica, reforzando los pa-
trones de clase, raza y sexo. fomentando el desarrollo personal compatible con
la posicin de cada estudiante en las relaciones subsidiarias dominame/domi-
nado de la produccin, y creando superavits de mano de obra cualificada para
presionar hacia abajo sobre los salarios. 3) El sistema educativo no logra estas
melas por medio de las intenciones consciemes de los maestros y los adminis-
tradores, sino por medio de la (estrecha correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la estrecha imeraccin en el Jugar de trabajo y las relaciones
sociales del sistema educativo) (1976: 12).4) Si bien d sistema educari vo se
corresponde COn las relaciones sociales en el puesto de trabajo y sirve a los in-
lereses del beneficio y la estabilidad, no lo hace de fornna perfecta -desarrolla
rambin cierta conciencia igualitaria politizada y algunos inadaptados y re-
beldes. Esto ocurre porque los (<imperativos del beneficio tiran a menudo del
sistema escolar en direcciones opuestas) y porque fuerzas contrarias externas
al sistema educativo chocan continuamenre con sus operaciones) (1976: 12).
S) La correspondencia entre la estructura de la escuela )/Ia estruct ura del pues-
tO de trabajo ha tomado formas diferentes y caractersticas a lo largo de los
diferentes periodos de la hisroria de Estados Unidos, y ha evolucionado como
respuesta a las luchas polticas y econmicas asociadas al proceso de acumula-
cin de capital, de ampliacin del sistema salario-rrabajo, y de transicin de
una economla empresarial a una economa corporadam (1976: 13),
El trabajo emprico dc Bowles y Gintis y su anlisis subsiguiente, sioembar-
go, aceman alguna de estas relaciones sobre las dems. A pesar de sus expli-
caciones detalladas y profundas del papel de la educacin en la sociedad nor-
teamericana. conceden muy poca autonoma al sistema educativo en ese anli-
JS
36 MARTIN CARNOY
sis global y no nos aclaran demasiado las contradicciones y la naluraleza de
la lucha de clases en el aparato educacional (superesITuctural), ni el efecto even-
tual de esa lucha sobre las relaciones en la produccin y el proceso de acumu-
lacin de eapilal. sobre lodo al convertirse la educacin cada vez ms en me-
diadora imporlanle en las contradicciones surgidas en la produccin. En cam
bio ponen el acento sobre el papel de la educacin como mediadora en el con-
flicto de clases que se da en la produccin: preseOlan la historia de la educa-
cin norleamericana en trminos de que una fraccin dominante de la clase
dirigente se vale del sistema educativo creativamente para mediar en la lucha
de clases Que se da en la eeonoma.
Pueden sacarse Ires implicaciones principales de esta interpretacin. Pri-
mero. el pUnlO importantsimo de que el grupo dominanle de la clase dirigente
siempre se ha vuelto. y sigue volvindose, hacia la superestructura para ate-
nuar el connicto de la base (apoyando el punto de viSla de Ahhusser), pero
que el conflicto de clases que se da en la supere..lruclUra no tiene demasiado
xito como para innuir en la forma dt=1 sistema educativo -ni en su organiza-
cin ni en su conlt=nido (Bowles y Ginlis, 1976: 240).
La evolucin de la educacin en ESlados Unidos en el ultimo siglo y medio
fue el resultado de un compromiso -si bien hay que decir que un compromiso
desigual- entre la clase capitalista y las mismas clases sociales que, si n inten-
cin, pero no obstante de forma inexorable, habia creado. Aunque los intere-
ses empresariales a menudo lograban este compromiso bajo fucne cO<!.ccin
y -como hcmos visto en numerosos casos- no siempre prevalecieron, tuvie-
ron gran xito en mantener el control final sobre la administracin de la refor-
ma educativa. La gente trabajadora consigui obtener ms educacin, pero
la forma y el contenido de la educacin estaba de hecho en la mayora de los
casos fuera de sus manos.
Segundo. Bowles y Gintis ponen nfasis sobre todo en lajuncidn repro-
ductora de las escuelas en las diferentes etapas del desarrollo capitalista en Es-
tados Unidos. Definen la reproduccin en el sentido de Althusser: la repro-
duccin de la fuerza laboral -la distribucin del trabajo cualificado por los
difercnles sectores de la jerarqua con base en el origen social del alumno
trabajador- y la reproduccin de las relaciones de produccin. As, la repro-
duccin de la desigualdad econmica y la legitimacin de esa desigualdad (asi
como la legitimacin de las relaciones capitalinas en la produccin) se con-
vierten en protagonistas del papel jugado por la :ducacin. E310 no quiere de-
cir que Bowles y Gintis ignoren la funcin de las escuelas de dar realce a la
fuerza laboral en general e introducir innovaciones -aumentar el nivel de adies-
tramienlO de los obreros y la productividad del capital como medio para man
tener la acumulacin de capital-, pero hacen ms hincapi en las funciones
ideolgico-represivas de la educacin que en las econmicas. Hasta cierto punto
esto cambia en su anlisis de la educacin y la reforma universitaria de la eta-
pa ms reciente del desarrollo capitalista (1976: 201-23), como cabra esperar,
dado el aparente mayor ni vel de adiestramiento obtenido en los niveles supe-
EDUCACIO"l y SOClfiDAD. J
riores de la enseanza y el papel de las universidades como impartidoras de
conocimientos. Adems no discuten el papel de las e:5cuelas como fuente de
empleo. en especial como fuente de empleo para mujelres y minoras de profe-
sionales con todas las implicaciones que este hecho tiene para el mito de la mo-
yilidad social inherente a ese papel. Por tanlO, en general, conceden menos im-
ponancia a la funcin econmico-ideolgica de las escu.elas que a la ideolgica-
represiva, incluso en las ultimas etapas del desarrollo capitalista.
En tercer lugar, a Bowles y Gintis se les da mucho mejor analizar la corres-
pondencia entre el sector et:on6mico (estructura) y el sistema educativo (super-
estructura), que analizar las contradicciones surgidas en la superestructura y sus
implicaciones para la base. El principal propsito de su trabajo es, por supuesto,
mostrar la estrecha relacin entre los cambios en la economa y los cambios
en la educacion, centrarse en la eSlrecha relacin entre los cambios en las rela-
ciones capitalistas delllto de la produccin y la reforma de la ense)anza. Su
anlisis de las alternativas de la enseanza propuestas en la dcada de los 60
como formas posibles de humanizar la educacin o hacerla menos deSigual.
se centra, pues, en demostrar que ninguna de estas ahernativas podria lograr
ms que una mejora marginal, si no cambia antes.el si!:tema et:onmico (Bow-
les y Gintis, 1976: 262-3).
Muchas de las reformas discutidas en este captulo son posibles en el con-
texto de la sociedad norteamericana actuaL .. Todas lograran, con gran es-
fuerzo. mejorar algo la vida futura y el bienestar actual de nUe!itra juventud.
En lal sentido son. por supuesto. deseables. Sin enrlbargo, hemos mantenido
Que nadie, dentro de su propia estructura, es capaz de solucionar los impor-
tantes prOblemas con que se enfrenta hoy la sociedad ... Slo
las rerormas revolucionarias tienen ese potencial... La idea de que el sistema
educath'o de USA si rve de forma efectiva -o servir al menos bajo el
capitalismo- para fomentar la desigualdad o el I:recimiento humano, va a
irse al traste.
Es en este ultimo puntO en el que este anljsis se separa ms del trabajo
de Poulantzas e incluso del de Gramsci. Porque si las contradicciones en la
superest ructura son esenciales para comprender las cri:iis capitalistas; es deoir,
si el Estado y sus aparatos se hallan tambin sujetos a la lucha de clases, en-
tonces la lucha en las escuelas puede servi r directamente al proceso de cambio,
yes incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pu-
dieran hacerse en gran medida disfuncionales para la produccin capitalista.
La cuestin es que el anlisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad,
aun cuando -en teoria- su modelo la tenga en cuenta. Dado el nfasis que
estos autores ponen en los estrechos vinculas entre las relaciones de la produc-
cin capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instru-
mentalista), pierden de vista la posibil,idad de que la superestructura logre en
este proceso una autonoma que le permita convertirse en centro de la lucha
revolucionaria. Esto podra tener implicaciones para la propia produccin, o
)7
38
UNA NUEVA
INTERPRE
TACION
MARTI'f CARNOY
al menos para la lucha dentro del so:lor de la produccin. En un anlisis grams-
ciana. esta posibilidad se centrara en la cri sis de la hegemonra y en el desarro-
llo de una comrahegemona, en especial una accin en las escuelas. las cuales
tenderan a producir ms intelectuales orgnicos de la clase trabajadora (aumen-
tar la conciencia entre los jvenes de la clase trabajadora en las escuelas). Des-
de el punto de vista de Poulantzas, el aumento del control de las escuelas por
parte de los padres y los jvenes de la clase trabajadora dentro del contexto
de una ecanomla capitalista y una conciencia pequei'lo-burguesa. podra pro-
ducir un mayor desarrollo de las alternativas conlrarias a los intereses capita-
listas. aunque el Estado en general y la estructura de la produccin no se halla-
ran en una fase similar del conflictCI. En ultimo trmino. pues. Bowles y Gintis
parecen rechazar el punto de vista. de Poulantzas de que la lucha dentro de
los aparatos estatales puede ser una jugada til en la lucha de clases general
-al menos rechazan la posibilidad de que el Estado o cualquiera de sus apara-
toS pueda ser utilizado para la reforma radical, en vista del control capitalista
de la produccin. Una interpretacin ms amplia de su trabajo indicara que
da mucho menos resultado luchar en el aparato ideolgico que en la propia
base. En ambos casos, las escuelas parecen ser menos importantes como lugar
de connicto que como mediadoras. y esto reduce su potencial para elevar la
conciencia y acentuar los connictos producidos en el reStO de la sociedad.
BaudelOl/ESlablel y Bowles/Gintis han argido (creo que correctamente)
que la burguesa dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la
enseflanza -junto con otras instituciones superestructuraJes (la nocin de
Gramsci de la hegemonla burguesa.l- para mediar en las contradicciones de la
produccin; es decir. reproducir (en trminos de Althusser) la divisin del tra-
bajo basada en la clase social y re:producir las relaciones en la produccin.
Ambos trabajos son anlisis imlportantes de la educacin en sociedades ca-
pitalistas avanzadas. Sin embargo. a la luz del anterior anlisis y de otros ms
recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base
a la superestructura (1973) y la relacin entre las contradicciones del con nieto
de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base
(1978)- tenemos la impresin de que los anlisis de Baudelot/ Establet y Bow
les/ Gintis carecen de tres elementos importantes:
l. Ni Baudelot/ Establet ni Bowles/ Gintis ofrecen una interpretacin ade-
cuada del proceso de contradiccil1 y cambio operado en la produccin y de
su relacin con la contradiccin y el cambio operado en la enseanza. Como
hemos visto, el estudio francs ha<:e hincapi en las contradicciones del siste-
ma educativo sin achacar el cambio:) en la produccin a cambios en el sistema
educativo (ni, por cierto, a la reladn entre las contradicciones en la educa-
cin y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un ex-
celent e anlisis del cambio operado en la enseflanza y de su relacin por la pro-
duccin. pero bsicamente no ofrecen ningn anli sis de las contradicciones
YSOCJEDAD, 3
en la superestructura (Estado/educacin) ni de su relacin con la lucha de cIa-
ses en la base.
2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (pro-
duccin) de la reproduccin social, y los aspectos ideolgicos de la reproduc-
cin de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuer-
do) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte importante de
la reproduccin se da en la propia base (anlisis de Marx) -tal vez la parte
mas importante: el ejrcito de reserva de parados, el miedo al desempleo, la
estructura de la recompensa, el Taylorlsmo y el trabajo a destajo, y el mismo
xito de la acumulacin de capital en los paises industriales avanzados para
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo perodo de la histo-
ria, todos son rasgos reales de la reproduccin capitalista. por supuesto ideo-
lgicos y represivos, pero que no son pcr se parte de los aparatos ideolgicos
y represivos del Estado.
Baudelol/ Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional ahhusseria-
na. ponen especial acento en la reprool.o;::"'in social a traves del aparato ideo-
lgico del Estado (de aqu el papel <ddeolgico)) del sistema educativo). No
tienen en cuenta las funciones econmicas del Estado en las economas capita-
listas avanzadas. analizadas por Poulantzas en sus trabajos mas recientes (1975
y 1978) y por O'Connor en los Estados Unidos (1974) y por eso tampoco tie-
nen en cuenta las funciones econmicas del sistema educativo. Aunque las fun-
ciones de la educacin tienen un contenido fundamentalmente ideolgico, resul-
ta peligroso dejar fuera a las funciones econmicas en un anlisis del sistema
educat ivo: por un lado, como afirmaba Lenin, los elementos de la educacin
pueden ser importantes para el proceso de acumulacin de capital (incluso en
una sociedad poslcapitalista) y ser as tambin importantes para la reproduc-
cin: y, por otro lado. como sugera Poulantzas. las funciones econmicas de
la ensei\anza son una fuente de cont radicciones que se abren camino y vuelven
a la base.
Nuestro modelo de educacin (Carnoy y Levin, de prxima publicacin
1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de cla-
ses en la base. Son unas contradicciones inhereflles: en el capitali smo. la vuel-
la al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis
han tratado eSle punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razn
para volver a revisarlo aqu. La lucha en la base conduce a un intento por par-
te de los capita1istas de' mediar en esa lucha, y una de las formas de esa me-
diacin es a travs del sistema pblico de enseanza, como deja claro nuestra
anterior revisin de la educacin y las teorias del Estado.
Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educacin lleva a ca-
bo esta funcin mediadora y [as contradicciones que surgen en este proceso
de mediacin, hay que sealar dos puntos fundamentales:
l . Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante lodo en
la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente el nfasis puesto por
39
40
Althusser en la reproduccin ideolgica 'i en la ruerza laboral y las relaciones
de produccin a travs de los aparatos estatales. no podemos olvidar que las
relaciones capitalistas en la produccin se reproducen en fa propio base con
ayuda de tIes medios fundamentales: a) un ejrcito de reserva de parados. creado
de distintas maneras, que produce emre los obreros un miedo a perder sus pues-
105 de trabajo, y as hace mas lento o impide su organil.ac:in en sindicatos
yel aumento de Ja productividad, y mantiene la presin de los salarios hacia
abajo; b) Taylorismo, aceleracin de la productividad y segmentacin de los
mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la productividad y con-
trolar el uso del tiempo de los obreros y djvidir a los obreros entre s. y e) la
ravorable acumulacin de capital y el incremento resultante de los salarios
medios.
La reproduccidn sigue tratndose. por tanto. en gran medida, dentro de
la misma base: los obreros continan trabajando en las condiciones alienado-
ras de la produccin cajitalista, no s610 porque se les a (creen) en el
sistema esclavista y a aceptar su papel en l (l(socializaci60), o la creacin de la
ralsa sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la lu-
cha contra capitalistas/ empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga
a los que no estn de acuerdo y recompensa grandemente a los que lo estn,
y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado,
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un prolongado perodo de
tiempo (sobre eSlc ltimo puntO ver a Przeworki 1979a, 1979b).
As pues, los obreros no podan elegir entre un capitalismo cada vez ms
explOlador. que empobrece de rorma continua al trabajador o por lo menos
no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirvn.ico. La
eleccin ms realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tena que
hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un ideal
desconocido. Hoy da, el carcter de los regmenes socialistas (aunque stos
se den eo pases cuyo punto de pan ida han sido unos niveles de desarrollo ero-
nmico muy inreriores y por lo general una historia poltica totalmente distin-
ta de la del Occidentc industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera para
los obreros ms proresionales, por no hablar de Otros tipos de empleados.
2. La crisis de la produccin -la crisis econmica- no debe ser minimi-
zada en la dinmica global de cambio. la innuencia de Gramsci ha consistido
precisamente en desviar la atencin de la crisis econmica a la crisis de la hege-
mona, pero en nuestra opinin. este desplazamiento lal ... ez ha sido llevado
demasiado lejos por Gramsci. a pesar del nrasis que pondremos aqui en las
contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender
el papel de la educacin en el proceso de reproduccin y las contradicciones
en ese proceso, y otra asegurar que la educacin juega un papel primordial
en la reproduccin (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la super-
tstructura (incluida la educacin) son mucho ms importantes para el proceso
de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramsci, Al-
thusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los paises iodustriali-
b.DUC>\ClO"l y SOCIEDAD. J
z.ados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis econmica como parte del
proceso de desarrollo. Pero esta aceptacin no fue necesariamenlt resultado
de una dominacin ideolgica, sino ms bien de la resolucin consistentemen-
le satisfactoria de tales crisis con un perodo subsiguiente de crecimiento eco-
nmico y de elevacin de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las
crisis sigue siempre un boom}) -una vez solucionadas-. que las cosas van
luego !!Iejor y que, a la larga, las cosas irn cada vez mejor. Pero si dejan de
ir mejor durante un perodo de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se
erosionar.
El cambio ms imporlaOle operado en las sociedades industriales capitalis-
tas en los ultimos 50 af'los es. a nuestro juicio. la contribucin cada vez mayor
del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solu-
cin. Como explica el anlisis de Poulantzas, esto es resultado de la lucha de
clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del des-
arrollo capitalista y a la "el. los capitalistas trataron de hacer ventajosas para
ellos estas intervenciones del Estado. fomentndolas ellos mismos en busca de
apoyo directo de aqul para la expansin capitalista. Asimismo. la interven
cin estatal con un papel esta vez reproductivo a travs del proceso de acumu-
lacin de capital (lo mismo que coo su papel productivo) es importante y no
puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulacin de ca-
pital sea menor con su intervencin econmica, el Estado comribuyt tambin
a aumentar la fe en el sistema. demoslrando que ste cumple sus compromi-
sos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo. tanto menos probable
ser que los obreros puedan derribarlo en favor de algun Olro sistema. No se
trala. pues, de una intervencin ideolgica directa, sino de una imervencin
econmica con unas rafees ideolgicas.
Un modelo de educacin que no tenga en cuenta la importancia de la re-
produccin en la propia base. olvida una funcin importante del papel de la
educacin relacionada con los dos medios de reproduccin dentro de la base
-el ejrcito de reserva y la favorable acumulacin de capital. En este contex-
to, podemos afirmar qlU! los funciones de la ed/lcacin son no slo ideolgicas
(en tenninos de Althusser. reproduccin del trabajo -la divisin del trabajo
a lo largo de lneas de clascs- y la reproduccin de las relaciones de produc
cion a travs de las relaciones ideolgicas en las escuelas) sino tambin
onmico-reproduclivas: la educacin contribuye al desarrollo de /In ejrcito
de reserva de parados C'/Julijicados y al incremento de la productividad, lanto
directamente como a travs de la produccin de los cuadros burocrdticos de
seosos y capaces de controlar Olras fracciones de la f/lerza laboral. Ademds.
la educacin acta tambin como parte del aparato represivo del Estado: a
los niflos se les exige que asistan a la escuela basta los 16 afias y si (mo se por-
tan bien en la escuela. se les sanciona, si no fisicamente, s con un hostiga-
miento continuo de Olros tipos.
As pues, la educacin funciona como parte de los mecanismos praducti-
\'OS y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos
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42 MARTIN CARNO\'
que cOnlribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la acu-
mulacin de capital. La produccin de adiestramientos no s610 contribuye a
la produccin, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los
obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia
obreros de posicin econmica poco bailante costean los estudios universita-
rios de los hijos de empleados con mayores ingresos Que los suyos -ver Han-
sen y Weisbrod. 1971), sino que. como ya hemos ViSIO, contribuye tambin
a importantes mecanismos de reproduccin dentro de la base. proporcionan-
do un ejercito de reserva de cuadros altamente cualificados. sembrando el te-
mor al paro en los puestos de trabajo de status mas bajo entre aquellos cua-
dros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un
supervit y as mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El
sistema educativo es tambin una importante fuente de empleo para profesio-
nales de la ensei'lanza superior, en especial para aquellos que tienen dificulta-
des en encontrar empleo a nivel profesional dentro del sector privado -minoras
de hombres y mujeres, mujeres en general y hombre de la clase social baja en
general. As, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la pro-
duccin haciendo posible (junto con el resto de la burocracia estatal) la movi-
lidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a tra-
vs del sector privado; 2) como AIlhusser; Baudelm y Establet, y Bowles y Gintis
han demostrado de forma convincente, la educacin reproduce la distribucin
de adiestramiento a lo largo de lineas de clase -reproduce la desigualdad-,
reproduce las relaciones en la produccin socializando a los jvenes en un sis-
tema de produccin clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideologa que
desplaza el con nieto de clases hacia ciertos canales -el voto y el consumismo-,
define los conocimientos de formas particulares, convence a los jvenes de que
el xito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa
a cada individuo de cualquier Otro individuo. La ideologa promulgada por
las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los dere-
chos indi viduales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a
la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene tambin contradiccio-
nes importantes para la continuacin del desarrollo capitalista; 3) la educa-
cin es tambin represiva, como hemos mencionado. Los nios deben asistir
a la escuela -sta no es voluntaria. A los nii'los que no se comportan bien en
la escuela, si bien no se les aplican castigos fsicos por lo general, sI se les so-
mete a algn tipo de accin represiva, como incluso hacer que la policia entre
en la escuela. Y luego para encontrar trabajo se les exigen unos thulos.
Lo educacin pblico, por Ion/o, es parle del esfuerzo del Estado por apo-
yar lo mediacin de las contradicciones dentro de la base. La educacin inten-
ta apoyar la mediacin directo (la formacin de adiestramientos) para asegurar
la oferta de obreros cualificados (el ejrcito de reserva de los parados), en es-
pecial los cuadros profesionales. Tal mediacin contribuye a la acumulacin
de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga ms xito de lo que de
otro modo tendra. La educacin es tambin parte de un intento por parte del
EDUCACIO"l y SOCIEDAD, J
Estado de reproducir la divisin del trabajo en clases (desigualdad) y de repro-
ducir las relaciones de produccin (capitalistas/empresarios. controladores de
la inversin y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial
si n poder, por otro), socializando a los jvenes en unu mano de obra salarial
y hacindoles que acepten su suerte por haber sido dictada por la meritocracia
de la enseanza (saliendo algunos vicloriosos en la lucha por la movilidad so-
cial, la mayora no), una suerte que, afirma la escuela, se determina de forma
justa y equitat iva, e inculcando a los jvenes una profunda fe en la perfeccin
yen la justicia de la democracia burguesa, Finalmente, la educacin es represi-
va y forma parte del aparato estatal represivo. aunque: sta no sea su funcin
principal.
Es imposible dividir estas funciones en categoras claras y definidas, ya que
actuan juntas, Las caracterislicas de cada funcin se h,allan coloreadas por la
existencia de las dems. Por ejemplo, la formacin de destrezas no puede se-
pararse de la socializacin de los jvenes de diferente clase social en diferentes
tipos de empleos. El papel de la enseanza como fuenti! de empleo (una forma
de mediacin directo) no puede separarse de su papel como reproductora de
la divisin en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la
clase de la produccin; el empleo ofrecido por el gobierno permite. entre alTas
cosas. que mujeres profesionales y minoras de profes:ionales accedan a pues-
tos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo as al milO de que
existe movilidad social y de que el desarrollo capitali!ita (y la burguesa) son
incorporadores universales.
Pero este proceso de mediacin est lleno de cont ra.dicciones. Antes de ha-
blar de ellas debemos decir algo sobre las cont radicciones en si. Las contradic-
ciones, en nuestro modelo, no se don entre la superestructura (la educacin)
y la base (como en Poulantlas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradiccio-
nes surgen en la base por la necesidad inherente a la produccin capitalista de
extraer un supervit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de con-
trolar la inversin (capital), dejando a los obreros fueral del proceso de control,
separndoles de su fruto, Quitndoles su derecho al trabajo, y forzndoles a
un fet ichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan. bien directamen-
te a travs de su aparato hegemnico bien n travs del Estado, me-
diar en estas conlradicciones. No obstonte, el propio p,oceso de mediacin ge-
nera contradicciones, No se truta de contradicciones el proceso de me-
diacin y la base . .En erectO, cmo podra ser contrario a la base un proceso
que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la
base? Es esta una formulacin incorrecta de la dialecti-ca. Las contradicciones
generadas por el intento de mediar son contradiccione.s en lo superestructura.
ya Que la superestruClura es en sI' y de por SI el proceso de mediacin. Y las
cont radicciones en la superestructura inOuyen en la rc:produccin de las rela-
ciones capitalistas, ya que el proceso de mediacin es :importante para esa re-
produccin. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en
la superestructura. La crisis de la produccin y la crisis de la hegemona se ha-
43
44 MARTJN CARNOY
lIao entrelazadas Y. como se'iala Poulantzas, son parte integrante de la misma
lucha de clases general.
Por otro lado. antes de hablar de las contradicciones en la superestructura
deberiamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura
de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatu-
ra marxista se centra en las cont radicciones inherentes al capitalismo. hemos
de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-
yor o menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida
de la masa de trabajadoras de USA, por ejemplo, se ha elevado un 50 por
100 desde la Segunda Guerra Mundial. las crisis econmicas han sido cortas
y el desempleo. aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos pero-
dos) a la juventud y a las minoras. Los sistemas polticos de los paises de capi-
talismo avanzado han permitido tambin una considerable dosis de democra-
cia: aunque la hegemonia burguesa de estos paises ha mantenido bajo el por-
centaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos
paises capitalistas. a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el te-
rreno politico. y en algunos casos, como en Suecia, su exito ha conducido a
un avance considerable de los derechos econmicos de los obreros. No esta
mas sugiriendo que el capitalismo eSl evolucionando lentamente hacia el so-
cialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos paises slo
han podido mantener su control sobre los medios de produccin (evitando una
sit uacin revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases:
los obreros han obtenido unos salarios ms altOS, un alto grado de participa-
cin polltica y acceso en potencia al poder.
Teniendo en cuenta todo esto, cules son las contradicciones especiales
que se dan en la funcin mediadora de las escuelas? En nuest ro modelo encon-
tramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuacin
lo hemos desarrollado en estrecha colaboracin con Henry Levin. Ver espe-
cialmente Democracia Econmica, Educacin y Cambio Social de Levin.
presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, Junio 19-23, 1979.)
l. Se les pide a las escuelas que aumenten el nmero de cuadros y admi-
ni st rati vos cualificados a disposicin de los empresarios. A la vez, los empre-
sarios tienden a substituir a los trabajadores de ms edad y menos estudios
por otros ms jvenes y con ms estudios. A la vez que realizan este tipo de
mediacin, que tiene un efecto directo sobre la expansin de la productividad-
ganancias, las escuelas animan a los jvenes a que reciban mayor educacin
y promuevan la ideologa de la movilidad social: el nico modo de tener xito
en una ((meritocracia)) es consguir el mximo de educacin posible. Los obre-
ros piden tambin ms educacin para su hijos porque creen (correctamente,
en cierto modo) que ms educacin significa mayores oportunidades econmi-
cas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rpidamente el nivel
medio de educacin de la fuerza laboral en los pases industriales avanzados
(y tambin en los de salarios bajos). La contradiccin que surge de eSle rpido
crecimiento es el exceso de educacin de los obreros para los lipos de traba-
EDUCACIQN y SOCIEDAD. 3
jo asequibles poro la gran mayada de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo,
e[ nivel medio de estudios de [os obreros aument rp,idamente entre [965 Y
[975 (Rumberger. 1978) en relacin con ti nivel exigido 4:n los puestos de traba
jo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inreriores.
Mientras que el sistema econmico sigui expandindose en general y mo-
vindose de la agricultura a la produccin y de sta a los servicios, hubo una
expansin de la estructura del empleo a los niveles que podan absorber una
fuerza laboral cada vez con ms estudios. Dentro de cada uno de los niveles
de educacin. los obreros veian ante si un horizonte de' perspectivas proresio-
na[es e ingresos econmicos mejor que el horizonte de las personas con menos
estudios. Y, en general, los universitarios podan conseguir puestOS tcnicos,
administrativos y proCesionales, mientras que los de UI1 nivel de estudios me-
nor tenan que contentarse con unos ingresos ms bajos y carreras menos pres-
tigiosas. As, el e_ntrenamiento y la socializacin propordonada por las escuelas
a todos los niveles parecia encajar relalivamente bien con las posibles exigen-
cias de los puestos de Irabajo del nivel proresional apropiado.
Sin embargo. en los ultimas ai'los , el ndice de crec::imiento econmico ha
disminuido, mientras que existe un numero extraordinariamente grande de per-
sonas en edad universitaria y una proporcin muy alta de quienes entran a ror-
mar parte de la ruerza laboral han cursado por lo mencls algunos estudios uni-
versitarios. La reduccin del ndice de expansin econ,mica y la maduracin
de la estructura de la economa ha", dado lugar a una in.capacidad de la econo-
mia de absorber el aumento del nmero de personas COr,1 una rormacin univer-
si taria (Freeman, 1976; Rumberger I 1978). En su lugar, parece ser que los jve-
nes con formacin universitaria tendrn que aceptar cada vez ms aquellos pues-
tos de trabajo ocupados tradicionalmente por persolrlas con mucha menos
rormacin.
Lo que es evidente es que Jos mismos incentivos qUl: fomentaron la expan-
sin de la matriculacin en las escuelas para la socializacin de una ruerza la-
boral creciente para la produccin capitali sta y la gubernamental, cont inuarn
actuando aun cuando las oportunidades de dar empico a personas con una ror-
macin mayor no aumente en la misma proporcin. L.:)s llamados rendimien-
tOS privados de la inversin en educacin corresponden no slo a los ingresos
obtenidos gracias a la educacin adicional, si no a los ingresos recibi-
dos sin una educacin adicional. Aunque los ingresos los universitarios crez-
can despacio a 10 largo del tiempo o desciendan al ajus1,arse a los aumentos del
nivel de los precios, una rormacin universitaria puedt: ser todava una buena
inversin si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan
slo superiores disminuyen a un ritmo todava mayo'r (Grasso, 1977).
Adems, la educacin representa una de las pocas esperanzas de movilidad
social de unas generaciones a otras para la mayora de las familias e indivi
duos. as que mientras siga existiendo la ideologa de la edueacin, la gente
seguir tratando de obtener una educacin mayor para conseguir una determi-
nada posicin. La existencia de una ideologa de la educacin como medio de
45
46 MARTIN CARNOY
movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo
han descendido para los universilarios, el deterioro es todavfa mayor para las
personas con estudios superiores solamemc. lleva a la siguiel1te conclusin: el
sistema educativo seguir produciendo cada vez ms personas con estudios aun-
que la economa sea incapaz de absorberlas.
En el aspecto econmico no hay muchas razones para suponer que las pers-
pectivas de crecimiento econmico a largo plazo mejoren demasiado. En pri-
mer lugar. el problema de los altos costos energticos y la elevacin de Jos cos-
tos de otros recursos naturales se opone a las tecnologas uadicionalmente ba-
sadas en una energa y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En segun-
do lugar, el gobierno no puede. en gran medida. seguir ni una poltica fiscal
ni una monetaria que aumt:ntt el ndice de crecimiento econmico sin hacer
que escaseen cienos productos. si n provocar estrangulamientos en la produc
cin y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos mo-
nopolistas caractersticos del sistema econmico. En tercer lugar. los costos
de mano de obra barata y la estabilidad en la produccin de muchos de los
pases del tercer mundo, ofrecen la perspectiva de beneficios mucho mayores
que los que podrian obtenerse con una inversin adicional en Estados Unidos.
Para agravar an ms [a sit uacin, muchos de los puestOS de trabajo exis-
tentes estn siendo transformados por la tecnologa y la inversin de capital
en otroS cada vez mas rutinarios y que no necesitan del juicio ni de la inteligen-
cia del hombre. Estudios sobre la automatizacin han sugerido que el adies-
tramiento y los juicios humanos. que eran hasta ahora fundamentales para cier-
tos puestos de lTabajo, estn hacindose innecesarios con la uiilizacin cada
vez mayor de la tecnologa y la inversi6n de capital (Braverman, 1974). Incluso
muchas profesiones tradicionales se estn proletarizando por ello cada vez ms.
al desplazarse la expansin de las oportunidades profesionales de trabajo por
cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos lti-
mos tipos de empleo el profesionalliene una funcin mucho ms rutinaria y
especializada que cuando ha de escoger por si mismo los tipos de clientes, las
prcticas, las horas y los mtodos de trabajo a empicar.
Por tanto, no slo parecen estar deteriorndose las oportunidades de tra-
bajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cant idad, sino que
un anlisis a largo plazo indica que las fuerzas que estn dando lugar a este
deterioro seguirn imperando. As pues. [o ms probable es que los jvenes
con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su
adiestramiento sern muy superiores a las asociadas con los puestos de trabajo
existentes. Como la mayora de los puestos de trabajo carecern de las carac
tersticas intrnsecas que deberlan dar ocupacin a tales personas, el carcter
inadecuado de su recompensa extrnseca har cada vez ms difcil integrar a
tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades
de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el carcter relativa-
mente rutinario de la mayora de tos puestos de trabajo, tender a crear una
fuerza laboral relativamente inestable. Es tambin importante notar que la dis-
y SOCIEDAD. J
ponibilidad de asistencia publica en forma de cartillas de alimentacin, servi-
cio mdico y otros servicios. as como el seguro de desempleo, tiende a amorti-
guar el impacto de la prdida de empleo. de forma Que el erecto negativo que
supone el hecho de perder o dejar uno el empleo, ya no es una sancin tan
grande como para conformarse con el puesto de trabajo que uno oc,upa.
2. Las escuelas, como parte importante del aparatO ideolgico del Esta-
do. deben inculcar a los jvenes la idea de que viven en una democracia polli-
ca y que el sistema econmico es justo y equitati vo. A esto podramos decir.
por un lado. que las escuelas, en s inherente y obviamente no democrticas,
dejan bien daro a los jvenes que la democracia de la que se habla en las clases
de historia y de educacin cvica es una abstraccin. tanto que stos ilegan a
aceptar el carcter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras aban-
donar la escuela (no votando ni participando en el sistema poltico). Este sim-
bolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesa intenta fomen-
lar. Por otro lado, este simboli smo conslilUye un peligro para la hegemona
burguesa, tanto para la reproduccin de las relaciones de produccin como
para el ESlado. Incul cando a los estudiantes los ideales democrticos, aunque
se evite hablar del papel histrico de la clase trabajadora a la hora de conse-
guir Que esos ideales sean puestos en prctica mediant e el sufragio universal,
sepronllleve lino ideologiu de los derechos individuales y humanos. Esta ideo-
logia de las masas pllede estar dirigido. y lo esui. COnfra las grandes empresas
y los grandes gobiernos, puede estar dirigida y lo est, contra los estados abier-
lameme represivos o Que tralan de enlabiar guerras con paises extranjeros en
nombre de la salvaguardia de las opciones imperiales del pais), puede estar
dirigida. y lo est, contra las jerarquas opresivas denlro de las empresas.
Adems de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las
escuelas deben jugar en el proceso de mediacin. se da la necesidad de legiti-
mar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (ste es el punlo
planleado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las
escuelas una autonomia formal respecto a la base y a los aparatos hegemni-
cos privados, y esta autonoma permite (en teora) a maestros, administ rado-
res y estudiantes seguir unas estrategias educati vas independientes que no es-
tn de acuerdo con las runciones de mediacin requeridas para suavizar las
contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo hecho de reunir a gran
nmero de jvenes en una misma institucin fomenta el desarrollo de una cul-
lura de la juventud que puede estar en contra de la reproduccin social.
La importancia que estas (,:OOlradicciones tienen al interrerir con el proceso
reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una forma-
cin superior a la requerida para llevar a cabo su trabajo suelen sentirse menos
satis fechos con su empleo y tendern, por tanto, a ser menos-productivos (New.
1973). Los obreros que se muestran antiaulOritarios en las organizaciones je-
rrquicas, suelen ser tambin menos productivos. La productividad constituye
un problema cada vez mayor para la expansin capitaHsta eo las economas
avanzadas. La insatisfaccin derivada de unas esperanzas frustradas con res-
47
48
MAkTlN CAR'lQY
pecIO a la calidad dellrabajo y sus recompensas extrinsecas de formas. Las ms
notables son el crecienteabsemismo. la rotacin de los obreros. las huelgas sal-
vajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. In-
cluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte
de los obreros jvenes. que sienten que han recibido una formacin excesiva
para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejo-
ras importantes en su silUacin. Pero los empresarios tienen tambin sus pro-
cedimientos para combatir estos problemas, casi siempre casligando a la fuer-
za laboral de forma directa (recesiones. aumento de la inmigracin. acceso de
un nlimero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, tiendas clandesti-
nas, represin en los puestOS de trabajo). pero induso permiliendo una canti-
dad limitada de control por parte dd obrero en el proceso del trabajo. Queda
por ver si estOS procedimientos servirn, a la larga, para aumentar la producti-
vidad o para disminuir los salarios relativos a la productividad.
La produccin excesiva de personas con una educacin en comparacin con
las oportunidades disponibles, est no slo creando un potencial disruptivo para
el lugar de uabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha des-
cendido el valor de cambio de un tilulo universitario y de un diploma de ense
anza superior, hay pruebas importantes de que las nOlas medias se han eleva-
do. que han descendido las calificaciones de los tests stndard en las reas de
los adiestramientos bsicos (Wirtz el al., 1979).
Si bien existen muchas causas posibles de estos fenmenos, una de las que
ms intrigan es que se uata de respuestas naturales al descenso del valor co
mercial de la educacin. Asi, el sistema educativo parece proporcionar notas
ms altas a un trabajo de calidad r.elativamente inferior, '1 los estudiantes pa-
recen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cog-
noscitivos. Esta explicacin cuadra con la idea general de nueStro estudio en
el sentido de Que, en un alto grado, los jvenes emprenden sus actividades edu-
cativas ms por sus valores extrnsecos Que por su utilidad intrtnseca. Al des-
cender en el mercado el ... alor extrinseco de la educacin. las notas dadas por
un determinado nivel de esfuerzo debern elevarse tambin para un rendimiento
dado. Y el esfuerzo Que el estudiante har para adquirir una determinada edu-
cacin declinar tambin al declinar la recompensa econmica y la del prestigio.
Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja
en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los
obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo se-
guro y ascenso posible para los que estn de acuerdo con l. Como el trabajo
carece de valor intrnseco para el obrero. son estos incentivos 105 Que deben
utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una-situacin
similar ha existido en la escucla, en la que el miedo al fracaso y a las notas
bajas, y la atraccin que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha
ayudado a mantener la disciplina cnlre los estudiantes. Estos sistemas de re-
compensas extrnsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se en-
EOUCACIO"' y SOCIEDAD. J
cargaran, por su propio interes, de (seguir las reglas. Pero, al deteriorarse
la situacin de los puestos de trabajo y las posibilidades de xito social deriya-
dos de la educacin. incluso el sistema de notas ha dc!jado de ser adecuado
para controlar a los estudiantes. De hecho, [as encuestas Gallup recientes so-
bre los problemas de las escuelas estn todas de acuerdo en sei'lalar que [a dis-
ciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).
Las cOnlradicciones en el sistema educativo dismiriluyen el potencial me-
diador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que
se da en la produccin, pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en
parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitali s"ta funcione sin friccio-
nes, aumentando el nivel de vida de las masas a un rilmo aceptable y continuo,
y proporcionando unos lideres carismticos y efectivos que puedan dar a las
masas una sensacin de participacin -un senlido de pTogreSO))- estas con-
tradicciones pueden estar (datentes). Pero en la crisis e.conmica y la cri sis de
la hegemona se manifiestan en las direcciones que heml)s indicado. Contribu-
yen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan ser me-
diadoras mucho menos efectivas en las contradiccione:i de la base, de lo que
poda suponerse.
Enlales casos, el poder bloque trata -a travs de las reformas escolares-
de !( Ilamar al orden a las escuelas como mediadoras ms efectivas en las con-
tradicciones de forma directa, como ya hemos mencionado, en la propia base,
mediante la accin contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de accin
que tome depender de las contradicciones que surjan en la superestructura
-de la cri sis de hegemona- de las que son parte lal; escuelas.
Por eso nuestro anlisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas:
pensamos Que la accin en la superestruct ura -en las e!icuelas- que exacerba
las contradicciones innherentes a la funcin mediadora del sistema educativo.
puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para
obligar al poder bloque a tomar los tipos de accin directa a su alcance COntra
la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo,. las acciones en las es-
cuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la posici6n de la mano
de obra en la lucha de clases por la relacin orgnica ~ ~ x i s l e n l e entre la lucha
en la superestrUCt ura y la lucha en la base.
As pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelacin
de relaciones. que puede proporcionar, o un fortalecimiento o un potencial
disruptivo. Si bien histricamenle la actuacin de las escuelas no puede ser com-
prendida si n un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de
trabajo capitalista. la dinmica de independencia de las escuelas y sus COntra-
dicciones internas son tambin fuerzas que desafan a las instituciones dellu-
gar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cacla vez se est haciendo
ms difcil integrar a los estudjantes en la vida escolalf o en la vida laboral.
y los aspectos disruptivos de esta situacin estn sirvi.endo de estmulo para
hallar distintas respuestas tanto en el marco de la !ducacin como en el
laboral.
49
50
RECONO-
CIMIENTOS
MARTIN CARNOY
La investigacin que forma la base de este trabajo procede de dos fuentes:
una subvencin del National Institute of Education 'al Cenle! fOf Eeono-
mic Studiesn sobre (cEducalion and Indust rial Democracy)), y una subvencin
del NIE al <<!nstitule fOf Finance and Governance de la Universidad de Slan-
ford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de Education and Theories
of the Las ideas de este informe se hallan ms ampliamente desarrolla-
das en un libro de pronta conclusin en colaboracin con Henry Levin, llama-
do The Dialeclics of Educationn.
Me siento particularmente obl igado a Hank y Gcro Lenhardt por leer y co-
mentar este informe y en general contribuir a mi comprensin de los lemas
discutidos.
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Ap/itudt Tesl Scort Dtclint', Nueva York: Collegc Examination Board.
51
EDUCACION y SOCIEDAD,)
LA INTERDISCIPLINARIDAD COMO PRINCIPIO
ORGANIZADOR DEL CURRICULO'
Juan Manuel AI"arez
La vida de un es una integral y total. Pasa
rpida y fcilmente de un tema a otro, de un lugar a otro,
pero el no es consciente de [a transicin ni de [a inte-
rrupcin, No existe e[ aislamiento consciente ni casi distin-
cin consciente. Las cosas que le ocupan estn ligadas por
la unidad de los intereses personalc$ y sociales que su vida
conlleva. Lo ms interesante en su mente lo constituye, de
momento, el uni verso entero. Ese uni verso es nuido y fluen-
te; su contenido se disuelve y se rehace con sorprendente ra-
pidez. Pero, despues de lodo. es el mundo propio del nino.
Tiene la unidad y entereza de su propia vida. Va a la escuela
y, distintos estudios dividen y fraccionan el mundo para el.
La geograrla selecciona, abst rae y amaliza un conj unto de da-
tos y desde un punto de vista particular. La arit metica es otra
di visin, la gramtica otro departamt!anto, y as sucesivamen-
te.
Dewey, 1902; p. 176
53
Hay un creciente interes y un notable reconocimiento de los estudi os inter- lNTRODUCCION
disciplinares y nuevos modos de trabajo cooperativo basado en la investiga-
cin que cuestionan -y fuerzan- los limites tradicionalmente impuestos por
las materias de estudi o y las disciplinas. Por otra parte, la necesidad de dar
cabida en la escuela a la enorme cantidad de conocimientos nuevos y de nue-
vos temas ejerce una presin considerable sobre las estruct uras escolares que
cuando menos estimul an el resurgir de interrogantes nuevos que correlat iva-
mente exigen planteamientos nuevos y respuestas aju:stadas a tales exigencias
en torno a los modos en que se concibe la programadn curri cular en la que
Ponencia presentada al I Simposium Internacional de Oidictica General y DiCoaicas Espe-
ciales. Murcia. 5q)tiembre, 1982.
54
1. LOS
PROBLEMAS
JUAN MANUELALVAREZ MENDEZ
usualmente se dedica poca atencin a las relaciones interdisciplinares y al po-
der generatriz de las mismas.
Todo esto produce una desazn inquietante y productiva porque, por un
lado, se siente la necesidad de un cambio radical que las mismas eSlfucturas
escolares vigentes impiden realizar; por otro lado. porque por encima de aque-
llas limitaciones -y a pesar de ellas- hay algunos proyectos ya en funciona-
miento que hacen concebir esperanzas de que el cambio es posible, sin estri-
dencias ni triunfalismos necios y estriles.
Las lineas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el
conocimiento se multiplica y diversifica; y al mismo tiempo, la explosin del
conocimiento)) tiende a crear infinitamente especialidades que atentan contra
la unidad cultural del hombre educado. A caballo entre ambos extremos, la
educacin fundamentada sobre una programacin de carcter eminentemente
interdisciplinar est llamada a desempear una funcin irrenunciable de snte-
sis y de integracin, si no quiere perecer clla misma vctima de su propia
ineficacia.
Tomo como punto de partida de mi exposicin la enunciacin de una serie
de problemas que de alguna manera reflejan cul es mi visin personal sobre
la situacin actual del sistema educativo escolar, a la vez que sirven de funda-
mento para la argumentacin que va a seguir en favor de una nueva mentali-
dad. de una nueva actitud. de una nueva disposicin y de un nuevo modo de
contemplar los mismos hechos con la intencin de llegar a posibles vas de
solucin.
Pero antes quisiera hacer una consideracin ac!aralOria y en parte atenuante
de mis intenciones: ms que \legar a proposiciones concretas y resullados defi-
nitivos y acabados -puesta en prctica de un modelo de organizacin del cu-
rrfculo interdisciplinar -pretendo echar los cimientos. o ms modestamen-
te, suscitar puntos de contraste que provoquen la discordia de la que brotar
el dilogo. los debates y las espectativas en torno a modos distintos de organi-
zar el currculo. Y hay una razn importante y que constituye el problema de
fondo que subyace en mi disertacin: en nuestro medio estamos a cero, segun
expresin coloquial, en cuanto a otros modos de organizar el cumulo que no
sea lo que ms tarde llamar modelo clsico lineal-disciplinar. Considerp que
ms all de estos propsitos manifiestos -dilogo, discusin, altcrnativas-
es correr riesgos innecesarios.
y paso ya a la enunciacin de los problemas que en ningun momento pre-
tendo enunciar exhaustivamente. Ellos constituyen el punto de partida que
justifica el trabajo .
Llamo problemas a lo Que puede e n l e n d e r ~ en Olros tttminos sit14ociones confliClivas que
invitan a la loma de conciencia Que provOQue la renexiOn.
EDUCACIQ'IoI V SOCIEDAD.l
Es el tema cenl ral de la ponencia y del que no quisiera salirme.
El problema de fondo apuntado suti lmenle Lneas arriba surge cuando nos
cuestionamos el hecho de que tal organizacin nos vieDe siempre dada (claro
renejo de la clasificacin fuerte -Slrong Classification- y de la estructura-
cin fuerte -Slrong Framing- de que habla Bernstein) (Bernstein, 1971), sin
darnos la oporlunidad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles
vlas de solucin. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejem-
plo, en las nuevas propuestas para la reforma escolar en la que destaca el peso
del dispositivo legal ms que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir
los mismos profesionales de la ensei'lanza, por ms declaraciones que desde
los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una \lla
de consulta, de discusin y de debate. Se loman medidas porque se obser\lan
los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes ms sensibles), no
porque se hayan analizado los problemas de la infraestructura del sistema es-
colar, \lerdaderos generadores de los males de superficie; enlre otros, y a mo-
do de ejemplo, [a formacin del personal docenle, la elaboracin de los lib"ros
de lexlo, manifestacin real -y, arriesgando los trminos. manifestacin
nica- de que ((algo}) ha cambiado en los programas escolares. Quin -nos
prcguntamos- propone la reforma? Quin la lIe\la a cabo? Enlre una cues-
tin y Olra hay un di\lorcio tan acusado. tan pblico, que puede explicar por
si solo la pre\lisible insuficiencia de la misma reforma. y es que en sta, como
en la mayora de las reformas curriculares, se presta poca atencin, si se: presta
alguna. a la \lisin de conjunto, al <Icurrculo totalll (Ford y Pugno, 1964; p.
3). a la visin sistemica de los programas de est udio. en la que la intcrdisci-
plinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite con-
trolar las dist imas variables que convergen en el proceso instructivo. contribu-
yendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema.
Miemras que la escuela persigue la formacin intelectual se abandonan las
aplicaciones prcticas del conocimiemo. Mientras en las situaciones \litales las
calegorfas del conocimiento ni estn fragmentadas ni aisladas y requieren so-
luciones interdisciplinares, de conjunto, la escuela acenta la dispersin del ca-
nocimiemo que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas
impartidas. La confeccin de los programas de estudio, la parcelacin del sa-
ber en disciplinas aisladas. la carencia casi total de comunicacin emre los miem-
bros de la comunidad doceme e invesligadora y. en fin, la misma estructura
jerrquica escolar de poder. obstaculizan enormemente [a puesta en prctica
de la metodologa interdisciplinar. Sobre todo, porque las disciplinas siguen
siendo el \lrt ice a partir del cual se pretende lograr el equilibrio.
55
PROBLEMA 1:
LA ORGANI-
ZACIN DEL
CONOCI-
MIENTO ES-
COLAR
PROBLEMA 2
56 JUAN MANUEL AL VAREZMENDE
PROBLEMA 3 La expansin del conocimiento es un hecho notorio y es notorio igualmen-
te que tal expansin exige en principio una transformacin en las calegoras
del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. Igualmente debera de pro-
ducirse una transformacin propon:ionada a tal incremento en las actuales es-
tructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimien-
tos. Sin embargo, y paradjicamenlle la realidad es que el conocimiento actual
se constrie hasta tal puntO que eslte conocimiento! se acomoda a las disciplj-
nas tradicionales dadas sin prestar la mnima atencin al proceso de modifi-
ciacin y de crecimiento (tales como educacin sexual, educacin poltica, edu-
cacin econmica, los medios de comunicacin social; o los grandes temas co-
mo: la guerra y la paz, el hambre en el mundo, la discriminacin social; los
problemas de la juventud, las grandes potencias. tercer mundo ... por sealar
unas muestras mnimas. tal vez ni las ms representativas). Se violentan los
campos de conocimiento y de experiencia antes que modificar las estructuras
de la escuela que, pese al creciente v.olumen de conocimiento actual, sigue los li-
neamientos de organizacin que nacieran esencialmente en el Medioevo con
el Trivium y el Quadrivium.
PROBLEMA 4 La fragmentacin del conocimie:nto, acentuado por la fragmentacin de las
enseanzas, impide o, al menos, di:riculta la comprensin total de los fenme-
nos estudiados y las relaciones que se dan entre los clememos que componen
la totalidad. Y, por consiguiente, la formacin tOlal del sujeto que aprende
(tica, intelectual, esttica, ... ) se des-integra (contradiccin de lo que
supone la misma denominacin de Educacin General y Bsico), perdida en
las zonas aisladas Que representan cada una de las llamadas asignaturas, en
las Que la imparticin y consiguiente adquisicin de conocimientos llevan vas
propias insolidarias con el resto. Y esto lleva a su vez a una visin parcializada
de la cultura en la Que se pretende introducir a los sujetos, a los que se les pre-
senta, como mal menor, como un lodo amalgamado, conjunto aleatorio des-
gajado de su contexto socio-cultural e histrico.
El conocimiento escolar adquiere en esta dinmica un sentjdo de asepsia
distanciado del conocimiento aplicado, Que confirma y perpeta el distancia-
miento de la escuela de su raigambre social y consiguientemente la distorsin
o deformacin de la naturaleza y carcter del conocimiento mismo. Cabe ha-
blar aqu, y as lo ven los soc.ilogO.5 de la educacin, del conocimiento de s/a-
IUS social 0110 (acadmico) enfrentado al conocimiento de staTUS social bajo
(extra-acadmico) l.
f Los socilogos de la educaci6n cuesticlnan la proclamada del conocimIento pa_
ra introducir la $ubjtlividad (e intll'rpretacin) dd mismo. contemplndolo asi como un producto
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J
No debe perderse de vista en esta conjuncin de perspectivas que el objeti-
vo de la escuela consiste proritariamente, ms que en la transmisin de cono-
cimienlos comprimidos en las asignaturas. en contribuir al desarrollo total del
sujeto facilitndole los recursos intelectuales, ticos y eStticos de la cultura
de modo que acte y se comporte inteligentemente creando cultura fuera del
orden institucionaJ acadmico. hasta lograr su propia outonom(a inlelecluol,
objetivo al que debe tender el proceso educativo.
57
IguaJmenle, la fragmentacin del conocimiento vuelve a ste insignificante PROBLEMA.s
para la vida porque desmiembra un sistema en sus partes, sin buscar la cohe-
sin y la coherencia que garantizan su supervivencia. Lo cuaJ significa que la
integracin del conocimiento es una condicin propia y, al mismo tiempo, ne-
cesaria, de las ensei\anzas escolares. IX Otro modo dejamos esta runcin im-
portante de transferencia en manos del estudiante. que no siempre est pre-
parado para realizarla. mxime cuando a diario se ve acosado por un sin n-
mero de tareas que debe desarrollar puntualmente, segn el plan escolar fija-
do y cuando l mismo no dispone de los recursos intelectuales propicios para
reali zarla (Foshay, 1970).
Por esta va el alumno llega a adquirir un cmulo de elementOs de infor-
macin pospuestos entendidos como aprendizaje que en la mayoria de los ca-
sos no sabe qu hacer con ellos cuando llega el momento de aplicarlos. Este
hecho se ve favorecido por una concepcin lineal del aprendizaje en el que el
ejercicio memorstico priva sobre el autntico aprendjzaje. tendencia que hoy
se ve reforzada -basta consultar la Reforma escolar que nos viene- por una
concepcin dd aprendizaje en los objetivos operativos.
La integracin necesita de disposiciones burocrtico-administrativas, pero PROBLEMA 6
como va de racilitar aqulla, nunca como interposicin. Limitar la integra-
las interlcciones socilles. En ti cunfculo I $a' un SHJf '1 ti cono-
cimlC'nlO, conitruido Unl ideoloaa rtprcscntl los inttrtstS de rupos orpniza
dos. lis diKl.llionH sobrt los contCf\idos vendrfan I $a', en di5C\lsin IObre ti control
de ideoloails cambio dt p:npectiVl puede como d paso del ,.,Q.
di&mQ normQflvoalPQmdigmQinl"prtfQtivo deque habll. P. Gordon (Gordon. 1978; pp. 144-152)
'1 que puede $Inltlizar$C como $IUC: mienlras qu.c ti parldilml normltivo Isumt qut
11 funcin tduClti"'l el principalmente socializar I un qUt l'Jlldari a S1Qtu quo.
d PlrldilJ1la se preocupa dd punto 'liSIa comn del '1 CUHtionl
muchos los presupuestos qut Sl.lbyac:cn "ludio funcional. El conocimiento tducativo. $C.
gn ti paradigma interpretativo, dtberla str Irllado problemitiearnenlt con PfCguntas sobre por
qul. cmo '1 qut. es tnsenado y de qut modo (Crr. Gordon. 19711: p. 147).
58 JUAN MANUEL ALVAREZMENDEZ
cin al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepcin mis-
ma de la inrcgracin. Asi, hacer coincidir en un horario determinado en una
clase (materias parecidas, tratando de correlacionar campos aproximados dista
mucho de las exigencias que conlleva la planificacin interdisciplinar que lleve
a la integracin. HaC(!T coincidir en un momento determinado Jo que antes es-
taba separado no hace ms Que aumentar la confusin y la ineficacia, si se tra
tan de alcanzar metas interdisciplinares. Combinar las materias, ha sel\alado
H. Taba, no es el nico medio para integrar el aprendizaje. Es mucho lo que
se puede lograr para la integracin del aprendizaje mediante el desarrollo de
modelos de pensamiento ms coherente en las diversas materias, la insistencia
sobre los conceptos amplios que comparten las materias ms especializadas y
el intento de lograr que los estudiantes desarrollen una estructura slida para
comprender de qu modo se emplean estos conceptos de cada disciplina (Ta-
ba, 1977, p. 394). Sucede asl porque la integracin debe partir de una teoria
curricular que oriente la misma integracin. De otro modo puede llegarse a
una coleccin de materias sin lograr una estructura unificada. Los Progra-
mas Renovados de la EGB, que ofrecen como atractivo la organizacin en
ciclos, con la que se pretende alcanzar una mayor unidad del proceso educati-
vo, resulta interesante. Pero, como advierte Juan Delval (Delval, 1981; p. 13)
({SU utilidad es fundamentalmente administrativa) sobre iodo su marcado ca-
rcter vertical que limita las posibilidades de una estructuracin horizomal a
partir de la cual establecer las conexiones interdisciplinares en/re cada uno de
los ciclos y en cada uno de los temas o bloques de estudio.
PROBLEMA 7 Pareja a la fragmemacin de las ensei\anzas y del conocimiemo corre la
fragmentacin en la formacin de 105 docentes, anfices inmediatos de la puesta
en prctica de los programas escolares. Este hecho se ve acentuado por la pre-
paracin que 105 mismos reciben en la Universidad o en las Escuelas Universi-
tarias. Citar dos textos esclarecedores y con los que coincido:
Porque los proresores son productos de universidades centradas en las dis-
ciplinas, y porque los libros y las u n i d a d ~ de los cunos tienden a renejar
el punto de vista del especialista universitario de su escuda o su parcela del
conocimiento -observan Tanner y Tanner-. ellos tienden a ignorar la neceo
sidad para una articulacin curricular y una sntesis no solamente en el plano
horizontal sino en el vertical. Consecuentemente, el alcance de cada curso de
estudios tiende a ser confirmado solamente para un segmento de la disciplina
o campo de estudio del cual es parte. Y la secuencia de los cursos dentro de
una disciplina o campo de estudio tiende a ser organizada en formal lineal,
prescindiendo de si la secuencia es sicolgicameOle vUida o no. De hecho,
la secuencia puede ser planeada ms por conveniencia acadmica o tradicin
que en trminos de la lgica de las formas (Tanner y Tanner, 1980, 2. ed.;
p. 463).
EDUCACION y SOCIEDAD, J
Por su parte, Federico Gmez R. de Castro, coinc:idiendo con la idea ex-
presado por Tanner y Tanner puntualiza:
La Universidad prepara especiali sias. Si se tratara de ensenar la especiali-
dad, acaso el especialista seria suficiente. Acaso. Pt:ro en [as ensenanzas me-
dias no se trata de transmitir la especialidad adquir:ida. Se trata de organizar
la realidad en la mente adolescente a de la ornanizadn de los
Pero ningun currculo universitario se propone esu peculiaridad. El objeto
del contenido de los estudios medios no pueden ser Ilos saberes. sino las tcni-
cas de organizacin de [os saberes. Lo que Klaf)(i ha lJamado la ensei'lanza
o formacin categorial. Los contenidos cientlricos enseados son
categorfas de organizacin para la preocupacin cognosciliva e investigadora
de la mente) (Gmez R. de Castro, 1978; p. 7).
y la misma especializacin, o mejor dicho, el modio cmo se transmite y
cmo se adquiere la especialidad, lleva en parte al aislamiento de los sujetos
segn su especialidad. As se entiende que el soy de ciencias expresa de for-
ma ntida el distanciamiento del soy de Icuas, con q'ue consciente o incons-
cientemente los sujetos se clasifican. y al decir soy de ciencias implcitamente
lleva acuado el por tanto no entiendo mucho de 'letras' inversamente, el
soy de leuas supone una excusa para no profundizar en cuestin de mime-
ros. Es el mismo lenguaje inrormal el que denota la!; barreras disciplinares
y que trasluce toda una problemtica de fondo en la formacin.
Los individuos -dotados de un programa
de percepcin, pensamiento 'Y accin- son, segun Elourdieu, el producto ms
especifico de un sistema educativo. Aquellos que estn preparados en una ciena
disciplina o en una determinada escuela tienen en comun una determinada
mentalidad: como mentalidad de anes o de ciencias (o como puede ser,
en nuestro medio. mentalidad del graduado de Formacin Profesional, o de
BUP ... ). Las mentes que se han rormado de [a mi:;ma manera estn predis-
puestas a una comunicacin inmediata y a una comprensin entre ellos. (Baur-
dieu, 1971; pp. 161. 162.)
El aislamiento de profesores por especialidad en materias de estudio se ve
reforzado en la organizacin por departamentos entre :Ios que suele darse ms
la competencia que la cooperacin a todos los niveles (intelectual, econmico,
material, social. .. ). Por esta va resulla dificil ll egar a la articulacin de un cu-
rrculo que lleve a la sntesis integradora. El resultado, lo vemos a diario, e!
la dispersin y el desentendimiento de los aspectos mac;rocurriculares, ahoga-
dos los esruerzos en ordenar. si acaso, cada uno su parcela. La coordinacin,
si se consigue, queda reducida a las propuestas intradepartamentales. y an
asi cabe preguntarse si el proresor de 5. o de Lengua sabe lo que pasa en 6. o
7. o y 8. o, de Lengua y sobre todo conoce 10 que debe hacer para que el alum-
no, al final, sepa no slo reconocer los aspectos acadmko-rormales de la Len-
59
60
2. LA ORGA-
NIZACION
DEL
CURRICULO
JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ
gua si no tambin sepa transferir los conocimientos adquiridos en el aula a su
((espacio vjtaln, segn la expresin de K. Lewin.
Desbrozado el camino al sacar a la luz algunas de las situaciones conflicti-
vas que de un modo u otro dificultan cualquier intento de lograr la imegraci6n
de lodos los elementos que componen el sistema escolar la cuestin que se plan-
tea ahora es la siguiente: De que modo la interdisciplinaridad sirve de medio
de organizacin de los conocimientos especiali zados modificando las barreras
impuestas por cada ciencia, reunindolas todas bajo una sola estructura gene-
ral del currcul o de modo que la organizacin sistmica resultante respete la
independencia 'i la autonoma de cada parte componente logrando al mismo
tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un to
do. Dadas las condiciones que exige ellrabajo interdisciplinar, la unidad y la
variedad de fenmenos considerados en su complejidad y problemtica emer-
gern como resultado de este esfuerzo conjunto. y al mirar ms all de la es
tructura de cada disciplina individualmente considerada y preguntarnos por
la unidad del currculo llamamos la atencin sobre la necesidad de establecer
las relaciones entre los distintos campos que comprende el programa escolar
con el fin de alcanzar la integracin de los estudios.
Cuando hablo de interdisciplinaridad debe entenderse que no me refiero
slo a los nexos entre las disciplinas que conforman el currculo. sino tambin
y, adems, los nexos e ilaciones entre las ideas y, sobre todo. entre los campos
de conocimiento comprendidos en este proceso. Cmo establecer las relacio
nes? Qu tipos de relaciones? Busco. como ya qued dicho. la cohesin y la
coherencia del currfculo. Pero sta no se consigue en campos aislados de sabe-
res especiali zados sino a travs de la interrelacin de estos campos.
Voy a distinguir, segun lo dicho. dos categoras distintas de relaciones: unas
referidas a las disciplinas o formas de conocimiento: como agruparlas, cmo
relacionarlas. con fines de integracin y otra, referida a los campos de conoci-
miento desde las que se pretende alcanzar el mismo fin. es decir, la integra-
cin, en la que la interdisciplinaridad desempefta una funcin de organizacin
preponderante. La integracin por esta segunda va, vendria mas que por la
integracin de las disciplinas en si mismos, por la armonizacin de los diferen-
les lipos de runciones que realiza el conocimiento como sntesis nnal interdis
ciplinar y en la que, segn apunta O. Smith, las asignaturas deben rela-
cionarse de alguna manera con las categoras del conocimiento}) (Smith. O ..
1973; p. IX).
Comenzar mi anlisis por estas ltimas.
2.1. Las cale De Qu modo podemos establecer una eSlructura general (sistema) del cu
gorfas del cono rrlculo o estructura total es la cuestin latente a la que pretendemos dar una
cimiento y la respuesta. Si por un lado tenernos las disciplinas como elementos sustantivos
organil.Ocin del de la misma, debe quedar claro que las conexiones sobre las que se sustenta
curr(culo la integracin no deben slo limitarse a interrelacionar estas disciplinas sino
tambin las relaciones entre los campos y formas del conocimiento. Asi. amn
y SOCIEDAD. J
de la integracin en/recada una de las panes que conforman el todo curricular
buscamos al mismo tiempo la coherencia dentro de cada una de ellas. En esta
linea de pensamiento las distintas formas y campos son agrupados para los fi
nes pedaggicos, en diversas categoras que vienen a constituir el marco con
ceptual aglutinador (estructura ms inclusiva) en el que las estructuras menos
inclusivas (las disciplinas) se ordenan y se reagrupan. Cuando digo estruClura
ms inclusiva como distinta de estructura menos inclusiva Quiero significar Que
las categoras correspondientes a la primera tienen un valor recurrente)) (se
pueden dar en o aplicar a ms de una disciplina) que no se da siempre, y en
todos los casos, con menos alcance, en las segundas. Esto vendra aclarado
por el hecho de que, aun contando Que existen distintos tipos de conocimient o
(Pring, 1978) y Que cada disciplina posee sus modelos propios de estructurar
el conocimiento (Schwab, 1964) hay formas y campos de conocimiento que
poseen un poder de transferencia y de consistencia mayor. As podemos com-
probar que el conocimiento matemticO)} no es como el conocimiento lite-
rariOl); pero querer establecer fronteras entre el conocimiento histrico y las
ciencias humanas, entre Literatuta y Bellas Artes, entre Matemticas y Lgica
(sigo la categorizacin de Hirst) resulta una tarea ms aparente que teal, por
no decir intil. o como indica Lawton (Lawton. 1978; p. 52) parece ser mu-
cho ms un asunto de seleccin ent re una clasificacin simple y otra comple-
ja). Lo que se busca por la va de la clasificacin del conocimiento es. esen
cialmente, la integracin de los diversos campos y formas que abarca a travs
del desarrollo de relaciones que entre ellos se establecen (i nterdisciplinaridad)
de modo que la estructura resultante contribuya a la unificacin y coherencia
del programa escolar total (sistema). Las disciplinas, concrecin de las formas
y campos de conocimiento, relacionarlan modos especfficos de pensar o clases
de operaciones cogniti vas distintas con el fin de establecer los {(mbitos de sig-
ni ficacin (realms 01 meaning) para utilizar la calificacin conocida de P. H.
Phenix.
Con estos propsitos ha habido en los ltimos ai\os numerosos trabajos
dedicados a establecer las categoras fundamentales que pudieran servi r de ba-
se para clasificar y elegir los contenidos del currculo. De todos, voy a selec-
cionar, aun a riesgo de dejar fuera modelos representativos, t res autores que,
persiguiendo un objetivo comun -la estructuracin del conocimiento-, si-
guen vas de clasificacin distintas. Lo hago con el propsito de hacer patente
que en estos temas, eminentemente especulativos. se trata ms de aclarar las
ideas y justificar los argumentos que de desechar a ninguno, pues la solucin,
si la hay, ms que en una direccin, vendra de la conjuncin pluridimensional
de las mismas.
El primer autor que considero, A. D. C. Peterson (1960) se pronuncia a
favor del desarrollo de cuatro modos principales de pensamiento, en lugar de
una educacin basada en un conocimiento general. Segn Peterson, estos mo-
dos son: e/lgico o analltico, el emplrico, el moral y el esttico, cada uno de
los cuales posee su lenguaje propio. As, el modo emprico est relacionado
61
62 JUAN MANUELALVAREZMENOeZ
con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El analtico nos
dice el significado de los smbolos que estn relacionados lgicamente enue
si. Los modos moral y esttico tratan de enunciados de preferencias. evalua-
ciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, 10 deseable y 10 indesea-
ble.
Cualqujer disciplina da la oportunidad para desarrollar ms de un modo
de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarrollado por
ms de una disciplina. As, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al de-
sarrollo de los juicios moral y esttico. Las Matemticas y la Filosofa contri-
buyen al desarrollo del modo analtico. La Historia tiene tal vez el ms amplio
alcance de todas las disciplinas. pues necesita de los cuatro modos de pensa
miento para reconstruir e interpretar el pasado.
Por su parte Phenix (1%2, 1964, 1973) sostiene que por encima de las dis-
ciplinas particularmente consideradas, a [as que resulta dificil asignarles un unico
modelo de pensamiento O mbi to de significacin. importa sobre todo el arde
oamiento del conocimiento en categoras sistemticas con las que el educador
podr establecer relaciones fecundas entre los estudios de categoras diferen-
tes a la vez que posibilitar <da transferencia del aprendizaje de una situacin
cognitiva a otra del mismo tipo> (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone
6 mbitos de significacin (Realms of meaning) en torno a los cuales puede
articularse el currculo, pues con ellos pretende abarcar lodos los campos de
la experiencia humana. Son stos: Simblico. emprico, esttico, si nptico, tico
y sinnolico (conocimiento relacional directo)}. es decir, conocimiento perso-
nal o relacional) a cada uno de 105 cuales corresponden cierto nmero de disci-
plinas. Asi: el lenguaje ordinario, las matemticas, las formas simblicas no
discursivas. pertenecen a la clase Simblica; las ciencias fisicas, las ciencias de
la vida, la sicologa. las ciencias sociales, a la Emp{rica; la msica, las artes
visuales y del cine, la literatura, a la Esttica; la historia, la filosoffa y la reli-
gin a la Sinplica; las distintas reas de inters moral y tico a la Etica. y
la flosofia, la sicologa, la literatura y la religin, en sus aspeclOS existencia-
les. a la Sinnotico. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.)
La puesta en prctica de este esquema lleva implcita, segn la pretensin
de Phenix, un orden jerrquico Que orientar la secuenciacin del comenido,
siguiendo la enumeracin de los seis mbitos precedentes.
A pesar del esfuerzo de clarificacin que supone la categorizacin del ca
nacimiento en los seis ambitos de significacin que propone P. Phenix, la mis
ma significacin parece tener una dimensin mstica), que la hace irrealizable
(Holt, 1978; p. 49), mxime si se le aade un cierto grado de ambigedad que
deja sin aclarar 105 criterios Que rigen una divisin tan minuciosa (Tanner y
Tanner, 1980; p. 61). En efecto. nos preguntamos con Tanner y Tanner, son
las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lgicamente separa
bIes de la tica? Son las artes y la literatura mbitos exclusivos o superiores
de la experiencia esttica? Estn las ciencias simplemente basadas en lo emp-
rico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos segui r las
EDUCACION y SOCIEDAD,)
pautas de la divisin de P. Phenix, precisamente porque los criterios para esta-
blecer cada mbito no estn claros.
Con mayores posibilidades de utilizacin y de realizacin, y a la vez, con
mayores fundamentos, resulta el anlisis de HifSl (1965; 1968; 1974), que dis-
tingue primero varias formas de conocimiento (<<a strictly philosophica1 task
para luego relacionarlas de alguna manera con la organizacin del currculo
escolar <a matler of practical planning that involves many considerations ot-
her than the pureley philosophicah. Hirst distingue:
J.
O
) DiSciplinas distintas o formas de conocimiento (subdivisibles): ma-
temticas y ciencias fsicas, ciencias humanas, historia, religin, li-
teratura y Bellas Artes, filosofa.
2.) Campos de conocimiento: terico, prctico (que puede inc1ujr o no
elementos del conocimiento moral). (Hirst, 1965; p. 154.)
Si estas formas de conocimiento tienen cierto nmero de caractersticas que
las distinguen (conceptos cenlrales, eslructura lgica dist inti va, expresiones y
afirmaciones que de un modo u OTro, son probatorios contra la experiencia
-por ejemplo, el punto de vista cientfico. moral y artstico sobre una obra
de arte- y tcnicas particulares y destrezas para explorar la experiencia y pro-
bar sus expresiones distintivas), los campos de conocimiento se distinguen tan-
to por su materia de estudio como por una forma lgica distinta de expresin.
Hirst propone organizar el currculo en torno a un nmero determinado
de campos de conocimiento, bien tericos, bien prcticos. En este caso, no obs-
tante, advierte, debe reconocerse que los campos son escogidos porque jun-
tos pueden ser usados para desarrollar el entendimiento de todas las formas
diversas del conocimiento y las etapas explcitas deben tomarse para ver que
este objetivo es alcanzado (Hirsl, 1965; p. 158). En una educacin primaria
o general concebida segn estos principios, que Hirst denomina educacin li-
beral. las disciplinas. en su aspecto formal se ven ms como proyectos en su
estado embrionario prestando mayor atencin a las formas lingsticas y sim-
blicas que constituyen el fundamento de los varios modos de comprensin
(cientjfjco, histrico, religioso, moral ... ) que como realizaciones ya constituidas.
A partir de estas fuerzas generales del conocimiemo, las disciplinas se van
diferenciando lentamente cada vez ms. Y esto es precisamente lo que el estu-
diante debe llegar a entender < ~ n o confundiendo las formas del conocimiento
sino valorndolas por 10 que ellas son en s mismas, y reorganizando sus nece-
sarias limitaciones (Hirst, 1965; p. 159). A1 capacitar al sujeto a establecer
las diferencias le damos los medios, no para fomentar la desintegracin de su
mente sino al cont rario, para ll egar a ella a travs de las distinciones ms ela-
ras y ms perfectas de nuestra experiencia. Ser educado, segn el pensamiento
de Hirst, es en definitiva haber sido llevado a una toma de conciencia de las
distintas formas de comprensin y haber adquirido la habilidad para operar
en y entre ellas. El acercamiento interdisciplinar tanto entre campos como en
63
64
2.2. La organi-
zacin del
cum'cu/o y
las disciplinas
.V. Modtlo
cfds:o
lintal-disdplinar
JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ
formas de conocimiento es una nec<:sidad que la educacin no debe dejar de
lado. De ah que Hirst llame la atencin sobre la necesidad de idear una lgica
inlcrdisciplinar que capacite al sujcltO para operar apropiadamente entre las
formas (Hirsl, 1968; pp. 57-S8).
A pesar de los diferenles puntos: de vista desde los que cada autor parte
para su anlisis, hay entre ellos un ,:,)bjetivo comn Que en cierta medida los
sita en un mismo plano: la integracin curricular en su sentido ms amplio
y mas profundo pasa necesariamente por la integracin de las formas del co-
nocimiento y de los campos a los qUte aqullas se aplican. Resulta interesante
esta visin porque es una vertiente -la integracin del conocimiento- que
fcilmente cae en el olvido o se pasa por alto al pretender establecer lazos in-
terdisciplinares que conlleven a la unidad. En estas condiciones la integracin
cobra un valor epistemolgico innegable al tiempo que se facilita el camino
para la integracin de las disciplinas, integracin en la que ambos planos
(campos del conocimiento y formas. de conocimiento o disciplina) eon\lergen
complementariamente.
Sobre estas premisas, el punto supone un paso ms hacia nuest ro
objetivo final.
La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos
en los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus rela-
ciones consiste esencialmente en trasladar la integracin de las formas y cam-
pos de conocimiento a la manifestacin concretada de stas en las disciplinas.
Como ya qued dicho, el tema central de este punto gira en torno a los modos
en que las distintas disciplinas que componen el currculo pueden establecer
lazos de unin con el fin de que de la misma surja un programa coherente y
consistente. Trato, pues, en este punlto de la organizacin de las disciplinas que
componen el currculo escolar. Considero que reagrupar posibles alternativas
en torno a modelos significativos de organizacin disciplinar nos va a facilitar
el proceso a seguir. y cuando digo significativos debe entenderse que por en-
cima de sus diferencias, ellos contienen las caractersticas esenciales de la or-
ganizacin curricular.
Con el rtulo genrico: modelo clsico lineal-disciplinar voy a referirme a
la organizacin del contenido segun la conocemos usualmente, es decir. un con-
junto o coleccin de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya caracterstica aglu-
tinadora bsica es su linealidad Y. en consecuencia, su insolidaridad, que a su
vez provoca la dispersin del conodimiento en las reas que representan cada
una de las disciplinas. constituidas en fin en si mismas. La informacin enci-
clopdica y predominantemente terica, y la adquisicin de tcnicas aisladas
son notas que parcialmente caracterizan esta concepcin:
La figura I ilustra la concepcin curricular a la que aludo.
EDUCACION y SOCIEDAD. 3
1 LENGUA !\MATEMATICASIIGEOGRAFIAII HISTORIA 11 FISICA ID
El modelo de organizacin por disciplinas es el ms firmemente arraigado
en la tradicin escolar y es, por lo comn, el ms fcilmente aceptado. Arran-
ca del Trivium (Gramtica, Dialctica - Igica- y retrica) y Quadrivium (arit-
mtica, msica, geometra y astronoma) medievales y, como deca al princi-
pio, todava perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introduccin de
algunas materias que a lo largo de la hislOria se le han ido ai'ladiendo. Como
sei'lalan Tanner y Tanner (1980; p. 460) su permanencia y continuidad tal vez
se deba a muchos factores, pero quizs el ms importante es que ella sirve co-
mo un medio institucional conveniente de organi zar el conocimiento para la
instruccin. de inventariar el conocimiento para distribuir los crditos acad-
micos, de aadir conocimiento nuevo al currculo y acomodar el currculo a
la creciente especializacin del conocimiento. De este modo las disciplinas se
erigen en marco de referencia a travs del cual, la escuela parcializa y distribu-
ye el saber. En este sentido las disciplinas vienen a ser las fuentes que canali-
zan la adquisicin de conocimiento y las experiencias apropiadas para la edu-
cacin. (Llamo la atencin sobre este ltimo punto porque en l reside precisa-
mente, a mi modo de ver, la debilidad de un sistema que tiene como centro
de organizacin a la disciplina, yen lorno a la cual es necesario articular rodo
el sistema -sistema rigido- escolar. Hasta la misma experi encia del sujeto
que aprende queda condicionada!)
El marcado carcter vertical es , junto a las anteriores, una nota sobresa-
liente de la organizacin curricular lineal disciplinar, la ms sin lugar a dudas,
puesto que condiciona a los otro elementos integrantes del modelo clsico. De
hecho, lodo viene dado: el nmero de disciplinas, el orden y secuenciacin de
contenidos y experiencias, los objetivos, los libros de textO, los problemas, [as
soluciones ... Iodo. Qu le queda al docente? Qu le queda al alumno? Si
algo le queda al docente, al alumno, en cambio, no le resta sino rendir cuen-
tas) de cuanto se le ensea. En la terminologia de Bernstein, la clasificacin
fuerce y la estructuracin fuerce del modelo clsico explican esta actitud en la
organizacin del currculo. Merece la pena, pienso, que nos detengamos bre-
vemente a exponer estos conceptos -clave del trabajo de Bernstein (Bernstein,
1971), porque a la vez que caracterizan crticamente el modelo clsico arrojan
luz suficiente para comprender las limitaciones y la debilidad de que adolece.
Con el trmino clasificacin (classification) Bernstein se refiere a las rela
ciones entre contenidos y a las barreras que los separan entre si; y con estruc-
turacin (frame), se refiere al grado de control que el profesor y el alumno
poseen sobre la seleccin, organizacin y la graduacin (pacing) del conoci-
miento transmitido y recibido en la relacin pedaggica. Asimismo, la estruc-
turacin nos indica la firmeza de las barreras entre lo que puede ser lIansmiti-
do y lo que no puede ser transmitido en la relacin pedaggica. Cuando la cla-
65
66
2.2.1. L Presupues-
lOS subyacentes
dd modelo cl'sro
!lneal-disclpllnar
JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ
sificacin es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes con
tenidos estn fuertemente: delimitadas (Sharply drawn). La estructuracin fuerte
reduce: el poder del alumno sobre qu. cundo. y cmo l recibe el conocimiento
y aumenta el poder del profesor en la relacin pedaggica. Sin embargo. la
fuerte reduce el poder del docente sobre qu transmite de tal mo-
-do que no puede saltar las fronteras entre contenidos.
No est en mi nimo Imlrar en un anlisis exhaustivo del modelo curricu-
lar articulado en lomo a las disciplinas. Para los propsitos de mi exposicin
bastar que nos detengamos a analizar los siguicnlcs presupuestos subyacen-
tes. y que de un modo general engloban las razones esgrimidas en favor de
este modelo.
El primer presupuesto puede enunciane como sigue: el estudio de un n-
mero determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educacin
general bsica suliciente para satisfacer las exigencias requeridas para la inser-
ci6n en la vida socio-<:ultural de los sujetos a quien va dirigida.
Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abar-
can las estructuras de pensamiento, las metodologas y criterios que pueden
ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras
palabras, que las disciplinas acadmicas hacen posible una transferencia fle-
xible)) de aprendizaje debido a su alto poder de generalizacin. A. Bellack, re-
al modelo clsico sostiene que <dos tradicionalistas ensenaban ma-
terias ya consagradas como seleccin de lemas inconexos, con la esperanza de
que las pequei'las partes y muestras de informacin (bits and pieces of nfor-
mation) resultaran tiles de un modo u otro en la vida de sus estudiantes)
(Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observacin sobre los he(:hos de la
experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en prctica de
tales principios, lejos de facilitar la transferencia. la dificultan y el estudiante,
ms que transferir se limita a memorizar la informacin que presentan los li-
bros de texto. verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra.
Por que, si no tanto fracaso escalan)? Por que tamas y tantas horas dedi-
cadas a un esfuerzo del Que se obtienen tan peregrinos resultados? La
rencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones Que
la provocan 1. Por COntra, el modelo clsico lineal disciplinar (en adelame,
modelo clsico) refuerza un lipo de aprendizaje que descansa principalmente
en la memorizacin de datos aislados e inconexos, aspecto Que se ve reforzado
por la presentacin del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando
por alto los principios bsicos interdisciplinares (Benalanffy, 1976; p. SI)
Que fomentan (da capacidad para pensaD> (Belth, 1971; p. 211).
! Cfr. 1976; pp. 1711-194, en la que habla de la facilitacin pedalca de la tfans-
fcrencial' y quc ti concreta en los faClores siguientes: el u50 de orlJanitadores, la manipulacin
de las variables de la "'ruC!ura cognoscitiva, que es la manerll m4s eficaz de fomentar la "an5fe
renciu, la diferenciacin integradora. la organizacin tn JeCuencia y la consolidacin
EDUCACIO-': y SOCIEDAD, J
Hay una razn que explica este fenmeno: el modelo clsico se apoya prio-
ritariamente sobre el aprendizaje y las actividades verbales. Parte del presu-
puesto de que el conocimiento y las ideas. se comunican y asimilan mejor a
travrs de la forma oral. As!, la magisuah>. los ejercicios orales de re-
ci tacin, los dictados. los apuntes y las tcnicas escolares ms usuales cobran
un valor prominente. Sin embargo. estos presupuestos han sido cuestionados
desde distintos ngulos, el principal, tal vez sea la misma experiencia-vivencia
del sujeto comprometido en la educacin, a la que la escuela ha dedicado tan
poca atencin. La teora cognitiva de Piaget y el modelo didctico constructi-
,,sta que desarrolla esta tcorla (Didctica Operatoria) vienen a confirmar que
el proceso de aprendizaje no es tan simple. tan lineal. tan disperso, como el
modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante de-
be reconstruir l mismolos conceptOs y las ideas que le son transmitidos de
un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la ense-
anza es. en este sentido. proveer al estudiante de las oportunidades que esti-
mulen el proceso constructivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estu-
diante posee un alto nivel de desarrollo de lo contrario, las palabras mismas
pueden desviar o distraer la atencin del estudiante. alentando el verbalismo.
Piaget es claro a este respecto: Mi posicin es que la investigacin activa y
libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asi-
milar el conocimiento y formar metodos efectivos de estudio que sern tiles
para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre
el poder de razonamiento, o sojuzgue la mente a tos ejercicios impuestos desde
afuera. el alumno activo aprender a hacer que la razn funcione por si misma
y aprender a construir y comprobar sus propias ideas libremente (Piaget.
1979).
Otro presupuesto que el modelo li neal disciplinar asume es que la organi-
zacin por disciplinas posee un valor jerrquico inherente segn el cual unas
disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias> hu-
manidades; conocimiento acadmico> conocimiento no acadmico; materias
obligatorias> materias optativas. o educacin general> educacin profesio-
nal, por poner unos cuantos ejemplos distintos, renejaran fielmente esta su-
posicin. Para comprobar su raigambre basta observar la distribucin de ho-
rarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se
esgrimen para decidir en ravor de un orden determinado y del tiempo dedica-
do a una disciplina en detrimento de otra. Por qu estas diferencias? Cules
son los criterios que justifican una distribucin arbitraria? Por qu hay disci-
plinas que siempre van de en los horarios? Las respuestas a estas cues-
tiones, como sugiere Rernstein. hay que buscarlas en la naturaleza social del
sistema de alternativas desde las que emerge una constelacin llamada currcu-
lo. (Desde este punto de vista, cito a Rernstein, cualquier eurrlculo envuelve
un principio o principios por donde de todos los contenidos posibles algunos con-
tenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relacin abierta
o cerrada con cada uno de (Bernstein. 1971; p. 186). A partir de esta
67
68
JUAN MA'lUELALVAREZ,MENDEZ
observacin Bcrnstein distingue dos tipos de curriculos que l denomina Co-
lIecrion Code (cdigo encidopedico) que coincide en lo esencial con las carac-
tersticas que aqu he asignado al modelo clsico e IlIlegrarioll Code (cdigo
integrado) referido a cualquier organizacin del conocimiento educativo que
implique un esfuerzo marcado de planificacin horizontal del currculo ten-
dente a borrar o difuminar las barreras emre contenidos, Mientras Que el pri-
meTO trabaja con una estructura dada (la disciplina, formada por elementos
discontinuos y aislados unos de otros), en el segundo los distintos contenidos
estn subordinados a alguna idea. un supra canten! concepl, sobre el que
convergen los principios generales en un alto nivel de abstraccin; en este ca-
so, los contenidos permanecen abiertos en relacin de unos con otros.
Otro presupuesto asumido con frecuencia por quienes siguen el modelo
lineal-disc.iplinar es que la organizacin por disciplinas tiene un marcado ca-
rcter resolulivo-pragmtieo, tanto si se atiende al aspecto administrativo co-
mo al acadmico. De acuerdo al primero, es ms fcil asignar locales apropia-
dos cuando cada profesor tiene su materia (laboratorio para ciencias. sala de
pintura para arte, sala de profesores ... ). Lo mismo se puede decir en cuanto
a los horarios: diez minutos de recreo, quince de lectura, quince de redaccin,
quince de estudio, una hora de idiomas, cinco horas de matemticas, cte.
A favor del segundo aspecto indicado, cl acadmico, est la cnsei'anza cen-
trada en el libro de texto que ofrece el material ya elaborado, ya hecho, con
el agravante de que cada libro de texto -cada editorial- presenta sus conte-
nidos de un modo totalmente cerrado sobre si mismo -concepcin estatica
y atomizada de la cultura-: libro del maestro, libro del alumno, libro de COIl-
sulta, libro de ejercicios ... hasta tal punto que cabe preguntarse si a fin de cuen-
tas el al umno aprende Lengua, aprende Ciencias Naturales, aprende Ciencias
Sociales ... o aprende libro(s) de texto de la editorial que le ha caido en suerte
