CAPTULO II. MARCO TERICO. ANTECEDENTES DE ESTUDIO.

Revisado los archivos de la Biblioteca de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil se pudo concluir que no hay Proyectos de Investigacin alguna sobre la presente temtica por lo tanto, cabe destacar que el Proyecto es innovador e indito.La creacin de las Guas metodolgicas ldicas ser para el uso de los Docentes del Centro Educativo N463 Maritza Thala Albn Quionez de Arrobo de la parroquia Ximena. Esta institucin creada que tiene como fin el bienestar educativo y social de los escolares de este importante sector poblacional de la ciudad de Guayaquil, ha considerado necesario desarrollar un Proyecto para desarrollar destrezas de manera prioritaria en sus Alumnos/as, dirigida a la formacin y prctica de las guas metodolgicas en los estudiantes, como tarea fundamental para mejorar y fortalecer el interaprendizaje. El rea fsica donde se ejecutar el Proyecto est situada en el sector noroeste de la ciudad; por lo que el Proyecto ha previsto atender soluciones inmediatas mediante la capacitacin en el conocimiento y operatividad en los estudiantes, ya que esto no se compra ni se vende, solo se adquiere mediante una prctica constante para implementarlos de manera positiva en el diario vivir de la comunidad Educativa. Se habla de una enseanza significativa en la actualidad, en donde el estudiante participa y debate el tema tratado, los recursos que se utilizan deben ser Pedaggica utilizando a estrategias metodolgicas como una herramienta para preparar materiales y el educador debe crear recursos para que sus estudiantes capten mejor las clases; entre ellos; la computadora, Proyectores y materiales como videos, guas o tutoriales de apoyo, etc. 13

Para captar la atencin del estudiante y de esta manera lograr una enseanza significativa integral encaminada a el interaprendizaje. Los profesores no deben basarse en la enseanza tradicionalista, memorstica y repetitiva, en donde el estudiante se limita a aprender lo que el maestro le dicta en clase, con recursos tradicionales como: marcador, pizarrn, papelgrafo, etc. La creacin y aplicacin de un Guas metodolgicas ldicas utilizando diversos Recursos como herramientas bsicas en su desarrollo, optimizar el proceso de enseanza Aprendizaje en los Alumnos. Fundamentacin Terica. Enseanza Arnaz,( 2000) seala Accin de propiciar, favorecer o promover un Aprendizaje (pg. 68). La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y; por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno. El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua. Como consecuencia del proceso de enseanza; tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (Alumno) con la participacin de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos 14

y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas Psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como las internas. Tipos de Enseanza. Son cuatro los tipos de enseanza hablando pedaggicamente y estos son con sus respectivas caractersticas: Formativa.nfasis en el desarrollo de capacidades intelectuales.

Informativa.- nfasis en la transmisin de conocimientos. General.- Predominio de herramientas fundamentales para abordar gran nmero y variedad de Problemas. Especfica.- Orientada hacia temas especficos. Ahora tambin existen las enseanzas a distancia, presencial y virtual. Competencias del Modelo Educativo: a. Pensamiento crtico. b. Creatividad. 15

c. Comunicacin. d. Ciudadana. e. Toma de decisiones basada en valores. f. Orientacin al logro. g. Espritu empresarial. Estas competencias del modelo son un fin y a la vez un medio para el Aprendizaje. El profesor debe estar preparado para promover un Aprendizaje creativo, crtico, que estimule la comunicacin, la sensibilidad social y el espritu emprendedor. Por otro lado, estas competencias se desarrollan de manera transversal a lo largo de currculo. Pedagoga La pedagoga(Del griego , (paidn -nio) y (gogos -conducir)) es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, campo que tiene como antecedente los estudios de Kant, Dilthey y Herbart, entre otros. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu se trata, de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud epistemolgica. http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada sta en el sentido general que le han atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de la UNESCO. As, tambin es posible encontrar la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga, siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal contexto (existe un debate que indica que son trminos diferentes). La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a comprender lo que es la educacin;

16

ejemplos de ello son la Historia, la Sociologa, la Psicologa y la Poltica, entre otras. La Pedagoga es la ciencia de la educacin y citando al Lic. en Pedagoga, Jonathan Jess Garca Palma, tenemos que: La Pedagoga es una ciencia cuyo objeto de estudio es la educacin. Comprende un conjunto de proposiciones tericas, metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre l. CREATIVIDAD La creatividad, denominada tambin ingenio, inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad La ciencia estudia, con sus diversas ramas, la inventiva, buscando objetivos y trminos lgicos precisos. En aos recientes se han hecho adelantos en cuanto a la comprensin de los tipos de personalidad creativa y de las circunstancias en que es ms fcil que aparezcan. Los principales sentidos del concepto:
o o o

Acto de inventar cualquier cosa nueva (ingenio). Capacidad de encontrar soluciones originales. Voluntad de modificar o transformar el mundo.

Tcnicamente, es la generacin de procesos de informacin, productos o conductas relevantes ante una situacin de destreza o conocimiento insuficiente. (Ver heurstica).

17

Otros lo definen como la generacin de algo que es a la vez nuevo (original) y apropiado (adaptado, til). Sin embargo, es difcil alcanzar una definicin que acepte la mayora, pues existen tres grandes aproximaciones tericas al pensamiento divergente:
o

Como proceso. Como caracterstica de la personalidad. Como producto.

Una definicin que acepta los enfoques anteriores es: "Identificacin, planteamiento o solucin de un problema de manera relevante y divergente."

Para Robert M. Gagn, la inventiva puede ser considerada como una forma de solucionar problemas, mediante intuiciones o una combinacin de ideas muy diferentes, de conocimientos variados.

Carl Ranso Rogers lo define como la aparicin de un producto nuevo, que resulta por un lado de la singularidad de un solo individuo y, por otro, de los aportes que recibe ese nico individuo de otros individuos y de las circunstancias de la vida.

Para las culturashindustas, confucianas, taostas y budistas, la creacin es un tipo de descubrimiento. Animan al practicante a cuestionarse, a investigar y a experimentar de manera prctica.

En psicologa, el pensamiento divergente es una actividad contenida en otra funcin del intelecto humano llamada imaginacin, realizando algo nuevo desde cero, o lo mismo, de una manera distinta. Howard Gardner (teora de las inteligencias mltiples), Joy Paul Guilford y Robert Sternberg son psiclogos que han abordado la relacin entre creatividad e inteligencia. En el mbito hispnico, el filsofoJos Antonio Marina ha estudiado algunos de

18

los aspectos ms importantes de la inventiva, y Ricardo Marn Ibez ha estudiado este campo en el seno de la pedagoga.
y

Para la sociologa, en la imaginacin constructiva intervienen tres variables: el campo (jueces o grupos, sociales), el dominio (rea o disciplina) y el individuo que hace las transformaciones. De esta manera, una persona realiza transformaciones en un dominio, que son evaluadas como creativas o peligrosas, por parte de los grupos sociales.

Teora psicoanaltica: Los psicoanalistas, sobre todo los junguianos, dicen que el proceso creador es mucho ms sensible a los procesos inconscientes o preconscientes que a la simple solucin de problemas, aun cuando hay cierta solucin de problemas que implica soluciones creativas. Dicen que la creatividad se da cuando se establecen nuevos significados y no buscando respuestas correctas. Establecen que hay fuerzas que operan sobre el sujeto y facilitan u obstaculizan la actividad creativa:
o

Fuerzas de la sociedad (super yo) Fuerzas del raciocinio (yo)

Campo de accin de la creatividad

El pensamiento original, como ocurre con otras capacidades del cerebro: la inteligencia, y la memoria, engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido completamente descifrados por la fisiologa. Se mencionan en singular, por dar una mayor sencillez a la explicacin. As, por ejemplo, la memoria es un proceso complejo que engloba a la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y la memoria sensorial. El pensamiento original es un proceso mental que nace de la imaginacin. No se sabe de que modo difieren las estrategias mentales entre el pensamiento convencional y el creativo, pero la cualidad de la creatividad puede ser valorada por el resultado final. 19

