Anda di halaman 1dari 172

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Coordenao de Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes

Produo Apoiada Por:

Unio Europeia Fundo Social Europeu

Governo da Repblica Portuguesa

POEFDS

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES


Coordenao de Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes Prefcio de Antnio Dias de Figueiredo

Ttulo e - Contedos Para e - Formadores Direco da Obra Ana Augusta Silva Dias Autores Ana Alice Baptista Ana Augusta Silva Dias Eloy Rodrigues Jos Bidarra Jos Carvalho Lus Valente Paula Escudeiro Paulo Dias Sofia Torro Reviso Editorial Maria Joo Gomes Coordenao Ana Augusta Silva Dias Maria Joo Gomes Design Grfico Paulo Patrcio
visual@vianw.pt

Impresso Litogaia ISBN 972 - 8600 -15 -1

TecMinho/Gabinete de Formao Contnua Universidade do Minho Campus de Azurm 4800-058 Guimares


2007 TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

INDCE

NDICE

NOTA DE ABERTURA .................................................................... Jaime Ferreira da Silva


TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

07

PREFCIO .................................................................................... Antnio Dias de Figueiredo


Universidade de Coimbra

09

INTRODUO ............................................................................... Ana Augusta Silva Dias


TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

13

Maria Joo Gomes


Universidade do Minho

CAPTULO I CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA ..................................................... Paulo Dias


Universidade do Minho

19

CAPTULO II E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM .................... Jos Bidarra


Universidade Aberta

31

CAPTULO III DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design) ........................................... Ana Augusta Silva Dias
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

53

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

CAPTULO IV PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING ........................................ Sofia Torro


Universidade do Porto/FEUP

71

CAPTULO V FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS ........................ Jos Carvalho


TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

91

CAPTULO VI REPOSITRIO DE CONTEDOS EDUCATIVOS .............................. Eloy Rodrigues e Ana Alice Baptista
Universidade do Minho

113

CAPTULO VII AVALIAO DE CONTEDOS DIGITAIS ....................................... Paula Escudeiro


Instituto Politcnico do Porto/ISEP

129

CAPTULO VIII PRTICAS DE AVALIAO ONLINE .............................................. Lus Valente


Universidade do Minho

147

Paula Escudeiro

Instituto Politcnico do Porto/ISEP

Biografia dos Autores e das Coordenadoras da Obra .................

165

NOTA DE ABERTURA

NOTA DE ABERTURA Jaime Ferreira da Silva

TecMinho/Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

PREFCIO

PREFCIO Antnio Dias de Figueiredo


Universidade de Coimbra

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

10

PREFCIO

11

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

12

INTRODUO

Introduo
O livro e-Contedos para e-Formadores tem por objectivo divulgar conhecimento e discutir algumas abordagens relacionadas com a concepo e o desenvolvimento de contedos educativos para ambientes de e-learning. Trata-se de uma publicao que procura dar continuidade ao esforo de promoo das prticas efectivas de e-learning em Portugal, atravs da disponibilizao a todos os interessados nesta problemtica, de bibliografia em lngua portuguesa e combinando sinergias de investigadores e profissionais portugueses que neste domnio vm desenvolvendo actividades. Trata-se j de uma segunda obra com estes mesmos objectivos, publicada pela TecMinho Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho, sucedendo-se obra e-Learning para e-Formadores editada em 2004. Trata-se de uma obra que, embora centrada na temtica dos contedos digitais de aprendizagem, por vezes tambm designados por e-contedos e/ou objectos de aprendizagem, e nos contextos em que as aprendizagens em cenrios de e-learning se desenvolvem, multifacetada nas vertentes de anlise e nas prprias perspectivas dos autores envolvidos. Esta diversidade patente na representao grfica dos diferentes captulos do livro Figura 1 .

Contextos de Aprendizagem e Mediao Colaborativa

e - Contedos e Ambientes de Aprendizagem

Prticas de Avaliao Online e - Contedos Para e - Formadores Avaliao de Contedos Digitais

Design de Cenrios de Aprendizagem [Learning Design]

Repositrio de Contedos Educativos

Ferramentas de Criao de e - Contedos

Produo de Objectos e Aprendizagem Para e - Learning

Figura 1. Representao Grfica Da Estrutura Do Livro E-Contedos Para E-Formadores

O captulo Contextos de Aprendizagem e Mediao Colaborativa abre esta obra com uma perspectiva valorizadora dos processos de interaco e comunicao em rede, enquanto processos mediadores da construo de aprendizagens colaborativas no sentido da construo de comunidades de aprendizagem nas quais, nas palavras do autor, a mediao constitui um instrumento e modelo organizacional no s para a promoo dos processos participatrios nas actividades do grupo, nomeadamente atravs da diminuio da distncia social, mas tambm o meio para a elaborao

Metodologias/ Tecnologi

13

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

das aprendizagens com o suporte cognitivo da representao distribuda. Estas comunidades de aprendizagem organizam-se em torno do desenvolvimento de redes colaborativas de construo do sentido e do conhecimento que para alm de considerar os processos de transmisso de contedos ou objectos de aprendizagem se desloca para a construo de uma narrativa colectiva que constitui o suporte para a concepo da comunidade como um todo orgnico e funcional. Estas redes de aprendizagem partilham um reportrio sobre o qual se constroem as discusses, confrontos, consensos, que permitem partir de um objecto de anlise, de um objecto de aprendizagem, de um e-contedo especfico, muitas vezes mono-conceptual e unitrio, frequentemente de carcter essencialmente baseado na transmisso ou apresentao de informao, para um processo de desconstruo desse objecto de aprendizagem, permitindo uma construo colectiva de objectos de conhecimento, ou seja, objectos construdos virtualmente mas com forte existncia cognitiva na conscincia colectiva da comunidades mas tambm na conscincia individual de cada sujeito que integra a comunidade. No captulo e-Contedos e Ambientes de Aprendizagem so abordados temas relativos criao de contedos para ambientes virtuais de aprendizagem. Aqui os contedos educativos so analisados, no s do ponto de vista da criao dos contedos propriamente ditos, mas com uma preocupao de mapeamento desses contedos num contexto de aprendizagem especfico. As variveis intrnsecas ao perfil cognitivo do aprendente e ao processo individual de aprendizagem, bem como as variveis relativas s circunstncias sociais, culturais e geogrficas, so aqui clarificadas. Por outro lado so abordados aspectos tcnicos e pedaggicos das ferramentas que permitem criar, tratar e organizar os contedos, aplicando texto, vdeo ou multimdia. A conscincia da importncia do desenho dos ambientes de aprendizagem subjacente aos textos Contextos de Aprendizagem e Mediao Colaborativa e e-Contedos e Ambientes de Aprendizagem o foco central do captulo Design de Cenrios de Aprendizagem. A preocupao com a possibilidade de desenhar e modelar cenrios de aprendizagem que permitam a apresentao e adopo de padres pedaggicos alternativos a linha orientadora desde texto, o qual se centra no conceito de Learning Design. Aqui a preocupao est do lado de uma compreenso mais aprofundada das pedagogias e dos modelos pedaggicos dos professores, e da forma como os programadores de sistemas e-learning podem capturar este conhecimento referente s prticas pedaggicas dos professores de forma a desenvolverem uma nova gerao de tecnologias e-learning. O desenvolvimento de esforos no sentido da possibilidade de criar mtodos, procedimentos e ferramentas de sistematizao dos processos relacionados com as actividades pedaggicas dos professores ao nvel da planificao de cursos e de unidades de aprendizagem, o objecto central dos processos de Learning Design, o qual hoje uma das linhas de desenvolvimento e investigao no domnio do e-learning, estando j assumido e caracterizado como um standard internacional pelo consrcio global IMS. Este captulo, para alm da apresentao e discusso da problemtica e do conceito de Learning Design, apresenta as linhas gerais do standard IMS-LD e identifica em termos gerais algumas das tecnologias elearning desta nova gerao. No captulo Produo de Objectos de Aprendizagem para eLearning desmistifica-se o conceito

14

INTRODUO

de Objecto de Aprendizagem (OA) descrevendo-os como contedos modulares capazes de serem aproveitados em diferentes contextos e com utilizadores de diferentes tipos ou com diferentes graus de conhecimentos. Este captulo introduz o conceito de Objecto de Aprendizagem, as suas caractersticas, a sua ligao ao standard de facto SCORM e suas implicaes. Aqui faz-se tambm a apresentao de um possvel workflow de produo de Objectos de Aprendizagem no sentido da sua reutilizao e eventual redefinio no futuro, contemplando o reaproveitamento de contedos existentes e sua converso para o formato SCORM. No captulo Ferramentas de criao de contedos pretende-se clarificar conceitos relativos criao de contedos e categorizar as diversas ferramentas informticas quanto aos seus objectivos, campo de aco, tipo de contedos produzido e nvel de concepo. Neste campo esclarece-se o leitor quanto s diferenas entre ferramentas de autor e ferramentas de criao de elementos mdia, e do-se exemplos das principais ferramentas de criao de contedos educativos e das suas funes no contexto das tecnologias e-learning. A produo de objectos de aprendizagem reutilizveis e a utilizao das ferramentas de autor adequadas criao de contedos para e-learning, so peas fundamentais para compreender o papel das vrias ferramentas e tecnologias elearning disponveis para promover boas pedagogias. Tratando-se de contedos educativos importante que sejam desenvolvidos e guardados para que possam ser re-utilizados e possam ser pesquisados por qualquer utilizador no mundo. No captulo Repositrio de contedos educativos procura-se analisar a questo dos repositrios para elearning, e a sua relao com a problemtica dos repositrios digitais em geral, e dos repositrios institucionais, associados ao movimento de Acesso Livre, em particular. Apresentam-se e discutem-se as funes e objectivos dos repositrios de contedos educativos, definidos como um conjunto de servios que uma instituio educativa disponibiliza aos membros da sua comunidade para a gesto, disseminao e re-utilizao dos materiais digitais criados pelos seus membros. Do mesmo modo, procura-se identificar e debater os problemas, limitaes e dificuldades de implementao e utilizao dos repositrios pelas comunidades que eles podem e devem servir, e que constituem barreiras ao seu total aproveitamento como uma poderosa ferramenta de suporte ao ensino-aprendizagem, oferecendo facilidades de acesso, organizao, distribuio, e preservao a longo prazo dos contedos educativos. Apresentam-se e descrevem-se brevemente trs plataformas open source de suporte criao de repositrios digitais (DSpace, Eprints e Fedora). Finalmente, avanam-se algumas concluses apontando caminhos de trabalho futuro no mbito da investigao e desenvolvimento. No captulo Avaliao da qualidade em contedos digitais o estudo est centrado nos processos de avaliao dos contedos didcticos que so concebidos com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento. O processo de avaliao dos contedos didcticos aqui descrito, tendo por base um conjunto de critrios. Estes critrios podero ser baseados em aspectos tcnicos, ergonmicos e pedaggicos, ou outros que se entendam pertinentes, que segmentaro novos instrumentos especficos para cada cenrio educativo a ser avaliado. Neste captulo ser apresentado um modelo, conceptualmente desenvolvido com base nos

15

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

paradigmas de engenharia de software aplicado avaliao de contedos didcticos, designado por Quantitative Evaluation Framework (QEF) com o objectivo de validar e garantir a qualidade dos sistemas e-learning. No captulo Avaliao da aprendizagem em ambientes online procura-se lanar pistas sobre a avaliao do progresso das aprendizagens realizadas em cursos online (e-cursos) que obrigam implementao de estratgias de avaliao contnua qual dever atribuir-se a mesma credibilidade que se atribui, tradicionalmente, avaliao presencial. A diversificao dos modelos de avaliao e a valorizao da avaliao ponderada, recorrendo a modelos quantitativos e qualitativos, a autoavaliao e a heteroavaliao peer assessment (avaliao pelos pares) so instrumentos que ajudam a credibilizar a avaliao das aprendizagens online. A terminar este texto introdutrio, resta-nos manifestar a convico de que esta publicao seja mais um contributo para o desenvolvimento de prticas sistemticas de e-learning em Portugal, fundamentadas no conhecimento disponvel e nas prticas j consolidadas. Estamos convictas que se trata de uma obra relevante para um amplo pblico, na qual se procurou um equilbrio entre as problemticas e perspectivas pedaggicas e as problemticas e perspectiva de natureza mais tecnolgica. Desejamos que este livro, cuja coordenao e co-autoria foi tambm um cruzar de olhares distintos sobre a problemtica dos contedos e cenrios de aprendizagem em elearning encontre a mesma receptividades que a obra e-Learning para e-Formadores.
Ana Augusta Silva Dias e Maria Joo Gomes

16

CAPTULO I CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA

19

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

PAULO DIAS
Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho e - Mail: pdias@iep.uminho.pt

Resumo
Um dos desafios da Educao para a Sociedade da Informao consiste no desenvolvimento das redes e comunidades virtuais de aprendizagem. A comunidade de aprendizagem emerge do conjunto dos processos de interaco realizados no mbito das redes de comunicao, apresentando um forte sentido de especializao das actividades bem como caractersticas de organizao prprias ao espao do virtual no desenvolvimento das interaces sociais e cognitivas. A transformao da rede de informao e comunicao numa comunidade implica a intencionalidade, envolvimento individual e colectivo nos processos, actividades e contextos de participao, partilha e construo colaborativa das aprendizagens. Para este desenvolvimento contribuem as prticas de mediao colaborativa orientadas para negociao dos objectivos e actividades do grupo na criao da representao de conhecimento distribuda, as quais constituem os factores mobilizadores da comunidade e da sua sustentabilidade.

Palavras - Chave
Contextos de aprendizagem, mediao colaborativa, conhecimento distribudo, negociao.

20

CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA

1. INTRODUO
O desenvolvimento dos processos de comunicao em rede baseia-se no paradigma da tecnologia de informao como uma rede de mltiplos acessos, flexvel e complexa (Castells, 2002:87). A tecnologia, nesta perspectiva, um mediador para os processos de informao e comunicao atravs da qual se constri a multiplicidade das interaces na rede e a flexibilidade na reconfigurao das dimenses de organizao orientada para a eficcia do projecto de comunicao. Deste modo, atravs da mediao tecnolgica que se elabora a complexidade das redes de interaco e a afirmao da natureza evolutiva da organizao descentralizada e da expresso individual e comunitria das interaces que se realizam no ambiente da Web. O acesso comunicao aberta, de muitos para muitos, para alm da problemtica da globalizao na esfera da partilha e criao das redes de interesses, conduz construo de um novo pensamento sobre o desenvolvimento dos processos de participao e envolvimento colaborativo nas organizaes sociais emergentes no ciberespao. Entendemos ser este o espao para o estabelecimento dos novos vnculos sociais e para a especializao das redes de informao e comunicao, nomeadamente na sua transformao em grupos de partilha de interesses e objectivos. A criao das redes de aprendizagem tem lugar neste processo de especializao, cuja intencionalidade e objectivos de actividade colaborativa as demarcam das restantes formas de organizao dos grupos virtuais. Como refere Stahl (2006) as redes de aprendizagem so formas de construo colaborativa do sentido e do conhecimento. Neste sentido, a actividade de aprendizagem em rede tem o seu foco na interaco entre os membros do grupo, a qual, para alm de considerar os processos individuais de transmisso de informao e conversao entre pares, se desloca para o plano da construo de uma narrativa colectiva de aprendizagem. Os processos colaborativos desenham-se assim como mediadores das representaes individuais, promovendo a interpretao e partilha do sentido, no limitados coordenao das representaes individuais mas sim como uma construo colaborativa da compreenso, a qual se desenvolve atravs da elaborao da representao conjunta do grupo ou comunidade de aprendizagem em rede. atravs das prticas de colaborao que decorrem no seio destes agrupamentos, que a aprendizagem em rede se constitui como um processo dinmico de envolvimento, partilha e construo conjunta do novo conhecimento realizado na comunidade. A natureza do processo de comunicao em rede, para alm dos mltiplos meios de acesso e flexibilidade organizacional, caracteriza as prticas de interaco na Web e define as bases da perspectiva da mediao tecnolgica nas diferentes formas da sua implementao e configurao da informao no espao virtual da globalizao. Contudo, mais do que se constituir como processo tecnolgico de (inter)mediao da informao e das narrativas individuais, a comunicao em rede desenha-se como um processo de construo social e cognitiva da representao distribuda na comunidade. Deste modo, a rede de aprendizagem suportada, inicialmente, pelos processos de mediao tecnolgica sncrona ou assncrona dos contedos e desenvolve-se, de seguida, atravs da interaco conversacional para um modelo colaborativo orientado para a experincia e construo conjunta das figuraes do conhecimento. Por outro lado, a natureza deste processo implica que o membro da comunidade seja um participante activo e, deste modo, um co-autor das narrativas de aprendizagem e conhecimento.

