TEORAS DEL APRENDIZAJE PIAGET Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA RESUMEN El artculo muestra la constitucin de una teora

del aprendizaje en la obra de Jean Piaget a partir de la superacin de la oposicin secular entre aprendizaje y inteligencia y sobre esa base discutir la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones. Para eso, efectuaremos los siguientes anlisis: 1) anlisis de las relaciones que existen entre teora y prctica pedaggica, 2) anlisis de los impases histricos entre las teoras del aprendizaje y las teoras de la inteligencia, 3) anlisis de la solucin dada por Piaget a este impase y la construccin de una nueva teora del aprendizaje, 4) discusin de la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones teniendo como base una nueva teora del aprendizaje. Palabras clave: Aprendizaje, Educacin, Inteligencia, Epistemologa, Pedagoga. 1. PRAXIS PEDAGGICA Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje, o sea, un modo ms o menos sistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cmo los individuos aprenden. La teora puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; el hecho es que toda prctica posee una justificacin o un sistema de ideas que la fundamenta, por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es indisociable de una teora. La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la sustenta. Hace milenios de aos que se pensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativa y pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las nuevas generaciones. Con la constitucin del pensamiento cientfico en las ciencias humanas, particularmente en la sociologa, la concepcin tradicional de la enseanza se renov, sin embargo no cambi su esencia. As, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Durkheim, el padre de la sociologa, formula, sobre bases positivas, una teora de la educacin que fortaleci las concepciones tradicionales de educacin, reduciendo al mnimo el papel del sujeto de conocimiento. Para Durkheim (1974), la funcin de la educacin es garantizar la reproduccin de la sociedad, para esto, la escuela se constituye en la institucin bsica encargada de transmitir los saberes y las normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental, y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Fue contra este modelo tradicional, renovado por la naciente sociologa de la educacin, que surgirn, sin suceso, algunas experiencias educacionales en la primera mitad del siglo XX, con el propsito de rescatar la actividad del nio, como es el caso de las escuelas activas. Por otro lado, paralelamente a la renovacin del pensamiento educacional tradicional, en el rea de la psicologa, el asociacionismo filosfico tambin se renueva con el descubrimiento de los reflexos condicionados y contribuye decisivamente para la constitucin del behaviorismo (conductismo). Nuevamente el papel del sujeto de conocimiento es reducido a su mnima expresin. As, no es difcil demostrar dnde se encuentran las races de la herencia terica y prctica de la pedagoga tradicional. Entonces, el problema es saber cul es la teora del aprendizaje que sustenta la prctica pedaggica contempornea. Al tratarse de una teora cientfica del aprendizaje, cules son sus fundamentos y sus presupuestos epistemolgicos? Sobre todo, es preciso saber a qu interrogaciones tericas y epistemolgicas ellas responden. Como las teoras de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en la estantera del supermercado, por ejemplo; para su consumo segn los gustos y necesidades prcticas, es preciso entender antes la consistencia y legimitidad cientfica, as como la fundamentacin epistemolgica de cada teora, antes de poner a prueba su viabilidad prctica. Es en este contexto de problemas tericos y epistemolgicos que se produce la contribucin terica de Piaget. Por esto, para comprender la novedad de su teora del aprendizaje, as como de cualquier autor, es preciso entender su contribucin a las interrogantes fundamentales en la psicologa en la epistemologa, como aquel del impase secular entre aprendizaje e inteligencia. 2. IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA Durante milenios, los filsofos estuvieron ocupados en analizar aquello que consideraban como los rasgos esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora es encarado como altamente inquietante o sospechoso: el uso de su propia inteligencia como medio y como objeto primario de investigacin. Dos caractersticas de esta nocin del buen sentido de la inteligencia deben ser resaltadas: en primer lugar, la nocin de que la inteligencia es una cualidad especfica de la persona humana, una capacidad de creacin especial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los nios pequeos y en los animales. En segundo lugar, relacionada a la nocin de innato y de esttico: las estructuras de la inteligencia se encontraran pre-formadas y se manifestaran gradualmente conforme los

nios dejan de ser nios. La psicologa hered esta concepcin de inteligencia y simplemente trat de estudiarla por medios estadsticos y para esto desarroll tests psicolgicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos. Por otro lado, el estudio del aprendizaje estuvo casi siempre vinculado a procesos repetitivos de adquisicin de conocimientos y por ende a mecanismos asociativos. Sabemos que es de larga data el predominio del asociacionismo en el pensamiento filosfico y en la enseanza tradicional. El hecho es que el estudio del aprendizaje se realiz aislado y dicotmicamente del estudio de la estructura y la evolucin de la inteligencia. En el siglo XX, los cientficos del comportamiento nada pudieron hacer con la nocin filosfica de la inteligencia y, al principio, menospreciaron su investigacin a favor de hechos que pueden ser ms fcilmente observados y controlados, como, por ejemplo, la memorizacin de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular. De este modo, todas estas formas de cambios del comportamiento fueron reunidas bajo el ttulo general de aprendizaje. Segn Furth (1974, p. 253), a los pocos aos, se volvi general una hiptesis de trabajo, en el sentido de que cualquier cambio de comportamiento, toda nueva adquisicin de habilidad o conocimiento, es, simplemente, producto del aprendizaje, quedando entendida su interaccin dicotmica con la maduracin fisiolgica. Por lo tanto, si observamos un cambio de la funcin intelectual, esto tambin puede ser considerado como aprendizaje, as como todo el resto. De este modo, actualmente an puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia: uno de los extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal como el aprendizaje del nombre de las capitales de los estados o de los pases. El otro extremo es la concepcin filosfica de una cualidad especial, innata, que nos distingue de los animales inferiores. Los tests de inteligencia, con sus nmeros y correlaciones exactas, solo refuerzan o amenizan esta idea.Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosficas, hay tambin fuertes razones para dudar de las tesis behavioristas. Hay dos aspectos en este cuestionamiento: por un lado, los principios de aprendizaje provendrn, sobre todo, de la observacin de animales en situacin artificial. La objecin que debe hacerse en este caso, segn sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales en lo que se refiere al estudio de los seres humanos, y s el artificialismo de una situacin que no permite que el animal nos muestre su repertorio de patrones de comportamiento. Consecuentemente, las situaciones experimentales aisladas, creadas para revelarnos algo acerca de los principios del aprendizaje, nos dicen muy poco sobre el conocimiento biolgico del animal que est siendo examinado o testado. Estas situaciones evidentemente nos dicen muy poco acerca de la inteligencia humana. Por otro lado, estas investigaciones no establecen la diferencia que existe entre analoga funcional de los comportamientos en las especies vidas y la diferencia estructural entre ellas. De este modo, desde el punto de vista funcional, pueden existir algunas analogas comunes entre especies diferentes, del mismo modo que entre ellas existan distancias infranqueables desde el punto de vista estructural. Las investigaciones etolgicas contemporneas mostraron que el aprendizaje de los animales en su hbitat de vida no se realiza simplemente a travs de principios asociativos y de condicionamiento, sino que se da a travs de mecanismos de asimilacin y coordinacin de esquemas, como ocurre tambin en los nios humanos. Esta analoga funcional no significa, de manera alguna, la existencia de identidad estructural entre una abeja y un antropoide o entre un antropoide y un nio humano. As, el impase entre las suposiciones gratuitas de una ciencia mecanicista y positivista y las especulaciones filosficas permaneci durante casi todo el siglo XX, y no se resolvi con el uso de los test de inteligencia. Estos pueden ser empleados con mayor o menor utilidad, segn las circunstancias prcticas, pero es intil buscar en ellos la comprensin ms profunda de la naturaleza de la inteligencia humana. Por otro lado, los impases entre las teoras de aprendizaje de herencia asociacionista y las teoras de la inteligencia de herencia filosfica se reproducan en el propio terreno de la Psicologa Cientfica naciente. Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales en el campo de la Psicologa se dividieron en dos corrientes opuestas: el asociacionismo anglo-sajn, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron lugar a las diversas teoras behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieron origen a la teora de la Gestalt. De este modo, el impase en lugar de disolverse continu acentundose. 3. SOLUCIN AL IMPASE SECULAR: SNTESIS DIALCTICA ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE La solucin del impase es el resultado de la superacin (aufebung) de la oposicin entre inteligencia y aprendizaje, la cual tiene como punto de partida la necesidad de concebir la inteligencia como el proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones (esquemas) del individuo en funcin del medio, lo que exige el abandono de la nocin de totalidades estticas e innatas, y el aprendizaje, como modificacin de estos sistemas o estructuras en funcin de la experiencia, lo que exige el abandono del mecanismo de asociacin. En otras palabras, la solucin nace de la necesidad de integrar dialcticamente la nocin de sistemas dinmicos de totalidades y la historia o gnesis de estos sistemas, es decir, integrar las nociones de gnesis y de estructura. Es importante resaltar, entonces, el modo cmo la nocin de inteligencia adquiere otro significado, muy diferente a la concepcin filosfica tradicional: no se trata ms de una