-porque, entre otros aspectos los criterios de seleccin no estn muy c1aro$ J.
Como observan J . Gimeno Sacristan y M. Fernndez. Prez. refirindose a la
formacin del profesorado. el libro de texto. ms que estar al servicio de un
modelo metodolgico que lo emplee como recurso, es el nico recurso que dic-
ta por s solo la metodologa. reduciendo posibilidades al convertirse en unica
fuente de informacin, uniformando la metodologa y el aprendizaje de los
alumnos. El libro pasa de ser as. mas que un elemento de cultura, un obstcu-
lo que hay que 'pasar' para seguir progresando por la escolaridad)} (Gimeno
Sacristan y Fernndez. Prcz, 1980; p. 90). Nada se dice, en cambio, en esta
coyuntura de conveniencia operativa que favorece la utilizacin del libro de
lexlO, cuando el alumno no participa de la misma idea del autor del libro, o
cuando la informacin que l ha obtenido por su propia cuenta es distinta.
En estos casos la tendencia es que la verdad propuesta por el libro de texto,
J eh. Berna/a Mainar, J. 1\ . di/. ValorucuJ" didtkt;ca y de los textos escolard".
Primer" Etopa de EG8. Zaragoza. tCE Unjv. Zaragoza. Y Silva Gimenel, D .. Dl/. Los textos
esrolore$ de EGB; encunrQ DI prolts(}((1do. INCIE. 1976.
cDUCACIO'l y SOCIEDAD.J
se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actitud se adop-
ta en las ciencias humanas o sociales, en las que enlran en juego juicios de
valor, actiludes personales, creencias y preferencias subjetivas ...
Ms sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento. aje-
no a valores e inters implcitos. viene a constituir un postulado central del
modelo clsico, que lleva aparejado un sentido de purez.a del mismo (a-tempo-
ralidad y abstraccin, convertido el conocimiento en (( an objccl of aesthetic
contemplatioll)1 segn Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llmese objetividad, cien-
tificidad. tradicin o cualquier otro epteto demarcativo. Se olvida. en este ca-
so, que toda empresa cientfica es empresa humana y que las disciplinas, en
las que se comprime aquel conocimiento cientfico adquirido, son, en definiti-
va, conslructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada cien-
da, de cada disciplina, no dejan pues de ser lmites artificiales, por ms que
se les quiera dar un starus empt'rico (Belth, 1971; p. 210), apoyndose, quizs
en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma
ms lgica, ms econmica, ms til, ms real y ms fcilmente asimilable (Zais,
1976; p. 398).
Hay que tener en cuenta, por evidente Que parezca, al analizar estos su-
puestoS que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede
pasar por alto el contexto socio-cultural en el que se elabora el conocimiento
cientfico, tcora y tecnologa incluidas (Popkewitz, 1977), como tampoco puede
olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su ver-
dad. La ciencia, ms que un proceso de acumulacin de verdades es recons-
truccin constante de modos de conocer. y como todas las formas de conocer,
la ciencia es un sistema en evolucin, un continuo plantearse e inventar pro-
blemas nuevos (Bunge, 1973; p. 190). Desde esta perspectiva (el recorte de la
ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a travs
de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su me-
dio ambiente, o, si se Quiere, a costa de la interrupcin de su metabolismo men-
tal. La ciencia que opera por disciplinas apunta ms o menos a un mundo es-
ttico o en situacin estable)) (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones
entre disciplinas lleva implcita la aceptacin de una ciena dinmica en las es-
tructuras del conocimiento que lleva a la comprensin de los esquemas con-
ceptuales subyacentes en cada estrUCtura y a los lazos que contraen entre si
mas Que a quedarse en la acumulacin de datos episdkos o en el conocimien-
to de hechos concretos inconexos.
Por ltimo, hago mo el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que
ellos describen asi: (a pesar de que las tcnicas fundamentales son esenciales
para una educacin general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre
estas tcnicas como si ellas fueran fines apropiados en s mismas, ms Que ins-
trumentos para un aprendizaje ms amplio y ms enriquecedor. El presupues-
to tradicional ha sido Que el nii\o debe primero dominar las tcnicas y datos
fundamentales antes de que pueda hacer uso de tajes tcnicas y datos en la com-
prensin de su medio ambiente. La tendencia en la prctica educativa tradicio-
69
70
1.1.1. L la aTrll-
mUldOn disciplina,
(J la orgalllzocion
inlerdisdp/iflar:
jundomell/os purQ
la ;nltgr(1('id"
JUNO M"'''UEI ALV\REZME'lDEZ
nal es dejar de reconocer que las tl:nicas, conceptos y los modelos de pensa
miento se desarrollan concomilamemcnte en el momento que los ilirios buscan
ampliar y profundizar su comprensin del medio ambiente. La consecuencia
es que las ecoicas y los datos no son traducidos en el poder generador (i010
Ihe working power) de la educacin generah> (Tanner y Tanner. 1980; paginas
459-460).
Croo que hay sobradas razoncs que justifican el replanteamiento de la ~ ( c u e s
tin escolar en lorno a la organizacin del contenido en la escuela y, por ex-
tensin, en todos los niveles educativos en la medida en que como planteamiento
de principios (teoria), estos afectan por igual a todos los niveles.
Del anlisis precedente del modE:lo clsico linealdisciplinar podemos sacar
una conclusin general que nos va ;!I. servir de punto de partida para este ulti-
mo apartado; la integracin, sentida y deseada como tabla de salvacin en la
situacin descrita, resulta una larea dificil, por no decir imposible, siguiendo
los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currculo. Si por una par-
te el problema de la integracin es verdaderamente el problema central de la
educacin (Educacin General y Bsico) las actualcs estructuras escolares re-
presentan un obstculo que es necesario superar. De ah que, en la bsqueda
de modelos alternativos en la organizacin del contenido tengamos que ((salir-
nos de la escuela para ver la educacin del sujeto desde la ptica compleja
y pluridimensional que la definen. Porque junIo a este, la estrUctura escolar
de carcter exclusivamente vertical hoy vigente, la visin atomizada del cono-
cimienlO, favorecida por la divisin dcpartamentalizada de las disciplinas
y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el futuro do-
cente, constituyen una dificultad infranqueable para que el estudiante llegue
a comprender los aspectos fundamentales de la Glllluro (Iodo la Cultura, IO-
dos las Culturas). La misma dificultad enCOntramos si miramos a la ((Unidad
de la conciencia (Hirsl. 1974: p. 144), dimensin sicolgica -no lgica- de
la integracin del sujeto.
Cuando hablo de integracin doy por supuesto la existencia de panes que
hay que interrelacionar con el propsito de organizarlas en una totalidad (o-
talidad emergente), resultado de la interaccin: simultneamente, doy por su-
puestas las relaciones que cada part.e establece con cada una de las partes res-
tantes y de cada una de ell as con el todo. En el sentido estricto y restringido
del contenido curricular, referente constante de mi exposicin, eSlo significa
aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que ellas establecen entre si
y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara
una cuesti n: la integracin de los contenidos de la educacin no atenta contra
la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonoma de
cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se con-
sideran fuentes de contenido o pri ndpios para la generacin de conocimientos
nuevos, no como el contenido, con'Jertido en fin en s mismo. La interdiscipli-
naridad se nos revela, en esta dinmica, como principio organizador que nos
I:DUCAClO'l y SOCIEDAD. J
permile avanzar del modelo clsico lineal disciplinar al modelo de organiza-
cin interdisciplinar a la vez que actualiza la integracin si n confundirse con
ella 4. Son momentos disti ntos de un mismo proceso. La interdisci plinaridad
sobre la que descansa la integracin, es exlerior a las disciplinas mismas. En
consecuencia, e insislo en ello. la int erdisci plinaridad viene a ser un principio
organizador y regulador que permite controlar las disti ntas variables que con-
fluyen en el proceso de integracin sin que llegue a identificarse con el proceso
mismo ni con la integracin, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisci-
plinaridad cont ribuye a la integracin del conocimiento seleccionando yorga-
nizando las distintas estructuras cQncepluales (principios, conceptos, teorlas,
terminologas ... ) y estmcturasjcticos (la materia y los asuntos de los que ca-
da discipli na trata, los sujetos que hacen la ciencia, 105 sujetos envueltos en
el proceso de ensenanza-aprendizaje de la ciencia, los medios .. . ) de las disci
pl inas. En este sentido la interdisciplinaridad sirve de medio de organizacin
dc 105 conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por
..:ada di"clplina reunindolas todas bajo una forma nueva y original sistmica.
Cuando esto sucede la interdisciplinaridad desemboca en la integracin.
Queda aira funcin imponante de la interdisciplinaridad que no debe que
dar en el olvido: la interdisciplinariedad contribuye eficazmente a la construc-
cin y desarrollo de nuevas e integradoras teoras que provean un adecuado marco
conceptual de referencia para formular pregunt as, resolver problemas y, sobre
todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Dressel,
1958; p. 19). COlllribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta funcin en
exclusiva. Esta es, pienso. una de las dimensiones que suele pasar desapercibi-
da. siendo lan importante: si n teora la accin no pasa de ser accin y slo con-
4 Me partcen uageradamenle r!,idas tas diferencias Q:ue R. Pring e5lablece enlTe Inftlvocin
e IlUtrdl.fCipfinuridDd. por mis que coincida con et en la nel;eSilbd de no confundirtas. Segun Pring.
la intttraein impliCa que el conocimiento posee alguna suerte de unidad tal que el jifn/fkodo
de l'UalQ:uicr aspiracin particular del conocimiento slo puede entendersc denlra de alguna lotali-
dad de propasidone!i; o lo que C!\ lo mismo, que hay en nuestra pcn!iamiento una unidad concep-
tual que no puede por Ilnlhis en estructuras particulares. sin prdida de significa-
do. Las propl)5idones de tratamiento intcrdi.Kiplinar; por alfa parte, neceuriamente trascienden
las direrentes disciplinas. Mientras que ta integracin plantea cuesliones epistemolgicas (incot-
pora la idea de unidad entre formas de conOCImiento y sus rcspe<:,ivas disciplinas). la inlerdiscipli-
naridad ;c dcsentiendede ellas pues sc renere ' implemente al 1.1$0 de ms de una disciplina en algu-
na iodapcin particutar. sin cuestionarse acetca de la unidad del conocimiento (Prinl!,. 1917; pgi-
nas 247-248).
En la medida en que la intetdisciplinaridad cont ribuye a la conS!rucein de teorlas integrado-
ras, como seflalo lineas ms adelanle en el trabajo, ya cumple una funcin epistemolgica insosla
)'8.ble. Por OIra pane. la ntesracin como In Vt Prns. padece un fuerte carlcler esttico ycerrado
-no se putde analizar y correspondc a estadios ya alcanzados que reduce su poder cn tI apoyo
PiellSO que las lineas dnnaTcativas que definen las diftrcncias ttllre integridad e intn-
disciplinaridad resueltan muy fl!, idas con perjuicio de ambos COI1CeplOS por acentuar tI afn de
precisin y de claridad. qUt no siempre es fcil de csTablecer.
71
72 Al VAREZMENDEZ
duce a ms accin. En palabras de M. Bunge, <el proceso cientfico se mide
hoy por el proceso terico mejor que por la acumulacin de datos. La ciencia
contempornea no es experiencia sino teora ms experiencia planeada, condu-
cida y entendida a la luz de las teoras (Bunge, 1972: p. 5). El texto precedente
nos pone en guardia contra una infravaloradon de la teora y de inmediato nos
advierte de la necesidad de con/actor la leora con la prctica. La intcrdiscipli-
naridad nace de la ensambladura. \' a se establecer [a plalafol
ma de observacin y de anlisis. Se trata, entonces. de hacer runcionalla leora,
pero en ningun caso de renunciar a cIJa.
La evall/acin cumple en el proyecto intcrdisci plinar una (uncin ineludi-
ble, como ingrediente indispensable del mismo proceso intcrdisci plinar, no
mo una etapa final del trayecto, en la que cumple una misin ms prxima
a la medicin que a la evaluacin propiamente dicha, No obstante esta
p<mancia, resulta dificil establecer los criterios y las competencias de la evalua-
cin en el campo inlerdisciplinar dado que en l la complejidad. si compara-
mos I!on el modelo clsico, se multiplica. Porque, contrariamenle a lo que
cede en aquel modelo, aqui el aprendizaje se encuadra dentro de una concep-
cin dinmica del conocimienlO. en la que la accin y la parlicipacin. la in-
vestigacin y la discusin. las actitudes y valores. los prOblemas y las situacio-
nes vitales forman parte del proceso de adquisicin -y construccin- del co-
nocimiento mismo. En este planteamiento en el que la educacin es vista como
proceso dinmico, como actividad en la que los sujetos que aprenden partici-
pan decisivamente. la evaluacin debe convertirse en auto-evaluacin, que no
quiere decir que la evaluacin sea funcin exclusiva de uno mismo aunque este
aspecto sea de vital importancia. ((Aprender a evaluar objetivamente -observa
Dressel- los propios logros. fuerzas y debilidades y la planificacin de un pro-
grama diseado para eliminar eStas debilidades implica una experiencia signl-
licativa en la auto-direccin. La evaluacin abordada de esta manera puede
contribuir gradualmente a la integracin)} (Dressel, 1958; p. 18). Cuando digo
que la evaluacin no es funcin exclusiva del sujeto considerado individual-
mente llamo la atencin sobre la runcin que desempea asimismo el grupo
en la evaluacin. De la conjuncin de fuerzas que nacen del trabajo en equipo
se realiza ta interdisciplinaridad.
Sobre la base de estas premisas resulta previsible entrever que cualquier
yecto interdisciplinar arrastra Iras de s una serie de dilicultades que slo con
una actiwd abierta al dilogo. con una nueva disposicin, con una nueva men
talidad. es posible superar. Porque pasar de un modelo de organizacin disci-
plinar a un modelo imerdisciplinar supone remover -y rcnovar- las actuales
estructuras escolares.
Segn mi particular modo de ver. cualquier propuesta de realizacin. en
las actuales circunstancias, debe pasar por el siguiente punto de reflexin: la
educacin, como organizacin sicolgica y sociocultural, constituye un siste-
ma abierto que debe ser llevado a la prctica como tal sistema abierto (Cfr.
Sanvisens, 1972: pp.
EDUCAno>. y SOCI E.DAO. J
No resulta muy dificil ponerse de acuerdo en que la educacin, en el senti-
do que pueda reflejar el rubro: Educacin General Bsica. es sistema abierto.
Las dificultades surgen cuando comprobamos que lal apertura)} de hecho no
se da. ni las prcticas se ajustan a sus exigencias. La actual organizacin exclu-
sivamente vertical -inc/uidas las Escuelas Universitarias de Formacin de
Profesorado- limita y condiciona la misma prctica. Y as nace la paradoja:
la educacin concebida como sistema de educacin abierto se realiza segn es-
tructuras cerradas. lo cual es. en palabras de E. Morin, (mna verdadera degra
dacin epistemolgica)) (Morin, 1981; p. 7).
De partida, ya modo de apoyo, considero interesantes las siguientes pun-
tualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar as eOlrar en el terreno con-
vencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Mndez, 1982; pp. 73-74). Desde
mi particular punto de vista enliendo que se da la interdisciplinaridad:
73
2.2.2. L Los presu-
puestOS del modelo
nttrdiscpJinar
:U.2. 1.I . CONDI
CIQIo'O PARA tA
/.'ffERDlSCI
l. Si hay COI/ciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuen- PI.fNARIDAD
tro ocasional o fortuito de una o ms ciencias no justifica la interdisci-
plinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la
ayuda en) aIra, no significa imerdisciplinaridad. Se descartan de este
modo. colaboraciones casuales o por azar. Slo cuando se toma con-
ciencia es posible el trabajo interdisciplinar,
2. Si hay conlinuidad. Viene esta condicin como consecuencia de la an-
terior y est implicada en ella: una colaboracin fortui ta para solven-
tar problemas momentneos o circunstanciales no se inscribe en el te-
rreno de lo interdisciplinar. Se necesita una cOlllinuidad suficiente que
garantice la cohesin e identidad de la misma interdisciplinaridad.
3. Si hay apertura. No cabe la cerrazn en un campo de especializacin
determinado. La apertura debe llevar a buscar metodos, objetivos, tc-
nicas y planificacin que hagan posible el trabajo en equipo. donde
la unidad se mamienc precisamente en el conjunto elaborado que lleva
a la COl/struccin y expliciracilI adecuada de los fundamentos en los
que se sostiene y se apoya la COn/unidad imerdisciplinar.
4. Si hay reciprocidad generada por la interaccin y correlacin entre ca-
na una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada discipli-
na -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sist-
mica que est entre, es decir, formada por la red de relaciones que se
eStablecen en el conjunto de las ciencias que conforman el curriculo.
Reciprocidad que lleva el intercambio de mtodos, tcnicas, instrumen-
tos: resultados, soluciones.
5. Si hay. o se llega a, integracin sistmica de las partes que interac-
tan. No se trata de una adicin de elementos, con un produclo final
uniforme pero no identificable en sus elcmemos. En la intcrdisciplina-
ridad cada disciplina es importante en su funcin, en su individuali-
dad. Slo cuando las disciplinas estn ntidamente identificadas y dcbi-
74
2.2.2.2. Los
rltesupues!os
JUAN MA""'UEL ALVAREZ ~ I E N D E Z
damenle estTuclUradas podl'cmos hablar de interdisdplinaridad. y s-
lo a panir de esta clarificadn epistemolgica se podr alcanzar la in-
tegracin por va de la interd:isciplinaridad. Dc otro modo, la suma nos
conducir a un resultado alemorio y confuso en el que cada unidad pier-
de su propia funcin, su prclpia identidad. El sjstema (Curr,culo) fun-
ciona. si cada disciplina desempel1a su funcin; individuo/me"le pero
l/O independientemente. Esta es la gran diferencia respecto a la con-
cepcin lineal del currculo. La interdisciplinaridad es una invitacin
a romper con los moldes tradicionales de los planes de estudios.
Muy sutil, pero muy real, el primer presupuesto puede enunciarse as: el
modclo interdisciplinar, cualqujer modelo interdisciplinar asumc una acepta-
cin del mismo que lleva implicito un cambio de mentalidad. una nueva acti-
tud. un nucvo modo de contemplar los hechos. quc posibilita la puesta en prc-
tica del propio modelo. La propuest.a es sta: Si usted acepta los planteamien-
tos interdisciplinares es necesario qlue crea en ellos y en su valor.
Ya lo advert: sutil, pero cierto; escurridizo, pero real. rayano en la inge-
nuidad, sobre todo si queremos buscar grandes razones de base cientfica
-\.'Jllpiricas?- que ((convenzan. La cuestin importante es que no se pueda
perder de vista en la enseanza, desde esta ptica, no es Qu tan rpido el estu-
diante avanza de un curso a otro, de una etapa a Olra silla Qu lejos IIcgar
maana cuando sea adullo. Y eSlo, en los parmetros acWa!es de la enseanza
y dc la evaluacin sobrc todo, nun<:a se tiene en cuenta. perdidas las fuerzas
en la inmediatez del rendimiento.
Abiertas las puertas de lo Que p'ueden ser Jos presupuestos del modelo in-
terdisciplinar paso a continuacin l:al anlisis de Otros presupuestos.
La clarificacin terica sobre la enseanza y el aprendizaje es una de las
exigencias bsicas que debe satisfacer el modelo interdisciplinar. Las lneas maes-
tras de lal clarificacin panen de las asunciones siguientes:
La naruralel.a social del conocimiento, que no dcscarta el valor inhe-
rente del mismo.1'>Jo se trata de infravalorar una dimensin para ensal-
zar la otra. Ambas dimensiones del conocimiento son vlidas y comple-
mentarias. Hay que tener en ,:uenta, como seala Toulmin, que las dis-
ciplinas cientficas son 'entidades histricas' en evolucin y no 'seres
eternos' ) (Toulmin. 1977; p. 151). Esta observacin, interpretada a la
luz de un currculo entendidQ como sistema social nos sirve de adver-
tencia para prestar la atencin debida a la dimensin social del curricu-
lo en el momento de la planificacin y no estar preocupado exclusiva-
mente por la naturaleza del cl)nocimiento como fin en si mismo. Se evi-
tar de este modo que tanto 'los profesores como los programas elabo-
rados se alejen del contexto y situacin donde la educacin se pone en
prctica.
Enseanza y aprendizaje son dos procesos activos recprocament e imer
EDUC,\l 10"1 \ 3
actuantes (presupuesto asumido en la Didctica Operatoria), Lo cual Ue-
va a entender el proceso educativo mismo como un cambio de actitud
y de funciones del docente: de la instruccin propiamente dicha se pasa
a la investigacin ya la discusin: consecuentemente el docente debe
abandonar su funcin de impartidor de informacin -o de intrprete
del libro de texto- y el estilo dominante y metodolgico que frecuente-
mente conlleva. En lugar de esto esta llamado a ser coordinador -res-
ponsable de un grupo de investigacin y de discusin (Stenhouse, 1971;
p. 31), Es la razn que justifica la necesidad de crear estructuras de en-
seanza msjlexible Que favorezcan el desarrollo de acriludes coopera-
tivas y estimulen el trabajo en equipo, recurso a travs del cual se ac-
tuali za la interdisciplinaridad. EsIO. a su vez, implica (con cambio en
la estructura del poder, en su distribucin, en la distribucin de recur-
sos econmicos y humanos y en la direccin de la poltica educat iva})
(Kerr, 1968; p. 33). El desarrollo de un plan de las caractersticas des-
critas exige en fin, un cambio radical que sobrepasa los lineamientos
estrictamente acadmico-burocrticos que recortan las posibilidades de
establecer lazos educacionales cooperativos para ll egar a la unificacin
(a travs de una situacin laboral comfll) entre docentes, como lo des-
cribe Bernstein (Bernstein, 1971; p. 202), facilitando de este modo el
equilibrio sobre el que se establecen las relaciones. De aIro modo. las
jerarquas consagradas pueden perturbar en cualquier momento el pro-
ceso, produciendo los desajustes necesarios para abortar cualquier pro-
yecto interdisciplinar.
La disciplina en cuanto tal deja de ser el centro eSlructurador por exce-
lencia del proceso enseanza-aprendi zaje. En su lugar, el profesor debe
usar mas realsticamente problemas y situaciones que favorezcan la in-
tegracin y que permitan al eSt udiant e ejercitar su propio juicio. Lo di-
fcil es acometer estos temas en los confines estrictos de los cursos tra-
dicionales, pero la necesidad es tan apremiante que merece la pena
ensayarlo.
La ensej'anza que aspira a la integracin del conocimiento por la va
de la interdisciplinaridad asume los principios siguientes: (Kamii, 1979;
pp. 49-56).
favorece la utilizacin de recursos fsicos para que el eSlUdiante ac-
te sobre ellos y los manipule a su antojo.
introduce una actividad apropiada e interesantc y deja a los estu-
diantes la libertad de disentir de las opiniones y rechazar las suge-
rencias del profesor.
estimula a los estudiantes a interaclUar entre ellos.
limita e incluso, en grados inferiores, evita terminas tcnicos yen-
fat iza el pensamiento.
anima a los eSlUdiantes a pensar por s mismos y segn sus propios
recursos.
75
,
76
3. A MODO
DE
CONCLUSiN
JUA"I MA'\IUI::L ALVAREZ MENO!:!.:
integra todos los aspectos del conocimiento desarrollndolo como
un todo, sin caer en el recurso fcil de la segmentacin por discipll
nas.' (( LOS programas y curriculos -afirma P. Hirst- no pueden
ser construidos simplemente como trminos de informacin y de tec-
nicas aisladas. Deben ser constituidos de tal manera que introduz-
can a los alumnos tanto como sea posible en aspectos interrelacio-
nados de cada una de las formas bsicas de conocimiento. y de cada
una de las varias disciplinas. Deben ser construidos de tal modo que
cubran al fin en alguna medida la extensin del conoci mi ento como
un todo\) (Hirsl, 1974; p. 155). La comprensin englobadora del co-
nocimiellto, por lanto, la comprensin de la persona como un todo
(concepcin holista) es inseparable de una concepcin del proceso
educativo que se desarrolla interdisciplinarmente.
El tema de la interdisciplinaridad presenta problemas de escasa envergadu-
ra -aunque no desestimables- en los planteamientos tericos. Las dificulta-
des emergen cuando se trala de llevar la interdisciplinaridad a la prctica. Sur-
gen en este punto los problemas porque cualquier proyecto de trabajo inler-
disciplinar est sometido a un cumulo de presiones interiores y exteriores del
que en contadas ocasiones puede salir adelante. De hecho, en nuestro medio,
los intentos han sido fallidos. Presiones administrativas, organizacin jerr-
quica del poder. grupos sociales interesados. rormacin del profesorado afin-
cada en estructuras de marcado carcter reproduclor. .. Los problemas brotan
por doquier y ahogan los buenos propsitos interdisciplinares.
No obstante los problemas apuntados, hay algunos proyectoS en prueba
de experimentacin que hacen concebir esperanzas sobre la viabilidad de otros
modelos alternativos en la organizacin del currfculo que abren las puertas pa-
ra la innovacin. Lo que ofrezco en las pginas precedentes no es ms que una
nvilacin para seguir estos caminos Y. a la vez. invitacin para construir los
nuevos.
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YSOCtEDAD, J
PARA LA REFORMA DEL PRIMER
CICLO UNIVERSITARIO
Alberto Moneada
Hasta la ley Villar de 1970 la estructura de la Universidad espai'I01a consis-
ta en una federacin de ctedras, bsicamente autnomas en el ejercicio de
sus funciones, aunque frreamente dependientes en cuanlO a su organizacin
del Ministerio de Educacin. y unas Autoridades intermedias. Decanato. Rec-
lorado, con competencias primordialmente honorficas.
las ctedras, a su vez, estaban vinculadas entre si por su funcionalidad a
un determinado curriculum correspondiente a una carrera universitaria que tan-
10 desde el punto de vista del profesorado como del alumnado constitua una
entidad tambin bsicamente autnoma. con escasas relaciones institucionales
con otras carreras o actividades.
Las Facultades y Escuelas superiores eran as lo predominante, correspon-
diendo al carcter principalmente profesional de la enser\anza superior donde
los mdicos, abogados, ingenieros, farmacuticos. etc, ejercitaban la doble fun-
cin corporativa de la cooptacin de los candidatos a las profesiones superio-
res y el diseo y control del aprendizaje de stas.
Con la modernizacin industrial de los aos sesenta se producen una serie
de hechos nuevos tanto en el terreno educativo como en el productivo, que-
conducen a una modificacin de la estructura universitaria espaola sustan-
cialmente renejada en la ley Villar de 1970 y en algunas disposiciones
posteriores.
la emigracin a las ciudades hace crecer el sistema educativo yen virtud
de su inercia, a ms graduados de primaria y secundaria, ms candidatos a
la enseanza superi or.
Los 53.557 universitarios espaoles de 1950 se transforman en los 200.000
de 1970 y los 638.000 de 1980.
Las modificaciones del mercado de empleo se van a reflejar tambin, en
un doble sentido: en el requerimiento de mayor cantidad de titulados superio-
res y en la pretensin de ennoblecimiento acadmico de muchas profesiones.
1. SITUA-
CiN
ACTUAL
1.1. Antece-
dentes
79
80 AL8ERTO \IQ"'ICADA
Las Universidades ven crecer SU! carreras menos pragmticas, ms
cas porque hay ms demanda de bilogos, qumicos, fisicos. matemticos, no
slo para ensanchar el profesorado de tOOO el sistema educativo sino tambin
porque el sistema productivo ms sofisticado, los empieza a demandar en can-
tidades superiores.
La otra fecha, el ennoblecimiento acadmico, tiene tambin su reflejo en
la conversin en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la
enfermera. el magisterio. que se tr.ansforman en la nueva figura de Escuelas
Universitarias.
La reaccin institucional frente a Jos nuevos hechos es doble y se refleja
tambin en la nueva legalidad. Por una parte, se crean los Departamentos que
son unidades de docencia y administracin ms grandes Que las ctedras y Que
sirven las necesidades de varios cursos e incluso de varias Facultades. Por otra,
se crea un principio de adminiSlracin universitaria con una gerencia afecta
al Rectorado donde centralizan los comunes de cada Universidad
y se pretende racionalizar, no siempre con el consenso de los acadmicos, la
utilizacin de los recursos .
Pero desde el punto de vista den alumnado. an despues de la Ley Villar.
la Universidad es un silio donde. desde el principio, se va a estudiar una carre
ra y los bachilleres se persuaden o s.on persuadidos de que lo suyo es primero
ser mdico O abogado o maestro o bilogo y despus. funcionalmente.
universitario.
A mediados de los aftas setenta!te produce un nuevo incrememo de los nu
meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse
cundarias no universitarias. junto al tradicional respeto por la titulacin supe
rior, consagran en Espai\a como afiles en Francia, en Italia o en Mxico, esa
nueva funcin urbana de las Universidades Que. sobre todo en Ciudades gran
des. se convierten en una prolongacin de la ensei\anza media para Jos que no
pueden o no necesitan trabajar prGnto. La Universidad espai\oJa deja de ser
una cosa de lites y se transforma en lugar de socializacin de las clases medias
urbanas.
Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un credmiento paralelo de
los recursos fsicos ni docentes. Para evitar la emigracin juvenil se crean ceno
tras universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apenas se las
dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la ligura del pe-
nene y tampoco se produce una ampljacin racional personal no docente.
Para confirmar esta dejacin, que forma del desasosiego y
que senta el predcmocrlko hacia la enseilanza superior, en 1974
ampla la selectividad universitaria que la Ley Villar permita por Facul1ades
convirtindose en un previo para todos los postulantes.
La Ley Esteruelas fue otra man.era de desanimar a los bachilleres de que
emprendieran estudios superiores, pero como no se acompanaba de un forta
lecimiento de OIras oportunidades die estudio o empleo. lo nico Que consigue
es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que
EDUCACIO"l y SOCIEDAD. J
repiten y repiten el examen hasta Que ingresan. El porcentaje de abandonos en
la selectividad es relativamente pequefto. Slo un diez por ciento de los que pre
teoden ingresar son disuadidos de ello por las pruebas, aunque 00 e:tisten datos
fiables acerca de cumos terminan ingresando de hecho por la va del traslado
desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingreso no se requiere selectividad.
o por la de mayores de veinticinco aflos, que tienen un rgimen especial.
La Universidad Complutense es paradigmtica, en ste y tamos otros as-
pectos, de la evolucin de la enseflanza superior espai'iola.
La situacin actual ha de ser desc.rita tanto en trminos generales como en
relacin a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aqu
principalmente la problemtica de la Complutense.
El desnimo generalizado en torno a la cnse'lanza superior espa'lola, que
se eJ[presa grficamente en la peculiar trayectoria de negociacin de la LAU,
tiene dos principales rundamentos: el principal es ajeno aJ sector educativo y
consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titula-
cin universitaria que se tenan en la Espai\a de los ai\os cincuenta y sesenta.
Hoy el ttulo universitario no es credencial suficiente para encontrar trabajo
y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligen-
cia con que la Administracin pblica ha hecho rreme a la necesidad de trans-
rormacin de la ensei\anza superior, presionada sin duda por la coalicin de
los intereses inmovilistas del sector. La rerorma de la Ley Villar y las subsi-
guientes no han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar
la enset'lanza superior que se haba quedado ya anticuado antes de la primera
modernizacin industrial.
Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisracerlas apenas han im-
pulsado la transformacin de los centros universitarios y de los tres modelos
de enseanza superior que coexisten en ellos, el proresional, el cientfrico y la
nueva funcin urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado.
El caso de la Complutense es paradigmtico al respecto.
Q) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 ms o me-
nos la misma organizacin y pedagoga que en 1953 o incluso que en 1923.
Llegar a ser abogadO, mdico. farmacutico consiste bsicamente en aceptar
las opiniones de los abogados . mdicos o farmacuticos que dedican una parte
de su tiempo a seleccionar los candidatos al oricio.
Los modos de agrupar teoria y prctica crear o hacer desaparecer asignatu-
ras. evaluar la duracin y la importancia de cada una de ellas, imponer la deon-
tologia proresional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y sed diseadas
y aplicadas por los proresionales que llevan al mundo del aprendizaje las vir-
tudes y los vicios. las costumbres y los prejuicios del mundo corporalivo.
Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas
proresionales sean aprendidas de la mano del buen profesional. pero llevando
esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes del modelo ptofesional
de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo. a la participacin
81
1.2. La heren-
cia de la situa-
cin anterior
82
ALBERTO MONCADA
estudiantH. a verse a si mismos como parte de un todo pedaggico ms com-
pleto y sostienen que las innovaciones. los cambios han de llegar de su mano,
y slo de su mano, al mundo acadmico.
Por esa razn las mismas o parecidas tensiones que hay en la sociedad so-
bre el modo de atender las necesidades de salud o de justicia se reproducen
en los lugares donde se seleccionan y entrenan a los candidatos a las profesio-
nes respectivas.
Por hablar de la medicina, es interesante analizar cmo la posicin econ-
mica y social de la profesin. entendida en trminos individuales. ha primado
sobre el concepto ms colectivo de salud publica con consecuencias de lodas
conocidas.
Desde el punto de vista del candidato, muchos jvenes espaoles a los die
ciocho o menos afias persuadidos por la doctrina imperante de que tienen una
vocacin excluyente por la medicina, deben emplear de siele a diez a"os de
su vida en llegar al umbral de su ejerci cio, que tiene sobre tado que ver con
la organizacin y el cont rol de la asistencia hospitalaria. La consecuencia de
ello, como se ve crecienlemenle en el caso de la Complutense, es una fuerte
inversin psicolgica en un empleo de altas recompensas econmicas y socia-
les y escasamente comprometido con otros empleos. oficios o destrezas que
de hecho lienen lanlO que ver con la salud pblica como la medicina. Parale-
lamente, la inslitucin mdica en esa negociacin permanente entre Faculta
des y Colegios Profesionales, considera a las profesiooes relacionadas con la
salud como subordinadas a la Medicina, de lal suerte que lo nico que el siste-
ma universitario espai'lol ha hecho en favor de disei'lar nuevos oficios de la sa-
lud, han sido escasos recorles en la enfermera entendida como un auxiliar la
boral del mdico y unos recientes y tmidos impulsos para la participaciu m
dica en las modernas burocracias pblicas. La hiptesis jerrquica de organi-
zacin, agudamente inscrita en la profesin, slo se debilila por la necesidad
de cooperacin impuesta en los grandes hospitales yen las modernas burocra-
cias de la salud pblica, pero mantiene loda su vigencia en los centros asisten-
ciales menores y en la prctica individual. En su obsesin por el llamado intru-
sismo, la profesin se ha negado una y otra vez a permitir al sistema educativo
ya otras instituciones sociales arbitrar frmulas de prevencin sanitaria o fo-
mento de la salud pblica que no estuvieran frreamente controladas por la
clase mdica.
La innuencia de todo ello sobre el currcul um invisible del estudiante es
de todos conocida, y pocas Facultades universitarias hay ms propicias a con-
siderarse unidad especial, frreamente autnoma en el campus, que la de
Medicina,
ESla hiptesis de procesos rectilneo y lineal en el aprendizaje de las profe-
siones superiores se puede predicar igualmente del Derecho, la Ingenieria y en
general de la mayora de las carreras universitarias, de tal manera que slo l-
timamente y por innt:sencia de factores ajenos al sistema educativo, los candi-
datos a ella consideran su paso por la Universidad como algo mas que la con-
y SOCIEDAD,)
secucin del certificado acadmico necesario para ejercer el oficio.
b) El modelo cient(fico. Con la modernizacin industrial de los ai\os
sesenta, crecieron las posibilidades de dedicarse a la creacin y homologacin
del conocimiento. Una consecuencia de ello fue el robustecimiento de las acti-
vidades cientficas de la ensei'lanz.a superior espai'lola que empez a producir,
apane de los cientficos requeridos por el sistema educativo propiamente di-
cho, otros cientficos relacionados de una manera o de otra con el sector pro-
ductivo. con la creacin y aplicacin de conocimientos, El principal centro rue
naturalmente la Complutense porque su radicacin en Madrid favoreci el con-
tacto con la industrializacin pblica y privada de la poca,
Con este motivo, y con el de la apertura tecnolgica y cienllfica de Espaa
al exterior , las carreras propiamente cientficas enCOntraron un lugar de des-
arrollo en la propia Universidad y sta em'pez a dotarse de medios para Que
lo experimental, siquiera slo en trminos de simulacin, pudiera ser realizado
dentro de sus edificios,
El modelo cientfico innuy tambin sobre el profesionaJ en un doble sen
tido: en el de fomentar la dedicacin completa de proresores a las asignaturas
bsicas de las profesiones 'Y, va Departamento. en la interconexin entre pro-
fesores practicantes y tericos en torno a reas ciendficas no definidas por su
vinculacin a un curr\culum especfico sino cullivadas de acuerdo a las lineas
intrnsecas y propias del desarrollo de cada rama o especialidad,
Pero el modelo cientifico tiene dos graves inconvenientes. Por una parte,
la escasa flexibilidad del aparato universitario para mantener y desarrollar re-
laciones mercantiles con entidades productivas. La mayoria de las relaciones
dendficas entre las Universidades y la sociedad se producen en trminos per-
sonales, es decir, porque bay profesores que tambin estn empleados en el
sector cientfico productivo y llegan a diversos tipos de acuerdo, muchas veces
ignorados por la institucin universitaria, para que sus actividades cientficas
en uno y otro lugar tengan un cierto grado de interfecundacin,
El segundo incoveniente es naturalmente la conocida dependencia tecnol-
gica de nuestro pas que hace muy dificil el realizar esa apuesta cientfica con
prioridades. necesaria para un desarrollo digno de tal nombre. la dependen-
cia tecnolgica va de la mano de la escasa dotacin pblica para la investiga-
cin. de modo que la comunidad cientfica espai\ola nos tiene acostumbrados
afta Iras allo a esa lamentacin corporativa sobre sus carencias y deficiencias.
El curriculum del modelo cientfico de Universidad se organiz obviamen-
te en tomo al desarrollo disciplinar, que cada vez es ms intcrdisciplinar, con lo
cual los estudiantes de este modelo. que bsicamente se reunen alrededor de
invesligadores que siguen lneas de trabajo bastante autnomas. tienen menos
cerrazn que las del modelo profesional a la hora de entender su etapa univer-
sitaria. No obstante, en Espana. como en casi todo el mundo. est frreamen-
le vigente la falta de dilogo, incluso universitario. entre las dos culturas, la
dentifica o tcnica y la humanista o literaria.
c) La nueva funci6n urbana. Pero la misin que ha cogido ms despre-
83
84
1.3. Problemas
derivados de
esta situacin
ALBERTOMO .... CADA
venidas a las Universidades espaolas y especialmente a la Complutense, y no
precisamente por menos predicha, es su nueva funcin urbana, su conversin
en prolongacin de escolaridad.
Las razones para seguir estudios superiores se han ampliado notoriamente
en la sociedad induslrial y urbana. Por una parte, la devaluacin progresiva
de los titulas hace Que muchos puestos de trabajo que antes no los necesitaban
requieran hoy certificados de educacin superior. Por otra parte, y ste es el
principal asunto, muchos bachilleres. especialmente de clase media urbana. no
tiene otra opcin biogrfica que seguir estudiando en la Universidad. Ni el mer-
cado de empleo ni la enseanza profesional son alternativa apropiada ni sufi-
ciente para los miles de bachilleres que nuestro sistema educativo casi homolo-
gado ya con los europeos, produce cada ai'lo.
Finalmente, el consumo de educacin como bien intrinseco, como inversin
cultural, se est produciendo ya en nuestro pais, sobre todo en las ciudades
grandes, mediante los estudios superiores y no slo para personas con la edad
convencional de proseguir estos estudios.
la ensei'lanza superior crece entonces de manera impensable para los que
tienen de ella un concepto predominantemente profesional o cientfico y se pro-
ducen todas estas tensiones, carencias y crispaciones en torno al nmero de
estudiantes y al modo de organizacin del trabajo acadmico, que prctica-
mente no hay da del afta en que no aparezcan en los medios de comunicacin.
la funcin urbana es bsicamente prolongacin de la secundaria, lutorla
de la juventud y este trabajo no es del agrado de muchos profesores que, si
pueden. inician a los pocos ai'los su huida hacia los cursos superiores, hacia la
investigacin, hacia cualquier cosa que no sea la socializacin juvenil de los
primeros cursos.
Y, sin embargo, esa funcin urbana, en la que la Complutense tambin es
paradigmtica, tiene una utilidad poltica y econmica de primera magnitud
en un momento en que la recesin y la pereza institucional de la sociedad espa-
i'lola, adems de no hacer crecer el mercado de empleo, impiden que surjan
modos distintos de social izacin juvenil que el estudio a tiempo completo.
La Universidad como aparcamiento de menores, como laboratorio experi-
mental de compartimentos, como lugar de reunin, empalma as con la ense-
i'lanza y ve disminuir su funcin profesional y cientfica en beneficio de su mi-
sin cultural y socializadora.
La falta de adecuacin de la eslructura universitaria a las nuevas necesida-
des y el retraso con que se producen las transformaciones y la innovacin en
los tres modelos de ensd'!.anza superior espai'lola, nos conduce a contemplar
sus inconvenientes, sus efcaos perniciosos.
Hay varias zonas de influencia e interconexin entre Universidad y socie-
dad, como hay varios puntos de vista para analizarlas, pero el inters concreto
de este estudio se centra en lo que le sucede al estudiante, sobre todo, al estu-
diante de los primeros cursos, como consecuencia de la situacin que tenemos.
EDUCACIO'\l y SOCIEDAD. )
Naturalmente que los perjuicios que sufre el estudiante espai'lol no son so-
lamente ocasionados por la deficiente estructura universitaria sino por todo
el ecosistema social y la interaccin de intereses. No desdeable es el desarro-
llo biogrfico de los estudiantes que innuidos por ese ambiente, terroinan en
su gran mayora adoptando la actitud ms razonable. es decir. acomodarse al
sistema.
Habra que empezar por el puma original ms obvio. por el mensaje que
recibe el estudiante cuando an est en escalones inferiores del sistema educa-
tivo. especialmente en el COU y la selectividad.
El mensaje es bastante simple: la titulacin superior es medio indispensa-
ble aunque no suficientemente para conseguir acceso a empleos de buenas re-
compensas econmico-sociales. Por consiguiente, salvo los que tengan vas ms
contundentes, hay que entrar en esa competencia de la selectividad que consis-
te en memorizar textos, datos y argumentos y esperar a que la preparacin y
la suerte proporcionen una puntuacin lo ms alta posible para que la plaza
a ocupar sea en Medicina. Derecho o alguna otra de las Facultades de presti-
gio. Se trata pues de competir. aunque sea esa competicin tan mediada por
la situacin familiar y las influencias como son casi todas las promociones en
el sistema educativo y en el mercado de empleo espaoles.
El mensaje simple lo recibe y lo acata la mayora ms simple, es decir, la
que no se plantea su paso por la enseanza superior ms que en trminos de
acceso a los buenos empleos. Generalmente se trata de personas que quieren
subir desde una posicin social ms baja. Sin embargo, bay minoras ms cua-
lificadas. Estn, por su parte, los que tienen una situacin familiar tal que les
permite alentar deseos universitarios ms vocacionales. menos pragmticos.
Por otra tenemos a los que apuestan a la enseanza superior como medio de
realizacin personal. bien en torno a una dedicacin profesional o cientfica,
bien apostando al proceso de madurez que la estancia en la Universidad impli-
ca. y estn. finalmente. aquellos que sin saber muy bien por qu, son empuja-
dos hacia la ensenanza superior y aceptan ms o menos pasivamente. el im-
pacto de lo que les sobrevenga.
Una combinacin de esas motivaciones tienen los que pasan por la Univer-
sidad porque para ellos es lo natural. es decir que la enseanza superior forma
parte de su socializacin. Se trala de sectores de la sociedad espaola que se
trasmiten ge.neracionalmente posiciones de poder en el mundo econmico, en
las profesiones superiores, y en los que la tilUlacin superior se da por supuesta.
Todo este mundo de expectativas y prejuicios entra en el mundo de la se-
lectividad universitaria y, anos ms tarde, segn la suerte. la preparacin. la
paciencia, desembarca en el primer curso clasificado segn el xito relativo en
la competencia.
Cul es el segundo mensaje que reciben. inmediatamente despues del pro-
ceso selectivo? El segundo mensaje viene definido por las reglas de juego del
nuevo lugar, interpretados tanlO por la contundencia de los hechos como por
[a comunicacin con profesores y compafteros, pero su primera concrecin es
8S
86
ALBERTO MONCADA
que un alto porcentaje de personas no est estudiando aquello que deseaba.
El sistema de preinscripcin disertado en la Complutense impone a los candi-
datos expresar tres deseos, en orden de inters, para que luego los mecanismos
de seleccin le impongan uno de ellos. Es una rrmula para resolver tamo los
problemas producidos por los grandles nmeros como los que nacen de la pre-
tensin mayoritaria de segui r carreras prestigiosas. La rrmula parte de la dis-
posicin de cada Facultad a recibir X alumnos y de los mritos individuales
medidos en competicin de unos contra otros. Los de puntuacin ms alta tie-
nen ms libertad de eleccin y consc:cuentemente ms posibilidades de ir a los
centros de prestigio.
El mecanismo de [a preinscripcin permite tambien regresar de una carrera
a airas, segn el aprovechamiento, pero de suyo es una frmula suplementaria
de selectividad en un doble sentido, en el de reservar las plazas de las Faculta-
des mas prestigiosas para los alumnos que mejores calificaciones obtengan y
en el de desanimar, en esa ruta de dc'snimos y acicates en que consiste el siste-
ma educativo.
La preinscripcin de la Complutense ejerce una presin adicional porque
fuerza an ms al postulante a ejercer una eleccin precoz. Ya no se trata slo
de que, por innuencia social, la ma)lorla de los bachilleres espai'loles sean for-
zados a verse a si mismos como mdicos o abogados en potencia sino que se
les empuja adems a elegir otras op>ciones, para el caso de que la primera no
sea posible. Esta exasperacin de la precocidad en la definicin del empleo for-
ma parte del modelo profesional de Universidad espaftola antes aludido. Y aqu
enmarcamos al segundo mensaje que reciben los nuevos alumnos.
En los primeros cursos, sobre todo en el primero, los estudiaDles siguen in-
mersos en una selectividad de signo distinto, la reprobacin. Los academicos
espai'loles, que tienen una tendencia indudable a reproducirse a s mismos en
sus alumnos, vienen insistiendo ultilmamente en que el nivel de conocimientos
y preparacin de los estudiames e s t ~ 1 disminuyendo. que los bachilJeres que les
llegan son, en general, peores estud.ianles que los de antes. que las disposicio-
nes y la capacitacin que han recibido, incluso para escribir o expresarse oral-
mente, no estn a la altura del estilo universitario.
Este juicio de valor, que repiten l:onstamemente los miembros de los tribu-
nales de selectividad, se manliene en los primeros cursos y forma parte de ese
malthusianismo tan propio de la ensei'\anza superior, fruto y compaftero a la
vez. del malthusianismo corporativo. Porque los profesionales y los cientifi-
c o s ~ los profesores y los administradores tienen dos hiptesis en comun: por
una parte poseen una imagen de Ic, que el alumno debe ser muy parecida a
lo que ell o fueron, es decir. ven las profesiones, las ciencias y la educacin del
futuro en trminOl de presente. Y, por Olra, carecen de perspectiva acerca de
la necesidad de que el mercado de empleo se transforme, se ample. para dar
cabida a los ms numerosos candidatos a la enseftanza y al trabajo. Un sub
producto de este prejuicio es la tendencia a valorar ms a los candidatos que
EDUCACIO" y SOCIEDAD, J
ms a cuando alumnos, es decir, a los que tienen ms
capacidad de memorizar, de formalizacin y de disciplina.
Las asignaturas de los primeros cursos se convierten as en otra forma de
selectividad y sus profesores, todo los del modelo profe-
sional y del cientfico, se convierten emisarios del respectivo gremio para
elegir a los ms dispuestos, a los ms aptos y reprobar a los que no son capaces
de acomodarse al sistema.
Tal situacin confirma al alumno en ese escenario de especializacin, com-
peticin y supervivencia de los ms fuertes que prefigurado en la Universidad,
va a ser su vida adulta.
La hiptesis de selectividad -especializacin se contrapone, como paradigma
pedaggico, a la tutori a- interdisciplinari dad y 5610 un accidente histrico,
la transformacin de los primeros cursos en la nueva funcin urbana, en pro-
longacin de escolaridad, animora la tendencia.
Pero la tendencia tiene un signo adicional relacionada en el profesorado.
La operacin de selectividad, de acomodacin del nuevo estudiantado a las
reglas de juego no es del agrado de la mayora de los docentes y en virtud de
las reglas de juego de los equipos departamentales, la tarea habitualmente co-
rre a cargo de los no numerarios, de los ms jvenes, de los ms necesitados
de demostrar capacidad sacrificio cara a la promocin ulterior. Ese repeti-
torio, ese oficio de trabajar la masa universitaria para convertirla en harina
ms fecunda se va haciendo cada vez menos atractivo y slo la existencia de
Jos profesores apostJjcos o de los eternos jvenes, impide que sea cierto ese
juicio que muchos estudianles de primer curso tienen acerca de que sus profe-
sores son jvenes un poco mayores que ell os y desde luego apenas distintos
de los profesores de bachillerato.
La degradacin del oficio repetitorio slamente se compensa con el ejerci-
cio. por quien lo mantiene, de esa tutora de la juvenlud, de esa introduccin
biogrfica en la enseftanza superior de la que lan agradecidos se encuentran
los pocos alumnos que la reciben. Solamente profesores muy motivados para
la relacin con el alumno. disfrutan con la convivencia con jvenes acier-
tan a valorar el invertir tiempo en esa tutora, porque lo cierto es que los est-
mulos, las recompensas del empleo docente universitario, no van por ese
sendero.
Si, para colmo, muchos profesores sostienen que lo que de hecho hacen
es remediar las carencias y deficiencias del bagaje intelectual de los nuevos,
resulta que esa zona de la enseftanza superior espanola, que ya empieza siendo
as alrededor de los exmenes de selectividad. se est convirtiendo. sobre lodo
en Universidades grandes como la ComplUlense, en un escenario de frustra-
cin y connicto para unos y otros, slo compesada por las buenas experiencias
vitales de los otros trozos de la biografa juvenil.
Sin embargo, el efeclO reflejo de la nueva funcin urbana est creando otras
condiciones. Porque la selectividad, la superespecializacin precoz y sobre to-
do la ley de los grandes nmeros estn empujando hacia las ciencias blandas.
87
88
2. LA PIR-
MIDE EDUCA-
TIVA ESPA-
OLA y EL
MERCADO DE
TRABAJO
ALBERTO MONeADA
las humanidades. las ciencias sociales. a un grupo cada \'ez ms numeroso de
jvenes, donde por diferentes razones , no existe ese ambiente de competitivi-
dad y devaluacin de la dinmica docente. Segun parece, cada vez hay mAs
zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de conviven-
cia armnica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que ms o
menos resignados o ms o menos decididos a estar fuera de las profesiones
y las ciencias competit ivas y duras. se dedican ms a consumir educacin supe-
rior, en razn de su valor int rnseco, que a luchar los unos contra los a lros.
Naturalmente que esta simplificacin es. como todas, reducdonista, pero
el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras zonas.
produce la sensacin de que efectivamente, en la Complutense al menos. se
dan a la vez la teodencia geoeral y la cOOlratendencia sobre todo en los extre
mos ms distantes del espectro de las profesiones y las ciencias.
La silUacin de los primeros cursos de las Universidades grandes no hace
feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos
decallales, rectorales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora
de realizar un anlisis de los diferentes iOlereses en juego, de las diferent es ten-
dencias y expectativas para proponer una reforma.
Pero antes de ello conviene hacer un poco de hiSloria.
Hoy tenemos ya suficiente perspectiva para comprender 10 que pas en el
mundo del empleo y de la educacin cuando, a finales de los anos cincuenta,
se empez a asentar en Espai'la el desarrollismo convencional. Y podemos des-
velar una serie de milos.
Aunque es verdad que la Ley Vi ll ar Iral de racionalitar el sistema educati-
vo para adecuarlo al nuevo mercado de trabajo, lo cieno es que no 10 consi-
gui, entre otras razones porque era imposible. El mundo del empleo espaol
que se comenz a perfilar en aquella poca era cualquier cosa menos predecible.
En primer lugar haba una emigracin del campo a la ciudad y al extranje-
ro Que no iba en busca de un trabajo espec.ifico sino Que era expulsada del me-
dio rural por las carencias de este. La emigracin era sin duda alentada por
las mejores expectativas de supervivencia en el mundo urbano y por supuesto
por la esperanza de encontrar lrabajo, cualquier trabajo, pero no era atraida
en concreto por un sector especfico. La construccin. destinataria de un alto
porcemaje de los nuevos trabajadores urbanos , era en parte un producto de
esa emigracin. Tampoco puede decirse que se produjo una expansin indus
Irial que hiciera crecer la poblacin acliva ocupada de manera notori a. La in-
dudable presin industrial ocurrida tuvo ms que ver con la inversin de capi
tal y la incorporacin de nuevas tecnologas Que con la ampljacin de plantilla
y ms con el reentrenamiento de los obreros ya empleados que con la admisin
de nuevos.
La Espalla obrera del desarroUo hasta la crisis presente fue movediza y va-
riopi ma. Los trabajadores eventuales en la construccin y en el verano, las
EDUCACIO'l y SOCIEDAD. J
idas y venidas migratorias. el crecimiento de los servicios domsticos por el tu-
rismo explican mejor Olra variable del crecimienlo del nivel de vida. L.os em-
pleos estables. con seguridad social, no experimentarian grandes cambios a lo
largo dd periodo, ya partir de 1975 empez el descenso, la prdida de em-
pleos lanlO seguros como eventuales.
En cuanto a las habilidades de la poblacin activa, muchas de ellas. la gran
mayorla, se aprendieron en el trabajo o en los cursos cortos del PPO. L.os
ooleclivo! de las profesiones superiores no crecieron ni siquiera para acomo-
darse al crecimiemo vegelalivo de la poblacin. Los empleos universitarios en
la salud. en la justicia, en la educacin iban y van, rezagados de la poblacin
a atender y en todo caso aunque crecen los profesionales no crecen las plami-
lIas respectivas. abunda el empleo evenlUal. la inlerinidad.
y sin embargo. la Ley Villar del 10, en su apuesta a enchufar el sistema
educativo con el productivo, proclamaba la necesaria funcionalidad de la en-
~ i \ a n z a al trabajo. Pero qu pas en realidad? Lo que pas fue que. dada
la necesidad de ordenacin de las ciudades. el trabajo de la mujer, la relativa
presin obrera y los postulados de mnima igualdad social. se decrel la esco-
laridad masiva de los menores. Producida sta. por la inercia del sislema edu-
calivo, seria cueslin de tiempo el que hubiera que escolarizar a la clase obrera
ms all de la ensef\anza primaria. y cuando ocurri, por los alrededores de
la poca de la Ley Villar, se decidi crear la formacin profesional como aher-
nativa para obreros al bachiller de los ms pudientes.
La formacin profesionallen{a unos antecedenles de aprendizaje cercanos
al sector productivo. Pero la Ley VilIar la acerc ms a la escolaridad literaria,
al bachiller convencional conviTlindola de hecho en una oferta de menor cali-
dad pedaggica desprovista de su anterior carcter prctico. Cierto Que las pro-
fesiones de servicio burocrtico. que crecian en la sociedad, se desarrollaron
en la formacin profesional con bastante empuje pero lo hicieron con el mis-
mo prejuicio clsico de todo el sistema educativo. yes que en el mercado hay
mejores academias para aprender por dinero esas profesiones. ofreddas gra-
tuitamente en el sistema educativo.
La formacin profesional se convirti, pues, en ms escolaridad. aunque
de menos calidad, y al regularse ese mundo profesional que est a caballo en
!re la ensei\anza profesional y la superior se produjeron los desajustes y las
inercias que hoy padecemos y que de hecho ban innuido en la situacin actual
de la ensei\anza superior.
Un segundo asunto fue la utilizacin del certificado de educacin para se-
leccionar mano de obra. En muchas casos no haba, ni hay, necesidad de pedh
ttulos educativos para faenas escasamente ilustradas o creativas. Pero la peti -
cin de 'itulos. y la escalada en el nivel de lo que se peda. era un cuartada
ms noble que las anteriores a la hora de repartir un empleo siempre escaso
entre una oferta de mano de obra siempre abundante.
Por ltimo, esta hiptesis de acomodar la escolaridad al empleo. que teri-
cos y polticos de una y otra persuasin defienden, no tiene manera de aplicar-
89
90
ALBERTO MONCADA
se ni siquiera en los paises de mayol" planificacin y ms riguroso cOnlfo1 de
los n:cursos humanos. Cuanto menos en una Espaa donde ni el sector pro-
ductivo ni el gobierno ni nadie sabia, ni sabe. por dnde van a crecer o dismi-
nuir Jos empleos con la suficiente certeza como para enviar al sector educati-
vo el mensaje correspondiente.
La escolaridad ha tenido y tiene una amanoma de organizacin funcional
a las exigencias de la poblacin me:nor no ocupada. El empleo es funcional
a decisiones empresariales. econmtcas y tecnolgicas.
En la poca de la ley Villar se intent tambin regular ese mundo de las
profesiones intermedias, la mayora ,de las cuales tenan un aprendi zaje inmer-
so O cercano al sector productivo. Haba como dos zonas: una era el mundo
del mantenimiento y control de los Ij)rocesos industriales y burocrticos. esos
puestos que estn por encima del oblrero especializado y que recibieron las no-
vedades tecnolgicas y administrativas de la poca. La otra estaba constituida
para las profesiones auxiliares de 18:; superi ores. las enfermeras, los procura-
dores, los diferentes peritajes, que t-ambin ennoblecidos por la movilizacin
tecnolgica, empezaban a gozar de una creciente autonoma profesionaL En
ambas zonas se hablaba de las nueva.s profesiones en el doble sentido de nove-
dad del oficio y de modificacin su organizacin.
Pero en ambos casos haba una pretensin comn, el ennoblecimiento de
la titulacin acampanada de la form:alizacin de los aprendizajes. y ahi empe-
zaron los dilogos con el sistema educativo que iban a conducir con una op-
cin de escolaridad postsecundaria i:n la Ley VilIar Que nos llevara a los ac-
tuales conflictos en la ensei'lanza su.perior.
La opcin fue a favor de la unidad contra la diversificacin, es decir, en
un momento en el cual en el mundo entero se creaban sectores postsecunda-
rios no uni versitarios, en Espai'la se opt por convert ir en universitaria o casi
universi tarias a estas profesiones intermedias.
Cules fueron los efectos de opcin?
Podemos dividirlos en efectos rel.acionados con el mundo universitario, con
el resto del sistema educalivo y CO(l el mercado de empleo.
a) El mundo universitario. La Ley Villar introdujo las dos ya comenta-
das modificaciones, en la estructura univcrsilaria y en los grados acadmicos.
Por una parte, cre un primer ciclo, la diplomatura, descentralizado para re-
cuestiones de demograffa y de apetencias provinciales de centros supe-
riores; y por otra, a travs de las E!,cuelas universitarias, incorpor a la Uni-
versidad profesiones que antes no I:staban en ella.
La diplomatura. carente de diseno curricular cara al mercado de empleo
y despreciada por las profesiones superi ores y el mundo acadmico no lleg
en ningn momento a tener autononrla ni prestigio. Se mantuvo y se mantiene
en la estrategia detcentralizadora, permitiendo Que la emi gracin a las ciuda-
des universitarias disminuya o no se produzca hasta el tercer curso. En virtud
de la dinmica del sector privado los colegios universitarios han sido tambin
EDUCAClp"4 y SOCIEDAD. J
la frmuJa usada para consolidar las fundaciones principalmentes eclesisticas
y bancarias, de centros de ensei'lanza superior que ofrecen una especie de Uni
versidad de lite a la alta burguesa urbana, en espera de la creacin de centros
privados de mayor envergadura. Los mecanismos de homologacin de exme
nes y sobre todo de pluriempleo acadmico en los Colegios universitarios son
por dems sospechosos pero se inscriben en la tradicional influencia del mun
do privado empresarial y eclesistico sobre las decisiones en materia educativa
del Gobierno espai'lol.
La segunda novedad, la creacin de las Escuelas universitarias. produjo en
los centros universitarios, sobre todo en los grandes y especialmente en la Com-
plutense, una indigestin de unidades docente, profesorado y alumnos que es-
t en el origen de la escasa operatividad que desde entonces aqueja a la ense-
'lanza superior. El impacto de las nuevas clientelas no fue acompanada por
una descentralizacin de las decisiones ni por un incremento de los recursos
ni siquiera por una reorganizacin administrativa digna de tal nombre. y asi
la Universidad Complutense est pasando hoy el li stn de los cien mil alumnos
con unos modos de organizacin y funcionamiento escasamente adecuados a
las necesidades de lo que es ya una multiuniversidad en su ms amplio sentido.
Ms adelante volveremos con ms profundidad al tema universi tario, pero ano
tes hay que referirse a lo que pas en el resto del sistema educativo y en el
mundo del empleo.
b) Ensean"a poslsecundaria. La opcin unidad contra diversificacin
en la enseanza postsecundaria es una de las concausas de la devaluacin pro-
gresiva de la ensei'lanza profesional espai'lola. La ensei'lanza profesional tiene
dos tradiciones: el aprendizaje en el oficio y la preparacin previa. AJ expan
dirse el sistema educativo espai\ol a partir de los ailos sesenta la formacin pro-
fesional reglada de primer grado se fue convirtiendo progresivamente en una
escolarizacin de segunda categorfa. en una alternativa pobre al bachillerato
literario del que recibi metodologia e influencias. perdiendo poco a poco su
carcter anterior de aprendizaje prctico. Por contra, la formacin profesio-
nal de segundo grado. cuya clientela viene mayoritariamente de la del prime-
ro. se hizo muy funcional al mercado de empleo, especializndose sobre todo
en el creciente sector terciario.
Al incorporarse a la Universidad muchas profesiones medias que estaban
anteriormente vincuJadas a la formacin profesional, comenzaron a perder por
abajo el contacto que ganaban por arriba, de modo que las profesiones me-
dias se parecen cada vez ms a las superiores y pierden la relacin con el apren-
dizaje prctico que anles tenan.
Esto tiene tambin explicaciones tecnolgicas, en el sentido de que muchos
procesos industriales y comerciales se han formalizado y mecanizado y ya no
dan lugar, como anles, a diferentes clases de operarios, pero lo cierto es que
el saltO hacia arriba de las profesiones medias han innuido decisivamente en
que en la formacin profesional se produzca una funcionalidad al trabajo casi
completa.
91
92 ALUERTO MO-"CADA
Ciertamente que en el entrenamiento en el mismo empleo. la reconversin
y la propia habilidad profesional compensan a veces esta deficiencia, pero lo
cierto es que la interfecundacin existente con anterioridad entre la ensel'ianza
tcnica y la profesional ha desaparecido prcticamente.
Pero el efeclo ms importante es la huida de la formacin profesional ha-
da el bachillerato. Muchos menores y sus familias se han apercibido ya del
estrecho rccinto lahoral a que Quedan reducidos si cursan formacin profesio-
nal. Muchos empleadores. oon esa libertad de contratacin que permite la abun-
dancia de mano de obra. prefieren cubrir con bachilleres puestos de trabajo
para los que bastara una cualificacin inferior. Y como, en el fondo, la esco-
larizacin secundaria en formacin profesional ha sido para muchos no una
eleccin sino un resultado de la dificullad geogrfica de acceder a un Instituto,
la expansin del sector pblico en la ense)anza media est dejando sin clientes
propios a la formacin profesional, destinatario credente de los que no logran
obtener el pase al final de la EGB, es decir, el pelotn de los torpes.
Confinada asi la formacin profesional 3 un gueto laboral del que slo se
sale a base de mucho esfuerzo profesional o mucha suerte, las profesiones me-
dias espai'lOlas marcan an ms profundamente ese abismo mediante su pre-
tensin de ennoblecimiento acadmico cercano a la profesin superior. y la
Ley VilIar les dio la frmula. Apenas quedan ya carreras tcnicas, yel ltimo
episodio es el de los pilotos, que no desean tenerse por universitarios. y ante
ese impulso. la administracin publica suele dar por bueno el empeo y forzar
un diseo curricular que permita dar un titulo universitario a cualquier grupo
de inters con fuerza suficiente.
Slo una respuesta muy contundente del mercado de empleo que compen-
sar con satisfacciones econmicas la ausencia de status acadmico podria fre-
nar ese movimiento de tendencia creciente al ennoblecimiento de la titulacin,
que empalma con la vieja tradicin espaola de los ttulos y los reconocimien
tOS simblicos como coronacin del status econmico social.
De esta manera la pirmide educativa espai\ola se agudiza y faltan vfas pa-
ralelas, de prestigio y solidez reconocidos, para la acreditacin en el mercado
de empleo tcnico y profesional. De una forma u otra ms pronto o ms tatde,
todo termina siendo universitarIo y adoptando por consiguiente las virtudes
y los vicios de lo universitario. Cules son las respuestas al efeclo del merca
do de empleo?
e) El mundo del 'rabajo. Las novedades sobrevenidas en el mundo la-
boral con motivo de la industrializacin son ya suficientemente conocidas. Cre-
cieron los Irabajos de operacin y mantenimiento de mquinas y sistemas en
sustitucin del anterior artesanado agrfcola, indUstrial y mercantil y sobre to-
do se expandieron vigorosamente las burocracias administrativas, proporcio
nando empleos de cuello blanco sobre todo en los grandes ncleOs urbanos.
Pero las profesiones superiores no se expandieron en acordancia con eUo. y
si lo hicieron, como se explic ms arriba, fue ms por la via de la interinidad
EDUCACIO"l" SOCIEDAD, 3
y el empleo evenlual que por la ampliacin de plamillas en las burocracias pli-
bli,cas y privadas.
Pero el mercado de trabajo ha sabido reaccionar freme al crecimiento rela-
tivo de los licenciados universitarios, superiores y medios, por el sencillo me-
canismo de la devaluacin del titulo. Muchos ingenieros, qumicos, bilogos,
abogados estn empleados en puestos que antes eran desempei'lados por ba
chilleres o tcnicos. y como el sistema educativo, a travs de la expansin y
el ennoblecimienlo de las carreras que se cursan en las Escuelas Unversitarias,
no marca muchas diferencias, los empleadores tienen bastante libenad de elec-
cin a la hora de utilizar unos y otros licenciados.
Las correcciones y las modificaciones se producen ya dentro del empleo
en virtud de los mecanismos de formacin y reconversin profesional. que tie-
nen una metodologa y unas finalidades que premian el esfuerzo, las buenas
conexiones, la suene y no necesariamente la titulacin.
El mundo del trabajo. pues, ha explotado en su propio beneficio la opcin
realizada en el sector educativo y utiliza, reentrena y premia a los licenciados
de acuerdo a su propia dinmica.
Un factor modificador de sta es la estrategia de las profesiones superiores
Que, sobre todo a travs de la actividad corporativa, tratan de mantener privi-
legios y singularidades por el doble procedimiento, que siempre han utilizado,
a saber, la tendencia a no aumentar el nlimero del colectivo correspondiente
'i la lucha contra el llamado intrusismo que muchas veces no es otra cosa que
la competencia que se les hace desde otras profesiones supuestamente de infe-
rior categoria.
El resumen de los efectos de la opcin uni versitaria de la Ley VilIar es pues
una intensificacin del modelo piramidal en nuestro sistema educativo, lo que
liene una doble consecuencia. Por una parte la eliminacin, o al menos la no
proteccin de ouas formas de escolaridad post secundaria con autonornfa pe
daggica y relacin directa con su mercado y con la tecnologa profesional co-
rrespondiente. Por otra la ratificacin del mundo universitario como nico sec-
tor noble, provocndose, ya desde los primeros escalones de la pirmide edu-
cativa, una estampida juvenil hacia l en blisqueda de unos beneficios que, co
mo vemos, el mercado de empleos no siempre atribuye en la medida deseada.
El carcter acusadamente centralizado de nuestra administracin educati
va ha impedido hasta ahora que se produzcan frenos y contrapesos a esta ten-
dencia, por vfa de eventuales resistencias de grupos y fuerzas sociales COntra
ras al modelo piramidal. Ni el mundo industrial ni el mercantil ni las propias
Escuelas profesionales o de grado medio han tenido energa ni medios para
defender opciones propias. Se han conformado con lo que el Estado decide,
tratando de sacar el mximo provecho propio de ello y, en el caso de las profe-
siones superiores, tratando, como se mencion, de mantener sus peculiarida
des y sus privilegios. reforzados sin duda por la opcin universitaria elegida.
Ciertamenle que la aClual recesin econmica, con su brutal impacto en
el mercado de graduados, ayuda a mantener borrosas las fronteras de la espe
93
94
ALBERTO MONCADA
cializacin profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo
el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias pblicas y pri
vadas. De hecho la recesin ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcio-
nal de la divisin enlle trabajo manual e intelectual. Porque con la industriali-
zacin algunos expenos espai'ioles creyeron que tambin se iba a e.l:(cnder a Es-
pal'la esa divisin entre un sector moderno de la eeonoma cuya poblacin acti-
va tendra una educacin de al menos ensei\anza media y el sector amiguo, he-
cho de anesania y oficios aprendidos en el trabajo y hecho sobre todo de traba-
jos aburridos, repetitivos y cansados reservados pata los emigrantes del campo
o de pases pobres. As! pareca en los ai'los anteriores a la crisis del petrleo.
Pero la recesin ha roto el esquema y muchos espaoles con educacin me-
dia y superior cruzan esa raya convencional y se para el trabajo que
haya.
la deva luacin del ttulo academico en virtud del mecanismo del mercado
de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presenle, como fruto de
la segmentacin de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y
demanda, pero la actual situacin es mucho ms contundente.
Ello cOnlribuye a desdibujar los lmites acadmicos entre las profesiones
'i da a los responsables de la enseanza superior una oportunidad para revisar
en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de or-
ganizacin acadmica que se hicieron en un cierto momemo. Cuando el mer-
cado de empleo no envfa mensajes claros, cuando los adelantos tcnicos y las
reconversiones profesionales modifican tan drsticamente la biografa laboral
de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseanza uni
versitaria y tratar de descubrir cules son las demandas sociales sobre ella y
de que manera los diferentes intereses connuyemes deben llegar a nuevos pac-
tOs que eviten la irrelevancia o la confusin institucional.
Parece llegado el momento de revisar, sobre lodo, esa opcin unidimensio-
nal operada en la superior espai'lola por la Ley Villar. Desde la pers-
pectiva de los centros grandes, desde la particular posicin de la Universidad
Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candida-
tos ingresan a la Universidad y a cmo ocupan su tiempo en los primeros aftoso
Tiene que ver tambin, por supuesto, con la organizacin departamental, con
la definicin y colacin de grados, pero la sustancia de la cuestin es respon-
der a esta pregunta: Los primeros a'ios de Universidad deben organizarse co-
mo preparatorios para la obtencin de un titulo superior o se pueden ofrecer
alternativas a esta frmula distintas o complementarias a las que se ofrecen
en las Escuelas Universitarias?
Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la
Universidad, a los 18 20 aftas, a qu es ms propicia a la educacin abstrac-
ta o al aprendizaje prctico?
Sera posible realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector
productivo para que en los primeros cursos de enseftanza superior se pudiera
EOUCACIQ'\I y SOCIEDAD,]
optar entre- un diploma corto obtenido en condiciones. de aprendizaje real, en
una profesin o serie de profesiones y el titulo largo,?
No seria mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvie-
ran organizados por reas cientficas, de las Que Juego se podra pasar a carre-
ras profesionales o a especializaciones cientficas?
En qu medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente
el fruto de los primeros anos universitarios. es compatible con la precoz defi-
nicin profesional que el siSlema vigente impone?
A estas preguntas. y a Olras cercanas, debemos contestar recurriendo a las
opiniones de los interesados. a la comparacin internacional y al anlisis de
las fuerzas sociales que convergen en la adopcin de las decisiones al respecto.
9S
A finales de 1983 aparecern varios estudios donde se evaluan las reformas 3. PERSPEC-
de la ensenanza superior que se realizaron en los paJises de la OCDE en los TIVA INTER-
anos sesenta. Las reformas se llevaron a cabo para acoger la mayor demanda, NACIONAL
en un clima general de bienestar y progreso para los pases de la zona. Las
diferencias entre los pases europeos y 10$1 transatlnli,:os de ' la OCDE radica-
ron en que en Europa mucha de la expansin se llev6 ,1 cabo en la mi sma cose-
nanza secundaria, con su estructura diferenciada, mie:nlras que en Norteam'-
rica y Japn el enrasis se puso en el acceso a la supeJior.
Las reformas. segn se ven desde la perspectiva de los veinte anos transcu-
rridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de in-
ters)' alUegar la recesin, los aftas malos. Que se empezaron a sentir a media-
dos de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder vdocidad e induso
propsito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo.ya no enva men-
sajes optimistas respecto a la necesidad de ms calidad en la composicin de
la fuerza de trabajo.
la disminucin relativa de los nacimientos iniciada en esas fechas tampo-
co propicia el mantenimiento del carcter expansivo e innovador de las refor-
mas de los sesenta con 10 que las cosas que estn pasnndo hoy en la escolari-
dad postsecundaria distan mucho de tener una interpr'etacin global. Pero en
todo caso ya sabemos bastante sobre la dinmica de las reformas de los sesen-
ta y ello nos debe ayudar a entender mejor el presemte.
Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden dasi-
licar en:
a) Di versificacin de la ensenanza postsecundaria. La distincin entre
el sector universitario yel no universitario en la ense,aanza superior aparece
como una expresin a la vez de la poltica expansiva y de la defensa del llama
do sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparicin o el ennoble-
cimiento simblico de estudios y carreras a caballo entre la ensenanza media
y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de sta. En Fran-
cia con los IUT, en Gran Bretana con los Politcnicos. en Noruega con los
Colegios Regionales. casi todos los pases de la OECD dieron un gran impulso
a la ense"lanza superior no universitaria, tratando de reooonducir hacia ella parte
AlBIiRTO MONCADA
de la nueva demanda a la que ofrecan algo ms distinguido que los meros en-
trenamientos tecnicos del sector menos noble de la enseanza secundaria. Pe-
ro ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previ ni el mercado de
empleo. sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De he
cho en los ltimos aos, estas instituciones han tenido ms dificultades, sobre
todo cara al empleo, que los ciclos COrtos tcnicos no integrados en la ense
anza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios
de dos aos con orientacin a la vez terminal y de transferencia a instituciones
universitarias convencionales ha sido ms una proteccin de stas, en benefi
cio de los estudiantes tambin convencionales, que una apertura a nuevas c1ien
telas y mercados.
b) Reformas internas en las Uni versidades. Por iniciativa propia o im-
pulso gubernamental. muchos centros de enseftanza superior. han ensayado
frmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los
intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy
diferente finalidad pero cobijadas en una misma administracin, con frmu-
las ncxibles de t rallsferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo tpi-
co son las seis Gesamthochschulen alemanas. as como la reforma sueca de 1977.
El ensayo ha quedado bastante reducido quizs por falta de solidaridad acad-
mica. bb) La organizacin de los estudios universitarios en ciclos. Fue la ten-
dencia ms desarroUada, especialmente en los centros con admisin libre. Los
ciclos fueron creados con carcter a la vez terminal y de transferencia, pero
salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consumo
de educacin para adultos generan clientelas especficas para ciclos generales
cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una frmu la selecti-
va interna. Vanse las criti cas estudiantiles contra el diploma francs de dos
aftas (DEUG). be) Cursos modulares. Los mdulos son unidades completas
de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta
o bien para permitir la interrupcin temporal de los estudios. bd) Frmulas
nexibles de escolaridad. Aqu es donde se han producido las mayores y ms
sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para cJ estudiante
a tiempo parcial, el estudiante nocturno, y por aira, se han creado los modelos
de Universidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente a d u l ~
ta, estn recibiendo tambin a graduados de la secundaria.
e) La educacin permanenle o continua. 'Incluso el sector noble de la en-
sei'lanza superior se abri a pactos con el sector productivo, las profesiones,
las gobiernos, etc., a fin de organizar una atencin no convencional a necesi-
dades nuevas. Por supuesto, instituciones no acadmicas de ensei'lanza postse-
cundaria tienen una relacin muy estrecha con estos intereses e incluso algu-
nas lienen aqu su razn de ser.
Estas reformas estructurales han afectado tambien a las polticas de adOli
si6n de eslUdiantes. La direrencia entre la OECD europea y la transatlntica con-
siste en que la seleccin se hace antes o a la entrada de la ensei\anza superior,
respectivamente. Las nuevas polticas han intentado una apertura en base a
EDUCAC10,," y SOCIEDAD, J
la tesis Robbins sobre la satisfaccin de cualquier demanda aunque pronta-
menle, por el efecto combinado de la recesin y los intereses corporativos. las
Universidades sobre todo, se han vuelto ms select ivas. A ello ha contribuido
paradjicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y
Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del
sector noble. En realidad, la poltica de admisiones vara segn los gobiernos
manlengan una hiptesis de cierla planificacin cara al mercado de empleo,
caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la ensei'lanza
superior, como aparcamiento, como alternativa al trabajo de los jvenes, caso
de It alia. Lo que se ha exacerbado con ocasin de estas polticas es la discu-
sin en torno a los mtodos de seJecdn porque tanto los expertos como los
representaRles de grupos minoritarios sostienen que cualquier mtodo favore-
ce a la clientela t radicional y no rompe en absoluto la imagen de una ense-
fianza superior elitista. destinada ms a satisfacer los intereses de las profe-
siones superiores que a convertirse en un motor de innovacin cientfica y
social.
Las estadsticas prueban Que, a finales de los aos selenta y salvo Nortea-
mrica, ningn pas de la OEeO tiene a ms de135 por 100 de sus jvenes en
la ensenanza SllperiOr. En algunos paises como Alemania, esto se compensa
por la robustez y popularidad de la secundaria tcnica. En otros, el aparente
crecimiento de la proporcin no es ms que un desempleo enmascarado. As!
los paises del Sur de Europa. Italia. Francia y Espai'la, cuyo porcentaje est
en torno al 30 por 100 presentan indices elevados de desempleo que potencian
la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades.
El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que enten-
derlas en el contexto de la situacin general y, como se dijo ms arriba. no
fueron efectuadas con un consenso suficientemente enrgico entre los diferen-
tes protagonistas.
Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres enire los gremios profesio-
nales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportuni-
dades de empleo a las cohort es universitarias que. nacidas en el clima de bien-
estar post blico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la dcada
Llamaron y no les abrieron. aunque los resultados varian segun los pases. En
los de C(;onoma ms planificada que coincide tambin con los de menor di-
mensin demogrfica, como el Norte de Europa, los Pases Bajos y Austria,
las polticas pblicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector pro-
ductivo Y. un poco en la misma lnea de los pases de planificacin socialista,
se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es ms gasto
pblico. ms servicios pblicos. En los pases surei'los de Europa y los Estados
Unidos, disminuye la legitimacin laboral del titulo universitario y los gradua-
dos que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen
estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo.
En todo caso persiste la hiptesis de que el mundo de la ensei'lanza superior
no es precisamente el ms idneo para efectuar reformas profundas. dada la
97
98 Al.BERTO MO"lCADA
gran variedad de intereses representados en l y el carcter residualmente eli
tista que en l persiste.
En uno de los estudios evaluatorios que aparecer a finales delS3, a la vis-
ta de las reformas que comentamos, se sostiene que. con todas las peculiarida-
des de cada caso, las funciones tradicionales de la ensei\anza superior. el en
trenamiento de las profesiones superiores y la legitimacin del conocimiento
cientfico, conservan la suficiente fuerza como para aminorar el impacto de
las nuevas funciones. En los ai\os sesenta se deca que las Universidades de-
ban ser agenles activos de igualdad, proporcionar mano de obra ms ajustada
al mercado de empleo. servir de polos para el desarrollo regional, incrementar
las oportunidades educativas de los adultos. Pero estas espectativas no se han
realizado. o al menos no con la intensidad deseada. y no slo es la crisis eco-
nmica el nico culpable.
El conservadurismo del sector noble de la ensei'lanza superior, que defien-
de a la vez los privilegios corporativos de las profesiones superiores y la cali-
dad en la creacin y transmisin del conocimiento cientfico, permite eincluso
fomenta el establecimiento de otras alternativas de organizacin de estudios
postsecundarios pero es menos proclive a la auto-reforma. Ni siquiera la pre-
sin gubernamenlal en pases altamente centralizados como Francia ha hecho me-
lla en la sustancia del Quehacer universitario y en los propios paises socialistas el ca-
rcter autnomo y elitista de las insliLUciones nobles es si cabe aun ms respetado_
Desde los aftos ochenta lo ms prudente que se puede decir al respecto es
que, con independencia de la mayor o menor coaccin Que los gobiernos quie-
ran utilizar. la ensei'lanza superior se est abriendo a nuevas frmulas, a nue-
vas clientelas, pero manteniendo una diversificacin, un abanico de modelos
que, para muchos, forma parte del tejido pluraJista de la estructura social
occidental.
A los efectos de nuestro estudio, es conveniente analizar algo ms en pro-
fundidad la situacin francesa porque la historia escolar de Espaa muestra
que el legislador. el poltico, tjene una mareada tendencia a imitar las decisio-
nes francesas y tambin porque las fuerzas sociales de ambos pases, aunque
de envergadura dislinta, son de estructura parecida.
Desde el coloquio de Caen de 1956. los principales protagoruslas del mundo
universitario cobraron conciencia de que los hechos nuevos -ms candidatos,
cambios en la economa francesa- les invitaban a analizar y eventualmente
modificar la organizacin de la ensei'lanza superior.
Hubo una serie de gubernamentales de composicin amplia y diez ai\os des-
pus, en 1966 se crearon los IUT. Institutos Universitarios de Tecnologia.
Se dice que los principales aClares de la reforma fueron la Administracin
pblica y los empleadores y que la mOllvacin fue doble: por una pane, desviar
un 25DJo del nujo de bachilleres que de Olra forma irfan a la Universidad con-
vencional y por otra, preparar profesionales intermedios entre el tcnico y el
ingeniero para salisfacer las nuevas necesidades de la industria.
Los IUT, lal como fueron creados y funcionan, forman en dos aos de es-
EDUCACIOI'J y SOCIEDAD. 3
tudio y trabajo a candidatos de dieciseis especialidades tcnicas. La admisin
se hace a partir del bachillerato y al (inal se obtiene un diploma que da cuenta
del aprovechantiento global del alumno, .sin examen final.
En la evaluacin que se ruzo en 1979, se contaron sesenta y seis IUT con
ms de cincuenta mil estudiantes en total. casi el veinticinco por ciento de los
bachilleres. Haba aproximadamente dos IUT por cada distrito universitario
y una comisin nacional cuida de la coordinacin. Tanto la Administracin
como la patronal se declaran satisfechas de la novedad y en todos los casos
el aprendizaje prctico en las empresas ha formado parte del curriculum. Es
interesante tener en cuenta que- el proceso de creacin de un IUT dentro de
la Universidad, con un grupo de uabajo ad hoc cada uno, favorece el
tismo y aunque est claro que muchas zonas de la Universidad en cuestin
manecen indiferentes allUT respectivo, la reforma universitaria del 68 conso-
lida legalmente lo que ya era un hecho, es decir, la integracin de la IUT en
los centros, tanto desde el punto de vista administrativo como pedaggico.
La creacin de los lUT no ha disminuido la importancia ni la presencia
de los ttulos tcnicos de la enseilar.za secundaria francesa. Slo ahora, con
la recesin, hay problemas de cierta colisin con los titulas dellUT, nacidos
tanto de la reconversin profesional de los trabajadores -dentro o fuera de
las empresas- como de la abundancia de mano de obra disponible.
La autonomja pedaggica de los IUT se refleja no slo en los modos de
aprendizaje conectados con la prctica, vinculado a las posibilidades del alum-
nado que puede ser nocturno y a tjempo parcial, sino tambin en la peculiari-
dad del profesorado Que tiene frmulas flexibles de incorporacin y trabajo.
El xito relativo de los IUT se explica tanto por la racionalidad del proyec
4
to como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso
la situacin econmica presente favorece la consolidacin del modelo porque
los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista
del mercado de empleo, trae a veces ms cuenta, sobre todo al principio de
una biografia laboral. ir a un lUT, opcin que no bloquea posteriores regresos
a la enseilanl.8 superior convencional.
Casi en paralelo a la creacin de los IUT, la enseitanl.8 superior francesa
fue dividida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carcter profesional
y para investigacin respectivamente y el primero se intent organizar a la vez
como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado
de empleo.
Su versin terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el
diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretenda, junto a una
funcin de seleccin, otra de incremento del capital cultural. un poco al estilo
del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y
el primer ciclo se ha convertido prcticamente en un filtro intcrno de la ense
anza superior para compensar la inexistencia legal de numeras clausus a
la entrada.
Despus de estudios y protestas, y entre ms protestas, el Gobierno francs
99
100
4. LAS
RESPUESTAS
A LAS
PREGUNTAS
ALBERTO MONCADA
se dispone a reformar el primer ciclo. An sin renunciar al carcter terminal,
se pretende que en esos dos ai'los el alumno haga dos cosas: profundice o ma-
dure en su formacin cientfico cultural y sea orientado personalmente en re-
lacin con sus habilidades y disposiciones cara al segundo y tercer ciclo. En
stos se int roducen una cierta seleccin a la entrada, en relacin sobre todo
a clculos y decisiones sobre el ruturo mercado de empleo, con lo cual y siem-
pre segun el Gobierno, no se producirlan ni tantos fracasos como hay ahora
ni tantos despistes a la hora de planear el futuro profesional.
La medida. a adoptar en un contexto de recesin y beligerancia polftica,
esta siendo contestada por quienes no ven en ello ms que otro modo de selec
cin y una defensa por parte de las profesiones, poco propicias a su
autorreforma.
El Gobierno, que est aparenlemente muy satisfecho con la marcha de l o ~
IUT tiene severas reservas sobre la funcionalidad de algunos sectores de la en
seflanza superior noble. Las Humanidades y las Ciencias sociales, disminuidas
de empleo sobre lodo por la reduccin de las necesidades de maestros ante la
disminucin de los nacimientos, estn en la peor situacin y con el DEUG se
pretende reorientar, tanlo a los candidatos a estas especialidades como a todos
en general , para que no sufran ms frustraciones que las inevitables.
La situacin francesa es paradigmtica en tomo a la relativa imposibilidad
de operar una reforma suslancial en la ensei'ianza superior sin que todos los
protagonistas, y no slo en el siSlema educali vo. pacten cn profundidad. La
idea de consumir ms educacin, como bien inl rinseco, no parece que atraiga
a la poblacin francesa. sobre todo si ello ha de hacerse mediante la prolonga
cin de la escolaridad. La vinculacin del estudio al empleo es sentida todava
como motivacin bsica y por tanto, al menos en Francia, tanto las reformas
gubernamemales como las protestas de sus contradictores se concenlran en ese
aspecto.
La creacin de los IUT y el establecimiento de los ciclos, con su variada
suene, son intentos de respuesta a la crisis de funcionalidad de la enseilanza
superior. Es probable por lanto Que la respuesta no sea completa hasta Que
los dems factores del fenmeno sean ajustados o reconducidos. Y en todo
caso, dadas las reglas de juego de las democracias occidentales, los desajustes
seguirn exisliendo porque en ltimo trmino, como no cesan de repetir los
expertos de uno u otro lado, con ms plazas universitarias no se fabrican des
pues los puestos de trabajo correspondientes.
Resumamos. Ha Quedado constatado Que el candidato a estudios superio-
res en Espai'la recibe un doble mensaje durante el tiempo de su preparacin,
bachiller , selectividad y primeros a!'los de Universidad.
Los mensajes son: a} Que hay Que competir para sobrevivir los varios fiI
tros existentes a lo largo del camino y que para ello hay que estudiar sobre
todo para examinarse, b) que el sistema y la sociedad en general premian e
EDUCACtON YSOCIEOAO. J
incluso exigen una eleccin temprana de carrera, una especiali zacin pret:oz,
y que ir a la Universidad tiene sobre lodo sentido corno la manera de llegar
a ser mdico, abogado. ingeniero, maestro, decisin que, para el mejor xito
biogrfico, debe lomarse lo antes posible.
Esta hiptesis confirma la supremacia del modelo profesional de Universi
dad, al menos tal como Uega a sus diversas clientelas. en detrimento de los otros
dos modelos. el cientfico y la funcin urbana. De ahi las distorsiones en las
frmulas de organizacin de la ensei'lanza superior producidas por los mo
dos como los representantes de los diversos modelos ..:ornpiten por hacer preva
lectr sus puntos de vista.
El ejemplo ms tpico de la distorsin ya lo hemos 5ei\alado con anteriori
dad. El crecimiento de la ensei\anza secundaria durante los afi as sesenta y se
tenta que acompa"l a las abundantes cohortes nacidas en los cincuenta se ali
con los dos fenmenos de urbanizacin creciente de In poblacin espaflola y
carencias de oportunidades laborales de la juventud para vaciar sobre la Uni
versidad a un porcentaje cada vez mayor de los hijos de clase media que no
vean interesante el ingreso en airo tipo de enseflanza postsecundaria. La Uni
versidad Complutense, como la central de Barcelona y antes las de Roma, Pa
ris y Mxico se ven convertidas, en un gran porcentaje de su estructura y preo
cupaciones. en prolongacin de enseanza media. algo "Iue ni el mundo acad-
mico ni el administ rati vo ni el poltico ven con buenos ojos. De ah la escasa
racionalizacin que se ha aplicado al fenmeno confonllndose la mayoria de
sus protagonistas con incrementar la selectividad eltlerna e interna de las espe
cialidades profesionales y cientificas pidiendo a los politicos que hagan algo
para que no se les venga encima tanta ente.