21

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

2. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E DE PRTICA


O foco da anlise dos modelos de organizao e actividade das comunidades incide, numa perspectiva tradicional, sobre os processos individuais de aprendizagem que tm lugar no mbito da rede ou comunidade de aprendizagem. Como refere Stahl (2006) o sentido da anlise centrada na cognio individual e no aluno patente nos modelos cooperativos, os quais se dirigem fundamentalmente para a distribuio do trabalho entre os participantes no grupo. A referncia aos estudos realizados no domnio da aprendizagem cooperativa por Johonson & Johnson (1986; 1994), ilustra a concepo da cognio baseada no indivduo e orientada para o ensino das competncias cooperativas e a interdependncia positiva atravs da promoo dos processos de transferncia de conhecimento entre os membros do grupo como meio de desenvolvimento da aprendizagem e da motivao individual, a qual foi seguida inicialmente para os ambientes em rede (Dias, 2004). Contudo, a perspectiva colaborativa baseia-se na cognio distribuda, a qual permite a funcionalidade e o suporte para as actividades do grupo como um todo orgnico, ao contrrio de considerar o grupo como o resultado da soma das partes ou representaes individuais (Stahl: 2006). A actividade da comunidade de aprendizagem vista assim sob uma perspectiva de participao e envolvimento dos membros do grupo na elaborao holstica da compreenso, resoluo da tarefa ou problema, tendo como quadro de referncia conceptual as abordagens da cognio e da construo do conhecimento baseadas no exclusivamente na actividade individual, mas tambm nos processos interpessoais de interaco social e cognitiva e nos contextos de experincia cultural. O conjunto das prticas de interaco social e cognitiva que se realizam no mbito da comunicao em rede constitui o contexto da experincia do conhecimento e a possibilidade de emergncia da comunidade como uma organizao de aprendizagem. Mas, por outro lado, o ambiente virtual suportado pelas prticas de comunicao em rede, apesar de apresentar uma expanso dos limites da interaco presencial, no necessariamente uma comunidade de aprendizagem (Schwier, 2002). A transformao da rede de comunicao numa comunidade implica a intencionalidade, envolvimento individual e colectivo nos processos, actividades e contextos de participao, partilha e construo colaborativa das aprendizagens. Decorrente desta perspectiva as comunidades de aprendizagem so a expresso da partilha de um conjunto de objectivos, valores, normas e intencionalidade social, histria e identidade, construdos atravs das interaces entre os seus membros. Para este desenvolvimento contribuem de forma decisiva as prticas de mediao colaborativa realizadas no mbito da comunidade e orientadas para a participao e integrao nas actividades e contextos de aprendizagem, a partir das quais se desenvolvem a experincia partilhada e a rede de conhecimento da comunidade. Enquanto a mediao tecnolgica constitui um meio para o acesso rede de informao e comunicao, a mediao colaborativa, nas sua dimenses social e cognitiva, o meio para a promoo da participao, integrao e elaborao da aprendizagem com o suporte do grupo, quer atravs das prticas conversacionais orientadas para a construo de uma narrativa comum, quer atravs do suporte cognitivo da representao distribuda.

22

CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA

Neste sentido, a comunidade virtual de aprendizagem emerge das prticas de negociao dos objectivos e actividades do grupo na criao da representao de conhecimento distribuda, sendo estas que, por outro lado, determinam os processos de sustentabilidade da prpria comunidade. Na medida em que a mediao o meio para a participao e a integrao, a natureza e tipo das interaces sociais e cognitivas conduzidas no mbito desta actividade constituem os factores mobilizadores da comunidade e da sua sustentabilidade. Como referimos, a emergncia das comunidades resulta da intencionalidade e prticas de envolvimento que no se limitam aprendizagem individual orientada para os processos de transmisso, mas estendem-se aos aspectos da mediao colaborativa no suporte da participao e integrao na comunidade de aprendizagem. Nesta perspectiva, as comunidades virtuais apresentam um potencial de desenvolvimento das interaces associado sua especializao em grupos de partilha de experincias. Como referem Brown & Duguid (2002), quando se desenvolve a especializao das actividades as comunidades apresentam um nvel elevado de produo e criatividade realizados colaborativamente. O desafio dos processos colaborativos para a educao e a formao reside ento no facto de estarmos perante uma abordagem que no se limita transmisso de contedos e objectos de aprendizagem atravs da rede mas inclui, obrigatoriamente, a participao na experincia colaborativa das figuraes e narrativas do conhecimento nos contextos e prticas da sua utilizao e aplicao.

3. DISTNCIA SOCIAL E A MEDIAO COLABORATIVA


Tendo como referncia o horizonte da interaco sem limites no ciberespao (Castells, 2004), as redes de comunicao e aprendizagem so os meios para o desenvolvimento dos processos de participao a partir dos quais se organizam as comunidades virtuais. Para alm da concepo baseada na partilha de interesses (Rheingold, 2000), a comunidade caracteriza-se pela intencionalidade, objectivos e suporte colaborativo para a construo das aprendizagens e do conhecimento. Lave & Wenger (1995:98) referem neste sentido que a comunidade uma condio intrnseca para a existncia de conhecimento, na medida em que permite o necessrio suporte interpretativo para atribuir sentido ao seu percurso e histria. Entendemos assim que a comunidade virtual constitui no s um espao de confluncia de interesses, mas tambm de envolvimento dos membros nas actividades de partilha das experincias, resoluo de problemas e na construo do conhecimento, o qual conduz compreenso da actividade da comunidade como um processo de participao nas prticas culturais comuns. Deste modo, a participao um princpio e condio para a realizao das aprendizagens no mbito da comunidade. Os processos de participao desenham-se atravs do percurso de definio de uma linguagem, objectivos e prticas comuns orientadas para a partilha de experincias, mtodos e estratgias, os quais so os elementos organizadores da actividade e organizao do grupo. E representam, deste modo, a possibilidade de desenvolvimento das interaces sociais e cognitivas orientadas

23

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

para a experincia das figuraes do conhecimento, actividades e contextos, desempenhando este modelo um papel cada vez mais importante para a compreenso dos processos de flexibilizao da educao e formao no mbito das comunidades. A flexibilizao no tempo, modo e condies de acesso, encontrando ou criando lugares e oportunidades de educao e formao so os principais aspectos deste modelo que se desenvolve na rede, enquanto espao de aproximao e formao de novos laos entre os indivduos e entre estes e os contextos de aprendizagem e conhecimento. Neste sentido, a diluio dos constrangimentos da distncia constitui um meio de abertura e promoo do acesso e participao nas actividades das comunidades. No entanto, a problemtica da participao nas comunidades no se restringe aos aspectos da acessibilidade tecnolgica. Brown et al.(2002) acrescentam definio do conceito de distncia, centrada na questo da mediao tecnolgica, a dimenso social. Para os autores referidos o entendimento da distncia, tende a ser limitado ao enquadramento tecnolgico, e conduz frequentemente confuso entre a distncia fsica e a distncia social. Enquanto para a distncia fsica ou espacial a promoo da fluncia digital constitui um meio de flexibilizao e acessibilidade informao, para a distncia social a problemtica centra-se nos processos de participao e integrao nas actividades da comunidade. A distncia social compreende assim os aspectos da integrao nas prticas da comunidade, com especial incidncia para a participao individual e dos grupos sociais e culturais minoritrios nos processos de educao e formao em rede. A mediao tecnolgica contribui para a diminuio dos factores associados distncia fsica, na medida em que permite o acesso sem constrangimentos de tempo e lugar, e favorece o desenvolvimento da comunicao aberta e em rede. Mas esta (inter)mediao no diminui os factores associados distncia social, pelo contrrio, cremos que tende a acentu-los se forem utilizados como referncia os modelos de transmisso de informao e contedos, em relao aos quais falta o necessrio suporte de interpretao realizado pelo grupo atravs dos processos de mediao colaborativa. As tecnologias de informao trouxeram um cenrio de globalizao atravs das redes de comunicao, no qual as comunidades virtuais so uma das mais vivas expresses do novo paradigma de desenvolvimento das interaces sociais. Nesta perspectiva, a globalizao introduzida com a Web apresenta dois aspectos a referir no quadro da presente discusso: o primeiro, associado apropriao social da rede como meio de informao e comunicao; o segundo, que coloca em evidncia a emergncia dos processos colaborativos como meio de suporte participao e integrao nas comunidades. O sentido da globalizao das comunidades, nomeadamente atravs da criao das narrativas colaborativas, esbateu os limites e as fronteiras da educao presencial ao expandir os tempos e os lugares da aprendizagem para o ciberespao, e no s permitir mas tambm encorajar a concepo de novas perspectivas para a formao inicial e ao longo da vida. Contudo, o sentido de globalizao emerge da complexidade da configurao da rede, e da diversidade cultural dos grupos de partilha, o que nos leva a reflectir sobre as questes da acessibilidade rede e ao facto de esta no depender exclusivamente dos constrangimentos de ordem tecnolgica e da fluncia digital, mas tambm de factores de ordem social e cultural. Se, por um lado, para a resoluo dos constrangimentos relativos distncia tecnolgica, a promoo da fluncia nos mltiplos mdia constitui uma estratgia para a incluso digital e a apropriao social da rede como meio

24

CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA

de informao e comunicao, por outro lado, para os factores associados distncia social necessrio promover a reconstruo dos processos de interaco e dilogo na rede, atravs dos quais possvel aprender sobre e aprender a tornar-se membro da comunidade (Castells, 2004). Tornar-se membro da comunidade significa participar nas prticas culturais, interagir com os objectos e lugares do conhecimento, e aceder s representaes da comunidade enquanto recursos de aprendizagem, gerando, deste modo, uma cultura de participao, dilogo e construo colaborativa da rede de ideias e conhecimento do grupo. As prticas de mediao colaborativa das comunidades contribuem, deste modo, para ultrapassar os factores limitadores da incluso, promovendo a participao e novas perspectivas para a concepo e realizao das aprendizagens com o suporte do grupo e da comunidade.

4. PROCESSOS DE MEDIAO COLABORATIVA


Os processos colaborativos apresentam implicaes profundas nas concepes e modelos de desenvolvimento das aprendizagens e na elaborao das representaes de conhecimento. A distino entre a concepo das aprendizagens como processo de aquisio ou participao, proposta por Sfard (1998), baseia-se, para a metfora da aquisio, nas abordagens centradas nos processos mentais e no indivduo; a metfora da participao compreende um quadro de referncia interaccional de envolvimento e partilha das prticas culturais e das actividades da comunidade. Enquanto para a primeira, a metfora da aquisio, fundamental a prorganizao das estruturas e formas de representao do conhecimento que o aprendente dever assimilar, para a segunda, a cognio e o conhecimento no modelo da participao no esto localizados no indivduo mas na rede de relaes e actividades de participao que formam a comunidade e promovem o desenvolvimento da representao distribuda. Na perspectiva da metfora da participao os aspectos culturais, sociais e contextuais das aprendizagens so o suporte para a cognio situada e distribuda, cuja expresso so as comunidades de prtica. Nesta perspectiva Brown, Collins & Duguid (1989), Lave et al., (1995) afirmam que a aprendizagem situada e o conhecimento est profundamente ancorado nos contextos fsicos e sociais de aquisio e utilizao. De acordo com estes autores e na perspectiva da cognio situada o conhecimento em parte resultante da actividade, do contexto e do ambiente cultural no qual desenvolvido e utilizado, nomeadamente se considerarmos que a aprendizagem um aspecto integral e inseparvel da prtica social (Lave et al.,1995:31), em particular porque atravs dos processos da prtica social que se definem a intencionalidade, objectivos e o percurso da comunidade. No mbito desta abordagem a produo do conhecimento observada como uma elaborao contextualizada, ligada experincia da utilizao individual e do grupo cultural, evidenciando deste modo que o conhecimento depende, em larga medida, das pessoas que o vivem e o actualizam. Esta perspectiva coloca em destaque as interaces entre os membros do grupo e a sua funo, quer no desenvolvimento das dimenses social e cultural, quer tambm como meio para a experincia partilhada dos cenrios de aprendizagem e produo do conhecimento que caracterizam a perspectiva dinmica do contexto que emerge da rede de interaces.

25

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

De acordo com Figueiredo & Afonso (2006:5) o contexto das aprendizagens descrito como o conjunto de circunstncias que so relevantes para o aprendente construir o conhecimento. Nesta perspectiva, o contexto um espao de experincia educacional, desenvolvendo-se assim de forma dinmica e flexvel em funo do quadro de referncia individual e do grupo, e das actividades realizadas ao longo do ciclo de aprendizagem. Na perspectiva experiencial do contexto de aprendizagem, que temos vindo a desenvolver para as comunidades, este observado na sua complexidade social e cultural, para a qual a mediao contribui no s atravs da promoo da participao, mas tambm da criao do conhecimento. A actividade de mediao colaborativa enfatiza os processos de interaco cultural e com o ambiente de aprendizagem, e atravs destes a participao na comunidade. A mediao, enquanto processo colaborativo, promove assim, para alm da interaco entre os membros da comunidade, a elaborao colaborativa de objectos culturais e materiais. Paavola, Lipponen & Hakkarainen (2004) referem o aspecto central da mediao na concepo da metfora da aprendizagem como um processo de criao de conhecimento. As comunidades de inovao e conhecimento que emergem dos contextos dirigidos para a criao colaborativa, para alm de suportarem a aprendizagem individual ou a interaco social e os processos de participao, esto orientadas para as actividades de elaborao dos objectos de conhecimento, os quais se definem como o seu objectivo principal. No mbito da abordagem do desenvolvimento das aprendizagens na comunidade atravs da cognio situada e distribuda, a mediao colaborativa, nas dimenses social e cognitiva, tem um papel fundamental no desenvolvimento das interaces que conduzem s diferentes formas de participao e criao de conhecimento, e emergncia do contexto a partir da rede de relaes entre os membros e os objectos e artefactos por eles desenvolvidos (cf. Figura 1).

Participao Contexto

Criao

Mediao Colaborativa

Figura 1. A Mediao Colaborativa Nos Processos De Participao E Criao

26

CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E MEDIAO COLABORATIVA

A mediao colaborativa apresenta-se, neste enquadramento, como um processo integrador e sistmico que procura ultrapassar as limitaes conceptuais da aprendizagem centrada no indivduo ou na participao individual, para se definir sob a forma de uma viso orgnica da comunidade e das suas actividades colaborativas no desenvolvimento da rede das experincias de aprendizagem e elaborao do conhecimento. Neste sentido, a mediao das interaces orientadas para a promoo das actividades de participao e criao constitui o meio gerador dos contextos de aprendizagem da comunidade, nomeadamente nos processos participativos de debate e discusso, na criao de uma compreenso partilhada, na identificao e resoluo colaborativa dos problemas reais, na elaborao da representao do grupo e na criao conjunta dos objectos de conhecimento. No quadro desta abordagem o conceito de mediao colaborativa na actividade das comunidades apresenta-se como o meio para o dilogo e a experincia educacional dos contextos de aprendizagem, atravs do qual se opera a transformao dos objectos de aprendizagem que o integram na rede de conhecimento da comunidade. O desafio para as comunidades de aprendizagem consiste no desenvolvimento de uma pedagogia baseada na participao, na elaborao de um repertrio sob a forma da rede de conhecimento da comunidade, e na actividade orientada para a inovao e criao, a qual Paavola et al.(2004) caracterizam sob a metfora da aprendizagem como criao de conhecimento, sendo a actividade colaborativa conduzida para a mediao na criao do novo conhecimento. Como referem estes autores a mediao central no processo de criao de conhecimento. Nesta perspectiva, a mediao realiza-se no s ao nvel dos processos de participao atravs da integrao nas prticas da comunidade mas, principalmente, nas actividades colaborativas da partilha e elaborao dos dispositivos culturais de mediao das aprendizagens, nomeadamente na experincia educacional dos contextos e objectos de aprendizagem.