La creatividad tambin se da en muchas especies animales, pero parece que la diferencia de competencias entre dos hemisferios cerebrales es exclusiva del ser humano. Una gran dificultad para apreciar la creatividad animal, es que en la mayora de especies, sus cerebros difieren totalmente del nuestro, estando especializados en dar respuesta a estmulos y necesidades visuales, olfativas, de presin, humedad... etc, propias. Solo podemos apreciar la creatividad con mayor facilidad, en las diferencias de comportamiento entre individuos en animales sociales, cantos, cortejos, construccin de nidos, uso de herramientas... por ejemplo. Qu suelen tener en comn las personas creativas?
y y y y y y y y y y y y y y

Confianza en s mismo Valor Flexibilidad Alta capacidad de asociacin Finura de percepcin Capacidad intuitiva Imaginacin Capacidad crtica Curiosidad intelectual Caractersticas afectivas de sentirse querido y protegido Soltura y libertad Entusiasmo Profundidad Tenacidad

Bloqueos a la creatividad
La mujer y el hombre poseen un alto grado de necesidad de socializar, que influye en su comportamiento, al grado que la mayora, lo nico que quiere es desempear su rol de sujeto social. Para lograr integrarse en la sociedad, con las

20

actividades necesarias, le es imprescindible una forma de orientarse, aceptar qu es lo bueno y qu es lo malo. En su etapa de aprendizaje la persona se asir a estereotipos, para resolver sus necesidades biolgicas y sociales, asumiendo determinados patrones y modelos de conducta, que le sirven de pauta para satisfacer esas necesidades y orientarse en el medio social. Normalmente, el individuo no debe buscar nada fuera de esos patrones y mucho menos crear otros nuevos, si no quiere ser rechazado. As el individuo provisto de esas reglas, normas y modelos de interaccin social se convierte en una personalidad social, sujeta a todas las actividades al nivel de civilizacin de su sociedad, que moldean su personalidad. La inventiva no se puede ensear, aunque se puede aprender, rompiendo la vida rutinaria, es decir, rompiendo con hacer siempre lo mismo o, quiz, simplemente, con hacer ms de lo mismo. Eso significa que el mismo individuo que est buscando la imaginacin (o la idea creativa) es quien debe bucear en su propia mente y trabajar en s mismo para desarrollar sus propias habilidades de pensamiento y personalidad. Los bloqueos en principio, pueden deberse a varias circunstancias:
y y y y y y y y

Una especializacin muy profunda. Racionalismo extremo. Enfoque superficial. Falta de confianza. Motivacin reducida. Capacidad deficiente para escuchar. Respeto excesivo por la autoridad. Espritu no crtico, no observador.

Y pueden ser de distinta naturaleza:

y

Bloqueos emocionales: En general miedo a hacer el ridculo, o a equivocarnos, y est relacionado con una autocrtica personal negativa. 21

Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una ptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que los dems, los creativos, ven con claridad. Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visin estrecha.

Tcnicas para la creatividad

Un ejemplo sugestivo de animacin informtica, propicio a la ensoacin. Las inhibiciones de las personas a la hora de manifestar sus opiniones pueden ser vencidas, hasta cierto punto, por medio de algunas de las tcnicas de dinmica de grupos, para las que se requiere un grupo de personas dispuestas a aportar nuevas ideas para la solucin del problema. Los participantes son animados a formular cualquier idea que se les ocurra, por muy extraa o disparatada que sea, sin ejercer ningn tipo de autocensura o crtica. El proceso anteriormente descrito tambin se puede denominar como tormenta de ideas o "brain storm". Mtodo creativo en grupo que consta de dos partes: la primera, descrita anteriormente, se basa en una aportacin desinhibida de ideas que por absurdas que puedan parecer son anotadas por un moderador, aqu el grupo trabaja con el subconsciente; en la segunda fase, se seleccionan las ms oportunas para la solucin del problema. en este caso, es la mente racional la que reelabora las aportaciones subconscientes procedentes de la primera fase. Otras formas por las que puede incrementarse la creatividad han sido sugeridas por estudios acerca de los estados mentales durante los que los individuos creativos tienen generalmente sus inspiraciones. El proceso creativo es prcticamente invariable: La mente del inventor es preparada previamente, a propsito o no, mediante la compilacin de toda la informacin relevante sobre el problema que le preocupa. Habitualmente el cerebro produce intentos continuados de plantear el problema de una forma lgica, aunque evitando cuidadosamente o negndose, aceptar ninguna solucin definitiva. La respuesta en s, la idea 22

creativa y definitiva, surge casi siempre cuando el individuo no est concentrado en el problema, sino que se encuentra en un estado de abstraccin, de "sueo despierto" o "ensoacin". La inspiracin imaginativa parece darse a menudo durante viajes en tren o en autobs, o en el bao, situaciones ambas, que por su monotona pueden producir un estado de ensimismamiento, propicio al trance creativo. En esos estados de consciencia, las barreras que se oponen al inconsciente caen y se da rienda suelta a la fantasa y a la imaginacin. La formacin de conceptos es una de las estrategias bsicas usadas por la mente para resolver problemas:
y y y y y y y y y y y y y

Anlisis. La asociacin de ideas. La asociacin forzada. Diseo. Generalizacin. Bsqueda de analogas: Hacer comn lo extrao, hacer extrao lo comn. La lista de atributos. Scamper. Seis sombreros para pensar. Blue slip. Brainwriting. Sinctica: La unin de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. Sntesis.

En general, las tcnicas van de las poco estructuradas a las muy estructuradas. Un ejemplo de tcnica altamente estructurada es TRIZ, a diferencia de tcnicas como Lluvia de ideas, la cual est basada en la generacin de ideas aleatorias, Pensamiento lateral y recetas heursticas. Luego, estas tcnicas son complementadas con otras tcnicas de aprendizaje como: clasificacin de ideas,

23

mapas conceptuales, mapas mentales (mind mappings), seleccin de ideas, cuantificacin de ideas, y diagramas de ishikawa.

Detectando la creatividad
Es muy difcil captar la inventiva a travs de un test formal, y por otra parte, los test de creatividad son tan dignos de confianza como los test de inteligencia. Los procedimientos tpicos para evaluar la creatividad se basan en cuantas respuestas inslitas u originales es capaz de dar el sujeto a preguntas tales como "Cuntos usos cree que pueden darse a un ladrillo?" o "Qu consecuencias se derivaran del hecho de prohibir los vehculos privados?". Este tipo de test revela la existencia de dos "estilos" mentales bsicos: el convergente y el divergente. La persona de pensamiento convergente tiende a abordar los problemas de una forma lgica y a establecer relaciones convencionales. Los que tienen un pensamiento divergente tienden a utilizar juicios ilgicos o "marginales", buscando soluciones innovadoras ebetty Se citan: intuicin, Pensamiento original,

irracionalidad, valor, flexibilidad. El sistema educativo escolar de Occidente favorece al nio de inteligencia no creativa (el convergente) en detrimento del nio creativo. El nio creativo puede tener una personalidad no del todo "deseable"; es fcil que resulte tmido, reservado, poco inclinado a creer en todo momento en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios. Por el contrario el convergente es, por definicin, una persona que se adecua con facilidad al tipo de trabajo que exige el aparato acadmico, sin poner en tela de juicio su orientacin intelectual y pedaggica. Esta divisin entre el divergente creativo y el convergente de mente convencional no es, de todos modos, absoluta. Individuos convergentes a los que se pide que respondan a los test como si fueran divergentes, es decir como imaginan que los contestara un artista anti-convencional, pueden dar respuestas muy parecidas a las de los divergentes "genuinos". Esto indica, que si bien pueden existir diferencias innatas e inalterables en los individuos en cuanto a su creatividad, la 24

forma de pensar de los conformistas se debe no tanto a una incapacidad para el pensamiento original, como al temor de la posibilidad de parecer una persona extraa o rara, al miedo a perder la aprobacin de la sociedad, o una resistencia a fiarse de la intuicin antes que de la razn. Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las opiniones de los dems. Esta debe ser la razn por la que una gran proporcin de gente altamente creativa son hijos primognitos, puesto que, a menudo, esta posicin familiar origina una actitud independiente. Un test que intenta medir el grado de conformismo social consiste en preguntar si una lnea proyectada sobre una pantalla es ms larga o ms corta que otra lnea de referencia proyectada con anterioridad. El individuo creativo da su opinin despus que un cierto nmero de personas hayan dado las suyas. Para l los dems son, en realidad, cmplices del examinador, y sus opiniones, errneas e incluso absurdas. Sin embargo, muchas personas repetirn la opinin de la mayora, aunque eso signifique negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinin, indiferentes a lo que digan los dems, tienden tambin a puntuar alto en los tests de creatividad.

