Anda di halaman 1dari 20

PROYECTO PERSONAL DE FORMACIN PROFESIONAL Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA PARA DESPERTAR EL INTERES DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA EN EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS MATEMATICOS RELACIONADOS CON FORMAS, ESPACIOS Y MEDIDAS

LINEA TEMTICA: Actividades motivacionales, como estrategia para despertar el inters de los alumnos de secundaria en el aprendizaje de contenidos matemticos relacionados con formas, espacios y medidas, Est ubicado en la lnea temtica uno que se llama, los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, porque esta problemtica incide en que los alumnos en la clase de matemticas, presentan falta de inters al momento de desarrollar la clase y dejar actividades relacionadas con el tema. SITUACIN PROBLEMTICA: La problemtica que se va a tratar de este proyecto que se llama Actividades motivacionales, como estrategia para despertar el inters de los alumnos de secundaria en el aprendizaje de contenidos matemticos relacionados con formas, espacios y medidas e el segundo grado de secundaria. Se va aplicar en el segundo grado grupo c, en la Escuela Secundaria Valentn Gmez Faras del turno vespertino, ubicado en la Av. Belice esq. Isla Cancn, de la colonia David Gustavo Gutirrez Ruiz del municipio de Othn P. Blanco en el Estado de Quintana Roo. Las circunstancias que me motivaron a la eleccin de esta tematica a investigar son: Falta de inters de los alumnos en la clase. Bajo rendimiento acadmico de los alumnos.

Aburrimiento del alumno por estilo de enseanza en la clase de matemticas.

Falta de solidaridad y comprensin en los trabajos en equipo Bajo desenvolvimiento interpersonal como individuo.

para Dificultad finalizar sus tareas

Escasa atencin en el desarrollo de la clase

Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros Falta de inters de los padres por saber las actividades de sus hijos

PROBLEMA ESPECFICO: 1. Al efectuar actividades relacionados con el eje temtico: Forma, espacio y medida, con los alumnos del segundo grado de secundaria , se observo que el grupo c presentan una actitud pasiva, y la falta de atencion al momento de cumplir con las actividades especficas relacionadas con la asignatura de matemticas en el tema relacionados con formas geomtricas. Por lo tanto se decidi aplicar con ellos el desarrollo del proyecto: Actividades motivacionales, como estrategia para despertar el inters de los alumnos de secundaria en el aprendizaje de contenidos matemticos relacionados con formas, espacios y medidas en el segundo grado de secundaria INTRODUCCIN. JUSTIFICACIN: Habitualmente ante la diversidad de alumnado que encontramos en el aula, cada profesor (a), utiliza o experimenta diferentes modelos que faciliten un aprendizaje significativo y que le permitan detectar las dificultades de aprendizaje. Una de las aproximaciones didcticas de actuacin que podemos utilizar como referencia es la que se centra en la dimensin motivacional de los alumnos, dado que esta incorpora la experiencia vital y estima la emocin y el afecto como conductor del conocimiento matemtico . El estudiante al aprender el tema lneas y angulos, debe recibir continuos estimulos asociados con las matemticas, estos pueden ser con caractersticas diversas como son problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociles,etc.,que le pueden generar sierta tencion, por la cual reacciona de manera emocional ya sea en forma positiva o negativa para el desarrollo de sus actividades dentro y fuera del aula.

Ya que los alumnos tienen anclados ciertas creencias rigidas y negativas hacerca de las matemticas y su aprendizaje, normalmente son son aprendises pacivos y con falta de motivacin para el desarrollo de las tareas que se le encomiendan. El propsito de desarrollar diversas actividades motivacionales como juegos y dinamicas grupales, es para que ellos le encuentren el sentido y activen los diversos saveres en el procesio del aprendizajes en las matematicas y cmplan en tiempo y forma en los que se le encomiendan.

PROPSITO: PROPSITO: Desarrollar y aplicar activiadeds de motivacin en la clase de matemticas en el eje de formas espacios y medidas, para que los alumnos del segundo grado puedan trabajar de manera estimulante con el tema formas geomtricas.