capacidad abstracta y preformada de la mente humana, sino de un proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones. La propia conciencia es explicada en el mbito de este sistema de acciones. De este modo, es en los intercambios del individuo con el medio que aqul construye sus esquemas de accin hasta alcanzar formas de composicin reversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es concebida, al mismo tiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en los cuales los esquemas de accin se constituyen en los elementos claves. En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser considerado en la evolucin de las estructuras del conocimiento, pero a condicin de adquirir otra significacin, alejada de las leyes de asociacin y adoptando leyes de totalidad (asimilacin). As, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificacin de los esquemas en funcin de la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificaciones que no obedecen a la experiencia (procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio). Las investigaciones experimentales junto a los nios muestran la pertinencia de esta nueva concepcin de aprendizaje. Las investigaciones de Piaget de la dcada del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, a partir de los primeros esquemas reflejos (succin, prensin, audicin, visin, etc.), los nios preverbales evolucionan rumbo a esquemas adquiridos en funcin de la experiencia (hbitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar formas intencionales capaces de resolver activamente nuevos problemas prcticos. El aprendizaje alcanza un significado adaptativo en la medida en que expresa una acomodacin activa por parte del sujeto y progresa, al buscar la novedad exterior, en funcin de las coordinaciones de los esquemas de inteligencia. En la dcada del 50, este autor (1969, 1974) efecta, en base a nuevos datos psicogenticos, un conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de aprendizaje para reforzar y ampliar los descubrimientos anteriores. Es necesario, por lo tanto, enfatizar que el nuevo paradigma de aprendizaje, asentado en bases cientficas, exige abandonar los mecanismos de vinculacin asociativa, como las teoras empiristas y behavioristas los proponen, para tener en cuenta relaciones de totalidades dinmicas suceptibles de reorganizaciones estructurales. Estas modificaciones no son simples manifestaciones de estructuras preformadas, como las teoras aprioristas proponen, sino que son totalidades sometidas a cambios estructurales en funcin de los caracteres de los objetos y de la experiencia y, por lo tanto, sometidas a nuevas organizaciones, lo que conduce a la necesidad de considerar el proceso constructivo. 4. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje En una concepcin esttica y preformada de la inteligencia, el papel del aprendizaje deja de cumplir un rol necesario e importante, pues no hay necesidad de cambios estructurales en funcin de la experiencia. Solamente en una visin interaccionista y constructiva de la inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la experiencia, se constituyen en un aspecto necesario a la adquisicin de nuevos esquemas o sistemas de accin. Por esta razn, el aprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible a ella. Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variacin o acomodacin de los esquemas o estructuras de accin en funcin de la experiencia, resulta de las posibilidades abiertas por las coordinaciones de esquemas realizados por el sujeto en respuesta a las novedades del medio. De este modo, en la medida en que la actividad adaptativa evoluciona en funcin de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el aprendizaje se vuelve un aspecto solidario de la evolucin de la inteligencia. Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptacin aleatoria de los datos de la experiencia, posteriormente puede constituirse en bsqueda intencional de novedades experimentales a integrar, debido a la complejidad y riqueza de las coordinaciones alcanzadas por la inteligencia como un todo. Por esto el progreso de la adaptacin inteligente del sujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve ms selectivo e intencional en sus relaciones con las novedades del medio. El aprendizaje al volverse ms diferenciado y ms libre de la asimilacin inmediata contribuye para nuevas coordinaciones y nuevas reestructuraciones de la inteligencia. Sin embargo, es preciso decir, que mayor diferenciacin y mayor independencia del aprendizaje no significa oposicin o dicotoma entre ste y la inteligencia, como las teoras clsicas lo plantean. El hecho de la solidaridad entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quinta fase de la inteligencia sensorio-motriz, con la reaccin circular terciaria; sin embargo, es preciso destacar, que tal solidaridad es resultado del proceso constructivo que ocurri anteriormente en funcin de las reacciones circulares primarias y secundarias. Esta solidaridad puede verificarse tambin en el plano de la inteligencia conceptual cuando de la construccin de sistemas reversibles y equilibrados del conocimiento. Indisocialibilidad entre los trminos del aprendizaje Los trminos clsicos de aprendizaje son los estmulos, las respuestas, las asociaciones, los refuerzos y las motivaciones. Segn las teoras empiristas y behavioristas, estos trminos se encuentran disociados del sujeto. Por el contrario, segn la teora de Piaget, y por causa de la integracin entre aprendizaje e

inteligencia, se vuelve cuestionable establecer la disociacin de estos trminos. El princpal aspecto epistemolgico preliminar ser, por lo tanto, determinar hasta qu punto el anlisis de los estmulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre el sujeto y el objeto. Psicolgicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qu punto tenemos el derecho de disociar los tres trminos elementales: estmulos, respuestas y vinculaciones estmulo-respuesta. Los estmulos, concebidos como percepciones, seales, sign-gestalts, etc.; las respuestas concebidas como movimientos, actos, trabajos, etc., y las vinculaciones entre estmulos y respuestas, concebidas como condicionamiento, asociacin, etc. Contrariamente a las teoras clsicas de aprendizaje, para Piaget es posible que los estmulos solo sean aprendidos en funcin de esquemas cuya actualizacin constituir precisamente las respuestas; la relacin entre el estmulo y la respuesta consistir entonces en una asimilacin del primero al esquema del segundo. En este sentido, la divisin del proceso en elementos pertenecientes al objeto y en actividades pertenecientes al sujeto, debera sustituirse por un sistema de interacciones sin fronteras estables entre estos dos polos. El anlisis de cada uno de los trminos del problema condujo a un mejor replanteamiento de los problemas tratados y de sus significaciones epistemolgicas. En relacin a la naturaleza de los estmulos, hay concepciones que reducen el sujeto a la accin de los estmulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto. De este modo, por un lado, tenemos la concepcin de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partir de la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivas paralelas, extrae la nocin de copia funcional interior de las secuencias objetivas. l pasa de la nocin de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuencias internas a la nocin del conocimiento-copia, propia del empirismo. El sujeto, en este caso, no aade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlas en lugar de reestructurarlas. Contrariamente a esta concepcin, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estmulos como un sistema de seales en vinculacin con la configuracin espacial del sujeto (signgestalt o configuraciones-signos). De este modo, l se aleja de la nocin de conocimientocopia para introducir en la accin de los estmulos la contribucin del sujeto en cuanto organizacin de los sistemas de significaciones. La posicin de Piaget es prxima a la segunda interpretacin: en la medida en que los sistemas de significaciones comportan un esquematismo anlogo a la conceptuacin, no se podra ms disociar los estmulos de las respuestas. La disociacin solamente es posible cuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del sujeto, las respuestas son solamente la actualizacin de los esquemas, los cuales confieren significaciones a los estmulos. De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretacin empirista, pues para l desde el comienzo, en la relacin estmulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizje no obedece a una accin de sentido nico del objeto sobre el sujeto, sino como una interaccin en el seno del cual el sujeto introduce relaciones especficas. Solamente, se trata de saber de qu tipo de relaciones especficas se trata. Objeto Sujeto Empirismo: E R Disociacin (punto de vista del observador) Interaccionismo: E R Indisociacin (punto de vista del sujeto) R como actualizacin de esquemas del sujeto Cul es la contribucin del sujeto en el aprendizaje de hbitos? Cul es la naturaleza de las relaciones especficas que el sujeto introduce en la adquisicin del acto habitual o en el aprendizaje de un conocimiento cualquiera? En cuanto la respuesta del sujeto consista en un simple movimiento, su contribucin ser mnima. De este modo, en la medida en que la respuesta es un acto, puede intervenir ah un elemento de organizacin, en el cual la contribucin del sujeto puede permanecer como mnima si explicamos el acto habitual por un conjunto de asociaciones, comportando adems de los elementos externos los que son producidos por los movimientos mismos. Al contrario, esta contribucin puede ser concebida como ms importante en la medida en que las acciones comporten un esquematismo que prefigura las estructuras lgicas (relaciones, clases, inferencias). As, cuando alguna teora interpreta la respuesta como un trabajo que modifica el objeto, la gran interrogante a saber es: de qu forma el sujeto modifica los objetos y cules son los resultados de estas variedades de modificaciones en la estructura de los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje? En la perspectiva empirista, la adquisicin consistir en someter las actividades del sujeto, por experiencia fsica, a las cualidades exteriores de los objetos, sin tener en cuenta las adjuciones lgico-matemticas por parte del sujeto. En el otro extremo, encontraremos interpretaciones que apelan a leyes de organizacin interna de la accin (coordinaciones de esquemas y leyes de equilibracin) que conducen las formas lgico-matemticas (experiencias lgico-matemticas) Objeto Sujeto Empirismo: E R (Reduccin a la experiencia fsica)

Interaccionismo E R (Experiencia lgicomatemtica) Esquemas En lo que se refiere al modo de vinculacin de los estmulos con las respuestas, encontraremos la misma variedad de implicancias epistemolgicas si interpretamos esta vinculacin bajo un modo puramente asociacionista (por ejemplo, una combinacin de estmulos que acompa un movimiento tendr, en seguida, a ser acompaada de este movimiento) o de un modo lgico-mrfico de la asimilacin. Objeto Sujeto Empirismo E R (Vnculo asociacionista) Interaccionismo E R (Vnculo lgico-mrfica) Esquemas En relacin a la necesidad y a la motivacin la oposicin entre las teoras de aprendizaje ser ms evidente. Todas las teoras del aprendizaje concuerdan en que la contribucin interna del sujeto se manifesta a travs de la motivacin que significa la reduccin de necesidades. El acuerdo llega hasta aqu, pues para la mayor parte de ellas, adems de esta contribicin interna, el aspecto cognitivo del aprendizaje (las estructuras internas del sujeto) no hace ninguna contribucin. Pero, si tenemos en consideracin la perspectiva del sujeto y no solamente la del observador la intervencin de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervencin estructural, luego cognitiva, por parte del sujeto, debido al hecho de que estos dos aspectos de la conducta son indisociables. Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determina el aspecto cognitivo, en cuanto a la dinmica constituye el aspecto afectivo: la necesidad es una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensin momentnea. Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como el hambre, la sed, es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables: la reducccin de la necesidad podr ser considerada una de las variables independientes en los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas ms especializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidades e intereses en juego sern cada vez ms especializados, estando en estrecha correlacin con las estructuras cognitivas en juego. Segn su nivel de desarrollo, el nio manifestar un gran inters por descubrir una relacin que corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en un nivel inferior este inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble: por un lado, afectiva en cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos modos de estructuracin de los datos. El anlisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho en cuanto que la separacin entre las contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria. En efecto, en el ejemplo en el que un nio preve que la suma de tres ngulos de un tringulo (cortados en un tringulo de papel) dar 180 grados (igual a una media luna), habr un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, despus de una primera tentativa, el nio encuentra el mismo resultado con un tringulo de forma diferente. En este caso, la satisfaccin est vinculada a un xito con relacin al objeto, pues la hiptesis del nio es confirmada por los hechos. Sin embargo, es importante observar que la ley de la suma de los ngulos no se reduce absolutamente a un estado de hecho. Esta ley se acompaa de la necesidad lgica en la medida en que reposa en una estructura matemtica o sistema de compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, en este ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleracin del aprendizaje de la ley, se acompaa, en la realidad, de un refuerzo interno fundamentado sobre la necesidad de encontrar una razn necesaria e igualmente de entrever una de tales razones. En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos: aquel que se apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hace sobre la actividad asimiladora del sujeto. El asociacionismo, renovado por la concepcin pavloviana de la generalizacin, procurar la justificacin de la transferencia y de la generalizacin segn el modo empirista: una simple extensin de las semejanzas entre los suejtos o de la contigidad entre los puntos de estimulacin a los cuales corresponden como estmulo. La generalizacin ser as impuesta al sujeto por los vnculos exteriores, y la actividad del sujeto limitndose a registrar semejanzas dadas en los objetos. La hiptesis de la asimilacin consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto aada siempre ciertas vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de manera de establecer y comprender su objetividad. La concepcin pavloviana de generalizacin no explica por qu en las clasificaciones elaboradas por el sujeto dominan algunas caractersticas y no otras. El sujeto concibe o define sus conceptos segn algunas caractersticas ms que por otras. Solamente el refuerzo no permitir estas elecciones. Es preciso admitir que la generalizacin es de antemano orientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte

del sujeto Diramos simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilacin introducen siempre algunas formas de clasificacin y son estas formas las que constituyen la contribucin ms all de las semejanzas y diferencias proporcionadas por los sujetos: basta seguir paso a paso la construccin gentica tan laboriosa del esquema de inclusin (10...) para constatar cmo esta forma fundamental de la generalizacin clasificatoria se aleja de un simple registro de las semejanzas y diferencias objetivas. (Piaget, 1974, p. 49) Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin (generalizacin inclusiva), que se limita a insertar los datos en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalizacin constructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual la contribucin del sujeto es an ms considerable. De este modo, se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente problema: si el aprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto un papel activo en la elaboracin de los conocimientos Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo, es claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyes asociativas y que por esto mismo la participacin del sujeto es mnima. Al contrario, para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica sin estar preformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto. En cuanto al problema que se refiere al aprendizaje de las estructuras lgico-matemticas, el inters epistemolgico es tambin de importancia fundamental, pues l conduce a la fuente misma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir el aprendizaje de las estructuras lgicas a las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema nico de naturaleza asociacionista ser naturalmente suprimir el papel del sujeto en el conocimiento. Admitir que las estructuras lgico-matemticas se aprenden de una forma distinta del aprendizaje de las leyes empricas significa postular otro modo de explicacin. Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de inters Segn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factor de necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicio en la concepcin del esquema de asimilacin. Desde este punto de vista, la necesidad sera el aspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama su asimilacin normal, quiere decir, los objetos que l puede asimilar. El inters es la relacin afectiva entre la necesidad y el objeto susceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultado o un objeto significa, pues, que l lo asimila o que anticipa una asimilacin, y decir que l tiene necesidad significa que est en posesin de esquemas que exigen su utilizacin. Igualmente, el grado de aprendizaje (oposicin o conciliacin entre la asimilacin y la acomodacin) en una conducta es funcin de la intensidad de la necesidad, en la medida en que esta es funcin de la relacin entre los esquemas y la situacin considerada en un momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es comprender cmo, en presencia de un objeto o de una situacin y si se encuentra que posee un gran nmero de esquemas cuyas activaciones simultneas pueden ser compatibles pero tambin incompatibles, el sujeto eligir aquellos esquemas que utilizar efectivamente. Si los esquemas son compatibles, su empleo simultneo se efectur debido a las coordinaciones antiguas y coordinaciones nuevas que se estn construyendo. Si los esquemas son incompatibles, no sirve de nada decir que la eleccin se har en funcin del inters dominante en este instante, pues explicar porque un inters es dominante significa indicar cul esquema fue elegido para su activacin. Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles tienden a aplicarse a un objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible con el mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo (esta es la frmula que Apostel nos propona), pero falta comprender por qu ellos alcanzan precisamente un grado mximo (Piaget, 1974, p. 66). La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de las estrategias cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicin del sujeto, y principalmente en el que las variaciones de la acomodacin tienden a volverse isomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problema de la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo que rinde y lo que cuesta una acomodacin por un lado, y lo que rinde una asimilacin, por otro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin (se deja de ganar). Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamente de acuerdo com el desarrollo de los esquemas de accin, durante los dieciocho primeros meses. Hay una especie de zona ptima de inters el que no es ni muy conocido ni muy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer muy estrecha o reducida, pero se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada ms que la traducccin, en trminos de intereses, de lo que se observa como investigacin progresiva de las variaciones al trmino de desarrollo sensorio-motor del nio pequeo (reaccin circular terciaria).

Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedades le parecen nuevas. Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circulares terciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores. Delante de un nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud de experimentacin: investiga la novedad como tal y vara las condiciones del fenmeno para examinarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderas experiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, para comprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin de descubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera fase, aunque muchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego, sin embargo, como objeto familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio de los esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que lejos de interesarse an por la cosa en s y lejos de apreciar su nivedad como tal, el nio solo procura ejercer sus esquemas secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lo haca hasta entonces con los esquemas primarios. Aprendizaje y zona ptima de inters RCP RCS RCT Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica Para las epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormente a cualquier lgica, es decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que son independentes de las estructuras lgicas. Estos instrumentos se reducen esencialmente a la percepcin, concebida como un registro o una lectura de los dados objetivos, y al aprendizaje fundamentado entre otros factores sobre el modo de adquisicin que constituye la asociacin (el propio condicionamiento interpretado sobre este modo de vnculo). En cuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin y de formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, en particular, cuando la lgica es concebida como que se reduce a las reglas sintcticas y semnticas ms generales del lenguaje (empirismo lgico). Para las epistemologas que otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboracin de los conocimientos, no existe ninguna adquisicin de conocimientos que no haga intervenir estructuras parcialmente isomorfas a la lgica, lo que quiere decir que al desarrollarse conducirn a la lgica. Estas estructuras constituyen una de las condiciones necesarias para la adquisicin de los conocimientos y pueden desarrollarse, en intercambio, en relacin a estas adquisiciones. As, en cuanto el apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajo una forma acabada, una concepcin ms relativista, como la de Piaget, las interpretar como que se est construyendo durante las adquisiciones anteriores, como instrumetmo que se perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un rgano que se perfecciona al funcionar. Las evidencias para esta hiptesis son dadas en dos planos de desarrollo de los esquemas de accin: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones de los esquemas sensoriomotrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reacciones circulares secundarias y terciarias, realizados en la dcada del 30, y en segundo lugar, en las investigaciones de la adquisicin de las estructuras lgicomatemticas, realizadas junto al Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en la dcada del 50 al 60. Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de la investigacin psicogentica sobre el aprendizaje? Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujeto no se reduce a registrar mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemas de composiocin parcial o completamente equilibrados (estructuras lgicas), entonces, todo aprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Esto significa que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activo de la relacin cognitiva. Hay la acomodacin en la medida en que incorporar elementos exteriores exige cambios de los esquemas de accin, sin embargo, estos cambios y ajustes se efectan en funcin de las leyes del sistema total de esquemas (asimilaciones recprocas y leyes de equilibracin). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidades exteriores como los condicionamientos y transferencias asociativas, constituiran, de este modo, el polo pasivo de la acomodacin. As, estas acomodaciones dejan de ser el aspecto principal, como ocurre en las teoras empiristas y behavioristas, y se constituyen en el aspecto parcial y pasivo del proceso adaptativo. En suma, la teora de aprendizaje de Piaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad verdaderamente activa y constructiva en la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras. 5. LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA Es evidente que la potencia de la teora del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada en el anlisis epistemolgico y en el trabajo experimental de muchas dcadas, precisa ser probada por la prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no podr ser una prctica tradicional centrada

milenariamente en la eficacia de la instruccin y de la transmisin, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del conocimiento. Por lo tanto, la teora del aprendizaje de Piaget solamente podr ganar poder transformador si colocamos a los nios y a los adolescentes en la condicin de verdaderos sujetos activos del aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de descubridores y creadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica (o mejor, praxis), es preciso abrazar una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas, pero siempre de pie. Nuestra hiptesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educacin es que la teora de aprendizaje de Piaget es incompatible con la teora y prctica educativa tradicional, pues en esta praxis el sujeto desaparece en cuanto polo activo del conocimiento, como desaparece la creacin y la innovacin. De este modo, si otras teoras del aprendizaje se acomodan fcilmente con la prctica tradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en la reproduccin mecnica de los contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos y sin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relaciones pedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de relaciones donde el nio se constituya en sujeto activo del conocimiento. Esto no significa predicar por la actitud espontaneista, ni por la ideologa de la facilitacin, sino por una relacin pedaggica donde el esfuerzo del nio y del adolescente es superar sus lmites, donde el profesor pueda garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos y re-creados por el nio, donde la disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo) tengan como base el respeto mutuo y el inters intrseco. En fin, se trata de garantizar relaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de saberes y reglas de convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos. En razn de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que se desarrollaron marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX, las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga tradicional. Las lagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades de orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcin privilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crtico, contina dando sustento al modelo tradicional de enseanza. De este modo, los reclamos de la necesidad de reformar la escuela tradicional para rescatar el papel activo del nio, son todava muy marginales. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas se realicen a travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora de aprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada (sin conocimiento de causa). TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET Definida tambin como "Teora del Desarrollo: por la relacin que existe "entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje; ste desarrollo empieza desde que el nio nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada nio aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razn de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia una inteligencia ms madura. Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del currculo. Por un lado da la posibilidad de considerar al nio como un ser individual nico e irrepetible con sus propias e intransferibles caractersticas personales; por otro sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar casi como un estereotipo la mayora de las unificaciones relevantes de este tramo. El enfoque bsico de Piaget es llamado por l Epistemologa Gentica que significa el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer; el mundo exterior a travs de los sentidos. Su posicin filosfica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo real y las relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones de la mente. La informacin recibida a travs de las percepciones es cambiada por concepciones o construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes siendo a travs de ellas que las personas perciben o entienden el mundo exterior. En tal sentido, la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos mentales operados. por los sentidos. Se puede decir que Piaget no acepta ni la teora netamente gentica ni las teoras ambientales sino que incorpora ambos aspectos. El nio es un organismo biolgico con un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones genticas de hambre, equilibrio y un impulso por tener independencia de su ambiente, busca estimulacin, muestra curiosidad, por tanto el organismo humano funciona e interacta en el ambiente. Los seres humanos son productos de su construccin gentica y de los elementos ambientales, vale decir que se nace con estructuras mentales segn Kant, Piaget en cambio, enfatiza que estas estructuras son ms bien aprendidas; en este sentido la posicin Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en funcin de reestructuraciones que se operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este mundo, no

solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder entenderlos y estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los nios y que a veces resulta molesto para padres y maestros. Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a travs del proceso de maduracin, proceso que tambin incluye directamente el aprendizaje.. Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es ms estable y duradero porque puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en l adquieren radical importancia las acciones educativas. Todo docente est permanentemente promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la constante proveedora de aprendizajes de primer tipo. Ejemplo: Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel, garabatea. Esto es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el nio aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los dems cuadrilteros. Para llegar a este momento se ha producido la generalizacin sobre la base de los elementos comunes. La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y la organizacin es una funcin obligatoria que se realiza a travs de las estructuras. Piaget pone nfasis en el equilibrio, y la adaptacin es un equilibrio que ha sido alcanzado a travs de la asimilacin de los elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodacin, lo cual es una modificacin de los esquemas o estructuras mentales como resultado de las nuevas experiencias. En tal sentido los individuos no solamente responden a su ambiente sino que adems actan en l. La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de equilibrios sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo necesita organizar y estructurar sus experiencias. As es como, por la adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente, el pensamiento se organiza a s mismo y es a travs, de esta organizacin que se estructura.