5. CONCLUSES
A comunicao em rede constitui o suporte para a especializao dos processos de interaco, quer como forma de organizao das comunidades virtuais de partilha de informao, quer como meio de desenvolvimento das redes colaborativas de construo do sentido e do conhecimento. Estas ltimas caracterizam a actividade das comunidades de aprendizagem, cujo modelo de interaco para alm de considerar os processos de transmisso de contedos ou objectos de aprendizagem se desloca para a construo de uma narrativa colectiva que constitui o suporte para a concepo da comunidade como um todo orgnico e funcional na experincia dos contextos e representaes do conhecimento. Considerando a natureza colaborativa dos processos de interaco que ocorrem no mbito das comunidades, a mediao constitui um instrumento e modelo organizacional no s para a promoo dos processos participatrios nas actividades do grupo, nomeadamente atravs da diminuio da distncia social, mas tambm o meio para a elaborao das aprendizagens com o suporte cognitivo da representao distribuda.

27

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Brown, J. S, Collins, A. & Duguid, P., (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Researcher Brown, J. S. & Duguid, P., (2002). The Social Life of Information. Boston, MA.: Harvard Business School Press. Castells, M., (2002). A Era da Informao: Economia, Sociedade e Cultura. A Sociedade em Rede. (vol.I). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian Castells, M., (2004). A Galxia Internet, Reflexes sobre Internet, Negcios e Sociedade. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian Dias, P., (2004). Processos de Aprendizagem Colaborativa nas Comunidades online. In Ana Augusta da Silva Dias e Maria Joo Gomes (Coords.), E-Learning para E-Formadores. Guimares: TecMinho/Gabinete de Formao Contnua, Universidade do Minho. Figueiredo, D. A.& Afonso, A. P.,(2006). Managing Learning in Virtual Settings: the role of context. EUA: Information Science Publishing, Idea Group Inc. Johnson, R.T. & Johnson, D.W., (1986). Action research: cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31-32. Johnson, R.T. & Johnson, D.W., (1994). An Overview of Cooperative Learning. In J. Thousand, A. Villa & A. Nevin (Eds.), Creativity and Collaborative Learning. Baltimore: Brookes Press. Lave, J. & Wenger, E., (1995). Situated Learning, Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K., (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research 74(4), 557-576. Rheingold, H., (2000). The Virtual Community: Homestanding on the Electronic Frontier. Cambridge: MIT Press. Schiwer, R., (2002). Shaping the metaphor of community in online learning environments. Paper presented to the International Symposium on Educational Conferencing. The Banff Centre, Banff, Alberta, June 1, 2002 http://cde.athabascau.ca/ISEC2002/papers/ schwier.pdf (acedido em 3.2.2007) Sfard, A., (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing just One. Educational Researcher, 27, 4-13. Researcher Stahl, G., (2006). Analyzing and designing the group cognitive experience. International Journal of Cooperative Information Systems. http://www.cic.drexel.edu/faculty/gerry/ pub/ijcis.pdf (acedido em 31.5.2007)

28

CAPTULO II E - CONTEDOS e AMBIENTES de APRENDIZAGEM

31

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

JOS BIDARRA
Departamento de Cincias Exactas e Tecnolgicas Universidade Aberta e - Mail: bidarra@univ-ab.pt

Resumo
Neste captulo, so abordados temas relativos criao de contedos para ambientes virtuais de aprendizagem. Numa primeira anlise crtica, procura-se contrariar a nfase exagerada nas caractersticas tcnicas dos ambientes multimdia e do pouco interesse normalmente dedicado aos processos de interaco e s necessidades reais do utilizador individual. As variveis intrnsecas ao perfil cognitivo do aprendente e ao processo individual de aprendizagem, bem como as variveis relativas s circunstncias sociais, culturais e geogrficas, so muitas vezes ignoradas em face da adopo rpida de modernas tecnologias da informao e da comunicao. Num segundo plano, no sentido de desenvolver a capacidade individual do formando e dar resposta a situaes e circunstncias extremamente variveis, so abordados aspectos tcnicos e pedaggicos que se relacionam de perto com as ferramentas que amplificam os nossos processos cognitivos, nomeadamente, as que permitem criar, tratar e organizar os contedos, aplicando texto, vdeo ou multimdia. salientado que estamos ainda numa fase inicial da investigao e que o design de e-contedos para fins de educao ou formao tem de ser melhor sustentado perante a proliferao imparvel de ferramentas de distribuio e partilha da informao. Argumenta-se no sentido de que o desenvolvimento de e-contedos para educao/formao deve referenciar o enquadramento que permite ao estudante planear o seu envolvimento formativo e efectuar uma gesto activa do seu estudo.

Palavras - Chave
Aprendizagem online, e-learning, design de e-contedos, contedos multimdia.

32

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

1. INTRODUO
A convergncia das tecnologias de telecomunicaes, informtica e audiovisual atingiu finalmente um patamar de desenvolvimento que pode sustentar, de modo eficaz, aplicaes de impacto nos sistemas de educao, em especial no Ensino Aberto e a Distncia (EAD). Redes de banda larga, potentes microprocessadores e a vasta capacidade de armazenamento levam a crer que existe um enorme potencial para aplicaes multimdia interactivas no ensinoaprendizagem em rede. Apesar destes avanos, no contexto actual, os contedos multimdia disponveis so ainda insuficientes, de qualidade muitas vezes discutvel e concebidos sem perspectivas adequadas de integrao num ambiente de aprendizagem baseado em princpios de natureza tecno-pedaggica e scio-psicolgica. O recurso a novas tecnologias de ensino em rede parece ser a soluo ideal e imediata, j adoptada por muitas instituies de ensino espalhadas pelo mundo, para resolver problemas relacionados com a limitao dos recursos disponveis. Um maior nmero de alunos, geograficamente dispersos, pode ser abrangido com a aplicao de menor nmero de recursos e com ganhos significativos em qualidade e flexibilidade. O aparecimento de ambientes virtuais e a oferta diversificada de cursos online, um pouco por toda a parte, apontam para esta tendncia na Educao e na Formao.

2. NOVOS CENRIOS DE APRENDIZAGEM


A ideia de que as tecnologias multimdia podem provocar mudanas radicais nos mtodos pedaggicos e nos processos de comunicao educacional reflecte uma mudana de paradigma que acreditamos ser decisiva. A relao entre tecnologia e pedagogia mudou substancialmente e deve ser considerada luz dos ltimos desenvolvimentos nas tecnologias educativas, que permitem quebrar com a tradio de um ensino baseado no manual recomendado, na dominncia do professor como fonte do saber e na observncia rgida de um curriculum pr-determinado. Nos ltimos anos, a necessidade de reestruturar o ensino superior e de fazer a reengenharia das instituies de ensino tornou-se um imperativo e parece acompanhar a percepo de que a aplicao de tecnologias digitais comea a traduzir-se em resultados efectivos e globais. Estes resultados no se limitam a meras situaes experimentais, existem tendncias e vias de progresso evidentes: o controlo da aprendizagem passou do professor para o aluno, os materiais impressos partilham o lugar com os materiais multimdia e a informao passou a estar disponvel online em vez de offline. Mas, talvez mais importante, os aprendentes deixaram de ser simples utilizadores e passaram a ser autores e produtores de documentos multimdia. Actividades como produzir um site na Web ou um videoclip constituem hoje operaes simples e acessveis, como testemunham inmeros blogs pessoais e sites como o MySpace ou o YouTube. Porm, no desprezando as vantagens oferecidas pelas novas tecnologias, parece existir uma nfase exagerada nas caractersticas tcnicas dos documentos multimdia e muito pouco interesse nos processos de interaco e nas necessidades reais do utilizador individual. Com esta atitude simplista faz-se passar o objecto multimdia como uma panaceia para os males do ensino convencional, tal como aconteceu no passado com a TV e o vdeo educativos. Na realidade, muitos

33

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

No Domnio Da

CD-ROMs e sites da Web, cheios de contedos ricos em componentes multimdia, no oferecem uma comunicao eficaz e so deficientes como instrumentos de aprendizagem. As animaes grficas e os videoclips apresentam com frequncia um excesso de informao e de ilustrao que torna difcil abstrair a informao relevante para as actividades cognitivas do estudante. Por outro lado, as variveis intrnsecas ao perfil cognitivo do aprendente e ao processo individual de aprendizagem so muitas vezes ignoradas em face da adopo rpida de modernas tecnologias da informao e da comunicao. Contudo, num ambiente (multimdia/hipermdia) de aprendizagem, os contedos e os documentos que os mediatizam so apenas um dos elementos a ter em considerao. Para estabelecer o contexto em que esse processo de aprendizagem decorre, so igualmente importantes as variveis relativas s circunstncias sociais, culturais e geogrficas em que a aprendizagem tem lugar. Na tabela seguinte apresentamos um quadro temtico que integra as variveis mais relevantes no desenvolvimento de ambientes de aprendizagem eficazes.

Criao de Ambientes de Aprendizagem

Vertente Tecno-Pedaggica Tecnologia Sistemas hipermdia Ambientes virtuais Media interactivos Pedagogia Auto-aprendizagem Construtivismo Modelos pedaggicos colaborativos.

Vertente Socio-Psicolgica Aspectos Cognitivos Modelao e mapeamento cognitivo Estilos de aprendizagem Aspectos Afectivos Motivao, satisfao, imaginao e criatividade. Aspectos Relacionais Interaco social Grupos e comunidades de prtica.

No Domnio Da

Nveis De Contextualizao Das Aprendizagens

Com a generalizao das tecnologias de informao e comunicao, e o espectvel aumento de exigncia por parte dos aprendentes, de esperar tambm uma capacidade de resposta mais eficaz por parte das organizaes. Neste sentido, a criao de contextos de aprendizagem adequados um pr-requisito importante, sendo necessrio estabelecer nveis de operao claramente definidos (Iivari et al, 2001) no que respeita a: Paradigmas: grandes linhas de orientao (por exemplo, construtivismo, positivismo, evolucionismo) Abordagens: classes de mtodos com orientao semelhante (resoluo de problema,

34

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

investigao experimental, construo de uma teoria) Metodologias: conjuntos de tcnicas com objectivos, regras e conceitos prprios (simulao, encenao, jogo, pesquisa, publicao) Tcnicas: procedimentos operacionais traduzidos em termos e notao prpria (grfico de temperaturas, mapa conceptual, fluxograma, organigrama, partitura) Por outro lado, para se estabelecer o contexto em que deve decorrer uma determinada aprendizagem importa em primeiro lugar colocar algumas questes relativas ao acesso e ao mbito: Como implementar a aprendizagem na formao profissional ou no ensino superior sem os constrangimentos do factor presencial? Qual a possibilidade de adequao a diferentes finalidades educativas? Como feita a acomodao de diferentes perfis de aprendizagem e modelos pedaggicos? Como possvel enquadrar as necessidades sociais, culturais e intelectuais do aprendente? Como proporcionar uma oferta de formao mais diversificada sem um aumento proporcional em custos gerais? No que se refere aos factores tecnolgicos de interaco e comunicao necessrio dar resposta s seguintes questes: Qual a possibilidade de pesquisa e de produo de informao, sem limitaes espacio-temporais? Qual a possibilidade de interaco e de comunicao em rede, sem limitaes espaciotemporais? Quais so as modalidades de comunicao sncrona e assncrona? Qual a possibilidade de contacto com especialistas a nvel global? Qual a possibilidade de formao de comunidades virtuais de aprendizagem envolvendo: A conjugao de diferentes tipos de interesse? A conjugao de diferentes nveis de experincia? Na prtica, a criao de contextos de educao/formao online indissocivel do desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem, enquanto ncleos de formao detentores de conhecimento, sendo este um cenrio realista face a uma procura que se prev cada vez mais exigente e especializada.

35

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Estilos De Aprendizagem E Metodologias Pedaggicas

um dado adquirido que as pessoas percebem e processam informao de modos muito diferentes. A teoria dos estilos de aprendizagem de Kolb (1975) defende que aquilo que aprendemos, individualmente ou em grupo, tem mais a ver com o modo como a experincia pedaggica se aproxima do nosso estilo de aprendizagem do que dos atributos do QI (quociente de inteligncia). De facto, os pedagogos no deveriam perguntar Este estudante inteligente? mas antes Como torn-lo inteligente? O reconhecimento da existncia de formas diferentes de aprender, condicionadas pelas diferentes formas de perceber e processar a informao, deve reflectir-se no desenho dos ambientes e experincias de aprendizagem e tambm, de forma importante, na concepo e desenvolvimento dos e-contedos. Note-se que, particularmente nos contextos de EAD, a necessidade de mediatizar os contedos assume um relevo ainda mais importante do que em contextos mais convencionais (presenciais) de educao/formao. Para Kolb (1975) as diferentes formas de aprender relacionam-se do seguinte modo: Concreto vs. Abstracto o estilo concreto aprende melhor por via da experimentao, fazendo, agindo e sentindo. O estilo abstracto prefere a anlise da informao, a observao sistemtica e o raciocnio puro. Activo vs. Reflexivo o estilo activo procura de imediato uma situao em que possa usar a informao obtida. O estilo reflexivo busca o recolhimento para pensar e desmontar as questes. Os estilos de aprendizagem definem caractersticas de aprendizagem especficas para cada indivduo. Por exemplo, Kolb (1984) prope uma teoria de aprendizagem experiencial que envolve quatro fases principais: experincias concretas (EC), observao reflexiva (OR), conceptualizao abstracta (CA) e experimentao activa (EA). Os pares EC/CA e EA/OR so considerados opostos no universo dos estilos de aprendizagem, o que levou Kolb a considerar quatro tipos de aprendentes: os que divergem, os que assimilam, os que convergem e os que acomodam. Hartman (1995) fundamentou-se nos estilos de aprendizagem de Kolb para dar alguns exemplos de actividades didcticas: Para o aprendente que prefere a experincia concreta importante o trabalho em laboratrios, o trabalho de campo e o registo das observaes. Para o estudante reflexivo convm usar documentao impressa, referncias bibliogrficas e proporcionar a discusso das ideias. Para o conceptualizador abstracto importam as conferncias, artigos cientficos e obras tericas.

36

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Para o experimentador activo necessrio proporcionar simulaes, estudos de caso e muito trabalho de casa... O ensino devia, nesta perspectiva, ser sustentado por mtodos que permitissem ligar vrios estilos de aprendizagem, usando diversas combinaes de experincia, reflexo, conceptualizao e aplicao. Actualmente, os sistemas hipermdia e a World Wide Web oferecem um potencial imenso a ser explorado de modo a contemplar uma ampla diversidade de estilos de aprendizagem.
Aprendentes E Auto-aprendizagem

Os sistemas de educao convencionais so baseados fundamentalmente na transmisso de conhecimentos, relegando o processamento e a compreenso para segundo plano. Porm, a mudana de paradigma patente neste milnio salienta a necessidade de um processamento mais eficiente do fluxo de informao e uma apropriao mais eficaz do conhecimento, ou seja, para podermos progredir num percurso formativo h que criar mecanismos para enfrentar a respeitvel complexidade da informao hoje existente e o imenso volume de dados que recebemos continuamente. Ao colocar o aluno numa situao de auto-aprendizagem estamos a apostar na activao das suas capacidades individuais e isto passa necessariamente por uma forte identificao do aluno para com o objecto cognitivo ou o seu mediador. Para garantir a qualidade da auto-aprendizagem e salvaguardar o seu papel estratgico, num mundo cada vez mais complexo e diversificado, necessrio ter em conta alguns factores-chave aplicveis aos sistemas de ensino a distncia em geral, nomeadamente: A qualidade elevada dos contedos cientficos; A criao dos processos interactivos correctos; O contexto de aprendizagem adequado; Avaliao criteriosa dos resultados. Por contedos cientficos entenda-se a informao de base, os argumentos, as generalizaes, as teorias e a ilustrao que suporta as matrias tratadas. A qualidade, rigor e autenticidade dos contedos so factores determinantes para o xito do sistema de ensino qualquer que seja a forma adoptada. A ttulo de exemplo, existem sites na Web que, apesar de terem um design pouco cuidado, so um plo de atraco graas qualidade dos seus contedos. A criao dos processos interactivos correctos inclui a forma de apresentao dos contedos, o design da interaco e a sua implementao tcnica. importante criar e desenvolver formas de estruturar o contedo e a expresso em suporte tecnolgico, integrando-os no espao e no tempo de um modo harmonioso, mas sempre permitindo atingir os objectivos cognitivos prestabelecidos. Deve ser dada ao utilizador a escolha de uma forma individualizada de apropriao