LO QUE SE SABE DEL TEMA: (marco terico) LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA PARA DESPERTAR EL INTERES DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA EN EL APRENDIZAJE(investigar qye es()

MOTIVACION: El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Segn Woolfolk (1990: 326), La motivacin se define como algo que energiza y dirige la conducta. As, en el plano pedaggico motivacin significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender Woolfolk (1990: 326).

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Segn Woolfolk (1990: 326), La motivacin se define como algo que energiza y dirige la conducta. As, en el plano pedaggico motivacin significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender Woolfolk (1990: 326). Didcticamente, el trmino motivacin hace referencia a que los alumnos realizan sus actividades en el aula si existe algo que los motive, ya sea con la vinculacin del contenido a la realidad que se vive en el aula o a eventos que ocurren en su hogar. En este sentido, dentro de las exigencias actuales en el ejercicio de la docencia se requiere que el educador despierte necesariamente el inters del alumno por aprender y adquirir nuevos conocimientos. La motivacin, la puede lograr el docente a travs de la experiencia en va de obtener la efectividad en la estimulacin del desarrollo de nuevos conocimientos y la enseanza aprendizaje se mantenga en el alumno.

La motivacin: Algunos Postulados Tericos Alonso Tapia (1991:11) afirma que querer aprender y saber son las condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita. Segn lo expuesto por Tapia, se necesita la disposicin y el inters del alumno para obtener el aprendizaje, pero a nivel de Educacin Bsica primera etapa se requiere la colaboracin del representante, a travs de la estimulacin y gratificacin en las acciones logradas por el nio, para que despus en l se siembre el inters y sea efectiva la motivacin del docente en el alumno. Por su parte, Arends (1994), le da un enfoque ambientalista a la motivacin escolar, el plantea que existen muchos factores que estn estrechamente ligados al ambiente de aprendizaje en el aula, y los factores a los que se refiere son: involucrarse al alumno en las actividades, el nivel afectivo en que se encuentra, los sentimientos de xito e inters, el nivel de aceptacin o rechazo de sus compaeros de clase como grupo. Haciendo referencia a Arends, puede decirse que esos factores son de gran valor, el docente tiene que tratar de buscar los medios necesarios para aumentar la autoestima del nio, utilizando la observacin contina de sus actividades y reforzando cada uno de sus logros, para despertar en l el inters por aprender, ya que los nios requieren la aprobacin de los adultos y evitar el rechazo de sus compaeros en el aula de clase.

Tambin, Dweck y Elliot (1983), consideran que los alumnos que afrontan la realizacin de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y / o evitar el fracaso.Respecto a esta consideracin, significa que el alumno que se interesa por aprender tiene mayor capacidad de conocimiento, se crea un reto hacia una meta a travs del esfuerzo y el cambio, y el alumno que se preocupa por quedar bien siente una amenaza en la obtencin de conocimientos, tiene miedo al fracaso de sus actividades. Regresando a Tapia (1991), este autor presenta dos problemas motivacionales afectivos que presentan los alumnos en sus experiencias de aprendizaje. Estas son; las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensin afectiva por parte del docente y la institucin. El primer problema plantea que el alumno atribuye el logro de sus actividades a causas externas como la suerte, y el fracaso se lo atribuye a causas internas, como el esfuerzo, la habilidad para el estudio; y en el segundo problema plantea que los nios tratan de evitar el fracaso. Segn Tapia (1991) seala, el docente debe activar la curiosidad, el inters del alumno y mostrar la relevancia de los contenidos muy bien. Sin embargo, hay das en que el alumno viene predispuesto a no realizar ninguna produccin escrita, y participa en la produccin oral, pero se requiere que el nio escriba para que lleve soporte al hogar y pueda repasar los contenidos dados. Por ello el docente debe estar atento a buscar fuentes de motivacin incluyendo la posibilidad de la recompensa. Al respecto, Edwin Guthrie, considera que tanto las recompensas como los castigos influyen en los resultados del aprendizaje y no fortalecen la conducta. Segn lo expuesto por Guthrie, el aprendizaje se logra a travs de la recompensa y el castigo, las cuales no impiden la desintegracin de la conducta. Esos dos factores son importantes para lograr la motivacin del alumno, lo cual depende de su conducta. Por su parte, Skinner consideraba que el aprendizaje se debe a la relacin del individuo con su ambiente y que el aprendizaje no es determinado por el nio, sino por los refuerzos y el ambiente que se encuentra en el aula de clase. En los planteamientos de Skinner, el nio requiere de un ambiente agradable, armonioso, donde se encuentre el apoyo de mam y pap, y as, el docente con sus conectivos de la motivacin y reforzamiento logre un aprendizaje eficaz en el cumplimiento de los contenidos.