El fenmeno, bay que insistir, persistir por lo menos durante toda la d-
cada de los ochenta desde un puntO de vista demogrfico y es posible que' tam-
bin desde una perspectiva econmico social. y ah e S I ~ I , terco, como un trozo
de la realidad, viciando todas las hiptesis de reforma de la ensenanza supe-
rior espaflola. La mayorla de los jvenes van a la Universidad a la busca de
un empleo superior. pocos acuden motivados por una determinacin cientifi
ca, y muy pocos estn dispuestos a considerar su paso por la Universidad co-
mo un incremento de cultura, como un bien intrnseco.
La exasperacin del carcter profesional de la opci6n universitaria juvenil
se produce sobre lodo con la llegada de esas nuevas clientelas. Antes la gente
que iba a la Universidad saba que poda no colocarse dluranle un tiempo pero
tambin sabia que su familia le prOle-gia de muchos modios. y entre ellos. finan-
ciando la espera. Hoy muchos nu('Vos candidatos a la ensenanza superior O
no lienen ese apoyo o deliean ms intensamente que sus antecesores la inde
pendencia econmica de sus familias.
Pero la enseanza superior espaola. que por razones conocidas. no ha visto
fortal('Cido su opcin cientfica, se hace ms y ms prc1longacin de secunda-
ria aunque una prolongacin viciada por el deseo de' I ~ l mayora de sus alum-
nos de llegar a una opcin proresional superior.
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102
ALBERTO MONCADA
y los mile=s de bilogos, fsicos. pedagogos. psiclogos, socilogos, econo-
mistas, historiadores que no se colocan en el sistema educativo. como profeso-
res, van a un desempleo con muy poco bagaje. para en profesio-
nales medios. en tcnicos y muchos menos en Irabajadores. porque tambitn se
consideran dignos de un empleo mejor.
S610 la necesidad acuciamc les lleva a la reconversin, a la acomodacin. a
otfO empleo. algo que su paso por la Universidad no cont ribuye a hacer ms
fcil. Se podra hacer algo -decamos al terminar el segundo apartado- pa-
ra que la etapa universitaria espai'lola, o al menos su primer ciclo diera a sus
clientelas algo mejor o al menos no les convirtiese pronto en especialistas pre-
cozmente fracasados?
Evidentemente que se pueden hacer cosas, pero todas ellas han de estar
sadas en reajustes y movimientos en estructuras socioeconmicas ajenas al sis-
tema educativo y ya hemos visto en la perspectiva internacional que las tmi-
das tendencias a la autorreforma del mando acadmico slo muy escasamente
se ven acompaftadas de acciones complementarias en el productivo, el
que da empleo.
Decir que estas reformas se pueden hacer por pura voluntad gubernamen.
tal, una vez Que la Administracin ha llegado a una sensibilizacin y a una
estrategia. es desconocer esa dinmica de las fuerzas econmico sociales. Yen
Espafta, quizas ms aun Que en el resto de los paises de la OECD. las inicia-
tivas companidas entre Gobierno. sistema educativo y sistema productivo ape-
nas han sido formuladas y mucho menos cumplidas.
Los posibles pactos. que tienen que referirse sobre todo a negociacin y
proteccin de intereses, empiezan, han empezado en airas pases. mediante re
formas pedaggicas, internas al sistema educativo, con las que se trata de ha
cer luego ofertas al sistema productivo. la proteccin del Estado. en forma
sobre todo de esquemas de subvendn fiscal a las reformas, puede tener dos
orientaciones: o se trata de reacciollar principalmente, frente a problemas in-
ternos del sistema educativo, producidos por ejemplo por la inadecuacin de
la ense'lanza superior a las nuevas clientelas o se pretende fomentar desde el
mercado la reforma pedaggica. Ms fciles. como se ha visto por la experien
cia, son las basadas en la primera Ilrientacin. Ms drsticas, pero eventual-
mente ms eficaces, sedan las segundas.
la primera pregunta que formulbamos era cmo organizar los primeros
anos de enseitanza superior, sobre todo en Universidades grandes como la Com-
plutense, a fin de que la frustracin y la selectividad implfcit8. eo ellos reinan-
te, den paso a situaciones ms satisfactorias.
Consideremos la viabilidad de aplicar a Espana el modelo francios.
Como es sabido el modelo preve dos versiones del primer ciclo de
la ensei'lanza suptrior . El primero, los Institutos universitarios de tecnologla,
de naturaleza preferentemente terminal, laboral. El segundo, el diploma de dos
ai'los. a la vez orientativo y preparmorio para una especiali zacin posterior y
terminal. aunque ya sabemos de su debilidad en el mercado de empleo.
EDUCACIO"l V SOCIEDAD.J
La versin espaftola de los IUT podrian ser una versin mis flexible y
hererognea de las Escuelas universitarias. La versin espaftola del diploma se
traduciran en que los alumnos no ingresaran en carreras sino en reas de estu
dio donde a lo largo de dos ai'lOs combinaran formacin general alrededor de
una primera tendencia u opcin en una mezcla de profundizacin cientlfi ca
y orientacin, con el aprendizaje de las habilidades elementales necesarias pa-
ra insertar en el mercado de trabajo de las burocracias administrativas.
Veamos qu significa eso desde el punto de vista del diseno curricular y
la organizacin )X'daggica. Comencemos por la transformacin dc las Escue
las universitarias.
Como ya vimos. a parti r de la Ley Villar los estudios de comercio, enfer
merla y magisterio pasaron de un nivel tt:nico a un nivel uni versi tario. Con
ello, se ennoblecieron acadmicamente, conectaron ms con el profesorado unj
versitario. Pero tambin adquirieron las rigideces propias del caso, ent re ell as
la falla de flexibilidad para acomodarse a las novedades tecnolgicas y de mer-
cado, los inconvenientes de la cooptacin y modo de trabajo del profesorado
universitario y probablemente, aunque quizs no en todos los casos, perdieron
ese contacto ms directo con la formacin profesional, con el aprendizaje prc
tico que tenan cuando eran carreras tcnicas medias. .
Pero el asunto est, no ya en desmontar las actuales Escuelas si no en fl exi
bilizar stas y sobre todo en crear Otras donde puedan acudir un porcentaje
importante de bachilleres dispuestos a conseguir en aproximadamente dos ~ o s ,
una capacitacin profesional.
La primera observacin que se puede hacer al respecto es la siguiente: por
qu encargar al sector universi tario semejante empello si eso es precisamente
Jo que debe hacer la formacin profesional de segundo grado? Por qu no
crear comisiones mixtas de formacin profesional en torno a los actuales cen
tras y dinamizar el sector sin convertirlo en universi tario?
La respuesta est un poco dada en el anlisis del segundo apartado. A la
formacin profesional de segundo grado van los alumnos procedentes de pri
mer grado que es algo asi como el desecho del sistema educativo. Y una cosa
es la tarea necesaria de dar a estas personas una habilidd laboral y, ot ra, hacer
crear instituciones educativas que, en contacto con las necesidades y los prota
gonistas del mercado de empleo
t
proporcionen una mano de obra cuali ficada
intermedia entre el obrero espttiaBsta y el graduado universitario a partir de
una materia prima de ms calidad. es decir, de un bachill er.
De todas maneras, la diferencia no es muy clara. Si ha)' voluntad de trans
formacin y medios. la formacin profesional de segundo grado podria per
fectamente asumir en Espana el papel de los IUT franceses y dejar tranquilo
al sector ensei'lanza superior para que lleve a cabo lo que le es ms propio.
Lo que pasa es que en Francia se dan los dos casos a la vez. Hay un sector
tt:ni co proresional que da un ttulo intermedio y luego estn los nuevos IUT.
El problema est, como siempre, en la dinmica de las fuerzas sociales co--
rrespondientes Estaran las Universidades espallolas dispuestas y capacitadas
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ALBERTO MONCADA
para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creacin
y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa natu-
raleza? Estaran el sector productivo, la patronal, Jos sindicatos. las profe-
siones superiores, igualmente dispuestos?
No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profe-
siones y que cuando estos protagonistas principales de la enseanza superior
usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a produ-
cir a sus subalternos, como es el caso de los mdicos con las enfermeras. De
ah qUI!, y ya entramos no en temas de diseo curricular sino de negociacin
poltica, la posibilidad de usar a la Universidad como plataforma de creacin
de nuevas profesiones, independientt:s y eventualmente competitivas con las
superiores, podra no contar con la colaboracin de estas. y quien habla de
los mdicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los eco-
nomistas respecto al mundo de la empresa. Que posibilidades hay de que los
economistas espai'loles disei'len y apoyen profesiones intermedias en el mundo
del comercio. de las burocracias de servicios que a lo mejor resultaran compe-
tilivas para ellos mismos1
El sector productivo tiene tambien bastantes razones para la inhibicin. En
primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor. muchas empresas tienen
sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversin profesional. En al-
gn caso se trata de verdaderas Escuelas donde los futuros empicados vienen
a hacer lo mismo queen el sistema educativo y en muchos casos con ms efica-
cia desde el punto de vista de la estricta capacitacin.
A pesar de todos los reproches habidos en Espai'la y fuera de ella a la for-
macin profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estre-
cho. no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo por-
que saben para qu lo hacen.
Precisamente, la falta de entendimiento quese dio y an se da en Espai'la
entre la formacin proresional reglada y en el sector productivo, fue que ste
reprochaba al sistema educativo su falta de relevancia para el aprendizaje prc-
tico. algo de lo que en todo caso, los protagonistas del sistema educativo 00
eran del todo responsable por la secular carencia de medios y la rigidez. admi
nistrativa que no estaba a su alcance modificar.
La participacin de la Administracin pblica en estos esquem.as de cola-
boracin, subvencionando. produciendo una legislacin flexible, tambin se ha
echado en falta y es curioso Que cuando muchas veces, en las dos ltimas dca
das. los responsables directos de la formacin profesional han querido, como
Administracin, cambiar ese estado de cosas, los escalones de ms arriba u
olro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explcila o implcita-
mente. con los intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciati-
vas. y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han pro-
ducido, con todas sus limitaciones. con todas sus hiptesis reduccionistas, en
el sector privado productivo.
Si las universidades espai\olas, en el ejercicio de una ms contundente auto-
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J
nomia, se atrevieran a iniciar la transformacin de sus Escuelas profesionales
en algo parecido a los lUT franceses. toda esa dinmica se hara presente
Y. en nuestra opinin, mucho tendran que ceder los diferentes protagonistas
y mucho tendria que variar en el mercado de empleo para que un nmero im-
portante de bachilleres considerasen ms til ir a las Escuelas que a las espe-
cialidades superiores convencionales. La Olra frmula, que seria mantener un
ingreso menos diricil para las Escuelas universitarias y as desviar hacia ellas
una parte del alumnado, puede tener sentido en trminos de contentamiento,
de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no sera esa opcin
positiva, esa perspectiva de mejor decisin a corto plazo que est en la ra(z:
del xito relativo de los IUT.
Pero el tema ms viable es la aplicacin a Espaa del diploma francs de
primer grado. algo que podra ocurrir sobre la base de la modificacin de la
estructura y contenido del primer ciclo universitario.
Recordemos que el diploma francs ampara por una parte un periodo de
orientacin y profundizacin profesional, cientfico y por otra trata de sumi-
nistrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal til para puestos ad-
ministrativos en las burocracias. El diploma espanol no ha sido ni 10 uno ni
lo otro por las razones antes apuntadas.
La primera pregunta a contestar seria: qu tipo de inters satisfara una
reforma del primer ciclo?
Pues probablemente el mismo que el francs. es decir, impedir una especiali-
zacin precoz e irreversible y favorecer una entrada ms satisfacotira en el mun
do de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no
tienen ni la tradicin ni los usos del mundo acadmico.
El ioters del caso espai\ol sera incluso ms apremiante que el francs eo
raZn a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la ensei'lanza
superior referida en el primer captulo. Al bachiller espaol, o mejor a las nue-
vas y ms abundantes cohortes de bachilleres espai\oles, hay que darles opcio-
nes postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso
de especializacin subjetiva e indefinicin institucional en que consisten sus
aos de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradicin cientffica, y
es aqu tambin ms notorio el caso espai'iol. ms necesidad de la orientacin
y la profundizacin en la formacin.
El aspecto ms dbil sera sin duda. como en el caso francs, el aspecto
terminal del primer ciclo, sobre todo. dadas las circunstancias del mercado de
trabajo. Como vimos, el empleador espaol ha disfrutado siempre, y ahora
con mayor contundencia. de una libertad de eleccin del trabajador tal que
le permite efectuar una verdadera devaluacin del ttulo, y un reajuste de las
aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diploma-
dos del primer ciclo tendran que competir por empleos burocrticos con gra-
duados de formacin profesional, con bachilleres y hasta con licenciados
universitarios.
Por ello el nfasis principal de la reforma del primer ciclo estaria en sus
105
106 ALBERTOMO'lCADA
beneficios tanto para la institucin universitaria como para su clientela ms
convencional, aquella que quiere llegar al empleo en las ciencias y en las profe-
siones superiores.
Claro que organizar as el primer ciclo. favoreciendo una dedicacin ms
profunda al estudio y un esclarecimiento ms meditado de las opciones de fu-
turo, por muy atractivo que a primera vista parezca, tendra al menos dos ti-
pos de aOlagonislas. En primer lugar. aquellos que se benefician de que la lu-
cha, sea desigual, que haya poca orientacin, aquellas gentes mejor prepara-
das por su medio ambiente a pelear en ese escenario de darwinismo social. Y
en segundo lugar, la gente con prisa. la gente que por una u Olra razn, 00 tiene
mayor inters en adquirir una formacin inlerdisciplinaria ni en vivir la etapa
universitaria como etapa cultural. A esos todo lo que no sea alcanzar pronto
y con los menores esfuerzos una especializacin les parece sobrante y balad.
y estos dos tipos de candidatos a estudios superiores, que probablemente sean
los mayoritarios. estn a su vez vinculados a intereses extracadmico e incluso
acadmicos que se pondrlan de su parte en el rechazo de una reforma de ese
tipo. e incluso aunque retricamente compartieran las alabanzas a los objeti-
'lOS de la reforma.
Antes de analizar la dinmica de las fuerzas sociales al respecto, conviene
averiguar qu nuevo diseflo curricular seda ncx:esario poner en marcha para
hacer viable y prctica esa reforma del primer ciclo.
Aqu, como en el caso francs, tenemos como referencia el mundo anglosa-
jn. Tanto en el modelo ingls. como en el americano, los estudiantes univer-
sitarios. antes o en vez. de cursar carreras profesionales, entran a una etapa
de tres o cuatro aflos donde combinan formacin interdiscipLinaria con una
especializacin cientfica. Esa bagaje sirve despus o para una mayor especia-
lizacin cientfica cara a la docencia o a la investigacin o para entrar en una
carrera, el caso tipico de las premdicas. o para un mercado de empleo acos-
tumbrado a consumir ese tipo de graduados.
En Espana ello significarla, siguiendo el modelo francs, que un bachiller
entrara a la Universidad. no a estudiar inmediatamente Derecho, Medicina
o Farmacia sino a un rea cientlfjca donde al tiempo que ita profundizando
en una o dos asignaturas objeto de su primer inters, recibira una formacin
metodolgica y cientfica de rea que le Orientara en relacin a su futura dedi-
cacin acadmica y profesional.
Las reas cientficas Iradicionales son tres: Humanidades, Ciencias y Cien-
cias Sociales, aunque recientemente ha habido transferencias y combinaciones
para hacer hasta cuatro o cinco.
En todo caso, si la Universidad Complutense quisiera introducir un diplo-
ma de primer ciclo. habrfa que crear un espacio acadmico al efecto y reorga
nizar la docencia de lal manera que las carreras profesionales se estructurasen
para recibir en su primer ao un estudiante Que tiene ya una formacin bsica
y una primera especializacin cientffica en el area ms cercana a la espedali -
dad profesional correspondiente realizada durante dos anos. Ms que un dise-
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J
o de primer ciclo que parece razonablemente fcil, lo Que la reforma del pri-
mer ciclo conlleva es esto. es decir, la reforma profunda del segundo ciclo pa-
ra hacerlo ms corto y ms especializado.
Slo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesio-
nes sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podra man-
tener un diseo curricular ms abierto e interdisciplinar.
La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo. sobre lo cual no
vamos a sealar aqul mas que su necesidad, su inevilabilidad, si se reforma
el primero.
Cules serian las necesidades pedaggicas del primer ciclo?
Existe una tradicin de disciplinas bsicas de cada rea cientfica y en tor-
no a ellas habrla que ofrecer dos cursos que consistan en una opcin principal
y otras complementarias.
Por referirnos, por ejemplo. a Ciencias Sociales, el alumno elegiria como
asignatura principal por ejemplo la Sociologa. Adems debera cursar cada
ai\o otras de una lista donde haya obligatorias (Matemticas y Lengua) y vo
luntarias (del rea, o de otras reas). Con ellas se constituiria un currculum
nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociacin con su lutor que
se supone est hablando con l desde que ingres en la Universidad e incluso
antes de matricularse. Este currlcuJum puede ser semestral y dar lugar a diver-
sas combinac.iones hasta cumplirse los dos cursos del diploma.
La organizacin docente para atender esta oferta no es demasiado distinta
que la quede hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero
la diferencia estribara en que en vez de ser un trabajo docente de nfima cali-
dad, que los catedrticos confian a sus ayudantes para que hagan mritos y que
se organicen en torno a la leccin magistral y al repertorio, el nfasis principal
se pondra en la tutora, en la ayuda y orientacin del estudiante, algo que re-
Quiere. si no una vocacin docente especifica, s una disposicin a la relacin
con el alumno, a la orientacin. Se trata en cierto sentido, de una mentalidad
ms cercana al profesor de enseanza media Que, aunque valore la erudicin
y la investigacin, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribu-
ye, es la transmisin de cultura y la orientacin cientfico profesional de los
estudiantes.
De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperara o adquiri-
ra una cualificacin especifica Que, aunque no fuera terminal o definitiva en
su vida, s seria la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente
el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personal-
mente a los alumnos, no estaria cualificado para este ciclo por muy importan-
te que fueran sus mritos cientficos e incluso probablemente a causa de ellos.
La especifidad docente del primer ciclo ayudara tambin a reorganizar los
modos de relacin del estudiante con la Universidad. al estar ms claros tanto
sus derechos como sus obligaciones.
Naturalmente, que el tema ms importante y ah fue donde se concret la
protesta francesa, es el carcter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto,
107
lOS ALBERTOMONCADA
Que todo proceso escolar es por definicin selectivo pero la cuestin estarla
en decidir si slo pueden pasar al segundo ciclo los que reunan unas determi-
nadas condiciones. hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan
de sufrir algn tipo de admisin al segundo ciclo. Al final la respoosabilidad
descansa sobre los prot3&onistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la prc-
tica actual en algunas Facultades. las Universidades deciden que todas o algu-
nas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un nmero determi-
nado de alumnos por afto, las calificaciones del primer ciclo serian indudable-
menle el fundamento acadmico de la seleccin.
En todo caso, el primer ciclo no tendrla por qu asumir un papel directa-
mente seledivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes califica-
ran a sus alumnos de manera convencional y de ah! surgiria un certificado
de estudios que obviamente sera instrumental a una eventual selectividad pa-
ra el segundo ciclo.
La nueva versin del primer ciclo sera tambin muy apropiada para ese
creciente consumo de educacin superior con fines intrisecos, como opcin cul-
tural, que es caracteristica creciente de los pases desarroJlados y su campo de
accin podr afet:tar. en mltiples frmulas. a jvenes y adultos,
Los temas de organizacin docente y metodolgicos son en ltimo trmino
accesorios del principal que es la negociacin y el pacto entre las fuerzas socia-
les, entre los inaereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de
gente, dent.ro y fuera del mundo acadmico, cuya vis,in de la Universidad es
estrictamente profesional y que no estn interesados en la ensei'ianza superior
ms que en funcin de la consecucin del titulo que habilita para la prctica.
Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad. con cualquier
frmula que filtre a los mejores. a los ms adaptados, a los ms favorecidos
por todo proceso de seleccin econmico socia\. Su inters por la cultura, por
la interfecundadn cientifica, es muy limitado y en lodo caso, sostiene bas-
tante, eSIO no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino
que se debe plantear ms bien en trminos personales.
Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional
de Universidad que ha tenido, y an tiene. una relacin incmoda con el ma-
deJa cientfico y con la nueva funcin urbana. Para la mayora de sus defenso-
res ms incondicionales. cualquier frmula de primer ciclo no seria otra cosa
que una frmula de selectividad para recibir alumnos ms maduros. mejor pre-
parados. Su oposicin al proyecto no sera pues, importante, aunque luego a
la hora de reajustar el curriculum del ciclo profesional, consecuencia de la re,.
forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes.
Pero el principal problema, la principal negociacin, tendrfa que ser con
los intereses del profesorado y con los puntos de vista de esos estudiantes que,
como en el caso francs no slo estn contra cualquier frmula de selectividad
sino que desean una transformacin del carcter corporativo de las profesio-
nes superiores.
Respecto a los profesores. el problema principal es reajustar la estructura
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J
de la ctedra y del departAmento ,tue estn organizados b,hicamente como oli-
garquas que se mueven por los intereses de la investigacin y de la prctica
profesional ms que por la transmisin de la ciencia y de la cultura, ms por
el xito acadmico juzgado por los pares que por la ilusin de la orientacin
estudiantil. Se trata de locar fondo en la profesin, de reajustar expectativas
y motivaciones y sobre todo de defender la autonoma pedaggica del primer
ciclo a la cual debe ser funcional la organizacin acadmica. El asunto reque-
rirfa mucha negociacin y mucho pacto al que la futura autonoma universita-
ria podra prestar el marco adecuado aunque contra todo ello milite el viejo
y bien entronzado sistema de seleccin y promocin del profesorado universi-
tario espaol,
Pero quizs el antagonismo principal y la negociaCin ms difcil ser con
los estudiantes. Cmo persuadir a las familias espai'!.olas, a los bachilleres.
de la conveni encia de destinar dos aftos de su etapa universi taria a algo que
no es inmediatamente utilitario, quees percibido por muchos como un filtro
ms, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisicin de cultu-
ra como bien intrlseco. a la interdisciplinariedad, a la conveniencia de una buena
orientacin, no llevan muy lejos. Y tampoco la hiptesis de..un primer empleo
a conseguir con un titulo que el mercado de trabajo an no valora y serfa en
todo caso algo nuevo, Sin embargo, pardjicamente, en esta epoca de desem-
pleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la rrustracin de
los primeros anos actuales puede ser mejor negociado.
Un tema que requiere tambin respuesta aqu y cuyo anlisis tiene mucho
que ver con la opcin de Escuelas uni versi tarias o primer ciclo es el de pc!rti-
nencia de la dedicacin abstracta en los ai\os juveniles.
Hay una escuela de pensamiento pedaggico que sostiene la inutilidad de
mantener un continuum escolstico en la educacin de los jvenes. Que des-
pus de una primera etapa de escolaridad ms O menos convencional, hasta
los catorce o qUince aflos, la mayorfa de la gente debe dedicarse a aprendizajes
prcticos , a tabajar, a tener experiencias reales. Y slo desputs de un periodo
activo. y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya mas madura, puede, si
quiere, continuar aprendizajes tericos, cientficos. Este tema no es nada nue-
vo y de hecho est vigente en la mayora de las profesiones y trabajos. En la
vida real se combina teora y prctica, aprendizaje y reflexin. experimenta-
cin y abstraccin y todos somos reentrenados una o varias veces en la vi-
da respecto a nuestra proresin como respecto a nuestras actitudes y cos-
tumbres, por va de la experiencia o de la reflexin.
La va universitaria es de suyo una excepcin a esa hiptesis biogrfica y,
de hecho, parte de las crticas a la organizacin del mundo acadmico est ba-
sada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstraccin para el
que muchos no estn preparados. Una cierta crtica a la ensei\anza supc!rior
como monopolio de las lites se basa precisamente en la capacidad que tienen
stas para aguantar semejanle prueba. que se convierte as en una select ividad
ms,
109
110 ALBERTO MONCADA
Esta discusin no puede plantearse aisladamente. La interrupcin de la es-
colaridad convencienaJ durante unos anos y su sustitucin por experiencias la-
borales para lodos los jvenes es un planteamiento poltico de remodelacin
de la convivencia, que no tiene mucho futuro en las circunstancias actuales.
Ni la estructura del mercado de trabajo, ni la de las clases sociales. tales como
son hoy, facilitarfan una propuesta de tal naturaleza. Sin embargo en ella sera
fcil replantear esta problemtica de la relacin entre la formacin abstracta
y el aprendizaje prcti co y dar con frmulas de racionalizacin de la ensenan-
za superior que fueran, por as! decirlo. menos incoherentes. Pero ello no deja
de ser un ejercicio intelectual. El tema de la reforma del primer ciclo y sus con-
secuencias en el segundo '1 tercero, hay que entenderl o en las circunstancias
polticas espai'lolas del presente, dent ro de un intento de racionalizacin glo-
bal del sistema educativo, pero sin echarle un pulso demasiado contundente
a la est ruclUra social vigente.
En este sentido, y para acabar, las dos hiptesis de remodelacin de Escue-
las uni versitarias y creacin de un diploma general de dos cursos obligatorios
para los candidatos al segundo ciclo debe ser objeto, primero de un anlisis
por el equipo rectoral de la Complutense y luego, de una negociacin, va en-
cuesta y conversaciones, con los diversos protagonistas.
Estos son, ruera de la comunidad universitaria, a la que sin duda habra
que consultar, las Cmaras de Comercio e Indumia, los Si ndicatos, las Aso-
ciaciones de Consumidores y, por supuesto, en la medida en que la Adminis-
tracin vaya a apoyar de una u ol ra rorma la reforma, el Ministerio de Educa-
cin, la Comunidad Autnoma y el Ayuntamiento.
EDUCACIO"l y SOCIEDAD, J
ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA
DE CALIFICACIONES?: ORIGEN SOCIAL
y OPORTUNIDADES EN CHJrNA
Julia Kwong
El gobierno chino esta poniendo cada vez ms nrasis en la educacin como
una forma de lograr la modernizacin en la ciencia, la ilrldustria, y la derensa;
el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping rue citado al decir, (Para realizar las
cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnologa son las claves ... y la educa-
cin es la base . I La educacin oficial es una forma de inversin en mano de
obra, porque produce cientficos para la investigacin y tcnicos para la
irldustrializacin.
El restablecimiento de los exmenes en 1977 estuvo basado en esta rorma
de ver la educacin como el camino para acelerar la rno.dernizacin de China.
Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitacin del Ministe-
rio de Educacin en la primavera de 1981, visit oficinas centrales y locales
de educacin, Universidades, escuelas de enseanza secundaria, y escuelas de
ensenanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guangzhou. l En todos los
si lios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo
y asistemtico mtodo de seleccin en uso durante los primeros anos de la d-
cada de los setenta, el cual haba estado basado principaJmente en el compro-
miso politico, tena que ser reemplazado por unos exrnt!nes objetivos, cuanti-
ficables, y seguros. Ellos creen que sus actuales mtodos de examen les permi-
len seleccionar a los ms cualificados para recibir una educacin y los que tie-
Estoy agTadlda aJean Balckerknight, Lawrence DouJla, Ma, Martin Robbin$ y Ni-
cbolas Tavucbi5, que leyeron Las primeras versiones de este Los dato5 fueron recogidos
mediante la ayuda de una beca. de investigacin del Social Sciencc::s and Humanities Rcsearch Council
of Canad. y una versin del ensayo fue presentada en el John King Fairback EaSt Asia
Colloqium Series, Harvatd University,
I Pekin, Rtvie ..... 12. 11178. pp. 11-18.
1 Las estadsticas y datos del ensayo fueron recoJido! principalmente mediante entrevistas y
observaciones participante durante mi visita de cinco a Hon,gkong y Cbina en 1981. La
informacin fue validada mediante la investigacin de bibliota. Fueron consultados la
rk prt/'lSO de Chino COl1tinefllol, En/orno rx:twol, el Diario del Putbio y Ba"dero Rojo, disponi-
bles en el Centro de Servicios Universilarios.
111
112
JULIA KWONG
nen mayor probabilidad de tene( xito, valoran la calidad de los graduados
y evalan la actuacin de los profesores.
1. EL SISTEMA DE SELECCiN EN 1966-76
Entre 1966 y 1976 el gobierno chino trat de hacer que las oportunidades
de educacin estuvieran disponibles para lodos. Proporcionar a la poblacin
una oportunidad para asistir a la escuela fue una preocupacin bsica; en con-
secuencia, las oportunidades para la educacin tenian que ser aumentadas pa-
ra induir a todos los niflos en edad escolar. Para 1965, la asistencia a la escue
la de enseanza primaria era casi total y habfa alrededor de 116 millones de
njnos en las escuelas de enseanza primaria. Sin embargo, slo 9 millones de
plazas estaban disponibles en el nivel de la enseanza secundaria y ms escue-
las de enseftanza secundaria, particularmente en la primera etapa de la ense-
nanza secundaria, tuvieron que ser construidas para dar cabida a la afluencia
de las escuelas de ensenanza primaria. Como medida para frenar este vaco
en los primeros anos de la dcada de los setenta, las escuelas de enseIlanza pri-
maria fueron aumentadas para incluir uno O dos anos de la primera etapa de
la ensel'lanza secundaria, y, consecuentemente, la poblacin de las escuelas de
ensei'lanza secundaria se increment desde 9 a 44 millones entre 1965 y 1975.
En parte porque haba suficientes plazas en las escuelas y en parte por
la filosofa educativa igualitaria del periodo, la promocin era casi aUlomtica
y no se concedfa importOincia al rendimiento de los estudiantes en el examen. 1
Sin embargo, las oportunidades para asistir a la universidad eran todava limi-
tadas y, siempre que la seleccin tena que hacerse, el compromiso de los estu-
diantes con el socialismo se convert.ia en el criterio de seleccin. Los gradua-
dos de la secundaria tenlan que pasar al menos dos aIlos en una granja
o en una fbrica para estar cualificados para solicitar su ingreso. El proceso
de seleccin tena cuatro niveles: el estudiante solicitaba su ingreso, los com-
paneros de trabajo evaluaban la socilitud, el mando administralivo hada la
recomendacin y la Universidad examinaba al candidato. Los autores de esta
politica educativa argumentaban de la siguiente manera: el sistema de exme-
nes, y especialmente la prctica de examinar a los estudiantes sin previo aviso,
haba sido denunciada como un sistema de ((ataques por sorpresa en las pri-
meras etapas de la Revolucin Cultural de 1966-9_ Estaba a favor de los inte-
lectuales burgueses. El sistema actual dara a los obreros y campesinos acceso
igual itario para la universidad, ya que no estaran por ms tiempo apartados
por su bajo nivel acadmico .
La utilizacin del compromiso de los estudiant-es con el socialismo como cri
terio de evaluacin y recomendacin era problemlica. Cmo poda la actua-
cin en el trabajo indicar el compromiso con el socialismo? Poda ser corre-
1 Para dc:talles, vc:r D. BIlATTO/'I ... Univc:rsity Admiuion, Polkits in China. 1970-7810, As;on
Sur'Vty. 19. pgs. 1.008-22.
4 Chino Moi"/o"d Prc:ss. 4.750. pal . 4: Curre'" Block,f'OUfld.996. pill. 291 .
EDUCACIN y SOCIEDAD, 3
lacionado el compromiso con el socialismo con el trabajo enlusiasta y produc
tivo? Eran cali ficaciones la puntualidad, la capacidad, la disposicin a coo--
perar o la conciencia? O quizs ser del agrado de los compaeros? Debera
mos tener en mente que la asistencia a la universidad era una oportunidad ca
diciada. Cada granja o fbrica slo poda recomendar uno o dos estudiantes
anualmente, y la conduela de una persona durante estos dos a;:'vs era muy m
portante. Incluso si las caractersticas mencionadas arriba lIe tomaran como
indicadores del compromiso con el socialismo, cmo podfa la persona que
juzgaba determinar si el compromiso del candidato era real y no fingido? Si n
un modelo objetivo la seleccin era inevitablemente arbitraria.
De los cuatro niveles del proceso deseleccin, el tercero era crucial, el admi
nimador tena la ultima palabra. Los compaeros de trabajo normalmente
aprobaban al candidato del administrador porque los administradores eran los
que arbitraban las recompensas y los castigos; y los trabajadores podran ga
nar a la larga cediendo a sus deseos. Si el trabajador no capit ulaba corda el
riesgo de recibir tareas penosas en un futuro. E incluso si los compaeros de
trabajo eran suficientemente testarudos como para responder de alguien que
no era del agrado de los administradores , el candidato no seria probablemente
recomendado. Como me dijo un candidato con xito para ellnSlilulO de (dio
mas Extranjeros de Guangzhou: Lo importante es ser del agrado del mando;
ellos no entienden de qu trata el asisti r a la universidad.
Tratar de congraciarse con los administradores significaba la admisin. El
prestigio de las universidades haba sido lan daado durante la Revolucin Cul
lural, la posicin de los intelectuales baj hasta tal punto, que una universidad
y sus representantes visitantes ni vetaran la recomendacin de los administra
dores ni examinarlan realmente al candidato. La Universidad nuevamente apro
baba de forma maquinal la decisin.
Por consiguiente, el nivel acadmico de los estudjanles admitidos era tan
bajo que la media de estudiantes tenia slo el ni vel de primera etapa de ense
i\anza secundaria, mientras que algunos tcnan un nivel no superior al de la
enseanza primaria. Una gran pane del tiempo tena que ser empicada en en
sei\ar los fundamentos. y los libros de las escuelas de e n s e ~ a n z a secundaria eran
usados en las universidades, Incluso as, la enseanza era difcil y los instruc
tares normalmente tenan que dar clases de recuperacin, Un profesor del Ins
titUlO del Hierro y del Acero me confirm que l pasaba todas las tardes de
la semana enseando a aqull os que se haban quedado reuasados; y todo miem-
bro de la facu.ltad con quien habl en China estaba de acuerdo en que el nivel
de la educacin era ms bajo que antes de la Revolucin Cultural.
Sin embargo, en 1970, el primer ao del nuevo proceso de seleccin, las
granjas y las fbricas se tomaron en serio la labor y seleccionaron a aqull os
comprometidos con el socialismo, por muy intangible que el criterio pudiese
haber sido. 1,..05 administradores universitarios y profesores a los que yo entre-
vist estaban todos de acuerdo en que, criterios acadmicos aparte, el primer
grupo seleccionado era el ms comprometido con el socialismo. Para la mitad
113
114
JULIA KWONG
de la dcada de los setcnta, el favoritismo. o el (ccntrar por la puerta de atrs})
(la corrupcin). se extendieron ampliamente. Las oportunidades de un/a estu-
diante de ser admitido/a se incrememaban de acuerdo con el rango de su pa-
dre y la fuerza de las conexiones de su familia. Sin pautas claramente estable-
cidas, la seleccin de cualquier candidato poda ser fcilmente justificada si
era puesta en duda. Cada vez. ms estudiantes eran nios cuyos padres perte-
necan ajos cuadros de ms alto nivel (admi nistradores). Para 1976. un profe-
sor del Instituto de Idiomas Extranjeros de Guangz.hou encoOlr6 que, de la
ltima cohorte de estudiantes seleccionados. 19 de cada 20 en su clase eran hi-
jos de funcionarios de alto rango de la ciudad, mientras que el nico que pro-
ceda del campo tena parientes poderosos, De este modo, asistir a la universi-
dad se convirti en una prerrogativa de aqullos con poder poltico. El nivel
acadmico rue sacrificado por nada; y la razn inicial para establecer el proce-
so de st'Jeccin se vio negada.
2. EL SISTEMA DE SELECCION DESDE 1976
Los actuales lideres encOntraron este arbitrario sistema de seleccin, junto
con otras prcticas educativas, inapropiado para el logro de las cuatro moder-
nizaciones. Desde 1977, han sido cerradas las escuelas pobremente equipadas,
eliminados los cursos sobre tcnicas agrfcolas e industriales, diseado un nue-
vo curriculum, e incrementadas las instalaciones para la educacin tcnica y
de adultos, se ha vuelto ms centralizada la toma de decisiones y ha sido intro-
ducido un sistema de exmenes' .
La promocin hacia el siguiente nivel educativo est ahora basada casi ex-
clusivamente en los resultados de los exmenes. En principio, los logros mora-
les, fsicos y acadmicos son tenidos en cuenla, pero en la prctica el logro
acadmico es el criterio ms importante para la seleccin. A menos que uno
tenga antecedentes criminales, haya cometido algn acto atroz durante la Re-
volucin Cultural, o haya sido probado que sus padres eran traidores o (capi-
talistas corruptos, el origen ramiliar o la posicin moral o poltica son consi-
derados casi irrelevantes.
Tanto las Regulaciones Provisionales para las Escuelas de Enseanza Pri-
maria como las de las Escuelas de Enseanza Secundaria, distribuidas en 1978,
especifican que los exmenes lienen que ser realizados cada trimestre: uno a
la mitad del trimestre y el airo hacia el final. Adems, los est udiantes deben
realizar tres exmenes administrados a nivel local o nacional antes de que pue-
dan entrar en la universidad. Despus de la escuela primaria realizan el exa-
men de entrada para la primera elapa de la ense'lanza secundaria, administra-
do por el distrito o la provincia. Con variaciones sin importancia, consiste en
dos pruebas de noventa minutos en chino y matemticas; y, en algunas regio-
5 Ver C.T. Hu, IIThe New Era in China's EducationaJ RevotutionJol, HQTVQrd EduCQ/;OIIQ/ R ~
,rjew, SI, 1981, pgs. J 1325; S. PEPPER, Chinesc Education A.fter Mao: Two Steps Forward,
Two Steps Badward, and Besin Asain. China QU/lfterly, 81, 19110, pigs. 1-65.
EDUCACiN Y SOCIEDAD. l
nes, aira lengua tambin. Para entrar en la segunda etapa de la ensei\anza se
cundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada ad
ministrado por la ciudad o la provincia, en polllica, chino, matemticas, fsica
y qumica y una lengua extranjera.
Despus de la ense'lanza secundaria, los estudianles realizan el examen de
entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue
administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, dCl'rie entonces, el Mi
nistcrio de Educacin se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional.
Las materias son similares a aqullas del examen de entrada para la segunda
clapa de la enseanza secundaria; pero la flsica y la qumica esln separadas
y los estudiantes de letras estudian geografa e historia en vez de ffsica y quimi
ca. En 1981 se ai\adi la biologa como un requisito. En 1980, las provincias
aisladas de Xinjiang, Heilon&iiang, Shanxi. Liaoning establecieron sus propios
exmenes de cualificacin, que los estudianles deben pasar antes de realizar
el examen nacional. El propsito es aliviar el trabajo del consejo de adminis
tracin del examen nacional ; pero, en realidad, otro obstculo ha sido ai\adi-
do para estos estudiantes en su camino a la universidad.
El trmino medio de los eSlUdiantes debe sentirse sin ninguna duda ago-
biado por el sistema de exmenes. Adems, la seleccin dentro de la universi
dad no est basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones
comparativas. No hay ningun umbral de puntuacin para pasar lodos los ex
menes; ms bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasin
basndose en el rendimiento de los examinados y el numero de plazas disponi
bies para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuacin
superior a la requerida para el ao no significa una aceplacin automtica en
la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda
fase de la seleccin. Cada universidad manda a sus representanles para esco
ger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores uni
versidades haciendo su seleccin primero. Slo los mejores sern escogidos.
El sistema de exmenes en China es competitivo, pero lambin es justo.
El nuevo sistema de exmenes da una detallada descripcin de las materias in
cluidas en las pruebas. Cierto que lodo curriculum puede llevar algn sesgo
y que ningn curriculum es eulturalmente imparcial 6, pero los estudiantes S3+
ben claramenle qu lemas sern incluidos en el examen. La Introduccin al Exa-
men de Acceso a la Universidad es uno de los libros ms vidamente leidos
entre los jvenes; y los profesores saben el contenido que ser el foco de aten
cin de los exmenes de entrada para las dos etapas de la ensei\anza
secundaria '. Con la cenlralizacin del curriculum. se usan los mismos libros
de lexto en todo el pais para la enseanza primaria y secundaria, y las pregun-
las estn basadas en su contenido. En principio, lodos los candidatos saben
& ~ 1 . W. ApPlE, Idtolog)! olld Currlntlum, LondfC'l, Routtedsc &. Kegan Paul. 1979.
7 R. BAkENOSEN. Tht 1978 Na/lonal Col/t8" Enlranct Examlna/jon 1" 1M Peoplt's Rtpublic
01 Chi"o. Washington. U.S. Departament of Health, Education and Wctfarc, 1979.
116 JULIA KWONG
lo Que se espera de ellos y que sern examinados del mismo conjunto de
malerias.
Un complejo conjunto de normas y regulaciones asegura que los exmenes
sean tan justamente administrados como sea posible. Para el examen de entra-
da en la uni versidad, un comite especial con subcomits de zona es establecido
por el Ministerio de Educacin para administrar el examc_n. Las preguntas son
diseftadas por los subcomits compuestos por profesorado de universidad y por
profesores experimentados de cnsei\anza secundaria de lodo el pals. Para ase-
gurar la confidencialidad y el secreto estos miembros del comit permanecen
aislados en un apacible lugar de reunin por aproximadamente cinco meses
desde que se deciden las preguntas hasta el da del examen. Un grupo de pro-
resores de la segunda etapa de la ensei'lanza secundaria son invitados a contes-
tar las preguntas con la idea de examinar su conveniencia para los estudiantes;
y eIJos tambin son puestos {{en cuarentena>}.
Para e .... itar la ayuda injustificada de los proresores a sus propios alumnos,
yen parte para racilitar la coordinacin de los exmenes. stos no se celebran
en [as escuelas de los estudiames, sino en centros establecidos en la ciudad y
en los distritos rurales. Para asegurar aun ms la imparcialidad, a cada candi-
dato se le asigna un numero y ningun nombre aparece en el examen. stos son
caliricados por un grupo selecto de proresores universitarios o maestros con
experiencia de la localidad.
El gobierno chino cree que este nuevo sistema evitar los abusos del ante-
ri or y que la claridad de las pautas de seleccin persuadir a los administrado-
res de asignar a los candidatos arbitrariamente a las universidades. Confan
Mnte el sistema de calificaciones en que todo el mundo es igual y en que un
sistema justo de seleccin ha sido establecido.
3. ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA
DE CALIFI CACIONES?
La estratificacin social existe en China como en otros pases l. Tradicio-
nalmente el gobierno comunista chino ha dividido a la poblacin en tres am-
plias categoras: propietarios de la ti erra y capitalistas, intelectuales, obreros
y campesi nos. El primer grupo est formado por aqullos que eran ri cos pro-
pietarios de tjerras, industriales o miembros de la burguesa compradora antes
de la toma del poder por los comunistas en 1949. Con la nacionalizacin de
las industrias, la redistribucin de la tierra y el paso del tiempo su nmero ha
disminuido. Los intelectuales son aqullos dedicados a actividades culLUrales:
artistas, musicos, maestros, proresores de universidad, etc. Los administrado-
res del gobierno son tambin considerados intelectuales ya que son, a menu-
do, graduados de enseanza secundaria o graduados universitarios y con un
aceptable ni vel cultural. Los obreros y los campesi nos, la categora ms nume-
rosa, constituyen juntos por encima del 90 por ciento de la poblacin.
r M. K. WHITI', 81ld StratificatiOIl ill Chilla;). Chinu Quorlerfy. 84. 1975. pg5.
684-7 11.
EDUCACiN Y SOCIEDAD, }
No ha habido estadsticas sobre los orgenes de clase de los estudiantes
desde 1959, y los chinos se muestran reacios a dar informacin sobre la
materia', Muchos funcionarios niegan que estas estadsticas hayan sido reu-
nidas, de modo que los juicios hechos sobre la distribucin segn la clase so-
cial deben basarse en las especulaciones informadas. Un administrador de la
Oficina de Ensei'lanza Secundaria en Guangzhou estimaba que una tercera parte
de los estudiantes uni versitarios seleccionados procedan de un origen social
obrero. otra tercera parte aproximadamente de origen social campesino, una
tercera parte eran descendientes de los cuadros revolucionarios (aqullos que
se unieron al partido comunista antes de 1949, o que tomaron parte en el mo-
vimiento de liberacin) y ((ordinarios (del Estado) y una pequei\a proporcin
proceda de la clase capitalista y del sector servicios (camareros, vendedores,
etc.). Aunque el 80 por ciento de la poblacin son campesinos, sus hijos cons-
tituyen slo el 30 por ciento de la poblacin uni versitaria. Esta tendencia se
nota tambien en las estadsticas de la ensei\anza secundaria. Las escuelas en
China estn al servicio de los estudiantes de las reas circundantes de capta-
cin, de aqu que las escuelas rurales atiendan principalmeme a los campesi-
nos y las escuelas urbanas a los obreros. En la provincia de Shaanxi en su con-
junto, slo el 40 por ciento de los estudiantes de la escuela primaria pasaron
a la escuela secundaria; pero en Xian, la capital de la provincia, lo hizo el 79
por ciento. no slo indican que la poblacin urbana est ms
privilegiada que la rural, sino tambin que los hijos de los obreros tienen ma-
yores oportunidades de ascender a las escuelas secundarias que los de los
campesinos.
Y, entre la poblacin urbana, los hijos de los administradores y los de los
padres con estudios tienen una ventaja adicional. En 1980, el partido defini
a los intelectuales, esto es, a los dedicados a Irabajos culturales, como obreros
Que realizan un trabajo memal; en consecuencia, el gobierno central, en sus
estadsticas oficiales, incorpor a los intelectuales dentro de la clase obrera.
La Escuela Normal de Shaanxi utiliz en sus archivos un sistema de organiza-
cin diferente al utilizado por el gobierno. Combinando los intelectuales junto
con los administradores, como una categoda separada, encontraron que el 50
por ciento de los estudiantes proceden del grupo de obreros y campesinos. el
30 por ciento pertenecen a familias de cuadros o intelectuales, el 8 por ciento
son gentes que proceden del Ejercicio de Liberacin del Pueblo, yel 12 por
ciento proceden del sector servicios. Hay poca razn para sospechar que esta
composicin de estudiantes difiera de la del resto del pas. Aunque faltan esta-
dsticas, es improbable que los administradores y los dedicados a tareas cultu-
rales constituyan tanto como el 30 por ciento de la poblacin. En consecuen-
cia, este grupo est ampliamente sobrerrepresentado en la uni versidad. Inclu-
so entre los 30 estudiantes universitarios y graduados que yo entreviste, todos
l.u ltimas sobrl' la social 'J clloro educativo fueron dadas en Ten Great
)'tofS. PckinJ. Pcking Forein l.anuagc Pre5S. 19059.
117
118 IULIA KWQNG
excepto uno tenan profesores universitarios, maestros, ingenieros. doctores,
cuadros, u airas profesionales entre su familia inmediata. A menos que uno
crea que la poblacin urbana es ms inteligente que los campesinos. O que 105
hijos de los intelectuales y cuadros tienen un talento superior que los obreros.
hay suficiente evidencia para sugerir que el sistema de exmenes est seleccio-
nando una muestra sesgada de la poblacin.
4. ESTATlFICACION SOCIAL y OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
El gobierno chino, sin embargo, confia en haber dado forma a un sistema
imparcial de seleccin y parece igno,rar la desproporcionada representacin; por
consiguiente, no hay ningn estudio del problema 10. En consecuencia, me ha-
en los estudios occidentales y examinar si sus conclusiones pueden ser
aplicables a la situacin china.
El origen de clase ha sido destacado como el factor ms importante que
innuye en la distribucin de las oportunidades educativas. El estudio clsico
de Coleman, y otros, han mostrado que las oportunidades de aa::eder a la uni-
versidad estn muy innuenciadas por la clase social a la que se pertenece y que
un joven de la clase media tiene ms probabilidades de acceder a la universi-
dad que uno de la clase obrera. Los ingresos de los padres, la ocupacin y la
educacin estn altamente correladonados con las posibilidades individuales
de acceder. cuando no de terminar los estudios en la universidad. Los hijos
de la clase obrera son tentados con frecuencia a retirarse a causa de un deseo
de gratificacin monetaria inmediata. as como por la necesidad de mantener
a hermanos menores. Los hijos de la clase media heredan un capital cultural
de sus padres, quienes les animan en la adquisicin de las habilidades necesa-
rias para el xito acadmico. Al final . los jvenes de la clase media ven la uni-
versidad como una meta alcanzable, mientras que los njflos desaventajados con
sideran ir a ella algo irreal 11 .
En China existen algunas djferencias de ingresos. El ingreso mensual de
los campesi nos es de alrededor de 30 yuans por mes, comparado con los 50
para los trabajadores en la ciudad; pero los campesinos tienen otros subsidios.
Reciben ingresos de sus terrenos privados y semillas de la colectividad. En las
ciudades los obreros y los maestros ganan ms o menos lo mismo. Con el res-
10 Ya que' la .socloloala ruc rcinlroducida como una disciplina en China Slo en 19'9. es muy
p()CQ lo que puede .prO\lCOChanC' en los estudios chinos. Hay estudios sobre los inteltnualcs como
.. cluelt en las 5OciedadeI5Ocialisw (c.,. G. KONkAD an<! l . Szu.NYI, TM on 1M Road
To Cas Pown-, York. Ham)u" Bnce, 1919): sin embaro el mfasis no es sobre d rol
de: la educaci6n.
11 s. Bowl..ES Y H. Glf'/TIS, Schooling ;'J CUP;/U/ISI NuC'<'a York, Basic Books. 1916;
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1975.
EDUCACiN Y SOCIEDAD. J
tablecimiento del sistema de incentivos en 1977, los ingresos de los obreros han
sido aumenlados a travs de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuen-
cia, maestros y administradores del gobierno se estn quejando ahora de que
no son tan pudientes como los obreros 12. Un profesor de universidad me con-
t que l estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor,
un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja econmica no parece ser la
razn por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados
tienen xito en la escuela.
Adems, la enseanza escolar no es cara. Casi cualquiera puede costearse
una educacin y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir
a una escuela de enseanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre,
y la enseanza en una escucla de enseanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans.
Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificacin familiar (1980)
la educacin es gratuita para un hijo nico; y hay matrculas gratuitas para
aqullos que lo necesitan. Hay tambin una diferencia importante entre la en
seanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matricula
para la enseanza primaria y secundaria, la educacin universitaria es gratui-
ta. El gobierno paga los gastos de manutencin para todo el mundo que asista
a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aqullos que asis-
tan a aIras inst ituciones especializadas. En China. ningn estudiante o familia
tendra que preocuparse de si podan o no costearse la educacin universitaria.
En Occidente, la gratificacin inmediata explica la disminucin en la ins-
cripcin para la enseanza secundaria. En China. los estudiantes no ganan mu-
cho abandonando sus estudios. El Deparlamemo de Trabajo, que asigna los
empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las
escuelas de enseanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante
un ao por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renun-
cia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abando-
nan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las reas rurales el desem-
pleo es menos agudo. pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra
y los estudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que lerminen
al menos la primera etapa de la enseanza secundaria. Cuando se les necesite
para la siembra de primavera o la recoleccin en atona, las escuelas darn a
los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jvenes emprende-
dores pueden tambien mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso ex-
tra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes debe-
ran estar motivados a terminar la enseanza secundaria y ms an la universi-
dad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un Ira-
bajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja.
La ocupacin de los padres innuye en las oportunidades educativas de los
hijos, no por el ingreso que conlleva si no porque determina la zona de residen-
L2 En Mano de 1981 hubo una serie de articulos en el Diario del Pueblo criticando el sistema
de bonos.
119
120
JULIA KWONG
cia y de este modo la calidad de la escucla. Incluso las mejores escuelas que
visit en la zona rural de Guangdong, por ejemplo. eran templos de la comunj
dad transformados donde podia ver el sol brillante a travs del techo. Las es-
cuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me in-
formaron que las haba incluso ms ruinosas en las zonas aisladas. Quizs ms
importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no
tienen profesores cualificados. Muchos graduados de enseanza secundaria es-
taban enseando en la escuela secundaria: y el profesor de ingls de una clase
del ltimo curso de la segunda etapa de secundaria que visit estudi como
asignatura principal el chi no. no cJ ingls, en la universidad. Mis anfitriones
me aseguraron con franqueza que esto no era inusual.
Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen ms infraestruct ura
educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen
mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distrito uni-
versitario. La Universidad de Bcijing, la Universidad de Qinghua, la Universi-
dad del Pueblo, el Instituto de las Minoras, y el Instituto de Agricultura estn
todos en la zona. Como resultado, las escuelas de enseanza primaria y secun-
daria en esta zona tambin estn bien equipadas, tienen ms profesores cuali-
ficados y, con una proporcin ms alta de matriculas, a los nios en esta zona
se les provee de mayores oportunidades.
Es la ocupacin de los padres, no los ingresos, lo que determina principal-
mente donde vive la familia. La asignacin de empleo es hecha a travs del
Departamento de Trabajo, y un graduado ir donde lo requiera el puesto in-
cluso si estO puede significai algunas veces la separacin de las parejas casa-
das. Dentro de la ciudad, la dispersin residencial est todava regulada por
las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir
en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivien-
da. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades. son unida-
des autosuficientes, con sus bancos, supermercados. alojamientos, guarderas
e incluso sus propias escuelas de ensei'lanza primaria y secundaria; y las escue-
las peflenecienles a las universidades, especialmente las escuelas normales, son
las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseanza secundaria
u
ba-
jo la jurisdiccin directa del Ministerio de Educacin estn relacionadas con
la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai.
Por su parte, la ocupacin de una persona est determinada por su educa+
cin. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios
lo que da a estos nios la ventaja. A traves de su inters en la educacin dan
a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propsitos academicos.
Como chino-canadiense que habla pu-tung-hua (mandarn), fui a menu-
do tratada como de la familia por mis anfitriones. Pude sortear el protoco-
lo difcil y relacionarme sobre unas bases ms informales. Es verdad que tales
U Las escuelu llave son las escuelas mejores en China. Slo el 2 por 100 de las escudas de
tnsdlanu secundaria .ron designadas como tales.
EDUCACiN Y SOCIEDAD. J
ocasiones slo se prestan a observaciones espordicas, pero posibilitan una pe-
nelracin en el terreno mas personal que a menudo esta vedada a los visitantes
e:uranjeros. Observ que los padres con estudios valoran el logro y la educa-
cin ms que los de menor nivel educativo. Son ms favorables y estn ms
preocupados porque sus hijos obtengan una educacin, mientras que los pa-
dres de menor nivel educativo se concentran en el bienestar material de sus hi-
jos. Por ejemplo. los padres con estudios se refieren ms a menudo a Jos lo-
gros de sus hijos. Un instructor universitario me enseM contento a su hijo de
dos anos de edad que estaba aprendiendo tanto ingls como chino. Otro. ad
miniStrador, me dijo orgulloso que su hijo haba conseguido 475 puntos sobre
550 en el examen de entrada a la Universidad en el ltimo ao y estaba asis-
tiendo a la Universidad de Qinghua, el ms prestigioso institulo de tecnologa
en China. En contraste, los campesinos estn menos preocupados por las rea-
lizaciones de sus hijos en la escuela. En las zonas ms ricas en el sur de China
los campesinos construyen casas para las futuras familias de sus hijos, aunque
estos puedan no haber cumplido an los veinte aos de edad. Mientras comen-
l"bamos esta prctica, un director de escuela en la zona sei'lalaba bromeando:
Por qu iban a preocuparse de si van bien o no? Estos muchachos saben
que hay una casa nueva esperndoles para empezar una familia)). En alTa fa-
milia de campesinos que visit, la mujer me dijo que su hijo de quince anos
de edad estaba todavfa en el primer curso de la primera etapa de enseftanza
secundaria (alrededor del sptimo curso) y era relativamente analfabeto. (Un
muchacho de quince aftas de edad deberia estar en el tercer curso de la primera
etapa de enseanza secundaria). Rindose. dijo que l pasaba su tiempo aten-
diendo a sus cerdos y jugando al ftbol en los campos todo el dia l .
Ningn padre desanimar a sus hijos a asistir a la escuela. De acuerdo
con un cuadro de la oficina rural de educacin, incluso los casos en que las
nias permanecen en casa para cuidar de sus hermanos menores son raros. Pe-
ro el apoyo e inters de los padres con estudios tiene una influencia positiva
que fue especialmente obvia cuando el examen de entrada a la universidad se
reinstaur por vez primera en 1977. En la dcada anterior. con la degradacin
del sistema de examen, el clima apropiado para el aprendizaje estaba ausente,
la disciplina era un problema y el rendimiento de los estudiantes era muy po-
bre. Cuando los exmenes fueron reintroducidos despus de la Revolucin Cul-
tural, los primeros resultados revelaron que muchos de los candidatos univer-
sitarios que tuvieron xito habian sido entrenados por sus padres de forma in-
dividual en ca'ia. Los fsicos ensei"laron fisica a sus hijos; los ingenieros, inge-
niera; los violinistas, el violn. y los profesores de idiomas. ingls. En su fuer-
te creencia en el valor de la educacin, los padres se habian subrogado en el
I ~ En la discusin me he concentrado en lo que Bernstein llam la pedaaog(a visible -como
el conocimiento es transmitido por los padres. A causa de la falta de informacin sobre las prcti-
eas de crian1'" infantil en China y Obrc la interaccin ms sUliI dentro de la familia, he ignOrado
la pedagogia invisible -la adquisicin dc Inieas para lograr el conocimiento.
121
122 JULIA KWONG
rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negalivas en los prime-
ros aos de la dcada de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo los
logros acadmicos. la enseanza directa de los padres en casa probablemente
disminuir, pero la innuencia palerna como capital cultural no puede ser
desdeada.
Incluso donde los padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel
acadmico de sus hijos, una vez que el nio entre en la escuela secundaria. se-
rn, probablemente. incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal
vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria,
una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) acadmico es probable que
haya sido olvidado con el paso de los aos. Adems. malerias en OtrO tiempo
ensel'ladas en la universidad son ahora ensel'ladas en la escuela secundaria, e
induso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez ms
difciles. Los de menor nivel educativo no estarn en consecuencia cualifica-
dos para ayudar, mientras Que los padres con buen nivel educativo continua
rn siendo capaces de dedicar las lardes o los fines de semana a revisar el tra-
bajo escolar de sus hijos. Con el nfasis actual en mejorar la capacidad lectora
y el estimulo a que los eSludianles aprendan por su cuenta, algunos profesores
asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres
se quejan de que algunas veces tiencn que trabajar hasta las diez de la noche
con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que ensel'lan mien-
tras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de
tener que preparar a sus hijos, pero stos probablemente cosechen el benefcio
de esta ayuda exua en un mejor rendimiento acadmico.
5. ORIGEN SOClAL y SISTEMA DE SELECCION
El sistema de examenes refuerza y extiende las ventajas ini ciales que estos
padres dan a sus hijos. El gobierno chino invierte ms recursos en las mejores
escuelas y los padres hacen cualquier esfuerzo para tener a sus hijos matricula-
dos en ellas. La asistencia a la enseanza primaria es universal. y los niflos asisten
a las escuelas en sus barrios. Los nios de cinco o seis ailos tienen Que pasar
una prueba sencilla para satisfacer los requisitos de entrada, que varan de es-
cuela a escuela. En una escuela media, se le pide al nio que cuente hasta diez,
que identifique colores, que dsu nombre, el de sus padres, su direccin y edad.
Aunque estas pruebas suponen algn conocimiento, la admisin es virtualmente
aUlomtica. Un director me dijo que l aceptara a los nii'\os del barrio mien-
tras que no fueran deficientes mentales.
Sle no es el caso para las escuelas llave. Las pruebas de admisin en estas
escuelas miden la habilidad en la solucin de problemas. Un director de una
escuela prestigiosa de ensei\anza primaria en Guangzhou describi las pregun-
tas: I(Nosotros hacemos pruebas sencillas a los nios, reconocimiento de carac-
teres chinos. contar. y matemticas senci llas. Por ejemplo. ah hay cuat ro p-
jaros en el rbol, alguien dispara un tiro y mala a uno; cuntos pjaros que-
EDUCA.CIN y SOCIEDA.D, J
dan en el rbol? O puede ser, hay cuatro esquinas en una mesa, corto una.
cuntas
Estas pruebas se les administran unas semanas antes del perfodo de matrf-
cula en las escuelas de lipo medio para dar a las escuelas mejores la oportuni-
dad de preselecionar a los estudiantes. Es ms que probable que los nii'los de
las familias de cuadros e intelectuales, beneficindose del aprendizaje acade-
mico en casa, sean selecionados para las mejores escuelas.
Las oportunidades de un estudiante de entrar en la universidad estn vir-
tualmente decididas en este nivel. Este mecanismo es como la distribucin en-
tre dislintas ramas de la ensei'lanza secundaria en occideme, excepto en que
comienza a una edad ms lemprana y ulla gran proporcin d'e estudianlcs se
queda en el camino. La infraestruClura educativa es limil ada, y los niveles de
las escuelas varfan mucho en loda China; asf, la posibilidad de una persona
de entrar en una escuela secundaria y, posleriormente, en la universidad, de.-
pende de la calidad de la escuela primaria a la que asisti. Puede ser difcil
enlfar en una escuela secundaria, cuando s610 I de cada 3 estudiames de ense-
l'Ianza primaria sern seleccionados. pero la compelencia es mucho ms inten-
sa en el nivel universitario, cuando s610 1 de cada 20 estudiantes de secundaria
pueden entrar en la universidad. Los estudiantes que no estn matriculados
en una buena escuela primaria tendrn pocas oportunidades de ser admitidos
en una buena escuela secundaria y, como corolario, en la universidad. Por ejem-
plo, se exige una cierta puntuacin en lengua extranjera (generalmente ingls)
para matricularse en algunas escuelas secundarias. pero no para las escuelas
de tipo medio. Incluso aunque el Ministerio de Educacin prescribe que tiene
que orrecerse una Icngua extranjera como parle del curriculum de la escuela
primaria, no todas las escuelas primarias lienen el proresorado para orrecer
el curso. Muchos estudiantes de escuelas de ensei'lanza primaria, especialmen-
te en el campo, no tendrn la oportunidad de aprender otra lengua, y, de este
modo, pierden $U oportunidad de entrar en una escuela importante de eose-
i\anza secundaria. Sin embargo, los eSlUdiantes matriculados en escuelas im-
portantes de secundaria (cn sus dos etapas) tendrn mayores oporlunidades
de entrar en la universidad que los de las otras escuelas. La proporcin de xi-
10 para una escuela llave de ensei'lanza secundaria en Guangzhou es del 60 por
ciento y (casi de un 100 por ciento para otra en Shangai. En la nica escuela
de segunda etapa de ensei'lanza secundaria en una comuna en la provincia de
Guangdong, slo 9 de sus 700 graduados entraron a la universidad durame
los dos ai'los de 197'-80. De hecho, muchas escuelas rurales de enseflanza se-
cundaria no tienen ningn graduada asistiendo a la universidad. Eslas escue-
las no pueden ser rotuladas como tales; matricularse en estas escuelas, como
en las escuelas vocacionales en occidente. es ent rar en una rama terminal.
Hay muchas razones para el xilo de las escuelas llave. Tienen a los mejo-
res eSlUdiantcs de las escuelas de ensei'lanza primaria. En Beijing, slo se exi-
gen 110 puntos sobre 200 para ent rar en una escuela de segunda etapa de ense-
Mnza secundaria. pero para las escuelas llave el requisito alcanza los l 8S pun-
l23
124 JULIA KWONG
lOS. Y en eJ examen de entrada a la segunda etapa de la ensenanza secundaria,
aqullos que no mantienen el nivel de rendimiento mostrado en las escuelas
llave de la primera etapa son apanados y reemplazados por promesas tardla-
mente descubiertas. Slo aqullos que muestren el potencial para tener xito
sern aceptados en las mejores escuelas llave, que estn mejor financiadas que
el resto. El presupuesto para cada escuela es guardado en secreto, pero un ad
ministrador estimaba que los gastos para una escuela llave son cuatro veces
superiores que para una media. Las escuelas llave tienen mayores probabilida-
des que las Otras de obtener del gobierno asignaciones para inversiones de ca
pita!. Una escuela llave de Shanghai puede enorgullecerse de poseer tres labo-
ratorios. una piscina y una pista de patinaje. mientras que otra escuela media
en la ciudad no tiene ni siquiera un solo laboratorio. Un administrador de la
oficina de educacin en Guangzhou estimaba que, en general. una tercera par-
te de los profesores de escuelas de enseanza secundaria no eran licenciados
en la universidad. Pero en una escuela llave de enseanza secundaria. toda la
plantilla de profesores son licenciados universitarios. De este modo los estu-
diantes de las escuelas mejores de enseanza secundaria son. para empezar.
((mejores estudiantes que los de las escuelas medias; tambin disfrutan de ins-
talaciones escolares y de profesores netamente superiores a los de las otras es-
cuelas. con el resultado de que destacarn el examen de entrada a la universidad.
En vez de utilizar el sistema de exmenes para medir la competencia de los
estudiantes y proveer de una enseanza compensatoria a los retrasados, los chi-
nos lo utilizan para seleccionar a los candidatos que con mayor probabilidad
tendrn xito acadmico y los designan para ser preparados. Sin embargo, el
sistema de exmenes no slo mide el efecto de la preparacin adquirida en las
escuelas, sino tambin en la familia 1'. Con el apoyo moral e intelectual que
los nios de las familias de intelectuales y cuadros traen consigo, oblienen me-
jores resultados en los exmenes y el sistema educativo les recompensa con pri-
vilegios adicionales. Con base en sus resultados en los exmenes. los que tie-
nen xito son dirigidos hacia escuelas diferentes, obteniendo un entrenamien-
to especial con mejores instalaciones y profesores. En cada nivel educativo, los
resullados del examen publico justifican las prerrogativas especiales de que han
disfrutado los que tienen xilo. declarndoles ganadores y concedindoles ms
ventajas. Ya que estos estudiantes hacen progresar el nivel educativo, el abis-
mo entre sus resultados y los de los estudiantes de las otras escuetas slo puede
ensancharse. Los hijos de los obreros y campesinos. que estn menos prepara-
dos para las tareas de la escuela que sus iguales. hijos de inteleclUales y cua-
dros. no obtienen tan buenos resultados en los C)(menes y son relegados al
canal inferior con profesores menos cualificados y menos instalaciones. Con
la distribucin djferencial de las recompensas despus de cada examen publi-
u 8. 8UNSTEI./. ~ C l a s s and Pedagogiu: Visible and In\'isibl(l) en J. " ARAIIEL Y A. H. HAl
SEY. Po",," ond Idtology In Educution. Nue\a York, Oxford University Prn5, 1977. ~ g s . S ll }ot .
EDUCACIN Y SOCIEDAD. j
ca, sus posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educa-
cin disminuyen. Y el examen de entrada a la Universidad es una competicin
que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exmenes no slo mantie-
ne sino que multiplica las ventajas inciales de aqullos procedentes de familias
de intelecluales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener xito y acen-
tuando sus ventajas.
6. CONCLUSIN
El sislema de exmenes en China es, en sf mismo. justo. Los programas
de estudio estn claramente definidos y las reglM y regulaciones cuidadosa-
mente formuladas. Quiz es ms imparcial que los exmenes publicas en occi-
dente. Ha sido demostrado que las pruebas de apthud y, especialmenlc, los
test de inteligencia, en occidente, favorecen a los nii\os de la clase media en
parte porque estas pruebas no estn basadas en un cuerpo definido de conoci-
mientos del cual tos estudiantes vayan a ser examinados ", mientras que en
China el examen pblico de entrada en cada uno de los njveles educativos esl
basado en la informacin incorporada en un conjunto de libros de texto usa-
dos uniformemente en el pas.
Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de
la clase social que aqueja a otros sistemas de selecci6n. Los hijos de los obre-
ros tienen ma)'ores probabilidades de tener xito en los exmenes quc los hijos
de los campesinos; y aqullos procedentes de las familias de intelectuales/ cua-
dros son ms privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el
sistema de exmenes no est establecido en el vaco sino en una sociedad estra-
tificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una eSlTatificacin so-
cial y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una
persona ocupa en la jerarquia social. Las ventajas se acumulan en grupos par-
ticulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros acadmicos
de sus hijos.
Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aun-
que diferenles de occidente. A causa de la nacionalizacin de la propie-
dad privada, una distribucin mas igualitaria de la riqueza y un compromiso
ms directo del gobierno en la provisin de una educacin superior. la innuen-
cia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho ms dbil que en oc-
cidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupacin y estudios
de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros de-
terminan el rea de residencia y, de este modo. la calidad de las escuelas dispo-
nibles. mientras que los ultimas modelan las actitudes y la capacidad de Jos
Para el debate sobre los test de inteligencia. vt'r S. 80wtES y H. OINT1S. Dp. dt.; G. Co-
LES. _The Learning Test Ballet'}', Emplrical and Social 15$lIn. Hu,-.wd EdIlC'fl/lOnol 48.
1918. pAgs . 3t 3-40; H. GINSBUA.Q. The M)'lh DI he Dtpriltd Chlld. Nueva Jersey. Prence Hall.
1972; P. L. HOUTS. MI'fh t>/ Meawrobilil)'. t.. Haya. MOUlon. 1973; C. JE."ICKS.
Nlleya York. Basic Books, 1972.
125
126 JULIA KWONG
padres y, de esta forma, la socializacin de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de
los obreros tienen ms oportunidades que los de los campesinos. con ms equi
pamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros
superan en resultados a lodos 105 demas con su ayuda adicional en casa. Pues-
to que la familia es un vnculo ms fuerte que en occidente y, tambin, porque
la influencia del grupo de iguales es ms dbil, la ayuda y el nimo dado por
los padres parece ser ms importante. Con un fuerte apoyo de los padres. los
nios de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y acadmicamente
ms aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio
mismo. Sus ventajas no proceden de $U riqueza. sino de su capital cultural.
Su capacidad para proporcionar una tutela y un estimulo domsticos e infor-
males son ventajas intangibles que, sencillamente, no son susceptibles de con-
trol, cualquiera que sea la ideologa o la poltica expresa del gobierno.
A travs de su reputacin de juzgar la capacidad de forma imparcial de
acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exmenes ayuda a los
desaventajados a reconciliarse con su destino. Y, junto con su enfasis en dis-
culpar a los que tienen xito, no slo legitima las ventajas de que disfrutan los
hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmndoles con
ms atencin y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de exa-
men no es la raz de las desigualdades sociales, ciertamente las reneja, las man-
tiene e incluso las aumenta.
EOUCACIO'l y SOCIEDAD, 3
NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
DESCENTRALIZACIN Y PARTICIPACIN EDUCATIVAS'
Antonio Viao I' rago
El an.lisis de las relaciones entre descemralizacin y participacin en los
sistemas educativos (procesos cuya existencia slo es posible a partir de su in
tegracin), es un problema de actualidad, susceptible de una amplia diversi
dad de enroques y con importantes implicaciones tericas, metodolgicas y prc
licas para la investigacin de la poltica y organizacin educativas.
Las consideraciones que siguen empiezan all donde termina un anterior
trabajo sobre el particular 1, dando por conocidos o supuestos aspectos o cues
tiones all tratadas y llevando la renexin ms all de lo expuesto en dicho tra
bajo, sobre la base de nuevos elementos contextuales y hechos sobrevenidos.
El anlisis entre dos aspectos que suponen: l. o \levar el proceso de decisio
nes a ni veles territoriales desagregados, y 2. o integrar en dicho proceso a aque
\los grupos arectados o interesados directamente por la decisin final, ofrece
un amplio campo de tratamientos o enfoques que intentaremos comoinar. As,
dicho anlisis implica, en primer lugar, un enfoque poltico de la cuestin, es
pecficamenl e atento a las tensiones. enfrentamientos y ocultamientos ideol
gicos. y a la lucha y redistribucin del poder que ambos procesos implican.
Su c1ariricacin precisa, asimismo, un enfoque desde la sociologia de (as orga
ni1.Ociones y los grupos formalizados, que escudrif'Je los conflictos grupales (pro-
fesionales, ideolgicos, etc.) y los cambios producidos, en funcin de dichos
Este articulo conilituye una ven.in corregida, amptiada y puesta al dla de la comunicacin
que con eltilulo de pof/icipocMn educativo; un ondJisiS fomporodo, se elabo-
I a mediados de 1982, para el 111 Encuentro tnternacional de Soctolo{a de la Educacin y Peda-
gogia Social, celebrado en Santiao, del 6 al 1I de Diciembre de 1982. Dicha comunicacin ha
sido publicada en la revista Analts dt Ptf}agog(o, Servicio de Publicaciones, Universidad de Mur
cia. n.o 1, 1983.
L J . MONREAl y A. VIIiIAO: dI' admmistracin dtseefllrofitodo. ICE y ser.
vicio de PublicacionQ de la Universidad de' Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de lefcren
cias bibliogrnca que pueden hal larse en esta publicacin.
129
1. INTRO-
DUCCION,
JUSTIFICA-
CiN, POSI-
BILIDADES E
IMPLICACIO-
NES DEL
TEMA
130
2. FUNDA-
MENTACION
LEGAL-CONS-
TITUCIONAL
E
IMPLl CACIO
NES
ORGANIZA TI-
VAS (MBI -
TOS y ARTI
CULACIN
TERRITO-
RIAL DE LA
PARTlCIPA-
CION.
CONTENIDO
y OBJETO DE
LA MISMA y
COMPARA-
CiN CON EL
MODELO
ITALIANO)
A'ITO"/IO VIAO FRAGO
grupos o en la estructura nlerna y organizacin de 105 sistemas
educativos.
Esta doble perspectiva desde la ciencia poltica (proceso de decisiones y re
distribucin del poder) y la sociologa de las organizaciones (grupos e intereses
en juego), es doblemente fructfera si va acampanada de una consideracin
histrico de la cuestin (ausencia o no de radicin al respecto) y comparativis-
la, es decir. de la referencia comparativa con las caracu:rsticas, problemas y
prcticas que ambos procesos ofr(:cen en otros paises o reas geogrficas en
las que el debale y experiencias han producido anteriormente.
Como conclusin introductora, justificativa de la importancia del tema, slo
dos advertencias sobre sus implicaciones: l ." tericas, en cuamo a la utilidad
de analizar estos prosos para conocer mejor las organizaciones educativas,
y 2. o prcticas, en cuanto a las referencias cominuas a opciones. hechos y como
portamiemos reales.
La conexin entre descemralizacin territorial y participacin no es pro-
ducto de conjeturas o de un ejercicio intelectual en el vacio. En nuestro pas
es un imperativo constitucional. Sin enlrar ahora en disquisiciones e interpreta-
ciones jurdicas. es claro que el alrtculo 27 de la Constitucin establece dos
tipos de participacin en el sistemu educalivo. Uno. ya desarrollado en su da
en el Estatuto de Centros Escolan:s y hoy en la LODE l, circunscrito al m-
bito territorial y competencial del centro docente (prrafo 7.: c(Los profeso-
res, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en eJ control y gestin
de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos.
en los terminas que la Ley establezca). Ouo (olvidado por el Estatuto de Cen-
tros Escolares y desarrollando en la LODE), que imroducir, sin lugar a du-
das. nuevos comportamientos e interacciones grupales en el sislema educati-
vo. Nos referimos al previsto en el prrafo S.". segun el cual los poderes p-
blicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programa-
cin general de la ensei\anza, con partiCipacin efectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
Este segundo tipo de participan. pese a su redaccin ambigua y confu-
sa. es sustancialmente direrente d,el anterior en tres aspectos fundan,lentales:
a) Su mbito personal excede de los padres. profesores y alumnos. hasta
llegar a cclodos los sectores afectados, frase susceptible de ser interpretada
de la forma ms amplia posible.
b) En cuanto al contenido, se trata de una participacin en la progra-
macio general de la ensei\anza, frase que ya ha sido interpretada restrictiva-
mente por quienes entienden que !;e alude unicamente a la participacin en la
z Elta linn se escriben cuando se debate en el Parlamento ti Proyecto de Lt)' Orgnica dtl
Derecho Il la Educacin (l.ODEJ.
fDUCACIO .... V SOCIEDAD,)
programacin cuamitativ8 de centros doceme5. es decir, sobre su ubicacin.
dimensiones y construccin. pero que es suscept ible de ser interpretada tam
bin ampliamente, entendindose, en este caso, que incluye. adems y sobre
todo, aspectos cualilalivos rererentes a los comenidos, organizacin, horarios,
mlodos, ele., ya que el derecho de todos a la educacin, del que eSla participa-
cin es consecuencia, no termina con la existencia de un pueslO escolar (aula
y proresor),
e) En cuanto al mbilo terrilorial (y ste es el punto que nos interesa des-
tacar) se nata de una parlicipacin en la larca de los poderes pblicos con com-
petencias decisorias en la pollica y administracin educativas. lo que en Espa-
i\a, en estos momentos, implica un derecho a parlicipar, en ese proceso deciso-
rio, en la Administracin Central, Comunidades Autnomas, servicios perir
ricos de ambas y Ayuntamientos; es, pues. una participacin que supera el m-
bito del ccmro docente, que se articula territorialmente flanqueando a los rga-
nos politico-administralivos con responsabitidades o competencias en los asuntos
educalivos, cuya configuracin prctica exige la existencia de rganos de par
ticipacin en cada nivel territorial y de un cierto grado de asociacionismo te-
rritorial de dichos {{sectores areclados, y que, polencialmenle, debe extenderse
a cualesquiera otros mbitos territoriales publicos con competencias educali
vas que en el ruturo se creen (regionales. comarcales, distritos municipales, etc.).
De acuerdo con esla inlerprelacin. la participacin en el modelo espai'lol
(al menos conslitucionalmcme) no tiene nada que ver con prcticas tales como
las reuniones o conversaciones ocasionales o espordicas enlre autoridades
pollico-administrativas y sectores O grupos sindicales, empresariales, asocia-
ciones. etc., las solicitudes de opiniones indiscriminadas y dispersas a una mul
w
tilud invertebrada sobre un proyecto o idea, o las consultas masivas a un con-
junio o grupo no organi78do territorialmente. La participacin en el modelo
espaftol (yen esto se asemeja al ilaliano al que seguidamente nos rererimos)
implica, en suma, la existencia de rganos terriloriales de encuentro (centra-
les, en las Comunidades Autnomas y en los Ayuntamientos, por el momen-
to) enlre los poderes publicos y los diversos (sectores afectados)), con funcio-
nes asesoras y decisorias, es decir. llevar el proceso de decisiones a 6rganos de
encuenno, dificultando su ocultamiento. En definitiva, la sust itucin de un
sistema y estructuras decisorias inrormales y ocultas por otras rormalizadas,
burocralizadas y al menos aparencialmente manifiestas. como una extensin
ms, en eSle seclor especfico, dc la tendencia general (apreciable desde el XVI
y sobre lodo del XVIII) a la formalizacin y burocratizacin de los sistemas
educativos. tanlo en el proceso mismo de aprendizaje -gracias, en eSle caso.
a determinados y lendencias de la pedagogia experimental )-,
cuanto en su organizacin y eSlructura -donde la medicin, control y regula-
cin de liempos y tareas en el aula precedi, en ms de un siglo, al rayolismo
\ A. LEN: Infroducllo" /J I'hlsfoirr dului/s iduro/Vs. PUF. Paris. 1930, pp. 11-100 'J 149-18) ,
131
132
ANTOStQ VI.AO FRAGO
y taylorismo industrial, y donde los centros docentes ofrecen una estructura
interna cada vez mas compleja y burocratizada '.
Las similitudes potenciales (ya que este tipo de participacin est todava
sin aplicar) con el modelo ituliano de descentralizacin y participacin territo-
rial, regulado en los 1973.74 y 77, son evidentes ': descentralizacin a
travs de las Regiones (nivel territorial similar a nuestras Comunidades Am-
nomas) y establecimiento de rganos de participacin de padres, profesores
y alumnos en los centros docentes (consejos escolares), distritos (a los que se-
guidamente nos referimos), provincias (flaqueando a las provvediloratj agli studi
o servicios perifricos de la administracin central) y nacin (consejo nacional
de instruccin publica). Las diferencias, no obstante, son importanles:
a) La descentralizacin regional es ms limitada que la prevista en nues-
Iras Comunidades Autnomas (las transferencias. por el momento, se circuns-
criben a construcciones escolares, ayudas a los alumnos y formacin profesio-
nal al margen del sistema acadmico) y no va acompaada de rganos de
participacin.
b) las regiones se configuran ms como mbitos de coordinacin, plani-
ficacin y distribucin de recursos que rganos de gestin-ejecucin, tareas slas
que son a su vez descentral izadas en los distritos escolares y ayuntamientos.
e) Los organismos de participacin tienen normalmente slo funciones ase-
soras en el nivel nacional (con excepciones contadisimas en cuestiones
vas al personal docente) y algunas rundones decisorias en el mbito provincial
yen el centro docente (aspectos planificacin y pro-
gramacin, coordinacin, etc.).
d) Se crea un nivel terri torial (el distrito escolar), con una extensin y nu-
mero de habitantes supuestamente ptimos para la gestin educativa descen-
tralizada y participacin, cuya configuracin material implica, en unos casos,
la integracin de pequei'los municipios, y, en otros, la desagregacin de las gran-
des urbes. Cada distrito debe tener una cierta homogeneidad social y
ca y disponer de toda la red de centros no universitarios. En este nuevo nivd
territorial, asimismo, se establece un consejo escolar integrado por represen-
tantes del personal acadmico directivo, docentes, padres, organizaciones y tra-
bajadores autnomos, ayuntamjentos y ruerzas o entidades sociales y cultura-
les, con facultades asesoras y decisoras en el sentido expresado anteriormente'.
4 Sobre la tendencia lIenerat a la burocratizacion en los sistemas tducativos modernos.
T. HUSEN: La escuela u debo/e. Narcc:a, Madrid. 1981, pp. 103-113.
, Una de$Cl'ipcion detallada de dicho modelo puede verse en J. MONREAL y A. VII'IAO: Mode-
los de odminisfradn .... pp. 41 -5 1.
, En lotal se han formado 760 dimitos con una media de 8 por j)l'ovincia (desde 2 en el Valle
de Aosta a 112 en Lombardia), una poblaci6n med]", de 72.563 habitantes (con cifras que oscilan
los 50.089 de media en Ctrdella a 10'.1 88.923 en LiJuria), una suptt'fide media de 387 Km
t
(desde 202 Kmten Lombardia a 1.631 km
1
en el Valle de Aosta) y S.CIOS de cifra media de alum
nos/dimito (con el mlnimo de 9.499 en Molisa y el mximo de 20.529 en Campania).
EDUCACIO"l YSOCIEDAD. J 133
La Ley Orgnica del Derecbo a la Educacin (LODE), a diferencia del Es- 3. DESCEN-
latuto de Centros Escolares. desarrolla conjuntamente el derecho a la nter- TRALlZA-
vencin en el control y ge.'itin de los centros sostenidos con fondos publicas CIN y PAR-
(art. 27.7 de la Constitucin), y el derecho a la participacin efectiva de to- TlCIPACIN
dos los sectores afectados)) regulado en el prrafo 5. o del citado arto 27. Este EN LA LODE T
desarrollo en un mismo texto legal de ambos derechos es un cri teri o acertado.
El derecho a intervenir en el control y gestin de los no es sino el ulti
mo escaln territorial de la conexin entre descentralizacin y participacin.
Su configuracin aislada no tiene sentido y es a la larga desfavorable para elJa
misma. si no est relacionada con la participacin en administraciones educa-
tivas territorialmente ms extensas. As!, en el proyecw de LODE se dedica un
tlulo especifico (el 11) 3 la ((Participacin en la pro:ramacin general de la
enseilanza)), y OtrOS dos (elllI y el IV) a la regulacin ele los rganos de gobkr-
no de los centros pblicos y a los centros concertados .. Nuestro anlisis se cir-
cunscribe, fundamentalmente, al titulo 11. aunque sean necesarias referencias
a la participacin en los centros sostenidos con fond.os pblicos.
El concepto clave en esta cuestin no es tamo la (programacin general
de la ensenanza)), cuanto el ((derecho de todos a la educacill). Tal y como
se desprende del tex\o constitucional (reproducido con modificaciones no sus-
tanciales en el art. 27_1
11
del proyecto de LODE), (da programacin general
de la j unto con (da creacin de centros docentes) , son los instru-
mentos mediante los cuales (dos poderes publicos gafElOlizan el derecho de to-
dos a la educacin. A partir de aqu, el proyecto de LODE se aparta de la
interpretacin amplia del derecho de lodos a la educ:aciM y de (da progra-
macin general de la ensei'lanza)). Ambos son enlendidos en un sentido pura-
mente cuantitativo, con las consecuencias que veremos.
Qu se entiende en el proyecto de LODE por programacin general de
lo enseanla?: la programacin especifica de los puestos escolares de nueva
creacim} (an. o 28). Es decir,la planificacin y programacin de las const ruc-
ciones escolares y oferta de plazas del sistema
La confusin tiene varios orgenes. Uno es la misnna ambiguedad y polise-
mia dcltrmino (cprogramacil}>. Es ya habitual djslinguir, para clarificar am-
bos procesos, entre (planificacin y programacim). La primera se referiria
a los aspectos cuantitati vos sobre construcciones escolares (necesidades, ubi-
cacin, lamafio, recursos, plazos o tiempos, etc), y la, segunda a los cualitati
vos (planes de eSlUdio, procesos de aprendizaje, curri':ulum, actividades esco-
lares y cxt raescolares en el mbit o del centro docente, etc.). En el proyecto de
lODE se utiliza el trmino programacim> en un doble sentido. En el ttulo
La de lu rqiones y ayuntamientos a descentralizar o concretar. respectivamente,
competencias en los distritos. ha impedido su consolidacin y fortalecimiento. Su efi
cacia potencial, de acuerdo con las disposiciones vienles, supera claramenle a JU eficacia real.
1 Estulineas han sido redactadas, mientras se debata en el Parlamento el proyecto de LO
DE. Et y rderendas corresponden, pues. a este ltimo, aunqu.t no parecen previsibtes modio
ficaciones MlSlaneialoes.
134 A \JTO .... O FRAGO
11, se habla de la programacin especifica de los puestos escolares), Sin em
batgo. en el prrafo f) del art, O 43, entre las atribuciones del Consejo de Di
reccin, se habla tambin de la aprobacin y evolucin de la programacin
anual del centro que con carcter amua] elabora el equipo directivO), y, en el
prrafo g), entre las mismas atribuciones. de la elaboracin de las directrices
para la programacin y desarrollo de las actividades escotares complementa
rias. visitas y viajes, comedores y colonias de veranQ). Segun la distincin es-
tablecida anteriormente, en el primt:r caso nos hallamos ante planificacin)),
yen el segundo. ante programacin.
El segundo motivo de confusin procede de la misma redaccin ambigua
del ano 027.5 de la Constitucin. Un.a clara interpretacin cuantitativa del
recho de todos a la educacim) ex.iga una redaccin similar, por ejemplo, a
la propuesta en la enmienda n. o 588 al Anteproyecto de Constitucin, firmada
por el diputado Sr. Soler Yalero. En, la redaccin Que se proponla este derecho
se realizara (mediante una planificacin general de los medios materiales ne-
cesarios para garantizan> su disfrute. planificacin en la que participaran
c((odos los sectores afectados}). Se esbozaba, incluso, un modelo de panicipa-
cin en la planificacin, mediante ayudas financieras estatales a aquellos cen-
tros docentes (sin duda no estatales) Que se crearan en el marco de esa planifi-
cacin . Por lo dems la experiencia de los aos posteriores a la Ley Gene-
ral de Educacin circunscriba la participacin inslitucionaBzada al mbito de
los- programas de construcciones eSI:olares, siguiendo el modelo de la planifi-
cacin francesa 9, slo que en un contexto politico hano diferente.
Las frmulas utilizadas (Junlas Provinciales de Educacin, creadas en 1970,
y Comisiones Provinciales de Construcciones Escolares y Escolarizacin, creadas
en 1974), se caracterizaron por la seclOrialidad ya indicada (Iimjtacin a los
aspectos cuantitativos y de ubicacin en una u otra localidad) y la escasa vir-
tualidad. Esta era la lgica consecuencia de las limitaciones ideolgico-politicas
del contexto (reOejadas en su composicin), del carcter no decisorio ni vin-
culante de ambos organismos, y de!1 proyecto y rpido desinters del Ministe-
rio por ellos. AJ fin y al cabo no t:ran sino un entorpecimiento o injerencia
exterior en la linea de comunicaciones Ministerio-Delegaciones-Ayuntamientos.
La reSlriccin del derecho de todos a la educacin y de la participacin en
la programacin general de la ensei'lanza a los aspectos cuantitativos o de
construccin-escolares, responde a una concepcin trasnochada, tecnocrtica
y hoy insostenible. Son otros los vientos Que corren. Es inimaginable pensar
hoy en la constitucin de rganos representativos y participativos (de mbito
El modeto era. por lo demib, amplia y detalladamente conocido por el enmendante ya que
rue el aplit'ado. a principil).'; de la dkada de [1).'; 70, por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia,
justamente en los aft05 en que et enmendanu: era Subdirector General responsable del servicio en-
cargado de la planificacin de las construcdones escolares.
, Vse una C)[posicin de tos problemas y deficiencias de dicha panicipacin en M. PIIAO(-
alE,: la participacin en la planificacin de la edueacin en Francia)!, Rt'vis/a de Eduenci6f1.