37

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

de conhecimentos com base na interface do computador e atravs do sistema de comunicao multimdia a que se encontra ligado. O acesso e participao dos aprendentes so um pr-requisito essencial sempre que se fala em questes de design. O simples controlo da navegao atravs de um conjunto de dados ou contedos no suficiente para um estudante em auto-aprendizagem. O modo de interaco deve permitir ao utilizador decidir qual o nvel de conhecimentos que pretende em dado momento e a extenso dos mesmos. O sistema ideal deveria permitir ao estudante ter controlo sobre algumas variveis: o tempo do estudo; o lugar onde se estuda; o ritmo do estudo; a ordem das actividades; a possibilidade de rever; a possibilidade de repetir; a possibilidade de saltar matria. A infra-estrutura organizacional que serve de suporte aprendizagem igualmente um factor importante pelas implicaes que tem na qualidade do ensino. necessrio prestar ateno a aspectos importantes como: pr-requisitos tcnicos de acesso; acesso ao longo das 24 horas; apoio tcnico aos utilizadores; dinmica estudante-tutor e estudante-estudante; acompanhamento e tutoria; tempos de realizao de tarefas; tempos de resposta ao estudante; credibilidade e imparcialidade; privacidade e confidencialidade. As competncias necessrias auto-aprendizagem podem ser adquiridas atravs de tecnologias multimdia interactivas, desde que o modelo de aprendizagem flexvel e aberto que estas pressupem no se esgote no dilogo pessoa-mquina. importante cimentar relaes scio-comunicativas ou scio-educativas eficazes, uma vez que estas so o suporte da componente afectiva que deve existir na auto-aprendizagem. A este respeito, vrios autores (Babin, 1993; Damsio, 1994; Goleman, 1995) afirmam, seguindo perspectivas tericas diversas

38

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

mas complementares, que a emoo no um elemento perturbador do processo cognitivo, antes deve ser considerada como elemento facilitador de novas aprendizagens, companheira inseparvel de toda a actividade cognitiva. A emoo permite sustentar o grau de motivao dos alunos e lev-los a sentir que aprender pode ser uma actividade agradvel e compensadora. Para tal acontecer, o estado experiencial dos aprendentes deve ser de intensa satisfao e de envolvimento emocional positivo.
Organizao Das Aprendizagens

O estudante deve deter os meios e a capacidade para planear o seu envolvimento e efectuar uma gesto activa do seu tempo de estudo e do esforo de aprendizagem. O papel do professor/ formador consiste em orientar a auto-aprendizagem, facilitar a criao activa de significados, organizar grupos de trabalho, calendarizar e organizar momentos de debate, incentivar a tomada de decises do aluno, apoiar as interaces entre os estudantes e promover oportunidades de reflexo. Para cada unidade ou mdulo formativo (a disciplina no modelo clssico), o percurso de aprendizagem baseia-se num calendrio de actividades que se desenrola durante um determinado perodo. Tudo isto consubstanciado num Guia de Aprendizagem (por vezes tambm designado de Referencial de Formao ou Guia de Curso) que disponibilizado aos estudantes no incio da formao, na forma de um manual descritivo da unidade, mdulo ou disciplina, que explicita todo o processo formativo e funciona como orientador para o estudante e para o professor/formador. Este guia poder tambm fazer parte de um Contrato de Aprendizagem que envolve ambas as partes docentes e discentes num compromisso comum. As componentes mais importantes do Guia de Aprendizagem so trs: o Plano de Estudos, o Plano de Actividades e o Plano de Avaliao.
Plano de Estudos

Elaborado pelo professor ou formador antes do incio do curso, este um documento guia que orienta todo o processo de aprendizagem. O estudante, em face desse documento, ficar a conhecer as temticas, os objectivos e as competncias a desenvolver, bem como os resultados esperados da sua participao. Desse modo, ser possvel planear o seu estudo, efectuar a sua gesto do tempo e antecipar os momentos de maior actividade. Assim, no Plano de Estudos torna-se importante especificar: As competncias a desenvolver Os temas a estudar As referncias bibliogrficas Os resultados esperados As actividades a desenvolver

39

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Os prazos a cumprir Os critrios de avaliao


Plano de Actividades

As actividades podem ser muito variadas, ligam-se de perto com as competncias a desenvolver, devendo ser acompanhadas de indicaes claras e precisas quanto aos recursos e ao tempo a utilizar. As actividades de auto-avaliao permitem ao estudante monitorizar a sua aprendizagem, confrontando o seu desempenho com o percurso indicado. As actividades para avaliao contnua ou final devem incidir sobre os conhecimentos e competncias especficas a desenvolver pelos estudantes e so classificadas por meio de pontos ou crditos, atravs de notao prpria. Ao criar as actividades, devem igualmente ser considerados os nveis de interactividade que necessrio implementar atravs das componentes multimdia, de acordo com Schulmeister (2001), sendo que cada um dos nveis expande sobre o nvel anterior: Nvel 1: limita-se ao acto de ver, ler ou ouvir Nvel 2: inclui representaes mltiplas Nvel 3: implica a manipulao directa Nvel 4: abrange a alterao do contedo Nvel 5: envolve a construo de um modelo Nvel 6: implica receber feedback inteligente Alguns exemplos tpicos de actividades usadas em situaes de e-learning so designados na lista seguinte (embora no se esgotem nela): Equipa de projecto (c/ objectivo definido) Pesquisa de informao (dirigida por objectivos) Construo de recurso (galeria de imagens) Debate de ideias assncrono (forum de discusso) Debate de ideias sncrono (chat) chat chat) Actividades programadas (assignments) Videoconferncia (Master Class) Audioconferncia (Master Class) Gerao de ideias (brainstorming) Comunidade de prtica (networking) Resoluo de problema (PBL Problem Based Learning)

40

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Simulao ou jogo (GBL Game Based Learning) Estudo de caso (com ou sem PBL) PBL Elaborao de um dirio da aprendizagem (metacognio) Elaborao de um relatrio (estado-da-arte, experincia, etc.) Preparao de uma anlise crtica (livro, site, video, etc.) Reformulao uma pea de comunicao (design, edio, montagem, etc.) Elaborao de um plano ou proposta de trabalho cientfico Preparao de mapas conceptuais ou cognitivos Organizao e apresentao de um porteflio para avaliao
Plano de Avaliao

Para a avaliao dos conhecimentos especficos, o professor/formador deve utilizar instrumentos e critrios de avaliao que sejam adequados aos objectivos do respectivo mdulo/ disciplina e que podem ter uma grande diversidade tipolgica: testes escritos, realizao de trabalhos prticos, cenrios e simulaes, estudos de caso, trabalhos em grupo, projectos, etc. Atravs do Plano de Avaliao possvel informar os estudantes dos instrumentos de avaliao que o professor/formador ir utilizar para proceder sua avaliao, especificando as caractersticas desses instrumentos. Nomeadamente, importante descrever a componente contnua da avaliao (quais as actividades formativas) e o seu peso relativamente componente final (exame, projecto, porteflio, etc.). A avaliao dos conhecimentos e das competncias deve realizar-se em relao a cada mdulo/unidade/disciplina e a classificao, em valor quantitativo ou qualitativo, deve ser inserida no sistema informtico num prazo mximo claramente estabelecido. O plano de formao deve tambm prever a avaliao dos professores pelos estudantes para efeitos de melhoramento da qualidade do ensino/formao. Essa avaliao pode incidir sobre aspectos como os conhecimentos tcnico/cientficos do professor, as suas competncias pedaggicas, a sua capacidade de articular a teoria com a prtica e o percurso relacional utilizado durante todo o curso.
Objectivos e Resultados Finais

fundamental estabelecer objectivos formativos a atingir pelos formandos e estabelecer o seu enquadramento logo no incio, para que estes possam tomar as decises apropriadas e estabelecer o seu plano de estudos pessoal. Para o sucesso das aprendizagens importante que os estudantes/formandos estejam completamente esclarecidos quanto aos objectivos a atingir e sintam a importncia da sua contribuio para o cumprimento dos objectivos. O seu desempenho dever dar origem, primeiro a uma atitude de responsabilidade em face do trabalho a efectuar, mas depois a uma grande

41

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

satisfao por conseguir alcanar os objectivos. Os resultados obtidos dependem da capacidade de realizao dos objectivos. Os resultados finais de um programa formativo, qualquer que seja a sua natureza, devero estar em acordo com o Guia de Aprendizagem, nomeadamente, devem ser uma consequncia directa: dos objectivos gerais traados do programa formativo seguido das competncias desenvolvidas do cumprimento de um calendrio da execuo das actividades previstas da qualidade conseguida nas actividades dos porteflios ou projectos produzidos do nvel geral das interaces realizadas igualmente importante considerar os factores de socializao e desenvolvimento pessoal dos estudantes ou formandos, quer estes tenham lugar em ambientes virtuais ou em sesses presenciais. Assim, a integrao de experincias de aprendizagem autnoma com experincias sociais e colaborativas deve ser suficientemente diversificada para abranger estudantes com perfis de aprendizagem muito variados. Esta abordagem implica, com frequncia, uma procura de equilbrios difceis de estabelecer entre a quantidade de interaco, a disponibilizao de recursos multimdia e a existncia de sesses presenciais como laboratrios, aulas prticas ou a realizao de exames.

3. CONTEDOS MULTIMDIA DIGITAIS


A emergncia de novas tecnologias multimdia, a difuso de videojogos interactivos e a crescente conectividade global, hoje tomadas como um dado adquirido, no vieram solucionar inteiramente os problemas da educao nos dias de hoje. No entanto, as experincias integradas na chamada Web 2.0 (a Web social e colaborativa), por exemplo atravs de blogs, wikis, podcasts, messengers e sites como MySpace, Pandora, YouTube, Flickr e Wikipedia, mostram um novo caminho a seguir, marcado pela flexibilidade dos processos de aprendizagem, pela capacidade individual de alterar os materiais multimdia, pela possibilidade de estabelecer objectivos mais ambiciosos, e pela definio de novas estratgias pessoais, interpessoais e colaborativas para a construo do conhecimento (Hart, 2007). Uma observao notvel, sobre a qual devemos reflectir, a de que a melhor experincia de aprendizagem desfrutada pelos autores de contedos hipermdia e no pelos prprios estudantes a quem se destina o material. (Kommers et al, 1992). Isto compreensvel partindo

42

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

da perspectiva construtivista do processo de aprendizagem, segundo a qual o objectivo fundamental dar ao estudante a oportunidade de desempenhar tarefas que conduzem a uma melhor compreenso das matrias, nomeadamente, serem eles prprios os autores. Mas a interactividade no , por si s, suficiente. Interaco deve significar que o estudante procura respostas para perguntas novas, que organiza o material em estruturas novas ou que executa manipulaes que elevam o seu nvel de compreenso de uma determinada matria. A aprendizagem profunda ocorrer ento de forma natural. Mais ateno tem que ser prestada relao entre aspectos cognitivos e aspectos afectivos que sustentem a motivao dos estudantes. Um problema recorrente que os estudantes muitas vezes no se envolvem com as matrias colocadas online, especialmente ao lidar com representaes provenientes de domnios complexos (mesmo que vastos recursos hipermdia estejam disponveis). Com o aparecimento de recursos de informao volumosos surge a necessidade de aplicar ferramentas de aprendizagem mais poderosas e eficazes para podermos lidar com todos os tipos de configuraes possveis. As modalidades de aprendizagem em ambiente virtual sustentam-se normalmente em conceitos ratificados pela prtica pedaggica em ambiente presencial, mais convencional e reconhecida por todos. Podemos, assim, considerar a existncia de quatro modelos bsicos de comunicao educacional: 1. A formalizao de uma relao professor-aluno baseada num processo expositivo e demonstrativo clssico. O aluno tem de seguir um programa estabelecido pelo professor enquanto este corrige e avalia o desempenho do aluno. 2. A extenso da situao anterior: o professor facilita ao aluno recursos didcticos alternativos, com base em tecnologias de comunicao educacional adequadas a cada caso. 3. A apropriao de conhecimentos passa a ser dirigida pelo aluno cabendo ao professor o papel pontual de orientador e fonte de recursos. o caso tpico dos e-contedos integrados numa plataforma de e-learning. 4. Para alm da situao anterior, a comunicao passa a um nvel superior em que os recursos e as indicaes do professor esto de acordo com a especificidade da matria a ser tratada e ajustam-se ao perfil cognitivo do aluno atravs de modelos adequados. o caso de um simulador de voo ou de uma ambiente virtual para praticar cirurgia, com caractersticas adaptativas e evolutivas. Ainda dentro neste enquadramento, parece-nos ser fulcral a ideia de realimentao ou feedback: se no existir uma resposta ao aluno, relativamente ao seu percurso de aprendizagem, ele no ter a noo das consequncias da sua aco. S por esse meio pode o aluno ajustar a sua actuao, de acordo com os objectivos estabelecidos. Assim, para que um programa multimdia possa ser considerado interactivo parece-nos necessrio que algo dentro do programa se altere como resultado das aces do utilizador; no basta percorrer o material de uma forma mais ou menos activa como acontece com a navegao na Web.

43

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Hiperespaos De Aprendizagem

As perspectivas mais tradicionais de aprendizagem consideram que o conhecimento existe fora do estudante e que o estudante pode adquirir o conhecimento por via directa, a partir de uma fonte, com o apoio considerado necessrio. Em contraste, o ponto de vista construtivista assume que o conhecimento construdo individualmente, dentro de um contexto social; neste sentido, o estudante pode adquirir conhecimentos atravs do estudo de perspectivas mltiplas (Henderson, 1996). No caso de o ambiente ser hipermdia, o estudante simultaneamente um navegante, um explorador, um pioneiro e um visionrio. O estudante enfrenta o hiperespao e torna-se um navegante atravessando os canais estabelecidos. Como um explorador, o estudante cria novas conexes para territrios at ento desconhecidos. Ele um pioneiro porque se aventura por ns e ligaes sem ter um mapa. um visionrio porque imagina o inexplorado. Dentro de um documento hipermdia o utilizador pode encontrar referncias associativas que correspondem a associaes presentes em modelos mentais de referncia na sua memria. O descobrir de novas hiperligaes estimula a extenso destes modelos mentais de referncia. Isto relaciona-se com o conceito de aprendizagem em rede pressupondo que a informao nova apropriada e integrada com conhecimento anterior atravs de uma estrutura de associaes cognitivas em vez de uma estrutura linear. A prpria ideia-base do hipertexto, como Bush (1945), Conklin (1987) e Engelbart (1988) mostraram, estabelece a noo importante de que os computadores podem contribuir para estender e amplificar a cognio humana. Porm, as estruturas hipermdia tambm podem ter vrios efeitos colaterais negativos. Os prejuzos mais importantes so os seguintes (Heller, 1990): desorientao: os utilizadores perdem-se com frequncia na teia de ligaes de um documento hipermdia; sobrecarga cognitiva: o nmero excessivo de hiperligaes satura a capacidade de discernimento do utilizador; busca ineficiente: os modos de pesquisa num vasto hiperespao levam s vezes a uma falta de preciso considervel. Ainda numa vertente crtica, podemos levantar outras objeces. Em primeiro lugar, o facto de que o hipertexto constitui uma ferramenta cognitiva no implica necessariamente que esta seja eficaz num processo de aprendizagem. Em segundo lugar, como Hammond (1992) referiu, o estudante nem sempre escolhe a informao de um modo que seja pedagogicamente vlido. A escolha aleatria, sem qualquer direco, pode ser to ineficiente como escolha nenhuma. Em terceiro lugar, surgem problemas com a ideia (assaz simples) de que a interactividade um atributo necessrio para a eficcia da aprendizagem com computadores. O que est escrito sobre a interactividade e o seu sucesso na aprendizagem raramente questionado. Na realidade porm, algum software educacional simplesmente descrito como interactivo porque o estudante tem que carregar na barra de espaos para fazer avanar os ecrs. evidente que uma anlise mais crtica da interactividade indispensvel. Alguns dos problemas encontrados com o hipermdia podem ser resolvidos atravs de interfaces grficas que permitem ao utilizador organizar ideias e conceitos. Assim, existe

44

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

software com o qual os utilizadores podem criar mapas e diagramas, reorganizando tpicos e arrastando cones (as hiperligaes permanecem intactas). Podem ser ainda acrescentados mapas ou subdiagramas ideia principal. Cada tpico tem uma janela de notas para escrever. A janela de texto permite aos utilizadores editar e desenvolver notas imediatamente. Este tipo de interface grfica d liberdade para o utilizador organizar ideias difceis e mapear informao nova numa estrutura em rede ou em rvore (Figura. 1). Mapear conceitos basicamente uma tcnica para representar conhecimentos sob a forma de grficos. Esses grficos representam os conhecimentos atravs de redes ou rvores de conceitos que so constitudas por ns (nodes) e ligaes (links). Os ns representam os conceitos e as ligaes representam as relaes entre os conceitos. Estas podem ser simplesmente associativos, ser especficos ou ter relaes causais e/ou temporais. Os mapas cognitivos e os mapas de conceitos podem servir vrios propsitos: gerar ideias (brainstorming); projectar uma estrutura complexa (textos longos, hipermdia, Web sites, etc.); comunicar ideias complexas; apoiar a aprendizagem (integrar, de forma explcita, conhecimento novo e velho); avaliar a estruturao dos conhecimentos ou diagnosticar problemas cognitivos.