Creatividad e inteligencia
Se ha estudiado la relacin entre creatividad e inteligencia y se ha defendido durante mucho tiempo que existe una correlacin entre ambas, no es as:
y

Parecera ms probable que se dieran individuos creativos entre personas con un cociente intelectual elevado que entre personas de cociente intelectual bajo, pero no todos los sujetos inteligentes son creativos.

Una creencia sugiere que los zurdos, cuyo hemisferio cerebral derecho, suele estar ms desarrollado, son ms inteligentes o creativos que los diestros, aunque hay un debate sin resolver dentro de la comunidad cientfica sobre cmo relacionar la inteligencia con la creatividad. Algunos estudios han demostrado que existe una pequea correlacin entre los

25

zurdos y la creatividad-inteligencia. Diversos ejemplos pueden verse en el artculo zurdo, en zurdos famosos. Actualmente se considera que creatividad e inteligencia son capacidades mentales bastante distintas. La inteligencia, por lo que se aprecia en las pruebas tradicionales que la evalan, puede considerarse como pensamiento convergente, como la capacidad de seguir pautas de pensamiento aceptadas y de suministrar soluciones correctas a un problema dado. Y se dice que la mayora de las pruebas de inteligencia actuales mide sobre todo las facultades y la actividad del hemisferio cerebral izquierdo. La diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano.

Biologa de la creatividad
Hasta no hace muchos aos, se pensaba que el cerebro tena zonas exclusivas de funcionamiento hasta que por medio de imagenologa se pudo determinar que cuando se realiza una funcin, el cerebro acta de manera semejante a una orquesta sinfnica, interactuando varias reas entre s. Adems se pudo establecer que cuando un rea cerebral no especializada es daada, otra rea puede realizar un reemplazo parcial de sus funciones. Hay muchas teoras sobre cmo cada hemisferio cerebral afecta a cmo piensa una persona. Una divide a los pensadores en dos campos: simultneos visuales y secuenciales lineales. De acuerdo con esta hiptesis, la mayora de personas diestras (que usan ms su hemisferio izquierdo) procesan la informacin de manera "secuencial lineal" en el que un esquema debe completar su procesamiento antes de que se pueda comenzar con el siguiente.

26

En cambio, dice la hiptesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es dominante, como ocurre en los zurdos y supuestamente en los individuos creativos, procesan la informacin con "simultaneidad visual", modo en el que varios esquemas se procesan simultneamente.
y

Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maz, una de las cuales est coloreada de rosa. Un individuo "secuencial lineal" mirar una por una las piezas hasta encontrar la coloreada de rosa, mientras que un individuo "simultaneidad visual" extender todas, mirar visualmente al conjunto de palomitas y ver que una es rosa.

Un efecto lateral de estos modos de procesar la informacin es que los individuos de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer ante la mayora (lateral cerebral izquierda) como si no terminasen nada. Alternativamente, los individuos de "simultaneidad visual" tienen una excelente habilidad multitarea, lo que quiz est en el origen de las ancdotas que sugieren que son ms creativos. La mayora de personas procesan la informacin usando el "anlisis", que es el mtodo de resolver un problema descomponindolo en unidades y analizando stas una por una. En contraste, los individuos de "simultaneidad visual" y la mayora de zurdos, procesan la informacin usando "sntesis", en donde seresuelve un problema como un todo, intentando usar un mtodo de relaciones para resolver el problema. Finalmente, estos modos de pensar no son un "todo o nada". El estilo de procesamiento opera como un continuo donde algunas personas son ms "visualmente simultneas" y otras son ms "lineales secuenciales". Esto puede explicarse mejor con la informtica. Un microprocesador slo puede procesar una unidad de informacin por vez, independientemente de 27

cuntas tareas est realizando. Pero un ordenador con varios procesadores haciendo lo mismo a la misma velocidad es ms rpido. No sabemos exactamente cmo funciona el cerebro humano, esta hiptesis sobre diferentes modos de procesamiento de la informacin deber ser corroborada o descartada por investigaciones futuras. Estudiados por la neurobiologa, los factores biolgicos en su mayora son debidos a la herencia. As, la maduracin mental, sigue un ritmo establecido por los genes. Es muy importante la influencia del ambiente, social y natural, que afectan al individuo. La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, como la capacidad de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y logra encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del problema. Del llamado pensamiento lateral o divergente, hoy por hoy, es realmente muy poco lo que se sabe con certeza. Y ms si lo comparamos con otros campos de la investigacinpsicolgica. Se sabe por ejemplo, que los dos hemisferios del cerebro, rplica uno de otro, estn implicados en diferentes tipos de actividad. El hemisferio izquierdo ms activo en los diestros, est especializado principalmente en los procesos relativos a la induccin, la deduccin y el lenguaje, mientras que el hemisferio derecho nos proporciona las facultades de la visin y la memoria visual, el sentido espacial, la apreciacin de la forma y del color y la creatividad. Su forma de elaborar y procesar la informacin es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el anlisis de los pensamientos que utiliza el hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador que concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento, de una forma total. Centro de las facultades visoespaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos y habilidades espaciales, habilidades visuales y sonoras como las plsticas y musicales, integra varios tipos de informacin (sonidos, imgenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. Quedan sin embargo muchas reas inexplicadas. Las 28

relaciones anatmicas especficas entre las funciones intelectuales y los grupos de clulas del cerebro estn todava por definir. Los procesos de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la conciencia del propio "yo", el "subconsciente", el "supery", el lbulo frontal y la personalidad, las endorfinas y dems neurotransmisores, el pensamiento... por ejemplo, son tan complejos, que es posible que su funcionamiento involucre a la totalidad del cerebro y no solo a regiones determinadas del mismo. Las investigaciones han demostrado que la innovacin creativa requiere la "coactivacin y comunicacin entre regiones del cerebro que en la mayora de personas estn poco conectadas". Las personas muy creativas tienden a diferenciarse de otras en tres puntos: conocen muy a fondo esa actividad, son capaces de utilizar el pensamiento divergente mediante el lbulo frontal, y son capaces de modular neurotransmisores tales como la noradrenalina y la dopamina en el lbulo frontal. As pues, parece que el lbulo frontal es la parte del crtex ms importante para la creatividad. El estudio tambin hizo hincapi en los vnculos entre el sueo, el estado de nimo, adicciones y la depresin, con la creatividad (vase el artculo Conciencia (Psiquiatra)). CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD Cuantificacin creativa Las variables ms frecuentemente utilizadas para medir la creatividad son:
y

Fluidez: es la capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situacin.

Flexibilidad: es la capacidad de adaptarse rpidamente a las situaciones nuevas u obstculos imprevistos, acudiendo a nuestras anteriores experiencias y adaptndolas al nuevo entorno.

Originalidad: es la facilidad para ver las cosas, de forma nica y diferente. Elaboracin: grado de acabado. Es la capacidad que hace posible construir cualquier cosa partiendo de una informacin previa. 29

Sensibilidad: es la capacidad de captar los problemas, la apertura frente al entorno, la cualidad que enfoca el inters hacia personas, cosas o situaciones externas al individuo.

Re definicin: es la habilidad para entender ideas, conceptos u objetos de manera diferente ha como se haba hecho hasta entonces, aprovechndolos para fines completamente nuevos.

Abstraccin: se refiere a la capacidad de analizar los componentes de un proyecto y de comprender las relaciones entre esos componentes; es decir, extraer detalles de un todo ya elaborado.

Sntesis: lo opuesto a la abstraccin, es la capacidad de combinar varios componentes para llegar a un todo creativo. Es decir, es un proceso que partiendo del anlisis de los elementos de un problema es capaz de crear nuevas definiciones concluyentes de la realidad del asunto estudiado.