Septicmbre-O<:tubre, ]977, n.o 252. pp. H)lI-12J.
EDUCACtO\,l y SOCIEDAD,)
nacional, de comunidad autnoma, provincia y municipio) slo para tratar cues-
liones, relativas al nmero de centros a construir, su ubicacin y tamaiio, sos-
layando a los mismos otras cuestiones educativas, lanto o ms importantes.
Es inimaginable hoy disociar la participacin en la programacin de estas otras
cuestiones y limitar el derecho de todos a la educacin a la existencia de un
puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradgico, esta es la concepcin
que subyace en el proyeclO de LODE.
No slo es el arto o 28 el que entiende la \(programacin general de la ense-
i'lanza como programacin especfica de los puestos escolares de nueva crea-
si no que ms claramente, en el art. o 30, se defi ne al Consejo Escolar
de Estado como I(rgano superior de participacin en la programacin gene-
ral de la enseanza y de asesoramiento) (como funcin diferente e indepen-
diente de la anterior) respecIO de los proyectos de ley o reglamentos que ha-
yan de ser propuestos o dictados por la Administracin educativa del Estado.
Asimismo, en el arl. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo
Escolar de Estado deber ser consultado preceptivamente , se distingue en-
tre <da programacin general de la y otra serie de cuestiones cuali -
tativas fundamentales que, bsicamente, coinciden con las competencias re-
servadas al Estado en materia de educacin.
Las consecuencias son obviamente peligrosas. De acuerdo con eSta inter-
pretacin, la del proyeclO de LODE. slo es exigencia constitucional (conse-
cuencia y desarrollo del prrafo S. o del art. 27) la participacin en la progra-
macin entendida como creacin de nuevos puestos escolares, y el resto, la par-
ticipacin en las cuestiones educativas fundamentales de competencia publica,
es slo un criterio poltico del gobierno socialista. Nunca, en ningn caso, un
mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que
poda haber prescindido de ello), a desarrollar segn su ptica o enfoque par-
ticular, eso sI, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras pa-
labras. la parlicipacin (seguidamente veremos de qu tipo) de los sectores afec-
tados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de compelencia es-
tatal sobre educacin, o en la ordenacin general del sistema educativo. por
ejemplo, no es, segn el proyecto de LODE. un imperativo constitucional ,
sino una concesin del gobierno socialista. Su e;\istencia, en la organizacin
educativa espanola, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno.
Cules son las caracler(scas bsicas del sistema porricipotivo diseado
en el proyecto de LODE?
Carece de sentido una exposicin, ms o menos pormenorizada, del pro-
yecto de LODE. En estas cosas nada mejor. por quienes desean conocerlo, que
la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, slo haremos algunas jndi
caciones relati vas, en su mayor parte, al sistema de partie-ipacin en la
descent fal izacin.
A) Slo unas breves consideraciones comparativas (en relacin con el Es-
tatuto de CentrOS Escolares) sobre la participacin en el mbilo del centro
docente:
135
136 VIAO FRAOO
a) En un trabajo anterior ya indicamos cmo el art. o 34 del Estatuto de
Centros Escolares entremezclaba una doble regulacin, no expresamente adver-
tida. que confunda en una primera lectura. Por un lado, contena normas ge-
nerales para todos los centros privados. recibieran o no fondos pblicos, y,
por otro, normas especificas para los ((centros o niveles sostenidos con fondos
estatales o de otras entidades pblicas, No se advena la diferencia sustan-
cial, como all sei'lalbamos. que el arto o 21 de la Constitucin introduce en
nuestro ordenamiento jurdico, en su prrafo 1. o. entre los centros privados
Que son sostenidos con fondos pblicos y los que no lo son. El Estatulo de
Cemros Escolares, por inercia ideolgica, segua considerando todos los cen-
tros privados, pese a la Constitucin, como un todo homogneo, en cuanto
a sus caractersticas organizativas bsicas, en el que el hecho de ser sostenido
con fondos publicos no suponfa alteraciones sustanciales 10.
Pues bien, esta confusin queda totalmente aclarada en el proyecto de LO-
DE, donde los centros privados sostenidos con fondos pblicos (<<centros con-
cerlados) son configurados como centros con una naturaleza jurdica dife-
rente a los centros pblicos y a los privados no sostenidos coo fondos publicas
y. en consecuencia, objeto de una regulacin independiente de ambos. Este.
con independeda del juicio que se tenga sobre dicha regulacin. es un criterio
correcto.
b) Las atribuciones del consejo escolar de (art. 43) consolidan
una tendencia, tmidamente iniciada en el EstatUlo de Centros Escolares, a tras-
ladar el centro de decisiones desde el director (Ial y como suceda en la legisla-
cin anterior) a un rgano colegiado representativo de los distintos sectores
de la comunidad educativa. Ello implicar alteraciones sustanciales en la orga-
nizacin, interacciones y vi da inlerna de los centros pblicos. Supone nuevos
modos y hbitos que requieren un perodo de acomodo y asentamiento hasta
que este nuevo marco de relaciones se consolide y sea percibido como habitual.
c) Hay cuestiones de detalle en las que se mejora la normativa preceden-
te. As, por ejemplo, la participacin del Ayuntamiento se extiende a los cen-
tros de formacin profesional y S.U.P., y puede ejercerse a travs de un con-
cejal o de un representanle. filo implica, por un lado, que la participacin no
es contemplada como la consecuencia de una aportacin financiera, si no co-
mo necesidad derivada de la evidente utilidad de los contactos con los poderes
pblicos locales. Por otro, que la participacin podr ser efectivamente ejerci-
da, ya que la legislacin anterior exiga fuera un miembrQ)}. y ello ocasiona-
ba problemas en las grandes ciudades con numerosos cent ros pblicos 11 .
La renovacin bianual de 105 rganos colegiados (art. o 47-2) es aira evi-
dente mejora tcnica. Una de las causas de esterilidad y desencanto en el siste-
ma participativo instaurado por el Estatuto de Centros Escolares, ha sido la
10 J , MONII.EAl y A. Mode/w de udmmlstrudn ....... ob. dt. p. 160.
II Ya en nuestro trabajo Modelo de administracin ...... . ob. cit. p. 151, indicbamos la con
venim<:ia de sustitui r ti tl!rmino .. miembro por el de ",reprcuntate)l.
EDUCACIO .... y SOCIEDAD,)
celebracin anual de elecciones. Los rganos colegiados no se constituan has-
ta el segundo trimestre del curso y cuando. a finales del mismo, alcanzaban
una cierta experiencia y normalidad en su funcionamienlo, deban someterse
a un nuevo proceso de renovacin y elccc:in.
B) En relacin con la participacin en mbifos lerritoriales pblicos mas
amplios(municipios. provincias. comunidades autnomas y administracin es-
talal. en estos momentos), ya hemos indicado la interpretacin restrictiva del
proyecto de LOOE en IOrno al trmino programal:iO)) y la configuracin
de la participacin que bemos llamado cualitativa, no ,::omo una exigencia cons-
titucional sino como un criterio gubernamental. Algunos otros aspectos me-
recen tambin un comentario.
a) El Consejo Escolar del Estado es un rgano de participacin yaseso-
ramiento. En unos casos (art. 0 32) actua de oficio, es decir, ha de ser consulta-
do necesariameme, y. en otros (art . 33), acta por propia iniciauva en rela-
cin con las mismas cuestiones sobre las que la cons'Ulta es obligatoria y otra
serie de materias prefijadas. En este ultimo caso (actuacin por propia inicia-
tiva) sus acuerdos tienen el carcter de propuestas; no son, pues, vinculantes.
En el primer caso (consulta preceptiva) nada se de forma expresa en el
proyecto de LODE. La utilizacin de los trminos y consul-
tal} parece que se inclinan por el carater no vinculant e de sus acuerdos. Pero.
en teora al menos, es posible concebir rganos asesores con acuerdos vincu-
lantes, normalmente en algunas cuestiones predeterminadas (por ejemplo, los
acuerdos del Consejo nacional de instruccin pblica italiano, son en su
generalidad propuestas o informes no vinculantes. salvo en algunas materias
concretas sobre administracin del xrsonal docente). El modelo del proyecto
de LODE se inclina por configurar un rgano colegiado de participacin yase-
soramiento y reuniones peridicas, que actua de oficio y por propia iniciativa.
y cuyos acuerdos no son vinculantes para la administracin educativa estatal.
b) La existencia de federaciones y confederaciones de padres de alumnos
(art. o 5-5 y 31 I-b) y alumnos (art.o 31- 1-c), es una (:xgencia de la participa-
cin en aquellos mbilos territoriales en los que los poderes pblicos tienen
atribuidas competencias educativas. Su reconocimiento expreso es un acierto
que plantea. de inmediato, arduos problemas relacionados con su representa-
uvidad y organizacin material del proceso electoral. La atribucin de la de-
signacin de los representantes en el Consejo Escolal" del Estado, a las confe-
deraciones de asociaciones de padres y a las de alumnos, en proporcin a su
representatividad, no nos parece, por el contrario. una frmula acertada. La
representatividad slo es posible conocerla mediante elecciones y no por el nu
mero de miembros. En todo caso el Tribunal ConslilUcional, en la Sentencia
del 13 de febrero de 1981, en relacin con la parecida restriccin que el Estatu
to de Centros Escolares efectuaba en el mbito del C(!:ntro docente, a favor de
las Asociaciones de Padres, ya declar la inconstituciionalidad de la exclusin
de aquellas padres de alumnos no integrados en asociaciones de tal tipo. Aqu,
de nuevo, el precepto constitucional es bien claro. Se habla de ((participacin
137
138 ANTONIO VIFlAO FRAGO
efectiva de todos los sectores afectados), La nica exigencia es pertenecer a
alguno de los sectores afectados. se forme o no parte de alguna asociacin o
confederacin. Se podr estar de acuerdo o no con esta interpretacin, se po-
dr discutir. asimismo. las dificultades tcnicas que conlleva su aplicacin (desde
luego no son concebibles elecciones directas), pero sta es la normativa consti-
tucional vigente.
Un juicio anlogo merecen la exclusin de la participacin del personal de
administracin y de servicios no inlegrado en centrales o asociaciones sindica-
les y de los titulares de centros privados que no formcn parte de organi7.acio-
nes empresariales o patronales de la
e) El proyecto de LODE limita la parlicipacin y asesorarnienlo al mbi-
to territorial estatal y de comunidad autnoma. En este ultimo caso deja. acer-
tadamente. su regulacin a una de la Asamblea de cada una de ellas. indi-
cado slo que su composicin y funciones sern similares a las del Consejo
del Estado. Esta similitud slo implica semejanza o parecido en los aspectos
bsicos, ya que parece necesaria, en cada caso, una labor de adaptacin y re-
creacin. Plantear, sin embargo, problemas de inlerpretacin. Es obvio, por
ejemplo, que no podr excluirse a algunos de los sectores representados en el
Consejo Escolar del Estado, pero s podrlan aadirse otros o configurarse de
forma diferente. Pero se extiende esta similitud al carcter no vinculanle de
los acuerdos del Consejo Escolar del Estado?, por referirnos slo a una de las
varias posibles.
Nada dice, sin el proyecto de LOOE sobre la participacin de
los sectores afectados en el mbito de aquellos Otros poderes pblicos (provin-
c.ias, municipios) con atribuciones en materia de programacin general de la
enseanza. El art. o 35 admi te la posibi lidad de que (dos poderes pblicos
establezcan Consejos Escolares de mbitos territoriales diferentes al de la
Comunidad Autnoma. Pero es una posibilidad. no una exigencia u obliga-
cin. A nuestro juicio, el arl.O 27-5 de la Constitucin no permite tal restric-
cin. Antes bien exige la existencia de consejos escolares participativos aUi donde
haya poderes pblicos con competencias sobre ((programacin general de la
enseanza. Y hoy por hoy, la programacin general de la enseanza tiene tam-
bin lugar en las provincias y municipios, tanto si el trmino se interpreta cuan-
ti tativa como cualitativamente. Una concepcin descentralizada de la admi-
nistracin educativa refuerza dicha afirmacin. La descentralizacin no ter-
mina, no debe terminar. en las Comunidades Autnomas. El fortalecimiento
de las haciendas locales y el amplio desarrollo de actividades educativo-culturales
en municipios y diputaciones. durante los ultimas aos, evidencian una ten-
dencia a fortalecer y consolidar en los venideros. Una mnima visin de futuro
(aparte exigencias const itucionales) exige conectar descentralizacin y partici-
pacin all donde. justamente, una termi na y la otra empieza.
y SOCIEDAD, J
El mbito territorial ms reducido de la participacin educativa es el centro
docente, justamente el ltimo escaln territorial posible de la descentralizacin
(cuando decisiones atribuidas a dicho mbito son asumidas por uno de sus gru-
pos o elementos personales -di rectivos, profesores. alumnos, padres- esta
asuncin slo tiene sentido en el marco territorial del centro y no su-
pone otro nivel territorial ms desagregado).
Este es, adems, el nico tipo de participacin educativa inslitucionalizada
que. regulado por el Estatuto de Centros Escolares. ha tenido un desarrollo
real. Hasta ahora. la reduccin de la participacin al centro docente y su no
extensin a otros niveles de decisin ms relevantes aadi una causa ms al
desencanto, ya que, normalmente, las decisiones reservadas a los cenlros do-
centes recaen sobre cuestiones menores que vienen condicionadas por otras
adoptadas en mbitos territoriales ms amplios, en los que no se participa.
Cul ha sido la realidad de sto participacin?
En primer lugar, su desarrollo cronol6gico parece haber sido pensado ms
para dificultar la participacin que para facilitarla. As. la publicacin del Es-
tatuto de Centros Escolares, el 27 de Junio de 1980, trasladaba la Constitu-
cin de los rganos colegiados con representacin de los padres, profesores,
alumnos y personal no docente. al siguiente curso 1980-8 1. De hecho, las dis-
posiciones regulando dichas elecciones no se publicaron hasta el 4 de diciem-
bre de 1980, es decir, a finales del primer IrimeSlre escolar. y desplazaban un
proceso electoral dilatado al segundo trimestre, para en definitiva constituir
unos rganos de participacin en cada centro docente que slo iban a durar
otro trimestre, ya que nuevamente, en octubre, deba iniciarse Otro proceso
electoral. La ambiguedad de determinados articulas de dicha disposicin (no
quedaba claro si los rganos colegiados preexistentes continuaban o no) y la
Sentencia del Tribunal Constitucional del 13 de febrero de 1981 , declarando
inconstitucionales algunos de los artculos del Estatuto de Centros Escolares
en los que se apoyaba el proceso elecloral, crearon un clima de confusin que
en nada favorecfa esta primera experiencia. Para el curso 1981
4
82 el proceso
electoral. adaptado a las circunstancias sobrevenidas. se regul de nuevo a me-
diados del primer trimestre. desplazndose por segunda vez las elecciones al
segundo trimestre. De esta forma. la participacin en unos rganos. de fun-
ciones limitadas y sujetos a una renovacin anual, parecla agotarse y coofun-
dirse con el mero acto de la votacin constante y de su constitucin, para vola-
tili zarse de inmediato. Nada mejor poda haberse pensado para desprestigiar
esta nueva experiencia. ,
En segundo lugar, casi nada sabemos sobre el grado de participaci6n de
estos primeros elecciones de los cursos 1981../12 y 1982-83, a fin de comparar
la experiencia espa'lola con otras extranjeras similares, en las que, en general,
se aprecia. tras unos primeros ai'ios con altas expectativas y participacin elec-
toral, un notable descenso de ambas en los padres y alumnos y un muy ligero
declive entre los profesores. As. por ejemplo, la tasa de participacin de los
padres en las elecciones del curso 1979-80 en Francia fue del 36/37 por 100
139
4. REALI-
DAD E
IMPLICACIO-
NES TERI-
cO-PRCTl-
CAS DE LAS
RELACIONES
DESCENTRA-
LIZACiN-
PARTICIPA-
CIN
4.1. Lo
realidad
espaolo de fa
participaci6n
140 VIAO FRAGO
(segn los rganos), inferior a la de aflOS anteriores, la del personal docente,
el 76,4 por 100, la del administrativo. el 66,2 por lOO. y la del laboral, el 85,7
por 100 11. En cuanto a Italia, Iras una primera respuesta masiva a la prime
fa convocatoria de elecciones en 1975 (ms del 70 por 100 de los electores),
en las dos sucesivas los porcentajes de panicipaci6n electoral disminuyeron entre
un 20 y un 25 por 100. creciendo paralelamente el grado de insatisfaccin y
desil usin, segn ha expresado CORRADlNI resumiendo los resullados de las
tres encuestas al respecto realizadas por el CENSIS, COBAL TI y DEI y CO
RRADINI, DAMIANO y RINGHINI 11,
En Espafla los nicos dalos que conocemos son oficiales y de uso interno
o restringido. Se limitan. adems. a los centros de BUP y excluyen. en 1981
4
82.
a Catalu'la y el Pas Vasco, Y. en 1982-83, a estas dos Comunidades y a Gali-
cia. Por otra pane, son casi inservibles, como veremos, para conocer el grado
de participacin de profesores, alumnos y personal no docente y no estan de-
sagregados Le rritorialmente
a) Respecto del personal docente, los datos se refieren no a la participa-
cin en si misma, sino al porcentaje de rganos colegiados constituidos en re-
lacin con los que legalmente debian haberlo hecho.
As, en 1981-82, se constituyeron sin anomalas o irregularidades)) re-
lativas a la representacin del profesorado. el 98,1 por 100 de los claustros.
Y. en 1982-83, el 99,3 por 100 del 10lal. Las anomalas)) o (rregularidadesll
&uipo de Redaccin: .. Los rsanos colegiados de la e:;cueJa en Europa>!, en Revis/Q de
l:."duCYJCidn, n.- 264, mayo-ag0510 1980, p. 93.
11 L. CORRADINI: (Comunidad, democracia, pluralismo y prticipadn: el caso de Italia, Re-
de EdunKin, N. septiembrc-octubrc 1977. pp. 92-107. Incluso, como indica CORkA-
011'<1, se ha hablado de una lenta muerte por indiferencia de esta experiencia por
A, COBAt.n y M. DEI: Insegnanti e organi coJlcilalll". &uo/a e Cilla, n.o 3, 1977. pp. 91116.
La fuente de informacin es el >l/orme anual elaborado por la Inspccdn General de BUP.
Sobre este documento caben tres consideraciones:
a) Las administracione5 publicas deben acostumbrarse a hacer accesibles los me.-
morias, ctc. De sus diferentes servicios. Ello implica, primero, hacer publica su existencia, y, $e-
undo, hacer edidOfles para su venta O distribucin. La situacin actual es paradjica: los que
conocen los datos y ci rcunstancias se hallan dentroll y no pueden, no saben o no qU1cren rene
.ionar por escrito robre ellas pata quienes se hallan "fueralt, y, de entre estos ultimos,
que saben y quieren investigar no tienen normalmente acceso a datos y circunstancias. En
estas condiciones. hacer una sociologa de la orpniucin espflola es una tarea imposible.
b) La constitucin del que se ha dado en llamar E5tado de las AUlonom{an no debe JUPO-
ner. en ningun caso. que en CSle pas no pueda dj$ponene de datos estadfst icos de mbito nacional
estatal (desagregados territorialmente), en educacin o cualquier ouo .sector O cuestin. En algu-
nas materias es ya ms fcil conocer lo que sucede en Francia, Italia o E.E.U.U., que en la Comu-
nidad Autnoma En este sentido, el CentrO Confederal Suizo de Informacin y Docu-
mentacin en materia de educacin y enscflanz.alt, creado en 1962, con sede en Ginebra, constitu-
ye un buen ejemplo (en un E.nado federal con mayor autonoma en sus can-
tOflCS de la que tienen o tendrn nuestras Comunidades AUlnomas) de lo que puede y debe hru:ersc.
c) Hasta ahora, el Mini5terio de Educacin y Cienda ha manifestado un escaso por
conocer '1 hacel'" publico lo que sucede en esta cuestin, en contraste con otras administraciones
(Francia. Inglaterra. Italia, Alemania) donde 105 porcentajes de participacin de cada
grUpo o sector.son habitualmente computados y puestos de manirlCSto.
EDUCACJO-.s YSOCIEDAD. J
consislieron, segn el Morme de la Inspeccin General, en la presencia, me
diame eleccin. de alumnos o padres.
En cuamo al Consejo de Direccin, durame el curso 1982-83. el profesora-
do no ha eSlado preseme (normalmente, por falla de candidalos) en el 3,89
por 100 de los centros, y, en el 2.3 por lOO, su nmero ha sido inferior al eSla-
blecido legalmente, porcenlajes ambos similares a los del curso 1981-82.
En la Juma Econmica, los profesores han carecido de represemacin. du-
rante el curso 1982-83, en el 6,S por lOO de los cenlfOS (tambin, normalmen-
le, por falla de candidatos) y, en el 2,8 por 100, su nmero ha sido inferior
allegaJmeme establecido. Ambos porcentajes fueron muy dbilmente superio-
res a los del curso 1981-82.
b) Respecto de los alumnos los datos se refieren, asimismo, no al grado
de panicipacin, sino a su incidencia en la conSlitucin y composicin del Con-
sejo de Direccin: en el 1,9 por 100 de los cenlfOS no ha habido representacin
de alumnos durame el curso 1982-83, cifra inferior a la del cu.rso 1981-82 (3, 1
por 100).
c) La participacin del personal docente en el Consejo de Direccin se
mide lambin en dichos Informes por la incidencia en su constitucin y com-
posicin (no parece sino que lo que interesa es que los rganos se conSlitu-
yan, sin imponar mucho el grado de participacin en las elecciooes, que es,
sin duda, el dato fundamental). Slo el 1,9 por 100 de los Consejos de Direc-
cin, durante el curso 1982-83, no dispone de representacin del personal no
doceme, cifra inferior al 3.6 por 100 del curso 1981-82.
d) Slo en relacin con los padres, se ofrecen datos sobre la incidencia
en la constitucin y composicin de los rganos colegiados y el grado de
participacin.
Durame el curso 1982-83, no ha habido representacin de padres de alum-
nos en e12,9 por 100 de los Consejos de Direccin y, en el 1,26 por 100, su
nmero ha sido inferior al legalmente establecido. Ambas cifras son similares
a las del curso 1981-82.
En cuamo a las Juntas Econmicas, 110 ha habido representantes de los pa-
dres, durante el curso 1982-83. en el S por lOO de los centros, y su nmero
ha sido inferior a1legaJmente fijado, en el 3,1 por 100 de los centros. Ambas
cifras son slo muy ligeramente superiores a las del curso 1981-82.
ESla visin es slo aparentemente positiva (de aqu la escasa utilidad de los
datos anteriores relativos a OIfOS grupos). Lo significativo, sin duda, es el gra-
do de participacin en las elecciones. Y stos son los porcentajes:
Centros sin participacin o participacin inferior al 200{0
del 10lal .......... _ .................. _ ......... .
- Centros con participacin entre el 20 y el SOO{o del total
- Centros con participacin entre el SI y el 7SOo del total
- Centros con participacin superior al 7SOo del total ..
1981-82 1982-83
64,41170
35,4070
3S,40/0
0,1070
73,SII70
23.7%
2,4"70
0,2070
141
142
4.2. Implico-
dones y
consecuencios
terico-
prcticas sobre
la participacin
en sus relocio-
nes con lo des-
centfolil,Qcitin
ANTO"lIQ VIAO FRAOO
Aun contando con la penuria de dalOs y su restriccin al BUP (donde la
tradicin asociativa de los padres es menor que en el nivel bsico de ense"an-
za) al aspecto ms notable de eSla primera experiencia. en comparacin con
la francesa e italiana. es la baja participacin de los padres: en casi el 40 por
100 de los Institutos no lleg al 10 por 100 dellolal de padres-electores, en
el curso 1981 -82. Es evidente. asimusmo, el descenso de las lasas de participa-
cin del curso 1982-83 en relacin con el curso 1981 -82. Las causas de esta bo-
ja participacin electoral hay que buscarlas en una serie de circuostancias con-
cretas (horarios escolares y de trabajos poco propicios a la participacin de
los padres, ambiguedades y confusin en esta primera experiencia, posicin
no contraria pero tampoco estimulante por parte de los equ.ipos directivos de
los Institutos, etc.) y Otras ms amplias de tipo contextual tales como 11:
a) La falta de tradicin participativa: slo comamos con la e.'(periencia
de la 11 Repblica, no estudiada con detalle hasta ahora, cortada por la guerra
civil y muy limitada en cuantO a sus objetivos, alcanCe y efectividad, mientras
que en Alemania. por ejemplo, la tradicin participativa de los padres procede
de la Repblica de Weimar, habiendo sido interrumpida por el nazismo y reim-
plantada Lras la 1I guerra mundial..
b) El temor asociativo en geoel:al y baja movilizacin de los padres de Jos
alumnos de bachillerato. salvo ante cuestiones concretas (huelgas de profeso-
res, necesidad de construccin de nuevos centros, etc.), consecuencia de una
procedencia social media ms elevada, en relacin con los padres de los alum-
nos de los Colegios Pblicos de EGB o Institutos de formacin profesional.
cl Las bajas expectativas y ausencia de un clima de cierta euforia inicial
ante la participacin educativa, a diferencia de los casos francs e italiano.
La rencxin terica sobre la prctica del binomio descentralizacin-
participacin sugiere una serie de cucstiones. que muestran la complejidad de
ambos procesos.
La constitucin de rganos colegiados de encuentro o participacin entre
las autoridades poltico-administrativas y los sectores implicados en la comu-
nidad escolar, supone, para ciertos criticas de esta experiencia en Alemania 16.
la formalizacin y sujecin de la libenad a un conjunto de reglas-fetiche
con olvido de los problemas individuales, y la configuracin de una maquina-
" El de la tnspeccin Gentr.ll &thilln'alo (p. 317) alude ala "evidente apati ..
de ICK padrt'S, .. debida. lanlO al recuerdo de la frustracin amerior .. (se refin'e a ta c:x.islencia ame
rior de a.sociadond de sin .. medios adecuadCK para dlr cauce al deseo de
cooperacin expresada por las Asociacionesl!). I<tOmo a desconocimiento. por pane de 101 padres
de la nue\"ll oferta de l. Administracin".
16 Vase un resumen de los arurnenlos ll.' HAI:lf.RMAS. VON HENTIC, LANCE-GARltITSEN y Mu
u.a R. M. O. PllrTcuARo: " Pupiland Parent Representation in Irchand and Germany ... CQfn'
IXIfat;I'1.' Educa/ion, 17, n.o 3, 19f1l , pp. 211 2&4.
EDUCACIQ"'l y SOCIEDAD, 3
ria administrativa artificial. montada ms para ahogar y frenar que para dar
vida y sacar a debate los autnticos problemas y conlUctos. Esta participa-
cin voluntaria) ha sido definida como la cuadratura pedaggica del cfrcu-
lo)}, al exigir la participacin del alumno sin apelar a sus intereses reaJes, sobre
el supuesto de que all donde hay un clima abierto y propicio la participacin
yel encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regula-
cin e institucionalizacin y alU donde no existe es va:na esta ultima. Es ms,
su formalizacin tiene por objeto ahogar la participacin, sustituyendo un cli-
ma de efervescencia y vitalidad por otro artificial, rutinario y frustrante. Su
institucionalizacin es el acta de defuncin de la participacin.
Las observaciones, confirmadas en Otro estudio comparativo sobre la par-
ticipacin de los padres en AJemania 11 , que constatan la existencia de una li-
te de padres profesionales de la participacin, y la l-ealidad de un consenso
o aceptacin de las reglas del juego, parecen conHrmar la hiptesis de la apari-
cin de una cierta rutina burocrtica en los intercambios de opinin, infonna-
ciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores. as como en la ges-
tin administrativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontacin poll-
tica. Como ha sei'lalado tambin R.M.O. PRITCHARD, en el estudio compa-
rativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representacin
de los alumnos o padres) y Alemania, la existencia de tal sistema en este ulti-
mo pas es causa, pese a los amplios derechos de contJol e intervencin reser-
vados a los padres, de que las actitudes de los profesoJes alemanes hacia ellos
ms favorables que las de los profesores irlandl:ses.
El pues, estriba en que 10 que nace como u.na conquista no es sino
una racionalizacin del encuentro entre diversos grupos. opciones y poderes,
implica sujC(:i6n, confrontacin reglada y negociacin ms o menos ruti -
naria en torno a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores.
A la vez, por otro lado, su no regulacin implica la centralizacin de las deci -
y la ocultacin de las influencias y presiones sobre las mismas, quedan-
do stas slo al alcance de los grupos ms cercanos que controlan el proceso
decisorio, es dC(:ir, de la alta burocracia polhico-administrativa.
TodO proceso de descentralizacin-participacin lleva implcita una redis-
tribucin de poder, una alteracin en su reparto desde: la que es posible anali-
zar las posiciones y opciones de los grupos y personal afectadas. Un anlisis
de ambos procesos s610 resulta inteligible cuando se responde a la pregunta
de a quin o a qu grupos favorece y quines ven reducido o ven privados
del poder decisorio. Las di versas opciones que se mantienen al respecto (yen
17 N. BUl'"T1E: .. Thre PaltulU or Parenl Pamclpation in Education: Bavaria, Hambur Hcs-
sen ... , Comporto vol. 9. n.o 1. 1979. pp. ]- 15. Se trall de un sugcslivo anihsis oomparalivo enlre
tres sistemDS diretcntn de participacin educativa de los padres, "lll desde la .. subordina
cin" (Baviera) hasta ta participacin dttisoria en el Heuen. pasando po- la "pani
cipacin consultiva. de Hamburgo.
143
4.2.1. CoIuitk-
TDCOIIeS tIral dft
'"""" d<
lon-:i6tI y
de
lo porticipot:i6n
MucotiWl
4.2.2. Derctn
Iroli:oci6n,
portidpod6n y
rrdistnbllrin tk
poduy
rt;SIJOlIStlbilidl
144 ANTO"l'O FRAOO
esto la realidad espanola no es ninguna excepcin) pueden ser explicados exa
minando el acrecentamiento o reduccin de poder del rolo posicin territorial
ocupada por el panicular o grupo Que se manifiesta. as como por la prevalen-
cia o posibilidad de hacer valer el propio criterio o intereses en el mbito de
que se trate. La descentralizacin y la participacin son, en estOS casos, resul
lado de la no posibilidad de acceder al poder centralizado en un punto deter-
minado. ms Que de una autntica conviccin en sus bondades, y, en conse
cuencia. una vez obtenida una parcl:la de poder se enliende que la descentrali
zacin y participacin se han producido y que no hace ralta ll evarla a mbitos
terriloriales ms desagregados. loduso no es faro que las opciones de perso-
nas o grupos varen en el liempo o de un rea geogrfica a olra segun se este
o no en posiciones de dominio en niveles territoriales diferentes (ayuntamien-
tos, provincias, comunidades autnomas, gobierno central).
Esta ambiguedad de ambos procesos se ve reforzada por el hecho de que
la descentralizacin implica no slo redistribucin de poder sino tambien de
cargas y responsabilidades, de lal forma que las expectativas polticas en ella
depositadas chocan de inmediato con la realidad de un mero desplazamiento
de los problemas a entes territoriales sin medios o con escasas posibilidades de
afrontarlos, en un contextO aislado de otras medidas en otros sectores deter-
minantes de esos problemas -el urbanismo, por ejemplo, que tanta influen-
cia tiene en el sistema y organizacin educativa de las ciudades. como ya estu-
diamos en otro lugar "-. En este sentido, el anJisis de FRANCES FOX PI-
VEN l' sobre las experiencias descentralizadoras en Estados Unidos tras las
huelgas y descontento urbano de 1968, seftala cmo dicha descentralizacin
ha desplazado el descontento de profesores. padres. alumnos y ciudadanos hacia
los nuevos responsables educativos del barrio o dislrilo, creando un nuevo es-
caln burocrtico o muro de contencin ante las presiones y quejas_ La des-
centralizacin, en este caso, no es si,no la respuesta a una situacin connictiva,
mediante la desagregacin del proceso decisorio en unidades territoriales ais-
ladas. incapaces de hacer frente a los supraprocesos econmicos y sociales que
condicionan los problemas con se encuentran, descargando, adems, la
responsabil idad de su solucin o de la gestin diaria y enfrentamiento directo
con los interesados-afectados, en la lile promotora y directora del movimien-
tO de descontento y protesta -.
t. A . " El pbntamiouo urbanluico-dooente: Wl anl1il$ de .$U$ nocesidades )' proble-
mult. Rn'l$tll tk EduNf:l6n, n.- 264. ml)'t>-aosto, 1980. pp. 69-80.
" f'It..u.ia:s Fox ttL'utiliAtion l de: rllU pobtiqua de la planification el de la dkcntra-
lisalion lUlO ElluUni},., ro LII Plllffjff(lIrlon dDtIS OECD. Plrb,
1977, pp. 318142.
20 Una sntesis del proceso conjunto de descenlntlizacin )' par1icipacin iniCIado en NuevI
York en 1969. y extendido posteriormente u OlTaJ &rInda; ciudldes eslldounidenses (en un sis-
leml que arre yl un lito Vldo de descenu'Iliutcin locll), puede verse ro CAA\PBELL. CUNNINOo
HM1. USO",N y NVSTUND: Tite: Or,anitDtio" ond Con/rolo/American Scltoo/s, Ch. E. Merrill
Publishin Ca . 1980.4.' edicin, pp. 146-150. Por de pronto. al menos en un primer
I::DUCACION y SOCIEDAD, J
Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las es-
cuelas respondern mejor a las necesidades de los estudiantes slo cuando la
comunidad misma controle la institucin. Su argumento es Que los padres es-
tn en la mejor posicin posible para conocer las necesidades de sus hijos y
obviamente tienen el mayor inters en que tengan xito en la escuela. Este p-
rrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINOHAM, NYSTRAND
y USDAN) puede servirnos para iniciar una renexin sobre la ambigedad
y, difcil equilibrio y utilidad de comprender la organizacin educativa desde
el dilema conniClo-colaboracin entre diversos grupos, especialmente los
profesores, los padres, los aJumnos y los ciudadanos como tal grupo genrico
O a travs de sus representantes (los polticos elegidos para gestionar los asun-
tos publicos). Se trata de un juegO) a cinco bandas en el Que en los himos
tiempos el acento se ha pueSIO paulalinameme sobre los padres. Sin pretender
agolar lodas las perspeclivas e implicaciones que ofrece eSle enfoque grupal
de la organizacin educativa, nos referimos seguidamente a tres lipos de inte-
raccin: profesores-alumnos, profesores-padres y polticos-padres.
a) Tal y como indica R.M.O. PRITCHARD, en su trabajo citado, aJ com-
parar dos sistemas educativos, uno sin participacin articulada (Irlanda) y otro
con participacin institucionalizada (Alemania), la actitud de los alumnos ha-
cia las estructuras representativas de participacin es ms cautelosa, incluso
en algunos casos de indiferencia y escepticismo, all donde estas existen (Ale-
mania), y se han experimentado sus limitaciones y posibilidades reales, que en
Irlanda. donde su inexistencia despierta fuertes e irreales expectativas.
As, en Alemania, el 82,3 por 100 de los estudiantes encuestados est de
acuerdo con la existencia de un comit o estructura formal de representacin
de los alumnos y s610 el 17 por 100 la rechaza (el 3,7 por lOO se opone a su
existencia, el 11,3 por 100 lo considera no efectivo e inutil y el 2 por 100 se
declara en desacuerdo con su orientacin poltica). Pero a esta amplia acepta-
cin no corresponde una disposicin activa. Cuando se les pregunt si estaban
dispuestos a dar algo de su tiempo para hacer algo o trabajar en el comil de
alumnos. en Alemania slo el 65 por 100 respondi Que gustosamente))
y el 21,7 por 100 que {( hasta un lmile determinado)), freOle al 26,2 por lOO
y el 20 por 100, respectivamente, en Irlanda. En contraposicin. mientras el
22,8 por 100 de los estudiantes alemanes contestaban que no. porque tenian
cosas mejores que hacer con su liempo, y el J5,8 por 100 que dependfa de c-
mo funcionara el comit (es decir, el 67,3 por lOO mostraba sus resistencias
a participar efectivamente), en Irlanda dichos porcentajes alcanzaban cifras
ms bajas: 16.1 por 100 y 32,7 por lOO. respeclivamente (en total, el 48,8 por
100).
momento. ellta descenlraliucin SUPU5Q cambios en la composicin media en las nuevas junEU
de dimito en Nueva York: del predominio habitual de miembrOl blancos, varones. proresionalu.
titulado5 en un Collese y con nil\05 en hu escuelas se pas 111 de miembros de
rau\ negra. mujeres, con hijos en escuelas pblicas, rraduados en una High Schooll+ y con
riencia en trabajos de asistencia social (es dedr. 105 lderes de la contestacin del 68).
145
4.2.3. R(j1ex1ones
sobre I!I ambiguo )'
pUliar ptJpI!f dI!
fos padres en
rtlod6n ron Ofros
grupo:; implicodos
en los prlJUjO$ de
desunfrafiUH;i6n )1
ptJrlicipacidn
146 ANTONIO VIAO FRAGO
Como se desprende del anlisis de R.M.O, PRITCHARD, la clave en Ale-
mania est en ese 44,5 por 100 que hacen depender su aponaciru) de la mar-
cha o funcionamiento del comit de: alumnos. La experiencia participativa ha
enfriado sus nimos y les ha hecho ms realistas y cautelosos, Los alumnos aje-
manes contestan teniendo en la rne'nte una realidad cotidiana y los irlandeses
una expectativa o hiptesis. Quizs, tambin esto tenga algo que ver con lo que
HABERMAS y VON HENTING han advertido. al afirmar que la existencia
de una estructura democrtica es algo diferente de la existencia de un espritu
democrtico. En todo caso, el problema. en Alemania, no es la aceptacin o
no de las estructuras participativas. IEI problema reside en que slo una minona
de alumnos est dispuesta a aportar esfuerzo y tiempo para que dichas estructu-
ras funcionen, mientras que una buema parte expresa francamente su escepticis-
mo o indiferencia. Puede discutirse la causa reside en defectos o insuficiencias
de dicha estructura, en la misma nodn o idea de la representadn y participa-
cin formal, o en su pereza y pasividad, pero el dato que permanece es esa bre,..
cha entre el claro apoyo terico a l:a idea y el reticente o condicional apoyo a
su realizacin prctica.
Asimismo, un anlisis comparativo indica que los profesores irlandeses tie,..
nen un punto de vista ms favorable que los alemanes del comportamiento de
sus alumnos, posiblemente porque no se ven amenazados por un poder estu-
diantiL En contraposicin, las creencias de los profesores irlandeses acerca de
la opinin que sus alumnos tienen ellos es notablemente errnea. Dado
que los alumnos no les producen molestias o inconveniencias creen que todo
funciona correctamente y que se hallan satisfechos, cuando es precisamente
lo contrario: la opinin y reacciones de los alumnos irlandeses hacia sus peofe-
sotes es mucho ms hostil y desfavt)rable que la de los alumnos alemanes ha-
cia sus profesores, con los que mantienen relaciones ms colidianas e
instl ucionalizadas ,
Los resultados de la encuesta Sl:m en este punto contundentes. Pregunta-
dos los profesores alemanes sobre su actitud favorable o desfavorable hacia la
existencia de un comit de alumnos, Que part icipara en la marcha de la escue-
la, la casi totalidad (81,9 por 100) I;e manifest resueltamente a favor, frente
al 52,9 por 100 de sus colegas irlandeses. La idea de la representacin y partici-
pacin estudiantil es. pues. algo ya familiar, normal y positivo para los profe-
sores alemanes. al igual Que lo es para el 82,3 por 100 de sus alumnos, mien-
tras que para los irlandeses representa algo desconocido y previsiblemente pe-
ligroso. Pero cuando se les pidi Que enjuiciaran el comportamiento general
de los alumnos hacia ellos slo el 23,5 por 100 de los profesores alemanes (freme
al 56,3 por 100 de los irlandeses) un juicio favorable. En conlraposi-
cin, cuando se pidi a los alumnos que expresaran sus sentimientos hacia los
profesores en general, slo el 12,1 por 100 de los alumnos alemanes mostraron
sentimientos desfavorables, frente al 19,16 por 100 de los irlandeses.
Confrontando los resultados de su encuesta con los de aIras investigacio-
nes anteriores, R,M.O. PRITCHARD llega a la conclusin de que los profe-
EDUC\CIO-..J y SOCIEDAD, )
sores irlandeses viven en un mundo irreaL Crn, errneamente, que to-
do marcha sobre ruedas, cuando lo Que sucede es que los alumnos no
encuentran canales para hacer or su descont ento y opiniones desfavo-
rables sobre sus profesores. Tienen una visin deformada e invertida
de la realidad, pues los alumnos irlandeses parecen estar ms insalide-
chos que los alemanes. Las actitudes ms positivas de estos ltimos bacia
sus profesores, Quizs se deban a la exislencia de una estructura forma-
lizada participativa o lugar de encuentro, que reduce conructos y tensio-
nes. Al menos, da a cada grupo una visin ms realista y veraz sobre los de-
ms. Desafonunadamenle, como seala R.M.O.PRITCHARD. ello quizs ten-
ga lugar a expensas de las sensaciones de seguridad y autoridad en los profeso-
res. Al fin y al cabo, realzar en cualquier relacin el papel de una de las partes
es a menudo insatisfactorio para la otra.
b) En cuanto a las relaciones profesores-padres, el estudio de R.M.O.
PRITCHARD ofrece de nuevo resultados sugerentes: en Alemania, donde los
padres se hallan implicados en el sistema de representacin-panicipacin, y dis-
ponen de amplios poderes de control e intervencin. la opinin y actitudes de
los profesores hacia ellos es ms favorable Que en Irlanda donde predomina
el distanciamiento y la desconfianza. Los resultados de la encuesta son al res-
pecto elocuentes. Slo el 21,6 por 100 de los profesores alemanes (frente al
79,3 por 100 de 10$ irlandeses) creian Que los padres esperaban que la escuela
cumpliera funciones Que eran ms bien responsabilidad del hogar. Asimismo,
cuando se les pregunt si, en su opinin. muchos padres esperaban que los pro-
fesores disciplinaran a sus hijos cuando ellos eran incapaces de hacerlo, el 44,4
por 100 de los profesores alemanes manifest su acuerdo con ello, incremen-
tndose el porcentaje hasta el 81.5 por 100 en sus colegas irlandeses. Cuando
se les pregunt. por ltimo, si muchos padres tenlan expecfativas irreales en
relacin con sus hijos, el 57,3 por 100 de los profesores alemanes mostr su
acuerdo, cuando este porcentaje alcanz el 83,7 por 100 entre los irlandeses.
Cmo explicar esa ms favorable disposicin de los profesores alemanes
bacia los padres en comparacin con las actitudes en general menos positivas
hacia sus alumnos? Quizs por la diferente situacin e interaccin orgaruzali -
va con ambos grupos. La distancia o proximidad organizativa y los roles de
cada grupo en la organizacin educativa explican esta divergencia. En las rela-
ciones profesores-alumnos predominan la proximidad y convivencia diaria, as
como la sujecin o dominacin. En las relaciones profesores-padres, por el con-
trario, la ocasionalidad, la si militud generacional y la identidad de posiciones
frente al alumno. Ambos, padres y profesores, son al fin y al cabo adultos
encargados de doman) y disciplinar a los adolescentes. Hablan el mismo len-
guaje y persiguen un mismo objetivo. No es por ello exlralio que el profesor
est ms dispuesto a ceder, en una negociacin, ante los padres que ante los
alumnos, cuyos derechos u opiniones considera menos relevantes y carentes
de peso social. Otros varios argumentos pueden explicar el hecho de que pese
a los derechos reconocidos a los padres alemanes (que pueden llegar hasta la
147
148 ANTONIO VI AO FRAGO
observacin in situ)) de la marcha de clase. a ser odos en lo relativo a male-
rial y mtodos y a recibir informacin sobre el plan de .rabajo y criterios de
evaluacin), las actitudes de los pn:>fesores alemanes hacia ellos sean mucho
mas favorables Que las de los irlandeses. Quizs ello sea tambin consecuencia
de haberse alcanzado un delicado equilibrio en el nmero y lipo de contactos
entre la escuela y el hogar. Contactos aislados y escasos pueden hacer que el
profesor sienta su necesidad, y conltactos excesivos, con demandas de infor-
macin sobre su trabajo. que se sie:nla amenazado. Sea cual sea la causa si es
evidente. en lodo caso, la ms favorables actitud de los profesores alemanes
hacia los padres (donde la participacin est institucionalizada), en compara-
cin con sus colegas irlandeSe5 {donde tal participacin no existe}.
No puede interpretarse esta actitud ravorable con un indicio de la colabo-
racin proresores-padres (al fin y al cabo adultos), en el marco de unas rela-
ciones ms distanciadas y ocasionales que las mantenidas entre proresores y
alumnos. que predisponen al acercJ:ilmienlo, gratificacin recproca y entendi-
miento? No nos lleva esta afirmac'in a reflexionar sobre el papel a atribuir
en este ((j uego) a cinco bandas a los alumnos rrente a la ((conspiracim) entre
proresores y padres, especialmente I ~ n una circunstancia como la espaj'ola. en
la que se est elaborando masivamelrlte reglamentos internos de centros docen-
tes que son casi exclusivamente reglamentos de disciplina de alumnos, con un
amplio y detallado repertorio de rallas y sanciones?
Por otro lado, en un plano estri,ctamentc juridico. la pregunta clave es s-
ta: El derecho de los padres a particiipar en los centros de enseanza o en rga-
nos educativos pblicos de mayor :mbito territorial, o por ejemplo, a elegir
para sus hijos el centro educativo o la rormacin religiosa y moral que deseen
queda sin erecto al alcanzar stos la mayora de edad? Una respuesta positi-
va implica la exclusin del derecho de participacin de aquellos padres con hi-
jos/ alumnos mayores de edad. No I ~ sta una cuestin balad ni escasamente
virtual. En un cenlro de educacin de adultos o en unos estudios nOCturnos
de BUP o de rormacin proresional. con una poblacin discente que trabaja
y totalmente y en buena parle mayor de edad, la representacin y participa-
cin paterna no es concebible en los mismos trminos que en un centro de EGB
o preescolar. Dnde est el limite temporal de esos derechos? Evidentemente
en la mayora de edad, es decir. cuando el joven alcanza la plena capacidad
en el ejercicio de sus derechos civiles y polticos.
c) Queda por ltimo, la relacid" padres-po/ltiros-ciudadanos. Una lectu-
ra detenida del texto antes c-itado, sobre la organizacin y control de las escue-
las estadounidenses, permite apreciar una involuntaria? sustitucin: primero
se habla del control de la eScuela por la ((comunidad y a rengln seguido se
reduce dicho concepto a los padres. El alcance de la parlicipacin de estos
ultimas en la descentralizacin sugiere dos reflexiones:
a') Una se refiere a las consecuencias prcticas, en los paises catlicos (ir-
landa), de la declaracin constituci,onal (an.
o
42) a ravor de la familia como
EDUCACIO,," y SOCIEDAD, J
natural y primaria entidad educadora del nio 21, Este reconocimiento (y con-
siguiente exclusin del Estado. de la sociedad en su conjunto O del mismo indi-
viduo) implica una dejacin por los padres catlicos de dicha educacin a una
tercera parte (la Iglesia). en aplicacin de la doctrina. por ella misma manteni-
da, sobre la obligacin moral de los padres catlicos de educar a sus hijos en
la fe y doctrina verdaderas. Los padres delegan asf su derecho natural en
otra institucin en la que su posicin subordinada (s;eglares no expertos en lo
que es educativa y moralmente correcto. cuyo juicio ni respecto no es el decisi
va) supone, de hecho. la exclusin de la participacin de los padres en la edu-
cacin de sus hijos. es decir, la negacin practica del mismo principio consti-
tucional :!:l.
b') Cuando. como sucede en la Ley Fundamental alemana, se proclama,
conjuntamente. la educacin de los hijos como un natural de los pa-
dres, y la obligacin de la comunidad, a travs del Estado, de garantizar el
cumplimiento de este deber (art. a 6), se produce una situacin de ambigedad
y un irresoluble compromiso entre quienes ponen el acento en el derecho de
los padres a participar en las decisiones de la politica y administracin educati-
va, y quienes entienden que ste es un asunto o negocio publico que afecta a
toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a Quienes la so-
ciedad ha elegido para tal tarea.
La cuestin todava se complica ms, si como hu indicado N. BEATTIE
en el articulo antes citado, es justamente en los Lander de mayora catlica
y predominio del conservador CDU, como Baviera, donde la panicipacin de
los padres se halla ms limitada, desde el punto de vista institucional. y es jus-
tamente este partido el que se opone al sistema de participacin de Hessen,
por entender que significa la sustitucin de los politicos por los padres en la
enunciacin y clarificacin de los objetivos sociales V polticos en la ensean-
za. Tal situacin, por lo dems. no nos es extraa: se 'ha producida ya en aqueo
lIos Consejos Municipales de Educacin creados, con distinta fortuna, en al-
gunos municipios dominados por los partidos de izq1..1ierda. El punto-c1ave del
debate es el mismo: quines son los que fijan la poltica educativa y a quines
corresponde decidir en ltimo trmino, los polticos !municipales que han sido
elegidos para ello o los Consejos Municipales con representacin de padres,
profesores, alumnos. etc.? Responder a esta pregunta significa, en ltimo tr-
mino fijar los lmites de la participacin en la descenllralizacin territorial, su
alcance y objetivos. Ah estn el modelo bvaro, que coloca a los padres (y
21 Art . 42. p( 1.
0
de la Constitucin irlandesa de 1937: El Estado recoooce Que el wucador
primario y natufal del nlM es la Familia y.se obliga a respc1ar tal dCfa:ho inalieoable y ta obliga-
dn de los padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la educacin de la prole. taoto efl
el orden religioso y moral romo eo el intela:luaJ. fis,o y socal".
n Asi lo ha advertido R.M.O PItITCHARO. ('JI el arlitulo cit,do, al comparar el artitulo 42
de La Constitucin irlamku con la realidad de la no participacin de los padres
en la tduuein de sus hijos.
149
150
CONCLU
SIONES
ANTONIO VIAO FRAGO
no digamos a los alumnos} en una posicin subordi nada y escasamente propi-
cia a la participacin, el modelo de Hamburgo, que concibe la participacin
como consulta e intercambio de informacin entre las diversas partes interesa-
das. yel modelo de Hessen Que concede la posibilidad a estos grupos de con-
vertirse en responsables de determinadas decisiones de poltica y administra-
cin educativa.
El anlisis de las relaciones entre los procesos de descentralizacin y parti-
cipacin educativa (ininteligibles por separado) constituye una renexin de in-
ters terico para la poLiLica y sociologa de la educacin, as como para la prc-
tica y comprensin de la actual realidad educativa espanola en comparacin
con la de otros sistemas educativos.
La aniculacin territorial de la descentralizacin y panicipacin es en Es-
paila un imperativo constitucional (art. o 27-5), que guarda ciertas similit udes
y diferencias con el modelo italiano. La realidad espailola de la participacin,
por el momento, ofrece una ausencia de tradicin y datos, confusin y bajas
movilizacin y expectativas.
La reflexin comparada sobre la teora y prctica de ambos procesos con-
duce al debate sobre las consecuencias de su formalizacin y burocratizacin,
la redistribucin de poder y responsabilidades que implican y la ambiguedad
de las relaciones entre los diversos grupos (padres, proresores, alumnos, poll-
ticos, ciudadanos) interesados en la enseilanza.
Como conclusiones sumarias de dicha reflexin, indicamos las siguientes:
a) La institucionalizacin de la participacin en la descentralizacin ofrece
un carcter ambiguo: por un lado, es vista como regulacin arficial que aho-
ga la verdadera participacin, y, por otro, como una conquista de determina-
dos sectores antes marginados del proceso de decisiones. De hecho, la partici-
pacin institucionalizada comporta un evidente componente rutinario y la acep-
tacin de determinadas reglas de juego.
b) Resulta especialmente fructfero el anlisis desde la sociologa de las
organizaciones y de los grupos. de las diferentes posiciones mantenidas por
individuos y grupos (segn sus posiciones territoriales en relacin con el poder
y los centros decisorios), frente a los procesos de descentralizacin y
participacin.
el La inst itucionalizacin de la participacin en el sistema educativo pro-
duce alteraciones importantes en las interacciones, relaciones e imgenes reci-
procas entre padres, profesores y alumnos. Su ausencia implica expectativas
irreales y su implantacin una cierta indiferencia o realismo acerca de sus limi-
tes y posibilidades.
d) La peculiar posicin de los padres ante la panicipacin y el nfasis en
sus derechos a la misma, entra en con meto con los derechos de los alumnos
(en especial en la ensei'lanza media) y con Jos de la misma sociedad en general,
a travs de los ciudadanos elegidos para aplicar una poltica determinada en
la enseilanza.
y SOCIEDAD . '
FUERZAS y DEBILIDADES
DE LA PEDAOOO(A MARXISTA
Octavl Fullal
Aviso: las secuencias del discurso que sigue responden a
una perspectiva filosfica y no cientfica. Esto no constitu-
ye, para m, causa de horror ni de vergenza. La irona me
ha salvado de estas modas. Por otra parte, no me refiero al
marxismo como instrumento epistemolgico para analizar la
praxis educativa, sino al marxismo en cuanto modelo de
praxis educativa.
151
Si se pretende valorar el proceso educacional, hacen aparicin entonces ml A) CONCEP.
tiples conceptos de educacin. Las cosas resultan ms fciles si nos atenemos TO GENERAL
a la educacin fsica tal como nos la ofrecen la sociologa, la historia y las ex- DE EDU
periencias cotidianas. Al prescindir de la educaci6n deseada, resulta incluso CACIN
posible ponerse de acuerdo sobre las caractersticas constantes de cualquier he-
cho educativo. se haya dado. ste, en el paleoltico o en la ms rabiosa
actualidad.
Qu es la educacin cuando no pretendemos que tenga que ser eso o lo
Olro?: una relacin -ni una cosa ni una propiedad, por tanto- ternaria entre
elementos modificadores de conducta. elementos modificables en su conducta
y elementos en funcin de los cuales -no interesa en la definicin ooncretarlos-
se lleva a cabo la modificacin de conducta. Toda educacin es un proceso
antropolgico; ahora bien, entre los procesos antropolgicos cabe distinguir
los que consisten en transacciones con el contorno no-humano -procesos
madurativos- y aquellos que se distinguen por ser transacciones en el conlor-
no humano. Unicamente estos segundos merecen el calificativo de procesos an-
tropolgicos educacionales.
De esto guisa, puede Q$(>gurorse que lo relacin ternario educativa es un acon-
tecimiento -o par de estados sucesivos- de racionalidad prctico-tecnolgi-
ca. Tal suceso se halla vinculado tanto a la racionalidad te6rico-cientifica co-
mo a la racionalidad prctico-justificadora ideologias y utoplas. Valin-
dose de actos -los actos educatillOS- una educacin constituye un sislemo
de intervenciones sobre propiedades, situaciones y procesos humanos, a fin de
obtener modificaciones en ellos.
Aquello en vistas a lo cual hay acontecer educalivo se modula en tres
direcciones: los objetivos cientficos, los proyectos pollticos y las jinalido-
L52
B) LA AN-
TROPOLOGfA
MARXISTA
OCTAVI FULLAl
des filosficas. Slo los primeros pueden ser descritos en su totalidad utilizan-
do un lenguaje literalmente significativo. las finalidades. en cambio. no se so-
meten a descripcin ya que no se refieren al ser, sino al deber-ser. Este
es el mbito de las ideologas y de las utopas -unas y olras no coinciden- ,
Los proyectos educacionales politi<:os participan a la vez de las caractersticas
de los objetivos y de las rinalidadt:S de la educacin.
Pueden realizarse mctodo16giclmcnte dos consideraciones acerca del he-
cho educativo: una histrica y otra biogrfica. En este segundo caso, se trata
siempre de modificar la conducla de un individuo, arrancndole de su preten-
dida autonoma, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una so
ciedad. Este proceso de o socializacin, se obtiene
inculcando informaciones, despertando actitudes y facilitando la adquisicin
de habilidades.
Con esta breve introduccin en tomo al concepto de proceso educativo
ya preparado el discurso acerca de la pedagoga marxista.
Los distintos tel especifican a cada macra-.actividad educad
va. Aqu, telos es finalidad y no objetivo o proyecto. Una linalidad educativa
supone una Wefta1JSchauung y, consiguientemente, una antropologa mosfica;
es decir, unos presupuestos metafsicos o discursos ms all de toda posible ex
periencia. Si abrazamos la totalidad de la produccin de Marx, es preciso cons-
tatar que despunta en ella una ontol.oga monista de carcter materialista. Den
tro de este contexto metafsico destaca la antropologa mosfica de Marx, an
tropologa que perma el telos fundamental de la pedagoga mantista. Conviene
describir, pues, dicha antropologa aunque de modo apretado.
Los textos de Marx que consulto con mayor gUSto son los publicados bajo
la direccin de Maximilien Rubel, hombre que me parece particularmente ob-
jetivo al no pertenecer a ninguna iglesia marxista ni a ninguna iglesia anli -
marxista. Hasta el momento slo disponemos, en la Pliade. de dos tomos so
bre economa -196.5 y 1968- y un vol uminoso tomo sobre filosoffa -1982-.
Tambin me resulta especialmente til el Dictionnaire critique du marxisme.
aparecido en 1982 en Presses Universitaires de Frunce.
Asegura Marx que el hombre el'! sus relaciones sociales -e.g. en Tesis VI
sobre Feuerbach-. Se da, en esto, cierta actividad positivista; al menos como
primera aproximacin.
fi El hombre es el mundo del hombre, el Estado, la 5OCiedad. Ene Estado y
esta sociedad productn la una conciencia del mundo al revs porque
uno y otra son un mundo al revs - Critica de la filosojia del derecho de
Hegel; 1843.
Se constata que el ser humano no se iguala a s mismo. El hombre no es
socialmente igual al hombre -siempre cabra indagar, digo yo, de dnde saca
EDUCACIO'll y SOCIEDAD.l
Marx el parmelro que le permite formular tal enunciado. El hombre se ha-
lla alienado, o enajenado, en Dios, en la Filosofa, en el Estado y en el Capital
-se sin probarlo, un hombre totalmente desalienado; y si ser hom-
bre consistiera, precisamente. en existir en inesquivable alienaci6n? Dios,
la filosofa y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienacio-
nes dependientes de la alienacin econmica, nica enajenacin real -por
qu Marx no coloca tambin la polftica eUlre las alienaciones reales. o
causales 1, en vez de considerarla un elemental epi fenmeno? nos hallamos
ante un error de consecuencias hist6ricas graves?
Enlre el hombre alienado -hombre viejo, le llamo San Pablo-; el hom-
bre que no coincide consigo mismo, y el hombre comunista -hombre nuevo
le denomin6 Pablo de Tarso-. el hombre que. finalmente, es igual al hom-
bre. se coloca la mediacin O proceso transformador. El trabajo y la revolu-
cin modificarn los datos intolerables engendrando lo deseado: la sociedad
comunista, aqulla en la que ya no se diSlinguirn individuo. sociedad y natu-
raleza l.
I VhJe e. 8. Mo"Vlnlo. al final de la 11 parte, y :
.. MISERIA DE LA FILOSOFIA. (1847)
.. En I1 sociedad comunista ya no habri pockT polllico propiamente tal. ya que di-
cho pockT es la traducdn orlcial del anla80nismo existente en la sociedld civil .
OlLA SAGRADA FAMIL!AJO (184-4)
el ... supersticin poltica se lilura que la vida burpeu. esa $O$knida por ti Esla-
do, co.ando sucede lo contrlrio: qu.t ti Estado esa mantenido por la vida burIUtla .
.. CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLIT1CA,. (18Uj9)
tela mallCra de produci r la vida material domina en eneral el desarrollo de La vida
social, polltica e inttlectual.
1 Vl:asc t.,. d ItI Monwcrito dft sobre tconomo y filosofo;
_El comunismo com05Upencin pMitiWl de priWIdIt m cuanto autOU-
tkI hum,,", y por dio como oprobocin real de la esencia hllmrtno por
y para el hombre: por dio como rt(omo del hombre para si en cuanto hombre S(Xilll.
es decir, humano; retorno pleno. con5Ciente y erectuado dentro dt toda l. riqutza de
\a humana hasta el presente. Este comunismo es, como completo naturalis
mo _ humanismo comocomplt(o-humanismo-nalUralismo; es La verdadera ",lucin del
ooaflkto entre ti hombre y la naturaleza. entre el hombre y ti hombre. I1 50Iucin de-
finidva del lilisio entre existencia y esencia, entre objetivacin y autoafimacin, tnne
libertld '1 nea:sHtad, mtre individuo y ,enero. Es ti tniama resuelto de la hutoria y
sabe que es la solucin .
_LA IDEOLOGIA ALEMANA. (1846)
.. En I1 50ciedad comuniSla, la wciedld ordml I1 produccin ,meral y me da ui
la posibi lidad de: baoer hoy esto. mallana aquello: de cu.ar por la manana, de petear
por la tarde: , cuidar ti pnado por la noche o criticar mi misma .limentacin sin con-
por esto ni en CIl'.ador. ni m pescador, ni pastor o critico, siluiendo, no
obstantt. mi ,usto ...
153
154
C) EDUCA
CION MAR-
XISTA
OCTAVI FULLAT
(ISi d hombre esta modelado por las circunstancias. se hace ne<:esario mode-
lar las circunstancias humanas -La Sagrada Familia; 1844.
La antropologa marxiana opera con categorias mesinicas: paraso inicial
-sociedades comunistas pri mitivas '_, pecado -divisin del trabajo, pro-
piedad privada-, redentor -proletariado-, historia de salvacin -trabajo
y revolucin- y, por ltimo, parar so terminal-sociedad comunista-o
Engels resumi muy didcticamente, ante la tumba de Marx, el principal
mri to de ste:
Los hombres . antes de ocuparse de poltica, de ciencia, de arte, de religin,
deben comer, beber. tener cobijo, vestirse. Es decir, la produccin de los ma-
teriales bsicos de existencia y. en conSttuencia, el grado de desarrollo eco-
nmico de un pueblo o de una poca, constituyen la base a partir de la cual
se desarrollan las inslitudones estatales y las concepciones juridicas, ansti-
cas, religiosas ... Slo a parti r de esta base pueden explicarse estas institucio-
nes y estas concepciones. y no al revs. )
Simplificando hasta el extremo. los fundamentos del marxismo pueden re-
sumirse como sigue: 1- La historia entera no ha sido ms que una relacin
de fuerzas entre exploladores y explotados. 2- El proletariado slo podr li-
berarse de la burguesa si exti rpa para siempre la explotacin en loda socie-
dad. 3- La produccin social determina -condiciona?- las reas jurdi-
cas, polticas, institucionales, religiosas .... y no al revs.
La tarea de la historia, una vez que el ms all -Dos Jenwits der Wahrheit-
de la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de ac abajo
-Die Wahrheit des Diesseirs- Critica de la filosofa del derecho de
Hege/.1843.
CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLlTICA)I
Las relaciones de produccin burum constituyen la ltima forma antanica del
prOl:eso social de produccin ... Con este sisttma sOI:ial $C' cierra la prehistoria de la
sociedad humana.)I
) Enlels: Anfi-Dlh,lng.
.. Todos los putblos civitizados comienzan por l. propiedad tn comun del suelo .
.. ORIGEN DE LA FAMILIA, DE LA PROPIEDAD Y DEL ESTADO ..
.. Tal fut el orilen de la monopmi .... Fue la primera forma de familia fundada
sobre condiciones no naturales. sino c<:onmicas, saber: el triunfo de la propiedad
individual sobre el comunismo espontneo primitivo . ,
y SOCIEDAD,)
La produccin material es la clave e.xplicativa de cuamo ha sido la historia
de los hombres:
La alienacin religiosa opera unicame",e en el mbito de la conciencia ...
La alienacin ttonmica, en cambio, es la alienacin de la vida real, y con-
siste en despojar al obrero en provecho del objeto que ha producido>'! Ma-
nuscritos de 1844.
La Contribucin o lo Crltica de la Ecoflomfa Polfrica, asf como muchas
pginas del Capital, del Antidhring y de la Dialctica de la Naturalezo permi-
ten imeligir el material ismo histricm) como una ((filosofa de la Historia
ms. El pasado, el presente y el porvenir de las sociedades est en funcin de
su realidad emprica. El modo de produccin constituye la base real del proce-
so histrico humano. Las ideas, colectivas o individuales, son productos so-
ciaJes. Las fuerzas productivas son el motor de la historia.
Cuando Marx slo tenia 27 aos redact sus Tesis sobre Feuerbach. He
aqu lo que asevera en una de ellas:
Los filsofos no han hecho ms que interpretar de divenas maneras el mundo;
lo importante, en cambio, es transformarlo -XI Tesis sobre Fellerbach, 1845.
-Me pregunto: de dnde saca Marx lo importante es?; no ha reintrodu-
cido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos.
Al final de la transformacin -trabajo ms revolucin-, qu espera encon-
trar Marx'?: algo absolutamente nuevo.
Con la desaparicin del sistema social de la burguesla, acaba la prehistoria
de la sociedad humana)) -Contribucin a la critica de la economia pol/tica,
1859.
La tarea educante marxista -que no tiene por qu servirse de la institu-
cin escolar; ms bien le molesta- no pondr en contacto con la Verdad, sino
que se encarnar en dos praxis eminentemente soteriolgicas en conformidad
con su concepto metafsico de hombre. La educacin se llevar a cabo mediante
el trabajo, -Vase, e.g., la 2.- parte del Manifiesto: la dcima medida toma
da para modificar la sociedad-, y la verdadera educacim} lo har apoyn-
dose en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido tanto la diferencia
entre trabajo manual y trabajo social como la propiedad privada. La segunda
Waxis de la actividad educativa es la revolucin O exterminio, inclusive violen-
to, de la explotacin que unas clases sociales ejercen sobre otras -Vase, e.g,
el Manifiesto; hacia el final de la JI parte y final de la 1lI-.
Una educacin centrada en la escuela tiene muy poco de marxista, a menos
que el centro escolar se convierta en el espacio desde el cual se trabaja produc-
tivamente, y no de manera ldica, y desde el cual hay ejercicio revolucionario.
No se pierda de vista que tanto la institucin escolar como la cultura en ella
155
156
Dl UNA
EDUCACiN
DESINDlVI-
DUALIZA-
DORA
OCTAVI FULLAT
impartida constituyen, segn Marx" elememos supereslructurales; es decir, va-
riables dependientes de las fuerzas de produccin y de las relaciones producli-
vas. Mao, en la China Popular, lo entendi inteligentemente as; de aqu sus
reformas educativas -trabajo y ed.ucacin- y sus revoluciones culturales -
las ideologias perviven despus de la revolucin poJilico-econmica.
Aristteles valor tanto la pOlis que despreci al individuo. Este s610 poda
ser o ciudadano o bestia. La poideio fue el proceso que arrancaba del monte
e int roduca en la ciudad. El indivi.duo era sin razn, pasin, irracionalidad.
La prctica de las aretai -no haba motivos para separar educacin y tica-
racionalizaba, universalizndolo, a.l individuo. El individuo se distingua por
su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es
cosa de cada quien; el Bien, por el i;ontrario, es acervo comn, es aquello que
nos iguala y nos hace sensatos, racionales.
Kant repetira este dualismo qu.e desvaloriza lo individual y estima lo so-
cial. El individuo es deseo e inclinacin; la sociedad, en cambio, vive del de-
ber. La Il ustracin subray esta tradicin sometiendo el ego cogitons, el yo
emprico, a la soberana razn, mudando aqul en ego rroscendentolis, en yo
racionalizado; es decir, actu eliminando el yo de cada individuo.
Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios.
Como si se tratara de una ley obt,enida por mtodos cientficos -emprico-
naturales-, sostiene:
No es la conciencia de los hombres lo que determina su exiSlencia, sino, 10
do lo contrario: su existencia social es aquello que determina su conciencian
-Crica de la ecof/om{Q po{(tica, /859.
En carta del 19 de diciembre de 1860, Marx le escribe a Engels que descu-
bre en los escritos de Darwin.
El fundamento que [a historia natural proporciona a nuestro enfoque de las
cosas)).
Decididamente, codo indi\liduo" el de carne y hueso, pierde inters ante los
ojos marxistas -Tesis VI sobre Feuerboch-. U:> importante es la sociedad.
Esto que se presenta como un hecho cientfico es tambin. o bsicamente, un
juicio axiolgico.
Lo grave de esta valoracin reside, adems, en el dato segun el cual la so-
ciedad ha estado siempre, y sigue i:5tando, politizada, es decir, sometida a la
dinmica mando-obediencia, explotacin tan irreductible e inesquivable co-
mo la explotacin econmica. El deseo ha fabulado, desde siempre, socieda-
y SOCIEDAD. J
des cratas, pero la positividad slo nos evidencia el peso del poder poltico.
Socializar es, inevitablemente, avasallar al individuo para que se mude en ciu-
dadano; es decir, a fin de que sea, en (lIima instancia, vasallo de un Estado.
Cuando el individuo es algo ms que reprogramada por una
sociedad poltica, pasa a ser persona, la cual se distinue por la excelencia de
tener que obedecer a la autoridad de la propia conciencia en vez de inclinarse,
como tltere, ante las autoridades sociales. Se tratarla d.e saber si Antgona tie-
ne derecho a la existencia frente a Creonte. Carece de que las justifica-
ciones de Creonte las proporcione la derecha o bien la izquierda.
En su obra, Marx slo emple la expresin dictadura del proletariado en
once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominacin de la burguesla
por la del proletariado esperando el momento propicio para aboli r el Estado.
Jams habl de dictadura del partido. Pero, su miopa ante la irreductibilidad
del dominio poltico -puede hacerse una lectura ms benvola del I Libro del
Capital- se ha trocado histricamente en un fortalecimiento de los aparatos
estatales aJlf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omn-
moda y no accidentaJ. Las escuelas sern necesariamente estatales. El socialis-
mo cientifico ha acabado, de hecho, apoyndose sobre el ejrcito y sobre la
polida: sobre los aparalOS ms represores del Estado, mxime dentro de un
Estado Totalitario.
El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenuticas, en nues
tras das, en lo tocante a la pugna inacabable (cindividuo-sociedad. Althusser
ha una lectura eslructuraliSla de los textos marxianos que conduce
a suprimir el sujefo:
L'histoire est un inmense systeme lIotufe/humojn en mouvement, dont le
moteur est la lutte des classes. L'histoite e!t un processus, et un processus
sons sujel. -Rpol'lM o Joh" Uwis. 1973.
El polaco Adam Schaff, en cambio, ha elaborado una hermenutica que
se coloca en las antpodas de la anterior, intentado salvar el individuo en el
interior del pensamiento marxista:
Le de 'individu comme parcelle de la nature .... le concept de I'in
dividu romme pnrcelle de la societL .. le concepl de I'individu comme pro-
duit de I'autocreation ... ; tels SODI les rondemen15 essentiels de la conceplioD
marxienne de 'ndividu -u marxisme ell'irrdividu, 1968.
Los textos del Marx cientfico, maduro o marxisl:a, dan ms razn a Ah-
husser que a Schaff. Salta a la vista que a panir de 1845, las categodas de alie-
nacin y de sujeto pierden fuerza en provecho, por c:jemplo, de la categora
157
158
E) BREVfsl-
MA CONCLU-
SIN
OCTAVI FUlLAT
fetichismo de lo mercando. A partir de 1857. la produccin de Marx ha deja-
do de recurrir a conceptos antropolgicos a1 explicar el hecho econmico-social.
Habr que convenir I cuando menos, que el socialismo cientfico no cuenta
con el individuo. A partir de aqui, el sujeto individual pierde inters en el pro-
ceso socializador o educativo, privarn tan slo las instancias sociales. Lo im-
portante ser que muera el individuo para que triunfe lo social -Makarenko
puede leerse, perfectamente, de eSla forma.
El comunista polaco Suchodolski, en un librito interesante, Lo pdagogie
el les courants philosophiques, COnlrapone las pedagogas de la esencia) a
las pedagogias de la exiSlencia)l. imentado superarlas con una (pedagogia-
que es, evideOlemenle, la pedagoga marxista tal como l la concibe
-aparece, as, el esquema semitico Amiguo Testamemo-Nuevo Testamen-
(0- Escribe:
La pdagogic devrait et.re de J'existence en meme temps que p-
dagogie de I'essenc:e, mais c:ene exige c:ertains condi,ions que la 50-
c:il bourgeoise ne remplil pa5 -Obra sealada, 1960. .,
Comprendo que Suchodolski, al hacerse mentalmcme con la realidad edu-
cativa, lo haga desde el esquema dialctico y mesinico por el que ha optado
jugando con las categoras hegelianas de tesis. anttesis y sntesis. Pero, con otros
esquemas mentales no se ven las cosas de la educacin de igual modo.Perso-
nalmente, estoy de acuerdo con el contrapumo esencia-existencia dentro de la
civilizacin occidental. La esencia es lo abstracto. lo universal abstracto, es
la calegoda del deber-sen> -que en Hegel coincidir precisamente con sen>.
Platn montar, desde tal perspectiva, la pedagoga tradicional. Ahora bien;
la existencia posee dos nexiones distintas e incluso opuestas. La existencia coin-
cide con el mbito de lo concreto, del (sen), perfectamente descriptible con
lenguajes Uteralmente significativos en contraposicin a lo que sucede con el
deber-ser. Pues, bien; la existencia se traduce en lo individual concreto -
interesanle para el existenciaUsmo, para el personalismo y tambin para el
anarquismo- y en lo universal concreto -centro de inters primordial para
el marxismo. A los primeros les importa la praxis individual; a los segun-
dos, la social. La pedagogla marxista prescinde del individuo en lo que no ten-
ga de mostrencamente sociable. No as! las pedagogas existencialista. persona-
Usta y anarquista que contar con la carne y hueso de cada quien.
La pedagoga marxista sigue vigente en lo que tiene de escatolgica y de
tica: hay que educar para salir del mal presente a fin de acercarnos a un Bien
Definitivo. Desde la utopa de la Sociedad Comunista cuestionamos el preseo
te y protestamos contra l.-Tambin prosigue estimulando. la pedagoga mar-
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
xista. en las lneas metodolgicas generales que propone: educacin a travs
del trabajo productivo y de la revolucin -forma, st,a, de mostrar el desen-
gaflo y de asumirlo-o La pedagoga marxista es una pt:dagoga de la esperan-
za, dejando ahora de lado las realizaciones que se han llevado a cabo en su
nombre, que han terminado, todas, negando la libertad de pensar.
La pedagoga marxista, en cambio, ha perdido v i g c ~ n c i a en lo que supone
de marginacin del individuo y exaltacin de lo social y tambin en lo tocante
a la totalitari zacin de los procesos educativos por parte del Estado. Los tex-
tos de Marx quiz no den pie a esto, pero las hermenuticas que han triunfado
en la historia lo han entendido . realizado as. Tanto la educacin sovitica,
como la cubana y la china .... son educaciones unilateralmente socializadas -
sin contar con el individuo-, estatales y dogmticas.
159
EDUCACIQ"I' y SOCIEDAD, 3
MORFOLOGA SOCIAL DEL PROFESORADO RURAL
DE EGB EN CASTILLA y LEN
Juan Jos Snchez de Horcajo
Presentamos en estas pginas algunos de los resultados parciales de una
investigacin sociolgica realizada en el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad Complutense, sobre EL profesorado rural de Educacin
General Bsica en Castilla y Len,
El estudio tiene fundamentalmente un carcter exploratorio y descriptivo.
Pretende analizar la realidad socioprofesional del maestro rural, mostrando la
situacin, condicionamientos sociales y problemtica del ejercicio profesional,
a travs del sondeo de opinin del propio profesorado de EGB en las zonas
rurales de Castilla y Len.
Concretamente pretende conocer y analizar el grado de integracin del maes-
tro en el medio rural, su socializacin profesional O grado de integracin en
el sistema educativo, nivel de profesionalizacin, autoeslima o estereotipo pro-
fesional y actitudes de conservadurismo-permisividad.
La metodologa empleada para la realizacin del estudio se ha fundamen-
tado sobre la combinacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas de obten-
cin y anlisis de datos: Encuesta a una muestra representati va de 630 maes-
irOS, grupos de discusin con distintos colectivos de maestros de la regin y
entrevistas personales a casos tpicos ideales).
Adelantamos aqu una slmesis del captulo descriptivo de la morfologa y
condicionantes sociales del profesorado rural en dicha regin.
161
Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los l . ORIGEN
primeros a'IOS de su niez marca y condiciona todo el itinerario biogrfico de GEOGRFICO:
la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: dame los seis prime- RURALlSMO
ros aos y te devolver toda una vida). El hombre Que ha vivido su infancia, PROFE-
si se toma el caso, en un ambiente rural, est marcado por las formas de con- SORAL
ducta y los valores Que caracterizan las sociedades ms arraigadas en las cos-
tumbres y los gneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, Que el me-
162 JUAN JQSE SANCHEZ DE HORCAJO
dio urbano configura un tipo de individuo de modos de ser y de conductas
claramente diversificado del campesinado.
En nuestra investigacin, aunque hubiese sido ms significativa la pregun-
ta sobre el lugar donde el encuestado transcurri la mayor parte de su niez,
en razn a la unificacin de criterio. se pregunt, simplemente, por el tamao
de la localidad de nacimiento; como pregunta indicativa del grado de Turali-
dad de origen del maestro. Y calegorizamos las entidades de poblacin segun
los tipos de municipios significativamente marcados en las zonas rurales de
Castilla-Len 1,
En la muestra llevada a cabo, la distribucin de los profesores de E.G.B.,
segn la localidad de nacimiento, se puede observar en la Tabla n.o l .
Tabla n.o I
Numero de maestros por tamalto de la localidad de nacimiento
Menos 500 habitantes ..... . ... . . . . .........
De 501 a 2.000 .................................... .
De 2.001 a 5.000 ........... .. ... ... ........ . ....
De 5.001 a 10.000 ...............................
Ms de 10.000 ......... .. .. ~ ........... . . . ....
No contesta .....................................
TOTAL .......................................... .
N.'
210
173
69
34
135
6
bT
~ ,
33,49
27,59
11
5.42
21,53
0,96
roo.-
En la distribucin por tipos de tamao de la localidad aparece claramente
cmo la gran mayora de los maestros, 77.50 por 100 que ejercen en el medio
rural provienen de origen rural. conforme el criterio que hemos definido de
ruralidad.
El ruralismo del profesorado se acenta observando que ms de un tercio
proviene del medio ms rural izado; es decir, de municipios de menos de 500
habilantes, y un 61,08 por 100 es oriundo de localidades menores de 2.000
habitantes.
Todo ello indica, una pauta relevante del ejercicio de la enseanza en el
medio rural, que podramos llamar de (cautoabastecimiento; es decir, de pro
cedencia del profesorado del mismo medio rural, o bien, de tendencia del pro-
resorado a volver a su regin de origen.
Creemos que es debido, ms que a un magnetismo de regionalismo
castellanoleons, a la innuencia exgena del regionalismo histrico perirri
I Tomamos como entidades furales los n\lcleos de poblacin inferiores a 10.000 habitanfe5
y claramente separados de las reas metropolitanas.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, J
ca. El dato, por otra paMe, creemos que es menos una manifestacin del etno
centrismo rural, que del regionalismo profesional.
En principio, estos datos anteriormente descritos no parecen contradecir
la hiptesis mantenida en la actualidad de una deseMizacin cultural. o fuga
de capital humano del medio rural de la regin; ya Que cabra suponer que
es an mayor la proporcin de intelectuales de nivel medio y superior que est
ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la regin y fuera de ella.
Con relacin al origen geogrfico, es una constante maoifiesta que las pro-
vincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mi -
litar y eclesistica y. muy especialmente, de maestros de ensel'lanza bsica. Pro-
vincias como Soria
2
, Salamanca. Burgos, Segovia y, en general. Castilla-
Len. han exportado maestros a toda Espai'la, y especialmente a Catalufla y
al Pas Vasco).
Como comenta C. Lerena la figura del maestro ha he-
cho las veces de puente cntre la cultura urbana y la cultura rural. y eso en dos
sentidos. Por una parte, los estudios de Magisterio han permitido, en medida
mucho mayor Que otras carreras clsicas, sali r, o si se quiere escapar, de los
pueblos espai'loles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural
ha sido la figura Que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios
rurales)) .
O sea, el maestro ha sido. tradicionalmente. el representame de los valores
citadi nos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L.
Lerena- encarnaban o encarnan los maestros castcllanos que ejercen.
por ejemplo, en Barcelona? por que los vascos, entre los Que si se ha estudia
do para cura, no estudian para maestros?
Ni este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuC$ta al interrogan-
te, pero habra. sin duda, que buscarla dentro de la lgica y las funciones Que
el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social.
163
Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los 2. D1FEREN
varones en el ejercicio de la ensei'lanza en los niveles bsicos. frenle a la mayo CIACIN
ra de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y Unher POR SEXO
sidad: en las estadisticas del INE correspondientes a 1979-80, para el colec Y EDAD
tivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42.66 por 100 para
los varones y 57.34 por 100 para las mujeres: en la EM de 59,41 por 100. va
rones y 40,59 por 100. mujeres, yen la ensei'tanza superior 79 por 100 y 21 por
100, respectivamente.
Tambin es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros
rurales.
} Es l/pica ta r,..i\e dicha cuando lIeaa un nuevo maestro al pueblo: se comenta: " y, viene
un 'IOrilno' mUIt.
J Se constata que esta situacin bsicamente se mantenia en 1970, si observamos el e.nudio
del INCIE sobre I,,,-esligaciofl prosp/ivo .wbrt tf Pro!esofQdo". Madrid, 1973.
, LERENA. C.: \'IEt oficio de maeslrolt tn revista SisltmO; noviembre t982. pp. 79 102.
164
JUA.N JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
En la muestra de nueSlro anlisis aparece cmo el porcentaje de varones
es ligeramente superi or al de mujeres. Cabe pensar si los varones tienen mayor
motivacin para responder al cuestionario que las mujeres; o si realmente la
poblacin masculina de profesores de EGB en la regin es superior a la
femenina.
No hemos podido comprobar con exactitud si nuestra muestra reneja fiel-
mente, por lo Que se refiere a esta variable, ellolal de la poblacin de maestros
en las zonas rurales de Caslilhl-Le6n. Si , se puede dar por comprobado para
algunas de las provincias de la regin. En cualquier caso, nuestra investiga-
cin cuestiona la tesis tradicional de la feminizacin del oficio de maestro de
EGB, por lo que se refiere al ambito fural.
Otra variable esencial para entender la situacin del profesorado en nues-
trO estudio es la edad. La Tabla n. O 2, nos muestra en forma general de distri
bucin por grupos de edad.
Como primera observacin general notoria cabe resaltar que el profesora-
do rural es un profesorado joven. Prcticamente la mitad del mismo tiene me-
nos de 3S aos de edad; y solamente en 16, 75 por 100 supera a los 50 aos.
No es aventurado asegurar que este porcentaje elevado de profesorado joven
en el medio rural es debido principalmente al nmero considerable de profeso-
rado en rgimen de provisionalidad, que se nutre en casi su totalidad por pro-
fesores jvenes. Esta hiptesis esperamos se vea confirmada con el anlisis de
otras variables como: los aos de permanencia en el pueblo y las razones para
ejercer en l.
En la comparacin por sexo y edad, es mayor el porcentaje de mujeres en
la edad de 20 a 3S aos, sin embargo, se invierte la proporcin para el grupo
de edad de 36 a 50 aos. Sin duda, tiene incidencia en esta alternativa la varia-
ble de estado civil, como veremos.
Tabla N.O 2
Distribucin segn edad y sexo
Grupos de edad Total ~ . Varones ~ . Mujeres ~ .
Total .. .... . .. 627 100 325 100 302 100
De 20 a 35 aos 307 48,9 148 45,5 159 52,6
De 36 a SO aos 227 36,2 130 40,0 97 32,1
De SI a 70 aos 105 16,7 49 15,0 56 18,5
EOUCACIQN y SOCIEAO. J
Grfico n. <) 1
48,96
36,20
(20-3')
16,75
'" ('0-70)
~ . ~
(36'0)
MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD %
23,13
solteros
viudos - divor.
2,87
73,84
casados
ESTADO CIVIL - %
Otro dalo de la situacin personal del profesorado rural se refiere al estado
civil.
Los datos que n05 ofrece la investigacin y que aparecen en la tabla n.o
3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que per-
manece soltero y ms notoriamente, el diformismo sexual con relacin al esta-
do civil del profesorado rural.
16'
3. SOLTER1A
y
MATRIMONIO
166 JUAN JOSESANCHEZ DE HORCAJO
El porcentaje de las maestras solteras es marcadamente superior al de los
maestros solteros. Es casi el doble el porcentaje de solteros entre las mujeres
que entre los varones.
Aparece en este dato el atvico fenmeno social de la soltera de las maes-
tras rurales. Las causas que explicaban este fenmeno salia atribuirse a [a difi-
cultad de enconl rar partenairc equiparable, en los pequeil.os ncleos rurales
y el aislamiente sociogrfico del hbitat agrario.
Si este fenmeno social se perpetua habr que suponer que la hiptesis del
contexto social, como determinante de la formacin de la pareja no es cierta,
o que las mejoras en [a infraestructura y los medios de comunicacin del me-
dio rural y la movilidad profesional no ha afeclado de manera relevante a este
fenmeno.
Tabla n.o 3
Distribucin segn el estado civil y el sexo
Estado civil Total Varones % Mujeres
Total ....... 627 100 32l 100 302 100
Soltero 14l 23,13 lO 15,3 9l 31,4
Casado .... 463 73,8 271 83.3 192 63,l
Viudo-Divor. 18 2,8 4 1,2 14 4.6
Otra hiptesis que podemos confirmar es, Que las pautas de este indicador
de estado civil, para el profesorado rural , son diferentes a las de otros profe-
sionales docentes con ttulo superior y a las de otras profesiones liberales. Es
decir, la proporcin de casados es muy superior en otras profesionales, debido
a la edad, entre Olras cosas.
Si comparamos nuestra muestra con otra referente a profesores de Univer-
sidad, las diferencias son remarcables.
Tabla n, o 4
Proporcin de profesores de Universidad segn es/ado civil '
ESTADO CIVIL
Solteros ..
Casados ........... .
Viudos-separados ... .
CATEDRATICOS
6
94
OJo de
TOTAL PROFESORES
30
69
, ALMARCMA, A.: Autoridad y lo espoflola. C.I.S. Madrid. 1982. En-
cuesla realizada al profesorado unille:rsilario de: hu de Granada, Sevilla. Crdoba
y Valladolid.
EDUCACIO'" y SOCIEDAD.l
En cuanlo al tamar.o de la ramilia o nmero de hijos observamos que ms
de la mitad de los maestros rurales (55,1 por 100) tiene de 1 a J hijos. Las ra-
milias numerosas (ms de 3 hijos) representan al 11,6 por 100 del total.
Observamos que los varones tienen ms hijos que las mujeres. As hay un
14,7 por lOO ms de maestras que de maestros que no t ienen hijos. Este por-
centaje coincide con la diferencia de estado civil y sexo. Los porcentajes en
las diversas categoras de nmero de hijos, muestran mayora en varones: as
hay un 8,7 por 100 ms de varones que de mujeres que tienen de 1 a ] hijos;
y un 6 por 100 mas de varones que de mujeres que tienen de 4 a 6 hijos.
Analizando por edades y sexo a la vez, podemos decir que existen diversas
pautas, segn el sexo de que se Irate. A mayor edad, mayor porcentaje de va-
rones que tiene de 4 a 6 hijos; y a mayor edad, menor porcentaje de mujeres
que tiene de 1 a 3 hijos. Es nOlorio en las mujeres el cambio producido por
las distintas pautas generacionales: pero analizar eSle comportamiento necesi-
tara un estudio ms amplio del que pretendemos aqu.
Tabla n.o 5
Distribucin de los profesores por el n. o de hos, seg,in edad y sexo: ('lo)
EDAD
N. O de hijos VARONES MUJERES TOTAL
Totru 20/ 35 36/ 50 50/ 70 20/ 35 36/ 50 50/70 Varones Mujeres
Total . . .. 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Sin hijos 33,1 37,1 16,1 16,3 39,6 42,2 39,2 25,6 40.3
De 1 a 3 55, 1 60, 1 60,7 53,0 59, 1 45,3 35,7 59,3 50,6
De 4 a 6 11,0 2.7 23,0 26,S 6
12,] 23,2 14.3 8,3
Ms de 6 6 4,0 6 1,7 6 6
Si hacemos alusin a la comparacin que anteriormente nos serva de rere-
rencia. percibimos una notoria direrencia. Un 53 por lOO de los catedrticos
(segn la mencionada encuesta) tiene J o ms hijos. mientras Que un 88 por
lOO del total de proresores tiene J hijos o menos. Por el contrario, las rami-
lias numerosas (de 4 o ms hijos) abundan ms entre catedrticos (48 por 100)
Que en el 10lal del profesorado (1 1 por 100).
En relacin con el tamar.o de la familia espail.ola en general y atendiendo
a regiones y categorfas socio-profesionales. el profesorado rural pareee seguir
unas pautas similares de comportamiento '.
, Puede observarse compar.ci .... mence la labta n. 6 con el cam.no de l. f.mili. nuclear c:..
panola por cauloras ocupacionales y reJiones que no! muesu. el Informe FOESSA de 197';
~ I H 8 .
167
168
4. ORIGEN
SOCIAL
JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
Tllbla n. 06
Media y desviacin estndar en el n. 11 de hijos en maestros rurales de la muestra
TOTAL VARONES MUJERES
Media Des. Ese Media Des. Esl. Media Des. Est.
N. o hijos
2,_
0,48 2,4 0,37 2,3 0,3
Sociolgicamentc es muy interesante controlar el origen social de los suje-
tos, en cualquier tipo de investigac:i,n porque suele ser una variable altamente
significativa para la biografia e social de los individuos; y suele cons-
tituir una de las variables ms expllicativas de las restantes en muchas de las
investigaciones sociales.
Con respecto al background familiar. uno de los aspectos ms impor-
tantes es el de la ocupacin o categora socio-profesional del padre del
entrevistado.
Nos puede indicar tanto el grado de herencia sodab) como el nivel de mo-
vi li dad social experimentado.
En sociologa de la educacin, normalmente el origen social se suele estu-
diar para correlacionar los estratos sociales con los niveles educativos o de opor-
tunidades de acceso a la cultura. B estudio de lo que se ha denominado tesis
de la reproduccin cultural. Y, sobre todo, se ha tratado de analizar el polmi-
co tema de los hijos de obreros que tienen acceso a la ensei'lanza superior.
Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por
estos tres elementos: origen de clase: media-baja. con muy fuerte participacin
rural y con una significativa presenda de proletariado.
Los estudios estadsticos realiza.dos sobre los alumnos que cursan estudios
en las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado de EGB. mues-
tran que dichos alumnos se caracH:rizan, entre otras cosas, por ser hijos de
empleados, campesinos medios o empresarios agrcolas sin asalariados, fun-
cionarios medios y, en fin. obreros cualificados. Comparando este alumnado
con el conjunto de estudiantes mat lriculados en las distintas especialidades de
la ensenanza superior aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen so-
cial.
Los datos estadsticos de 1970 para el conjunto de alumnos matriculados en
las Escuelas Normales, no parecia mostrase un cambio de tendencia a los ante-
riormente constatados por V. Prez Dlaz 7.
Las mismas coordenadas bsicBLS aparecen tambin definidas en Jos resul-
tados de nuestra investigacin; pero aprecindose una relativa movilidad so-
cial para el profesorado rural de nuestra regin.
1 Cfr. LEJ.ENA, C.: 4< EI oficio dt matSII'O" tn Sisuma. novitmbrt. 1982, pp. 79-102.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, 3
Tabla n.o 7
Origen social de alumnos de Magisterio y Enseflfl'nza Superior (1962) I
Categoras socioeconmicas
Directores de empresas ................... .
Cuadros superiores ....... . ............ .
Profesiones liberales .......... . .......... .
Empresarios y trabajadores independientes .. , .
Empleados. tcnicos y vends .............. .
Empresarios agrcolas .................... .
Capataces, obreros cualificados ....... . . . ,.
Obreros sin cualificar .................... .
Personal de servicios .................... .
Obreros agrcolas ....................... .
Poblacin independiente no activa ........ .
TOTAL .......................... .
Padres de
alumnos de
Ma,gisterio
0, 19
0,46
5,32
14,68
34,68
20,70
17,99
2,15
1,26
0,6 1
1,96
lOO,
Padres de
alumnos de
Ens. Superior
0,65
4,34
28,56
23,64
29,20
4,35
4,82
0,48
0,48
1,87
1.61
lOO,
I NRfZ OlAz, v.: OmIbio Ino/gico y procaos tt/urot;vos t n Esparta. Seminarios y Edi
dones. S. A. Madrid, 1972.
En primer lugar, nos confirma la hiptesis del (mutoabastecimiento ru-
ral. Mayoritariamente la ocupacin o profesin del padre del maestro rural,
es tambin del medio rural; es decir, agricultores, ganaderos o empleados en
este medio. En nuestra muestra, 70 maestros son hijos de trabajadores no cua-
lificados en la agricultura; 81 son hijos de empresari,os agrcolas, industria o
servicios con asalariados, y 166 son hijos de empresarios agrfcolas si n asalaria-
dos, cuya suma supone un 50,56 por 100 de los maestros. Aunque en estas dos
ltimas categoras no estn desglosados los penenecientes a la agricultura, a
la industria y servicios, es razonable deducir el alto porcentaje de maestros pro-
venientes originariamente del medio ruraL
Aparece claro tambin, que los maestros rurales :son de origen social hu-
milde, en su mayora de clase media baja 68,27 por 100.
Resalta asimismo. la asociacin de la condicin social del maestro rural a
una trayectoria individual de movilidad ascendente. S.e refleja en el profesora-
do rural <da tpica representacin ideolgica de la pronrlocin individual; o sea,
acceso mediante el esfuerzo y el xito escolar a un desahogo honesto l .
La movilidad afecta a los varones y en menor medida a las mujeres. Para
I BAUOI!LOT. E. M. y EsT ..... R!.ET: Lo EscUfda Capitalista tn F"mc;a. Ed. 5jalo xx, Madrid,
1976. pJ. 217.
169
170 JUA-': JOSESANCHEZ DE HORCAJO
las mujeres espanolas estudiar para maeslra no significa una trayectoria de mo-
vilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y su-
pone, acaso IOdavia. un miedo. no tanto para ascender. sino para conservar
una posicin de clases medias. Cursar estos estudios. asegura C. LeTeoa. signi.
fica para ellas. primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel
femenino tradicional. Segundo. estudiar para maestra, o para profesora de en-
sei'lanza bsica, supone la reaclUalizacin de su capital cultural en el mercado
de las relaciones entre 105 se'los: esto es, en el mercado matrimonial; O dicho
en otro trminos. para este sector estudiar tiene como efecto principal el de
conservar su posicin social, el de no descender socialmente'.
Parecida tendencia observa Berger y Bc:njamin en el comportamiento del
profesorado de ensei'lanza primaria (:n Francia. ((La maestra, que en general
a un medio ms acomodado que el maestro, es considerada como
un partido aceptable por parte de la burguesla: el 82 por 100 de los esposos
de maestras tienen una posicin igualo superior a la de cUas 10.
Observemos con mas detalle la distribucin de porcentajes y las variantes
estadsticas segn las variables de sex() y edad, conforme nos muestran la tabla
n. o 8 y el grfico n. o 1.
El mayor porcentaje de profesoH:,!; proviene de padres cuya ocupacin es
la de empresarios sin asalariados, en la agricultura, la industria y servicio.
El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por lOO,
que tienen los padres (empresarios agrcolas, industria o servicios con
asalariados.
El 11,1 por 100 descienden de padres trabajadores no cualificados en la
agricullura). El 10,8 por 100 proviene de padres (cempleados en oficina. en
empresa privada y en administracin. El nivel de quienes no cOntestan es de
9 por lOO, el resto de categodas socio-profesionales pueden verse en el cuadro