Desde otra perspectiva, para los tericos gestaltistas la conducta del hombre cambia cuando se le presenta una situacin de aprendizaje; tomando en cuenta sus experiencias y la forma como procesa la informacin, el individuo da la respuesta deseada. En consecuencia, el aprendizaje del nio esta basado en las experiencias que el nio trae durante su etapa de desarrollo y la forma como se imparte la clase en el aula, originando un ambiente de satisfaccin para el nio.

La motivacin: Sugerencias para el aula. Jean Piaget (1896 1980), formul el desarrollo intelectual es el resultado de la interaccin entre las estructuras internas del sujeto y las caractersticas preexistente en el objeto. Para Piaget, el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente no es procesado en la mente del nio, ni brota como el madura, sino que es construido por el nio, a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. Piaget seala, que la adquisicin de nuevos conocimientos, es el resultado de la combinacin del individuo en su interior y la parte externa con que se relaciona. Para, este terico, el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva Piaget (1969). Haciendo referencia a lo anterior, Piaget seala que cuando el nio adquiere nuevos conocimientos los guarda en los ya existentes en su mente, y que el docente debe realizar las actividades del alumno de acuerdo a su capacidad cognitiva a travs de la motivacin y el refuerzo, siempre y cuando exista inters y disposicin en el nio. Segn Vigotsky, el aprendizaje contribuye al desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados, es lo que denomina zona de desarrollo prximo (Martn, 1992). La teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. En consecuencia Vigotsky plantea, que el docente es la herramienta principal en el aprendizaje para el desarrollo de conocimiento en el nio, y que si el aprendizaje es difcil de comprender existen dos alternativas: la ayuda de un adulto y la de un compaero ms aventajado. Segn Coll (1987), el modelo de profesor observador-interventor, es aquel

que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos. En definitiva, un docente es aquel individuo que esta a disposicin en cada momento del desarrollo cognoscitivo del nio, busca las herramientas necesarias para que sea efectiva la adquisicin de todo conocimiento nuevo. Para Ausubel (1963), el aprendizaje slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto, denominado aprendizaje significativo. Segn Ausubel, para que el docente logre un buen y efectivo aprendizaje, debe tomar los conocimientos ya existentes a travs de la experiencia en el individuo, para que solidifique los nuevos conocimientos. Sol (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores. De acuerdo con el anlisis del pensamiento y postulados de los tericos notables antes citados, el docente de educacin bsica en sus primeras etapas tiene en sus manos la posibilidad de contribuir con la solucin definitiva del problema crnico de animadversin por los contenidos matemticos.

Estrategia. ESTRATEGIA: Son conjunto de acciones ordenadas conscientes e intencionales que sirven como gua para orientar el proceso de enseanza dirigidas para lograr a alcanzar los objetivos particulares a los que se desea llegar.