Figura 1. Mapa conceptual criado com o programa MindManager.

A construo de mapas cognitivos ou de conceitos permite: reorganizar o conhecimento atravs da descrio explcita dos conceitos e das suas inter-relaes;

45

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

processar a informao de um modo aprofundado com a contrapartida de melhorar a capacidade de memorizar, recuperar e transferir conhecimentos; relacionar conhecimentos novos com os anteriores a fim de melhorar a compreenso de uma matria; representar espacialmente os conceitos para determinar a sua posio em termos semnticos. A facilidade de criao e alterao das representaes espaciais dos conceitos e das suas ligaes, que permitida pelos computadores, torna o processo de construo de mapas conceptuais e/ou cognitivos muito mais simples e flexvel, traduzindo-se num processo muito mais fcil de realizar. Quaisquer que sejam as ferramentas usadas, importa relembrar que o objectivo tornar o ambiente de aprendizagem to eficaz quanto possvel e, ao mesmo tempo, permitir aos estudantes navegar facilmente na rede para ter acesso informao que responde s suas necessidades e/ou interesses.
Design Da Interaco Online

Mudanas radicais tiveram lugar nos ltimos anos e parece razovel admitir que precisamos de outras ferramentas e de um outro tipo de abordagem pedaggica para responder s necessidades de uma nova gerao de estudantes que comea agora a entrar nos sistemas de ensino a distncia. Algum j designou esta nova gerao de playstation generation. Torna-se necessrio manter e acelerar esta transio, de um estilo didctico fortemente centralizado e baseado no professor como fonte de saber, para um estilo didctico, em parte descentralizado, com uma forte componente ldica, com enfoque no aluno e na conectividade que este pode estabelecer para se apropriar dos conhecimentos. Um cenrio tpico colocar os estudantes perante situaes reais de resoluo de problemas, este modelo designa-se nos pases de lngua inglesa por PBL ou Problem Based Learning e normalmente decorre em trs fases (Norman and Schmidt, 1992). Na primeira fase, os estudantes debatem o modo como o problema deve ser abordado e procuram informao relevante com o duplo objectivo de (1) entender os mecanismos responsveis pelo problema e (2) identificar os conhecimentos e competncias necessrios para resolver o problema. Nesta fase os estudantes recorrem a peritos da especialidade, s bibliotecas, aos bancos de dados informatizados, s fontes de informao online e observao no terreno para obterem o conhecimento e habilidades de que precisam. A segunda fase um perodo de estudo auto-dirigido durante o qual os estudantes, em grupo e independentemente do tutor, consultam recursos e colaboram em actividades. A durao desta fase negociada pelo grupo de estudantes, dependendo da extenso e profundidade do problema a tratar. Cada grupo tem uma sala de trabalho virtual e pode trabalhar online em qualquer momento, durante as 24 horas de um dia. Durante a terceira fase os estudantes aplicam o conhecimento adquirido na resoluo do

46

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

problema, fazem uma crtica ao processo que seguiram e refinam a compreenso do problema e das solues encontradas. Normalmente tambm feita uma sntese do que aprenderam para posteriormente poderem transferir o conhecimento adquirido e aplic-lo na resoluo de outros problemas. Inicialmente o papel dos tutores estimular e guiar os estudantes sempre com o objectivo de os levar a assumir a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. medida que o grupo aumenta a sua proficincia, o tutor retira progressivamente o seu apoio (scaffolding), permitindo ao grupo aumentar a sua independncia. Como ltimo passo, na terceira fase, os estudantes avaliam-se individualmente em reas relevantes como: competncias desenvolvidas na resoluo do problema, aquisio de conhecimentos, auto-aprendizagem e trabalho colaborativo. Cada auto-avaliao acompanhada por comentrios dos colegas e do professor/tutor. Para alm da avaliao individual descrita acima, parece-nos importante considerar um outro processo de avaliao complementar que se designa de avaliao por porteflio. Um porteflio funciona como prova do trabalho de um estudante e mostra o alcance e desempenho que atingiu. Este tipo de avaliao aparece normalmente agregado a estratgias pedaggicas centradas sobre o trabalho de projecto, individual ou em grupo, e pode ter como suporte ferramentas informticas e telemticas. A desvantagem dos porteflios que eles no so fceis de avaliar e exigem a aplicao de grelhas com parmetros bem definidos. Parece-nos importante considerar a auto-avaliao como actividade especialmente adequada aos sistemas de aprendizagem online. Toda a formao autnoma e a distncia depende fortemente das capacidades cognitivas dos estudantes e do seu grau de maturidade. O desenvolvimento das capacidades cognitivas, que podemos designar por treino cognitivo, est baseado na ideia de metacognio, isto , o estado de conscincia da actividade mental durante a aprendizagem, a qual pode ser orientada e dirigida pela pessoa. O treino metacognitivo pode envolver a modelao da auto-avaliao e a orientao da cognio por um perito. Normalmente vincula o estudante atravs da reflexo, interiorizao e generalizao, o qual afecta directamente a sua motivao. O dilogo entre o tutor e o estudante essencial para o treino metacognitivo.

4. AVALIAO E CONTROLO DA QUALIDADE


As capacidades grficas e audiovisuais dos computadores pessoais modernos torna hoje vivel ilustrar a matria atravs do vdeo e criar simulaes com elevado grau de realismo (como acontece nos jogos). Parece evidente que o multimdia melhora a aprendizagem, porm, alguns dos argumentos e provas apresentados podem levantar algumas dvidas. Por exemplo, a investigao ainda no demonstrou categoricamente que as representaes mais realistas e com maior resoluo tm sempre vantagens sobre as representaes diagramticas mais simples. Seria o mesmo que afirmar que um filme a cores sempre melhor do que um filme a preto-e-branco. O impacto final ter sempre a ver com as caractersticas de recepo inerentes ao utilizador e ao seu perfil cognitivo, tal como referimos atrs. O ponto fundamental que, enquanto estudantes, ns no somos irreflectidamente atrados por aspectos superficiais da informao apresentada. Essencialmente, o hipermdia ou multimdia s tero qualidade educacional se promoverem uma

47

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

melhor compreenso da matria. Mas existem outros factores importantes que se relacionam de perto com a noo de qualidade. Segundo Bates (2000), podemos avaliar a qualidade do ensino-aprendizagem atravs de quatro parmetros de referncia: Os contedos: avaliados atravs do seu valor intrnseco, da qualidade cientfica e da procura pelo pblico destinatrio. A mediatizao: avaliada pela escolha de tecnologias e pelo nvel de adequao dos materiais aos fins a que se destinam. A qualidade tcnica e esttica dos materiais igualmente importante. O modelo pedaggico: avaliado em termos dos objectivos, recursos e estratgias usadas num determinado domnio cientfico. Cada matria tem as suas exigncias cientficas prprias, mas a estrutura dos documentos deve tambm respeitar as exigncias da tecnologia usada. A explorao: avaliada com base nos tempos de resposta, normas e consistncia tcnica dos servios, tutoria e apoio tcnico aos aprendentes, calendarizao e acompanhamento, disponibilizao de informao atempadamente, entre outros aspectos.
O Modelo ACTIONS

Perante as vantagens possveis de obter com os sistemas multimdia para ensino em rede, importa definir quais os critrios a considerar para avaliar cada caso na especificidade. Para esse efeito geralmente usado o modelo de Bates (1995), que em ingls se traduz pelo acrnimo ACTIONS, identificando os seguintes parmetros: Acesso e flexibilidade (access and flexibility): qual a facilidade de acesso tecnologia? Qual o grau de flexibilidade para os aprendentes? Custos (costs): qual a estrutura de custos de cada tecnologia aplicada? Qual o custo por cada aluno ou formando? Ensino e aprendizagem (teaching and learning): que tipos de aprendizagem so necessrios? Quais as abordagens didcticas a implementar? Que tecnologias so mais adequadas para atingir os objectivos do ensino-aprendizagem? Interactividade e usabilidade (interactivity and user-friendliness): que tipos de interaco so suportados pelas tecnologias usadas? Qual a facilidade de utilizao para o aprendente? Organizao (organizational issues): quais so os factores organizacionais a ter em conta para o sucesso das tecnologias aplicadas? Que mudanas necessrio efectuar? Novidade (novelty): qual o grau de maturidade da tecnologia? Qual a sua contribuio para a renovao dos processos?

48

E - CONTEDOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Rapidez (speed): com que rapidez se podem implementar cursos e preparar disciplinas? Com que rapidez possvel alterar e/ou actualizar os materiais didcticos? A qualidade resulta pois, da interaco entre o sistema de comunicao educacional e o conjunto de agentes envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. A qualidade reside sobretudo num modelo de gesto que permita transformar um desafio externo num desafio interno organizao, envolvendo recursos humanos, tecnologias digitais e ideias inovadoras.

5. CONCLUSO
A principal concluso que importa tirar da investigao realizada nos ltimos anos a de que os media digitais vieram alterar qualitativamente a relao entre as pessoas e o conhecimento. O processo de adquirir conhecimento atravs da tecnologia digital passou a qualificar-se como flexvel, mutvel, interligado, aberto, dinmico, no-linear, rico em informao multimdia, pblico em vez de privado. O multimdia como elemento integrador e factor de convergncia oferece hoje um potencial motivacional muito forte como se depreende do xito comercial dos jogos interactivos. Na educao, a motivao do estudante pode ser aumentada quando o estudante envolvido num ambiente de aprendizagem interactivo adequado, e desde que a aprendizagem implique desafios pessoais, mltiplos percursos, decises relevantes e colaborao interpessoal. Hoje importa sobretudo desenvolver a capacidade individual para reestruturar conhecimentos espontaneamente, de modo a dar resposta a situaes e circunstncias extremamente variveis. necessrio tambm continuar a desenvolver os meios para o estudante interpretar e reorganizar os contedos, tomando conscincia de que todos os modos de aprendizagem so contextualizados e influenciados pela prtica quotidiana. Perante a proliferao imparvel de ferramentas de distribuio e partilha da informao, consubstanciadas numa metfora ambiental que se aplica aprendizagem multimdia baseada em plataformas tecnolgicas, importa salientar que estamos ainda numa fase precoce da investigao e que o design de e-contedos para fins de educao ou formao tem de ser melhor sustentado.

49

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Babin, P. (1993). Linguagem e Cultura dos Mdia. Lisboa: Bertrand Editora. Bates, A.W. (2000). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San Francisco: Jossey-Bass. Bush, V. (1945). As We May Think. The Atlantic Monthly, 176, 1, pp. 101-108. Conklin, J. (1987) Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer, 20, 9, 17-41. Damsio, A. R. (1994). O Erro de Descartes. Mem Martins: Publ. Europa Amrica Engelbart, D. (1988). The Augmented Knowledge Workshop, in Goldberg, A. (Ed.): A History of Personal Workstations, Addison-Wesley, pp. 187-236. Goleman, D. (1995). Inteligncia Emocional. Lisboa: Temas e Debates Hammond, N.V. (1992) Tailoring Hypertext for the Learner, in P. Kommers, D. Jonassen e J.T. Mayes (Eds) Cognitive Tools for Learning, Heidelberg, FRG: Springer-Verlag. Hart, J. (2007). A Practical Guide to Choosing & Using E-learning Tools. Issue 2, URL: www.janehart.com (March, 2007) Hartman, V. F. (1995). Teaching and Learning Style Preferences: Transitions Through Technology. VCCA Journal, 9, 2, Summer, pp. 18-20. Henderson, L. (1996). Cultural Contextualisation of Interactive Multimedia and Instructional Design. Proceedings of Ed-Media 96 and Ed-Telecom 96, Boston, MA. Heller, R. S. (1990). The Role of Hypermedia in Education: A Look at the Research Issues. Journal of Research on Computing in Education, 431-441. Iivary, J., Hirscheim, R. e Klein, H. (2001). Towards More Professional Information Systems Development: ISD as Knowledge Work, in Proceedings of the 9th European Conference on Information Systems, Bled, Eslovnia. Kolb, D., Fry, R. (1975). Towards a Theory of Applied Experiential Learning, in Coopper, C. (Ed.), Theories of Group Processes. Reading, Mass: Addison Wesley. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Kommers, P., Jonassen, D., Mayes J.T. (Eds) (1992) Cognitive Tools for Learning, Heidelberg, FRG: Springer-Verlag. Norman, G.R., Schmidt, H.G. (1992). The Psychological Basis of Problem-Based Learning: A Review of the Evidence. Academic Medicine, 67, 9, pp. 557-565. Schulmeister, R. (2001). Taxonomy of Multimedia Component Interactivity: A Contribution to the Current Metadata Debate. Universidade de Hamburgo.

50

CAPTULO III DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (learning design)

53

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

ANA AUGUSTA SILVA DIAS


Centro e - Learning - Departamento de Formao Contnua TecMinho - Interface da Universidade do Minho e - Mail: anadias@tecminho.uminho.pt

Resumo
A planificao de cursos e de unidades de aprendizagem, por parte dos professores um processo complexo no qual preciso considerar inmeras vertentes ao nvel do desenho pedaggico levando em linha de conta quem faz (que alunos), que actividades de aprendizagem (exerccios, questionrios, etc), referentes a que contedos; com que recursos pedaggicos e tendo em vista alcanar que objectivos de aprendizagem. Este processo torna-se adicionalmente complexo quando se trata de desenvolver cursos online, pela introduo de novos elementos mas tambm pela menor prtica estabelecida no domnio. Torna-se assim fundamental a sistematizao de processos que so essencialmente educacionais mas que se orientam para uma implementao fortemente baseada em tecnologia. Esta problemtica foi transformada numa Linguagem de programao designada EML (Educacional Modelling Language) e mais tarde esta linguagem foi aprovada como especificao internacional da IMS (Consrcio Global de Aprendizagem), conhecida como Learning Design - IMS-LD. Correndo o risco de simplificar demasiado, do ponto de vista do professor, o Learning Design pode ser visto como uma forma interopervel e padronizada de representar planificaes de aulas ou de unidades de aprendizagem, permitindo que as actividades de aprendizagem possam ser definidas com um alto nvel de detalhe e possam ser partilhadas por professores e alunos. As unidades de aprendizagem podem ser de qualquer tamanho, muitas vezes maiores que uma aula, e podem ser divididas em sub-unidades. Podem existir padres de aprendizagem, de acordo com as estratgias pedaggicas, a rea cientfica ou o tipo de aprendizagem. Diferentes contextos de aprendizagem exigem diferentes estratgias e diferentes padres pedaggicos sero aplicados.

Palavras - Chave
Metadados, Learning Design, Standards, Unidades de Aprendizagem, padres pedaggicos.

54

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

1. INTRODUO
No contexto do e-learning a componente tecnolgica alia-se necessariamente componente pedaggica. No sentido de sistematizar os processos ou experincias de aprendizagem em ambientes online necessrio primeiro descrev-los utilizando a linguagem natural e compondo aquilo a que podemos chamar o cenrio de aprendizagem. Um cenrio de aprendizagem composto por um conjunto de elementos que descrevem o contexto em que a aprendizagem se desenrola, e que so condicionados por uma srie de factores, tanto factores relacionados com a rea de conhecimento (natureza do conhecimento) como factores pedaggicos (que tipo de pedagogia ou pedagogias se vai optar por utilizar nesta situao natureza da aprendizagem) como factores relacionados com os papis a desempenhar e por quem (quem vai estar implicado neste processo, e em que qualidade motivao e socializao). Se imaginarmos diferentes situaes de aprendizagem, como aprender a andar a cavalo, aprender a mergulhar, aprender determinada experincia de qumica, aprender matemtica, ou aprender a programar um computador, bem como aprender cincias da educao, automaticamente fazemos uma imagem mental do contexto de aprendizagem e do que ele implica em termos de ferramentas a utilizar, logstica, contedos de aprendizagem, tipo de apoio do professor, metodologia de aprendizagem, etc. Para se conseguir representar e capturar este conhecimento necessrio compreender bem os fenmenos relacionados com a escrita de narrativas educativas (o argumento) e com a utilizao de software que permita automatizar esses processos, ou seja, a forma como o argumento interpretado no filme que se quer visualizar. Neste artigo procuraremos explorar estas questes, desenvolvendo o conceito de desenho de aprendizagem.