Es posible identificar tres elementos caractersticos de la inteligencia: El primero es la funcin de la inteligencia que es el proceso de organizacin y adaptacin a travs de la asimilacin y la acomodacin en la bsqueda de un equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia conformada por las propiedades organizacionales de las operaciones y de los esquemas. El tercero es el contenido de la inteligencia el cual se refleja en la conducta o actividad observable tanto sensorio-motor como conceptual. Estos son los elementos bsicos de la construccin de la inteligencia del nio. Es necesario tambin entender que en el proceso del desarrollo de la inteligencia, cada nio pasa por tres etapas cada una de las cuales es diferente de las otras y tiene adems ciertas subetapas. 1. Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de O a 2 aos. 2. Preparacin y organizacin de la inteligencia operatorio concreta en clases, relaciones y nmeros de 2 a 11 aos 12 aos. 3. Operaciones formales, y comienza aproximadamente de los 12 a 16 aos. Primer Perodo: Inteligencia Sensoriomotriz El perodo de la inteligencia sensorio-motriz comprende aproximadamente los 18 primeros meses de vida. Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina cuando el lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo aparecen por primera vez. Este perodo se divide en seis subestadios

Subestadios 1 y 2 Ejercitacin de reflejos, reacciones cclicas primarias. La tendencia a repartir acciones reflejas y a asimilar los nuevos objetos aparece en el lapso de una hora a partir del nacimiento. Antes de finalizado el primer mes que es aproximadamente lo que dura el estadio 1 se forma ya una serie de esquemas de accin de ese tipo. En el estadio 2 la nueva capacitacin para seguir los objetos con la vista permite a los bebes explorar los alrededores. En este estadio aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de reflejos, los nios comienzan a coordinar los movimientos del brazo y de la boca, lo que les permite por ejemplo chuparse los dedos a voluntad. Piaget llama a estas actividades las primeras adaptaciones adquiridas. La vista y el odo estn tambin coordinados a los ciclos de accin de este tipo, es a lo que Piaget llama reacciones cclicas primarias Subestadio 3 Las reacciones cclicas secundarias, son movimientos centrados en un resultada que se produce en el medio exterior, con el solo fin de mantenerlo; ejemplo cuando se le da un nuevo juguete y el nio obtiene un resultado satisfactorio trata de reproducirlo? Subestadio 4 Coordinacin de esquemas secundarios, el nio ya no trata solo de repetir o de prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a l por diversos medios; por ejemplo si un nio quiere alcanzar un juguete que est sobre la cama a cierta distancia de l, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la cubrecama para atrapar el juguete hacia l (inteligencia prctica). Subestadio 5 Reacciones cclicas terciarias, en este estadio el nio se acomoda a situaciones nuevas y repite las acciones experimentadas pero introducindoles variantes. Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite los movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce variantes en sus juegos. Subestadio 6 La invencin de nuevos medios por va de combinaciones mentales, el nio comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoromotor con combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas es decir comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo exterior en imgenes, recuerdos y smbolos que pueden combinar sin necesidad de ms acciones fsicas. El juego se torna simblico, pues los nios simulan ahora acciones o hacen que sus juguetes los ejecuten. La nueva capacidad de representacin mental desempea tambin un papel importante en el desarrollo del pensamiento conceptual. Piaget destaca la relacin de las actividades de cada nio y su aptitud para organizarlas con las oportunidades que se les ofrecen en su ambiente. Esto significa que un nio de un medio estimulante rodeado de adultos u otros nios que juegan con l, enriqueciendo sus experiencias y ayudando a organizarlas, ser ms adelantado que los nios cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben cuidados insuficientes. Segundo Perodo: Inteligencia Representativa Este perodo abarca desde aproximadamente los 18 meses hasta alrededor de los 11 12 aos y consiste en la preparacin para las operaciones concretas con clases, relaciones y nmeros y la realizacin de ello. Este perodo se subdivide en: b.1. Subperodo preparatorio. Va desde los 18 meses aproximadamente hasta alrededor de los siete aos y comprende dos estadios. b.1.1. Estadio Pre-conceptual.- Inmediatamente despus del perodo sensorio motor hasta alrededor de los cuatro aos, aqu el pensamiento si bien es representativo, no es aun conceptual. El pequeo no puede aun comprender como se forma clases ni relaciones internas entre ellas; pero ve por ejemplo, semejanzas entre las nubes y el humo de una pipa, o agrupa cosas porque significan algo para l sin entender instrucciones. El pensamiento del nio orientado hacia su propio punto de vista y la tendencia verlo todo en relacin consigo mismo es lo que Piaget llama pensamiento egocntrico. Atribuye vida y sentimiento a todos los objetos inicialmente, y ms tarde solo lo hace con aquellos que se mueven, cree que las cosas naturales son hechas por el hombre y que pueden ser influencias por sus deseos. En este estadio, el monlogo representa un papel importante en el pensamiento de los nios. Hacia el final del estadio proconceptual, el pensamiento de los nios alcanza un desarrollo que los capacita para dar las razones de sus creencias. Su pensamiento se mantiene egocntrico pero llega a

algunos conceptos verdaderos. b.1.2. Estadio Intuitivo,- Va aproximadamente desde los cuatro aos y medio hasta los siete aos. En este estadio se produce una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es an operativo. Todava no pueden hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prcticas Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin, En este estadio, los juegos de simulacin comienzan a hacerse cada vez menos frecuentes. En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasa, los nios empiezan a imitar la realidad, representan escenas de la vida familiar con muecas y en juegos colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar. De las observaciones hechas, Piaget concluye que la formacin de imgenes mentales u otra representacin de los cuerpos, es el resultado de la abstraccin de las propiedades de dichas formas mientras el nio manipula los objetos. b.2. Subperodo de las operaciones concretas. Este perodo abarca desde alrededor de los siete aos hasta la adolescencia. Comienza cuando la formacin de clases y series se efectan en la mente, o sea que, las acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones. Hay diferencias evidentes en el proceder de los nios que han alcanzado este estadio, con respecto a los anteriores. Los nios cuyo pensamiento es operativo, ordenan rpidamente, completan series, seleccionan, clasifican y agrupan teniendo en cuenta varias caractersticas a la vez. Al inicio del perodo coinciden con la edad de que el egocentrismo disminuye notablemente y en la que la verdadera cooperacin con los dems reemplaza el juego aislado; sin embargo, el pensamiento concreto muestra algunas limitaciones; stas se manifiestan en las dificultades de los nios para tratar problemas verbales, en sus actitudes respecto a las reglas y sus exigencias acerca del origen de los objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y error en lugar de construir hiptesis para resolver problemas; en su incapacidad para ver reglas generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos conocidos o para imaginar nuevas probabilidades o nuevas explicaciones. En este perodo disminuye notoriamente el nmero de los juguetes simblicos y desaparecen los compaeros imaginarios, pero hay una evolucin hacia la representacin teatral. C.- Tercer Perodo: De las Operaciones Formales o Abstractas Abarca desde los once aos a los quince anda y comprende dos sub perodos. a) de la organizacin;. b) de la realizacin de combinatoria y de grupo. En este perodo el nio piensa ms all de la realidad, es capaz de usar conceptos verbales en reemplazo de los objetos concretos y establece relaciones. Entiende y aprecia abstracciones simblicas y conceptos de segundo orden. Piaget denomina pensamiento hipottico educativo a las operaciones mentales de los adolescentes adultos. En las operaciones formales se parte de una hiptesis para alcanzar deducciones lgicas, lo que permite resolver un problema a travs de la creacin de un conjunto abstracto. Utilizacin en la Educacin. La teora de Jean Piaget ha contribuido a la educacin con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso enseanza-aprendizaje. Da pautas generales del desarrollo intelectual del nio, sealando caractersticas especficas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la maduracin proporcionando mecanismos especiales de estimulacin para desarrollar el proceso de maduracin y la inteligencia." Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico. Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones. El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin.

En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL 1. Introduccin El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva. 2. Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado

izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma

intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. La perspectiva de Ausubel: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: y Produce una retencin ms duradera de la informacin. y Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. y La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. y Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. y Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo: y Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. y Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" y Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas. y El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. y Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. y El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. 4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: y Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. y Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac. Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. 5. Conclusiones. David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
y

alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 4. Principio De La Asimilacin El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca:

Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. 5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una

organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. PSICOLOGA EDUCATIVA Y LABOR DOCENTE Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, por que domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va mas all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentan descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico. (Ausubel ; 1983) TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel Plantea que el aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de informacin . En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor que deba desarrollar con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comiencen de "cero" , pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en la epgrafe de su obra de la siguiente manera : "si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECNICO Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos : Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983 : 18)

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son : ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como maquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos mas relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que estas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin , evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre existentes, un ejemplo de ello seria el simple aprendizaje de formulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIN. En la vida se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que y otro el lado izquierdo? Acaso no seria igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con mas fuerza sobre el suelo que tirar con mas fuerza de la cuerda? Y acaso no se requiere energa para ejercer esta fuerza e impartir movimiento?. Estas ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero cmo deberan ser aprendidos?, se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones , evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta el alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacion, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re- construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o almacenada en la estructura cognitiva: por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, esta puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenmeno lgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL ; 1983,36). REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Al respecto AUSUBEL dice: "El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es

potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria". Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especifica de alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va a aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de le representacin que el alumno haga el material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de al informacin nueva con la ley ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, solo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin , as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones y Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: "Ocurre cuando se igualan en el significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan". Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para el; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria , como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. y Aprendizaje de Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algun smbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a trabes de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota" , en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota a travs de varios encuentros con su pelota y la de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio amplia su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una Pelota, cuando vea otras en cualquier momento. y Aprendizaje de Proposiciones Este tipo de aprendizajes va mas all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es mas que simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, ACTITUDINAL e ideosincratica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

PRINCIPIO DE LA ASIMILACIN El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la reduccin gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa As una perdida progresiva de disocialidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados. Se puede decir entonces que inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin, comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. Resumiendo, al esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto, en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado sino, tambin el subsunsor adquiere adicionales. Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a' ; para luego entrar en la fase obliteradora (A'a) se reduce a A' dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. y APRENDIZAJE SUBORDINADO Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos persistentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncion. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncion de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas mas generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos : Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especifico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o esta implcito en un concepto o proposicin mas inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado liquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. y APRENDIZAJE SUPRAORDINADO Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especificas ya establecidas, "tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas componentes, por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin , temperatura, y volumen , el alumno mas tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas , por otro lado el concepto de ecuacin de estado ., puede servir para aprender la teora cintica de los gases. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL VIGOTSKY La teora de Vigotsky se basa principalemtn e en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se

desarrolla. (Germn O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones

psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna. De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.