El anlisis detalla, describe, mientras la sntesis concluye con explicaciones creativas del funcionamiento de un sistema o un problema. Esto es debido a que la sntesis origina la redefinicin al establecer nuevas relaciones entre las partes de un sistema, sea cual sea el mbito de actuacin (social, poltico, laboral. comunicativo, etc.).

FASES DE LA CREATIVIDAD
y

Preparacin: preparatorio sobre un problema en el cual se enfoca la mente y explora sus dimensiones.

Incubacin: el problema es interiorizado en el hemisferio derecho y parece que nada pasa externamente.

Intimacin: la persona creativa "presiente" que una solucin esta prxima. En muchas publicaciones, el modelo de Wallas es modificado a cuatro etapas, donde "intimacin" es visto como una sub-etapa. 30

Iluminacin o insight: cuando la idea creativa salta del procesamiento interior al consciente.

Verificacin: cuando la idea es conscientemente verificada, elaborada y luego aplicada.

Ha habido algunas investigaciones que buscan aclarar, si el periodo de "incubacin", implicando un periodo de interrupcin o descanso del problema, ayuda a la solucin creativa del problema. Ward ha barajado varias hiptesis de porque un periodo de incubacin ayudara, algunas evidencias son coherentes con la hiptesis y demuestran que la incubacin ayuda a "olvidar" falsas pistas. La ausencia de incubacin puede llevar al "solucionador" a estancarse en estrategias inapropiadas. Esta idea entra en conflicto con la anterior hiptesis de que las soluciones creativas salen misteriosamente del inconsciente cuando el consciente est ocupado en otras tareas. Wallas consideraba la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, el cual permiti a los humanos adaptarse rpidamente a los entornos cambiantes. Arthur Koestler, distingue estas fases que se corresponden con los estados de consciencia de la neurociencia:
y

Fase lgica: En la cual se suceden la formulacin del problema, la recopilacin de datos relativos a ese problema y una primera bsqueda de soluciones.

Fase intuitiva: Quiz no conforme con la solucin, el problema se va haciendo autnomo, vuelve a ser elaborado y comienza una nueva incubacin de la solucin y una maduracin de las opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduracin. Es la parte divergente del proceso, puesto que se genera solo en la mente del creativo. Se produce la iluminacin, es decir la manifestacin de la solucin.

31

Fase crtica: Durante la cual el inventor se entrega al anlisis de su descubrimiento, precede a la verificacin de la validez del mismo y le da los ltimos toques.

Niveles de Taylor Alfred Edward Taylor distingue cinco formas de creatividad.

y

Nivel expresivo; Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas para expresar sentimientos, por ejemplo los dibujos de los nios les sirven de comunicacin consigo mismo y con el ambiente. Nivel productivo; En l se incrementa la tcnica de ejecucin y existe mayor preocupacin por el nmero, que por la forma y el contenido. Nivel inventivo; En l se encuentra una mayor dosis de invencin y capacidad para descubrir nuevas realidades; adems exige flexibilidad perceptiva para poder detectar nuevas relaciones, es vlido tanto en el campo de la ciencia como en el del arte. Nivel innovador; En este nivel interviene la originalidad. Nivel emergente; Es el que define al talento o al genio; en este nivel no se producen modificaciones de principios antiguos sino que supone la creacin de principios nuevos.

y y

Factores de Torrance Emplea el mlford, para indicar cuatro factores de creatividad:

y y y y

La fluidez: En cuanto a las palabras, ideas, asociaciones y expresiones. La flexibilidad: Que se refiere a las diferentes categoras. La originalidad: Es la unicidad, lo autnticamente nuevo. La elaboracin: Hace alusin a la sensibilidad o anlisis de detalles.

Estos factores de creatividad se corresponden en cierta medida con los niveles de Taylor: as la fluidez estara en relacin con el nivel productivo; la originalidad con el innovador; y la elaboracin con el emergente. 32

Medio social y creatividad

Los diversos tipos de sociedades humanas limitan o potencian la creatividad de sus individuos y conforman su identidad. La tradicin y la creatividad son partes complementarias de la inventiva humana, radicada en la imaginacin, que se plasman formando los rasgos de identidad. La creatividad emana de la fantasa y la imaginacin, liberndose de la conformidad y de lo convencional, para llenar los vacos que la mente lgica no es capaz de llenar, de pensamientos e ideas ms all de la realidad, trayendo el futuro cada da. La innovacin en los negocios se consigue ahora prestando mucha atencin a la investigacin y desarrollo, o pueden ser desarrolladas por meras modificaciones realizadas en la prctica del trabajo, por intercambios y combinaciones de experiencia profesional y de muchas otras maneras. En cualquier caso, las innovaciones son documentadas y protegidas mediante patentes u otro esquema de propiedad intelectual. De hecho, el nivel de innovacin de una regin puede estimarse con la cantidad de patentes generadas. La innovacin no necesita ser tecnolgica. Por ejemplo, aunque no se produjo ninguna novedad tecnolgica, cuando McDonald's aplic el concepto de lnea de produccin para crear un restaurante, pudo utilizar trabajadores con poca experiencia para fabricar grandes cantidades de alimento en una calidad estndar y de forma muy rpida, inventando la industria de la comida rpida. Hoy podra haberse protegido por una patente angloamericana de "Mtodo de Negocio". Snchez Burn identifica cuatro elementos constitutivos para el desarrollo de la creatividad: El producto creativo, la persona creativa, los procesos creativos y los ambientes para la creatividad Greene seala que cuando se vive en una situacin donde no existen diversidad de recursos, las personas se vuelven agudamente conscientes de sus 33

lmites, obligadas a sacar el mayor provecho de lo que poseen, llegando a ser inventivas. Tipos de creatividad H. G. Gough identific ocho clases muy distintas de personalidad innovadora: Fanticos (incansables) Iniciadores (estimuladores) Diagnosticadores Eruditos (memoria, detalle, orden) Maosos (hbiles en dar forma) Estetas (analticos, formales) Metodlogos (conceptualizadores, analistas formales y matemticos) Independientes Por otra parte, otro autor Segn Taylor, la creatividad se evidencia a travs de distintos niveles: Nivel expresivo: representa la forma ms elemental de transformacin, caracterizndose por la improvisacin y la espontaneidad. El hombre es capaz de descubrir nuevas formas de manifestarse, que le permiten por una parte, una autoidentificacin y por otra, una mejor comunicacin con los dems y con el ambiente. Estas nuevas formas de expresin permiten la captacin e inclusin de la vida afectiva, de mltiples matices y relaciones no repetidas. Nivel productivo: se caracteriza por la acentuacin del carcter tcnico. Su orientacin hacia la productividad permite el incremento numrico del producto, el afinamiento de detalles que lo hacen ms apto y atractivo. En otras palabras, la improvisacin es sustituida por la aplicacin de tcnicas y estrategias pertinentes y adecuadas al resultado perseguido. Se fija el objetivo a alcanzar, y el resultado es una realizacin valiosa por su originalidad. 34

 Nivel inventivo: tiene lugar cuando, superadas las expectativas lgicas, se llegan a manipular determinados elementos del medio. Este nivel de creatividad con valor social, se manifiesta en descubrimientos cientficos. Nivel innovador: supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un alto grado de originalidad. El sujeto transforma el medio comunicando resultados nicos y relevantes. Debe captar las implicaciones y las relaciones existentes entre los elementos. Puede darse en la creacin de actitudes hacia el cambio y traslado de cierta informacin a otros contextos. Nivel emergente: la fuerza creativa irrumpe con tal fuerza que ya no se trata de modificar, sino de proponer algo nuevo. Los sujetos aportan ideas radicalmente nuevas. En general se presenta en el lenguaje abstracto. Es el nivel que caracteriza al talento y al ingenio. Como se ha visto, los niveles de creatividad planteados por Taylor, estn fundamentalmente orientados hacia una escala de menor a mayor riqueza de la creatividad, aunque este criterio utilizado no es absoluto. Pedagoga creativa Si la creatividad es una intrnseca disponibilidad para la

invencin que posee todo ser humano en mayor o menor escala, su realizacin pasar por la ejecucin de actos de relacin todava no efectuados, por la elaboracin de combinaciones todava no hechas y por dejarlas a disposicin de los dems para su anlisis, todo ello de forma estructurada y

planificada.http://pedagogia-creativa.globered.com/ La pedagoga de la creatividad rechaza, por esa razn, la educacin para el conformismo. Requiere apertura de espritu a experiencias nuevas, animar a los educandos a la accin y a la responsabilidad, a amar el peligro y, por otra parte,