2. O DESENHO DE APRENDIZAGEM (LD)


A generalidade das plataformas e-learning (LMSs) [1] que existem no mercado foram desenvolvidas com base numa filosofia de desenvolvimento de sistemas de informao, tendo em conta alguns pressupostos pedaggicos e de processamento, nomeadamente tendo em conta pressupostos associados transmisso e aquisio de contedos. luz desta filosofia de desenvolvimento tambm sustentada a especificao SCORM Sharable Content Object Resource Model (Modelo de Referncia dos Objectos de Contedo Partilhvel) que centra a aco fundamental da aprendizagem na produo e gesto de objectos de aprendizagem reutilizveis, normalmente objectos complexos. No contexto da criao e gesto de contedos de aprendizagem especficos, dever-se- ter em conta que as funcionalidades dos Sistemas de Gesto de Contedos de Aprendizagem estejam intrinsecamente associadas criao de objectos de aprendizagem, que possam ser reutilizveis no s no que
[1]

LMS Learning Managment System Sistema de Gesto da Aprendizagem ou plataforma de aprendizagem (http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_Management_System

55

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

se refere sua utilizao por autores diferentes e/ou em cursos e contextos de aprendizagem diferentes, mas tambm que possam ser utilizados em plataformas e sistemas de e-learning diferentes. Assim, a criao de objectos de aprendizagem reutilizveis exige no s a sua concepo pedaggica adequada mas tambm a sua implementao segundo normas do ponto de vista tecnolgico e da descrio dos dados (contedos). No sentido de optimizar a possibilidade de transferabilidade de objectos de aprendizagem entre plataformas distintas tm sido desenvolvidas vrias especificaes, sendo de destacar a especificao SCORM - Sharable Content Object Resource Model (Modelo de Referncia dos Objectos de Contedo Partilhvel) proposto pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos no mbito da ADLNET - Advanced Distributed Learning Initiative. Esta especificao foi desenvolvida de acordo com as necessidades dos seus destinatrios e baseia-se em princpios de design instrucional. (Baptista & Pimenta; 2004: pgina 106). A preocupao com a utilizao de contedos normalizados em SCORM e com a adopo de plataformas que os suportem, tem por base o pressuposto que o aluno necessita de adquirir um conjunto de contedos sistematizados, pacotes de contedos, mas tende a deixar de fora as actividades de aprendizagem e uma multiplicidade de pedagogias e de desenhos de aprendizagem colaborativa susceptveis de serem utilizados por cada professor e pelos seus alunos no contexto de um processo de aprendizagem a distncia. As plataformas e-learning podem assim, em muitos casos, ser espartilhos que limitam a aco dos professores e das organizaes, favorecendo a sistematizao e disponibilizao de algumas ferramentas ou contedos, mas limitando a aco dos intervenientes no processo elearning. Veja-se o caso de instituies que tm uma estratgia eLearning nica, que imposta, partida, aos seus e-formadores, nesse caso, a variedade e qualidade das possveis estratgias pedaggicas a adoptar pelo e-professor fica limitada a essa estratgia nica de formao a distncia. Por outro lado o design de aprendizagem que cada professor pode desenvolver depende da quantidade de variveis independentes existentes - que conhecimento se quer que os alunos aprendam, que tipo de padro pedaggico considerado mais adequado (ensinar matemtica diferente de ensinar uma lngua) que pedagogias de aprendizagem podem ser postas em prtica (natureza do conhecimento, contexto de aprendizagem, etc) e que motivaes se podem fazer emergir. Nesse sentido pode dizer-se que a quantidade de possveis designs de aprendizagem infinita, ou seja, podemos ter um design de aprendizagem que seja baseado em estudos de caso, envolvendo este ou aquele grupo de alunos (de acordo com os seus estilos de aprendizagem), desenvolvendo estratgias colaborativas, disponibilizando determinados sites e/ou contedos, ferramentas de comunicao, etc, ou podemos ter um outro design de aprendizagem que seja baseado em jogos ou simulaes, ou um outro baseado no desenvolvimento de projectos ou na resoluo de problemas. (..) De que suporte necessitam as pessoas para aprenderem? Como podemos avaliar e comunicar os resultados de um processo de aprendizagem? Como podemos tornar a aprendizagem e o suporte efectivo, eficiente, atractivo e acessvel? H vrias formas de capturar o conhecimento do design de aprendizagem, uma das quais a

56

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

abordagem do design instucional. Aqui o conhecimento encapsulado em teorias que consistem num conjunto de princpios de design. Uma outra abordagem identificar boas prticas de ensino-aprendizagem e ainda outra capturar o conhecimento em padres de design pedaggico. Tais padres colocam-nos entre a teoria e as boas prticas sendo abstraces das boas prticas. O que um professor pensa acerca do bom ensino-aprendizagem influenciado por vrias fontes. Estas so: prescries retiradas da teoria do design instrucional; exemplos concretos de boas prticas; e padres baseados na experincia. Em cada caso vamos chamar s representaes deste conhecimento learning design knowledge [2] . Um desenho de aprendizagem (learning design) aqui definido como o desenvolvimento de uma unidade de aprendizagem concreta, por exemplo, um curso, uma lio, um curriculum, um evento de aprendizagem. Assumimos aqui que a qualidade de uma unidade de aprendizagem depende essencialmente da qualidade do desenho de aprendizagem (por ex. do curso) especificando um desenho de aprendizagem que mais genrico do que a prtica pedaggica (Koper & Tattersall; 2005: pgina 3). Muitos profissionais da educao e da formao tm resistido modalidade e-learning, porque suspeitam que o e-learning impe uma experincia de aprendizagem empobrecida e pouco fivel, baseada apenas na distribuio de contedos via uma plataforma de aprendizagem, com um modelo de avaliao muito suportado na realizao de testes de resposta automtica, e oferecendo pouca diversidade e flexibilidade em termos de estratgias de ensinoaprendizagem. O IMS-LD tenta responder a estas preocupaes permitindo que o e-learning baseado em experincias de aprendizagem ricas possa ser sistematizado utilizando sistemas informticos e standards passando a fronteira do modelo pedaggico simples ler e testar dedicado a formandos isolados ou em grupos e passe a incorporar a colaborao e a partilha entre intervenientes, especialmente a partilha de boas prticas pedaggicas entre professores. Correndo o risco de simplificar demasiado, do ponto de vista do professor, o Learning Design pode ser visto como uma forma interopervel e padronizada de representar planificaes de unidades de aprendizagem, permitindo que as actividades de aprendizagem possam ser definidas com um alto nvel de detalhe e possam ser partilhadas por professores e alunos. Utilizando esta especificao ser possvel coordenar grupos de formandos que levam a cabo actividades colaborativas e que suportam um nmero ilimitado de abordagens pedaggicas. Na Figura 1 representa-se a arquitectura de base ao desenvolvimento de ferramentas que permitam desenhar unidades de aprendizagem, tendo em conta as principais tarefas dos professores e dos tcnicos, bem com as funes a desenvolver pelos sistemas informticos baseados em Learning Design (parte inferior do desenho).

[2]

Conhecimento de desenho de aprendizagem

57

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 1: Arquitectura do sistema baseado em Leaning Design

3. SCORM E MODELAO PEDAGGICA E-LEARNING (IMS-LD)


As ideias de reutilizao de unidades de aprendizagem esto condicionadas por concepes pedaggicas, mas tambm pelas especificaes de e-learning que podem facilitar a interoperabilidade e portanto a reutilizao. No consrcio IMS desenvolveram-se nos ltimos anos uma srie de especificaes com objectivos diferentes e que pretendem colmatar as necessidades de padronizao em cenrios de globalizao de experincias formativas, permitindo a rentabilizao dos investimentos no domnio da formao online e facilitando a partilha e reutilizao de recursos. A IMS tem especificaes que tratam de apoiar a localizao dos recursos de aprendizagem, outras que regulam o empacotamento dos contedos de aprendizagem, outras que apoiam a organizao de itinerrios formativos, outras ainda que servem para regular o desenvolvimento de testes ou questes de forma automtica. Todas estas especificaes juntas constituem o SCORM. As especificaes para localizao de recursos de aprendizagem so esquemas de Metadados, IMS Metadata. Os Metadados (so informaes acerca dos contedos) incluem uma srie de informao com valor educativo, tais como idade dos alunos, dificuldade do recurso e papel do utilizador, mas no permitem definir nenhuma actividade a desenvolver com os recursos. Todavia, a sua existncia e utilizao so importantes pois permitem a disponibilizao dos econtedos em repositrios e a sua posterior pesquisa e reutilizao. Os Metadados para recursos de aprendizagem foram inicialmente desenvolvidos pelo projecto Ariadne [3] e posteriormente
[3]

Ariadne Projecto Europeu na rea do eLearning que deu origem Fundao Ariadne, fundao Europeia destinada partilha e reutilizao do conhecimento (http://www. ariadne-eu.org/)
[4]

LOM Learning Object Metadata - Metadados para Objectos de Aprendizagem

58

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

incorporaram-se no IMS LOM (Learning Object Metadata [4]). O LOM permite criar informao para descrever os recursos permitindo localiz-los na web. A especificao para empacotamento IMS CP (Content Packaging) permite assegurar que os recursos so empacotados de forma integra e que so etiquetados com um manifesto ou informao que os identifica. A especificao que permite desenhar percursos de aprendizagem nos contedos chama-se IMS SS (Simple Sequencing) e permite definir sequncias de aprendizagem que o utilizador pode seguir quando utiliza os recursos. A especificao que permite desenvolver questes designa-se IMS QTI (Question and Test Interoperability) e com esta especificao possvel desenvolver questes relacionadas com os recursos de aprendizagem ou mesmo avaliaes. Como j referimos, o conjunto destas especificaes forma a base do perfil de aplicao SCORM (Sharable courseware Object Reference Model), o standard de maior penetrao no domnio do e-learning. O SCORM pedagogicamente neutro, sendo um modelo de agregao de contedo, o que o torna perfeito do ponto de vista tcnico (objecto de aprendizagem) mas limitado do ponto de vista pedaggico ( desprovido de valor pedaggico), no conseguindo ainda referenciar ou descrever experincias pedaggicas significativas e reutilizveis. O SCORM resolve assim as questes de agregao e sequenciao de contedo, mas no abre a porta realizao de actividades de aprendizagem, desenhadas pelo professor, com recurso a pedagogias adequadas, definidas de acordo com o pblico-alvo e as interaces do grupo, e que representem interaces de aprendizagem significativa. No entanto, quando se planifica um curso ou uma unidade de aprendizagem, deve desenharse a aprendizagem tendo em conta quem faz (que formandos), que actividades de aprendizagem e com que recursos (contedos de aprendizagem e outros recursos). Estes recursos a utilizar podem e devem estar normalizados e referenciveis, de acordo com as especificaes que compem o perfil de aplicao SCORM, e essa a contribuio do SCORM para o desenvolvimento das prticas de e-learning, especialmente no que refere ao empacotamento de contedos.

Figura 2: Manifesto (informao) sobre content package

59

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

4. O QUE A ESPECIFICAO DE MODELAO PEDAGGICA PARA E-LEARNING IMS-LD


Hoje existem na web uma quantidade enorme de recursos, documentos e contedos que podem ser utilizados para o ensino. Esses recursos esto muitas vezes armazenados, descritos e classificados com base em metadados podendo ser pesquisados e reutilizados semelhana do que acontece com os livros numa biblioteca. O que os metadados no fazem, tal como a biblioteca no faz, dar ao professor uma ideia das actividades de aprendizagem que podem realizar-se com o documento encontrado. aqui que entra o IMS Learning Design (IMS-LD). Utilizando o Learning Design pode criar-se uma descrio em XML [5] que defina uma unidade de aprendizagem na qual se descreve como que as pessoas desempenham os seus papis (professores, alunos, tcnicos) de forma a levar a cabo actividades de aprendizagem com determinados recursos. Desta maneira possvel modelar as actividades pedaggicas em contexto educativo, desenhando um processo de aprendizagem com base em unidades de aprendizagem, nas quais se descreve quem faz o qu, quando e com que recursos. O resultado um documento XML que pode ser processado por uma aplicao player, que coordena as interaces dos alunos e dos professores entre si e com os materiais educativos atravs da Web. O trabalho com IMS-LD e os seus predecessores (EML - Educational Modelling Language [6]) parte do princpio que no se deve dissociar o contedo do seu valor pedaggico e mostra que possvel modelar uma grande quantidade de abordagens pedaggicas, desde a discusso em grupos de trabalho sem recurso a contedos de aprendizagem, a leituras estruturadas e testes, sem qualquer contacto pessoal. Utilizando esta abordagem, os mesmos materiais de aprendizagem podem ser utilizados em muitos contextos diferentes, e a mesma abordagem pedaggica pode ser utilizada para diferentes materiais, podendo mesmo criar-se padres de utilizao por tpico ou natureza do conhecimento e da aprendizagem. A linguagem EML foi a principal fonte de inspirao para a especificao LD, tendo passado por comits de peritos internacionais e por uma srie de actualizaes at ter sido aprovada como uma especificao da IMS em 2003. Para melhor compreender a especificao IMS-LD os seus autores sugerem que se adopte a analogia entre o processo de aprendizagem e uma pea de teatro. Como numa pea de teatro existe uma encenao, um conjunto de actos, os actores que desempenham papis, um conjunto de recursos e cenrios, etc. Neste sentido uma unidade de aprendizagem deve sempre estar embebida em todo este cenrio ou contexto, no se resumindo a um conjunto de objectos de aprendizagem desprovidos de contexto pedaggico.

[5]

XML (eXtensible Markup Language) uma linguagem de programao de marcao extensvel, que permite aos seus utilizadores definir tags (etiquetas ou rtulos). A sua funo principal facilitar a partilha de dados entre diferentes sistemas de informao, particularmente via Internet.
[6]

EML - uma linguagem de programao que permite modelar ou descrever formalmente um processo de aprendizagem. A ideia foi desenvolvida pela Universidade Aberta da Holanda (OUNL) em 2000 e teve como inspirao o HTML e a ideia de que poderia criar-se uma linguagem do mesmo tipo mas com pressupostos de educao. As necessidades de processamento de aprendizagem da Universidade, baseada em grandes quantidades de alunos dispersos, que tm que aceder a recursos, a professores e a pessoal tcnico remotos, exigindo grande nvel de interaco tecnolgica e pedaggica da prpria Universidade fizeram com que surgisse a ideia.

60

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

Figura 3: Representao do learning design

O que interessante no LD, e que no fundo o seu valor acrescentado, a possibilidade de documentar as narrativas e desenhos pedaggicos nas unidades de aprendizagem, descrev-las e partilhar a experincia fora do grupo de prtica do professor. As unidades de aprendizagem podem ser de qualquer tamanho, muitas vezes maiores que uma aula, e podem ser divididas em sub-unidades. Uma vez que as unidades de aprendizagem so descritas de uma forma explcita e padronizadas, podem ser processadas por aplicaes especiais num computador (aplicaes chamadas players), que podem coordenar a unidade de aprendizagem, disponibilizando actividades, recursos e servios s pessoas certas, no tempo certo, monitorizando as tarefas dos participantes e controlando o fluxo das actividades de aprendizagem. A mesma Unidade de Aprendizagem pode tambm ser impressa como uma planificao, como um guia para o professor e os recursos.

Figura 4: Manifesto (informao) sobre a Unidade de aprendizagem

61

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

5. EXEMPLOS DE APLICAES BASEADAS EM IMS-LD


A adopo do IMS-LD na educao e nas organizaes com prticas de e-learning depende essencialmente da velocidade de desenvolvimento de ferramentas amigveis que possam ser utilizadas por gestores e-learning, designers de aprendizagem e por professores e que permitam modelar ou desenhar diferentes experincias pedaggicas a distncia. O design de aprendizagem serve assim para modelar uma grande quantidade de abordagens pedaggicas, desde a discusso em grupos de trabalho sem recurso a contedos de aprendizagem, aprendizagem activa, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em competncias, etc. Utilizando esta abordagem os mesmos materiais de aprendizagem podem ser utilizados em muitos contextos diferentes, e a mesma abordagem pedaggica pode ser utilizada para diferentes materiais, podendo mesmo criar-se padres de utilizao por tpico ou natureza do conhecimento e da aprendizagem. semelhana dos objectos de aprendizagem, tambm os desenhos de aprendizagem podem estar guardados em Repositrios [7] (Repositrios de Objectos de Aprendizagem e Repositrios de LDs). Actualmente existem algumas ferramentas de autor para desenho de unidades de aprendizagem, que se baseiam em IMS-LD, j disponveis na web em regime de open-source, nomeadamente o LAMS - Learning Activity Management System [8] , o MOT+ , ferramenta grfica de desenho de narrativas educativas, o ASK-LDT, um editor grfico para desenhar LDs e o Collage, um editor para aprendizagem colaborativa baseado em padres de aprendizagem colaborativa. Na tabela 1 apresentam-se alguns dados referentes a estas ferramentas.