En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin. Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos. Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden. Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades. Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios. El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas. La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos. 1.2.- Rasgos generales. Relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza. En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto. De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades. 1.3. Papel del sujeto. El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados. El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo. Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje. 1.4. Objeto de aprendizaje. Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad. El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso activo en

el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin. Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general. Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante. Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> 2. PROCESO. 2.1.- Proceso cognitivo De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky. Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado. 2.2.- Origen y elementos. En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.

As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son fundamentales para el desarrollo del nio. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. 3.- PROPOSITO 3.1.- Para que aprender. Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo. En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo. Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin. La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin. Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene lugar. Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana. En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos. El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin. En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual. Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas. Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad. INTRODUCCIN. El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una teora de gran importancia e influencia en la educacin como es el constructivismo social , cuyo exponente ms representativo fue el filosofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Posteriormente se har una comparacin con la teora de uno de los grandes representantes del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien tambin con sus trabajos hace un aporte importante a la educacin. Estas teoras de los autores mencionados

anteriormente parecieran tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se podra decir que no difieren en mucho a lo que es su propsito en la educacin. Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. EL trabajo se divide en tres captulos, que a su vez se dividen en secciones, esto con el fin de poder repartir la informacin y el lector se pueda ubicar en el capitulo y la seccin que mas le interesa ya que el objeto de estudio, que en nuestro caso es el contructivismo, en particular el social, desarrollado por Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio a nuestra investigacin se da con las generalidades de la teora constructivismo, la cual da pie al contructivismo psicolgico de Jean Piaget y el contructivismo social de Lev Vygotsky. Luego se da conocer mediante un resumen la biografa de este gran filosofo ruso como lo fue Lev Vygotsky, pasando despus a conocer lo fundamentos y principios de su teora, para cerrar con un cuadro comparativo de las dos teoras antes mencionadas. GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO. Seccin 1.1: Constructivismo. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.P. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Seccin 1.2: Constructivismo Social. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social". Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico. Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento

y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas. A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto. Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas. En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo principales padres de esta teora.

Principios y conceptos bsicos de la teora del Constructivismo Social. Seccin 3.1: El desarrollo de la inteligencia y su construccin social. La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. En las pginas que siguen se realiza una presentacin general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensin de la Teora y una comparacin con la Teora Jean Piaget. La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central de Jean Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros por utilizar la terminologa Piagetiana es cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una, Estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomndolos por separado. Quiz una buena metfora de todo ello es lo que ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia est asociado al cambio de estructuras. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94). Seccin 3.2: Zona de desarrollo prximo La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997). La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus propios trminos son: * La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema.

* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Seccin 3.3: Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky. Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son: * Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: Aquellas realizadas independientemente por el estudiante Aquellas que no puede realizar an con ayuda y, Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que se podra llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda o un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estmulos fonticos, grficos, tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. Por tanto, como podra esperarse, la concepcin Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997): Mi opinin, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Quiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget haba postulado. En cierta medida, esta visin Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros aos. La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en

grupo y el poder de la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. Seccin 3.4: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social. De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social. Principios Vigotskianos. Los principales principios Vigotskianos en el aula son: * El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. * La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. * El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. Seccin 3.6: Funciones Mentales. Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. * Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. * Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997). El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a

travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Seccin 3.7: Mediacin. Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997). El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que: La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. El proceso de mediacin. Las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social. La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales o el ordenador. En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura. Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la educacin ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de la representacin: lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona conoce bajo el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics. La Mediacin Social. La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin ella el hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de

mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos. Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada. Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de sta a aqulla, pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra persona es la va central del desarrollo de la inteligencia prctica. Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podra completar con su simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este modo, una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con el adulto se construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros, con entidades fsicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio. Emplear concientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, qu es lo que se ensea y con qu, sino tambin a los agentes sociales esto es quin ensea en sus peculiaridades. El proceso de interiorizacin. Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin a esto es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorizacin no son la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia. Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn mas escalonados y permiten al nio una educacin mas precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduacin del proceso de interiorizacin de la zona de desarrollo prximo ha sido referido por Galperin (1920) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin, dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes: 1 Crear una concepcin preliminar de la tarea. 2 Dominar la accin utilizando objetos. 3 Dominar la accin en el plano del habla audible. 4 Transferir la accin al plano mental. 5 Consolidar la accin mental. Concepcin de aprendizaje. Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. Seccin 3.12: Concepcin de docente. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es

imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Algunas implicaciones educativas. Algunos aspectos que facilitarn los procesos de aprendizaje en la escuela: El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va ms all de l. El maestro debera ser capaz de determinar la Zona del Desarrollo Prximo en la que se encuentra el nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseanzaaprendizaje. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitacin. La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones: 1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin. 2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusin. Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada ms complejas. COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY: COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTAS JEAN PIAGET LEV VYGOTSKY Epistemologa Gentica de JEAN PIAGET: Tiene como propsito buscar el origen de todo tipo de conocimiento, desde las formas mas elementales hasta niveles superiores. 1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El desarrollo se concibe como el despliegue de las capacidades cognoscitivas a travs de la transformacin de estructuras. 2 El pensamiento, est asociado a la accin (la accin es el origen del pensamiento) y precede al lenguaje. Se focaliz en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento. 3 La Educacin debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a objeto de promover el mecanismo por excelencia del aprendizaje, la equilibracin. 4 Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero ese ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales. El sujeto construye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista. 5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica. 6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior de equilibrio. 7 Propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgico-psicolgico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget este constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y a la forma como el sujeto conoce la realidad. Posicin Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicolgico superior se construye dos veces primero en el mundo y luego en el individuo. 1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso interpersonal). Un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio; primero en el nivel social y, despus en el nivel individual. Primero entre individuos (nter psicolgica) y luego, dentro del nio (intrapsicolgica). 2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza. Significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento en el individuo. 3 La Educacin debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo prximo. 4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados, l medio esta compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos. Se incorpora de un modo claro y explcito la influencia del medio social. 5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo. 6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, se toma como punto de partida el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje. 7 Se concentr en establecer que las acciones son indisociables de los medios que se utilizan para realizarlas.

8 Propuso la reorganizacin de la psicologa desde la tradicional filosfica del marxismo, para estructurar una teora cientfica de la mente humana. Destaca en este sentido el papel del trabajo en la produccin de un salto cualitativo de lo biolgico a lo social. CONCLUSION Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos modifican activamente los estmulos con los que es enfrentan, utilizndolos como instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia conducta. La combinacin de la teora de Jean Piaget y Lev Vygosky, enmarcdos en el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores endogenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelacin con el medio y la sociedad. Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia para la educacin ya que estos trabajos aportan herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas por un educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor metodologa de estudio de acuerdo a sus necesidades. Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga. Aportes a laEducacin y la Pedagoga En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales. Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH) Lev Semenovich Vigotsky, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia. Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico: El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas. El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman. Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS): Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado) Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica. Dominios genticos y lneas de desarrollo La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS. Los procesos de interiorizacin La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la

atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS. Principales caractersticas del proceso de interiorizacin: No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno La realidad externa es de naturaleza social-transacional El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social. El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento. El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica Aprendizaje y desarrollo en la TSH

. Diagrama esquemtico de los conceptos centrales . Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser includas dentro de la misma categora. En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacn como lneas divergentes de actividad mediata. Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. Internalizacin Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica) 3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica. Interaccin entre aprendizaje y desarrollo Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio. Zona del desarrollo prximo (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l. "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con

las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable. Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica). El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos humanos solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Filognesis Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios y los humanos al mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa. Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde la teora de la evolucin, ya que sta es solamente un requisito previo para la construccin cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque. Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y psicolgica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas, proporcion las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia ser dada a la aparicin del habla. Teora del punto crtico: Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son procesos aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras formas culturales. Historia sociocultural Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en trminos de una progresin gentica. Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados. Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en s mismo. De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin, producira automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se concluy que existan diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que los sujetos que haban sido alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por el otro. Ontognesis Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y otra "cultural" del desarrollo. La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural, las segundas se vinculan a la cultura. Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural: a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel. Micrognesis El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado. El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria. El cambio cognitivo La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele acompaar a las consideraciones evolutivas. Zona de desarrollo prximo El cambio cognitivo La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin. Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco. El proceso de apropiacin Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin", convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica. El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio. Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistricos del momento lo permiten. Continuidad y discontinuidad Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema interpsicolgico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solucin de continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la zona. La relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situacin social en la que participa el individuo. La ZDP como sistema funcional

Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integracin terica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados. La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional. Las representaciones al interior de los sistemas funcionales El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situacin de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema. Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio. Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio. Tensiones y paradojas en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa "adultocntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interaccin especficas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura. Debera discriminarse entre: a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo. b. Desabilidad de los efectos La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad de exploracin del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometra clsica, bajo la observacin fundamental de que el contexto de exploracin clnico habitual no ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y especialmente, desconoca la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo. Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitacin de la exploracin psicomtrica se ver tambin en la inadecuada prediccin que har del curso posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin. Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas producidas sobre la base o inspiracin de la Psicologa sociohistrica y los problemas especficos del programa psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema de discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiracin sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP. Andamiaje e interaccin semitica Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto. La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeo individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad. Andamiaje, actividad y control La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interaccin.

Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetra entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la calidad de los logros. Cabe distinguir: a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prcticas de escolarizacin. b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulacin, como podran ser las dinmicas del saln de clase. De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lgica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica del andamiaje. La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue. Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales. Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin resultan actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura. El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin en actividades sociales especficas como la escolarizacin: Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual. Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos estn culturalmente motivadas. Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolucin natural, hacindose uso de herramientas tcnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que las prcticas educativas son una suerte de trabajo especfico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997 Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas. Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carcter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la existencia de procesos de escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna. En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribucin de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en buena medida extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc. Expedicin a Uzbequistn Experiencias de campo Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histrico-universal puesto que estas son producto del avance sociohistrico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran nmero de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como experiencias empricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistn (Asia Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco terico previsto por Vigotsky.

Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturolgicos occidentales realizadas durante las dcadas del 40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretacin de Luria) defienden posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el nico objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental. Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all los libros? Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el Japn los libros los hacen de seda... por qu?. Abdur, 30 aos, aldea de Yardn, analfabeto. Algunas observaciones sobre la experiencia: Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas de la actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenmenos percibidos. La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace posible pasar de una categora de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lgico-verbales a travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando. Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgico-verbales ya establecidos y forman la principal red de cdigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del hombre. En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no perciban de inmediato la correlacin lgica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podan unirse en un sistema lgico comn. En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a los datos ofrecidos puesto que no podan convalidar dicha afirmacin con la experiencia personal (si nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos experimentales no perciban el carcter universal de la afirmacin. De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico puede considerarse como uno de los procesos ms importantes para la formacin de la conciencia. Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento terico. 1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la experiencia visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboracin de conclusiones. 2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos como declaraciones parciales. Aun despus de repetir una conclusin, los individuos se volcaban hacia datos de la experiencia personal. 3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen informacin ms que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente. Teora de las inteligencias mltiples La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as, que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo Inteligencia lingstica El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En

consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta. Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos. Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, etc. Inteligencia lgica-matemtica En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada. Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgicomatemtico. Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc. Inteligencia espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales. Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles. Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial. Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin. Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, etc. Inteligencia musical Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico, lcido y accesible. Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos. Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica. Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc. Inteligencia corporal cinestsica La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural. La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas), constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal. Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal. Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio. Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo. Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc. Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos. Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva). Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo. Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo. Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin. La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal. 2. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia. Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas. Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros. Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas.1 Inteligencia naturalista Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico. En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas. Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin.2 Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de Gardner en una revisin posterior, por lo cual nicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner 1986). La inteligencia, una combinacin de factores Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. no hay tipos puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems: de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal - cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo, en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en prctica. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. El doctor Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teora de las Inteligencias Mltiples. A travs de esta teora el Dr Gardner lleg a la conclusin de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre s y que pueden tambin trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias. Estas son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en los estudios ms recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras.

Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Mltiples han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas. Veamos cada una de ellas: La inteligencia lingstica-verbal: es la capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La inteligencia fsica-cinestsica: es la habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas y tctiles. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. La inteligencia lgica-matemtica: es la capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que se imparten en muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los nios a seguir, observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Razn por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos fracasados, cuando en realidad se estn suprimiendo sus talentos. Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general que crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la modificacin de estmulos adecuados. En la actualidad se habla del desarrollo integral del nio, es decir que incluya todos los aspectos del desarrollo (fsico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje, emocional, etc.), en esto se basa la teora del Desarrollo de las Inteligencias Mltiples. Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes. Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez. Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una inteligencia, estn llenas de emociones negativas,

capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego de esta experiencia un nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo. La Teora de las Inteligencias Mltiples ha impactado a aquellos que estn envueltos de una forma u otra en el proceso enseanza-aprendizaje. En muchas ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, as como en Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee. Ya se habla de Escuelas de Inteligencias Mltiples, donde los estudiantes aprenden y se fortalecen intelectualmente a travs de un currculo que en vez de enfatizar la enseanza a travs de las inteligencias, las escuelas enfatizan la enseanza para la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan lograr las metas que se han propuesto alcanzar. Los docentes desarrollan estrategias didcticas que toman en cuenta las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el nio. Si ste no comprende a travs de la inteligencia que se elige para informarle, consideran que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Los padres tienen participacin activa en la planificacin de actividades que ayudan a enriquecer el currculo y asisten a reuniones donde se discute el progreso de sus hijos, adems en casa estimulan, comprenden y alientan a sus hijos en el desarrollo de sus capacidades. Se abre as a partir de esta Teora de las Inteligencias Mltiples una ruptura con viejos paradigmas de la enseanza. La importancia de la definicin de Gardner es doble Primero, porque ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, porque Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.al fin y al cabo yodo esto no serve para nada Segundo y no menos importante, porque Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. al fin y al cabo todo esto no sirve para nada. Teora del procesamiento de la informacin Sobre la nueva Psicologa Cognitiva: dos culturas cientficas distintas La psicologa cognitiva tena una larga y fructfera tradicin, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue bien diferente del otro lado del ocano: mientras que los nortemericanos desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban basndose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos ante dos formas diferentes de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes tan distintos que incluso que hace difcil el dilogo entre ambas tradiciones. El ncleo central del procesamiento de informacin Lo ms amplio que se puede decir respecto a la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio. Especficamente, si nos centramos en la teora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Existen pues dos versiones de esta metfora: 1. Versin fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas.

2. Versin dbil: se limita a aceptar el vocabulario de la informtica sin llega a aceptar una equivalencia. Informveros: En la opinin de Pozo, solo la versin fuerte constituye un programa consistente y contrastable. Segn esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente equivalente que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin y en este sentido la informacin tiene un significado bien matemtico muy preciso de reduccin de la incertidumbre. Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teoras basadas en el anlisis de estmulos y sus respuestas, el procesamiento del a informacin, en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teoras de la memoria. La propia metfora ciberntica conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura bsica del sistema de procesamiento. As mismo, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defender la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que el sujeto del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informvero" como procesador activo de la informacin. Supuesto fundamental: El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico (o "inferior") descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de informacin descansa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y est a la base del uso de la cronometra mental o medicin de los tiempos de reaccin, como uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano. Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Otros supuestos: a. Irrelevancia de la cultura b. Irrelevancia de la afectividad c. Irrelevancia de la filognesis No se trata de negar la incidencia de estos factores, sin embargo, el sistema de procesamiento es construido aisladamente. El problema de la "mente": Por oposicin al conductismo, la teora del procesamiento de la informacin, proporciona una concepcin "constructivista" del ser humano. Por lo tanto, si el constructivismo como anttesis del aislacionismo conductista, presupone la existencia de una mente, deberamos preguntarnos respecto a cual es la mente propuesta por este marco terico. Los cuatro rasgos que no deben estar ausentes en cualquier explicacin satisfactoria de la mente son: ===La conciencia o el espejo mgico:=== Si bien existen en esta teora conceptos asimilables al problema de la conciencia tales como "atencin selectiva" o "procesos de control" o la misma memoria a corto plazo como "memoria de trabajo", estos responden a una descripcin pasiva o mecnica de la conciencia, la cual posee tambin una dimensin constructiva. Esto significa que no se limita a ser un simple espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente sino que es una suerte de espejo "mgico" que modifica el reflejo. La conciencia tambin es constructiva en relacin al aprendizaje. De este modo, la conciencia constructiva resucita la idea del "homnculo" que dentro de la mente dirige y controla el procesamiento. ===La intencionalidad, medios y fines:=== Es clara la semejanza entre los sistemas de produccin habitualmente utilizado por la ciencia cognitiva y las asociaciones estmulo-respuesta de conductismo tradicional. Los programas por ordenador no tienen intenciones sino que simplemente se hayan reforzados por las consecuencias. Fodor ha demostrado que no es posible reducir las explicaciones teleolgicas a relaciones causa-efecto y con ello ha establecido la imposibilidad de que el procesamiento de la informacin asuma la intencionalidad de la mente. ===Subjetividad: no hay subjetividad sin intencionalidad:=== Ejemplo del "espectro invertido": dos personas perciben un determinado estmulo con colores distintos pero se comportan ante el de la misma forma seran equivalentes pero no podran ser distinguidas por el procesamiento de la informacin. En efecto, el procesamiento de la informacin considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque en ltimo extremo considera irrelevante a la conciencia.

===El procesamiento de la informacin afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cmo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.=== En plena posmodernidad, la simulacin se convierte en la explicacin. Lo que puede ser replicado o duplicado, queda explicado y lo que no puede ser duplicado es inexplicable y en ltimo extremo, irrelevante. Slo as puede entenderse que el hombre vea en una de sus obras su propio modelo, producindose una paradoja en la que la computadora, producto de su propia inteligencia, acaba por ser concebida como un reflejo de esa misma inteligencia. La esttica posmoderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente. ===El nico problema es que el espejo carece de mente. El procesamiento de la informacin se mantiene fiel al ncleo central del programa conductista o "metateora conductista": el asociacionismo. De hecho podra ser definido como un "asociacionismo computacional".=== ==== Proporciona el procesamiento de informacin una verdadera teora del aprendizaje? La mayora de los autores sealan que el procesamiento de informacin carece de una teora del aprendizaje suficiente para explicar la adquisicin de las complejas estructuras de memoria que se postula. Las opiniones respecto a las razones de esta carencia son, ms bien, diversas. Newel y Simon expresaban que el procesamiento de la informacin no deba emprender la investigacin de los procesos de aprendizaje hasta que hubiera alcanzado una comprensin de la naturaleza del sistema. Para Piaget y Vigotsky, el nico modo posible de comprender la cognicin adulta es conocer su gnesis. La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la informacin es pues, mucho mayor de lo que se admite usualmente. El ncleo central de "asociacionismo computacional" no supone una ruptura con el ncleo central de conductismo. En efecto, las dos limitaciones principales del asociacionismo son: 1. La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje 2. La falta de coherencia u organizacin interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estmulos segn el principio de correspondencia. Paradoja Un sistema de procesamiento de informacin opera (por definicin) mediante la manipulacin de smbolos. Sin embargo, tambin por definicin, ese mismo sistema dispone nicamente de procedimiento sintcticos. Los contenidos pueden ser reducidos a reglas de transformacin (sintaxis)? Los modelos lgicos o sintcticos han fracasado en su intento de formalizar el razonamiento humano, en buena medida por su incapacidad para dar cuenta d elos factores semnticos o de contenido en el mismo. Si los significados no pueden reducirse a reglas formales cmo opera un computador? Sencillamente no manipula smbolo en la correcta acepcin del trmino. Un computador manipula informacin, no significados. La informacin se mide en trminos de probabilidad o matemtica o de reduccin a la incertidumbre. Parbola de la habitacin china "Imaginemos que se le encierra a ud. en una habitacin y que en esa habitacin hay diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que ud. (como yo) no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos smbolos chinos. Las reglas especficas de las manipulaciones de los smbolos de manera puramente formal, en trminos de sintaxis, no de su semntica. As la regla podra decir: toma un signo chagyuan-changyuan de la cesta nmero uno y ponlo al lado de un signo chongyounchongyoun de la cesta nmero dos. Supongamos ahora que sosn introducido s en la habitacin algunos otros smbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver los signos chinos fuera de la habitacin. Supngase que ud. no sabe que los smbolos introducidos en la habitacin son denominados preguntas y los smbolos que ud. le devuelve son respuestas a preguntas... He aqu que ud. est encerrado en una habitacin barajando smbolos chinos y devolviendo smbolos chinos en respuesta a smbolos chinos que entran. Sobre la base de la situacin (...) no hay manera de que ud. pueda aprender algo de chino manipulando esos smbolos formales. Lo esencial de la historia es simplemente esto: ud. se comporta como si entendiese chino pero a pesar de todo, ud. no entiende una palabra de chino Una de las respuestas que han ofrecido los defensores de la ciencia cognitiva al caso de la "habitacin china" es que no tiene el hombre que manipula los smbolos el qu comprender sino el sistema como un todo al que comprende. Fodor supo asumir los lmites de asociacionismo computacional y buscar una salida consistente: la nica teora posible de aprendizaje de conceptos tendra que basarse en una comprobacin de hiptesis a partir de una matriz de contingencias. Pero el problema consiste en que los mecanismos de comprobacin se limitan a seleccionar entre las creencias y significados disponibles, entonces toda teora del aprendizaje se convierte nicamente un una teora de "fijacin de creencias". Una vez ms, cuando tiene que enfrentarse a la existencia de los significados, la psicologa acaba regresando a la caverna de Platn!!!