35

seguridad personal, confianza individual y aceptacin de las divergencias, que es el medio ms eficaz para profundizar en las convergencias. A pesar de la necesidad imperiosa que existe de seres creativos, el anlisis funcional de la institucin escolar nos demuestra que, en la prctica, sta, no slo suprime, sino que castra las capacidades creativas de los educandos. En su lenguaje inconsciente parece querer afirmar que sus objetivos distan mucho de querer "formar hombres autnomos, creativos y responsables" y que, a nivel institucional, no est al servicio de la sociedad. Por eso se dedica a "informar" en funcin de las necesidades actuales y vistas a corto plazo de la sociedad, colocando a cada uno en un puesto determinado del universo racional que lo envuelve, contribuyendo a conservar la coexistencia de las pesadas estructuras sociales, garantizando la perpetuacin de los sistemas y no preparando a los humanos para enfrentarse a los choques de los inevitables y, a los ojos de la mayora, imprevisibles cambios sociales. Pero es un hecho demostrado que la misma naturaleza de la evolucin de los seres humanos, de las comunidades y de la sociedad, de la misma manera que los efectos de los fenmenos que ellos producen, exigen una constante accin creadora, constantemente renovada y en permanente devenir. Este conjunto de hechos y de fenmenos sociopsicolgicos, actuando mediante la accin de su propio movimiento y mediante la esencia mudable de su propia naturaleza, exige por ser intrnsecamente autovalorizadora, la adaptacin al cambio de los mismos hechos y fenmenos sociales de una manera necesaria. La creatividad y el cambio se presentan, por ello, como caractersticas fundamentales de la existencia humana. Impedirlas es oponerse a la misma naturaleza de la evolucin humana. Incentivarlas y orientarlas, es colaborar en el proyecto de reedificacin y valorizacin de los hombres. Las potencias, existentes de un modo distinto en cada individuo, llevan, mediante su accin evolutiva, al organismo humano a adaptarse a los sucesivos 36

cambios exteriores y luego, mediante mecanismos y procesos de retroaccin, promueven la evolucin y el cambio interior, preparando la naturaleza biosociolgica de los individuos para que surjan y se desarrollen sus propias actitudes, tendencias y habilidades, al mismo tiempo que dan respuesta a sus necesidades interiores. Ello se debe a que, segn Carl Rogers, proceso creativo es la aparicin de un proceso nuevo en el modo de relacionar las actividades, nacido de la unidad del individuo por un lado y, por otro, de la materia, acontecimientos, personas y circunstancias de la vida. Siendo, en consecuencia, el desarrollo de la creatividad de las personas, la primera exigencia de las sociedades modernas al proceso enseanza-aprendizaje, el educador, usando los mtodos y tcnicas ms adecuados, deber centrar su accin educativa en incentivar para el aprendizaje por descubrimiento, dentro de una estimulacin para el invento y de una motivacin para la creatividad, reforzando de ese modo las operaciones intelectuales de sus alumnos y desarrollando sus funciones psicolgicas. Toda esta actuacin deber orientarse a la consecucin y concretizacin de los objetivos individuales de las personas en una educacin original, divergente,funcional para integrarlos en el medio social de hoy y de maana, y en su futuro profesional. O un ocio educativo ms funcional. Enseanza aprendizaje Con relacin a la problemtica del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada individuo aprende, muchos investigadores de la educacin coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son, en definitiva, los responsables estudiantes aprendizaje de las diversas formas ante de accin de los el

aprendizaje.http://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza-

37

A la importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseo, ejecucin y control del proceso de enseanza- aprendizaje en el marco de la propia psicologa educativa y la didctica en general, es en s, lo que concierne principalmente a la labor docente. La investigacin sobre los estilos cognitivos ha tenido gran importancia para la metodologa, al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de stos y tambin una mejora en los resultados acadmicos. Con esto queda postulado que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles, a la vez, cmo mejorar sus estrategias de aprendizaje constantemente. Los estilos cognitivos son definidos como la expresin de las formas particulares de los individuos en percibir y procesar la informacin. Particular sentido adquiri el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la veces los patrones de cambio estn relacionados simplemente con la ambigedad de la traslacin de mesabancos de los alumnos a una teora desenvolvente a cada uno de los maestros que tienen un problema sexual con los alumnos. Con el auge de la psicologa cognitivista los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, quienes buscaban la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumnado como polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. As estilo de aprendizaje se puede comprender como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como guas relativamente estables de cmo los participantes en el proceso de enseanza- aprendizaje perciben, interaccionan y responden en sus distintos ambientes de aprendizaje. "los 38

estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin"" Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de una gama verstil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayora establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la informacin y las formas de procesarla. Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico. Por eso es tan trascendental mezclar las tcnicas de enseanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el nio y el adolescente se familiarizan con su realidad ms prxima y asocian el proceso aprendizaje a los estmulos sensoriales que le son ms impactantes. A partir de las investigaciones neurolgicas, en los ltimos aos ha surgido en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educacin, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que: las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (informacin, experiencia) de manera diferente; ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del funcionamiento del cerebro total; existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas. Sobre la base de estas caractersticas Linda V. Williams (passim, 1995) ha propuesto clasificar a los estudiantes en predominantemente sinistrohemisfricos (left- brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la informacin paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversacin y la escritura; poseer un pensamiento que sigue una lgica explcita; y los predominantemente dextrohemisfricos (right- brained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imgenes y dibujos; procesar 39

holsticamente muchos datos a la vez, en forma simultnea, no lineal ni causal. Con esto la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales.

El modelo terico del "Dr. Kolb"

Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia es el propuesto por el psiclogo norteamericano D. Kolb (1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en "convergentes" o "divergentes", y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin. En tal sentido Kolb plantea que las personas pueden captar la informacin o la experiencia a travs de dos vas bsicas: la concreta, llamada por l experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualizacin abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la informacin, Kolb seala que algunas personas, despus de haber percibido una experiencia o informacin, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relacin con la propia para crear nuevos significados en una eleccin pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma comn de procesamiento de la informacin: la observacin reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentacin activa, propia de aquellas personas que toman una informacin y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Segn la tipologa de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y concretas, y por procesarla reflexivamente; los convergentes por percibir la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual (tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin activa. Por su parte, los asimiladores o analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. 40

Existen otros postulados de los estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios:
y

Segn las formas preferidas de los estudiantes de percibir la informacin (canales de aprendizaje); Segn sus formas preferidas de procesar la informacin; Segn sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; Segn sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realizacin de tareas y la solucin de problemas. Ellos conducen a plantearse la siguiente taxonoma de los estilos de

y y

aprendizaje:
y

Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la informacin: estilo visual, estilo verbal- auditivo. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la informacin: estilo global, estilo analtico. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontneo Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la realizacin de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual. Los presupuestos vigotskianos nos permiten conocer que una enseanza

desarrolladora es la que conduce al desarrollo y va delante del mismo: guiando, orientando, estimulando; es aquella enseanza que se propone conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en trminos de sus estilos de aprendizaje, a fin de determinar cmo proceder, cmo ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cmo promover y potenciar los aprendizajes desarrolladores. 41

Aprender, dentro de esta concepcin, por otra parte no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas para los alumnos. Implica adems no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino que desenvuelva habilidades que puedan trascender en la configuracin y desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del profesor o de otro alumno; aprenda a regularse sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados del aprendizaje y acte en correspondencia. En la concepcin didctica el proceso de enseanza- aprendizaje se proyecta en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo stas en s mismas tres procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una manera dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de procedimientos didcticos que le permitan hacer corresponder su estilo de aprendizaje con el estilo de enseanza del profesor, se apropia de conocimientos y desarrolla habilidades (instructivo), estimulando sus propias potencialidades, su capacidad de autorregularse (desarrollador), ganando a la vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo (educativo). Dentro de esta concepcin, la dimensin desarrolladora se amplifica, en tanto el alumno aprende no slo a autorregularse, a conocer sus puntos dbiles y fuertes, aprende cmo explotar sus potencialidades durante el aprendizaje. 42