Aprendizaje. Es un proceso de adquisicin de nuevas formas de comportamiento y de conocimientos, se puede considerar por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje. APRENDIZAJE: es el proceso de adquisicin de conocimientos, abilidades,valores y actitudes, posibilitando mediante estudio, la enseanza o la experiencia., la pedagoga establece distintos tipos de aprendizaje, el aprendizaje receptivo ( el sujeto comprende

el contenido y lo reproduce ,pero no descubre nada),el aprendizaje por descubrimiento (los contenidos no reciben de forma ,sino que son reordenados para adaptarlos al esquema cognitivo),El aprendizaje repetitivo(producidos cuando de memorizan los contenidos sin comprenderlos ni relacionarlas con conocimientos previos)aprendizaje significativo(cuando el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos los dota de coherencia respecto a su estructura cognitiva). Estrategias de enseanza. Son procedimientos que el agente de enseanza (en nuestro caso prestador de servicios profesionales) utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. En concreto son medios o recursos para prestar ayuda pedaggica. el concepto de estrategia se descompuso en 9
elementos conceptuales que, una vez ordenados, dieron como resultado una definicin de estrategia que, adems, nos permite ver un esquema general de cmo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Los siguientes referentes conceptuales:

Es el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito. Es un conjunto de procesos y secuencias. Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales. Persiguen un propsito; una finalidad o una intencin. Son decisiones orientadas para ganar en una competencia. Se derivan de una necesidad. Sirven para regular la orientacin de los contenidos y la intencin inicial de los procesos. Son medios predeterminados para lograr un propsito. Se derivan de los contenidos.

Estrategias de aprendizaje segn Daz Barriga, Castaeda, Lule y Pozo son aquellos procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz elige y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin esto es aprender significativamente y solucionar problemas. Cuando se habla de estrategias de aprendizaje, queda claro que el objetivo es la construccin del conocimiento por parte del alumno. Muchas estrategias de aprendizaje tienen como elemento principal la identificacin de las informaciones principales en la lectura de textos expositivos. Para que el alumno llegue a

adquirir un cierto dominio de ellas y sepa cmo y cundo aplicarlas, es necesario enserselas y favorecer su prctica repetida.

Tipos de aprendizajes. Significativo Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello depende la construccin del conocimiento. Colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del

aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados (Johnson & F. Johnson, 1997). Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son: la interdependencia positiva. la responsabilidad individual. la interaccin promotora. el uso apropiado de destrezas sociales. el procesamiento del grupo. Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente: Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y subgrupos. Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias. Aprendizaje Basado en Problemas. Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solucin de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos,

habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que: Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje. Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo. Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin o controversia en el grupo. El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos. El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.

Para (Hassard 1990) El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del saln de clases mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases. La enseanza cooperativa es una estrategia fcil de integrar con el enfoque de la indagacin al ensear. En los ltimos aos del siglo pasado la concepcin constructivista, ms especficamente hablando, el constructivismo social, tuvo entre sus propuestas educativas ms innovadoras el aprendizaje cooperativo (Coll, 2003). El aprendizaje cooperativo tambin se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de que para un nilo, el mejor

maestros otro nio (Slavin & caldern, 2000). Otros especialistas le llaman aprendizaje colaborativo. La enseanza cooperativa, o bien educacin cooperativa es empleada con menos frecuencia, quizs por la necesidad de distanciar conceptualmente esta alternativa educativa de los planteamientos de John Dewey (1859-1952) y Celestin Freinet (18961966) al principio del siglo XX- que, aunque vlidos como antecedentes, distan mucho de la concepcin pedaggica y prctica del aprendizaje cooperativo propuesta por los cientficos de la educacin que se inscriben en el movimiento de la escuela nueva. Otros autores los menos hablan de aprendizaje en equipo, pero esta denominacin por lo regular se evita, por la imagen que puede provocar en muchos de que el aprendizaje cooperativo simplemente es aprendizaje grupal (ovejero, 1989). Si bien es aprendizaje en grupos, tambin es mucho ms, como tambin va ms all de lo que plante la escuela nueva en su momento. Las ideas pedaggicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas (Johnson, 1999; Ocejero, 1989; Ferreiro y caldern, 2000), han estado presentes a lo largo de la historia de la educacin. Lo que es nuevo es la reconceptualizacin terica que se ha hecho a partir de los puntos de vista de la ciencia contempornea y de las investigaciones experimentales e investigacin; as como su eficacia en la prctica educativa actual, en comparacin con las otras formas de organizar el proceso de enseanza.