La solucin ofrecida por Fodor, consiste en postular la existencia de "mdulos mentales" funcionales, autnomos y encapsulados, especializados en determinados tipos de procesamiento. Estos mdulos seran innatos y funcionaran con independencia del resto del sistema. Pero no queda claro como funciona la mente "por encima" de esos mdulos. CARACTERSTICAS DE LA TEORA DE GAGN Patricia vila Luna Se fundamenta en el modelo de procesamiento de la informacin que surge de lainformtica. Se considera eclctica y sistemtica. Estudia cmo es que aprende el individuo y cules son los resultados de esteaprendizaje, que son 6: Formas bsicas de aprendizaje. Destrezas intelectuales. Informacin verbal. Estrategias cognoscitivas. Estrategias motrices. Actitudes. Se enfoca en las condiciones que determinan el aprendizaje y la conducta que seespera despus de que ste se facilita. Explica cmo se da el cambio conductual y el proceso de almacenamiento yrecuperacin de la informacin, definiendo los elementos internos que determinan estosmecanismos:

Las estrategias cognoscitivas arriba mencionadas son las destrezas que los individuosadquieren en su vida para aprender y entender y funcionan en tres reas: atencin,codificacin de la informacin y recuperacin. Para Gagn existen 5 dominios y 8 tipos de aprendizaje, stos ltimos son:1. Aprendizaje de seales.2.Aprendizaje estmulo respuesta.3.Encadenamiento motor.4.Asociacin verbal.5.Discriminaciones mltiples.6.Aprendizaje de conceptos.7.Aprendizaje de principios.8.Resolucin de problemas. Por ltimo identifica 4 elementos que condicionan el aprendizaje: El aprendiz. Estimulacin. La informacin preexistente. Conducta final. La teora del aprendizaje de Gagn INTRODUCCION Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos: y Las teoras del aprendizaje (1970) y Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976). y Principios para la planificacin de la enseanza (1976). La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica(Kopstein, 1966). En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo.

Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica". PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGN Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn. y Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de la teora. y Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: 1. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje 2. Destrezas intelectuales 3. Informacin verbal 4. Estrategias cognoscitivas 5. Estrategias motrices 6. Actitudes y Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la informacin aqu presentado. y Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta final esperada y diseo de la enseanza LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial(estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una fuertsima motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria". Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta. Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas forman parte de la motivacin, sea sta extrnsica o intrnsica. La motivacin prepara al sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est determinada por el control ejecutivo, as cmo tambin el proceso de recuperacin. El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son presentados a continuacin.

VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas: y Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas y Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin

es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a informacin ya existente. y Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida. y Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu , donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta. y Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido. En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget, de qu y cmo se aprende. Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres reas: atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera: En la sala de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado as: el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. En algunas personas que son eficientes en la creacin y manejo de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas personas usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo estrategias cognitivas. RELACIN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE. A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados en la primera parte de este informe sobre la posicin de Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: 1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal). 5. Discriminaciones mltiples. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolucin de problemas. Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975): DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.

Aprendizaje de seales Destrezas motoras Estmulo-Respuesta Encadenamiento Motor Estmulo-Respuesta Informacin Verbal Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Conceptos Destrezas Intelectuales Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas Aprendizaje de Seales Estmulo-Respuesta Actitudes Cadenas Motoras Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Seales Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Resolucin de Problemas

(1) (2) (3) (2) (4) (5) (5) (6) (7) (8) (1) (2) (3) (4) (5) (1) (7) (8)

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas. Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendizaje: y El aprendiz. y Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin enseanza-aprendizaje. y Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual es la que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje. y Conducta final que se espera del aprendiz. Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje.Las ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser enfatizadas.

Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y adquisicin dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes para esta codificacin. Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir tambin, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje: ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Etapa del aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia 1.- Comunicacin de objetivo por realizar 2.- Confirmacin previa de la expectativa a travs de una vivencia exitosa. 1.-Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2.-Aprendizaje previo de percepcin 3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepcin Proyectos sugeridos para el cifrado Desconocidos 1.-Proyectos sugeridos para la recuperacin 2.-Indicaciones para la recuperacin Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuacin("ejemplos") Retroalimentacin informativa que permite constatar o comparar con un modelo

Motivacin

Expectativa

Comprensin

Atencin; percepcin selectiva Cifrado, acceso a la acumulacin Almacenar Recuperacin

Adquisicin Retencin Recordar

Generalizacin Actuacin Retroalimentacin

Transferencia Respuesta Fortalecimiento

Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica. El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas: 1.- Proceso de Aprendizaje. Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas. Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin. Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses. FASES DEL ACTO DE APRENDER

2.- CAPACIDADES APRENDIDAS Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras. -Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma. -La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. -Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. -Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc. -Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. 3.- Tipos de Aprendizaje.

Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: 1. Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). 2. Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). 5. Discriminacin mltiple. 6. Aprendizaje de conceptos, 7. Aprendizaje de principios, 8. Resolucin de problemas. Se puede intentar la combinacin de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich, 1975. DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS . Destrezas motoras Aprendizaje de seales (1) 4.- Las Condiciones de Aprendizaje. Estimulo-respuesta (2) Gagn presta mucha atencin al Encadenamiento motor (3) arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican Informacin verbal Estimulo respuesta (2) cuatro elementos en una situacin de Asociacin verbal (4) aprendizaje; el aprendiz o estudiante, Discriminacin mltiple (5) la situacin de E-A, la conducta de Destrezas Intelectuales Discriminacin mltiple (5) entrada y la conducta final que se Aprendizaje de conceptos (6) espera del estudiante. Aprendizaje de principios (7) En su enfoque sobre las condiciones Aprendizaje de problemas (8) Actitudes Aprendizaje de seales (1) de aprendizaje uno de sus primeros Estmulo de respuesta (2) elementos se enfatiza en las Cadenas motoras (3) respuestas que se espera del Asociacin verbal (4) estudiante a travs de la formulacin Discriminacin mltiple (5) de objetivos se introduce en las Estrategias Aprendizaje de seales (1) condiciones de aprendizaje. Las ocho cognoscitivas Aprendizaje de principios (7) fases y los cinco dominios Resolucin de problemas (8) mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes. Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos. ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE E - A ETAPAS DE PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA APRENDIZAJE Motivacin Expectativas 1.Comunicacin del objetivo por realizar. 2.Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa. Comprensin Atencin 1.Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2.Aprendizaje previo de percepcin 3.Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcin Adquisicin Cifrado: acceso a la Proyectos sugeridos para el cifrado acumulacin Retencin Almacenar Desconocidos Recordar Recuperar 1. Proyectos sugeridos para la recuperacin 2.Indicaciones para la recuperacin. Generalizacin Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperacin. Actuacin Respuesta Casos de actuacin ejemplos. Realimentacin Fortalecimiento Realimentacin informativa que proporciona constatacin o comparacin con un modelo. CONCEPTOS IMPORTANTES -Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente por procesos de maduracin. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un producto.

-Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual involucra un nmero relativamente grande de construcciones hipotticas. -Adquisicin: la motivacin, la aprehensin, la adquisicin va retencin constituyen la adquisicin. -Retencin: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin y almacenaje de la informacin. -Generalizacin: constituye la sexta fase, define la generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin diferente y nueva. -Motivacin: incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a travs de retroalimentacin. Utilidad de la Teora de Gagn en la Educacin Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus cinco dominios. Propone un sistema organizado de informacin, con estudios de condiciones previas, procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cmo aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin entre aprendizaje y enseanza. TEORIA DE NEWELL Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992) fue un investigador en informtica y psicologa cognitiva en la corporacin RAND y en la escuela de informtica de Carnegie Mellon. Contribuy al lenguaje de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la mquina de lgica terica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon. SOAR es intento de realizar la teora cognitiva unificada, titulado "No se puede jugar a 20 preguntas con la naturaleza y ganar" (1973). Existen otras arquitecturas cognitivas similares, en particular el ACT de John Anderson, que es una arquitectura unificada bastante popular, usada con xito por los cognitivistas para describir el comportamiento humano en un amplio conjunto de tareas. Recibi el Premio Turing de la ACM junto con Herbert Simon en 1975 porque en un esfuerzo cientfico de ms de veinte aos, inicialmente en colaboracin con J. C. Shaw y la corporacin RAND, y posteriormente con numerosos profesores y estudiantes en Carnegie-Mellon, han hecho contribuciones bsicas a la inteligencia artificial, la psicologa del conocimiento humano, y el procesamiento de listas. Newell fue un estudiante de doctorado en Princeton durante 1949-1950, cuando estudi matemticas. Debido a su exposicin a un nuevo campo conocido como teora de juegos y la experiencia de su estudio de las matemticas, decidi que prefera "una combinacin de investigacin experimental y terica antes que la matemtica pura" (Herbert Simon). Poco despus, dej Princeton y se incorpor a la corporacin RAND en Santa Mnica, California, donde trabaj para "un grupo que estudiaba problemas de logstica de las fuerzas areas" (Simon). Su trabajo con Joseph Kruskal llev a la creacin de dos teoras: Un modelo de teora de la organizacin, y la formulacin precisa de conceptos de teora de la organizacin. Ms tarde, Newell "volvi al diseo y ejecucin de experimentos de laboratorio sobre toma de decisiones en grupos pequeos" (Simon). Sin embargo, se encontr con un problema. Estaba insatisfecho con sus experimentos con grupos pequeos porque consideraba que los resultados no eran lo suficientemente precisos. Se reuni con sus compaeros en RAND John Kennedy, Bob Chapman, y Bill Biel en una estacin de alerta temprana de las fuerzas areas para llevar a cabo una simulacin completa "para estudiar el proceso organizativo de los grupos de trabajo", recibiendo fondos de las fuerzas areas en 1952 (Simon). La clave del experimento era examinar y analizar la interaccin entre los miembros del grupo de trabajo y sus pantallas de radar, y con un avin de intercepcin. Todo ello eran procesos de toma de decisiones y manejo de la informacin. A partir de este experimento empez a creer que el procesado de la informacin es la actividad principal de una organizacin. En septiembre de 1954, Newell se matricul en un seminario donde Oliver Selfridge "describi un programa de computador que aprenda y reconoca letras y otros patrones" (Simon). Fue entonces cuando Allen tom consciencia de que se podan crear sistemas inteligentes y con capacidad de adaptacin. Con esto en mente, Allen, despus de un par de meses, escribira "La Mquina de Ajedrez: Un ejemplo de cmo tratar una tarea compleja mediante la adaptacin", que "describa un imaginativo diseo de un

programa para jugar al ajedrez de un modo humanoide" (Simon).