Un anlisis ms profundo, esencial, del proceso de enseanza- aprendizaje nos conduce a la caracterizacin de los componentes estructurales de dicho objeto de estudio ahora matizados con la incorporacin de los estilos de aprendizaje. La precisin dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para asistir a los objetivos, nos conduce a los contenidos, los que se manifiestan en la seleccin de los elementos de la cultura a ser adquiridos por los estudiantes en su formacin. En este caso, los contenidos se expresan a travs del sistema de conocimientos, las habilidades y los valores que pretenden los docentes que los estudiantes desarrollen, se aaden los estilos de aprendizaje, por ser elementos potenciadores de estos propios conocimientos, habilidades y valores. Por su parte el mtodo, como componente en el que se expresa el modo de desarrollar el proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que ms relacin directa guarda el concepto de estilo (de enseanza y de aprendizaje). Al sistema de mtodos, procedimientos y formas a travs de los cuales se manifiesta el mtodo bien cabra incorporar los estilos de enseanza y aprendizaje como elemento psicolgico que matiza la actividad del profesor y el estudiante durante el proceso de enseanza- aprendizaje. La evaluacin como funcin de la direccin del proceso, constituye un elemento importante ya que est llamada a potenciar la autovaloracin del estudiante durante el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulacin de la actividad. sta por tanto ser cualitativamente superior en tanto est concebida de forma que contribuya a la autonoma del alumno, a que valore cmo aprender. El carcter sistmico del proceso de enseanza- aprendizaje ha de expresarse en las relaciones dialcticas entre los componentes que lo conforman, entre stos y la actividad conjunta que realizan el profesor y el alumno. Ejemplo de

43

ello es el carcter dialctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como objetivo, contenido y mtodo del proceso. Los fundamentos metodolgicos del proceso de enseanza- aprendizaje en su conjunto se expresan a travs del conjunto de principios que rigen la didctica general::
y y y y

El principio del carcter educativo de la enseanza. El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza. El principio de la enseanza que desarrolla. El principio del carcter consciente.

La importancia de estos principios radica en que en ellos sintetizan los fundamentos que:
y

Determinan en gran medida la accin del docente por constituir orientaciones elementales para la planificacin y direccin del proceso. Tienen vigencia general ms all de la enseanza de cualquier disciplina particular. Son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de enseanza, en todos sus aspectos y tareas. Determinan el carcter y la estructura de la materia de enseanza y son esenciales para su eleccin y organizacin. Constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se incluyen mutuamente.

Guas metodolgicas Sistematizar es reproducir conceptual y tericamente la experiencia prctica objeto de estudio, es una forma de elaboracin intelectual cuyo resultado puede expresarse en formatos diferentes, procurando hacer partcipes de los hallazgos a quienes no tuvieron la ejecucin. oportunidad de estar involucrados en la

44

En ciertas ocasiones es necesario no solo compartir el conocimiento de la prctica estudiada sino inducir y orientar hacia una cierta forma de actuacin que durante la prctica demostr efectividad y que la sistematizacin descubre, revalora, eleva su funcionalidad y pone al servicio de otros interesados. En estos casos es que las guas metodolgicas, didcticas y operativas cumplen una funcin particularmente til para contribuir al mejoramiento de experiencias en marcha o para facilitar la realizacin de nuevos ejercicios partiendo del desarrollo metodolgico alcanzado durante la experiencia precedente. Mtodo ldico. El mtodo ldico es un conjunto de estrategias diseadas para crear un ambiente de armona en los discentes que estn inmersos en el proceso de aprendizaje. Este mtodo busca que los alumnos se apropien de los temas impartidos por los docentes. utilizando el

juego.http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_L%C3%BAdico El mtodo ldico no significa solamente jugar por recreacin, sino por el contrario, desarrolla actividades muy profundas dignas de su aprehensin por parte del alumno, empero disfrazadas a travs del juego.

Educacin. Etimologa. Para el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (2007), la revisin etimolgica ubica el trmino educacin, fontica y morfolgicamente, como una raz de educare (conducir, guiar u orientar); pero semnticamente tambin refiere la raz de educere (hacer salir, dar a luz).

45

Esta situacin ha permitido la coexistencia de dos esquemas conceptuales bsicos: a) un modelo directivo ajustado a la versin de educare; y b) un modelo de desarrollo, referido a la versin de educere. (pg.475) Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institucin social: el sistema educativo. Es as como se habla de la educacin occidental, de la educacin espaola, moderna, etc., dndole contenido histrico-comparativo o socio-poltico. Definicin. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz." (Artculo 26.) Tambin se emplea la palabra educacin para designar el resultado o producto de una accin. As se habla de una buena o mala educacin, de una educacin adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educacin conservadora o progresista, etc. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas. Cabe sealar que el trmino de educacin ha sido interpretado de diversas maneras en el transcurso del tiempo. De hecho, cada autor le ha asignado un significado dependiendo de la poca y las necesidades de instruccin que tuvieron que enfrentar. No hay una gran diferencia entre la formacin de cada uno de estos 46

autores, todos ellos fueron reconocidos cientficos del campo de las Ciencias sociales. El contraste entre sus nociones de educacin radica exclusivamente en su postura ideolgica. A continuacin se presentan algunas de las concepciones elaboradas por estos distinguidos pedagogos y filsofos de la educacin. En otro sentido, Juan Jacobo Rousseau planteaba que el ser humano posee la capacidad de aprender a travs de la experiencia y que la educacin es el instrumento mediante el cual puede desarrollar todas las facultades que posee. Por esta razn, Rousseau conceba a la educacin como un proceso continuo que empieza desde el nacimiento y sigue el desarrollo natural de las facultades latentes del ser humano: la sensacin, memoria y comprensin, por lo que propona una educacin que tomara como punto de partida la naturaleza humana. En esta definicin se manifiesta un proceso de elaboracin de una propuesta ideolgica que considera que el fin de la educacin es formar al ser humano para su vida futura con valores tales como el orden y el progreso. Esta concepcin contempla tambin la necesidad e inters de los grupos humanos por su conservacin y preservacin. Aprendizaje. De las diferentes definiciones de Aprendizaje seleccionamos la siguiente definicin de Shuell Schunk, (1991) "El Aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia". (Pg.45) Ms all de estar de acuerdo con esta definicin, la diferencia fundamental entre las teoras de Aprendizaje est relacionada a como se interpreta y aplica en el proceso de Aprendizaje. Schunk enumera cinco preguntas que permiten distinguir cada teora de Aprendizaje: 1. Cmo ocurre el Aprendizaje?. 47

2. Cules factores influyen en el Aprendizaje?. 3. Cul es el papel de la memoria?. 4. Cmo ocurre la transferencia?. 5. Cules tipos de Aprendizaje se explican mejor con esta teora?. Al Aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como Aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El Aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas). No debe olvidarse que la mente del Educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. Asimismo, en el Aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los Aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de Aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se

48

plasme o concrete, un Aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El Aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de unas guas metodolgicas y desde este punto de vista es, intrnsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa guas metodolgicas desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el Aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar Aprendizajes. TIPOS DE APRENDIZAJE. Aprendizaje significativo: Todos los profesores lo utilizamos para distintas reas, consiste en que a partir de los conocimientos adquiridos por el Alumno se introducen unos nuevos; es decir, el Alumno relaciona conocimientos. Ejemplo: Los nios saben que la tierra gira alrededor del sol, pues a travs de esta idea les podemos explicar el movimiento de rotacin y el de traslacin. Aprendizaje por descubrimiento, consiste en que el profesor le da una serie de conceptos, el Alumno los descubre y los relaciona con otros. Ejemplo: El fenmeno de un eclipse, el Alumno descubre que debido a los movimientos de la Tierra y el Sol se produce esto. Aprendizaje por observacin, a travs de la observacin o la imitacin el Alumno adquiere conocimientos.