Existe una ligera diferencia de origen segn el sexo. Esta diferencia queda
renejada en la ltima columna del cuadro, Puede observarse cmo las mayo-
res diferencias se dan en relacin a: liberaJes ... (J) y Trabaja-
dores cualificados ... sta es ms representada por las mujeres: y Traba-
jadores no cualificados ... (8 y 9) est ms representada por los varones, Ello
reneja un djstintQ origen social.
Existe, asimismo, una interrelacin lo edad de los profesores y la categoda
socioprofesional de los padres de los mismos. El interrs de esta interrelacin
est en que nos permite observar la movilidad social producida a travs del
tiempo en el colectivo del profesorado rural. As podra hablarse de que cada
grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movili
dad social en los ltimos lustros. Si asociamos los grupos de edad a las llama
LUENA. C.: El oficio de mIHlrOIt tn $isltmo. noviembre, 1982. pp. 79 102.
10 BEllo!R, J. y BENJAMIN. R,: L'unlvos 0'6 iMI/tU/tl"slt. Ed. Minuil. Paris, t964.
EDUCACIQ"\l V SOCIEDAD, 3
Tabla n.o 8
Distribucin de profesores seg,n la ocupacin del podre: (o/,)
Categora socioprofesional Total Varones Mujeres .!l 'ID (V-H)
1. Empresarios agrcolas, in-
dustria o servicios con asa-
lariados .............. 12,9 14,2 14,6 -0,4
2. Empresarios sin asalaria-
dos en la agricullura, la in-
dustria y servicios ..... 26,4 30,7 28,0 2,7
3. Profesiones liberales y asi-
milados .............. 8,6 7,6 11 ,9 - 4,3
4. Cuadros superiores de em-
presa privada y en la ad
minislracin .......... 1,1 0,3 1,9 - 1,6
5. Cuadros medios de la em-
presa privada y en la ad-
ministracin .......... 4,4 3,9 6,1 -2,2
6. Empleados en oficina, en
empresa privada y admi-
nistracin ........ 10,8 12,5 11,5 1,0
7. Trabajadores cualificados
en la industria y servicios 7,8 6,9 10,7 -3,8
8. Trabajadores no cualifica-
dos en la induSlria y ser
vicios ....... ......... 7,5 9,9 6,5 8,4
9. Trabajadores no cualifica-
dos en la agricultura ... 11, 1 13,9 10,3 3,6
TOTAL ........... 100,0 100,0 100,0
das generaciones de maestros, podemos decir que la categoria profesional de
los padres participa diferentemente en cada generacin.
Las cinco primeras calegoras socio-profesionales interrelacionan con la
edad, de forma que son las edades mayores quienes mayores porcentajes tie-
nen de dichas categoras. Es una tendencia crecieme con la edad.
A partir de la sexta ((Empleados en la empresa ... ) la relacin se invierte.
Hay as una lendencia creciente a que sean las edades ms jvenes quienes ms
porcentaje tienen de profesores con padres de dichas categoras socio
profesionales.
Las interrelaciones que mencionamos pueden observarse en el grfico n. o
1. En l estn sei\alados los porcentajes de cada grupo de edad que correspon-
de a cada sexo. A la derecha puede apreciarse la tendencia general, sei\alada
171
172 JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
Grfico l . Distribucin de profesores segn la ocupacin del padre,
segn sexo y edad. (Referido al cuadro)
1 EmprnatlO'l aarlrolas. indu,u;1 o
lom'idOI o;Oft lIoIIarildol.
2. Empmanos Jin ualarilldos: m la
... )(ultura. la induwil y loH"idos.
... CUldros <k ffllpusII
pr"acta y en la AdlNnlilraaOn.
'o
"
'"
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vIIlI)" en la AdlNalSltaciOn 15
"
IoI UJ IEIlIE S
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. ,
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..
.Oo,