Nome

Produtor

Finalidade
Sistema de Gesto de Actividades de Aprendizagem

Tipologia

LAMS Fundao LAMS Learning Activity Austrlia Management System http://demo. lamscommunity.org/ MOT+ http://www.unfoldproject.net/general_ resources_folder/ tools/mot/english/ ASK-LDT Learning Design Tool www.ask.iti.gr/ demos/ASK-LDT_vUF_ rel1.1_Setup.exe LICEF Universidade do Quebec Canad

Cdigo Aberto

Ferramenta grfica de desenho de narrativas educativas

Cdigo Aberto

Informatics and Telematics Institute (CERTH) Grcia

Editor grfico para desenhar LDs

Cdigo Aberto

62

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

Nome
Collage Collaborative Learning Design Editor based on Pattners http://gsic.tel. uva.es/collage

Produtor
Universidade Valladolid Espanha

Finalidade
Editor de LDs especializado em aprendizagem colaborativa

Tipologia

Cdigo Aberto

Tabela 1 Identificao E Caractersticas Gerais De Algumas Ferramentas De Learning Design

5.1 O LAMS - LEARNING ACTIVITY MANAGEMENT SYSTEM

O LAMS (sistema de gesto de actividades de aprendizagem) disponibiliza ferramentas de desenho das unidades de aprendizagem, utilizando um ambiente grfico e muito amigvel para permitir aos professores planificar a formao e-learning. O LAMS permite criar cenrios de aprendizagem, identificando sequncias de aprendizagem, baseadas nos modelos pedaggicos definidos pelos professores, identificando assim, quem faz o qu, quando e com que ferramentas, assumindo que papis e utilizando que recursos. Um exemplo simples a unidade de aprendizagem o que a grandeza, onde os alunos participam numa srie de actividades de discusso em grupo para tentar definir grandeza. A mesma sequncia de actividades pode ser facilmente reutilizada mudando a questo para o que o Jazz. O domnio de conhecimento (figuras histricas ou histria da msica) e o contexto instrucional (nvel 7 histria ou nvel 10 msica) so uma consequncia perifrica para a informao pedaggica (quem faz, que actividades e assume que papis, em que ordem e porqu). (Knight; Gasevic & Richards, 2005: pgina 3) No LAMS (modo autor) este exemplo pode ser desenhado de forma grfica. No painel do lado esquerdo o formador/designer dispem de um conjunto de cones que representam actividades de aprendizagem (Q&A pergunta e resposta; chat, recursos, frum de discusso, etc), na parte central dispem-se de uma folha para desenho da sequncia de aprendizagem. O formador s tem de definir o conjunto de actividades que deseja que sejam realizadas (arrastando os cones - por drag and drop) Na imagem abaixo est representada uma possvel sequncia de aprendizagem:

[7] [8]

Repositrios de contedos educativos, do ingls Open Educational Resources, traduo livre

LAMS Sistema de Gesto de Actividades de Aprendizagem, um sistema open source que permite planificar sequncias de aprendizagem (cursos e unidades de aprendizagem) e que inspirado na especificao IMS-LD (ver mais em http://www.lamsinternational.com/).

63

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 5: Ferramenta de Autoria de Sequncia de Aprendizagem LAMS

Desta forma desenha-se a sequncia de aprendizagem (ou LD) e esta pode depois ser importada num sistema do tipo LMS.
5.2 O MOT+

O Mot+ [9] foi desenvolvido no Canad (Universidade do Quebec) e uma ferramenta mais orientada a peritos e tambm um editor grfico que pode ser utilizado para o desenvolvimento de narrativas de carcter geral. Comea por apresentar ao utilizador um desenho de aprendizagem pr-definido (modelo), um template com o qual o autor pode trabalhar. O autor pode ento trabalhar com este modelo acrescentando o mtodo, as peas, os actos com os papis associados, as actividades e as estruturas de actividades, e finalmente o contedo. (Sodhi, Miao, Brouns & Koper 2007).

Figura 6: Modelo Pedaggico Desenhado Com Base Na Ferramenta Mot+

64

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

5.3 O ASK-LDT

A ASK-LDT [10] uma Ferramenta de desenho de aprendizagem (LDT - Learning Design Tool) desenvolvida pelo Instituto de Telemtica e Informtica (CERTH [11]) na Grcia, e permite a um designer pedaggico (professor ou formador) definir cenrios de aprendizagem. O conceito de design do ASK-LDT baseia-se num interface grfico para o desenho de sequncias de actividades de aprendizagem implementando a especificao IMS-LD.

Figura 7: Ferramenta ASK-LDT

Nesta interface os professores podem definir as actividades pedaggicas a realizar, definir o ambiente de trabalho, definir os papis dos intervenientes (professores, alunos, tcnicos), desenhar o cenrio de aprendizagem (questionrios, interaces, discusses, etc) e povoar esse cenrio com contedos de aprendizagem adequados (Sampson, Karampiperis, &Zervas 2005). Como a interface grfica os professores e formadores s tm acesso a um nvel mais alto da narrativa pedaggica evitando os conceitos tcnicos associados especificao. Collage - Collaborative Learning Design Editor Based on Pattners A ferramenta Collage [12] (Editor de Desenhos de Aprendizagem baseados em Padres Pedaggicos) foi desenvolvida com base na investigao na rea da aprendizagem colaborativa suportada por computador (CSCL [13] -Computer Support Collaborative Learning), que modela diferentes prticas pedaggicas de professores utilizando a especificao IMS_LD (http:// gsic.tel.uva.es/collage).
[9]

[10] [11] [12]

Mais informao sobre o Mot+ em http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/ O ASK-LDT est disponvel em www.ask.iti.gr/demos/ASK-LDT_vUF_rel1.1_Setup.exe . ITI - CERTH mais informao em http://www.iti.gr/db.php/en/pages/about.html Collage Editor de desenho de aprendizagem colaborativo baseado em padres pedaggicos CCLS Aprendizagem Colaborativa suportada por Computador

[13]

65

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 8:Exemplo de padro pedaggico JIGSAWdefinido na ferramenta Collage.

6. OS FORMADORES E OS PADRES PEDAGGICOS


Uma das preocupaes das equipas de desenvolvimento das ferramentas baseadas em LD criao e utilizao de templates e a modelao de padres pedaggicos que possam reflectir as actividades e as prticas pedaggicas dos professores em cursos online. O contexto conceptual do IMS-LD e as necessidades de desenvolvimento de ferramentas mais amigveis para professores, tornam til a utilizao das prticas pedaggicas para modelar planificaes e cenrios de aprendizagem (LDs), disponibilizando padres pedaggicos utilizados na prtica pelos professores, guiando os designers quando criam unidades de aprendizagem. O ponto de partida para estes conceitos so as abordagens e as definies de padres (patterns) por Alexander (1979): um padro descreve um problema que ocorre repetidamente no nosso ambiente e depois descreve a essncia da soluo para esse problema, de tal forma que se pode utilizar essa soluo um milho de vezes sem nunca o fazer da mesma maneira duas vezes. Outras perspectivas vm os padres como muito prximos das boas prticas num domnio especfico: os padres so desenhados para capturar as boas prticas num domnio especfico. Os padres pedaggicos tentam capturar conhecimento especializado da prtica de ensinoaprendizagem [14] .Os padres eLearning Os padres de design em e-learning so descries de boas prticas em e-learning [15] . (Dias, Ana, 2005: pgina 59). Seja qual for a perspectiva adoptada, os padres pedaggicos so vistos como modelos que descrevem solues para um problema recorrente que acontece em vrias situaes de
[14] [15] [16]

Pedagogical Patterns Padres Pedaggicos (ver mais em www.pedagogicalpatterns.org) eLearning Patterns Padres eLearning (ver mais em http://www2.tisip.no/E-LEN).

Moodle Modular Object Oriented Dymamic Learning Environment - O Moodle Ambiente de aprendizagem dinmico modular e orientado ao objecto um sistema de gesto de cursos (CMS courses management system) que consiste num pacote de software livre, desenvolvido em cdigo aberto, desenhado com base em princpios pedaggicos da teoria do construtivismo social e no sentido de ajudar os professores e formadores a criar comunidades de aprendizagem.

66

DESIGN DE CENRIOS DE APRENDIZAGEM (Learning Design)

aprendizagem. As solues em si apresentam tcnicas de sucesso, derivadas seja das teorias pedaggicas, investigao em psicologia, cincias da educao ou da prtica pedaggica dos professores. Assim, os padres de aprendizagem no fornecem regras fixas para o processo de ensino-aprendizagem, abrem sim caminho criatividade entre professores, baseada na partilha de prticas pedaggicas. No projecto Unfold (www.unfold-project.net) foram promovidas uma srie de discusses acerca destas abordagens aos padres pedaggicos, o que deu origem ao desenvolvimento de mecanismos que ajudam os professores a identificar os templates mais adequados a utilizar numa determinada situao, e o desenho de Repositrios de planificaes e-learning. Claramente esta abordagem depende da anlise e modelao das experincias dos professores, da anlise dos modelos pedaggicos utilizados, dos cenrios pedaggicos e das prticas, de forma a organizar (mapear) essas prticas em padres (patterns) que podem ser transformados em grelhas ou templates. Actualmente h uma srie de trabalhos de investigao sobre patterns e templates nos quais se procura encontrar formas de articular os cenrios de aprendizagem e as actividades e prticas dos professores com os processos de aprendizagem ao longo da vida (ver mais em http: //www.tencompetence.org/ )

7. CONCLUSO
As especificaes actuais para e-learning garantem que os recursos educativos podem ser definidos, podem ser descritos e podem ser interoperveis utilizando as especificaes da famlia do IMS (Content Packaging, LOM, QTI, etc.) e o perfil de aplicao da ADL SCORM. Estas especificaes funcionam bem para definir objectos de aprendizagem que sejam utilizados por alunos isolados, trabalhando autonomamente, num contexto de ensino programado, mas por serem objectos independentes no tm forma de representar e transferir para o aluno as actividades pedaggicas flexveis e dinmicas que so normalmente realizadas por grupos de alunos e professores em contexto de aprendizagem. Assim, grande parte destes contedos educativos so uma espcie de ilhas digitais, com pouca informao acerca de como se podem utilizar em contexto de aprendizagem. O IMS Learning Design (LD) uma especificao aberta para definir um nmero potencialmente ilimitado de actividades pedaggicas para mltiplos alunos, utilizando os objectos de aprendizagem e outros recursos electrnicos, aumentando a utilidade e o valor das coleces de contedos digitais existentes. O LD foi publicado 4 anos e desde ento algumas aplicaes foram desenvolvidas e esto j no terreno, embora sejam ainda muito orientadas a peritos e pouco amigveis para professores e formadores. previsvel que, em Portugal, a problemtica do learning design para ambientes de e-learning venha a receber redobrada ateno nos prximos tempos, nomeadamente na sequncia da grande expanso do nmero de utilizadores individuais e institucionais da plataforma de e-learning Moodle [16] que se verificou desde finais de 2005. De acordo com os planos de desenvolvimento

67

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

da plataforma Moodle (ver em http://docs.moodle.org/en/Roadmap), a verso 1.9 prevista para Junho de 2007, ter algum nvel de exportao da Moodle para IMS-LD (com o objectivo de disponibilizar comunidade de utilizadores Moodle o conhecimento acerca do Learning Design). Prev-se ainda no Mapa de desenvolvimento da Plataforma que em final de 2007, na verso 2.0, a Moodle j disponibilize suporte para importao/exportao de LDs, convertendo actividades e sequncias de actividades Moodle em formatos standard para partilha, e importao de sequncias de actividades standard em Cursos Moodle. Certamente, os prximos anos sero anos de desenvolvimento do pensamento terico e das prticas no domnio do learning design para ambientes de educao/formao online.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Paulsen, Morten (2002). Sistemas de Educao Online: Discusso e Definio de Termos. In Desmond Keegan, Ana Dias, Carina Baptista, Gro-Anett Olsen, Helmut Fritsch, Holger Follmer, Mria Micincov, Morten Paulsem, Paulo Dias & Pedro Pimenta (Eds.) E-Learning: O Papel dos Sistemas de gesto da Aprendizagem na Europa. Lisboa: INOFOR Bidarra& Dias (2003). From Cognitive Landscapes to Digital Hyperspaces. In: Internacional Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL). Athabasca University Canada Open University. Baptista&Pimenta(2004). Plataformas de e-learning. In Dias&Gomes (Eds) E-Learning para E-Formadores. Guimares. TecMinho/ Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho Dias, Ana (2005). The Unfold Project: Understanding and using Learning Design. Teachers and Patterns. In Daniel Burgos & David Griffiths (Eds).. Herleen. Open University of the Netherlands. Koper, Rob (2005). Learning Design. A handbook on modelling and delivering networked education and training. In Koper&Tattersall (Eds). Springer. Berlin Heidelberg. Knight&Gasevic&Richards (2005). Ontologies to integrate learning design and learning content. In JIME: Journal of Interactive Multimedia in Education.. http://wwwjime.open.ac.uk/ McAndrew, P., Goodyear, P., & Dalziel, J. (2005). Patterns, designs and activities: unifying descriptions of learning structures [verso electrnica]. Site visitado em Junho 2007 http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=5295. Sodhi, Miao, Bourns & Koper (2007). Design Support for non-expert authors in the creation of units of learning - a first exploration [verso electrnica]. Site visitado em Junho 2007 http://dspace.ou.nl/handle/1820/984

68

CAPTULO IV PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

71

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

SOFIA TORRO
FEUP, uTICM | Tecnologia Educativa Universidade do Porto e - Mail: storrao@fe.up.pt

Resumo
A discusso sobre a utilizao de Objectos de Aprendizagem (OA) no e-Learning esteve bastante dinamizada nos primeiros anos desta dcada, altura em que apareceram alguns dos artigos mais citados e inmeros documentos sobre este assunto e suas aplicaes. Falava-se com alguma insistncia na recuperao do investimento realizado (ROI) no e-Learning atravs da reutilizao de contedos modulares capazes de serem aproveitados em diferentes contextos e com utilizadores de diferentes tipos ou com diferentes graus de conhecimentos. A estes contedos modulares estruturados, cuja funo era transmitir um objectivo educacional, chamou-se Objectos de Aprendizagem. Este captulo pretende introduzir o conceito de Objecto de Aprendizagem, as suas caractersticas, a sua ligao ao standard de facto SCORM e suas implicaes. Pretende-se tambm fazer a apresentao de um possvel workflow de produo de Objectos de Aprendizagem no sentido da sua reutilizao e eventual redefinio no futuro, contemplando tambm o reaproveitamento de contedos existentes e sua converso para o formato SCORM.

Palavras - Chave
e-Learning, Objectos de Aprendizagem, SCORM, reutilizao de contedos

72

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

INTRODUO
O que um Objecto de Aprendizagem? Para que serve? Como fazer Objectos de Aprendizagem? Como os utilizar? SCORM... o que ? Reutilizar, normalizar... Porqu? Quais so as vantagens e desvantagens em passar a usar Objectos de Aprendizagem? Estas so algumas das questes que normalmente surgem quando se fala sobre contedos em e-Learning e principalmente quando ouvimos falar de Learning Objects (Objectos de Aprendizagem) ou SCORM. Neste captulo pretende-se apresentar algumas teorias e prticas relacionadas com os OA e tentar iluminar algumas dvidas. Este captulo comea pela definio (ou melhor, definies possveis) de Objecto de Aprendizagem e pela sua relao com o conceito de e-contedos. A segunda parte concentra-se no Modelo de Referncia SCORM, apresentando as suas caractersticas principais e discutindo as vantagens da sua utilizao. Seguidamente apresentado o processo de construo de OA SCORM, referindo dois possveis workflows de produo: um para criao de OA de raiz, e outro para adaptao de contedos existentes para OA. Fala-se depois na anotao dos OA com os metadados necessrios mostrando algumas opes de anotao, concluindo com a apresentao de algumas formas de disponibilizao de OA e suas caractersticas.