49

Ejemplo: A travs de la observacin en el microscopio el Alumno podr ver las fases de la mitosis y comprenderlas mejor que si se los explicamos. El Aprendizaje colaborativo, es una forma innovadora de abordar las nuevas tendencias pedaggicas que exige la sociedad y la modernidad, uno de los principales desafos de las Escuelas o Instituciones. Aprendizaje repetitivo o memorstico, consiste en dar una serie de

conocimientos sin esperar que el Alumno los comprenda. Relacin profesor - conocimientos: El profesor como diseador de secuencias de Aprendizaje, medios y materiales. Es un nuevo reto que el profesor est dispuesto a administrar su propio conocimiento y a compartirlo tanto de manera presencial como virtual. En este universo interconectado por redes, el profesor debe disear diversas estrategias, seleccionar medios y materiales que faciliten un Aprendizaje significativo. Todo ello, constituye un capital importante tanto para la disciplina como para el conocimiento de la institucin. http://eae.ilce.edu.mx/pdfs/e-proceso.pdf Producto de la exploracin y la aventura intelectual, el profesor tiene a su disposicin, un nutrido rbol de conocimientos, que le permite producir mltiples materiales y medios. Es tarea del profesor realizar un diseo contextualizado de guas metodolgicas. Para tal diseo debe considerar las caractersticas del Alumno, sus estilos de Aprendizaje, y su conocimiento previo. As como, es crucial que el profesor identifique la contribucin de su curso para el desarrollo de las competencias profesionales y generales.

50

Relacin Conocimientos Alumno: El Alumno como responsable de su Aprendizaje. Un Problema de la educacin es la desarticulacin existente entre el capital intelectual del profesor, del Alumno, de la institucin y el entorno. Ahora se necesita formar una comunidad de Aprendizaje que valore el conocimiento y lo integre a travs de centros virtuales, a manera de depsitos gestionables de recursos para el Aprendizaje. Cambiar de un concepto museolgico de la informacin, a redes con fluido de ida y vuelta. De una simple exhibicin a una apreciacin, crtica y gestin de la informacin. De un concepto pasivo de recepcin y participacin uniforme a un concepto de intervencin y personalizacin. Aquel que participe en una comunidad de Aprendizaje virtual tiene a travs de estos medios, mayores oportunidades para desarrollar de manera personalizada sus focos de inters y de estudio. Un estudiante autnomo aprovechar este espacio. La consabida fuga del conocimiento no sistematizado se termina con este tipo de comunidades virtuales, cuyo fin principal es publicar para intercambiar y enriquecer el conocimiento. Relacin Profesor Alumno: Facilitacin del Aprendizaje a travs del

vnculo usando los estudiantes Con mayor razn se necesita una educacin personalizada en la que se establezca una relacin cercana entre el Docente y el Alumno, que vaya ms all del horario de una seccin. Un profesor capaz de flexibilizar y mejorar sus programas, en respuesta al ritmo, estilo, necesidades y experiencias de los estudiantes. Se necesita un profesor convencido de la necesidad de una enseanza personalizada, en la que se requiere establecer un vnculo afectivo que refleje un sincero inters por el Aprendizaje del Alumno. 51

En este dilogo presencial o virtual, el profesor sepa interrogar, formular preguntas legtimas que exijan al Alumno que elabore hiptesis, que investigue y sustente sus respuestas. Para el logro de dicha tarea el profesor y el Alumno cuentan con dos espacios, uno presencial y otro no presencial o de Aula virtual. Fundamentacin Psicolgica. Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora del sistema de educacin eficiente a travs de todo el mundo, entre sus diversas Ciencias est la Psicologa, las Ciencias Psicolgicas y las Ciencias de la educacin se juntan y forman la Psicologa Educativa quien divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno de estos. En el desarrollo de la Psicologa Educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la Psicologa Cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la estructura del conocimiento y a descubrir cmo se usa el conocimiento en las diferentes formas del Aprendizaje. En este caso la apropiacin de las Guas metodolgicas ldicas a implementarse; como consecuencia natural de este inters, la atencin se centra en el carcter significativo y la comprensin como parte normal del proceso de Aprendizaje. La Psicologa Cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visin del Aprendizaje est naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los Alumnos de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. 52

Concepcin Psicolgica de un proceso de enseanza Aprendizaje. Es necesario conocer, desde el punto psicolgico, haca quien va dirigida labor del Docente, lo que implica conocer las particularidades Psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea, para lograr eficiencia y efectividad en el Aprendizaje problemico. Tanto los Docentes como los directivos acadmicos, deben conocer los fundamentos psicolgicos que permitan comprender y atender a los Alumnos, ya que cada uno posee intereses y motivaciones propias. Con esta formacin se determina la actividad social, porque se estructuran situaciones problemticas de Aprendizaje y dan la posibilidad de emplear el conocimiento en su rea social estimulando el pensamiento independiente del estudiante con gran inters. Para Vigosky (1981), plantea nuevas exigencias al proceso de enseanza Aprendizaje, dice que debe estar encaminada a la zona de desarrollo prximo en los Alumnos, lo que depende de los conocimientos y de las acciones que logre de manera independiente, con la ayuda de su entorno (pg.234). Posteriormente Leontiev (1959, profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis con el estudio de la conciencia, Galperin (1986, estudi la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos; Talzina (1987) con los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de, quienes consideraban que el Aprendizaje tena que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los Alumnos. Estos investigadores consideran el Aprendizaje como un proceso de la experiencia histrico social, por medio del cual obtiene su personalidad mediante la actividad y la comunicacin que establece con el medio, para lograr un buen proceso de interaprendizaje.

53

Fundamentacin Sociolgica. Se inici en el 2006 con la capacitacin de todos los maestros con Programas de Computacin Matemticas y Lenguaje en el Municipio, as mismo de todos los maestros de 6to y 7mo que iniciaron las capacitaciones por tres meses. En estas capacitaciones fue nombrado Jefe del aula la Profesora De segunda enseanza Eva Mara Torres, las 35 computadoras se instalaron en el mismo mes de Junio donadas por el Municipio de Guayaquil, incluido el mantenimiento; pero, recin en el mes de Agosto del 2006, se inici con el programa APCI. Este programa es un refuerzo de estudio de las materias de Lenguaje y Matemticas. Los Alumnos de cada ao bsico ingresan con una clave personal creada por sus maestros de acuerdo a los nombres y apellidos. Este programa est hecho por unidades, actualmente el Municipio si est dando el mantenimiento de las mquinas, Actualmente tambin ha actualizado el Programa APCI. la Profesora de Informtica que da clases a todos los aos

bsicos de 3ro. a 10mo. en lo que es teora y prctica en las clases prcticas les da 5 minutos a cada Alumno para que trabajen en las computadoras. Fundamentacin Pedaggica. Constructivismo. Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de las guas metodolgicas entre esos dos factores. http://www.monografias.com/ trabajos7/aprend/aprend.shtml El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. 54

Ideas fundamentales de la Concepcin Constructivista. La concepcin constructivista del Aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: El Alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de Aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del Alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del Alumno. El Alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. La actividad mental constructiva del Alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los Alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los Alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los Alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los Alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los Alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. El hecho de que la actividad constructiva del Alumno se aplique a unos contenidos de Aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el Alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta 55

actividad con el fin de que la construccin del Alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales Los procesos de construccin del conocimiento. Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el Alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el Alumno en el momento de iniciar el Aprendizaje. El Alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el Alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de Aprendizaje y sus conocimientos previos; es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un Aprendizaje significativo. El Individuo es el protagonista de la construccin de teoras. El sujeto construye el conocimiento a partir de sus guas metodolgicas con el entorno fsico y social pero el producto depender del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye activamente mediante la aplicacin y el reajuste de los esquemas cognitivos del sujeto al medio