AFl os

, __ ___
.. os
6. Empkolldos: m OrlClal. rn rmpraa
pr'vIIlI y Admlnluraaon.
.... )[1 101.. OI FIEIlIEHCIoIo
""' .....
---
---



-
:iill:I
==-
---
_.---
=

[0$1
- -
=
EDUCACION y SOCI EDAD. J
V"RONES
,.
7. en la in_

dU$lfia y so:r.idos.

f;? r.>_!]

8.
Trabajadores no cualificados en la
m indumia Y!e,vicios.
,,-
k. ,
"

Trabajadores no cualificados en la
agriculiura.
20-3!i 36!lO !l1_TO
"'UJERES
"'''XI'''''
Va,on ..
-----
WJI
iUIIlIII
AOS
-----

1"2 "1, 1

AOS
-----

20-35 3650 !l1-70 ANOS
PREDOMINA EN LAS EDAOES MAYORES
. .,
JOVENES
PORCENTAJES REFERIDOS AL TOTAL
DE CAOA GRUpo DE ED"O
173
OII'EREl'ICI"
-"
-----
11
-----
lJllIIIIlI
-----

174
S. HOMOGA-
MIA
PROFE-
SIONAL
JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
mediante las flechas que, en algn caso, son horizontales dada la escasa dife
rencia existente. De esta forma, y a ttulo de ejemplo, podernds scilalar que
hay un 15,5 por 100 ms de varones entre 20 y 35 aos que de varones entre
51 y 70 cuyos padres son O han sido trabajadores no cualificados de la
agricultura,
Las dos himas categoras son quienes ms han crecidQ) en las edades
ms jvenes: es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio
mas joven. Dado que las categoras estn relacionadas con las clases o status
sociales, podemos decir que esta interrelacin con la edad es renejo de una
relati va movilidad social en el profesorado rural.
Un dato francamente thil en la sociologa de las profesiones, es la pregunta
sobre la ocupacin o la profesin del cnyuge, de los sujetos entrevistados.
como variable condicionante o definitoria de otras variables dependientes, co-
mo la de la integracin profesional. el perfil socio-profesional o de el nocen-
trismo profesional.
Un aspecto tradicionalmente relevanle, es el de la fuerte homogamia exis-
lente en las profesiones docentes. La homogamia es especialmente constatada
en el profesorado de ensei\anza bsica. La alta tasa de homogamia -o sea.
casamiento entre maestros- est suficientemenle constatada. Por ejemplo.
P.W. Musgravc estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses.
e Ida Berger atestigua la de los franceses.
En nuestro pas hay escasos datos sobre este fenmeno de la homogamia.
Slo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Ovie-
do, que ofrece un 28 por 100 de ndice de homogamia y Len con un 32 por 100.
Estos datos son muy semejanles a los de otros pases como Francia O Gran
Breta"la ".
La situacin de homogamia -maestro casado con maeslra- afecta en nues-
tra investigacin al profesorado rural a algo ms de una tercera parte del lolal
de los maestros casados.
Las razones explicativas del fenmeno habra Que buscarlas, desde la pti-
ca sociolgica, entre los caracteres y elementos definitorios del perfil socio-
profesional del maestro. Por una parle, como exigencia de compensacin en
el prestigio social atribuido a su estatus profesional; por otra parte, como com-
pensacin en el orden de la cohesin social, debida a la falta de vnculos liga-
torios con la comunidad 10c31 social (altas tasas de movilidad social y geogr-
fica). Otras razones explicativas del fenmeno podran encontrarse en la con-
figuracin del perfil psicoproresional del maestro: carcter vocacional y mstico-
afectivo de la profesin.
11 Vbse INCIE. Op. el. p. 54; S"RZUN, J .: Teocher " Americo, Anchor Books. Nueva York,
1954; Duve.o.u, G.: Les institutturs. Ed. du Souil, Pad! 1966: vease t a m b i ~ n la Investigacin ci-
clo51ilada dt GoNZALEZ R.eOIOOR, J . y CARMEN", LOPEZ, G.: Lo t.scutfo tn d muJiQ fIIrol, IN-
CIE, julio, 1970.
EDUCACIO'll y SOCIEDAD, J
Tabla n,o 11
Distribllci6n de los profesores encuestados por ocupacin del cnyuge y sexo
Ocupacin Ambos sexos Varones Mujeres
Abs. I 0;'. Ab,. I % Abs.
I ~ .
Maestros ........... 142 22,6 101 31,0 41 13,5
Su, labores ......... 134 21,3 132 40,6 2 0,6
Administrativo ...... 55 8,7 10 3,0 45 14,9
Otras ... ... ......... 296 47,2 82 25,2 214 70,8
TOTAL ...... 627 100,0 325 100,0 302 100,0
El 22.6 por 100 del total de encuestados tienen a su cnyuge tambin de
profesin maestro. La diferencia por sexo podemos situarla diciendo Que
hay un 17,5 por 100 ms de varones Que de mujeres cuyo cnyuge es maestro/ a.
S tenemos en cuenta la localidad de ejercicio se observa que a mayor 13-
mano de la localidad donde ejerce el maestro. hay mayor porcentaje de espo-
sas maestras. No sucede de esta rorma entre las maestras; pero sI aparece, aun-
que con porcentajes menores, en todos los municipios menores de 5.000
habitantes.
Distribucin de la ocupacin Maestros-as seglin sexo
y tamao de municipio de ejercicio (07. por lamai'lo de poblacin)
Total
Menos de 501 a 2.001 a 5.001 a
500 2.000 5.000 10.000
Varones ....... 31,0 12, 5 36,1 37,5 55,1
Mujeres ....... 13,5 7,3 17,3 20,0 14,8
Si observamos el factor edad, vemos que son los ms jvenes quienes tie-
nen mayores porcentajes de cnyuges tambin maestros. Esto ocurre en am-
bos se."(os.
La ocupacin (CSUS labores aumenta en relacin de la edad de los profeso-
res. As{, por ejemplo, hay un 39,6 por 100 ms de mayores de 51 ai'los que
de varones entre 20 y 35 ai\os cuya mujer se dedica a (CSUS labores.
La ocupacin (cadministrati va esta representada entre los ms jvenes, so-
bre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mnimos. As,
hay un 16,1 por 100 ms de mujeres entre 20 y 35 ai'los Que de varones de igual
grupo de edad cuyo cnyuge tiene profesin administrativa.
l7S
EDUCACIO"l y SOCIEDAD, 3
REVISION
EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EXITO y EL FRACASO
ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR
y ORIGEN SOCIAL'
Jean-Claude Forquin
La promesa moderna de la democracia
IC meritocrtica) se ha alimentado, mucho
tiempo, de ese motivo de escndalo que
const ituye el escolar brillante y motivado,
a! que obstculos econmicos y sociales le
impiden proseguir sus estudios. Y, de he-
cho, cuando se dispuso de datos estadisti-
cos y sociolgicos referentes al acceso a la
educacin, hubo de reconoccrseque la po-
sibilidad de continuar est udios dependia,
a menudo, ms del origen social que del
talento. Por esta razn, a lo largo de los
anos SO y 60, la exigencia polit ico-social
de igualar las oportunidades ante la edu-
cacin pareci confundirse con la preocu-
pacin tt"nico-econmica de evitar el des-
perdicio O la infrautilizacin de los recur-
sos de talentos disponibles l. Con la pro-
longacin de la escolaridad obligatoria y
la generalizacin del acceso a los estudios
secundarios en varios paises, durante los
anos 60 y 70, parece que asistimos a una
nena reorganizacin de la perspectiva y de
la problemtica sociolgicas. A medida
que las diferencias en el acceso a los estu-
dios se atenllan, o se manifiestan ms tar-
damente en el eursus (e/. Oeuvrard, 1979;
Publicado originalmente- con Rtvut F r o n ~ i
~ de PIdD8ogie, n.o. 59 '/ 60.
I ef. por e-jemplo De Wolrf '/ Hllrnqvisl
Jacquemin, 1981), todo transcurre como
si el problema de las desigualdades en los
resultados escolares, en si mismo, fuera el
que se convirtiera en el ms importante o
en el ms visible: elll fracaso escolar no
se reparte en absoluto de manera aleato-
ria con relacin al origen social de los
alumnos: afecta mucho ms masivamente
y regularmente a los niftos de los medios
populares, y esta verdad estadlstica puede
ser tambin un motivo de escndalo,
desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades y respecto a los valores de
la udemocracia meritocrtica. Pero es un
escndalo) mucho menos claro, mucho
menos franco que el tratado anterior-
mente, pues todo escndalo supone un cul-
pable y exige un remedio. Ahora bien, de
quin es la culpa y que se puede hacer si
los hijos de los trabajadores manuales al-
can7.an resultados menos satisfactorios en
la escuela que los hijos de cuadros o de pa-
dres que ejercen profesiones liberales? Des-
pus de haber considerado, en un estudio
de s[ nt esis anterior, la cuestin de los de-
terminantes sociolgicos y de las implica-
ciones sociales de la desigualdad de aeee-
(19(2), Flanagan tI 01. (1964), F10ud (l9(2), Ba
c:her ti O/. (1972), Husen (1972, 1975).
177
178
SO Q los estudios (Forquin, 1979, s, b.
en su aspecto mas amplio. nos 8u,s-
lara proponer un balancedecierto nme
ro de trabaj('ls sociolgicos que nos pare-
ee que pueden esclarecer eSle problema,
ms especifico. de las desigualdades de eJo
[O en la escuela 2.
Dado el carCler (Idoc:umenlah) del pre
sente estudio, nos parece que no tenem.os
que proponer aqu una definicin del enj-
10 y del fracaso escolares. ni que tomar
parlido entre las diferentes concepciones
del bito que se pueden encontrar en la li-
teratura pedaggica. Sin embargo, a fin de
acotar nuestro tema, tenemos que estabtt'-
cer, al menos, unos Umitessemnticos. Nos
parece que, sea cul sea la manera en que
se establezcan o midan el xito y el {raca-
so escolares. estas nociones no significan
nada independiememente de una institu-
cin escolar dada y aparle de un nivel dlel
cursus dado_ alumno que fracasa. (IS-
cribe V. Isambert-Jamati (1971). es el que
no ha adquiridO, en el plaw previsto. os
nuevos conocimientos 'i [as nuevas
zas que la institucin, conforme a [os pro-
gramas, preveja que adquirirera)). En re
lacin a la instit ucin escolar, sus progra-
mas 'i sus normas de evaluacin, puede
uno preguntarse si la nocin de xito (!S-
colar no supone, igualmente. la compara-
cin entre alumnos en el seno de un miis-
mo grupo o respecto a un grupo de refe-
rencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Por es:ta
razn, el xito en fa escuefa no podra con
rundirse, a nuestro modo de ver, ni con el
xito por lo escuelo, el xito profesionali 'i
social que prometen los titulas. ni siquie-
ra con el nivellinol alcanl,Odo en los estu-
dios. como tampoco con el grado de sa-
lislocdn, el sentimiento subjetivo del d!e-
ber cumplido, susceptible de ser e:<pe'ri-
1 Rogamos al lector disculx las nterren'n-
cias lnevitable$ enue este estudio de sintes!. y
el precedente del que deberemos repel ir algun,os
pasaj.
JEA '1CLAUDEFQRQUI"l
mentado por el individuo en el transcurso
de sus estudios 'i debido a ellos. indepen-
dientemente de toda evaluacin objetivan
o instirucional de sus resultados.
En cambio, creemos que toda clase de
criterios de evaluacin de eslOS resultados
pueden ser romados en consideracin (el.
Avanzini, 1977): en la literatura sobre e[
xito y el fracaso escolare;<, seleccionare-
mos tanto los eSlUdios que utilizan como
(ndices las nOlas obtenidas Pllf los alum
nos durante un perodo dado, o con mOli-
vo de ciertas pruebas escolares (ejercicios,
exmenes), como las apreciaciones globa-
les que los profesores hacen de sus alum-
nos. los resulrados obtenidos por [05 alum-
nos en pruebas eSlandarizadas, los apro-
bados o suspensos en 105 exmenes, las tao
sas de repeticiones o de abandonos, si n ig-
norar, no obstante, cienos indicadores
conductuale;<, particularmcnte interesantes
a nivel de los primeros anos de escolaridad,
como medios de prediccin de los xitos
o de los rracasos ulteriores.
1. E.\.ilo tsColar y origen social: Algunos
datos
a) Nos parece necesario rttordar, en
primer lugar, cierto numero de datos fc-
ticos)) referentes a la relacin entre xito
escolar 'i origen social. Los estudios em-
pricos ms antiguos sobre esta cuestin S('.
remontan. sin duda, a varios decenios l.
A partir de los aftos 50, se dispone. en
Gran Brelana en particular, de numerosos
y regulares datos sobre los determinantes
sociOlgicos dcl a los estudios y del
bito en el transcurso de SIOS, gracias a
cierto numero de exteusos informesn ofi-
1 Podemos citar a Courtis (t926), Freeman
tI ul. (1928), Radlinska (/936), Otlaporte y
Weinberg (1939), Warncr, HavighuT5I y Loch
(1944), Sheldon y earilt o (t9j2).
l;OUCACLO" YSOCIEDAD,]
ciales sobre los problemas de educacin
y a estudios verdaderamente pionerosll
Ucvados a cabo por investigadores tales ro-
mo HalSC'y, Jean Floud, Douglas o Eli.sa
bcLh Fraser '. La literatura sobre las desi -
gualdades ante la educacin y la seleccin
escolar es muy importante igualmente en
los Estados Unidos, sobre todo a partir de
los ai\os 60
6
, Esta hace referencia frecuen-
temente a la ensei\anza superior y, sobre
todo, parece centrarse ms en las dispari -
dades inten:tnicas que entre las clases so-
ciales en sentido esukto, como lo demues-
tra, en panicular, el .informe Coleman
(Coleman 01., 1966). Tambin en Sue-
cia cierto nmero de trabajos, sobre la se-
leccin escolar y las desigualdades socia-
les, han sabido encontrar una audiencia in-
ternacional. Citl"lllos sobre todo los de Hu-
S('n (1967, 1969, 1972, 1975), los de Malm-
quist, centrado! ms especialmente sobre
el problema del aprendizaje de la lectura
(1958. 1973), los de Hirnqvist y Svensson
( 1967). Pero se pueden tc-ner en
cuenta contribuciones o datos vc-nidos de
Alemania 1. de Blgica (citemos en pani-
cular HOI yat, 1956, 1962), de Canad (Fot-
heringham y Creal, 1980), de Brasil (Lind-
aren y Guedes, 1963), de Ponugal (Gra-
cio y de Miranda, 1978) o de los paises lla-
mados socialistas'. Mencin especial de-
Se traia de los informes ilirty l.eavlnlll
(l9S4), Crowther Newson (196)), Rob
bins ( 1963). Plowden (l9ft7).
j Citl.'TllOl en particular a Campbell (1951),
HalK)''' Glrdner (1953). Himmc-t .... elt (19.14),
Kl.'TIlp (1955). Floud. HalSC)' y Mani" (1957).
Fruer (1959), Floud (1962), Cuny(t962). Jade
son yMarcben (1962), Douaru (9601). Dougl:u.
Rou y Simpson (1968), S ..... ft (19681. Cullen
(1969), Millrr (191 1). Ains .... OI1h y Bailen ( 1974).
, Citemos I Wahbume (1959). Se"'tU y
Shah (1967). Macla) (1%8), Karabd (l972l.
1 Citemos a Rocdn- DI. (l96S), Kalh 01.
(1966), Orimm (1%3). Heibeman ( t 969) .
Cilemos al menos los dat, IOlidos por
Jan!na Lagneau (1974) a de las de-
mocracias popullUe$l>. o 10i
be hacerse. finulmente, a la encuesta com-
parativa imernacional sobre los resultados
tscolarts, llevada a cabo en veintin pal.
ses por el l .E.A. (Internacional Project for
the Evaluation. of Educ&tional Achie\'e-
ment) (el- en particular Walker, 1976 y
Cherkaoui. 1979).
Enlre los datos franceses disponibles a
partir de los anos 60 sobre las desigualda-
des de xito esc:olar en funcin del origen
social. seltccionaremos sobre lodo lo! pro-
porcionados po)r la encuesta 10ngilUdinal
deII.N.E.D. Sl)bre la orientacin y el fu
turo escolar de una muestra nacional de
alumnos prtse:ntcs en ti CM2 en 1962, cu-
yo Htudio fue continuado hasta 1972 (el-
los articulos recogidos en: I.N.E. O .. 1970)
Y los deII.N.O. P. sobre una muesaa de
alumnos de clases de tercero (ej. Reuchlin
y Bacher, 1969). Pero hay que tener en
cuenta tambin, por un lado, las estadls-
ticas regulares del ministerio de Educacin
nacional y, por otro lado. ciertas invest i-
gaciones llevadas a cabo sobre muestras
ms rtstrinid:as, segn metodologlas di
versas, pero cuyos resultados al-
tamente signilicativos (cf. por ejemplo
Gilly. 1963, 1967: Mathic-u 1968: Chiland,
1971: Duborgel y Marc, 1974: Bianka Zaz-
zo. 1978: Doutriaux. 1980). Entre estas l-
timas. las efectuadas en el C.R.E.S.A.S.
sobre los problemas de educacin y de
adaptacin escolar, a nivel prttlemental o
en ti curso prel;>aratorio, presentan una es-
pecificidad indiscutible sobre el plan me-
todolgico y o:mceptual (ef. en particular
Vial, Stambak y Burguihe, 1974; Pardo.
Duchctn y Brcton, 1974: V4zQUt:2. Stambak
el 01., 1978; c.(. tambin G.E.D.R.E.M.,
1980).
b) Por el hecho de que la enseftanza
primaria se dirige, tericamente, a todos
105 ninos de un mismo arupo de edad, sin
discriminacin ni diferenciacin de cana-
por Oobson (1974). uf como un "ludio sobre
el frlll:&SO OI:olar en las escuelas primarias
de BeJrado (eJ. Mororkvasic. 1975).
179
180
les (al menos en los pasn que son trata-
dos en el presentC' estudio). se pueden con-
siderar como particularmente significati.
vos los datos de" 105 que se dispone sobre
las diferencias de resultados escolares. ,:0
funcin dd origen social, en este nivd de
estudios. Nos limitaremos, en primer lu-
lar, a recordar algunas cifras.
Por una parte, muchos estudios senalan
la fruencia de las repeticiones y retra-
sos escolares en la ensenanza primaria
francesa '1. sobre todo,la desiual impelr-
tancia del fenmeno segun el origen social
de los alumnos. As. en 1962. segun la en-
cuesta del I.N.E.D .. el16 por 100 de 105
hijos de cuadros superiores se encontraban
en el CM2 a la "edad normahl o adelan-
tadosll , frente al 36 por 100 de 105 hijos
de obreros (Sauvy y Girard, 1965), Gilly
(l967), su tncue.sta sobre ocho escu.e-
las primarias parisinas, constata, igunl-
mente, que el 41 por 100 de los hijos
obreros en el CM I llevan uno,
dos, incluso !res aflos Krecr3S0 y sola-
mente el ] por 100 estn adelantadosl),
frente a un 25 por 100 de ninos adelan-
entre los hijos de la categoria su-
perior, y un 7,5 por 100 solamente " relra-
sados (y slo un afto). Ms recientemen-
te, los datos del M/f/istt'rio dt' Educocidn
Nacional (1976) revelan que el 79 por 100
de 105 hijos de cuadros superiores que en-
traron en 6. o en 1974 habian efectuado .su
escolaridad elemental sin repetir nnln
curso. al 41 por 100 solamente de
105 hijos de obreros. Por ltimo, senale-
mos que en el perfodo 1978-80, entre 1006
alumnos del curso preparatorio, habra \10
2,2 por 100 de repetidores entre los hijos
de cuadros superiores y miembros de pro-
fesiones liberales, y un por 100 entre
los hijos dt obreros (cifra recordada en el
marco dtJ dossier de Lt' Mondt' de ,'Edu-
cation, n. o 67, sobre ti fracaso en la es-
cuela primariall; el Hen.lich y Sahid,
1980).
A estos datos estadsticos, referidos a las
tasas de repeticin, se anaden los datos de
JEAN-CLAUOE FORQUI N
encuestas concernientes al nhel de xito
o a 105 ccresultados escolares de los alum-
nos. As, segn la encuesta de Gilly (l967),
aparecen diferencias de txito escolar, se-
gun el medio social, nduso en el interior
del rupo de alumnos que no estn retra-
sados escolarmente. Del mismo modo, se-
un la encuesta del I.N.E. D., el por 100
de hijos de cuadros eran juzgados por
sus maestros, en el CM2. como o
lCexcelemes.) alumnos, mientras que en el
caso de los hijos de obreros el porcentaje
era solamente del 28 por 100 (Girard y Bas
tide. 196]) '. Ms re6entement.e, Dubor-
gel y Marc (1974), a de una investi -
gacin sobre maestros de la regin de
Saint-Eenoe. muestran la existencIa de: di-
rerencias sianificati\'as en los resultados de:
los alumnos a lo LUlO de la escolaridad pri-
maria (manifestndose una notable con
cordancia, a este respf'(:to. entre el rran-
cs y las matemticas). lo mismo se de-
duce de un estudio de Jean Foucambert,
Que compara cuatro tipos de organizacin
pedaggica en la escuela elemental (1977-
1979). Sabemos, adems. Que estas dispa-
ridades aparecen muy pronto en la
laridad. Asl. Bianka Zuro (1978) mues
Ira que, independiente:mente inc:luso de las
desigualdades que pueden observarse en los
ni ... eles de desarrollo conili ... o, la adapta-
cin al curso preparatorio parece ms di -
ficil para los nillos procedentes de 105 me-
dios populares (sobre todo los chicos) que
, Podemos comparar estas cirraS con I{U-
nos d:II01 proporcionados por Janinl l.ancau
rererentt1' a HUIIJI'ia (cl44,6 por 100 de 105 h.
,iof de cc jnleleaU31eu on jul.,pdos tomo "u-
celC1llts alumnOSIl al rinal de 105 estudio Pri -
marios, rrenlt a el t I.S de tos hijos de obreros
cUllineados y el 6,6 por 100 de 105 hijos de los
no cualiricldos) O Ila Unin (el S4,4
por loode .. buenos .. o .. muy buenos alumn05
$e encuentra entre los hijos de cuadros superiO-
res, el 18,4 por 100 enlre los de obreros no cua
lineados). En allunas encucstas britimcas so-
bre la primaria aparec::en element os
tomparablcs (Doulu, 1954; Plo"'dm, 1967 ... ),
y SOCIEDAD, J
para los procedentes de los medios favo-
(sobre todo las nil'las), y que esta
disparidad, segn el origen social, liende
a acentuarse a lo largo del ai'io escolar t
mientras que la existenle entre nii'ios y ni-
nas tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe
mos la imponancia del curso preparatorio
para la continuacin de los estudios, y has-
la Qu punto [as dircultades encontradas
en estc nivel permiten predecir los fraca-
sos ulteriores (e/. c. Chiland, 1971). En
el estudio de HlirnQvist y Svensson (1%7),
sobre una muestra nacional de escolares dc
sextO ano de estudios primarios en Suia.
aparecen diferencias del mismo gnero. Es
te estudio presenta un interes adicional, al
ser utilizados tres indicadores distintos de
rendimiento de los alumno!>: las notas es-
colares atribuidas por los ensei'lantes. los
resuhados de los tests normalizados de
conocimientos y los resultados de tests de
aptitudes. Ahora bien, si en todos los ca-
sos 10$ rtsultados parteen li.gado$ siVlifi-
cativamente al origen social, las desigual-
dades entre 10$ grupos se rcvelan nctarncnle
mas ruertes en el caso de las nOtas escola
res que con motivo de los tests normaliza-
dos y, sobre todo, dc los teS! de aptitudes.
(Senalemos, por Otro lado, que la media
de las notas escolares de los ninos es muy
inrerior a la de [as ninas, mielllras que sus
resultados en los tests de aptitudes son me-
jores y equivalemes en los lests normali-
zados.)
e) Despus de la escuela primaria (o
despues del ((t ronco comn) de la secun-
daria, cuando existe), la seleccin. la di -
ferenciacin de los cursus hacen ms difl
ciles las comparaciones. Tericamente, 105
que permanecen en la competicin o es
tn en un mismo cannl constituyen una po.
blacin ms homogtnea que la de los es
colares de primaria. Sin embargo. el he
cho de que el nivel de exigencias de los pro-
gramas aumente, tiende a provocar un
ahoudamienlo de las diferencias interlodi
viduales. En lo que se refiere a desigual-
dades de bito segn el origen social, pa-
rece que actan dos renmenos conjunta-
mente: por una parte, las causas que han
originado las desigualdades de bito en el
nivel inicial persisten, y no hacen mas Que
provocar de incluso agravar, las de-
sigualdades durante los eSlUdios posterio-
res. El hecho de que la seleccin escolar
afcck ms severamente a [os alumnos pro
cedentes de los medios populares, no ha
r. pues, ms que confirmar eslas desigual.
dades: la baja representacin de eStos me-
dios en los niveles superiores del cursus re-
flejar la desi.8ualdad ante la seleccin.
Interviene, sin embargo, olra clase de de
sigualdad: las posibilidades de continuar
estudios, y esto lo muestran numerosas en-
cuestas, varlan segun el origen social, in-
cluso a igualdlld de bilO.
La infrarreptesentacin de 105 medios
populares a ni vel de est udios secundarios
'1 superiores, no refleja solamente una de
sigualdad ante la seleccim), sino tambin
una ((desigualdad de seleccim) (segn los
trminos de Bourdieu y Passeron, 1970).
o incluso una ((sobreseleccim) socialmente
determinada. alumnos ((sobreseleccio-
nados)) no tendran que manifestar me
jores resultados que los otros? Puede,
hacerse 1:1 hiptesis de que existe un
nivel del cursur a partir del cul las desi
gualdade5 de bito segun el origen social
deben aleDuars.:, o incluso invenirse, cuan
do el efecto de la de se.lec
anule los efectos de las desigualda
des ante la Esta hiptesis (pre
sentada y verifiicada de manera partictJlar-
mente brillanu: por Bourdieu y Passeron,
en el capitulo I del libro IJ de la Repro-
duccin, a prolPsito de los resultados lin-
gfsticos de dliversas categorlas de estU-
diantes) es ero piricamente verificable, des-
de el punto de vista de los resultados es
colares y Uluwrsitarios?
Segn la encuesta llevada a cabo por el
LN.O.P. en 196364 acerca de los alum-
nos de las de tercero, se deduce que
[os hijos de obl;eros 'J de empleados se en
cuentran, con ms que los de
\8\
182
ms. tn el grupo de alumnos Que obtienen
notas ms bajas en las pruebas estandari-
zadas de (Tances y matemticas (el Reuch
lin y Bacher. 1969). La sobreselecci6n no
parece haber anulado o invertido aun, en
este nivel. los efectos de las desigualda.
des ante la seleccin 10.
Si consideramos el estudio de Precheur
(1977) sobre los resultados en bachillera-
to en la academia de Nancy. se constata
igualmente que, a pesar de la fuerte infra-
de los ninos procedentes de
los medios populares entte [os candidUlos,
sus posibilidades de ser admitidos. y sobre
lodo de ser admitidos con buena nOla, son
menores que las de sus condisdpulos pro-
cedentes de los medios favorecidos (y so-
bre todo de tos hijos de ensenantes ... ).
Debido a las desigualdades an mayo
res en el acceso a los eStudios
superiores 11, las desigua1dades de :<ito en
lO L.a desigualdad ck acceso a los t$I udios lOe-
cundarios, a nivel cognitho o a nivel de resu!
tadO$ escolares equivalente, ba sido eJ objeto de
numnosos estudios en ellran$Curso de los atlos
50 y 60, en relacin con la preocupacin del
.. despilfarro de tllentou (ef en Francia la m-
cuesta delINEO y los articulas deGirard y Ba5-
ide, 1963, Ckrc, t964: en Suecia la de Huscn,
1969: en Gran Bretai\a hu de Floud, Halscy y
Marlin, 19H, Aoud, 1962, Douglas, 1964, Dou-
glas, Ross y Simpson, 1968). Sel'lalemos, sin an-
bargo, que Floud, Halsty y Manin no obser-
van el fenmeno mis que a pan!r del sxrhlorm,
hacia los 15-16 atlO$, mientras que \as desigual.
dades de acee:w a 105 estudios ecundarios tia-
sieos a los anos de edad, les parecc.que re-
flejan, m;b o menos fielmente., la distribucin
$OCial de las capacidades cognitivas. Dd mismo
modo, el informe Early LNmng (1954) seflala
que. a nivel de resultadO$ m el uamen
de entrada a la grommar sclroo/. los alumnos
de los medios populares fracasan mucho mlb
frecuentemente despuls, en el u&n!>C\lrso de 105
estudios
JI Desigualdades confirmadas por todas las
estadJsticas nacionales e internacionales le/.
OCOE, 1971. 1975; Girard y Bastidc, 1973) y
que no se atenan ms que muy lenla y mode-
radamente (r;J. Baudon. 197J: OCOE, 1975).
JEANCLAUDE FORQUIN
los estudios parecen menos probables en
este nivel que en los niveles anteriores. Bis-
seret (1967-68) constata, sin embargo, una
relacin entre el exito en el primer ao de
e!jtudios y el origen social. entre los litera
Tios parisinos en 1962. Pero esta relacin
desaparece si se mantienen constantes esas
variables explicativas del e;tito universita-
rio que son la edad, la nOla obtenida en
el bachillerato, la elcccin del ladn en el
examen y sobre lodo el hecho de ejercer
una profesin paralelamente a la continua
cin de los estudios. En las recientes en-
cuestas de Cukrowicz (1974) en Lille, de
Amiot y Frickey (1978) en Niza, de Bigard
(1981) en le Mans, se observa que la pro-
fesin del padre no estA ligada con el aban-
dono y el xito en el primer ao de estu-
dios superiores ni de manera identica se-
gun los canales seguidos, ni de forma que
deje aparecer una jerarquia unidimensio-
nal de las categorias sociales. Sin embar-
go, del estudio r:iente de Alain Mingat
(1981) sobre los determinantes del acceso
y del e:<ito en la enseanza superior, relen-
dremos, adems de la sobrcselcccin de
los alumnos de los medios populares (res
pecto a la distribucin de las capacidades
intelectuales) u y el papel explic8Iivo m-
porlante de la edad y de la media de las
nOtas obtenidas en el bachillerato, la im-
ponancia del fenmeno de relegacim. de
los estudiantes de medios populares en cier-
tas disciplinas, En erecto, si consideramos
los canales por separado, advertimos que
el xilo parece ligado, en la mayor parte
de los casos, al origen social. Si conside-
11 Sobre este punto, sobre todo el
dio de Se""ell y 5hah (1967J quienes miden me-
dianle el de deptndencia la influm
cia relativa del Slatus social y del de capa-
cidades cognitivas sobre las oponunidades de
acceso a los estudios su]'!triares y la obtencin
de un titulo, teniendo IIJ difnencias cognitivas
un podn explicalj\'o ms gmnde, mtre los hom-
bre$, que las direreneilJ socialt'li, miC'nlru que
entre las mujeres es a la invena.
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J
ramos el conjunto de la poblacin estu
diante y todas las disciplinas confundidas,
esta rdaci n desapar:e y la lasa de xito
parece independiente del origen social. Es-
ta paradoja se explica fcilmente: los es-
tudiantes de medios populares tienden a
concentrarse en los canales fciles o po-
ca selectivos, que son tambin los menos
rentables socialmente. mientras que los es-
tudiantes procedentes de los medios privi.
legiados escogen. con ms frecuencia. los
canales donde la sel:cin es ms severa.
como la risica y la medicina. La auto-
seleccin que constituye la eil'ccin de ca
nales ms fciles y menos (rentables)! so-
cialmente. sin'e as de mscara. de repc-ti-
dar. y de {<edulcorante'l para la desigual-
dad ante la seleccin IJ. Asimismo recor-
daremos que si los determinantes escola-
res del xito (estudios efectuados anterior-
mente. nOlas obtenidas, etc.) tienden a in-
nUif mas que los determinantes propia-
mente sociales (medio de origen) confor-
me se asciende en el cursus, est: pasado
escolam es. en gran medida. la retraduc
cin (fcilmente de un pa-
sado social (if. sobre este punto los anli-
sis de Bourdieu y Passeron. 1970).
d) Las desigualdades de escolar,
ligadas de forma, al parecer, indudable al
origen social no renejan sin em-
bargo, la existencia de disparidades pro-
piamente escolares. por ejemplo, el hecho
de que ciertos establecimientos escolares
dispusieran de mas erMitas, de mejores
equipamientos. de mejores ensei'tantes que
ot ros? En los paises a1lglosajoncs, donde
la carti lla escolar presenta quizs menos
uniformidad que en Francia, desde este
punto de vista 14 (aunque en Francia lam-
Il Cf, tambitn la funcin dc rt!eacio de
los commun;ly coJfeges en los Estados Unidos
dt$Crita por Karabel (1972).
PenemOl, por ejemplo, qut' en 1970 los
pslOS por alumno pata la e$Colariu
cin eran casi cuatro veces mb ekvados en el
haya contrastres en modo alguno des-
preciables, pef'(J' mas ocultos, enlre estable-
cimientos escolares ... ) se plantea
tamente la cuestin de saber qu parte res
pcctiva se puede dar a las diferencias so-
ciales y a las dhiparidades propiamente es-
colares en la t"plicacin de las desigual-
dades inter-ind.ividualts de resultados es-
colares. Ahora bien, existe una innegable
convergencia tl1lre las investigaciones que,
por medio del anlisis de varianza. se han
esforzado en d ;ilJ una respuesta fundada a
esta interrogac.in: aun cuando existen di-
ferencias iml)(;rtantes en las estructuras,
los rursos, 12LS caracterlsticas pedaggi-
cas de las escuelas, la innuencia de estas
diferencias se revela casi siempre menos
fuerte cuando IOC trata de explicar las desi-
gualdades de xito escolar que cuando se
trata de explicttr el peso de las diferencias
sociales,
Si por ejemplO. las desi
gualdades de resultados observadas por
Caleroan el al. (1966) en el marco de su eJ(-
tensa encuesta .. destinada a establectr qu
obstculos se oponen a la igualdad de
oport unidades de educacin en Estados
Unidos. constatamos que la variabilidad de
los result ados I:ntre 105 individuos. dentro
de una misma escuela. es superior a la va-
riabilidad entt1; las escuelas. y que sta, im
portante desde' el primer afta de estudios,
es imputable 21 las diferencias de recluta-
miento de est8! escuelas ms que a diferen
cias en sus caracteristicas propiamente es-
colares (recursos, equipamientos, progra-
mas, calificaci6n de los profesores). De ah
el escepticismo de ciertos observadores, en
cuanto a las pclsibilidades de provocar, por
medios propiamente escolares, una
cin de las desigualdades de bita escolar
(cf, Hodson, 1973). Detalle, sin embargo.
nada desdef\al:lle: los resultados de los ni-
ft os de los grupos desfavorecidos IS de-
Estldo de Nuev:1 York Que en Alabama (cf. tas
cifras ci\.adllli ",JI Jeneks tI al., 1972).
1) EIIiste. poto ejemplo, un desfase tpico en
183
184
penden, ms que los de sus condisdpull)S,
de las variaciones m los recursos educativos
de los establecimientos escolares. Si (,.'Cl n-
sideramos. ms en particular. los delenni-
nantes de los resullados verbales, consla-
tamos, igualmente. que los que explican
mejor las diferencias (enlre el]O por 100
y el 50 por 100 de la varianza lotal) son
las caractersticas del entorno familiar, y,
en particular, el nivel de inSlruccin de ttos
padres. En cambio, los t(juipamientos y los
gast05 escolares. los programas de
nanza, contar bastante poco plra
la explicacin de estas diferencias, menos
que los atribUIOS del profesorado del
tablecimicllIo escolar frecuentado: menos.
sobre todo. que las caracIC'risticas del gru-
po de compaeros de clase, en particu:lar
su herencia cult ural y su nivd de aslpi-
raciones y de motivaciones escolares: en
efecto, se ha comprobado que los alum-
nos de las minoras tnicas lograban me-
jores resultados en clase, cuando la pro-
porcin de alumnos blancos era ms ilm-
portante, en la medida en que estOS lti-
mos perlenedan a medios socio-econn:ti-
cos ms favorecidos (Referente a estO, el.
tambin Wilson. 1969). Esle resullado ha
sido, como sabemos, una de las juslifi(:a-
ciones de la polJtica de desagregacin
colar en los Estados Unidos. Sin embar-
go, eSIOs resultados empricos y estadst i-
cos de la encuesta Coleman, han dado lu-
gar a una discusin cientifica y metodol-
gica muy seria y muy viva. A[gunos auto-
res se han esforzado en demostrar que el
informe habla subestimado el peso de las
variables propiamenle escolares, tales co-
mo el nivel de gasto por alumno (ef Oye:r,
1965) o los contenidos de [os programas
de enseanza (ef Shaycroft, 19(7); otms,
por el conl..rario, consideraban subeslim.a-
do el peso de las variables familiares (-J.
tre los resultados medios dc los alumnos perte-
necientcs a la comunidad ncgra americana y Ilos
de la mayora blanca (reJiritndosc 105 tCSU ud-
litados a los resultados verbales y no
JEA'ICLAUOE FORQUIN
Smith, 1972, stgun el cual, ene peso rela-
tivo creda en lugar de disminuir a lo lar-
go de la escolaridad primaria), mientras
que lenc);s ( 1972) encontraba aproxima.
damente los mismos resullados, salvo en
el tema de los recursos y ga5ms escolares,
cuyas variaciones innuiran ms sobre los
resultados de los alumnos blancos que so-
bre los la minora negra.
Otras al mismo
tipo de anlisis llegan a resul-
tados andlogos. As!, segn el informe
Plowden (1967), parece lu variables
propiamente escolares menos peso
que las disparidades en las actiludes 'J com-
de los padres con respecto a
los estudios de sus hijos a la hora de eJt-
plicar [as diferencias de bito en la
primaria en Oran Brelana. Y, segn el
ludio de Ainsworth 'J Bailen (1974), la in-
nuencia del medio sodo-cultural sobre
b:ito seria aun ms importante en el ni-
vel de los estudios StCUndarios que en el
nivel primario. Observamos, no obstante.
que. segun el ana!isis hecho por Walker
( 1976) sobre unos dalos comparativos in-
ternacionales de la LE.A .. la innuencia di-
ferencial del medio tenderla, ms bien, a
decrecer a lo largo de la escolaridad. lo que
se explica bastante bien por el fenmeno de
homogenizaci6n progresiva de los super-
de la seleccin, al que se ha alu-
dido anleriormenle. Citaremos, finalmen-
te, la slntesis presenlada por Averch (el 01.
(1972) segn la cual las diferenciu de ori-
gen social tendrlan un impacto diferencia
dor (sobre los resultados escolares) m5 im-
portante que las diferencias entre profeso-
res O ent re melodos pedaggicos o que las
variaciones de efcctivos del grupo-c1ase.
Los aUlores senalan. sin embargo, la com-
plejidad de las interacciones entre todos los
parmetros y la dil"icullad de sacar conclu-
siones con valor general 17.
la comprensin dc un tellto leido. las matem-
ticas. la cultura general).
16 Jcnch y sus colaboradores (1972) senalao
V SOCIEDAD, 3
11. Oesigullldlldes de hilo escolar
y displlridlldes soclo-culluntJes
Eslablecida por numerosos esludios em-
pricos en multitud de pases. la reJacin
enlre hito en la escuda y origen social re-
quiere ser explicada. Una primera infor-
macin se deduce de algunas encueslas; el
componenle mas que el com-
ponente ((econmico. es el que parece in-
cidir sobre los comportamienlos y los re-
sultados escolares (ef. por ejemplo Clerc.
1964, quien mueSlra que manleniendo
constante la renla, el bito escolar de los
alumnos del CM2 varia en funcin del ni_ o
vel de estudios de los padres, mienlras que,
para un mismo nivd de esludios de los pa-
dres, el hito no varia de modo regular se-
iuslmene el hecho de que las diferencias so-
elides tienen un poder explicativo mis elevado
que las diferencias propiamenLe escolares .. ,
peto hay que lCfIalat que la variabll.' dependiente
seleccionada por estOS autores e$ mmos el xi-
10 (o los resultados) en el transcurso dI.' los es
tudios (eduea/lonal tlChielemel1/J que el nivel
educacional alcanzado al final de los estudios
(educorlo1lal a/lainmelll' o el nivel conitivo
lIeneral.
o Frente a estas entUe$tas que resallan el pa_
pel de las diferencias lOdalcs en la produccin
de las desigualdades de escolar,
mos que otra orientacin mClodolica puede
conducir a valorar ms la imponancia y el efecto
de las disparidades enre los. establecimientos es-
oo1are!;, como se ve, por ejemplo, con la encuesta
de Rutter (1979) $Obre establ"imientos set"un-
darios londinenses, enfre los que manifiestan
diferencias bastante fumes de bito medio, in
cluso cuando los r"lutamientos de alumnos se
hacen a niveles equivalentes. Es que Rut -
ler u!iliz.a Criterios de bilo C5COlar ms ricos que
los testS eSlandariudO$ utilizados por muchos
OtrOS investigadores (ti. lo informes Coleman,
1966 y Plo ..... den. 1967, Jencks rl al. 1972; Ma-
yeske, 1972): tasas de absentismo, comporta-
miento 1.'0 la ($Cuela)' ruera de la escuela, bito
en los c!lmenes, empleo obtenido a la salida,
'1 tambibt conocimientos c:scolares efectivos (J,
tambien, $Obre este illtimo punto, Posllethwai
gn la renta; el tambin Washburne.
1959: Ains ..... onh y Bailen, 1974) "_ Pero
esta explicacin ((culturahl requiere ser es--
pecificada y concretada. Como senala
Perrenoud (1970), toda la dificuilad radi-
ca en pasar de la descripcin estadstica (la
relacin entre un indicador de ni vel social
o cultural y un indicador de xit o escolar)
a la imputacin causal: saber por medio
de que procesos efectivos, de qu practi-
cas concretas, puede tener lugar esta rela-
cin entre xito escolar y origen social.
Hay que mencionar en primer lugar. al
margen del campo sociolgico. la explica-
cin por la transmisin o la produccin de
desigualdades intelectuales. Sabemos. en
efecto, que los rt'$ultados escolares depen-
den direclamente (aunque muy imperfee-
lamente) del nivel cognitivo mensura ble
te, 1915; Heyneman, 1976; DaVlS, 1m: Bnml.'r
tI al., 1978; Brookover tI al . 1979: Madaus tr
al., 19791. Et cierto tambien Que RUller selec-
ciona al principio las escuelas que observar en
raZn de desiSualdades de resultados en lu-
sar de efe<:tuar un muestreo al azar (J. la criti
ca de CUllance, 19(0). Pero, sobre todo, la en-
cuesta de RUller est fundada en la observacin
eftiva del funcionamiento cot idiano de los cs-
y no nicamente en las
respUt'stas a unos cueslionarios. As/ pueUe po-
ner$C de relie.ve el papel de alunas caractersti-
cas de ambiente escolar. local, tales como el
grado de panicipacin de 106 alumnos en la mar
cha lkI establecimiento, los tipos de rec::ompell-
58 utilizados, el rado de conSC'TISO sobre las nor-
de la vida escolar, la calidad de 11&5 interac-
dones entl"t' profesores y alumnos, el inters Que
los profesores por el trabajo de sus
alumnos (preocupacin por ... hacerles trabajar!!
,in perder el \lempo, preparacin de las Iec::-
ciones, I.'tc.), aspt'C1os tOO05 difkilmente pon-
derables" a de 10i euales se jul.P la ca-
lidad .. de un establCClmiento escolar y se oon-
firma, contra los del fracuo (ti. Oe.
w. 1981), la imponancia de los parmetros pro-
piamente pedagicos en la del xito y
del fracaso escolares.
t. Esto no quiere decir que no exista un um-
bral desde el cual el escolar se enfrenta a
obstculos espedrlCamente materiales, sino Que.
18'
186
por tesIS estandarizados 19 y que, tanto en
el nino como en d adulto. este nivel no
independiente de la estralificaci6n
social 10, Esta aplicacin se revda, sin
embarlo. radicalmcmc insuficiente en d
momento que sabemos que, a igual nvd
COlnitivo. subsisten importantes desigual-
dades de xito escolar segn el origen
social 11, Hay, pues lugar para un enroqu_t
ms sociolgico de:\
problema.
Comentando cierto nmero de trabajos
sociolgicos sobre las relaciones entre ori-
gen social y xilo escolar, Phitippe
a panir de esle umbral, Quil:llU (fean la difl:-
renda tn materia de re$uJtadO$ escolares ya no
son (o apenn son) las de ingresol,
sino Olras desiualdades (a 1M que, adt-mas. pUl:-
dtn ('$tar asociadas utadistkamerlle desigual-
dadC$ econmicas).
" Cf. por ejemplo Bun (1921), ClaparMe
(1924), Nassri (1930), PiO'on (J936), Zazw (1946
a, b), Pichol y Rennes (1949), Ccmlin (l9S9'1.
Peinard-COflsidtre, LatfQU- y Morlat (1971),
lO el_ por ejemplo la encuesta nacional $(1-
bre el nivel intdectuaL de 10i nlos de edad el,-
coLar deIINED-INEfOP(I969, 1973, I91S), SI>-
Un la cual casi veinte puntos separaran las n(1-
tas medias de Col. de los hijos de cuadros
riores de las de los hijos de trabajadores mantliL-
In (r/. INEDINETOP, 1973, pp. 4().41). el
tambitn Brunet (l9.s6-1974), Misliorino
(1971-72), Rellchlin (19721, Atlbrey-Bny y
(1976). Sobre la validcl dd
metodo de los test5 y de la nOtin de cocienle
intelt<:ttlal, C/. la eTlica de Tort (1974), la res-
puesta de Hut eau y Lalllrey (1915) y el estudio
de Demanlleon, Larcebcau y Nlluyen-Xuan
(1976). Finalmente, sobre el problema de la eJ(-
plieacin de estas desigualdades cognitivas (la
querella herencia-entorno), if. por una paJ'-
te Btlrt{I966), Jensen (1969, 1973), Herrnstcin
(1973), Eysenck (1977) y poi 0U1I parte Jacquard
(1974, 1915l, Dotnhansky (I978), Lawier (1978).
OottesdiellCT e( Q/. (l979) y el rt<:iente estudio
dcllNED-INSERM (1981) sobre 105 hijOl> de tm-
bajadorcs manuales adoptados por cuadrO$.
11 ej. Dclaporte y (1939), Kemp
(1955), Hot:yal (19S, 19(2), Fraser (1959), d tl!-
forme Robbins (1963), y Svensson
(1967). Jenclr:s al. (1972) .
JEAN-CLAUDE FORQUIN
noud (1970) distjngue, de rorma sugerc:nle.
explicaci6n por la orientaci6n culluraln
y (lexplicaci6n por [a herencia cullu-
Scn la herencia cultural) pue-
de manrestarse a Ira\'b de la Iransmisin
de contenidos particulares (conocimienlOs
extra-escolares, elc.), de hbitos mentales
o esquemas de pensamiento, ms o menos
cercanos a los que instituye o valoriza la
escuela, O a estructuras lico.sinlclicas
que han alcanzado, ms o menos,la Ilma-
duracin (en un sentido piagetiano o cua
sipiageliano) stgn las de de-
sarrollo ofrecidas por el nledio y ligadas
a los instrumentos nislicos que ese me-
dio hace disponibles. En cuanlo a la
\>Iorienlacin culturah) (caracterstica de tal
o cual grupo social). puede traducirse a ni-
vel de la estructura de la personalidad (in-
tensidad de las motivaciones con respecto
al xito en eneral), a nivel del sistema de
valores, y a ni vel, finalmente, de las acti
tudes y representaciones referenles, ms
panicularmenu:. a la escuela y al trabajo
escolar. El desglose al que nosotros mis-
mos vamos a recurrir, para presentar los
datos que competen a este enfoque (Icul-
turalista del problema de las desiualda
des de xito escolar, .se inspira en parte de
estas distinciones, nuestros
dos primeros puntos (sistemas de valores
y prcticas educativas familiares), ms
bien, a la nocin de orientacin cult ural
y el tercero (disparidades cognit ivo-lin!s
licas) a la de capital eulturah).
J. Valores "tl/rura/es de clase,
aspiraciones y bdro escolar
a) Las desigualdades de acceso a los es-
ludios, segn el origen roeial, se explican
a vec por la combinacin de dos facto
res, un factor f(exitoll y un faCtor ((aspi ra-
donesn, manifestndose ste uhimo a Ira-
vk del hecho de que, para un mismo ni-
vel de xito, las solicitudes de continuar es-
ludios son ms rrecuentes y ms apremian-
les por parte de los alumnos o de las fa-
y SOCIEDAD, J
milias de medios privilegiados que en los
medios populares, No hay que olvidar, sin
embargo, que estos dos factores no estn
en adicinll, sino en interaccim): las as-
piraciones educacionales del alumno o de
sus padres dependen, obviamente, en gran
parle de su nivel de xito; pero, inversa-
mente, 13$ aspiraciones educacionales de
los padres no estn encaminad3$ a pro-
,'ocar en el nino comportamientos escola-
res ms o menos inductores de xito? Co-
nocemosla funcin de las 11mOlivacioncs))
en el aprendizaje. Como rasgo caracters-
tico de la persona, la motivacin en los es-
tudios, las motivaciones respecto a talo
cual aspecto de los estudios, obedecen tam-
bien a determinaciones sociales. Hay, no
obstante, un vinculo directo y univoco en-
tre xito escolar y trabajo escolar, entre
trabajo y motivaciones, entre motivacio-
nes puntuales hie el nunc y motivacin ge-
neral en los estudios, enlre motivacin cs-
colar 'J aspiraciones educacionales, entre
las aspiraciones del nino 'J las de los pa-
dres? Se puede confundir, asimismo, as-
piraciones, ambiciones, demandas, expec-
tativas, anticipaciones? Con qu Signos y
segun qu criterios se reconocen y se mi-
den las aspiraciones en materia de educa-
cin? El hecho de que se manifiesten dis-
paridades en la ((demanda de educacinl),
efectivamente formulada por los padres
(para un mismo nivel de xito), significa
que unos tienen aspiraciones ms elevadas
que 105 otros 2l, o que las aspiraciones
(ideales) son corregidas por anticipaciones
(realistas) diferentes, segun los grupos so-
ciales, porque renejan las caractedsticas 'J
las Obligaciones objetivas de la condicin
2l Sobre CSI&S desillualdades de demand8li o
de aspiraciones, ej. en Gran o en los
Estados Unidos, los estudios de Himmcl .... cI)',
Halse'J ), Oppenheim (19S2), Halsey 'J Gardner
(19B), Hyman (t9SJ), Kahl (t953), Ro-
sen (l9S6), Sewell. Haller 'J Strauss (1957), 000-
bu (1964), EWer (J96S a), Plowden (1967),
Rw 'J Simpson {I968I.
de: clasell? El hecho, tambin, de que se
manifiesten diferencias en los comporta-
mientos cotidianos de los padres con res-
pectO a 105 estudios de sus hijos (ayudn-
dole!i o no en sus deberes, preguntndoles
o no sus lecciones, visitando o no a los pro-
fesores para hablar de sus estudios,
etc,)2l, significa que las actitudes pro-
fundas con respecto a la educacin difie-
ren, que unos conceden ms valor qUe
otros a la escuela? No hay olras interpre-
taciones posibles de estas difere:ncias: de:-
sigualdades de competencia ((pedaggicall,
de disponibilidad temporal. de familiari-
dad con el mundo escolar y sus ritua-
Finalmente, todas estas disparida-
des, estas diferencias observables, en qu
medida testimonian diferencias cuhurales
ms generales y ms fundamentales, con-
trastes entre los valores o sistemas de va-
lores a los que se adherirlan los diversos
grupos sociales?
b) Esta relacin entre mto escolar, 85-
piraciones educacionales. ambiciones so-
ciales. orientaciones del sistema de valo-
res 'J pertenencia a talo cual clase sociaJ,
constituye una temtica y una problem-
tica privilegiadas de la sociologa y de la
psicologfa social americanas (1clsicasll,
Para cierto nmero de autores americanos,
los peores resultados de los alumnos pro-
cedentes de los medios populares, reneja-
rlan el hecho de que los miembros de las
categorias inferjorCSIl (lower cla.u o wor-
king class) manifestarian menos que los de
la clase media 'J superior (11middle class)
el gusto por el esfuerzo y por la competi-
cin, el deseo de triunfar socialmente. el
espiritu de ascetismo racional. sacrifican-
do las inmediatas a ambicio-
nes a ms targo plazo, en una palabra, la
II Sobre tu frecuencia! de tas visitas a los
profesores, el por ejemplo DoUta5 (1964),
YOlln 'J McGteney (1968).
J4 la ignorancia y la distancia de cier-
tas ramillas con respecto a la escuela, if. por
ejemplo E. Tedesco (1979).
187
188
de: puritano" so-
la que: se habra rdificado la socil.ad
amc:ricana. En una cultura donde: .se pri
vilegia el dominio sobre la nalUralc'za. la
prtoeupacin por el fuluro,lOI valores de
actividad 'i de individualidad (cj. Kluck
hoho)' Strodb:k, 1961), el xito consti
tuye una preocupacin primordial (el
Kluckhohn. 1970). Ahora biC'n. Rosen
(1965) muestra en su estudio del 4(slndro-
me de logro (ochievemeffl $yndrome) que
esta orientacin haCia los valores de w-
10. que va a la par de las aspiraciones edu-
cacionales elevadas, est ligada significa-
vamenll= al origen social (ej. tambin
Kahl, 1965. quien Srilala la concordancias
de los Irabajos .robre esta cuestin, a pe-
sar de su heterogeneidad metodolgica).
Encontramos esta relacin entre orienla-
clones rucas y aspiraciones educacionales
en un de Kahl (1953) referido a dos
grupos de alumnos de hi&h seh()Ofs de ni-
vel cognitivo comparable y del mismo ori -
gen social (medio modesto o t!common
man) de los cuales uno aspira a estudios
superiores y el otro no, y en el que las con-
versaciones con los padres hacen aparecer
un contraste entre una moral voluntaria y
centrada sobre el fUluro, por un lado, y
una visin ms fatalista y limitada al pre-
scnle por OtrO_ Del mismo modo, se ha
confirmado en Gran Brelarla, a de
la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a
los alumnos de 5eCundaria londinense, la
relacin ent.re el ixito escolar relativo (una
vel.lenido en cuenta el el) y las orienta-
ciones ticas (valores de actividad, de in-
dividualidad, preocupacin por el fUluro).
En el mi5mosmdo, Swift (1967,
nala, res>lo a la ramilia perteneciente a
la mlddlt! clan y de tipo democrtico,
el hecho de que el bito escolar se ve favo-
recido tambin en ciertas familias popula-
res, en las que es vivido como compensa-
cin a la ausencia de movilidad ascenden-
te de los padres (lo que est en clara rela-
cin con la encuesta de Kahl citada ante-
riormente), La relacin entre aspiraciones
JEAN-CLAUDEFORQUIN
educacionales y orientaciones itico-
culturales de clast es senalada. igualmen-
te, por Hyman (1951), quien atribuye a un
.sistema de valores tpico y original el he-
cho de que los obreros parezcan valorar re-
lativamente poco la educacin escolar y
universitaria como medio de promocin
social y xito personal y manifiestt'fl, en ge-
neral, aspiraciones, ambiciones y expecla-
tivas relativamente limitadas (e/. tambiin
Parsons, 1951; Lipset y BendiJe. 1959). El
tema de la oposicin entre el ruturo y el
prest'nlt: resurge frecuentemente en todos
estos estudios; la perspectiva a largo pla-
zo, ligada a la valorizacin de la educacin,
aparece como tpica de las clases superio-
res (ef. Coser y 1963, Y la critica de
este modelo de caracterizacin en Entwis-
tle, 1978). quienes manifestarian una ap-
titud mayor para no estar de acuerdo con
las gratificaciones, para sacrificar los sa-
tisfacciones inmediali15 te/. Schneider y
Lysgaard, 1953, y las criticas de Straus5,
1962 y Turner, 1964).
c) Esta explicacin de las direrencias de
componamlenlo. con respecto a la educa
cin escolar. por disparidades en los siste-
mas de valores de las diversas clases socia-
les no es, sin embargo, demasiado amplia
y demasiado general? La orientacin ha-
cia los valores de f:xito (<<achievement
value-orientation), considerada por Flo-
rence Kluckhohn como una caracteristka
de la cultura americana, es la unica o la
mejor manera de explicar por qui un alum-
no se esruerza mas que airo en la escuela
o por sus padres le estimulan ms pa-
ra que continue sus estudios? No hay, co-
mo se"alan Katz (1964) o Colquhoun
(1967) , diferentes lipos de blito. diferen-
tes definiciones posibles del xito. varia-
bles segun [os conte,<tos y las condiciones7
El hho dr que el nivel de educacin y de
tilulos que 105 padres espe-ran para sus hi -
jos difiera segn las clases sociales. sig-
nifica tambiin que los mienbros de los me-
dios populares $On menos ambidO!lOs, que
se adhieren menos a los valores de xito?
EDUCAClO'" y SOCIEDAD, }
Pero cmo se mide la ambicin: por el ni-
vel de la escala social que se quiere alcan-
zar, o por la distancia que se est dispues
tO a recorrer para alcanzarlo? lo que cuen-
ta es la diferencia entre el pumo de parti-
da y el punto de llegada, y dcsde este pun-
to de vista, muchos miembros de las cIa-
ses populares no son menos ambiciosos, ni
tienen menos deseos de triunfar que los de
las clases privilegiadas (ej, Emptey, 1956,
Kel1er y Zaval1oni, 1962: Turner, (964).
Soudon (1973) expresa lo mismo cuan-
do, rechazando la hiptesis COStosa y como
plicada de las subculturas de clase)}, ex-
plica las diferencias en las estrategias de es-
colarizacin (las desigualdades en la de-
manda de educacin) por el hecho de que
cada uno busca, a travs de la educacin,
la mejor combinacin poSible de benefi-
cios, de costes y de riesgos para s mismo
y de que este {(pUmo de optimizacin se
situa tantO ms alto en el cursus escolar
cuanto ms alto se sita el individuo en la
escala social. La eJ(plicacin de las desi-
gualdades de demanda y las disparidades
de comportamiemo en materia de educa-
cin por la existencia de valores cultura-
les apreciando la huella de
cierto ((etnocemrismol/ de clase no es,
pues, en parte ilusoria, en la medida en que
los comportamientos de las clases popula.
res estaran caracteritadO$ de manera pu-
rameme negativa (por la ausencia de tra-
zos positivos propios de la clase media) o
peyorativa? (ej.. sobre este tema, el suge-
reme estudio de JeanC1aude Combessie,
1%9).
En la medida en que estos valores dife-
rentcs existen y nos permiten darnos cuenta
de c:iert os comportamientos diferenciales,
quedarla, de todos modos. saber si ellos
misnlOS son (/hechos primordiales, ele-
mentos irreductibles de la naturaleza so-
cial, o si no son el producto, el resultado
((genealgicamente)) eJ(p1icab1e de la diver-
si dad de condiciones. posiciones y trayec-
torias de clase. No se ((asciendel) social-
mente por resignacin y no adhesin a los
valores de hito, o es por saberse o sentir-
se, a veces desde varias generaciones, re-
tenido o mantenido abajO)) por el peso
de las cosas, por el intextricable e invisi-
ble enredo de las herencias no deseadas,
por 10 que uno se resigna y renuncia a su
estrella?
Para Kohn (1963) es asl como los que
manipulan las cosas y los que manipulan
los signos son inducidos, necdariamentc,
a elecciones de valores diferentes, Del mis-
mo modo, Hollingshead (1949), en su es-
tudio clsico sobre la juvcntud de Elm-
town, relaciona las actitudes con respeclo
a la educacin con la posicin social ob-
jetiva de los individuos, pareciendo los ni
\'cles extremos (4!lite tradicional y subpro-
letariado) menos inclinados a vaJorar el as-
cetismo meritocrlico que los niveles inter-
medios, Citaremos, igualmente, el buen
anlisis de las caracterlstieas culturales de
los diferentes grupos socio-econmic05.
llevado a cabo en Gran Bretalla por
rune Kleio (1965), Ms aun que la posicin
social. la trayectoria social recorrida por
los individuos, o por ciertos grupos, jue-
ga igualmente un papel importante en la
de las aspiraciones, representacio-
nes y anticipaciones en materia de edu;-a
cin y de movilidad, como sealan Reis
mann (195]), Gross y Gursslin (1963).
Krauss (1964) y lane(1972): elementos que
podemos asemejar a la teora de Bourdieu
y Passeron sobrt los foIet hos de clase y las
expectativas y dcmandas educacionales,
como productos de una i{interiori.t.aci6n de
las probabilidades objetivas en esperanzas
subjetivas, modulacin de los deseos en
funcin de las obligaciones, experimenta-
das o presentidas, y anticipacin realis-
ta11 que funciona como profecfa para la
realizacin aUlomtica (Bourdieu" 1966&,
1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964,
1970), Por esta razn, las ambiciones edu-
cacionales aparentemente menos elevadas
de las clases populares, no reflejan quizs
ms que una percepcin realista de los obs-
tculos a superar, una conformacin de las
189
190
aspiraciones a las anticipaciones (cf. Slep-
henson, 1958: Weiner y Murray. 1963; Ca
ro y Pihlblad, 1965; Caro, 1966: Scaozo-
ni, 1967).
2, P,dcticQS familiares
y xito escolor
a) El estudio de 105 procesos de ioto--
faccin que se cotidianamen-
te en el marco de la vida familiar, la des-
cripcin del ambiente familiar y de las
prcticas educativas de Jos padres. debe
rian, creemos, esclarecer el fenmeno de
las desigualdades de xito escolar, de ma-
nera mucho mas dirttta y mucho ms con-
creta, que la problemtica sociolgica de
los valores culturales o ((Sub-culluraksj) ci
tada anteriormente. Nos sentimos obliga-
dos. no obstante. a expresar una cierta de-
y una cierta perplejidad. Cuando.
abandonando las grandes variables de sta
tus socio-econmico, d investigador se es-
fuerza por penetrar en la intimidad de lo
que Zano (1960) llama el micro-medio
familiar esperando encontrar por fin esas
famosas variables proximales)) o varia-
bles de procesO$ que necesitan las cien-
cias del comportamiento para acceder a
una verdadera explicacin causal de los fe-
nmenos, podemoslener la impresin de
asistir a una fragmentacin, a un desme-
nuzamiento, incluso a una dispersin de los
determinismos: nos encontramos sumergi-
dos bajo una cantidad de investiaciones,
una multiplicidad de resultados empricos
que no consiuen coordinarse o eSlructu-
rarse legiblemente, '1 lo real parece ocul-
tarse tras una polvareda de imenes que
se tambalean_
b) Sabemos, desde luego, que las ca-
ractersticas de ambiente)), de estilo de vi-
da)), de estilo interaccional y educacional
del medio familiar, no son independientes
del status $OCo-econmico y de la posicin
de la familia en la estructura social (cf, Bol-
tanski, 1%9). Pero sabemos tambin que
JEAN.CLAUDE FQRQUIN
la relacin estadistica entre estOS dos tipos:
de variables es muy imperfecta, familias
que pertenezcan a la misma clase social
pueden revelarse muy diferenles unas de
Otras. desde el punto de vista de las cos-
tumbres de vida y del ambiente educacio-
naL Sabemos, finalmente. que cuando se
estudia el efecto de estaS variables por $C-
parado, sobre el xito escolar. las variables
de comportamiento y de actitudes apare-
cen ms fuertemente ligadas al xito que
las variables dC' status social.
E$lo aparcct:. por ejemplO, en el estudio
de Elisabelh Fraser (1959) sobre los alum-
nos de las escuelas sC'CtJndarias de AbeT-
detn (cuyo est ms correlacionado
con los estimul05 recibidos de 105 padres
que con C'I nivel de instruccin de stos. los
ingresos, el nmero de miembros dC' la fa-
mlia o cualquier aira caracterlstica del me-
do). Del msmo modo, segn el 'Iinforme
Plowden (1967), las \lariables psicoso-
ciolgicsslI explicaran generalmente me-
jor las diferencias de resultados escolares
quC' los aspectos (wbjetivos)) del estarus so-
cial o que las variables propiameOlC' (es-
colares, acentundose C'stC' fC'nmC'no en-
tre el primer y el himo afto de estudios
primarios. y, segn Ainswonh y BaltC'n
(1974). parettque se da C'I mismo fC'nme-
no en el nivel de los estudios secundarios.
(Cf, tambin MiUC'r . 1971, segun el cual,
las caractC'rislicas ms o menos educ6ge-
nas de las familias serian relativament C'
independienteS de su origen socio-
econmco, el cual no explicaria. en el mar-
co dC'l modelo dC' anlisis adoptado por C'I
autor, ms que el 12 por 100 de la varian-
za del txito C'$colar.)
e) Existe una literatura refC'rentC' a los
efectos de las rC'laciones educativas padrC'S-
hijos sobrC' el desarrollo conitivo (if por
ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la ne-
cesidad de realizacin, sobre el xito es-
colar propiamente dicllo. En su estudio so--
brC' el sindrornC' dC'1 hito)), RosC'o (1958)
distingue la nC'C'esidad de realizacin)) (de--
seo de triunfar o de sobresalir. que se tra-
EDUCACID-. y SOCIEDAD. J
a luvb dtl esfUeTZO tn un
oompttivo) y la orimtaci6n hacia los va-
lores de bito. ms esta lti
ma, mtdiblt a Ira .... b los cuestionarios,
el contexto cuhural. mientras que la ne-
cesidad de logro (need for ochie\'ement),
medida con la ayuda de tests proyeclivos
(el McClelland el ul., 19S3, 1961), respon
de ms a un enfoque psicolgico de la
personalidad.
De Winterboltom (19S8), de Rosen y
Andrade (1959), de Roscn (1962). recor
daremos, csmcialmmte. que la necc$idad
de loarolt del mho parece favorecida por
un nivel relativamente tlevado de expec
tativas y de exiaencias por parte de la ma
dre, y desfavorecida por la coexi$tt'flcia de
una madre indulente '1 prOlectora y un pa.
dre autoritario. (Sobre esta cuestin dd
equilibrio de podtr mtre ti padre y la ma-
dre. en relacin con el sndrome de bilO,
eJ, m particular, Strodbeck, 1958.) UnOI
padres a [a vez t:ciaentes. implicados en
las actividades de sus hijos y estimulAndo-
les hacia la autonoma, una atmsfaa ae-
neral de "demoaacia (scgn el ter
mino de Bronrmbrenner), se revelarlan, so-
un Banks (1968) o Musgrove (1966), ms
favorables al desarrollo de la necesidad
de 10lTo que un medio demasiado bono
dadoso 'J protector. Pao el carcter rela-
livamentt poco coherentemente de los re
sultad05 de lar diferentes investiaaciones
sobre esta cuestin (scftalado por Musaro-
ve), Itvanta ulla duda sobre la pe:11enen
da o el tiaor de tales caracterizaciones. fi-
nalrnmte, qur: la correlacin
entrt esa _nec:aidad de logro (tal como
la midtn los psiClogos siguiendo a Mc:Cle
lland) y los resultado eacolares es pcX'O im-
portante (ef. MU5arovr: 'J tambin Shaw,
1961).
d) En lo que se refiere a la rdacin en
tre ambiente familiar y xito escolar,
Oilly (1969) distinaue dos grandes corrim-
tes de investiaaci6n: una se situa en una
(X'tSpec1iva patolf,ica (obs<:rvacin dd ni
tlo que tiene grandr:s dificultades de adapo
tadn escolar), otra, la que ms nos inte-
rr:sa aqul. asir:nta m la rdacin enue tal
o cual aspecto del medio familiar 'J el xi
10 t:sCOlar, y utiliza aeneralmtnte el meto-
do diferencial. Marcos (1976) clasifica los
datos empricos disponibles sobre este le
ma seln varias temAticas: la autoridad de
105 padres. el arado de estructuracin de
la vida codiana en la familia, el afecto
manifestado por los padres hacia sus hi -
jos, sus actitudes con re5ptCto al trabajo
escolar dt 105 hijos, Del mismo modo,
Reuchlin (1972) sdecciona dos ejes prin-
dpa[r:s; la oposicin autoritarismo-
liberalismo por UDa parte. y la oposicin
amor-hostilidad por Otra. lo que re-
sult a dr: t:Stos informo dt s!ntesls es, jus-
tamentr:, la complejidad dr:1 problema y el
enrt:do dr: dimensiones caraClerl51icas del
ambiente ramiliarll_
e) Es poSible caracterizar 5 ntetica-
mente lo que Musarovt (1966) llama rhl!
good homl!. ti medio educacional favora-
ble, qUt por conducir. al niilo
al bito m sus estudios? Existe un ni'ltl
ptimo de control de los ,*"res (y de auto
nomla dada a los hijos), un nivel ptimo
de cator areaivo, de implicacin de los pa-
dres en 18$ actividades del hijo. de oraani.
zacin )' de regularidad tn la vida cotidia-
na? O quizs lo importante no sera ms
bien, la interaccin unica e imprevisible de
una multitud de parmetros cualitativos:
formas, modalidades. estilos, ocasiones,
interpretadones).
En realidad, disponemos sobre todo de
evidencias fragmentarias. Asl Oilly (1969),
comparando cierto nmtro de buenos
y (( malos alumnos. emparejados .sqn la
clase rrecumlada (CM 1), d orien .social ,
la t:dad cronol6aica 'J la t:dad mental, se
tlsla (sqUn las respuestas obtenidas por las
madres) que los padres de los malos alum-
no sueltn eslar de acuado entre ellos
sobre la forma de educar a sus hijos, les
reanan ms frecuenu:mtnte, pierden los
ntrvios m a menudo. afirmando las ma-
dres no tener autoridad y considaando !le-
191
192
veros a sus maridos. Por otra parte, como
sei'lala d mismo autor, son esas caracte-
rsticas las que provocan los malos resul-
lados en clase, o. por el contrario, son las
dificultades escolares del nino las que con-
tribuyen a deteriorar el ambiente familiar
(o la que las madres tienen o
di cen tener de l)? Esta observacin pue-
de aplicarse, con mayor motivo, al estu-
dio de Rousson (1970). quien utiliza pre-
cisamente. como variables de ambiente
familiar aspectos de comportamiento di
recIamente ligados allrabajo e:.colar (es-
timulas. recompensas. consejos, exigen-
cias. criticas, casligos) as como al cstudio
hecho por Salomon el al. (1971) sobre las
relaciones entre el exito escolar, los com-
portamientos de los padres respecto a las
tareas escolares de sus hijos y cierto mime-
ro de variables intermedias tales la
necesidad de logrol), la espcranta de xi-
to o el sentimiento de responsabilidad ex-
perimentado por el nino, con relacin a su
propia pr08resin intelectual (aspecto se-
leccionado igualmente por Kralkovsky,
Crandall y Good, 1967).
f) Como indica Milner (1951), a pro-
psito de los resultados en lectura, una
combinacin compleja de interacciones
emocionalmente positivas y de tcnicas de
control disc:iplinar es, sin duda , la que pa-
rece ms favorable para el xito escolar.
As! se explica, quizAs, que encontremos a
veces poco coherentes ciertos resultados,
. por ejemplo ti hecho de que para Drews
y Tehan (1957) las madres de los buenos
alumnos (o por 10 menos de los
vers, los que estn mejor situados desde el
punto de vista de los resultados que del
Col.), se revelen ms autoritarias y ms res-
triclivas que las de los sub-realizadoresll
(/lnderachieWfS). mientras que, segn Me-
rrow y Wilson (1961),los I<suh- realizado-
reSll, por el cOntrario y ms menudo que
los otros, describen a sus padres como per-
misivos, confiados, prximosll y aproba-
dores_ Asimismo, las investigaciones sobre
JEANClAUDE FQRQUI>./
las relaciones entre los resullados escola-
res'j las concex:iones de los padres, refe-
rentes a la precocidad de la adquisicin de
la independencia en el nino, parecen poco
convergentes (cJ, Chance, 1961; Shaw,
1964), como lampoco parecen Loonvergen-
tes las que conciernen al afecto prodigado
por los padres a sus hijos. As por ejem-
plo, segn Crandall e( 01. (1%4), las nii\as
cuyas madres ofrecen ms afecto y ayuda
van peor en la escuela, y las que van bien
-otra paradoja- son menos esti muladas
por sus padres a las actividades intelectua-
les, mientras que, en una muestra de fa-
milias negras de un barrio pobre de ehi-
cago, Solomon el al, ( 1971) constatan una
relacin ms bien positiva entre la buena
actitud afectiva de las madres y el xito cs-
colar de las hijas (y su disposicin para asu-
mir la responsabilidad de sus propios re-
sultados). La heterogeneidad metodolgica
de estas investigaciones, hace dificil. no
obstante, compararlas. La poca coheren-
cia de los resultados la explica tambi6t otro
factor: el carcter curvilineal (seilalado por
Solomon n al . 1970, y Marcos, 1976) de
varias relaciones, pareciendo que los com-
portamientos ((extremOSll van ms a la par
con un peor resultado escolar que 1m com-
portamientos moderados.
g) Gran pane de las investigaciones so-
bre las relaciones entre ambiente educati
vo familiar y f:xito escolar. giran alrede-
dor de la cuestin: autoridad de los padres
y autonomia del nil\o. Sin embargo, po-
demos preguntarnos sobre la validez de tal
oposicin: estas nociones de autoridad y
de autonoma tienen en si mismas un sen-
tido preciso y univoco? Podemos desear
que el nitio sea enseguida I<IIUInomo, en
el sentido de capaz de reali7.ar slol) cieno
nmero de tareas tales como comer, ves-
tirse, eic. Esta t<aulonomiall, puramente
rundona! e instrumental, parece perfecta-
mente compatible con UD control om.nipre-
senle C" hiperautoritario laUlO de sus acti-
vidades como de sus pensamientos_ Pero
EOUCACIQ"I y SOCIEDAD. j
podemos tambin querer dejar al nino la
posibilidad de ciertas elet.'Ciones, un mar-
gen de opcin en sus actividades, sus com-
promisos, sus expresiones, lo que supone
la aceptacin de ciertos riesgos. Sin embar-
go, el significado tico-educadonal de es-
ta autonomjzacin puede variar segun
el comex!o donde se inserte, segun vaya
acompal'lado o no de recompensa! o de
castigos eventuales y segun la naturaleza.
de stos, segun el grado de implicacin de
10$ padres en las aClividades del nill.o. se-
gun el carcter ms o menos afectivo de
las relaciones, segun la intensidad del re-
curso al ((diJogo)). a la explicacin, a la
argumentacin, etc. Parece que tambin es
preciso distinguir entre autonoma-permi-
sividad (correlativa a una educacin sin
obligacin ni represin) y aUlOnomia-rcs-
ponsabilidad (que no es. de hecho. ms que
la interiorizacin precoz de las normas y
de los modelos). Podemos pregumarnos
sobre la pertinencia y el alcance de ciertos
trabajos empJricos, metodolgicamenle
muy sofislicados, donde falta ese anlisis
previo de las nociones utilizadas (autori-
dad. autonoma, libtralismo. afecto, ClC.).
h) La observacin de las tcnicas dis-
ciplinarias empleadas por los padres cons-
tiluye un enfoque privilegiadO de esta cues-
tin del ambienle educacional familiar. W.
C. 8ecker (1964) opone las tcnicas de base
afectiva (Iove-orientaloo). que favorettn la
interiorizacin de las normas y las relacio-
nes de cooperacin. a las funda-
das sobre la imposicin de un poder. ge-
neradoras de temor y agresividad. Rosen
(1964) suaiere que las tcnicas que movili-
zan el afecto y el razonamiento aseguran
mejor la interiori18cin por parte del ni-
no de los valores de los padres. $enalare-
mos. a este respecto, la importancia de los
lipos sanciones (cj. Sewell. 19(1). As!, de
la importante t."Qntribucin de Bronnfen-
brenner (l95g) en el debate sobre las dife-
rencias sociales en materia de educacin del
oino en los Estados Unidos. seleccionare-
mos. sobre tod(), el hecho de que si bien
hoy las familias de la middlt> cfasss mani-
fiestan para sos. hijos aspiraciones y am-
biciones mas eltvadas que las familias
obreras. tambin se muestran ms tole-
y ms (dibtrales" sus actitudes
educativas. re("urrieu.l\) ms al razona-
miento y a la culpabilidad y con menos fre-
cuencia a los castigos corporales (aspectO
confirmado en 'Gran Bretana por J . y E.
Newson. 1963). Kohn proporciona datos
parecidos en su estudio sobre las SAncio-
nes. (Dbservan:m05, sin embargo, que
Gilly. 1969. no conStata tales diferencias
en so muestra. siendo muy escasos 10$ cas-
tigos corporales en tod0510s grupos). Pe-
ro la oposicin ms interesante, revelada
por Kohn, se re liere a lo que ocasiona la
sancin: en un caso. ms bien la materia-
lidad y las cons.=cuencias efeclivas del de-
lito; en el olro,lla intencin que se supone
delictiva. Esto nos remite a dos modelos
diferentes de socializacin: uno mas cen-
trado en la conformacin exterior y la res-
petabilidad)), el Olro (el de la middle dass)
tendenle a la interiorizacin de las normas
y el dominio de s. Ahora bien. podemos
preguntarnos si este stgundo modelo no es
el que prepara rnejor al runo para respon-
der a las eXpeCtativas y a las exigencias
de la vida escolar; paciencia.
puntualidad, regUlaridad. responsabilidad
individual resJ)C"cto a las tareas en un con-
texto de discipJ:ina univenalista>t. Sobre
este tema. Elder (1963) seftala que la mo-
tivacin escolar de los alumnos pare<% ver-
se favorecida por un poder de los padres
moderado y, sobre todo, preocupado por
legitimarse ante los hijos con frecuentes ex-
plicaciones. Duo estudio de Elder (1965b)
sobre dalOS inte.rnacionales sugiere, de ma-
nera ms generaJ, la relacin entre bito es-
colar y ambiente familiar liberal )). En el
mismo sentido, citaremos tambin el eslU-
dio de C. N. Banner (1979) del que se de-
ducen los dectos desfavorables de las ac-
titudes materna.Jes demasiado rgidas, de-
masiado poSt!Sivas con respecto a los ni-
193
194
os 'J protectoras con resp:lo a las ninas,
y. entre las publicaciones en lengua fran-
cesa, la investigacin de Odile Longe!
(1980) sobre las aClilUdes socio.educativas
de las familias pertenecientes al personal
de la armada y de la polida (destaquemos,
sobre todo. la existencia de actitudes ms
liberales por parte de los padres y de mc-
jores resultados escolares de 105 ninos en-
tre los oficiale$, pero existe una relacin
de causa-efecto entre las dos cosas?), y. so-
bre todo, la .sugerenle contribucin de YvfS
Oboeuf (1980), quien. en el marco de un
enfoque cUni co, analiza ciertos casos de
fracasos en la apropiacin del saber, en r ~
lacin con una vida familiar dominada por
relaciones autoritarias y jenirquicas, mar-
cadas por el sello de la idMlogia dominan-
lO.
i) Como vemos, la mayor parte de los
estudios sobre las relaciones entre hito es-
colar y ambiente educativo familiar estn
centrados en el componenle relacional, en
los pTOblemas de autoridad y de cont rol ,
de afecto y de conflicto, etc. lS, Parece
que se han consagrada pocas investigacio-
nes a los aspectos ms propiamente mate-
riales de la vida ramiliar, a su organizacin
espacio-temporal, a las caractersticas del
medio inmediato como conjunto de obje-
tos y de usos de esos objetos, como mar-
co y desarrollo de la cotidianeidad l6. So-
bre las relaciones entre las caracterlsticas
de ((estructura y orden del hogar y ti xi-
10 escolar citaremos, sobre todo, a Green-
berg y Davidson (1972), cuyos datos sobre
unas familias del ghetto negro de Nueva
York parecen, no obstante, diffciles de in
15 Citaremos tambin Zunlch (1962), Bar-
wid: y Arbuckle(l962), Ooclr:rdl (1%3), Amold
1"1 al. (1969). Wilson y Herbert (1978). BurSuib'e
(1978), Zoberman (1979-1980).
:6 Pensemos en descripciones como las de
Richard HOggl11 (1970) o Laurl"nce Wylle
(1969).
JEAN-CLAUDEFORQUIN
terpretar, por el hecho de que las variables
de ambiente familiar no estn netamente
separadas de las variables de estatus so-
cio-onmico. Aunque se relieren al de-
sarrollo cognitivo y no directamente al xi-
to escolar, citaremos finalmente los traba-
jos de Jacques Lautrey (1973, 1974, 1976,
1980). que utiliza el marco tcrico de la psi-
eologla piagetiana (en particular la teorla
de la acomodacin) para explicar el hecho
de que el nivel de exito, en cienas pruebas
cogniti vas, sea ms elevado entre los niflos
cuyo entorno familiar parece eSlructurado
de manera \( nexiblell que entre los proce-
d e n u ~ s de medios con estructuracin d-
idall (hiperapremiante), o. por el contra-
tio, con estructuracin dbih) (donde la
vida cOl idiana se desarrolla de forma
anrquica), hacindose la comparacin
en el merior de una misma categorla .socio-
econmica, y entendindose que esta t$-
truclUracin nexible p3rece la ms fre-
cuente emre las categodas sociales supe-
riores (e! tambin Bny, 197Z).
111 . OILWS sociales, desigualdades
lingsticas y exlto escolar
a) Todas las disciplinas de la ensenan-
z.a, literarias o cientficas, suponen, en un
grado u otro, el dominio (escrito y oral)
de la lengua mat erna. Por esta razn, esle
dominio se considera a veces como la
variable-clave que condiciona y, en cierta
medida, permite predecir el hilO
escolar 27. Ahora bien, de todos los apren-
l7 el. la importancia otoriada eneralmen-
te al aprendizaje de la lectura y de la escritura.
sopone tfenicoll de la divisin en re las redes
primaria-profesional .. y llsecundaria-superior
5elim Bauddol y Estable! (1971). SelIalemO$ sin
embargo que segn Foucamberl (1971-1979). en
matem'ticlii es donde se encuentran las distan-
EOUCACIO"l y SOCIEDAD. 3
diujes escolares. los que conciernen a la
lengua materna aparecen a veces como
aquellos en los que el )tilo depende m5
estrechamente de las caractersticas del me
dio familiar, del hecho de la desigualdad
de las prcticas del lenguaje segn las cia
ses sociales. Numerosos estudios empricos
tratan sobre estas relaciones entre clase so
cial, prcticas ling!slicas '1 bdto
escolar 11. Una contribucin terica parti
cularmente impon ante. a la que hacen
rereocia la mayor pane de los trabajos ac
tuales sobre desigualdades soeiolingis
ticas, es la de BasiJ Bernstein y los in
del Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres.
b) El aspecto ms conocido y sin duo
da tambin el ms discutido de la aporta
cin de Bernstcin es la ( teona de los dos
cdigos. la oposicin lingstica y socio-
lgicamente pertinente entre dos tipos de
lenguajes o, ms bien. dos modalidades de
ulilizacin del lenguaje, que reneja dos mo-
dos de relacin con ellenguajell y que su
pone dos (orientaciones cognitivas dife-
rentes, dos maneras de estructurar la expe
riencia que se tiene del mundo y desitu3rSC
uno mismo con relacin al mundo (mundo
das ms gTtncle$ entre eategorlas sociales, des
de el cominlw de la escolaridad. mltntras que
es preciso e5f)m1r "arios aflos para encontrar di
rerencias comparables en fnncb. Del mismo
modo P, &heUI (1917 b) indica queen el bach;-
Ilerato las pruebas cientificas parecen ahondar
ms la diferencia entre las tlases sociales que las
pruebas literarias aJ menos en alun<J.) 5CCciones.
ZII Citemos en panicular. entre las publica
ciooH recientes en lenua frarn;esa. los Ir1lba
jos de Deli! y Wiuwer (1971). Candelon-
Re:nagno y Slmon (1971). Piene Mare
(1973). Simon el al. 09731. Odile Brunel (1974),
Simon (1975). Frirk Franco!s (1976 a. bl Es
(1972-1973, 1976. 1979). (1979).
Claude Grul1 (1979). Lambelin y Brossard
(1980). Baulitr-Castaing (1980). Dany NoI!t
(1980) Rondal el u/. (1980). asi como el ludio
mjs de Barre de Miniac (1979).
flsico, mundo lgico, mundo social): el
cdigo rt'Slringidoll (designado primiti-
vamente como lenguaje comml o pub/ic
languagt') y el cdigo elaborado (o len
guaje rormal, jormallanguage). El an-
lisis de muestras de e; ..... uencia de ninos
(por ejemplO. d.e las ... rraciones que se pi-
de al nino Que construya a partir de una
serie de imgenes Que le son presentadas)
revela, en efeolo, segn Bernstein (todas
las rererencias Que siguen se renliten a la
traduccin rrancesa de algunos de sus prin-
cipales artfculc's, 1975a), unas elecciones
lxicas ms una utilizacin
ms desenvuelta de las categorlas grama-
ticales, y un uso ms rrecuente de los in-
dicadores de incertidumbre entre los nii\os
procedentes de la clase superior que entre
los de origen obrero. Y, sobre todo, ellen-
guaje de estos 'l timos parece ms ruerte-
mente ligado al COnteXtO, menos comprrn-
sible en ausencia de imgenes de apoyo: lo
que manirestadll, segn Sernstein, el con-
traste entre orientacin cognitiva ms
(tpanicularista)., ms dependiente del con-
tenido concreto, de la situacin presente, y
olra ms uni"'ersalisla. ms dirigida ha-
da la generaliz.acin, [a rormalizacin, la
aprehensin de las estructuras. Del mismo
modo, entre adolescentes en situacin de
intercambio verbal (participando en una
discusin de grupo) pueden oonslatarse
cierto nmero de direrencias
de sintaxis y retreas, segn procedan de
la clase obrera o de la clase media. Estos
ltimos, que ultilizan. por ejemplo, con
ms rrecuencia las pausas de indecisin,
parecen establecer una relacin con el len-
guaje ms cuidada. ms reflexiva, menos
espontnea qm: aqullos. De forma gene-
ral, las intenciones del locutor parecer dar
lugar a una Ulplicitacin verbal ms ele-
vada en un grupo que en OlrO, en el que.
a menudo. eJ sustituye a la palabra.
Por este motivo, esta dualidad en las ma-
neras de UtiliUir el instrumento lingSli .
co (que no rorzosamente desigual-
dades de com.petencia linglstica}) o de
195
196
verbal), puede tener impli-
caciones importanlt'S sobre el plano cog-
nitivo, as! como sobre el plano afcctivo y
social. AsI es como el t(cdigo elaborado
parece favorecc:r ms la expresin de las
relaciones lgicas, la jerarquizaci6n de los
conceptos, la aprehensin o la produccin
de estructuras compkjas. Del mismo mo-
do. permite mis la expresin. la explicita-
cin de lo que hay de irreductbkmcmt in-
dividual en la experiencia y parece ir a la
par con un lipo de" carcter social en d
que se acepta y .se valora la originalidad
personal, mientras que el cdigo restrio-
ido parece convenir ms a la identifica-
cin de la comunidad, a la conformacin
arectiva y a las urgencias pragmticas de
la vida cotidiana: por todos Jo utilizan,
pero algunos lo utilizan siempre.
e) Es cierto qUt el lenguaje, tlipo de
lenguaje aprtndido precozmente por el ni
1\0 en su medio, est funcionalmente liga.
do (incluso si esta relacin no es ms que
((tendencia! o al aprendi
zaje de cieflas fundonts sociales, a travis
del nnpleo de ciertas formas de control so-
cial. Volviendo a la problemtica sociol-
gica de los estilos educacionales y de 105
modos de ejercer la autoridad en el seno
de la familia, 8ernstein y sus colaborado-
res van a distinguir dos tipos dt familias:
en las familias dt tipo tcposicional es el
Slatus el que fundamenta la autoridad,los
papeles estn rigurosamente definidos, los
vlnculos de la comunidad son poderosos
y las clasificaciones y delimitaciones sim
blicas son hennticas y rigurosas. en tanto
qUt en las familias IIdt orientacin perso
nah. las caractersticas psiCOlgicas de los
individuos influyen ms en la definicin de
las funciones y los procesos de decisin,
y, sobre todo, el control de los comporta-
mientos se efecta ms por explicitacin
vtrbal, arbitraje y ajuste, lo que favore-
, al parecer, la autonoma personal, pe-
ro puede plantear problemas de identidad
social al individuo. Ahora bien, este segun-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
do tipo, dd mismo modo que est asocia-
do con ms fruencia a la utilizacin del
elaborado en el seno del medio
familiar, se encuentra con ms frecuencia
en la clase mtdia y superior que en la cla-
se obrera, pudiendo todo esto
por evidemes razones objetivas (condicio-
nes de vida de las diferentes clases socia-
les, tipos de actividades, modos de relacio-
nes profesionales inducidos por la divisin
social del trabajo, etc.).
d) Estas mvestiacionesesclarecen di
rectamente el problema de las desi8ualda.
des dt b.ito de motivaciones) escolares.
Efectivamente, la escolarizacin reviste un
significado completamente direrente para
el ni!'lo de un medio social elevado, que
tmdr todas las posibilidades de no encon-
trar en el Itnguaje empleado c.-n la escuela
(en particular con ocasin de los aprendi
zajes conitivos sistemticos) mas que la
prolonacin y el desarrollo de maneras
de ser inculcadas desde la primera infan
cia, y para el nilio procedente de ciertas
fracciones de la clase obrera. enfrentado
a las exigencias de una acomodacin ver-
daderamente udesculturizantelt y que cons-
tituye una amtnaza para su identidad, si
es cierto Que el lenguaje es lo que, por ex
celencia, une al nil\o a su comunidad ha
inleriorizar, por el jueo de los
usos expresivos, los modos de estructura
cin de la txptricncia, de la simblica pro-
pios de esta comunidad. Asl pues, existe
una afinidad evidente, confirmada por las
tIlCUc.'$tas e in\'estipciones experimentales.
entre la IIcultura. de la escuela (tomada en
el sentido de modelo orientador de ocia
izacin) y la de las eategorlas socioecon6-
micas $uperioRS.
e) Para ciertos autores, si n embargo,
t5ta ttoria de los dos cdios es poco acep-
tablt. En el plano lingllstico, los criterios
de descripcin utilizados serian a "es de-
masiado confusos. poco homotneos
(Lawton, 1968; Plumer, 1970). Por otra
parte, no se habrla tenido bastante en
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
cuenta, en la descripcin, la diversidad de
sit uaciones de comunicacim> posibles
(sealada por Cazden, 1970, repetidas por
Brossard, 1978b). As, para Lawton (o.c.),
las diferencias lingsticas entre grupos so-
ciales se revelarlan menos fuertes en situa
ciones ms apremiantes formalmente que
las observadas por Bernstein. O bi en las
situaciones de observacin utilizadas serian
poco Imaturalcs, inhibientes para nios
no familiarizados con las prcticas de eva-
luacin o de experimentacin, donde cl uso
que hace el nio del lenguaje es, de algu-
na manera ficticio, ya que no se trata de
hacer llegar una informacin al interlocu-
tor, sino de demostrar que se sabe hablar
(criticas de Labov, 1969, repetidas por
Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Hardy, Platone y Daonequin, 1977; Chau-
veau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y tras-
pasadas a veces a[ plano de la evaluacin
escolar considerada ms bien como pro-
ductora de un artefacto)) que como por-
tadora de informacin real sobre el nivel
de resultados del nino). Esta critica descm-
boca en un debate mucho ms fundamen-
tal. que es el de saber si esta teora de los
dos cdigos, esta oposicin entre cdigo
restringido y cdigo elaboradOl), no im-
plica una cs])ie de desvalorizacin del ha-
bla popular. Acusaciones de este tipo han
sido manifestadas por numerosos comen-
tadores de Bernstein, tanto en los pases
anglosajones (el. Labov, 1969; Harold Ra-
sen, 1973) como en Francia (el. Bisseret,
1975: Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Espret, 1975- 1976: Courtine '1 Robert -
Gadet. 1977, Chauveau, 1978). Bernstein
se ha defendido vigorosamente contra esas
criticas, precisando bien que eslas diferen-
cias no implicaban, de ninguna manera, al-
guna inferioridad o (Ideficiencia)! lin-
gstica de los medios populares (el. su
cr{lica del concepto de enseanza com-
pensatoria)), 1975, capitulo 10). Reconoz-
camos, no obslante, que esta defensa no
ha logrado disipar completamente los mal-
enlendidos.
IV. DesiguaJdades de xito
t institucin escolar
1. Lo querella del handicap: de
una sociolog(a del alumno a una
sociolog(a de la escuela
a) La explicacin de la relacin entre
fracaso escolar y origen social a travs de
la nocin de dficit)! o de handicap
(linglsticO, cognitivo, cultural), referida
o no a [os trabajos de Bernstein, ha sido
el centro de un debate muy importante des-
de el punto de vista de la teoria sociolgica.
El estudio dellengunje de los grupos so-
cialmente desfavorecidos ha inducido a
cierto nmero de autores, en los aos 60,
a un pronstico muy pesimista en cuanto
a las posibilidades de desarrollo cognitivo
y de bilO escolar de los nios pertenecien-
tes a estos grupos. Este lenguaje que tien-
de, segn Jensen (1968), a no ser ms que
I( una especie de acompan.amiento emocio-
nal de la accin, estarla, efectivamente,
(desprovisto de las propiedades fonnales
que son indispensables en la organizacin
del pensamientOl) (Bereiter y Engelmann,
1966). Para estos autores, el dficit (depri-
volion) en el plano verbal se traduciria, in-
mediatamente, en fonna de dficit en el
plano cognitivo.
Paralelamente, la nocin de dficit)) o
(Ihandicap culturahl (cultural deprvation),
nacida en el seno de los servicios educati-
vos de la ciudad de Nueva York a media-
dos de los an.os 50 (ej. Judith Krugman,
1956; J. M. Wrighs!one, 1958), iba a con-
vertirse en uno de los pri ncipios ms im-
portantes en la problemtica de las desi-
gualdades educacionales en los Estados
Unidos, con insistencia particular sobre los
efectos del enlomo familiar en eltranscur-
so de la primera infancia (el Reissman,
1962; Passow, 1963; Crow, Murray y
Smythe, 1966; Webster, 1966; Fros! y
Hawkes, 1966; Deutsch, 1967; Deutsch y
Whiteman, 1968). Estos estudios, as! co-
mo OLroS que se refieren a otras dimensio-
197
198
nes de la personalidad, tajes como las a'C-
tiludes perceptivas, la impulsividad o las
estructuras cognitivas el balance de
Marquer, Carlier y Robenoux, 1976), h2lt1
podido conducir a la hiptesis de que urla
intervencin educativa precoz y sistemati-
ca podra lograr aumentar la educabilidad,
es decir. la C'apaddad de adquirir conod-
miemos escolares en d nino vlctima
handicap, de origen familiar. De ah! la
puesta en prctica de los programas de
educacin llamados comptnsatorios}} (r..f.
Deulsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964;
Bloom. Davis y Hess, 1965; Passaw, 001.:1-
hergy Tannenbaum, 1967. y. en Gran 8re-
talla, Chazan, 1973).
b) En los Estados Unidos. los proyec-
tOS de ensenanza eompcnsatoria)) para
grupos desfavorecidos fueron numcrO$()$
y muy diversificados (e/. las dasificack,-
nes propuestas por y Smith, 1971,
o Dt. 1973). Dado el carcter de-
terminante de las precoces pa-
ra el desarrollo la per.sonalidad (BloorR.
1%4), muchos de estos proytttos
destinados a la infancia. Su principal pr.:>-
psito era aportar al nino cierto numero
de estImulos educativos, previa o parale-
a la educacin escolar normal'l,
a fin de contribuir a corregir o compensar
las I<carencias del medio fami-
liar, en un deseo de ({igualacin de I.as
oportunidades)">, de cara a la competencia
y a la seleccin escolares, y de atenuacin
de las desigualdades sociales. Si conside-
ramos el Westinhouse (Cid-
relli, 1969), los resuhados del programa
Head Staft, uno de los ms importantes
programas de compensacin americano.o;,
fueron, ms bien, los ni-
nos beneficiaron dc l apenas ob-
tuvieron, en trmino medio, mejores resul-
tados los OITOS. Apoyndose en bases
tericas (psico-
loga conductista, concepcin muy estnJ.c-
tutada de los aprendizajes cor,niti vo!i),
el programa de 8e:reiter y Engelman (o.c .),
a quienes se ha reprochado (Thirion, 1973)
JEAN-CLAUDc FORQUIN
su pedagogia ultradidClca y ((antiliberal,
no parece haber obtenido tampoco resul-
tados muy (Utlle y Smith, o.c.).
Por esta razn, muchos autores han podi-
do considerar que la ense'\.anza compen-
satoria habia llegado a un call ejn sin sa-
lida. Segn Tyler (1978), este fracaso aca-
b con un cieno credo optimiSta. reformis
ta y liberal en materia de educacin que ha-