El programa de matemticas Segn el programa de estudia nos dice que la escuela deber brindar.copian y sacar pagina 7 del rpograma.

Mediante el estudio de las matemticas se busca que los nios y jvenes desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, as como utilizar tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el inters por investigar y resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para modificar su propio punto de vista y la autonoma

intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas; as mismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las reglas matemticas como socioculturales del debate, que los lleven a tomar las decisiones ms adecuadas a cada situacin.

PREGUNTAS QUE SE PRETENDEN RESOLVER. Qu problemas enfrentan lso alumnos al momento de desarrollar las actividades motivacionales impedimentos enfrenan los alumnos para trabajar de manera cooperativa en el tema Actividades motivacionales, como estrategia para depertar el inters de los alumnos de secundaria en el aprendizaje de contenidos matemticos relacionados con formas, espacios y medidas, de representacin de la informacin? Qu actitudes tienen los alumnos al momento de realizar actividades diferentes a las tradicionales

o en el tema de representacin de la informacin? Qu actividades motivacionales son lads adecuadas para trabajar en el tema formas geomtricas.

Qu conocimientos previos necesitan los alumnos para poder trabajar en actividades motivacionales con el tema formas geomtricas .

Con que tipos de recursos deben trabajar los alumnos en el trabajo cooperativo con el tema de representacin de la informacin? Cmo consideran los alumnos las actividades emocionales en la clase de matemticas? Qu beneficios han obtenido los alumnos al trabajar de? Con las actividades emocionales en la clase de matemticas? Repercute en un mejor aprovechamiento grupal, el trabajar de manera motivacional en el tema formas geomtricas? de

ACTIVIDADES. El cmo y el que hacer; tambin el con qu


Qu hacer (para lograr propsito) Pltica importancia del manejo de la informacin Integrar equipos de trabajo Examinar una grfica de barras Cmo (lograr el propsito) Platica de manera grupal. Mediante una dinmica grupal de integracin de grupos. En grupos de 5 alumnos analizan una encuesta de su deporte favorito. Y contestan una serie de Se comentan los resultados preguntas. Un integrante de cada equipo comentar cuales fueron sus resultados y argumentar como llegaron a este.

Examinar otra grfica que muestra tallas

En el mismo equipo de trabajo analizan y comentan de manera cooperativa, las tallas representadas en porcentaje en un saln de clases. Un integrante diferente del que ya particip, de cada equipo comentar cuales fueron sus resultados y argumentar como llegaron a este. Explicarles los nombres que

Se comentan los resultados

Conclusiones sobre el manejo de las grficas en su vida diaria.

reciben,

las

frecuencias que se manejaron en la clase y ellos darn ejemplos donde se aplican este tipos de ejercicios en torno a su vida. En equipos de 5 con los datos recabados construirn una grfica de barras correspondiente. En papel bond demostrarn de que manera les quedo la grfica de edades de sus compaeros y los comentarn. Se integran en equipos de 5 alumnos y desarrollan la actividad en su libreta de apuntes. Ellos deciden quin del equipo participa en las conclusiones de la actividad. Y el docente retroalimenta la actividad. Para integrar nuevos equipos de trabajo de 4 5 alumnos (as) En equipos analizan, comentan e interpretan dos grficas circulares, donde se muestra las edades de un grupo de alumnos de secundaria. Puede tomarse en consideracin los que y haban hecho con anterioridad. De manera aleatoria los alumnos argumentan, como llegaron a los resultados. Les explica a los alumnos como es que existe una relacin de proporcionalidad entre las superficies de los sectores circulares con respecto a las frecuencias relativas y absolutas. En equipos resuelven dos problemas para poder construir grficas circulares de frecuencia absoluta y frecuencia relativa. El maestro pasa por donde los equipos trabajan, para observar cmo se desarrollan los ejercicios. Se realiza a travs de una dinmica grupal. El maestro explica los diversos puntos analizados en las sesiones de clase anteriores. Para la integracin de equipos de

Investiguen las edades de sus compaeros del grupo Argumentar de manera grupal los resultados

Con las edades de sus compaeros construyen una tabla y grfica de frecuencia relativa. Se interpretan los resultados por equipos y se expone frente al grupo. Se realiza una dinmica grupal Analizan una grfica circular de frecuencia relativa y frecuencia absoluta.