Mente, Cerebro y Conducta: Alvaro Pascual Leone y la Estimulacin Magntica Transcraneal Segn el filsofo americano Daniel Denett, la mente y el alma son propiedades emergentes del cerebro. Alvaro Pascual Leone, investigador espaol en neurologa y neurofisiologa y catedrtico de neurologa de la Escuela Mdica de la Universidad de Harvard afirma en nuestro programa de esta semana: La mente y lo que somos es consecuencia del cerebro y de su estructura, pero el cerebro y su estructura son consecuencia de la mente tambin. El profesor Pascual Leone reflexiona en Tecnpolis UP TV esta semana sobre Cerebro, Mente y Conducta. lvaro Pascual Leone, es tambin director del Center for Non-Invasive Brain Stimulation (CNBS) an el Beth Israel Deaconess Medical Center (Boston, EE.UU) de la Harvard Medical School y ha desarrollado con su equipo una avanzada tcnica de Estimulacin Magntica Transcraneal (TMS) no invasiva del cerebro y explica sus investigaciones en una entrevista en profundidad en este programa, en el que reflexiona tambin sobre la relacin del cerebro con los conceptos de inteligencia, mente, consciencia, voluntad, objetividad y subjetividad, la autoreorganizacin del cerebro, ceguera atencional, el funcionamiento de la mente en el cerebro y todo los retos cientficos y ticos que las investigaciones sobre la fisiologa y el funcionamiento del cerebro estn planteando hoy en da a la ciencia avanzada y la sociedad. Aprendizaje como procesamiento de la informacin A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar Jerarquizar Estas teoras reconocen la existencia de : Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada. Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales. En sntesis: La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan datos parciales. Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular. El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del alumno.

El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervencin de: El profesor Los contenidos del aprendizaje y lo ms importante, el propio alumno. Teora del procesamiento de la informacin Sobre la nueva Psicologa Cognitiva: dos culturas cientficas distintas La psicologa cognitiva tena una larga y fructfera tradicin, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue bien diferente del otro lado del ocano: mientras que los nortemericanos desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban basndose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos ante dos formas diferentes de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes tan distintos que incluso que hace difcil el dilogo entre ambas tradiciones. El ncleo central del procesamiento de informacin Lo ms amplio que se puede decir respecto a la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio. Especficamente, si nos centramos en la teora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Existen pues dos versiones de esta metfora: 1. Versin fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas. 2. Versin dbil: se limita a aceptar el vocabulario de la informtica sin llega a aceptar una equivalencia. Informveros: En la opinin de Pozo, solo la versin fuerte constituye un programa consistente y contrastable. Segn esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente equivalente que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin y en este sentido la informacin tiene un significado bien matemtico muy preciso de reduccin de la incertidumbre. Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teoras basadas en el anlisis de estmulos y sus respuestas, el procesamiento del a informacin, en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teoras de la memoria. La propia metfora ciberntica conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura bsica del sistema de procesamiento. As mismo, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defender la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que el sujeto del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informvero" como procesador activo de la informacin. Supuesto fundamental: El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico (o "inferior") descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de informacin descansa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y est a la base del uso de la cronometra mental o medicin de los tiempos de reaccin, como uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano. Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Otros supuestos: a. Irrelevancia de la cultura b. Irrelevancia de la afectividad

c. Irrelevancia de la filognesis No se trata de negar la incidencia de estos factores, sin embargo, el sistema de procesamiento es construido aisladamente. El problema de la "mente" : Por oposicin al conductismo, la teora del procesamiento de la informacin, proporciona una concepcin "constructivista" del ser humano. Por lo tanto, si el constructivismo como anttesis del aislacionismo conductista, presupone la existencia de una mente, deberamos preguntarnos respecto a cual es la mente propuesta por este marco terico. Los cuatro rasgos que no deben estar ausentes en cualquier explicacin satisfactoria de la mente son: ===La conciencia o el espejo mgico:=== Si bien existen en esta teora conceptos asimilables al problema de la conciencia tales como "atencin selectiva" o "procesos de control" o la misma memoria a corto plazo como "memoria de trabajo", estos responden a una descripcin pasiva o mecnica de la conciencia, la cual posee tambin una dimensin constructiva. Esto significa que no se limita a ser un simple espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente sino que es una suerte de espejo "mgico" que modifica el reflejo. La conciencia tambin es constructiva en relacin al aprendizaje. De este modo, la conciencia constructiva resucita la idea del "homnculo" que dentro de la mente dirige y controla el procesamiento. ===La intencionalidad, medios y fines:=== Es clara la semejanza entre los sistemas de produccin habitualmente utilizado por la ciencia cognitiva y las asociaciones estmulo-respuesta de conductismo tradicional. Los programas por ordenador no tienen intenciones sino que simplemente se hayan reforzados por las consecuencias. Fodor ha demostrado que no es posible reducir las explicaciones teleolgicas a relaciones causa-efecto y con ello ha establecido la imposibilidad de que el procesamiento de la informacin asuma la intencionalidad de la mente. ===Subjetividad: no hay subjetividad sin intencionalidad:=== Ejemplo del "espectro invertido": dos personas perciben un determinado estmulo con colores distintos pero se comportan ante el de la misma forma seran equivalentes pero no podran ser distinguidas por el procesamiento de la informacin. En efecto, el procesamiento de la informacin considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque en ltimo extremo considera irrelevante a la conciencia. ===El procesamiento de la informacin afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cmo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.=== En plena posmodernidad, la simulacin se convierte en la explicacin. Lo que puede ser replicado o duplicado, queda explicado y lo que no puede ser duplicado es inexplicable y en ltimo extremo, irrelevante. Slo as puede entenderse que el hombre vea en una de sus obras su propio modelo, producindose una paradoja en la que la computadora, producto de su propia inteligencia, acaba por ser concebida como un reflejo de esa misma inteligencia. La esttica posmoderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente. ===El nico problema es que el espejo carece de mente. El procesamiento de la informacin se mantiene fiel al ncleo central del programa conductista o "metateora conductista": el asociacionismo. De hecho podra ser definido como un "asociacionismo computacional".=== ==== Proporciona el procesamiento de informacin una verdadera teora del aprendizaje? La mayora de los autores sealan que el procesamiento de informacin carece de una teora del aprendizaje suficiente para explicar la adquisicin de las complejas estructuras de memoria que se postula. Las opiniones respecto a las razones de esta carencia son, ms bien, diversas. Newel y Simon expresaban que el procesamiento de la informacin no deba emprender la investigacin de los procesos de aprendizaje hasta que hubiera alcanzado una comprensin de la naturaleza del sistema. Para Piaget y Vigotsky, el nico modo posible de comprender la cognicin adulta es conocer su gnesis. La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la informacin es pues, mucho mayor de lo que se admite usualmente. El ncleo central de "asociacionismo computacional" no supone una ruptura con el ncleo central de conductismo. En efecto, las dos limitaciones principales del asociacionismo son: 1. La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje 2. La falta de coherencia u organizacin interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estmulos segn el principio de correspondencia. Paradoja Un sistema de procesamiento de informacin opera (por definicin) mediante la manipulacin de smbolos. Sin embargo, tambin por definicin, ese mismo sistema dispone nicamente de procedimiento sintcticos. Los contenidos pueden ser reducidos a reglas de transformacin (sintaxis)? Los modelos lgicos o sintcticos han fracasado en su intento de formalizar el razonamiento humano, en buena medida por su incapacidad para dar cuenta d elos factores semnticos o de contenido en el mismo.

Si los significados no pueden reducirse a reglas formales cmo opera un computador? Sencillamente no manipula smbolo en la correcta acepcin del trmino. Un computador manipula informacin, no significados. La informacin se mide en trminos de probabilidad o matemtica o de reduccin a la incertidumbre. Parbola de la habitacin china "Imaginemos que se le encierra a ud. en una habitacin y que en esa habitacin hay diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que ud. (como yo) no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos smbolos chinos. Las reglas especficas de las manipulaciones de los smbolos de manera puramente formal, en trminos de sintaxis, no de su semntica. As la regla podra decir: toma un signo chagyuan-changyuan de la cesta nmero uno y ponlo al lado de un signo chongyoun-chongyoun de la cesta nmero dos . Supongamos ahora que sosn introducido s en la habitacin algunos otros smbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver los signos chinos fuera de la habitacin. Supngase que ud. no sabe que los smbolos introducidos en la habitacin son denominados preguntas y los smbolos que ud. le devuelve son respuestas a preguntas ... He aqu que ud. est encerrado en una habitacin barajando smbolos chinos y devolviendo smbolos chinos en respuesta a smbolos chinos que entran. Sobre la base de la situacin (...) no hay manera de que ud. pueda aprender algo de chino manipulando esos smbolos formales. Lo esencial de la historia es simplemente esto: ud. se comporta como si entendiese chino pero a pesar de todo, ud. no entiende una palabra de chino Una de las respuestas que han ofrecido los defensores de la ciencia cognitiva al caso de la "habitacin china" es que no tiene el hombre que manipula los smbolos el qu comprender sino el sistema como un todo al que comprende. Fodor supo asumir los lmites de asociacionismo computacional y buscar una salida consistente: la nica teora posible de aprendizaje de conceptos tendra que basarse en una comprobacin de hiptesis a partir de una matriz de contingencias. Pero el problema consiste en que los mecanismos de comprobacin se limitan a seleccionar entre las creencias y significados disponibles, entonces toda teora del aprendizaje se convierte nicamente un una teora de "fijacin de creencias". Una vez ms, cuando tiene que enfrentarse a la existencia de los significados, la psicologa acaba regresando a la caverna de Platn!!! La solucin ofrecida por Fodor, consiste en postular la existencia de "mdulos mentales" funcionales, autnomos y encapsulados, especializados en determinados tipos de procesamiento. Estos mdulos seran innatos y funcionaran con independencia del resto del sistema. Pero no queda claro como funciona la mente "por encima" de esos mdulos. Principales diferencias entre mecanicismo y organicismo