ba subyacido a los iidemo-
cralizacin los aftos 60.
mente, nos parece que a quien se acusa
nuevamente, a travs de las interpretacio-
nes diametralmente contradictorias que
han podido ser propuestas robre este fra-
caso, es a toda la explicacin culturalista
de las desigualdades educacionales. Y lo
que es la ambigedad de la idca
misma de igualdad de oportunidades
(Brossard, 1972b).
c) La hiptesis del dficit}> (WiJliams.
1970) y la pedagoga compensatoria dieron
lugar, a partir de mediados los al\os 60,
a un rico e importante debate dominado,
al parecer, por lo podrla llamarse una
corriente de critica sociolgica iZQuier-
dasll, a travs la cual se ha operado una
especie de de la perspectiva te-
rica, el paso de una sociologa de la edu-
cacin en el alumno y su medio
familiar a una sociologa centrada en la cs-
cuela como institucin social y aparato de
transmisin y de seleccin culturales.
Con Michael ( 1974) podemos dis-
ti nguir varias las que, en
los pases anglosajones, critican el enfoque
del fracaso escolar en trminos dc dficit
cultural. La primera se sobre to-
do, a las implicaciones (Ietnoc.ntricas de
la teoria del dficit, sobre la
irreductibilidad de las diferencias cultura-
les. Ningn cult ural es,
mente, superior ((en sIl) a ningn Olro y no
podra ser impuesto, por la vla de la edu-
cadn, sin alentar contra la identidad de
los individuos perttnedcntes a los grupos
dominados (ei las criticas de Mackler y
Giddi ngs, 1965; BaralZ. y Baratz, 1972. o
V SOCIEDAD. J
Persell. 1977, contra los postulados teri-
cos de los programas de compensacin, y
tambin la defensa e ilustracin de la len-
gua "no standard presentadas por Labov,
1969). La segunda corriente insiste ms en
los fundamentos estructurales objetivos de
la diferenciacin cultural, en el carcter
primordial de las desigualdades socioeco
nmicas y tambin, a veces, en las desi-
gualdades cualitativas entre las escuelas se.-
gun su implantacin y su pblico. Con es-
ta corriente encontramos de nuevo el te-
ma, abordado anteriormente, de la genea-
loga real de los valores culturales de cia
sen, y tambin la critica contra el concep-
to de cultura de la pobrezal), contra la
idea de una subculturall especfica y am-
pliamente autnoma ligada a la pobreza,
mientras que los comportamientos ((dife-
rentes)) de los grupos dominados no harian
ms que traducir su adaptacin a las mo-
lestias y a las privaciones que resultan de
su status econmico (el- Valentine, 1968.
1971; Ltacock, 1971). Paralelamente. \Vi
lliam Ryan (1965) critica, irnicamente. a
los que se lanzan al descubrimiento de los
salvajes)) en los ghettos de las ciudades
americanas y creen que el nino negro fra-
casa en la escuela porque su madre no es-
t abonada al Reader's Diges! y no le re-
gala pinturas en su tcrcer cumpleai'los,
mientras que la causa es la mala calidad
de la ensei'lanza que recibe en las escuelas
de tugurios sometidas a la segregacin.
Asimismo, para 1\. B. Clark ( 1965), la hi-
ptesis del dficit cultural sirve de coar-
tada para encubrir la mediocre eficacia de
los enseftantes y de las escuelas, y. en su
opinin, 10 que provocarla el fracaso ma
sivo de los niflos procedentes de los medios
desfavorecidos serian menos las caracters-
ticas del entorno familiar de los alumnos
que las actitudes y expectativas desravora-
bIes de los ensenantes. Este argumento,
que est claramente mencionado en el ha-
ltazgo del efecto Pygmalion (ej. Rosen!
hal y Jacobson, 1971), remite a una terce-
ra orientacin en [a crtica del mC)(klo del
dtficih: la orientacin (Ifenomenolgica
y (Ietnometodolgica y la analoga efec-
LUada entre fraCllso y desviacin conside-
radas ya, no corno hechos que caen de su
peso, siLUados ell alguna parte en el mun-
do real y que enumeran las estadsticas ofi-
ciales, sino como el producto, siempre pro-
blemtico, de categoriz.aciones y de inter-
pretaciones socialmente construidas (cf. re-
ferencias a continuacin). Citaremos final-
mente la posicin aun ms radical (y pr-
xima a un Iletnocentrismo renovado) de
los que. como Fl"iedenger (1964), conside-
ran que la escuda 10 que consigue hacer
mejor es impom:r a la juventud america
na una cultura dominante. intrinsecamente'
mediocre y absurda. y ven en el pretendi.
do fracaso escolar de los jvenes. proce-
dentes de las minoras y de los grupos do-
minados, el signo de un rechazo global y
saludable.
Fundados en parte sobre esta teoria del
dficit culturaJ:.J, los programas educati-
vos ((de compt':1lsacin, criticados ya
desde la derech.all por los que les acusa
ban de ignorar los fundamentos psico-
genticos de las desigualdades en los resul
tados cognitivos (cf. Jensen. 1969), fueron
tambin criticados ((desde la izquierdaJJ ro-
mo falsos remedios que se derivan de un
mal diagnstico> (ej. Golby y GuJliver.
1979) y que, a pc:sar de ciertas apariencias
o intenciones .:le contra-diferenciacin
igualadora. contribuyen a asegurar el man-
tenimiento de las desigualdades sociales
(c-f. MOTlon y VValSon. 1971).
d} En la lit eratura sobre el rracaso es
colar en Francia" a partir de 1970. se en-
cuentran un conjunto de crticas anlogas
COnlra el concep'to de handicap y los pro-
gramas pedaggicos de compensacin. Pri -
meramente. cienos linistas examinan la
naturaleza y el alcance de las disparidades
lingJsticas observadas entre los grupos so-
ciales. En prime:r Jugar. son reales estas
desigualdades?, en Qu medida no son
creadas por la situacin de observaci n o
de experimentaciin que, se supone, las mi
199
'00
de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977;
Hardy y PI.tone, 1978)1 Luego. en la me-
dida en que correspondan a algo real, 'Qul:
significan? a qu nivel se situan? cua-
les son sus implicaciones desde el punto de
vista cognitivo? A partir de cicrto numero
de recientes invesli3Ciones, no es prt'Ci-
SO. por un Jado. rechazar la asimilacin en-
tre fundonamiento linguico y funciona-
miento cognitivo. ent re \. norma gramati.
cal y en el plano nlelec
lual (el, Brossard 1972a. 1976)1 No es
preciso, por otra parte, distinguir bien en
el lenguaje lo que es de orden nmumeo-
tal (necesario para la comunicacin de un
mensaje) y lo que es de orden. digamos,
((emblemtico (lo que permite hattr la
prueba de que habla bien y asegura
un reconocimiento social)? As! es como
puede oponerse <,(obligacioncs funcionales
y ({obligaciones normativas (cf. Danne-
quin, Hard)' )' Plntone, 1975), o tambin
(mormaSJ> )' 50brenormas (F.
1975, 1976b. 1980). Ahora bien. si las de-
sigualdades linglstic8$ entre los r,tupos 5(!
sitan, solamente. a nivel de la estilsti-
ca,,_ a nivel de las normas socio-culturalcs
y no a nivel del funcionamiento de base del
lenguaje. ,qu significa el conceplo de
(Ihandicap linisticoll, si no un etiqueta-
je etnocntrico impuesto por los detenta-
dores de la (dengua culta? Esta es. en su-
ma, la teoria de los que podriamos' llamar
radicales Iabovianos)) franceses.
Criticas del mismo gnero han podido ser
traspasadas de la nocin de handicap [in-
g[stico y cognitivo a la ms amplia y ms
vaga de handicap culturahl o <,($ociocul -
(el. por ejemplo. Vial y Slambak,
1978: Cresas. 1978). Como recuerda Plai
sanee (1972) se ha pasado. efectivamente,
de un modelo psicolgico y patolos!-
u ntell de explicacin del fracaso esco-
lar (ni'to dislxicoll, diSOrlogrfiCOII,
etc.) a un modelo culturalista y socia-
logizantell que, imputando las dificul-
tades escolares de ciertas categoras de
alumnos nicamente a las caractersticas
JEA .... CI.AUOE fORQUIN
culturales de su medio familiar, establece
el ((handicap como una cuasinaturale-
za)1 o una propiedad de las
clases Uamadns olvidan-
do que no hay hndicap en sjll y que s-
lo en la escuela y en las situaciones que im-
pone la escuela es donde ciertos grupos pa-
ren conocer dificultades de adaptacin.
El paradigma c-ultural ista que subyace
a la teoria del handicap permite asi el aho-
rro terico de una rene,'(in sobre el fun-
cionamienlo de la escuela como aparato de
inculcacin y de K-Ieccin culturales en e[
seno de una sociedad desigualilaria, del
mismo modo que las peda,Ogias de com-
pensacin han permitido. durante cierto
tiempo, el ahorro prctico (y poltico) de
una transformacin rawcal del sistema de
educacin y del sistema social (r:!. por
ejemplo, lsambert-Ja.mui y
1978; Plaisance, 1978, y, $obre la proble-
mtica del ((apoyo pedaggicO, GFEN,
1977).
e) No van demasiado lejos ciertos cri
ticos radicalcsll de la lcoria del dficit, al
negar loda (calidad (teora del ((artefaaoll)
o alcance operlltorio a [as diferencias de
resultados lingsticos, (.'ogoilivos, escola-
res'? Ciertos autores, que apelan a menu-
do al marxismo, que rechazan tambien la
etjolos/a ingenua de los fracasos escolares
como expresin de un ((handicap cultllral
inhereme al individuo o a su medio, se des-
marcan de esta especie de relativismo ra-
dicabl para el cual todas las hablasll. to-
das las expresiones. asJ como todas las ex-
periencias, son Las dispari.
dades Jingisticas observables entre los gru-
pos sociales son reducibles a diferencias
puramente estillstcas. desprovistas de en-
foque instrumenlal? El lenguaje hablado
por los niilos de los medios popUlares es
siempre tan \tfuncionah, como el de los ni
flos de los medios privilegiados (r:!. Simon,
1977)? No hay situaciones de verbaliza-
cin (argumentar. explicitar ... ) donde el ni-
o del medio popular corre d riesgo deen-
frentarse a dificultades especficas" (8ros
EDUCACION YSOCIEDAD. 3
sard, 1978, a, b), a (obstculos espedfi-
cos (Brossard y Gayoux, 1977) por el he-
cho de que ciertas expresiones, ciertos gi.
ros no le son familiares? No existe, si no
un dficit, al menos una vulnerabilidad
diferencial de los grupos cara a las situa-
ciones de aprendizaje y de evaluacin es-
colar (Goodnow, 1969. recogido por Bros-
sard, 1976)1 V no podemos hablar, si no
de una (( inferioridad)), al menos de una
inferiorizaciOl) de los nil\05 de ciertos
medios, debida a sus condiciones de vida
(Le Ny. 1976)? Podemos, pues, decidir
tan fcilmente entre la nocin de diver-
sidadl) y la de ((desigualdad, entre ((dife-
rencia y deficiencia}) (ej. Bros.sard, 1974;
Marmel, 1976)? Por otra parte, las nocio-
nes utilizadas corrientemente en este debate
(dgualdad de oportunidades)), pedagoga
diferenciada)), prevenciOl), compensa-
cinn, ((apoyo))) no son, en si mismas,
susceptibles de desdoblamie,ntos, desvia-
ciones e inversiones semnticas inespera-
dos, que oscurecen y complican la argu-
mentacin (cf. Plaisance, 1977)? A esu: res-
pecto podemos preguntarnos si la perspec-
tiva de una asignacin desigualitarill de los
recursos educativos, en el contexto de una
poltica de (zonas educativas prioritarias"
(ej. Halsey, 1972), no es una nueva ver-
sin, ms radical o ms ((poltica}), del pro-
yecto fundamental de (contradirerencia-
cin positiva que estaba en el origen de
las pedagogfas de compensacim),
2. Desigualdades de xito, estructuras y
prtkticas de enseanza: la crtica SQ-
ciolgica radical
a) Las eStructuras escolares, los con-
tenidos y los mtodos de enseanza, los
procedimientos de evaluacin, ,son los rcs-
ponsables de las desigualdades de xito es-
colar segun el origen social? Sabemos que
[a escuela (democrtica}) moderna preten-
de proporcionar toda la cultura posible a
todos sin discriminacin: acoge indistinta-
mente a todos los nios, da a todos, al
principio, oportunidades iguales de ins-
truirse y de abrirse camino, su funciona-
miento es justo por naturaleza, su mensa-
je est impregnado de universalidad. Si re-
sulta, desde est a ptica, que algunos con-
siguen mejores resultados que otros en la
escuela, aprenden ms fcilmente o mani-
fiestan ms inters por las cosas escolares,
no es por culpa de la escuela, eso no ha
ce ms que traducir la diversidad (que, por
otra parte, puede encontrarse deseable) de
los individuos en el seno de una misma po-
blacin. Acogidos sobre un pie de igual-
dad y mezclados al principio)) hay, pues,
que extrai'larse y escandalizarse porque to-
dos no avancen lo mismo y no se reencuen-
tren iguales ({en la metan? Una enseanza
no puede ser eficaz, no puede progresar si
el publico al que se dirige no presenta un
m[nlmo de homogeneidad. La diferencia-
cin de los resultados deber, pues, oca-
sionar, rpidamente, una diferenciacin de
la cohortes, la eliminacin de unos, la
orientacin de los otros en diferentes tipos
de canales. Y todos han de aceptar esta in-
separabilidad de la enseanza y de la se-
leccin, porque esta seleccin, que toma
como criterio los resultados, concilia la efi-
cacia y la equidad. Este es, aproximada-
mente, el razonamiento funcionalista}} y
auto-apologtico que la institucin escolar
mantiene sobre s misma (cf. por ejemplo,
Parsons, 1959).
b) El enfoque conflictualista radical
del problema del fracaso y de la seleccin
escolares supone tomar, exactamente, el
contrapi de este razonamiento. La exis-
tencia de estructuras y de prcticas esco-
lares selectivas, lejos de ser un hecho fun
cionah) que se deriva de las desigualdades
de resultados inter-individuales, constitu-
ye un hecho estructural, el dato estruc-
tural fundamental a partir del cual se puede
comprender la diferenciacin de los resul-
tados, en tanto que diferenciacin no so-
lamente interindividual, sino social. AsI,
para Liliane L u r ~ a t (1975), si el fracaso
201
202
escolar afecta tan .selectivamente a los ni
nos procedemes de las capas populares,
es a causa de .Ia naturaleza misma del siso
tema escolar franc$, basado en la compe
ticin y la selettin de los mejores. El he-
cho e5tadlstico del fracaso escolar de los
nlllos de los mediO$ populares se explica,
pues. por el hecho eslruClUral dtl carcter
selectivo del sistema escolar francs. que
tiene por principio la selcin de los me-
jores. Por que. sin embargo. un siste-
ma basado en la selcin de los mejo-
res afecta mAs a los ninos de las clases
populares que a los de las otras clase! so-
ciales? Queda por explicar por aque-
llos no estn con ms frecuencia enlre ,' los
mejOTtS!)". Acusar a la escuela supone,
pues, analzar ms intimamemesu funcio-
namiento como aparato de transmisin y
de stJeccin cultural.
Desde este punto de vista, la contribu-
cin de 8audelot y Establet (J 971, 1975)
a la explicacin las desigualdades de 60-
to escolar aparecer tomo fuenemente ca-
racterstica. Sabemos, por Baudelot y Es-
tablet. que la separacin entre la red pri-
maria profesional) (PP, proveedora de los
oficios de ejecucin) y la red secundaria
superiorll (SS, destinada a formar los cua-
dros Que necC!lita el sistema capilalista)
constituye el hecho estructural fundamen-
tal, la verdad., sociolgica y sociopolili-
ca de las estadisticas escolares. El sistema
capitalista, como sistema de d,ivisin y de
CJlplotacin de clase, (.necesita un aparato
de formacin de mano de obra y de encua-
dramiento ideolgico que sea, a su vez, un
aparato de divisin y de domesticacin. Es-
la divisin elti.$te en estado visible a partir
de los estudios secundarios, entre los ca-
nales de enseftanza general, donde se en-
sei'lan los saberes acumulativos y tericos
Que permitirn la dominacin de la natu
raleza y la dominacin social, y los cana-
les desprestigadas (l1am8dos en 105 afias 70
clases de transicin, clases de ((terminal
prctica, etc.), donde, por mediacin de
pretendidos mtodos act,ivos o no di-
JEAN-CLAUDE FORQUI N
\\se las ingenian para hacer tra-
bajar a Jos alumnos lo menos posible (plI-
ina 138) y para infantizarlosn distribu-
ycndoks una cultura rebajada, a fm de pre-
pararles mejor para la sumisin. Pero. en
conlra de lo que parece, esta divisin existe
tambin desde la escuela primaria, ya que,
por el juego de los fracasos y de las repe
tidones, es en este nivel donde sediferen-
cian las carreras escolares: las desigualda-
des de bita escolar. ligadas al origen so-
cial, permiten as! a los autores decir Que
la escuela primaria es la Que ((divide. Es
necesario, sin cmbargo, justificar tal im-
pUlacin, Que impone el punto de vista es
tructural adoptado al principiO por un
analisis de las prctiras efectivamente es
tablecidas como instruccin primaria. La,o
prcticas de alfabetizacin, en el curso pre-
paratodo, son las que sirvieron de base pa-
ra la argumentacin. Efectivamente, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura
es el Que profundiza las diferencias entre
los niftos y el Que regula todo el recorrido
escolar ulterior. Para los aUfQres se trata,
pues. de mostrar que, en gran medida, la
escuela es responsable de esas diferencias
Que aparecen en Jos resultados en lectura
yen expresin escrita, diferencias fuerte-
mente ligadas al origen social. La acusa-
cin va ms lejos: la escuela es la que es-
tablece todo para que, desde el primer ano
de la escolaridad, los nmos de las clases po-
pulares obtengan malos resultados. La es-
cuela, en efecto, no se limita a registrar di-
ferencias que la preuistirian, escuela
transforma esas diferencias en divisiones
de clase, produce la divisin como produ-
ce sus buenos y StH I<malos alumnos ...
(ibtd.). Cmo hace para operar esta pro-
duccin del fracaso en el momento de la
alfabetizacin? Simplemente por la elec-
cin de un cierto I(discurso pulido como
soporte material del aprendizaje de la lec-
tura, lo Que supone la reduccin al si.len-
cio de los que espontneamente hablan de
airO modo y, sobre todo. hablan de otra
cosa: si ngularmente, los hijos de proleta-
EDUCACIO"l y SOCIEDAD.)
nos. cuya nica experiencia se encuentra
como rechazada" de la escena escolanl
por una censura sutilmente o brutalmenle
desvalorizad ora (y contra la cual no tienen
otro recurso que la revuelta o la rebelin,
esas fomlas escolares de m$istencia de cla-
se. prueba de la intensidad de la lucha
ideolgica de clase en el seno de la cla-
se ... ). Esta argumentacin se incorpora,
evidentemente, a las crticas de ciertas n-
vestigaciones, mencionadas anteriormen-
te, contra la del lingstico
y las ilusiones de la pedagoga compen-
satoria. Ex'iste igualmente una similitud
entre este enfoque mu)' radical " del pro
blema del fracaso y de la seleccin escala
res y los anlisis de ciertos tericos anglo
sajontS, que se reclaman del marxismo, so-
bre el papel de divisin social)' de domCll
ticacin ideolgica que juega la escuela en
el scno del modo de produccin capitalis
ta (ej. Bowles, 1971: Bowlcs)' Gintis, 1976;
Camo)'. 1974; Apple, 1979; Rachel Sharp.
1980).
c) En el intcrior del paradigma con-
Oictualistall y al lado de estc enfoque de
inspiracin marxista, creemos que se de-
be citar el enfoque neoweberianon de los
problemas de diferenciacin y de seleccin
escolares. As, por ejemplo, para Randall
Collins (197 1, 19741, la relacin entre xi-
to escolar y origen social podra explicarse
por el hecho de que la escuela, lejos de
transmitir conocimienlos objetivos y de-
sarrollar en los individuos capacidades
culturalmente <nCutran) , im-
pone las referencias, las maneras de ser,
los valores dc un grupo particular, el gru-
po que dispone, en un momento dado, del
poder de control sobre el sistema educati-
vo y define los criterios de la excelencia cs-
colar por referencia a los criterios de (\la
excelencia humana que prevalecen en el
seno de ese grupo. De modo que la selec-
cin escolar podra apoyarse ms (pata rc-
lomar 105 trminos por los que Turner.
1960, trata de caracterizar respectivamen-
te los sistemas educativos ingls y ameri-
cano) sobre un sistema de cooptacin y de
padri nazgo q\lc sobre un sistema de
competicinll racional abierta, siendo los
elegidos los que saben hacer la prueba,
ya sea de su pertenencia al grupo cultural-
menle dominante, ya sea de su vasallaje
con respecto a ese: grupo y sus valores. Esta
troda, como vem05, se aproxima bastan-
te a ciertos anlisis, desarroUados en Fran-
cia por autores como Bourdieu y Passeron,
sobre criterios de la excelencia escolar,
10$ mecanismos de seleccin y la funcin
de conservacin social de la escuela.
A primel1l vista, con Bourdieu y Pask.-
ron creemos enCOntrarnos ante un mode-
lo de explicacin de las desigualdades de
escolar tpicamente (\culturalistaJ>,
Estas desigualdades son atrib\lidas, efec-
tivamente, a desigualdades cuhurales
(disparidades en la informacin sobre el
sistema C$colar, Jos culturales ad-
quiridos por familiarizacin hogarena e
impregnacin, los usos lingsticos ... ), y
las desigualdades de motivacin con res-
pecto a los estudios son atribuidas a dife-
rencias de actitud profundas, tendiendo las
clases desfavorecidas a anticipar su porve-
nir conformemente a su del
presente, a conformar sus proyectos y su
sentimiento de lo probable y a reproducir,
asi, su situacin de desventaja. Esta dis-
tribucin desigual del capital cultural" y
esta disparidad de los (ethO$ de c1asell pa-
recen, pues. ser suficientes para explicar a
la vez las ante la seleccin
y desigualdades de seleccin> (a igual-
dad de bito), no haciendo la seleccin es-
colar ms que renejar (y retraducir para
reprodUCirlas) las desigualdades sociales
(el. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b,
1974: Bourdieu y Passeron, 1%4, 1965,
1970). A este nivel. la reproduccin de las
desigualdades por la escuela viene, sola-
mente, de la puesta en prctica de un gua-
litarismo formal, a saber, de lo que la es-
cuela trata como igualdad de derechos
para los individuos desiguales de hecho,
es decir, desigualmente preparados por su
203
204
cultura familiar, para asimi lar e11jmensa-
je pedaggico, del mismo modo qw: es-
tn dt5igualmentc preparados para des-
cifrar el mensaje artfstico, para aprehen-
der la obra de arte como sistema de perti-
nencias eslilist;C8S especifico (Bourdieu
Oarbel , 1966). Es necesaria, sin embargo.
una condici n suplementaria para que ac-
lue ese mecanismo de conversin de las de-
sigualdades cult urales en desigualdadtS es-
colares: que sea desconocido como taL La
Iddeologa del dOn) es la que asegura esta
transmisin de las apariencias, haciendo
aparecer como desigualdades naturales de
los individuos (ej. tambin Bisseret. J974)
lo que es, de hecho. el producto de una di
ferenciacin social. (Esta insistencia en el
papel de la alquimia ideolgica -o de la
legil imacin- en el proceso de repro-
duccin $OCial, nos parece una dimensin
fundamental del pensamiento SOCiolgico
de Bourdieu, hasta convertse en la piedra
angular axiomtica de todo el sistema
en el Libro 1 de Lo 1970.)
Pero esta indiferencia a las diferencias
esconde algo ms profundo 'J que justifi-
ca una lect urall (ej. Snyders.
1970): una compli cidad activa entre la es-
cuela y la clase dominante, Que descansa
sobre un juego de afinidades (culturales)
electivas. AsI, por ejemplo. el carcter e8-
rismaliCOIl de las enscnanzas culturales (el
brio inimitable de la clase ex ctedra,
elc. ) no es slo anal izable en trminos de
informacin (como int erfereflcia ,( disfun-
donal remediable por una radonaliza-
dml de la pcdagogia) O de la psico5ocio-
logia de los enseftantes; tiene igualmente
una funcin positiva de discriminacin 50-
dal y tambi en de legitimacin instit ucio-
nal (t estifica la autoridad de la que est n-
vestido el ensenante en su ministerio. ne-
cesaria para accin pedaggica, en tanto
que transmisin arbitraria del arbitrario
cultural dominante). Podramos analizar.
de la mi sma manera, los omenes, rit ua-
les de cooptacin cultural ms Que proce-
dimientos racionales de seleccin de com-
JEA"CLAUDE FQRQU1N
petencias (cf. Bourdieu y Passeron, 1967-
1968, 197{)), o las apreciaciones referidas
por los ensc:ftantes a sus alumnos, verda-
deros juicios de clasell (Bourdieu y de
Sain! Mart;n, 1975). la definicin escolar
de la excelencia (cJ. 80urdieu y de Sa nt
Martin, 1970), manifiesta as!. 'J hasta en
la desvalorizacin dc las cuali dades (Ide
masiado escolares de los que a la
escuela, ms que a su fami lia, lo esencial
de su cultura y dr sus oportunidades de as-
censin social. la congruencia rnt re los va-
lorl:\ escolar" 'J la estilistica cultura dr la
clase dominante: elegancia, soltura , bri-
llantez, distancia y distincin discriminante
(el. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo Qur no
quiere decir quc la escuela no est dotada
de una indestructible especificidad inStitu-
cional que va hast a el rechazo de satisfa-
cer "funcionalmente las demandas de ma-
no de obra que emanan del sistema eco
nmico (Bourdieu 'J Passeron, 1967,
1967-68,1970). Pero. justamente'. esta in-
es "idrolgi camen\e>l necesa-
ria: es predsa esta irracionalidad, esta tor+
ptza del aparato escolar 'J universitario. y
al mismo tiempo e5ta lujosa ligereza de la
acadmica, paTa que la funcin
escolar de rcproduccin culrural y de con
social se ejerza sin demasiados
contragolpes, es decir, en el desconoci
miento general. en la ilusin general de la
equidad 'J dr la universalidad. Por
tambin las reformas, las innovaciones 'J
las contestaciones desordenadas no consi-
guen, casi nunca, mas que mantener el or-
den existente. Se comprendrn las protes-
tas de ciertos eomentadores (eJ. Prost,
1970: Snyders. 1970. 1976; Baudelot y Es-
tablet, 1971) contra las implicaciones des-
movilizadoras, incluso nihilistas, de lo
que ha podido considerarse, segn la expre-
sin de Bourricaud (1971,1975), como hi-
perfuncionali smo del rev6m (o funciona-
lismo de lo peor). Pero el ci nismo te-
rico de una sociologa como ka. no es,
ms bien, paradjicamente, portador de la
ms grande indecibilidad en cuanto a
EDUCACIOI\{ y SOCIEDAD, 3
10 que debe hacerse o puede esperarse?
d) Detrs de esta interpretacin con-
flictualista de las desigualdades de hito
t500lar segun el origen social, est en jue-
go, rei:onozcmoslo, toda una problem-
tica de la cultura escolan). Para la criti-
ca $OCiolgica radical, el hecho de que el
fracaso escolar afei:te principalmente a 105
nios procedentes de los me-dios popula-
res encuentra. efectivamente. su explica-
cin ultima en la definicin misma de la
enseanza como inculcadn de un pro-
grama latente, violencia simblica,
imposicin arbitraria del arbitrario cul-
tura de la clase dominante (segun los ter-
minas de La Reproduccidn), bajo el abri-
go de la En Gran Bretaa,
la nueva sociologa de la educadn, de
inspiracin fenomenolgica 19, aporta a
este debate una COOlribucin rica yorigi-
nal. En una democracia industrial moder-
na, cul puede ser, pues, el contenido cul-
tural de una enseanza que se dirige sin dis-
criminacin a todos los miembros de un
mismo grupo de edad?, no es ms que
una ilusin la idea de una cultura co-
mUM, de un comun denominador cultu-
rahl? En esta discusin, ligada en particu-
lar al desarrollo de las comprehensiw!
schools britnicas, seleccionaremos al me-
nos la aportacin de Denis Lawton (1975,
1977), Quien, oponindose simtricamen-
te a la (dzQuierda relativista, que niega la
universalidad de la cultura, ya la derecha
normativista, que proclama el carcter
necesariamente {(elitista de In Imitan cul-
tura (el por ejemplo, Bantock, 1963,
1968). defiende el principio de un curricu-
lum que se dirija a todos (comlnon eurr,-
eu/um) constituido alrededor de las gran-
des disciplinas fundamentales, que tras-
cienden por naturaleza las determinacio-
nes socio-culturales.
19 C, en particular. Mx:haeJ Young (1971),
COlin ti 111. (1971), GotbUI\ (1972), Dak (1972,
19741, Beck ti fl/. (1976), Jenk5 ti DI. (1976).
3. Desigualdades de xito escolar y rtla
cin maestro-a/umno
El anlisis de las relaciones entre maes-
Iros y alumnos puede contribuir tambifn
a esclarecer la cuestin de las desigualda-
des de b.ito segun el origen social. Es cierto
que los enseantes conceden una gran im-
portancia al medio familia como factor de
bito o de fracaso de sus alumnos (el Goo-
dacre, 1968), y sabemos Que sus expecta-
tivas y sus actitudes, a este respecto, estn
innuenciadas por la percepcin socialn
Que tienen de ellos (t:/. las im'esligaciones
de Warner, HavighurSI y Loeb, 1944;
Wagner, 1950, 1952; Becker. 1958;
Deutsch, 1963; Wilson, 1963; leacock,
1969; Rist, 1970. 1973; Stcin, 1971; Zim-
merman, 1978). Los consejos, prescripcio-
nes o predicciones de los enseftaOles, en 10
que se refiere a la orientacin escolar de
sus alumnos, no tienen en cuenta solamen-
te aptitudes o resultados efectivos, sino
lambifn el origen social (el los datos de
la encuesta deliNEO ya citada, referente
a la entrada en 6. o. y las 'de Reuchlin y Ba-
cher, 1958, a propsito de la orientacin
a la salida de 3. ). Ms aun, los maestros
tienden a sobreestimar los resultados de los
alumnos que saben (o que creen) de me-
dio social elevado y a subestimar a los de-
ms (e/. sobre este tema la encuesta de
Barker-Lunn, 1970, y tambin una inves-
tigacin de Pourtois, 1978, que muestra
que dos grupos de alumnos de igual ori-
gcn social obtienen notas significativamen-
te diferentes de sus examinadores si sto!)
creen estar en relacin con dos grupos so-
cialmente alejados (uno de Olro) Finalmen-
le, sabemos, desde la famosa investigacin
de Rosenthal y Jacobson (1968), que la
prediccin de los resultados del alumno por
parte del nlaestro tiende a innuir, no so-
lamente en la tvaluacin que hace de l,
sino, ms paradjicamente, en los resul-
tados en si mismos, pudiendo tener una ex-
pectativa positiva un efecto favorable y
diendo, la anticipacin del fracaso, con
205
206
tribuir a provocarlo ... (Sobre ~ t e tema SC"
nalaremos la confirmacin aporlada por
Kerman, 1979, segn el cual las expectati-
vas positivas del maestrO contribuyen al
xito del alumno. reduciendo el absentis-
mo y las manifestaciones de indisciplina.
pero sei\alarcmos tambin los resultados
poco concluyentes de Clairborn. 1969, y
Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas
de reproducir la experiencia.)
Como apunta Risl (1977), ese efeclO
Pigmalion exige, sin duda, un marco de
interpretacin terica ms amplio y mas
heuristico que la simple nocin de pro.
reda que se cumple a si mi sma (') pre
diccin creadora. Segun Risl, la corrien-
te elnometooolgica, con SU (cora del
etiquetaje (Iabeling theorie), es capaz de
proporcionar ~ marco. Esta teora se
const ituy, primeramente, alrededor de la
problematica de la desviacin, cuando al-
gunos investigadores 5ustituyeron la cues-
tin de saber por qul! uno se vuelve des-
viado (o delincuente), por la de saber por
qul! procesos y al precio de qul! conflictos
de interpretacin, una colectividad (o una
institucin) puede ser inducida a derinir lo
que es la desviacin y a categorizar a los
desviados lO, El mismo desplazamiento
tcrico, la misma sustitucin de la proble-
mtica, tiene lugar cuando, en lugar de
preguntarnos por qul! el fracaso escolar y
por qul! la relacin entre fracaso escolar
y origen social, se intenta destruir la no-
cin misma de I!:cito y fracaso, interrogn-
donos acerca de los procesos y los proce-
dimientos (ms o menOJ implfcitos, ms o
menos conflictivos, ms O menos rituali-
zados) por los que la institucin llega a eti-
quetar buenos alumnos y malos alum-
nos (el. por ejemplo, Fuchs, 1968; Ked-
)O ef. Cicourel y Kiuu.sc (1961), Bccket
(1963,1964), Cicourel (1968), $chur (1911), Le-
merl (1912), SeOt y Doulas (1912), Rubinton
y WeinbC'rg ( 1973), Cicourel el al, (1974), Phi-
lipson Y Rocbc (t914), Har1eaves, Hntel y Me
lIor (1915).
JEAN-CLAUOE FORQUIN
die, 1971), entendindose que, como en el
caso de la desviacin, el etiquetaje (o cs-
tigmalizaciM) es, en gran medida, el que
crea, por una dialctica tpica de desva-
lorizacin y autodesvalorizacin (e/. Lur-
~ ! . 1914), los comportamientos de fraca-
so que necesita para alimentar, segn una
circularidad perversa, su propia justifica-
cin. (Sin embargo, para eso es preciro
tambil!n, como sealan Good y Brophy,
1973, que las predicciones del maestro con
respecto al alumno sean precisas y estables,
susceptibles de ser traducidas por el alum-
no en componamientos coherenles y 1(1e-
gibles, y que ~ I alumno se revele incapaz
de contradecirlas y modificarlas,)
Asi. la teoria del etiquelaje parece pro-
porcionar un modelo para el esludio de los
procesos a travk de los cuales se engen-
dra lo que puede ser vivido como I!xito o
fracaso escolares, y que es, de hecho, el
produclo construido de interacciones inter-
prelativas en el seno de la institucin. Por
esla razn, cierto nmero de aUlores, que
se interesan, en particular, por la diferen-
ciacin de los componamientos y de los re-
sultados escolares duranfe los primeros
atlas de la escolaridad, son inducidos a
cuestionar los procedimientos de sdlala-
miento y de categorizacin de ninos re-
putados como con dificultades escola-
res, destruyendm), de ese modo, cierto
nmero de evidencias consideradas hasla
entonces como experiencias tcricas y prc-
licas de la psicologa escolar (el. por
ejemplo, Sresas, 1978, a, b; Chauvcau,
1980),
No es, sin embargo, el fracaso escolar
otra cosa que el producto de la definicin
que se le da, de la percepcin quc de I!I se
tiene, de la pre<!icrin que se hace respec-
to a I!I? Las desigualdades de xito escolar
segn el origen social se relacionan ente-
ramente con fenmenos de representacio-
nes y de prejuicios, con juegos d ~ interpre-
taciones? El paradigma (interaccionista
y neo-fenomenolgico, utilizado sin con-
trol y sin contrapeso, en lo que se refiere
EDUCACION YSOCIEDAD, J
a la (mbjetividadl!, no conducirla a una
especie de berkeJeyismo sociolgico en
el que el ser individual se reducirla a un
ser percibido)) y el mundo social a una su
ma inasignable )' contradictoria de pun
to de La aporlacin de esla teo
ria del etiquetaje a la explicacin de los fe
nmenos de xilo y de fracaso escolares se-
ria, creemos. ms decisiva si los Ifmites
mi'lmos de esta teora pUdieran eslablecerse
mejor, es decir. si se pudiera establecer de
que porLe de la realidad permite dar cuen-
la esta teorla , Pero sabemos que, a travs
de estas divisiones eclcticas, no es como
se efectan, generalment e, tos avances del
saber , ..
4, Desigualdades de ixilO y disparidades
escolares
Para la sociologla conflictualista radical,
la escuela es la que, en gran medida, por
sus estructuras selectivas, por la cultura
de clase)) que transmite, por los criterios
de evaluacin que utiliza, por la manera
en que los maestros observan y categori-
zan a 105 alumnos, es re.sponsable de las
desigualdades de ixito escolar y del fraca-
so masivo de los alumnos procedentes de
los medios populares. Algunos datos em-
pricos pueden llegar a sostener esta tesis.
Es poco probable, sin embargo, que pue
dan permjtir I"ificarlu (o rdutarla), pues
no se trata, propiamente, de hablar de una
hiptesis, sino de una interpretocin, lec-
tural! de lo real, a la vez global, elstica
e interminable. Es posible otro enfoquede
las relaciones entre pr.cticas escolares y de-
sigualdades de xito, un enfoque de tipo
diferencial. Pockmos preguntarnos, en
efecto, si las desigualdades de xito, segun
el origen social, no son susceptibles de va-
riar al mismo tiempo que ciertas esracte
rlsticas escolares, si no tienden a agravar
se o atenuarse segun que el sistema de en-
sei'lanza sea ms o menos selectivo, que las
clases ms o menos recargadas, que
sean ms o menos homogineas, segn los
tipos de pedagoga o los modos de evalua-
cin escolar utilizados, etc. Cierto nme-
ro de investigaciones recientes permiten
aportar algunas respuestas a estas cueslio-
"".
a) Muchos autores imputan la frecuen-
cia relativa del fracaso escolar, entre los
ninos de medios populares, al carcter se-
lectivo!> de las estructuras escolares (ej.
Vial, 1972; 1975: Baudelot y Es-
tablel, 1971 , 1975). Es probable que una
escuela Sttundaria polivalente (<<com-
prehensiva) facilitara, ms que una escue-
la de canales selectivos, la conti nuacin de
los estudios para los nnos de medios
populares JI. Por otra parte, Husen (1971)
se esruerza en demostrar que tal apenu
ran no produce forwsamente una baja del
nivel de resultados de los mejores alumnos.
Queda por saber, sin embargo, si esta
duccin de las desigualdades de acceso a
los estudios va a la par de una reduccin
de las desigualdades de bito (o de resul-
tados) en el transcurso de los estudios, Se-
gun Cherkaoui (1979), parece, justamen
te, que los alumnos procedentes de los me-
dios populares consiguen mejores resulta-
dos en clase cuando la selecci n se efecta
sobre la base de criterios bien visibles yex-
plicitos, lo que no es el caso en los siste-
mas de tipo ((polivalente)).
b) Podemos preguntarnos, igualmen-
te, si la organizacin de 105 estudios (en el
interior de un ciclo o de un canal dado) por
grupos de niveles contribu-
ye a agravar o a reducir las desigualdades
de bito segun el origen social. Dispone-
mos de pocos datos precisos y coherentes
sobre este tema. $enalaremos, no obstan-
te. del estudio de Barker-Lunn (1970) so-
bre la ensetlanza primaria en Gran Breta-
na, que el streoming (agrupamiento de los
)1 Sobre este tema el, en particular, los da
lOS y anli5i, de Juliennc f'ord (1969), Neave
(1975), Bellaby (l977), r(f(rente$ atas rnmprt'-
schools britnicas.
207
lOS
alumnos por niveles homognws) tiende
a provocar cierto deterioro (entre el prin-
cipio y el final de la es<:olaridad) del Qivel
escolar relativo de los ninos de des-
favoridos. asi como una sobreestima-
cin. por parle de los ensenantes, de los
de los alumnos de los medios
privilegiados, ms numerosos en las sec-
ciones (uertes. Parece igualmente, segn
Foucamben (1977-1979), que la organiza-
cin de las secciones por grupos de nive-
les tiende a profundizar las diferencias en-
tre los grupos sociales. Existe una conver-
gencia, o al menos una analoga. entre es-
toS resultados y Jos ya citados. obtenidos
por Coleman el 01. (1966) (o por Wilson.
1969), en lo que se reliere a los ef105 de
[a composicin sodal de las clases y de 105
establecimientos escolares sobre los resul-
tados relativos de los diferentes grupos de
alumnos.
e) En lo que se refiere a los eftttos del
efectivo del grupo-clasc: sobre las diferen
cias de los resultados escotares segun el ori-
gen social de 105 alumnos. citaremos, al
menos, los resultados. bastante sorpren-
dentes, obtenidos por Cherkaoui y Lind
sey (1974) a panir de datos franceses so-
bre el xito en matemticas. Efectivamen-
te, parece que el aumento de los eftttiv05
de la clase provoca un deterioro de los re-
sultados entre 105 alumnos procedentes de
grupos favorecidos, pero lambitn, parad-
jicamente, una mejora entre los otros (no
apareciendo, sin embargo, este contraste
en las secciones clsicas), Segun Cher-
kaoui y lindsey, esta paradoja deberla ex-
plicarse por referencia a la teoda berslei-
niana de los cdigos; cuando el efee:-
livo de la clase disminuye, la freeuencia del
contacto maestro-alumno aumenta, yau-
menta la probabilidad de conmCtOS entre
los c:nsef\antes '1105 alumnos que no como
parten sus usos lingsticos '1 sus presu
puestos culturales, es decir, los nillos de los
medios populares, que serian conducidos
asf a tener resultados escolares menos bue.-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
nos. Reconozcamos el carcter altamente
hipottico de tal explicacin ...
d) Las diferencias de resultados esco-
lares segn el origen social son suscepti-
bles de variar segn el tipo de pedagogJa
utilizada? Ha'l mtodos de ense'lanza o,
ms en general, r ormas de ense'lar que pro-
fundicen las desigualdades entre los gru-
pos y otras que la atenen? La investiga-
cin emp(rica ha ofrecido, al parecer, po-
cas respueStas precisas o coherentes a eSla
cuestin tan imponante para la pedagogja.
La historia de 105 movimientos peda-
ggiCOS muestra, inconu:stablemente, una
relacin de hecho eotre la temtica de la
llueva pedagogfa (cemr-.lTse en el alum-
no, individualizacin de la eoseilanza,
aprendizaje autnomo, mtodos aCl-
vos", etc.) y la sensibilidad por el proble-
ma de las desigualdades de txilO en la es-
cuela, Se considera, generalmente. que eli-
tismo social '1 (dogmatismo}} pedaggic-o
\'an a la par, y son condenados indistinta-
mente. Un anlisis sociolgico de las prc-
ticas de enseilanza podra conducir, no
obstante, a un examen ms complejo '1 ms
malizado. As. 8ernstein (197Sb) sugiere
que la ( pedagoga invisible, aClualmen
4
te cada vez ms emplt-ada en los primeros
a'los de escolaridad (que deja mucha auto-
noma al nillo )"supone el rttuT$O a mo-
dalidades relativamente difusas y poco ex-
plicitas de evaluacin '1 de control), se co-
rresponde mejor. al menos en algunos de
sus aspectos, con las expect8ti\'!lS y los pre-
supuestos culturales de la nueva clase- me-
que con los de la clase obrera, a la
que puede parecer menos comprensible})
que el didarosmo tradicional. Sabemos,
igualmente, que para Bourdieu y Passeron
(1964) la pedagoga ms capaz de reducir
las desigualdades de resultados segn el
origen social seria tambitn la ms explci
4
la, la ms didctica, incluso la ms eseo-
lar>t (ef. t.ambin Passeron, 1967). Es cier-
10, no obstante, que un estudio emprico
'J metdico de este problema supondra que
se definiesen. de forma extremadamente
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
precisa y anaUtica, las variables pedaggi-
cas (mtodos, medios, modos organi-
zacin trabajo) cuyos efectos
ciadores medirse. Esta como
ha sido caso para las
los \(buenos y los menos buenos
blecimientos escolares (el la encuesta de
1979, citada) o pa-
ra la funcin del educativo fa-
milianl, nos de nuevo
a una de apora metodolgica: las
variables ms eficazmente direrenciadoras
parecen ser. tambin, las ms difciles de
aislar, definir, de dominar, y, parad-
jicamenl e, los ms imponde-
rablesl) son los ms pesan.
Por eso, recprocamente, incluso si se re-
chazan a la vez el fatalismo social (e/.
Cresas, 1981) y el indeterminismo metodo-
lgico, la cuestion de saber qu eslrategias
educativas serian las Iils capaces de rom-
el anillo de Moebius de las desigual-
dades escolares (e/. Repusseau, 1978) y de
promover una del xito, en
el marco de una verdadera enseftanza de
masas, escapa, en gran parte, a la como
actual de la sociologa.
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La confrontacin sobre la iDl eljgencia, Herencia-ambiente?
Pirimide, Madrid, 1983
105 que nm encontramos me-
tidOl en alluna de las llamadas den
cias sociales, nos hemos topado neceo
sariamente con eltraido tema de la he-
renda y el medio. Cuando estudi aba-
mas, nuestros profesorn se remoma-
ban a 5i&los nos contaban
lo de la labufil 'lISa y lurso nos fadli-
taban datos de los tiempos modtTnos
que demostraban la importancia de la
herencia. El problema no hubiera si-
do demasiado importante si nos hubie-
ran hablado de raslos romo la altu-
ti, pelO, color de 1< oJOS o similares.
Pero no, no erl ese el tema. Los de
ciendas socllles somos ambiciosos y
elteml era nada ms ni nada menos
que la heTencia de la inteligencia. Por-
que el que un individuo sea grueso o
bajo no lo eliminl de puestOS impor
tantes de la sociedad; lodo lo ms que
puede suceder es que no hala la mili
O no pueda ser modelo. Pot el contra
rio, nos han ido haciendo aeer quC' la
intelilC'nda est relacionada ron los
buenos carJOl y las buenas posiciones
onlnicas y aunque uno, escptka
mente, miraba en torno y vda lo que
vda, lenfa que aceptar los descubri
mientos cientficos y ntos mostraban,
sin IUlar a dudas, que las capas me
jor doIadu econmicamente rran tam-
bitn las ms listas. Siempre cabla acu-
dir a uplicaciones ambientali stas e ir
tirando. Con lodo, resultaba chirriante
",saber,. que los nevas puntuaban en
los tesu de intelilencia peot debajo de
los blancos o que los lemelos mono-
ciatlcOS, aunque se criaran en amo
bientes muy dispares. SC'Iulan siendo
muy parecidos intelC'Cluanmente.
Cuando ms tarde. yl c'<)mo profe-
sores. nos tOC contar este tema, 11,1-
vimos enfrentarnos do: nut'\'o ron
el problema. De nut"VO chirriaban las
viejas C1'tt1ICias y dC' nut\'O los
nos rnultaban molestos. Sabamos
mtcosu. por ejemplo, que el instru
mento de medida -los tesu-, no era
tan seluro Y uadO como seda de de-
sear, que l. misma peuclfla obtenfa
puntuaciones diStlntU sc:un la prue-
ba que hiciera, que la puntuacin po-
dla vnrillf Kln quitn aplic::ara la prue-
ba, que habla que muy en cuen
ta el tipo de muestra que habla uti-
lizado para dpincar el tcs!. etC'. etc. Sa-
blamos que las modificacio-
nes que la t'\'oIudn puede producir en
unl esprcie se ponen de manifiesto
despus de muchos;. muchisimos cimo
tos de aflo5 de presin biol6pea y nos
asombraba, por tanto, quC' la especie
humana fuera tan I'bil y dispuesta al
cambio. Sabamos ms CO:I8S peTo, de
(:Ualquier modo, los dat< selu!an t.5-
tando abr. los gemelos se'parados se-
lulan sIendo utraordinari,amenle pa
recidos desde el puntO de intelec
tual. Lo que nunca se nos ocurri fue
m
muar con cktemmiento los uabajos
orlinales porque, al fin y al cabo, no
era nuestro tema de especializacin y
nada nos hacia dudar de la honestidad
y calidad cientfica de sabios como
8un, catedrtico inln, con mltipla
premio!; a su labor flom
brada Sir por sus mmlos. form30dor,
I su vel, de nut'\'os sabiO$:.
En 1974.se pubtica en EE.UU. uno
de 1m Hbros que hoy se comenta. Cin/-
e/O y poJ,)im ... , libro que marca un hi-
to en 105 estudios sobu herenCIa de la
inlelicncia 0e5dc su aparicin se han
sustancialmente muchas
arlum!;'ntaciones y, aun mis. muchos
de 101 "dat05lt.
Como es bien determinadlJ
caractmsticas, como el grupo sanau!.
neo, se heredan sin quC' int Cl'Yenaa nln
pio flClOf ambiental mimtras que otns.
como la ahura o la in
telilencia puedC'n ser afladal por
este tipo de factores. De modo que,
cuando queremos estudiar cmo se he-
redan caracterlticas de CSle llimo ti-
po, tenemos que ,rilar de determinar
la importancia de los factOfes enu
toS y de los Imbientales. Para ello, la
frmula mJ sencilla consiste en ana
lizar Ji los individuos ulacionados le-
se a.scmC'jan entre JI mb
que 10$ individuos no reladonados, y
si las stmeJanus se iflO'ementan cuan
to mayor o m's cercana es la relacin
226
getlaica. El problema Teside en que los
individuos relacion.dm
menle comparten tambim seneralmen-
te un medio muy similar, por lo que
los datos que de tal es-
ludio serian ntulles para determinar
la importancia rdativa de la herencia
y el medio. Por esta razn resulla mu)'
interesante comprobar qut ocurre
tuando individuos relacionados gent
liamenlc eren en hoar($ muy dlf-
intos; en tsptciaJ. como obvio, en
el caso de 101 gemelos univitcinos 1\
monocilltieol, que poseen la misma
hermtia gentica, En la historia de los
estudios sobre hert'dabilidad de la in-
teligencia k'a era una de las pruebas
mas Importantes a rayar de la hereo-
cia. Pun bien, al Qnalilll QIOIi datos,
Kam;n dtscubri algunos hhos nte.
resanles. Para empezar, 10$ dalo$ ele
8UTI,Ios ms importantes, resullllb3n
rospeeh050S por vario! motivos. entre
los que me limito a citar el que las co-
rrelaciones liC'
hasta el tercer dimaJ. al margen de
que el numero de $Ujet05 de la mues-
tia aumentara o diSl1unuycra. la sos-
pecha de un fraude 5C convirti t"n cer
teza con posterioridad a la publicacin
de C$IC libro al deS(:ubdrK' que fll los
estudios, fli los ,emel05 ni -lo Que
resulta ms divertido- las dos prin-
cipales colaboradoras. y autoras de va-
rios de 105 trabajos, de Burt, haban
existido, Otros estudios de investiga
dores mis hOflC.'ltOli presenlan Illlnbien
anomalas. El quc un haya $ido ti
pificado exclusivamente con hombres
,/, in embargo. se utilice lfanquila-
mente con mujeres o el que se aplique
la m;tad en lugar de la prueba oompte-
13 pueden parcceranomalias menores
$1 se tiene en cuent.a que algunos o:.le k
gmtelos que tan separados vivan ay!
en fluestr05 allO$ de estudiantes .. jue_
san mueho junios ... nunca se separa-
ban)' quman senlarse: en el mismo pu-
pilfC o ,das tlas PlIletnas decidieron
quedarse con un nnclo cada una y los
han criado amigablemente habitando
\;vicndas contiguas ( ... ) C5tAn conMln-
lernenle uno en cua dd otro (Kamin.
Ciencia ... p. 74).
Kamifl no $e limito a estudiar el 1:8-
so de 1m gemelos univiteUr.>O$. sino que
examin detenidamente otros estudios
de adopcin y diferentes cmrelaciones
de parenleK'O. Su c:m,roea tlcYa a eles-
cubrir que una y alfil vt'!.lcl$ datos pue.-
den ser falsos. estar scsgadlos o. al me-
llO(, no ser concluyentes. Su aposi
cin, bastante dara pata ell1or no
especializado, ab!oOlutamente
fascinante no slo para lIS personA)
preocupadas poi tem.l, sino tam
bien !)IIIra todo aquel al qu.e le interese
la construccin y fal$llcin de leer/u.
Aunque,slo futra por esta !iltima ra-
ln mc parece una obra imprescindi_
ble polra el consumidor de ciendas
sociales.
Pal1e Ik la fllKinadn Glue' es-
la obra en unos, y de la agresi"idad
qUf levallla en OUOS. 5C puede expli-
car por el hC\;ho de que i :amin no se
Iirult a t.'\poner la Clcocia del C. I.,si.
no talllbib su poUtlca. m(loStrando ma-
nifiestamente que las ideas Ildentlfi-
ca:s en que lo( basan este tipo de tra-
bajos surgieron de prejuidos radsu
'1 clasistas. La pnmera parte dcilibro
que eomentamOli COMlitU)1C una de \as
exposiciones ms duras que pueden
leer sobre \as implicaciones de los cien-
tHicos y tn COIlCrCU\tllCflte de los ps.l.
.:loloJ en la pohlica di$lo:riminatoria
de los EE.UU.
Como C$ de suponer, tnodo$ estos he-
ctaO$ no hicieron ms que ,avivar la po-
1mk2 enlTc los distintos puntos de vis--
la, y precisamente el 5Cgundo de 105
\'olmenes que comenla aQui cons-
tituye una confrontacin en la que ca-
da uno de contl'inC1lntc:!icxpone sus
argumentos y atat'a los dd contrario.
El e5ti diriaido:1 un publico
amplio. por lo que $1.1 Ie<:tura resulta
muy fridl. Eysencl y K2min vuel"en
a exponer muchos de los ar,umentos
que apartcen en respc:c!ivas obras
anteriOles. a 10i que ai\a"den los nue-
"010 datos cmplricos obtenid05 en el ul
timo decenio. Al estar planteada la
obra como un debate. PO!i el interes
adicional de sopesar la ruerta de cada
una de las posturaJ. gana? Pa-
ra m, la calidad de la expoasicin y ar-
gumentacin de Kamtn es notablemen
te superior a la de Eysen.:Jr;, el cual se
LlOROS
atreve una y Olra vet a hacer afirma
dones un tanto II:pcculiareslO. AsI, re:-
comiendo la Icccuta detenida del capi-
tulo 4, donde Eysenck nlUffila que las
pel'!\Onas con trabajoscualiflC3dos 500
mis intelientes que las que no lo lie-
nen, hasta el punto de que los cabos
son ms torpes que los sarenlOS que.
a su va, lo son mb que los oficiales.
En este mismo capilulo sellala que una
de las !"u_ones para que no aparezcan
grandes diftrencias Intelectuales den-
tro de ocupaciones (cs decir. entre la
inteligencia de buenos y malol prore
ionales que reaJizan un mWno ipo de
trabajo) eli que las reglas de los Sin-
dicatos pueden forlAr a las personu
a trabajal a un ms b.1jO del que
ellos hubieran querido. para no POn"
en e"idencia a los menQS aptos o me
nos trabajao:.lOlcs (p, S6). Tampoco
e$1 ma.l el cap. donde se indica Que
(<las nlas aprenden a hablar antC'S Que'
los nlllos, articulan mejor y poseen un
\ocabulario extenloO en Iw. eda-
des. Escriben y deletrean mtjor, su
gramritka es superior yconSHuyell fra
ses mejor. Estas dHcrencias se: pueden
obscrnu ya a tos seis meses! (p. 64, su-
bra)'lldo mio). lo t'ual no dejari de 5Of-
prender a quien haya "isIO un de
esta edad, '/. desde luego, esta jante
afirmacin (por cierto! lIi nspirada en
otra de aun de 1911) no pare muy
baStIda en los trabajos recientes sobre
adquisicin del lenguaje. Olra! disqui-
sicionC5 sobre las direrencias Sl:lCuales
sern denunoadas por Kamin corno
p1qios puros. Cuando se refiere a rae-
lon:s raciales (cap. 10) puede recoger
interc,antes conjeturu sobre cau-
sas de que las medias intelectuales de
irlandeses y escocCSClo.wan ll!. ms ba-
ja5 del Reino Unido, como que la emi-
gracin (de 105 mA5 inteligentes) hacia
l.ondres IC ha cambiado la rC$Cf\la ge
neli1:8 de Escocia dude una poj'idn
de potencial superioridad a una infe-
rioridad real (quitA el reciente descu-
brimiento de campoj' de petrleo en las
costas csoocesas pueda hacer reversible
esta ituacin)>) (p. 112). Sin embar
go. el htcho de que los jud'os sea el
grupo racial mis inteligente en estOS
tiempos no parece preocupar!e, aun
EDUCACIO'l y SOCIEDAD, 3
que: en 1911 psicloa05 Iustres_firma-
f1ll1 que el &3 por 100 de los judos eran
dtbiles mentales (segn Goddard, ci-
tado en polftiw .... p_ 23). Di-
ficil es hallar las causu de tan insli-
ta mutacin. Pira que seuir1 Al fin
y al cabo, a uoa se le puede acusar de
ambientalista, por lO que IIconsejo al
lector que se formt su propia opinin.
Plfa terminar, quisiera locar doIi as.-
pedos distintos. Se uele criticar a Ka-
min su acritud y virulencia y el que
macle polticas con tral;lajO$
cientificos. Qujjiell rcoorclar que si
Kamin puede habllr de la hutoria po-
litka del C. l. C$ porque otros hicie-
ron polllka. Qui1iera recordar tambiCn
qU! el libro de Kamin aparece en un
momento en que 105 >anidarios de la
herencia haban vuelto a tomar las
C,o\ILOS LER.ENA
riendu de la pol!tica. en un momento
en que los dalOS ciendficos (rorde-
mas lamblen qu tipo de elatos .cien-
tCficosl se marbolaban como bandenI
en contra de la ayuda financiera a los
programas de educacin l:Iompen53.to-
Tia. Me p;trecc Que como cientrlco y
como ciudadano Kamin [kne derecho
a denuuciar la manipulacin de dltos
para fiuC$ espurias a la ciencia.
Se suele criticar ti. Kamlm el que no
presente una tcorra alternativa. Me' pa-
rcee: que son tos que SC6tlcnen una teo-
rla los que tienen que aportar datOS cn
su favor . Kamin se limita a Jl()ner en
tela de juicio estos dato, 1I mOSlfar las
inconsrucncias; no tiene cl deber de
una tooria alternativa. Por-
que Kamin puede pensar quc 10$ tests
de C. l. no eocn nada o poca que ver
Reprimir y liberar (Critica sociolgica de la educacin
y de la cullura contemporneas)
Akal. Madrid, 1983
l.as 627 pinas resultan cortas
-para el ambiciow trabajo de Carlos
Lcrena- una vC7superado el susto ini-
rial Que produce su primer contacto fI
mo y despues de una lectura tranqui-
la y con1inuada de $U material que rd-
1eradamCf\1e se afirma pertenecer al
mbito disciplinar de la sociologa de
la educacin. Para que no haya IUlar
a dudas, ya desde el inicio-cmpezan-
do por el wbtltulo de la 6bra-, Le-
rena el objetivo central que
persigue: hacer critica sociollk:a
-y no Otra COSl- de la educacin y
de la cultura contemporneas.
El ltimo efect6. mM que el prime-
ro, que produce la lectura de Reprimir
JI LilNrares que se trata de una nueva
conlribucin de Lc:rena, dicho asl tan
a secas. Dos ruonc:s vemos en ello. Pn-
mcnII, el material elaborado-fuera de
toda sospccha- afirma y confirma cs
tar producido en su centralidad desde
las bsicas ca1eorias $IXiolicas,
tanto tcricas como metodol!icas.
Sus incursiones y CJlcursiones frecuen-
tes por cicnas perirerias temticas pro-
pician a Vcct:$ un cierto relajo -sin du-
da necesario y merecido-- en el largo
perearinaje del camino rtl::Qrrido. Ello'
no cuestiona, evidentemente, ellw:cho
-a nucsttO entcoder ilK'\N:stionable-,
de que con esta obra se aporta, se con-
tribuye y se produce conocimiento w-
ciolgico.
Como .segunda razn: esta nueva
obra de Lcr(nI situa en la lgica del
oomilJuum rC$ptcto a sus trabajos ano
teriores, bien que desarrollando e in-
troduciendo la sociologlo de la educa-
cin abiertamente en la $ociologra de
la cultura del conocimf;t1tO; perspec-
tiva lsta que marca su diferenciacin
o mas bien su evolucin rcspecto a JU
produccin aOlerior y le inscribe y le
vincula ms en el clr
culo pensante e inOuyenu:-inOuido de-
P. Bourdieu, sin olvidal las claras re-
sonanciu foucaulianas que aparecen.
Dejando el coOlexto lcoeral de la
obra e ntenlando aprox.imarla desde
sus objetivos ms concretOS y directos
227
con la inteliseucia y Que no le interesa
sabcr$i el C.I. hereda u no. Kamin
puc<k pensar incluso Que -qurds-
la inteligalCia se herede pero que es s-
le un problema imposible de resolvct'.
Puede CIllef muduu cosas; per6 wmlo$
Que intentan conver1ir una creencia eo
tcoda 10$ que tienen Que presentar los
arlumentOS.
La acritud de Kamin est justifica-
da. Es la Actitud que puede sentir cual-
quier qtIC se ha vi5(0 engaado dcspues
dc haber confiado en la honradel del
campanero y, por esta raln, ha sido
$U cmplice, t ransmitiendo 5U$ creen-
cias. Porque en el momento actual pa-
rece que se trata de eso, de creencias
antes que dC'clencia. Lo mejor que po-
demos hacer es lacnar el tema de nues-
tros libros de tClCtO.
PUlr 5010
se puede comenzar resaltando c-I pro-
blema fundamental planteado: no
es otro que d que reta en el ttulo prin-
cipal del libro, "reprimir y libera",. El
lenluaje tlln vivo, diverso, simblico
y metafrico de LCTena actuI siempre
como ampliftr:alio. como recuuo que
aseaura por distinuu v{1J temnlicas
la comprensin del mensajeclaramcnte
constrUido y delimitado. Por esto, pa-
ra no dar pie a duda o conrusin, los
nombres del libro, y liberar.
'i .. critica sociolaica de la educacin
'/ de la cultura contemporneas". son
para Lerena el objetivo, tan-
10 tcrico (ob;ctivo de anlisis), como
metodol!ico (oficio de socilogo hk
1'/ fIImc) en CStO obra.
Qut akance le asigna Lerena a la
cateBorla de liberacin y a la calcao-
tia de represin' Textualmente dice:
1< __ Lo que aquf se trata de hacer es
uoa critica de la representacin ideo-
IBica de la educacin como simple
operacin de reprimir/liberar. Esta ar-
tindal y fingida-aunque nccesaria-
228
oposicin tiene sus ""ices en ooa esci-
sin social que no es nada de aqudlo:
constituye una de las e!lpresiones del
conflicto entre tupos y clases soda-
les. Eua es. quizil, la principal hip-
tesis de partida. Por otro lado, la for-
macin idrol6ica llamada educacin.
en el sentido del mundo de la educa-
cin -formacin que aqu m lIama-
da universo de la represin/libtracin
.se ha materializado m 10$ Ultimas dCK-
cientos en un roo y cmrevcrado
reparto de papeles y de complicidades.
De ena trama. y de al,unos de $US
principales pn'sonajes, es de 10 que de
forma mih visible nos vamos a ocu-
parll (pjgina 14).
Letena -con su
mctodolgico- p3r11 llevar a cabo la
crilica de la repteRnrad6n idto!S;ica
de la ed\Kacin como simple opn'acin
de reprimir y liberar, obtiene una acer-
tada arlicuJ.dn interna del trabajo.
dotndola de una coherencia y 16ca
que tOla a Ve! la monotonia por la
innecesaria repeticin. Resulta cierta-
mente meritorio haberle dado al u.
bljo nta fuerte cohesin, wbre todo
cuando el campo de observacin y
lisis dd problema ha sido abordado
desde dOIi ... ariables de largo alcance y
fuerte arraigo: por un lado, la varia-
ble temporal. abrau.ndo desde el sido
XII hasta hoy, y, por otro. la diversi
dad opacial que supone la rrferrncia
I clsicos de la ciencia social como
SainlSiroon. Comtr, Marx, Durk
heim, Veblen, Gramsci y
Mannhclm.
la critica que hace l.trena 11 es tOS
por tu complicidades que ca
da uno de dios ha tenido en la repre
AL8ERTO
Ms all de la educacin
Tccnos. Madrid, 1983
Ya adviene Amando de Miguel , en
el breYisimo prlogo a C'SlCbtC'Ye libro.
que su aUlor culti .... el arte de la criti
ca y la tempestad de ideas, mis que el
dictado para el BOE o el anlisis se
seluacin ideolgica de la educacin
tal como ha llegado a nUe5lrOS dias
produce, sin duda. un doble efecto be-
nelicioso. Primero. el anlisissociol-
gko, al realizarse con pt"rsptC1iva
histrico-trorica sufiCientemmte amo
plia. evita reduccioni smO$, provincia
nlsmos y personalismos y familiariza
con la importancia relativa qtlt los pa.
radigmas clsicos de la ciencia social
tienen. Segundo. el uso. la reftrcncia
y su lectura crltka (o IItibrc Itctura)
los desmitifica al jugar l.erena de ce-
loso guardin de ta critica todo
terrenol!.
Dos aspectos CQncrtlOS, aunque CC'Il.
trale5. wbrcsa.Jm por el peso (cuallta.
tiyo y cuantila,iyo) que se les atribu
ye alo !l!'IO y ancho del dt$lllTol1o del
problema general planteado (la educa-
cin como operacin de reprimir y
libetar):
t. o. Educacin. cultura. sislem.
de enseflanu. sistema C$COlar. produc
tos de una sociedad dividida y escin
dida entre capital y trabajo reprodu
cen la divisin y la escisin a tra ... de
las instituciones '/ mecanismos propios
y eficaces de que disportl: lila
la es una tabla de multiplicar que mulo
tiplica. la divisin .
2.". El papel decisiyo de tu
medias en esla represemaci6n ideol-
gica de la educadn y de la cultura.
incluyendo su buma golin del pro-
blema, en los liltimos doscimtos anos.
De ello pende su poder reaJ en cuanto
grupo $OCial. En estr uni ... erso SOcilll.
o comtsmo/rous
sonimlo, no $On ms que las cab-cw
visibles m ti campo de la sociolola
de: la educacin del doble lenguaje -l!"
sudo. A lo largo de sus pginas elli
bro ClCpone los fogonaLOS del pensa
miento acerca de la escuela que ya cs
taban presentes en alfas obras de Al-
berto Moncada. en I:$pcrial en IIEdu-
LIBROS
tificialmente opuesto aunque nece-
sario-, de las c1aSC'S medias. una con
el lenguaje del positi ... is
mo eomtiano y otra con el lenguaje 111'
dical del subjetivismo roussoniano pa.
ra ejercer un. labor de mediacin y de
gestin entre capital y traba}o y asl te-
ner y mantener su esfera de poder.
l.a oposicin/escisin de las enfreno
tadas lineas de pensamiento que pro-
tagonizan ti subjaivi.mo roussoniano
yel positivismo comtiano en ti univeJ'
so de la educacin y de la cultU1'1l no
es tal, sino reOejo fiel de la \trdadera
escisin JOCiaJ.
Por fin. senalar que Lernla no slo
mira/anaJiza desde amplia pcrspccti
\'a ($Iglo XII hasta hoy)sino que tamo
bim trabaja a plalos largos m's que
cortos: prolongadas y casi etcrnAS sen
tadas habrn sido el precio fk OSla obra
pensada, bien anieulada y m que su
gerente y referente. Para colmo, su
o aparato de notas.lu
gar inlCl'minable de ilUlitracin y de
produccin sodolica.
Demasiado impadmte resulta
na. Hay que dejar algo para desputs.
Las panes cuarta (Ms sobre La escuda
en Espalla) y quinta (Mism. de la
cultura o cultura de l. miseria?) -en
total 57 paginas- saben a poco en el
m,lfCO amera! de la obra. Por qu no
ocuparse de ello ms detenidamente?
Por ltimo recomendar este manual
(nformal de sodologla de la educacin.
l.o de manual, por su ejemplaridad m
la obsesiva articulacin de teoria y
pr6ctiea y lo de informal. por su esti-
lo, que hace muy digestible y apetito-
sa lo que pareca pudiera producir una
indigestin.
Ju.n Monrnl
cacin. aparcamienlo de menores .. y
en Educacin '/ empleo ... En diecisie
te diagnsticos y diecinueve profecas,
amn de un. tacafla recomendacin bi
bliogTrlC8. el autor sacude, con ale-
EDUCACION y SOCIEDAD,)
y desprecio de estatus, el senti-
do oomun y las evidencias usuales 3CtT-
ca de La C'duC1lcin. Para mayor ame
nidad lo hal:'e con la irrC'VelC'flda, l'
dica '1 alto repetitiva, de $US escritos
periodistil:os.
Con estc libro, finalista del Premio
Anarama de ensayo de 1982, Mon
ada consiue alo dificil e inhabiLual:
tscribir sobre. educacin sin aburrir y
,1 de cualquie.r 1.
lor _ Dos errorC'$ que, en los medios de
especiali5tas y de eruditos, pa-
u:>c caros.
Moncada tscribe claro )' 5in ret6ri
a, lo que no es aranti, alguna de ca-
lidad aunque si de intell,ibilidad. Pa
MANUEL PuELLES BENfrH
rcee que funciona una corlvencin so-
bre la rcladon proprocional entre ca-
lidad e indcscif rabilidad de la literatura
educacional, en especial c:n el campo
de la sociolopa de la educacin.
El librito lin jnimo
es un conjunto desordenado
de opiniones, par$!-
dojas, reflexiones,
laciones, profedas, CIC ... que. como
lasa!l'eusck La cesta, seeranan unas
con otras en un rosario --Iaico- de
,enialidad y banalidad, 5u,erencia
'1 reiteracin, de y milena
rismo.
Es un textO Que escal'<1l a la critica
por su propia COnlC'lttura blanda 'J
Educadn e ideologa en la Espaa contcmportnea,
Labor. Madrid. 1980
Conforme se hace posible analizar
proyto5 de rcfonna de Ja educacin
espat\ola con visos de llevarse a la prc-
tica. mis necesario y udl resulta inda-
gar de dnde venimos. cules 50fl hu
lneas fundamentales Que marcan
nuesu. tradicin histrica. Identificar
qu problemas hemos sido capaces de
superal' y orillarlos dc los discurwlo que
tratan de cnma.s.carar lit Clicstiones de
hoy tOO eJ lenuaje y los fantasmas del
pasado. Reconocer cules otros pro-
blemas se encuentran hoy en parecido
estado de desatencin 01 Que estuvie-
ron en paladas. 5C'I\aIando. con
el necesario coraje. las carcnciu de.
nuestTOS de solucioo. Rcen-
\'ar a los dinintos actores sociales al
encuentro con su propia hisloria, exi-
la ellplicacin del
cambio en SIU postulados sm que se les
niegue, a priori, la legitimidad en man-
tenCf lOs que ahora sostienen.
Se Ita dicho que Quien no conoce $U
historia est condenado a repetirla.
Tambien para evitar errores y
tiVti iluminadas siNe el ajustado an-
lisis de cmo se ha ido constrllye.ndo
un sistema cules han sido
sus limites y carencias. cu4lcs sus mo-
mentos jlidos y largos
oscuros.
Pues bien. pocos son los C:!;tudiQ5
que o(rez.c&.n esa SCnsacill de dinmi-
ca tUst6ca. en los que se vean hu idas
y venidas de presupuestos idcolJiC'OS,
la forma en Que los distintos
sociales y poHtil:05 adapllln - incluso
cambian y hasta mttJcamtlian-$\I po-
sidn a las distintas coyunturas, ce-
mo la ofrcee el queaqul comentamos.
Al final. la paradoja. Que en gran
medida es aplicable a olros muchos
campos, es Que lquimos di$CUtiendo
b1icamente de lo mismo, con casi [os
mismos concepos. Que discutiamos
dO$entos anos. tinto,
bajo nuestros pies, la reaJldad ho he
cho sus prore$O$.
As, Manuel de Puelles identifICa en
ese periodo histrico la polemica de la
libcnad de ellscllanza y es capaz de
descubrir y describir los distlntOJ mo-
jones que nos muestran !.u presencia.
Lo mismo puede dtdue ck la
ca mire msd'Ianz.a pblicll y cmcfIama
de la pulsin Cf.1 pro de una
mscilanza oblialoria y realmcrue p .
tmta, del deb,ate entre una educacin
talca, Ileutra ideolgicamente, de una
229
atractiva, por su estructura arbores-
y Su principal.
ms alhl de la es el de
ob\iar a adoptar un punto de he-
terodoxo y distanciado frente a los ha-
bitualcs ritomelJos del debate escolar
y pC'dasico. Su pnncipal defto es
que, tanlo el anAlisi, como las pri.
siol\e5, quedan, precisamente, en un te-
rreno eneral, ms all de la educa-
cin. ran m!s all QUC' no se ven las ala-
medas Que conducen al futuro e:scolit
Que Moncada. don Albttto, dibuja
con pincel y 5-OClIrrn.
pane, y una educaein progamtica
y confesional de otra.
Mientras tanto, como apuntamos,
se ha too consolidando en la educacin
una fuerte prescocla pblica, inexisten-
te prcticamente hace doscientos allos.
se ha eseoIarizado a toda la poblacin
en un determinado periodo obligato-
rio, han cambiando sustancialmente
las condiciona de [os cenlros y pro-
fesorado. se han extendido lo que eo
otrll no han sido ms Que pe.
quellas islas de fermentacion peda,-
giea.
Colocado el calco del debate ideo-
lgico sobre los distintos estadios de
lluesH1!. realidad, hay discursos inamo-
que adquieren significados dis-
untos, contrapue$l05 '1 hasta r0lC$C05.
El libro que. rcstftamos permite se-
guir ese debate ideolgico, aunque no
siempre confrontado con la cambian-
te realidad cuantificable. Ello es cabal
mente oohc-rtnte con la inlcncionalidad
del aUlor y coo el tstadioen que se C:tl-
cuentran los C'Studios sobre la historia
de nuestra educadn. Faltan muchos
anilisis sectoriaJes, mo-
nogrl'icas. Que permitan un enfoque
230
global sin que m lenaa que !oeT nece-
sadamcnlt enciclopdico.
En este SC'ntido, Puclles nos ofrece
la aprOllimad6n Jlaba!. mili memo-
ria cuanto que no termina all donde
suden fren&l'$e, entre 0050tros,1os w-
lisis histricos. Su libro nos habla del
nacional catolicismo, de Rui:!:-Gim-
net.. de la Ley VilIar. de lo que ueso
fue contrarreforma,
hasta un an(lisis de la Constitucin de
1978, donde concluye elUbro. Antes
ha recorrido el trha que va desde la
Ilustracin a la lucnl civil, detenitn-
dO$e b$icamenlc en el proceso de
comttuci6n del sistema educativo
fll -que en aran medida .se identifi-
ca con el proceso de consolidacin del
sblema educativo espallo] a !as a5i
como la erbis del que se resuel-
ve en el gran momento, poi lantas ra
IOnes. de Ja 11 Repblica.
Adicionalmenteellibro proporcio-
na una informacin exhauslh'iI de ia
normativa que ha regido el sistema
educativo espallol y, algo que merece
destacarse, una aproximacin a la his-
toria de la Administracin Educativa
espallola. En cierta medida se mua de
un trabajo paralelo que tmdria
tividad por s mismo. Nuestra hino-
riasrana educativa es especialmente
pobre en lo que se refiere al anlisis de
las estructuras y procesos de toma de
d.,;:isiones en el aparat o de direccin
del sistema educativo.
aqulla realidad ha h.,;:ho
su camino '1 desde un Estado cenlfR-
hsta, con un sistema educativo unifOl'"-
me, estamos en plcna transformacin
DE ELEJADEITI \, PIIJ,W Rm\ L y OTIIOS
El maestro: Analisis de las escuelas de verano
Equipo de Estudios Reunidos, Madrid, 1983
Libro resultante dt la invtstigacin
rea1i7.ada por lu aUloras, el EDE
y el ICE de la Universidad Complu
leQSt de Madrid, bajo d titulo -mis
prtcOO- de "Signincacitl sociolgica
de la 2ngU5tia colectiva entre 10$ en-
sel\antes.
En una primera parte, densamente
tcrica pero fundamental para situar
el punto dt vista de las autoras, se orre-
un entramado conceptual en el que
Situar In cadenas de relacin mtre los
conceptos de maenro, l'Ultura, J<Xie-
dad, escuel ... El objetivo es, al pare-
cer, el de a cabo una labor de
de:svelamicnto de las conceptualizacio-
nes dominantes cn el anAlisis" habitual
de 1\10 escalan. , amphndolas con su-
cesivos modelos de referencia, que evi.
dencien su parcialidad e Idcologismo.
El maestro y su angustia, su produc.-
cin y reproduccin. es el objeto de la
investig.cin en ese marco tcrico
-discutible, pero claro- que se pre-
senta cn las primeras pginas.
produccin del maestrol> trata
de el itinerario que lleva a
veinticinco mil ptTsonu .1 ano a es-
COlltT el entrar a \as E5cuelas Univer-
sitarias de Formacin del Proftsora-
do de EOS, sin caer en los tpicos
del discurso ideolgico -tu)'O eje ha
billlal es ... la vocacin_o El merca-
do de trabajo y el AmbiEo familiar. son
objeto de un SOfisticado anlisis, que
se complemcota con un dtsmitif!C3dor
dtslluace de la actual formarin del
maestro.
La segunda parte. en un ejemplo a
imitar de metodologla no obsesiona-
da por sus espejismos propios, recoge
76 horas de ,rabarin, cuatrociento.o.
rolios transcritos ... lI'pa1abra de maes-
IrOI> como se titula el capitulo. Mis
allA de los datos anteriores se asiste
ahora al dcsgranar de opi nioncs de los
ensellantes, es tructUradu en torno a
ncleos tem4ticos diverso; la opdn
de la carrera, sus contradicciones e in
capacidades: la valoracin de su for-
madn, de :iUS cartncitlli yesperan
zas ... van edificando, palabra a pala
bra. un edilicio doloroso de autorro-
ferencias capaces de encubrir o de re-
LIBROS
hacia la configuracin de l/na plurali-
dad de CC11tros de decisin, tanto te
rritorial como 5CCtorialmente. Repen-
sar l/na Administracin educativa re-
sultante de la ankulacin de las . Ad-
ministraciones Educativn" es una ta-
rea imprescindible y prioritaria. que no
se salda con criterios de jerarqua.
Rcprn5ar dicha Administracin exi-
ge conocer los entresijos del punto de
panida, algo que po5ibUita el trab"o
resellado, rrulo no $610 del trabajo de
in"CStigadn tmprendido por d autor,
sino de l. amplia experiencia
atCUlrada por mismo en distintos
puestOS de dicha Administracin.
Enrique GutlTtrO S.lom
velar la Y el vaclo de los
profcsorC!o.
Este apanado se completa con el ca-
pitulo V, wnbitn de opi_
niones y del cambio pe-
dllillico: y con la valoracin de las es-
cuelas de verano, 5115 pros y contras cn
el capitulo VI [.
El apanado IV es una excelente con-
densacin de In lesis de otros autores
de EDE acerca de los mecanismos del
mercado ctpitaUsta, JUS desequilibrios
y contradicciones. aplicadas al CMO de
la fUer?.a de tr.bajo llamada (, maes
tro. Orrece una $Cric de cuadros cs
tadlsticos de elaboracin de las auto-
ras que clarifican las tendencill5 de la
profesin de enseante en los ltimos
a"os.
Senalemos. por ltimo. el anlisis
te6rico de las escuelas dt vltrano ca-
mo mecanismo de rtprocesamienlO de
las inSAlisfacdooC!o esptdficas de 10$
profC$ionaJes de la ensc"anza. eoo el
acompanamicnlo descriptivo una
breve pero documentada historia del
origen y evolucin de las escuelas de
EDUCACIO'l y SOCIEDAD, J
verano, de sus ofertas visibks e
invisibles.
Libro interesante, quid excesiva-
mente complejo en su parte terica
que, en ocasiones, queda algo desar-
ticulado de las indudables aportacio
nes empiricas. TbtO que puede servir,
sin embargo, de estmulo para los en
scnant es para enfrentarse a su propia
palabra y a la interpretacin que se ha-
ce de ella en d marco de una tcoriza-
cin a la que no se le puede negar una
meritoria consistencia .
Cabe preguntarse, por ltimo, si tal
consistencia no es excesivamente cir-
cular y autQComprensiva, de tal mo-
do que COI1Stituyeen historia reproduc-
tora las ancdotas de la vida, milagros
J. GIMENO SAClt.tSTN, A. PE,IIEZ GOMEZ (comp.)
la enseanza, su teora )' su prctica
Akal, Madrid. 1983
Desde que la teorla dd mecanismo
de las bestias, de Gmez Percira y Des-
cartes, se extendi al hombre, el apren-
dizaje y la enscl'lanza han sido expli-
cados a travs de proceso, mecnicos
de asociacin. El propio Destartes
inaugur, en su tcoria de lo que en Los
pasiones dtl alma llama espritus re-
flejos/!, la tradicin que desembocaria
en Pavlov o Skinner, es decir, en el
cOIlOeptO contemporneo de condicio-
namiento. Al modo de un autmata
que, tras recibir impresones y estlmu-
los del mundo exterior, los reflejada
luego en liUS respuestas, el sujeto se ha
venido contemplando como una mis
teriosa corrdacin cartesiana entre lo
fisico y lo psquico. La concepcin
ikinneriana de la \Ccaja negl1\ no ha
hecho sino ahondar en el misterio de
la construccin de la psique y del pen-
samiento. Atomismo, elementalismo,
mecanismo, asociadonismo, que han
presidido, en nuest ra poca , toda la
ttoria c:onductista del aprendizaje, han
prC\'alecido, correlativamente, en teo-
ra de la ensci'lanza hasta hace muy po-
cos anos. Ensci'Iar, segn la explicacin
conductista, consi stira, como essabi-
do, en obtener buenos resultados de
aprendi zaje mediante una adecuada y
sabia dosificacin de reruenos, 1UOCia-
dos a las respuestas correctas. Y ello
t ras una cuidadosa definicin de los
objetivos, elementos conductuales y
programas de refuerzo adecuados pa_
ra instaurar los hbitos que persi
gano
LOli paradigmas mecanicistas y me-
flexolJicos han quedado, sin embar-
iO, desbordados desde que los proce-
sos de aprendizaje y enscftanza han 00-
menzado a interpretarse en anaJol!Ja
con el procesamiento de la informa-
cin, tal y como tiene lugar en las com-
putadoras. Como es sabido, los llama-
dos cerebros electrnicos operan a
!ravs de circuit os lgicos muy com-
plejos. Inspirndose en su funciona-
miento la psicologa contempornea ha
creldo posible Teinterpretar los proce-
sos cognitivos y, con ellos, el apren-
dizaje y la enscnanza a travs de pa-
radigmas informticos y cibernticos.
El desarrollo de la psicologa cognit i
va, an incipiente, promete transfor-
mar en 105 prximos anos los mode-
los didcticos hasta ahora vigentes.
No partte dificil pronosticar, par.
dentro de muy poco, notables cambios
en la teoria y prctica de la enscftan-
za. De los cambios que en ellas se han
producido hasta ahora, J . Gimeno Sa-
cristn y A. P&-ez Gmez ofrecen en
5U compilacin algunas de las m$ sig-
nificat ivas primicias. Es de destacar la
meritoria seleccin de lecturas en que
su libro consiste (aunque no se h,ll"t
constar en l que se Irata de una com-
pilacin). Encomiable asimismo es la
presentacin introductoria que respec-
tO a cada uno de los temas -investi-
gacin didctica, currculum, progra-
macin, contenidos, evaluacin. etc.,
van efectuando, capitulo por capit u-
lo, como prembulo orientador (que
23 1
y aventuras y desventuras de 105 maes-
tros; incluyendo en ella IaIl1bitn sus re-
sistencias a desempcftar el rol que el
sistema les adjudica, t ratando de cs-
capar a ese laberinto de espejos que ge-
nera esperanzas y angustias. Si es que
es posible escapar de
F. C.
no como resei'la) de los ttlltos que, a
cont inuacin, se ofreccn. Los mismos
editores -!;Obre todo A. Prez- han
elaborado, adems, articulO! muy u-
le e informativos, en los wales $e tien-
de a sintetizar, en la forma de una teo-
tia de teoras, las posiciones ms im-
portantes acerca de cada una de las
cuestiones tratadas.
La obra se inicia con cuatro articu
los en 105 que la perspectiva cogniti-
vista demuestra haber bido fertilizar ,
inclu.so, el socioanli $ls de la educa-
cin. Destaca, entre ellos, d de P.
Bourdieu, quc se alJeve a enfocar el
sistema de enseflanza con mirada de
antroploso, descubrlcndo ahora en la
cultura escolar, no slo atavismO! de
cla5C, no slo comportamientos an-
logos a los de un capital, al servicio de
la herencia y reproduecin del privi -
legio, sino, adems, todo un sistema
o moltie cognitivo. Y va a ser ese sis-
tema cogniti vo el que determine, en
gran medida, d estilo e, incluso, los
contenidos quc cada parcela o unidad
del campo int dcctual propiciara. A
travs del sistema de ensei'lanut se ac-
cede, pues, a ciertos esquemas de pen-
samiento, que nunca son
Acceder a la cultura ---dice Bour-
dieu- es siempre acceder a una cul -
tura, la de una clase y de una nacin.
No menos notable, dentro de est e
capitulo dedicado a tlIplotar las in-
flucncias del llamado currculum
oculto es el articulo de B. Ikrnstein:
\CClases y pedagogias visibles e invisi-
232
bIes. Bernstein intenta desvelar 1.,
cin:unstanciasy las diferencias Que. en
la formadn de la penona, ha entra
nado el cambIo desde: una ptd,aaogl.
upllcia o visible/>, riida en sus nor-
mas y clasificaciones. clara y di5tirl\l
en 5U utilizacin del espacio, del tiem-
po. de las paUlas de' adqui5kin esco-
lar. (1<:" hacia otra pedalog!. in-
viJible: la de la confianza en el des-
arrollo de los riunO!l esponl'ncos. Des-
de el nucleo familiar al jardn de in-
rancia y de kIt a la e5Cucla primaril.
la clase mtdia fomentarla ta pedag()-
la inVisible, en un acuerdo tcito en-
Irt maestros y padres al que los me-
dios obreros permanecen, en letltral.
ajenos.
El (aphulo dedicado a la invesliga-
cin did'ctica opone, ya desde el
prembulo. t. didctica de inspiracin
racionalista, cuantitativlI, positivista y
alamiua a esa otra didlkita de inspi
racin panidari. de los
ml!todos cualitativos, ms que de los
M"III"''' &i IlIItATS.
L' [ S4.' ola rural a Cata lun)'a
Edicions 62, Barcelona, 1983.
Con la crisis del mundo rural crece
el inters por la crisis de la escuela ru
ral, Es, curiosamente. cl.lllndo se im
ponen nuevos modelos Ofganizativos
de la produccin en el campo y cuan-
do los illtimG$ vestigios de la agricul-
tura artesanal van desapareciendo,
que ere el intelis por tos fenme
nos del campo. Vivimos tiempos en
los que las ciudades han dejado de ser
las mecas de la inmiradn; donde
antano se encontraba un luar dc Ira-
bajo ms o estable. hoy hay
crisis de empleo, el paro hace estra
OS en las zonas industriales tra
dicionaJes 'J es ahora, curiosamente
en estOS momentOs, que empiezan a
surgir estudios sobre la escuda rural y
simposios a manla. De prontO la
preocupacin por la rurol se
nO$ ha puesto de moda.
pasI ahora con ta escuela ru
prcccdimientos estadlsticos. Resulta
muy orientador el aniculo de A. Pi
rez., que resume hu notas ms carac
tersticas de cada uno de los ms sigo
nirlCativos pradigmas didcticol . Vie-
ne 5eluido de IUIOS -como los de
Hami lton. Ouda o el propio Gimeno
Sacnstin- que exploran los TaSIOS di
ferenciadores. ad como las condicio
nes de fiabilidad o de credibilidadlt
de los nuevos modelos de investiglcin
didilclic . Estos paradilmas recientes
no se apoyan ya en el anlisis de mues
tras sino, preferentemente, en el estu
dio de casos, lo Que les hace requerir
procedimientos de contrastacio tam'
bitn nUe"\l05 y diferentes.
El captulo IV, dedicado a l. Teo-
rla del currlculum, recoge, aeaso, al-
gunos de los artculos ms vaclO!. Son
artlculos que resaltan -como el de
Huebner- _El otado moribundo del
cllniculum .. o -romo el de Pinar-
la necesidad de una IIrecotll:eptuaJiza-
cin de los estudios del currculumJt.
ral? A qul! viene todo este de
socilogos, pedaogos, antroplogos
e, incluso. historiadores por el tema?
Tal yez una escapada hada adelante
en busca del tiempo perdido?; una
nueva fuente que mana la novedad de
problemu poco contaminados, fren-
te a lu aguas demasiado estancadas
de la escuela urbana. sumida en una
paralizacin terica sin muchas sali-
du porque la dinmica $OCia! no da
ya demasiado de f en estos momen-
tos, o si las hay no se saben hallar, o
si se encuentran son inaplicables a
corlO plazo y en nuestro contexto'
Muthas preuntas, probablemente
algunas Incontestables y, ya se sabe.
problema sin respuesta, cuestin mal
planteada; o n01
Porque es eso de la escuda ni
ral? Algunos han dicho y otros han
LIBROS
Como QUlml qued cognitivismo ha 11."-
vclado \.a importancia que. para el
aprendizaje. tienc la silnificacin de
los contenidos. en funcin dc la expe-
riencia anterior de cada sujeto, segu
ramente la didctica se orientar. en
el futuro, a una nellibilizacin y diva-
Jificaein cada ve7. mayor de los cu
rriculos.
Tambibi el capitulo V es puramen-
te ncgativo y cThico: incluye dos inte-
resantes aniculos -de EisnCT y de Do-
natdRosl- en los Que se revisa la pe-
dagoia por objetivos. J U alcance y U-
miles. El libro finaliUl con OInU dos
nlbricas: de un lado, cuC$tionu refe-
ridas a las ms recientes tcnicas de in
vestiadn y de formacin del profe-
sorado: de otro. interesantes plinlOS de
visla sobre el conOiClivo lema de la
evaluacin, acerca de cuyos polm,icos
modelos ofrCC1: el propio A. Pttez una
informacin muy completa.
Pilar Palop
escrito que los problemas de la es
cuela ruf1l1 vienen de lejos, que su mi
K'ria ha sido tan denunciada como i,
norada, que sus posibilidadeJ han si.
do escasas y que los medios con los
Que ha contado no han podido llegar
a ser calificados de insuficientes por
que casi no han e:dsl1do ... aien, muy
bien: las soflamas al relpecto podrlan
enardecer a multitudc& de educadores
justamente indIgnados por injusta
mente vejados y iI quienes se les
enternecerla el C'OI"Un e incluso el
esplritu hasta derramar 16grimas o
vibrar de indignaci6n. Pero, y la es-
cuela urbana? -para seguir utilizan
do la dicotomia que nos impone la
oposicin semntica-o El; que la
cateoria urbana aplicada a la es-
cuela nO!! designa un hecho homog!!
neo? ElIi5te acaso en nuestro p:ds
una educadOn escolar uniforme. o en
EDUCACIO .... y SOCIEDAD,}
condiciones mAs O menos homoane-
u en la ciudad?
En, claro, estA muy claro que se
poIIria lacer un musco con todos los
ins.lrumenlOll pcdaggioos que
len hoy en la rural, y t.1 Ve!
fuer. lo mejor que 5C pudiera hacer,
pero, atllO no podr)a hacer. lo
lnlllmo con el lIlSIrumcntal uiJtente
en mis del cincuenta por ciento de las
CKucla.s de este pab1 Es mb, la -
cuel. &C1Il.I, como inllituelon, no
cmple:r..a y. a!er una pic:r..a de musco?
Aluien pcnsar' que he ido dema-
siado lejor, pero tiene aluitn l. r6-
puesta. tanta prelunta hecha y por
""",
Marina Subul.l5 en 5U libro estudia
e! CIJO concreto de dOIi comarca.s. el
Palian Sobiri i I'Urgell, una al 1&5
lindes de ticrns occitanas, justO en la
raya de Francia; tierra de alta monll-
na oon 101 problemas propios de la
a.ricultura que impone esle medio.
La OUI en las tierras del llano de
Ueida . Dos casos bien distintos CO(I
sianificad6n wi paradiam'tica. lo
cual permite que dc 5U compafllcifl
puedan YClr conclus.ioocl inlere
sanies desde la imaginacin JOciol6-
Jiea.
El libro, sin cmbarlo, represcnta
mucho mis que el estudio ooncreto
de dos sit uaciones especlficu con
problemu diferenciados. Es afile to
do, una reflexin sobre la CSC'Uela no
urbana. paradjicamente. ro-
mo lo es la C!SCuda, un hecho funda
mentalmente urbano. Pero a.
biCn. un prcrexto para rcviw la
poUlica escollr sclukia por la Admi-
nistflltin dapuCs: de la promula-
cin dc la Ley Ocllt'ral de Educacin
dC' 1970 Y hu con$C'Cucncias de la ... rl
cionalizacin .. del i;,tema educativo
quida por la poUtiea di: eoncenua
dones escolares. La!; oon$C'Cucoeias
de una planificaci6n centrahsta
hecha con criterios tecnocrliticos des
de aleun Oc!ipacho minJiterial al un
pan, corno el nutStro, que 1I de Illu,
na cos. est' Itjos. es de la uniformi
dad : tlcrras diversas, oon razones y
hablas diveras que. demasiada
Cfi, no $On entendidas ni comprendi
dal y, modio menos. cstimadu por
una razn, la de alado. qu.c es impla
cable en la aplicadOn de la IIlca
polllka del momenlo y. precisamente
en realan criterios tccnocr'ti
ro-ncocapitalistllS.
la C!SCuela. en definitiva. no es mu
que una pic:r..a del enaranaje social y,
en sectores residuaks, los criterios
paB su ordmacibn, bll'l $ido toma
dos en conJidcrad6n teniendo en
cuenlJ este earktcr residual, aunquc.
eso si, oon una apLicaci6n inCXOnlble
de uno fund.mental. el de los costes
econmicos.
La temitica de la! d05 opciones:
C!CUela unitaria o concentracin es
colar, a de 5CI' un clcmcnto fun
la hora Ocl anilisl, no tS
el centro de la diKUNOn en el libro de
Marin. Sublrats. quien u: plantea ra
zones mas profundas adems Oc las
ccon6miclS. como son lti del papel
ooloniudor de la escuela en un me-
dio en el que todava opn-an de for
roa muy notable. o ban operadO has
ta ahora. Oc forma muy especial en
lon&$ donde aun no ha entrado dd
todo la 16&ka implacable impuesta
por la mc<:anitacin '1 la innovaClbn
IccnolO&ica, atentes de socializacin
tradicionales: familia y IUlar de tTl'
bajo en Inttma retacl6n y. tambltn
Illesla. No deja de ser cu
riosa loda esll preocupacin actual
por la escuela rural. en momentos co-
mo estos en los que se empiezan a
disarcpr los vlnculol ramiliares tra
y Ottl$ formas de cohesin
idcot(Isjea ...
El hbro, por Otfll parle es muy cia
ro respecto al papcl quc ha juado la
polltica de concentracin escolar en
un momento deternunado: no ha
,servido para hacer l. iual
dad de oportunidades de esta pobla
cin en relacin. otr06rupos y, en
cambio, ha sido totalmente Oc!iflvo-
rabie para l. continuidad de la pro-
duccibn local. puesto que rompe los
mccani5mOS concretos de aprendiZlJe
tradicionalmente cxistentes!t.
Las nCCCJidades urbanas no son las
rurlles -o por lo menos no lo han
sido-- y los problemas que ha repre-
233
sentado la tOnIXfItrlClfl han sido
numerosos, entre OITOS motivos por-
que I\an s.ido percibidos como una
imposicin quc ha supuestO rupturas
importantes de las funciones de la fa-
milia tradicionll '1, ello. en un medio
donde las rdaciones econmicas no
hablan debilitado todava sus funda
mentos.
Sin embarao, la alternativa pro-
puesta DO es un rcrorno a 101 orlacocs
de una idUica CKucla unitaria. Si re
sulta interesante. y ciertamente lo C$,
es porque supone un n\.Cnto de aJe
jlrse de esquemas burocr'ticos
centralistu, tanto como suponen una
clarl tom, de posicin frente a rei
vi.nd,ieacioncs idealindu del medio
rural. Mlrinl SubirlU plOJ)OOC una
que no pasa poi' la coloniza
cin rural lno quc propuana una 01-
pnlucin de la escuela enraizada en
el medio: El distrito escolar, orlani
zacin inspirada en modelos anglo-
lII,jones y determinadas uperien-
aas Italiana.s, no supone una inven
cin absolutllTlCnte novedosa tal vez.
pero al un pa.b como el nuestrO, con
la tentlci6n constante de JOIucionar
siempre 111 eOSlS de$dc Irriba Y
centralizadu. supone una cilra alter-
nativa.
. LEscola rural a Catalunyu no
es 5Cluramente el libro que plantea
exhaustjvamente la problemitka de
la escuda rural. no es #1 estudio que
hada fllta para dar ftl respuc5ta a SUi
problemas. Ese libro no se ha escrito
ni, probablemente u: cs.criblf'.
TIene, sin embarlo un ntera mani-
resto: plantea problemas a partir de
estudios cOlKI'etOl y pone el dedo C'n
la llaga de una (lertl realidad escolar,
de: una de tantas que hay de conocer.
a partir de un amplio saber sociol6ai-
oo. Pero hay ms, es una j!)Cltacin.
un. provocadn a la ditc'us16a y al
dcbatr cOl! alttrnativu CQnCfellS,
que abre peupcctivu dc accin para
quienes eslin intercsadOll o tengan
responsabilidades en La polhica edu
cativa.
.IOM'P M. Rolttf I Ctn
2)'
J tlUO C ... v. .... ""
Educacin, ocupacin ngruo en la Espaa drl siglo XX
M de EdUCIcOn y CielKia, Madrid, 1983
El an'lisis de lu relaciones entre
educadon y CSl11llificaci6n social ha
tenido. hacerse: tradicionalmente en
SociolOSI. a plrlir del iuputSlO de
que lu modC'lnls lociedades 10-
dustriales, I diferencia de las Iradr-
cionales, soo sociedades rundllmen.
talmente o. al me.
n05. eslin en almillo de serlo. Una
sociedad meritocr.tica, por defio.
On, snia aqutlla n\ QI.K las recom-
pensu wdalcs no se deben a arCuoJ'
'IInciu de nacimiento y de OOJefl so-
C'I.I, sino que eslln i,.das al talenlO,
Cllpacldad y esrueno de los ptopi05
En lo que. 1!jI educaci6n
se: rditre, p<lra que tal situaci6n lIe-
ue haccrloe rcalidad, es necHariO
que se un doble hecho: por un 1.-
do, que no c:xislan barl't'lb sociales
que impidan .101 individuos traducir
su capacidad )' talento per50nales en
hilO escolar y. po!' otrO, que se d
una rorrclmOn estrecha entre los re-
sultados escolares y la posicin social
qul' 111'1' OC'Upar cada uno I'n el Pi-
tema de atratiflCacibn de la so-