Comentario grupal de los resultados El docente articula el andamiaje del tema

Construir grficas circulares.

Observacin global del desarrollo de las grficas. Retroalimentacin general del tema

Aplicacin de dinmica de grupo Explicacin del tema que se va a analizar en clases Analizar datos contenidos en grficas

trabajo. Los

equipos se integran de 3 4 alumnos. El docente empieza la clase hablando sobre las medidas de tendencia central y de dispersin. En equipos y en el tiempo que considere el docente, sistematizan lo que observan en las grficas para

luego responder las preguntas que el profesor les Se presentan los resultados y como llegaron a ellos dictar. En cada equipo eligen un representante que argumentar como llegaron a los resultados y expondrn en caso de que exista otro procedimiento Analizan una grfica de estatura de alumnos como lo llevaron a cabo. En equipos los alumnos comprarn el

comportamiento que existe de tres conjuntos de Responder a cuestionamientos datos referidos, partiendo de una tendencia central. El docente les dictar una serie de preguntas con respecto a lo que han analizado en la grfica y en Dinmica grupal evaluar equipos sistematizan resultados. A travs de una dinmica, se analizan como llegaron a los resultados.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES: Cronograma de actividades a realizar en la escuela secundaria Valentn Gmez Faras, turno vespertino.
PROGR. REALIZADO

Enero/2011
19 20 21 26 27 28

Marzo/201 1
2 3 4

OBSERVACIONES

Fecha
Pltica importancia del manejo de la informacin Integrar equipos de trabajo Analizar una grfica de barras Se comentan los resultados Analizar otra grfica que muestra tallas Se comentan los resultados Conclusiones sobre el manejo de las grficas en su vida diaria. Investiguen las edades de sus compaeros del grupo Analizar en el saln de clases los resultados Con las edades de sus compaeros construyen una tabla y grfica de fr rel. Se interpretan los resultados por equipos y se expone frente al grupo. Se realiza una dinmica grupal Analizan una grfica circular de fr.rel y absol. Comentario grupal de los resultados El docente articula el andamiaje del tema Construir grficas circulares. Observacin global del desarrollo de las grficas. Retroalimentacin general del tema Aplicacin de dinmica de grupo Explicacin del tema que se va a analizar en clases Analizar datos contenidos en grficas Se presentan los resultados y como llegaron a ellos Analizan una grfica de estatura de alumnos Responder a cuestionamientos

Dinmica grupal

BIBLIOGRAFA:
BARRIGA, Frida Daz; Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. MXICO Editorial: Mc Graw Hill, 2006. BURK, I. (1972). Psicologa. Editorial, Caracas, COLL, C. (1988): "Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al aprenBURK, I. (1972). Psicologa. Editorial, Caracas,
PIAGET,J. ( 1979 ). Piagets Teory ( Traduccin Martine Serigos ). Enciclopedia Autodidctica ocano Color. Realizado por: Karen Guzmn Kagellgeacable.net.co.

dizaje significativo", en Infancia y Aprendizaje, n. 41, pp. 131-142. FERNNDEZ P.; MELERO, M.A. (1995): La interaccin social en contextos educativos. Madrid. Siglo XXI.

FERREIRO, R. (2007). Aprendizaje cooperativo. Revista electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2).

MXICO, SEP. Plan de estudios de matemticas 2006. MXICO, D.F. 2006; 141 P. MXICO, SEP. Habilidades didcticas II, CONALEP, 2004; 196 p. Internet, pgina web. http//redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ferreiro.html Internet, pgina web. http://www.bibliotecachiapas.gob.mx. Internet, pgina web. http://www.rae.es/rae.html , pgina web. http://www.oceanodigital Internet.oceano.com