56

El Modelo Pedaggico Conductista. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es Burhus Frederic Skinner. Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. http://www.areadelasalud.com/files/curr_culo_y_pedagog_A El mtodo es una esencia, el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se trata de una transmisin parcelada de sabores tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza estrategias metodolgicas Educativa. Fue Mager, R. (1962) quien dise un procedimiento sencillo redactado con tres elementos bsicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos especficos de instruccin: Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir. Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, e restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. sto hace observable el objetivo. Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable. De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan empezar por definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los Alumnos pueden lograr en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas condiciones y dentro de cierto tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de Aprendizaje buscado que Mager lleg, incluso, a indicar los verbos que 57

no expresan con precisin la intencin del educador (saber, entender, comprender, del aprendiz: etctera. Enfoque Conductista. El anlisis aplicado de conducta es un mtodo aplicado, conductual, de cambio de conducta, que est basado en lo que la gente hace, se apoya en principios de conducta extrados de la Investigacin de Aula, utiliza medidas directas de conducta y anlisis experimental para evaluar la eficacia del cambio y est interesado en la mejora de la conducta social relevante. El objetivo no es probar una teora sino demostrar relaciones funcionales. Se trata de una rama del conocimiento operante o anlisis experimental de la conducta. Los procedimientos del anlisis se remontan al sistema skinneriano que descansa sobre dos principios: a) la frecuencia de la respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y b) el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la conducta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo as controlarla y predecirla. Skinner ha criticado con dureza los modelos educativos tradicionales, rechazando lo que llama las tres metforas o formas de explicar la persona educada: 1. La maduracin (la educacin consistira en favorecer el desarrollo natural). 2. La adquisicin de conocimientos del ambiente (el acento aqu est en las estructuras internas y no en la conducta). 3. La construccin (por la cual se configura la conducta del Alumno). apreciar, captar, creer) porque se prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera escribir, identificar, resolver, construir, enumerar, comparar,

58

Igualmente rechaza las tres explicaciones del Aprendizaje: La teora del error.

by

doing (aprender haciendo), la teora de la experiencia y la teora del ensayo y

Tambin seala algunos errores de la prctica Educativa: la utilizacin del control aversivo (que slo conduce al escapismo y al contraataque); la no utilizacin del refuerzo positivo y la idea de que el profesor slo saca lo que hay dentro del estudiante (modelo socrtico). Condena asimismo el Aprendizaje por descubrimiento que significa una abdicacin de la enseanza, transfiriendo la responsabilidad del fracaso del Aprendizaje al estudiante. La enseanza es para Skinner, la disposicin racional de las contingencias de refuerzo por las que aprende el estudiante. El anlisis experimental de la conducta se centra, como se ha sealado anteriormente, en las guas metodolgicas entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales. Estas interacciones estn sujetas, naturalmente, a leyes. La Investigacin realizada en este campo se ha ido desplazando del estudio de los animales a la situacin humana de Aula y a la clase normal. Se han tratado reas Educativas como la escritura, lectura, Lenguaje, aritmtica e, incluso, reas complejas como la creatividad o los estudios sociales. El modelo al que se suele ajustar esta Investigacin es el siguiente:
y y

Se establece la conducta deseada en trminos claros y mensurables; Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta (por ejemplo, el control de la frecuencia de la conducta) ; Se valora el nivel de la conducta en el punto de partida; Se prepara un programa de material para conseguir la conducta deseada; Se seleccionan las conductas que facilitarn la aparicin de la conducta deseada; Se evala la efectividad del programa; Se repiten las tres ltimas fases para asegurar la conducta;

y y y

y y

59

Las tendencias actuales de esta orientacin afectan a la seleccin de conductas crticas (principalmente de carcter acadmico, personal o social) y a la ampliacin del concepto de cliente, abarcando no slo a los estudiantes, sino tambin a los padres, profesores y grupos comunitarios. En los ltimos aos se va prestando mayor atencin a los antecedentes conductuales que a la manipulacin de consecuencias (sobre todo en el diseo de material instruccional). Tambin se tiende a acentuar ms el refuerzo del grupo que el individual. Modelo Contructivista. En el mbito pedaggico, el Modelo constructivista se basa en el enfoquede la enseanza y el Aprendizaje que a su vez retoma las teoras cognoscitivas de Piaget (1969 1970), Bruner (1966), y Ausebel sobre el Aprendizaje significativo y la Psicologa sociocultural de Vigotsky, que contribuyen a la construccin del Aprendizaje de los alumnos, esto hace mayor nfasis en el enfoque del Aprendizaje, entendiendo que la educacin debe de promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez, sus estructuras cognoscitivas. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa. El Aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el Aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento.

Fundamentacin Legal. Constitucin de la Repblica del Ecuador. Seccin quinta.

60

Educacin. Art. 26. La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Art. 27. La educacin se centrar en el ser humano y deber garantizar su desarrollo holstico, el respeto a los derechos humanos, a un medio ambiente sustentable y a la democracia; ser laica, democrtica, participativa, de calidad y calidez; obligatoria, intercultural, incluyente y diversa;, impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos, la construccin de un pas soberano y es un eje estratgico para el desarrollo nacional. Art. 29. La educacin potenciar las capacidades y talentos humanos orientados a la convivencia democrtica, la emancipacin, el respeto a las diversidades y a la naturaleza, la cultura de paz, el conocimiento, el sentido crtico, el arte, y la cultura fsica. Preparar a las personas para una vida cultural plena, la estimulacin de la iniciativa individual y comunitaria, el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. El Estado garantizar la libertad de enseanza y ctedra y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural. Los padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas. Seccin Novena. De la Ciencia y Tecnologa. Art. 80.- El estado fomentar la Ciencia y estrategias metodolgicas, especialmente en todos los niveles educativos, dirigidas a mejorar el

61

interaprendizaje, la competitividad, el manejo sustentable de los recursos naturales, y a satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin. Garantizar la libertad de las actividades cientficas y tecnolgicas y la proteccin legal de sus resultados, as como el conocimiento ancestral colectivo. La Investigacin cientfica y tecnolgica se llevar a cabo en las universidades, escuelas politcnicas, institutos superiores tcnicos y tecnolgicos y centros de Investigacin cientfica. Coordinando con los sectores productivos cuando sea pertinente, y con el organismo pblico que establezca ley, la que regular tambin el estatuto del investigador cientfico. LEY DE EDUCACIN. CAPTULO IV DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS PROFESORES. Art. 10 - Obligaciones.- Los profesores tienen las siguientes obligaciones: a) Brindar una educacin de calidad y calidez a los estudiantes a su cargo. b) Cumplir con todas las obligaciones derivadas de su funcin determinadas en el reglamento de esta Ley y dems normas establecidas en el ordenamiento jurdico vigente. c) A laborar durante la jornada de trabajo completa en la institucin Educativa. d) Elaborar su planificacin acadmica, y presentarla oportunamente a las autoridades del plantel y a sus estudiantes.

62

e) Respetar el derecho de los estudiantes y de los miembros de la comunidad Educativa en general a expresar sus opiniones fundamentadas. f) Mantener una relacin cordial con los dems miembros de la comunidad Educativa y promover la convivencia armnica y la resolucin pacfica de los conflictos. g) Ser evaluado a travs de procesos internos y externos. h) Atender y evaluar a los estudiantes de acuerdo con la diversidad y las diferencias individuales y comunicarles oportunamente el resultado de tales evaluaciones. i) Dar apoyo pedaggico y tutoras acadmicas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes a su cargo. j) Procurar una formacin acadmica continua y permanente a lo largo de su vida, aprovechando las oportunidades de desarrollo profesional existentes. k) Respetar la integridad fsica, Psicolgica, cultural y lingstica de sus estudiantes y dems miembros de la comunidad Educativa. l) Cumplir las leyes y reglamentos, y los cdigos de convivencia de las instituciones Educativas. m) Cuidar la privacidad e intimidad propias y respetar la de sus estudiantes y de los dems miembros de la comunidad Educativa. n) Mantener el servicio educativo en funcionamiento, sin ningn tipo de interrupcin ni paralizacin, de acuerdo con la Constitucin y la normativa vigente. o) Vincular la gestin Educativa al desarrollo de la comunidad.

63

TRMINOS RELEVANTES. Educacin: Del latn educare: conducir, guiar. La mayora de veces se concibe como el resultado o producto de una accin. Un proceso en el que dos seres humanos se ubican en una situacin de intercambio y de influencias recprocas Enseanza: Acto en virtud del cual el Docente expone los objetos de conocimientos (tcnicas, normas, procedimientos, etc) al Alumno

64