Tod. un. corl1entl' de la
SOtiolOJIa de la Educad6n.l. Jlama-
d ... Ant.mtlca Polhk .... se ha dedi -
cado. dl'SCk hacc y. baSlante lil'mpo,
I trot.r de verificar emp ricamente
hasta punto 5e da de hecho esta
situ.d6n en nuestr.s a<:tuaJes so-
ciedades. Se trall de una oorriente de
investipd6n que:. inidada CIl los
afias SO por 105 cstudios de Gran y de
FlOlld. Halsq- y Martin en lnala-
lerra, M demoslrado una vitalidad
COlUllnle' lo larlo de 1os.1'Io5 en 1'$-
udiot como los de 81all 'f Dunan.
Cokman, Jenck$, FUlhennan y
H.user en Et.dOli Unld05, o los de
Boudon y Girad en Francia. hasta 1'1
himo dI' H.lsey, Heath y Ride
and Ontinationsl. publi
c.do en Inlaterr. en 1980. Es en la
liMa de esta corriente de
d6n emplrica sobI-e las rdadORe$
entre edue.dII y estratificacin 50-
cl.lell la que sin duda se sita elestu
dio de Julio C.rabana.
Concretamente. la CUestin bttka
que rI autor se plantea es la In
nul'flCl' que ha tenido la edu
cad6n, comparada con la ejercida
por el OI'"ilen 500.1, lObee la dislnhu-
d6n de las de$iJUlldades socia1es
l'I1tre 1O!r. l'I1 n\leSln $O-
acdad cspal'lola a lo larlo de varias
lenerlClOIIC$. Par. 1'110. utiliu dat05
de encucsta .sobre una muestra de
padres de alumnos de colegios de las
de M.dnd y Guadal'Jar.
(453 ca5(5), procedentes del estudIO
.sobre Iualdad de Oportunidades an-
te la Educaclon realizado por el IN
C IE hace alllunos a"os. La
mttodolOJIa seluida 1'11 el antlisi5 de:
los altos se apoya en el llamado
kparth .nal)'$IS" o de cami.
BO. En esle sentido. el autor, loman-
do como dependiente el
Pfesliio DC\Ipacionat en unm casos y
ti de inltH05 en OIros, tr.ta de
detallad. y minuci05llmente. a
Ir.vh dt toda una .serie de compull-
dones estadbticas. la innuenCia tel.
tiva qut ejercen sobre ellas el orilen
social (medido rundamentalmente a
travb del nivel de e5tudios y del tipo
de. ocupacin del padre) y la edUC1l -
cian (medida en Itrminos dd de
estudios .leanudo por el propio in

No es potiblt presentar aqul 1'1
conjunto de resullad0511 que 111'" 1'1
estudio. MI' hmllO, por I,nto . sef\,a-
lar aiJul'lO! de los ms rundamenta-
la, lal y como 101 presenta 1'1 propio
autOl'" en I.u conclusiones del libro:
- . La. innuel'lCl del origtll soc-itIl
sobre la de los ha si
do en Espilla, a 10 larao de este silla.
de unl tnorme intensidad. El
entre sus posiciones de parlida y sus
posiciones de llegada ha de cOIuide
LIBROS
r.rse mu)' ruc:ne desde cualquier
punto de VISta .. Si la comparacin se
haCe con Insl. terra y los Estados
Unidos de este nexo tiefll'
doble y triple ruerza en Espalla, y,
se comparo con otrlS causas lener. -
doras de desigualdad, e",plica
siempre tanta como tada!lellas rCilni -
das ...
- _El nexo entre oritn social y
e:strallrKldrl luJ venido dismllluyen-
do. travn del tiempo, lo que: n una
tendencia congruente con los proce-
sas de moderniuclon y desarrollO
econmico ... CuriOSlimcnle, esta dll '
minuci6n de la adJtnpC10n no se de-
be a que ceda Itrreno anle los ayan-
ces del SlSumo La importan_
cia del sistema escolar ha estado ca
yendo qui7.is a m.yor ritmo que la
del orien social .... En I'5te sentido,
.da movilidad social I de la
educacin h. sido en pricu
camente IIU.1 qut en otros paises (co-
mo Estados Unidos l' IllJIaterra). En
cambio. I\a sido menos la
habida por OIU'" conductos. Por tan
lO, Espafta h. sido mucho mi, les-
criptiYI, sin ser por ello menos merl -
tocritlC que los Estados Unidos o
lnalaterrl.
- .e L. herenci. a Iravls de
la educadOn ha sido en E5pafla ma-
yor que en Estados Unidos o Inala
terra. El .mtema escolar ha sido aqul
mis eficaz 1'11 la transmisin dc ITU\ .
yOl'I'$ auilualdade$lo. y es que ti la
educad6n contribuye. de un lado, a
tr.nsmitir l. desiJUa1dad SOCIal y.
por OIro, a redistribuirl .... Aunque
1'11 ambos papeles su importancia h.
venido decayendo tll'II benerlClo de
radares no ,dcntincad05, que: pueden
5uponerK adquisitivO$ y lipdos a la
tllpansin de las fuerzas del mcn::.
dO)l . De ah! que el autor concluya
que la desiualdad no explicada e<
casi ton unde como la explicada y.
labre todo, crece con 1'1 tiempo. Si la
EDUCACIO"", y SOCIEDAD, 1
tendencia de la adscripci6n I dismi-
nUir se mantiene lY es SCjuro QUC
K mantendri), la incOenita para el
futuro (que es )'1. el presenle) est en
saber li KllIir' tambin disminuyen.
do la InnllellCQ de la educacin fren-
le. 1", OIrO factor"
o ' aurosos', o si se produciri una in-
veTsin de rstas tendencilu ....
El trabajo de Julio Carabab es.
sin duda, encomiable. lanto por la
minuciosidad de sus an'Iisi,
estadlslicos. como por su CQnstante
csfueno de imalinacin en busca de
dblind0nc:5 de in-
teTprelaciOO6 y de hiplcsis a verifi-
car en CQnfronlaci6n con los datos.
DII re Oc la quc la Invt$
tllacin r:mplnc. ha de tC1lC'f $Iempre
en SodoIoel.: COY Que parC'CC haber_
se olvidado un tanto en estos ltimOS"
anos en quc ha a dominar la
"Iran teariall, abstracta y rormalista,
que pare teneT y. Iodo explicado
antes IOcllIJO de haber hecho el ts-
fuerzo de dnctndu al anlisIs mlOu-
cioso y pQflJ\(norittdo de lo que: de
Itho ocurre en la realidad SOCial.
las ttorfas de la "-fqlroduccin .. , re:-
pc1idal hasta la sackdad, son sin duo
da ejemplo claro de ello. Dado que le
ICreproduccin>t como tcofia funda-
menta la nesidad de lo que se cons-
tata empiricamente, el dIscurso
cioljco iObre l. escuela se ve con
den.do repellr Indefimdamente la
misma arlumentllCin: oonSlatacin
tmplrica (mlnlenimicnto dt la deltr-
minaci6n dt clase). denunda ideo-
l6a.ka (mito dt la democratizacin 'i
de la iaualdad de oportunidadn). rei-
teracin de la tC'Ofla (en una sociedad
diVidida en clases, la escuela 00
puede por menos dt contribuir a la
reproduccin de esl' divisiOn).
AhOl'l bien. una cosa. es valorar la
ntctsid.d de la invutilad6n
empiric. y 01111 muy distinta Jttptar
el modckl ck .nilisis r:mpirico a que
n05 tienl: acostumbrados la
SodolOlia de omnlac/6n positivista;
modelo que sin duda st refkja plen.-
RlI:fIle en este trabajo de Car.ba/ll.
El indudable que, dtntro dd plantea
miento po5ltlvlita. el tmbajo est
bastante bitn realiudo; pc'oporciona
r.:asi lodI l. nform.cin qlle un tra-
bajo dt esle tipo es capll de aporlar,
.unque pueden sin duda seftalarse
problem') y deficiencias sobre cuu-
tiones tspcciflcas (yalidez de la
muCSlra. medicin y opemtiviud6n
de las vari.bles. construcdn de al
aunas de I.s escalas E:mpleadll$,
etc ... ). El problem . $.in onbalgo. es
de fondo: esli en la ("Qpoddod apll-
mbma que liene C!'le tipo de
wllSlS tmpirico. Se habla. si. de que
tal vanable (arilen social o educa-
cin) ocuphcall este porcentaje o el
airo de: la "arianza oonMa.tada en t:I
fen6meno Qut queremos uplicar (en
esle caso. 11 desiaual distribucin de
i",resos O de presliaio {)I:upacional
entre los individuosl_ Pern. es e.to
realmente explicar un ftn,)meno so-
cial? Explicar un fen6mer.lo supone,
en principio, dcKubrir y analizar las
"'Causas .. que lo producen_ En este
senlido. la Socioloa1a pos.itivisla ha
confundido slcmprt tlcovanaci6n ..
con tlcasUlhdach . Sin tnlbarao, la
afirmacin de que un fenmellO C'S
caUSl de OIro. hecha a partir de una
rqularidad obsnvada entle dios. llO
nos dice por qui exIste esa rcgulari-
dad; en ti fondo. no nos olplica real
mente el fen6meno. Para explicar
cientlncamente los fen6rntnos .so-
ciales, no basta con estableetr relula
ridades empiricas entre eUclS; C'S nece-
sario klar a deleTminar los (proce-
sos casuales,. Iraves de los cuales
los renomtl105 que observamos !IC
productn. En Oltas palabras. tS plt-
ciso Ikpr a conocer las esl'ruclllrll5 y
los me<:1Inismos lOciaJes estn en
el de los fenmenos cmptricos
)' que 40n los que realmtntC' producen
las rtaularidadn obscrva.d15 Cnlft
ellos.
En el CIJO que nos <X:UP;, "tO
2JS
supondlil analizar 115 '"cstructurlS
de rtlaciooes sociales .. (econnucas.
politicaJ. familiares, educatiVas, tic.)
propias de la 50Ctedad espaftola en
cada lentrllciOn, asi romo sus len-
dencll5 de desarrollo. Pues fenme-
nos oomo el de la disuibuciOn de las
dcsiauaJdades sociales no son sino d
resultado dt una multiplicidad de
lnnuendu estructurales- Que M'
imbrican, !IC superponcn o 5t tonlra-
dicen. Resultado qUt. aunque dettl-
mmado por esas innuencias. es
sltmpre contingente, ya qlle dcpe:ndt
de' la combmacin conereta quc dt
dlu lIeVl cabo la act'n de loJ Su-
jtlOS ocia les. individualt$ y colecti-
YOS. y qut, por su propia entidad
objtliva )' real. cada estruclur. posee
unos llpodclesll. una capacidad. pan-
producir determinados efectos sobre
la \'ida !;Oda!; podcres que, lin em-
bariO, no siempre se rtalil:&n o slo
st rulitan en parte, debido a la
innuenda contraria de otras estruc-
turas y. sobre todo, a la utilizacin
que de 105 mismos hacen los- Slljel05
sociales. Lo qUt tJliat que analimos
tambitn la manera romo los diSlintos
individuos)' aruPOS ban visto en e.da
momtnto hutrico su situacin so-
C'l11 y SU5 po$ibihdadts ele mantcnerl.
o mejorarla. IUves de:! sistema edu-
CIItivo.
Hay qut reconocer que este Ilpo de
anillsll no es rcil de realizar. y me-
nos .n litiliundo umcamcnte 105
datos" de la encuesta de que partia d
estudio dt Carabatla. como ti mismo
lo reconoce en .Igun O1OnlenlO. Es.
sin r:mbar,o, hacia donde pienso quc
h. de orienlIT5t 11 Sociolob de la
Educacin, si quitre: slipc1ar tanto el
positivWno r:mpiriciSla. como la aran
teorll abstracta 'i formalista, apaci-
tndosc asl para explicar realmente lo
qut de hecho ocurre en l. realidad so-
d.1 y por qut ocune prtciumente
CW y no Olla CO$I.