O QUE UM OBJECTO DE APRENDIZAGEM?


O conceito Objecto de Aprendizagem aparece nos anos 90, associado evoluo do eLearning e ao aparecimento de plataformas de gesto do processo de ensino/aprendizagem virtuais (baseadas na web), tipo Learning Management Systems (LMS) e ao crescente nmero de cursos on-line baseados nestas plataformas. O termo Learning Object (Objecto de Aprendizagem) foi introduzido por Wayne Hodgins, em 1994, quando baptizou um grupo da Computer Education Management Association (CEdMA) como Learning Architectures, APIs and Learning Objects (Polsani, 2003). s mais tarde, em 2000, que aparece designado como uma tecnologia educativa pelo LTSC (Learning Technology Standards Committee), um organismo do IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc), aquando da constituio do grupo de trabalho WG12 que ir desenvolver o standard Learning Objects Metadata (LOM, 2000), para logo depois ser adoptado como uma representao mxima do conceito de reutilizao de e-contedos educativos. A definio do conceito de OA no fcil nem consensual. Polsani (2003), por exemplo, refere que existem tantas definies de objectos de Aprendizagem como existem seus utilizadores. Rachel Smith (2004), reflectindo sobre as muitas e variadas definies de OA, afirma que os Objectos de Aprendizagem variam tanto em termos de tamanho e abrangncia, contedo, desenho e implementao tcnica, que chegar a uma definio precisa e objectiva do seu conceito no uma tarefa fcil. H ainda quem faa uma distino entre OA e OA Reutilizveis (OAR), dando

73

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

nfase e pretendendo maximizar a dimenso referente reutilizao dos contedos. A ausncia de um consenso claro quanto definio de OA patente quando consideramos algumas das definies que se encontram na literatura: IEEE LTSC, Learning Object Metadata WG12 (2000:1), Objectos de Aprendizagem so definidos como qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o processo de ensino suportado por tecnologia. Como se pode verificar a definio do IEEE constante do standard Learning Object Metadata muito abrangente, incluindo no conceito de OA entidades no digitais. Esta definio, sendo associada ao standard IEEE, largamente difundida ainda que, em termos prticos, no seja a que frequentemente utilizada na criao de OA; David Wiley (2000:6) define Objectos de Aprendizagem como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado como suporte educativo; David Merrill (1998:1) define Objecto de Aprendizagem como uma forma de organizar uma base de conhecimento de recursos (texto, udio, vdeo ou grficos) de forma a que um determinado algoritmo - reflectindo uma estratgia de ensino - possa ser usado para ensinar uma variedade de diferentes contedos; LAllier (1997) mais especfico na sua definio, dizendo que um Objecto de Aprendizagem definido como a mais pequena estrutura experimental que contm um Objectivo, uma Actividade de Aprendizagem e uma forma de Avaliao, onde Objectivo representa uma declarao dos resultados esperados e dos critrios da Actividade de Aprendizagem, a Actividade de Aprendizagem a parte que ensina para a prossecuo do Objectivo, e Avaliao um elemento que determina se o Objectivo foi alcanado com os resultados esperados; Segundo a Cisco Systems (2003: 6), um Objecto de Aprendizagem definido como tendo contedo, interactividade e metadados. Mais ainda, cada Objecto de Aprendizagem tem um objectivo de aprendizagem e, portanto, tem tambm associado uma actividade de aprendizagem, exerccios e avaliao para garantir que as novas competncias e conhecimentos foram adquiridos. Muitas destas definies partilham e sobrepem-se em diversas partes no deixando de tentar abordar o conceito da forma que mais se adequa ao seu propsito, num determinado perodo. Neste captulo, e de forma a facilitar a compreenso do conceito, prope-se uma definio simplificada. Sendo assim, passa-se a definir Objecto de Aprendizagem como: Um recurso digital interactivo, estruturado e normalizado, com um objectivo educativo especfico, contedos e actividades de aprendizagem e forma de avaliao.

74

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

OBJECTOS DE APRENDIZAGEM E E-CONTEDOS


Qual a relao entre Objectos de Aprendizagem e e-contedos? Pode-se dizer que, sendo os e-contedos quaisquer contedos em formato web (ou para ser disponibilizado na web), os OA so um subconjunto dos e-contedos, representando a parcela dos contedos interactivos, com uma estrutura, e normalizados segundo um determinado formato, especificao ou modelo de referncia. Os OA tratados neste captulo so normalizados segundo o Modelo de Referncia SCORM que se passa a apresentar sucintamente.
O Modelo de Referncia SCORM

O Modelo de Referncia SCORM (acrnimo de Sharable Content Object Reference Model) desenvolvido pela ADL (Advanced Distributed Learning), uma iniciativa do Departamento de Defesa Norte-Americano e seus parceiros (indstria, universidades, entidades privadas e outras federais). O Modelo de Referncia SCORM tem sido desenvolvido no sentido de se conseguir alcanar interoperabilidade de contedos educativos para ensino em computador e em ambientes virtuais de aprendizagem, atravs do desenvolvimento de uma base de entendimento e de referncia que contenha contedos na forma de objectos de aprendizagem reutilizveis. ainda propsito desta iniciativa, o garante do acesso a materiais educativos de alta qualidade que possam ser moldados s necessidades dos alunos e disponibilizados em qualquer altura ou em qualquer local em que sejam pedidos. O Modelo de Referncia SCORM, doravante apenas referido por SCORM, composto por livros ou seces que se denominam por: Overview refere alteraes e introdues s verses mais recentes e a forma como est organizado o modelo; Content Aggregation Model (CAM) refere a forma como feita a estruturao do OA, o empacotamento e anotao com metadados; SCORM Run Time Environment (RTE) especifica a comunicao com o utilizador e com o LMS; SCORM Sequencing & Navigation (SN) especifica e detalha as relaes e a forma sequenciamento e navegao.

75

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 1 Modelo de Referncia SCORM

Os materiais educativos reutilizveis definidos no SCORM so denominados SCO (Sharable Content Object) e, de acordo com a definio derivada do CAM, so em tudo equivalentes aos Objectos de Aprendizagem referidos na primeira parte. Dessa forma passa-se doravante a utilizar a denominao Objecto de Aprendizagem para referir e-contedos SCORM, Objectos de Aprendizagem SCORM e SCO.

Figura 2 Objecto de Aprendizagem segundo o Modelo de Referncia SCORM

Aos contedos, exerccios e avaliaes presentes num OA (SCO), i.e., aos recursos atmicos na sua forma mais simples possvel, d-se o nome de assets. Num OA podemos encontrar vrios tipos diferentes de recursos como textos, imagens, udio, vdeos, grficos, animaes, testes ou exerccios de auto-avaliao, entre outros. Estes assets so agrupados segundo uma determinada estrutura e propsito educativo e finalmente anotados com metadados para serem um OA.

76

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

Mais tarde, os OA podem ser agrupados em lies ou cursos de acordo com outros factores, como por exemplo os percursos de aprendizagem dos alunos.

e. Figura 3 Granularidade de um Objecto de Aprendizagem SCO RM

CARACTERSTICAS DOS OBJECTOS DE APRENDIZAGEM DERIVADAS DO MODELO SCORM


O OA pode e deve ser analisado segundo diversas caractersticas, caractersticas essas que derivam da prpria definio do conceito e, muitas delas, em concordncia com as especificaes do SCORM, tais como: organizao, reusabilidade, interoperabilidade, portabilidade, maneabilidade, gesto, expansibilidade, acessibilidade, escalabilidade, durabilidade, granularidade. Algumas destas caractersticas so normalmente mais mencionadas, revelando-se de alguma forma mais relevantes, e por essa razo so descritas seguidamente com mais detalhe: Organizao A organizao dos contedos numa estrutura, a relao entre si e a anotao com metadados so tratados pelo livro CAM (Content Aggregation Model). Esta organizao pode funcionar como uma ncora, um menu auxiliar ou uma rvore de navegao rpida, de acordo com o seu utilizador. A estruturao dos contedos segundo uma metodologia pedaggica pode ajudar compreenso e aquisio do conhecimento. Interoperabilidade e Portabilidade O OA deve ser independente da plataforma onde disponibilizado e dos sistemas de gesto de contedos, i.e., um OA apenas necessitar de um player ou leitor especfico para poder ser utilizado. Este facto proporciona a mxima taxa de disponibilizao, sendo possvel disponibilizar um OA em qualquer LMS que seja SCORM conformant, ou com um SCORM player (disponibilizados gratuitamente na web).

77

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

igualmente importante referir que o SCORM neste momento adoptado pela maioria de produtores de LMS e LCMS (Learning Content Management Systems), alm de grandes produtores de contedos, sendo considerado um standard de facto no e-Learning. Granularidade e Reusabilidade (ver tambm figura 3) Quando maior for a granularidade do OA, i.e., quanto mais pequeno for, mais possibilidades ter de ser recombinado ou reutilizado com outros OA igualmente pequenos. De notar que quanto mais contextualizado for um OA menos possibilidades tem de ser reutilizado, visto que est limitado aos contextos para que foi desenhado. Da definio de granularidade em reusablelearning.org distingue-se tambm a definio de nvel de agregao, i.e., a propriedade que caracteriza o OA quanto sua composio por subcomponentes, outros OA ou assets, que inversamente proporcional ao nvel de granularidade. Assim, quanto maior for o ndice de granularidade de um OA, significa que ele mais simples na sua composio e o seu nvel de agregao o mais baixo e, inversamente, quanto menor for o ndice de granularidade de um OA significa que ele maior e que tem um nvel de agregao maior sendo composto por mais elementos OA ou assets. Versatilidade e Maneabilidade O SCORM potencia a reutilizao de contedos de uma forma verstil sendo to simples criar como adaptar ou juntar OA. Assim relativamente fcil e rpida a sua reutilizao e a gesto de OA pequenos e versteis.

VANTAGENS DA UTILIZAO DO MODELO SCORM


As vantagens na utilizao de Objectos de Aprendizagem e do SCORM derivam da sua capacidade de facilitar a reutilizao, distribuio e personalizao ou adaptao de percursos de aprendizagem. Podemos apresentar algumas dessas vantagens divididas pelos actores, sendo as mais importantes: Para os alunos: Maior disponibilidade; Pacotes mais digerveis; Personalizao (escolha de caminhos diferentes dentro do OA ou de diferentes OA); Para os administradores dos cursos/professores: Maior flexibilidade e escolha na seleco de contedos; Possibilidade de adaptao de contedos; Reutilizao e reorganizao de contedos; Possibilidade de criao de diferentes cursos baseados nos mesmos OA; Possibilidade de seguir o progresso dos alunos;

78

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

Para o desenvolvimento: Possibilidade de utilizao de diferentes ferramentas de autoria e de empacotamento; Os mesmos objectos podem ser reutilizados e recombinados dando origem a novos objectos; Possibilidade de serem disponibilizados em diferentes plataformas e com diferentes aplicaes;

PROCESSO DE CONSTRUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM


O processo de construo de um Objecto de Aprendizagem, tal como o processo de construo de uma aplicao ou software educativo, ou em particular de um contedo multimdia educativo, pauta-se por uma metodologia e um workflow de aces prprias em cada fase deste processo. Neste caso, a metodologia que descreveremos baseia-se no modelo ADDIE (Analisys, Design, Development, Implementation and Evaluation), apresentado em 1965 por Robert M. Gagn em The Conditions of Learning e adaptado para a realidade dos OA e para as ferramentas e tarefas envolvidas. A adaptao baseada tambm na metodologia adoptada pela Cisco Systems em Designing and Developing Learning Objects for Multiple Learning Approaches (2003). Das alteraes ao modelo ADDIE importa salientar as relacionadas com a reutilizao de recursos, factor que no tido em conta no modelo original proposto por Gagn. Devemos ter em considerao algumas questes que logo partida condicionam o desenvolvimento, tal como a procura de OA semelhantes ou que possam ser reutilizados, a adaptao ou transformao de OA encontrados, ou a referenciao desses recursos. Estas caractersticas fazem com que o workflow de produo de um OA simples parea diferente de um OA que inclua estes ltimos passos e que, portanto, possam aumentar de alguma forma a complexidade do processo. Dessa forma, na fase de desenvolvimento comearemos por falar do processo mais simples de construo do OA, e s depois passaremos a apresentar o modelo mais elaborado que tem em conta os passos relacionados com a reutilizao de OA. De notar que alguns destes passos so realizados antes da fase de desenvolvimento e pressupem diferentes fases de Anlise e Desenho. Sendo assim, iremos agora falar sobre a metodologia de desenvolvimento de OA que definimos, e a qual, como referimos, se inspira nas consideraes e propostas de Robert Gagn na sua obra The Condictions of Learning e na adaptao das mesmas desenvolvida pela Cysco Systems para a construo de OA. Seguidamente, discutiremos com algum detalhe o processo de construo de OA SCORM de raiz, ou seja desde o seu incio (sem recurso a reaproveitamento ou adaptao de objectos, assets, pr-existentes).

METODOLOGIA
Como referido, a metodologia de desenvolvimento que adoptamos baseia-se no modelo

79

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

ADDIE e conta com as seguintes fases: Anlise A anlise deve responder a algumas questes importantes como: Qual o pblico-alvo? Quais so os resultados a atingir? Qual a abrangncia do OA, forma e tipo de disponibilizao? Quais as ferramentas disponveis para a execuo? Desenho Nesta fase devem-se especificar as respostas anteriores na forma de: Objectivo ou objectivos de aprendizagem; Qual a metodologia ou estratgia pedaggica a utilizar; Qual a estrutura dos contedos; Que tipo de interaco; Que tipo de exerccios e avaliao. Na parte da reutilizao de OA h a destacar: Procura de OA que possam ser utilizados; Identificao OA que possam ser reutilizados e adaptados. Produtos desta fase (ver figura seguinte): Estruturao do OA; Storyboard; Detalhes dos itens. Desenvolvimento Nesta fase executa-se o desenho recorrendo s ferramentas seleccionadas: Ferramentas de Autoria; Ferramentas de Empacotamento; Ferramentas de Autoria & Empacotamento. Reutilizao de OA atravs da utilizao de: Ferramentas de Empacotamento;

80

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

Ferramentas de Autoria & Empacotamento; Caso existam OA ou outros recursos a reutilizar estes precisam ser referenciados dentro do OA. Produtos desta fase: OA (tambm conhecido por pacote SCORM)! Disponibilizao A disponibilizao do OA dever seguir o definido na fase de anlise assegurando que o OA funciona como o pretendido. Avaliao A avaliao do OA dever funcionar em todas as fases do processo, sendo muito importante logo a seguir disponibilizao do mesmo de forma a identificar o impacto e eficincia do OA e verificar se este potencia os resultados pretendidos.

Figura 4 Produtos da fase Desenho de um Objecto de Aprendizagem SCORM

Na fase de desenvolvimento, a produo dos assets tida de forma indiferenciada, sendo que, para simplificar o processo, proposta a produo dos assets em etapas distintas iniciandose com o desenvolvimento dos contedos e actividades de aprendizagem, depois dos exerccios, e finalmente da avaliao.

81

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 5 Sequncia de produo dos assets Existem ferramentas prprias para a criao de exerccios e elementos de avaliao, mas tambm existem ferramentas de autoria que permitem realizar algumas actividades de avaliao, como a eXe (elearning XHTML editor). necessrio verificar quais os tipos de exerccios e de avaliaes que necessrio criar, e, saber se a ferramenta escolhida inclui essas funcionalidades, caso contrrio ser necessrio optar pela referenciao dentro do OA dessas actividades. A forma mais simples passa pela elaborao de actividades de avaliao pequenas e simples dentro do OA e pela utilizao de uma ferramenta de desenvolvimento de OA que permita a realizao dessas actividades (por exemplo, utilizar apenas perguntas de tipos mais comuns como as de escolha mltipla), deixando as actividades de avaliao mais elaboradas para realizar no LMS onde se venha a disponibilizar o OA (normalmente os LMS disponibilizam bastantes alternativas em termos de criao de instrumentos/exerccios de avaliaes).

CONSTRUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM DE RAIZ


O processo de construo de um OA compreende essencialmente 4 etapas: 1. Criao dos assets; 2. Criao da estrutura e associao dos assets; 3. Anotao com metadados; 4. Empacotamento.

82

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

Figura 6 Workflow de construo de um Objecto de Aprendizagem SCORM

As primeiras duas etapas podem ser realizadas num s passo [1&2], utilizando ferramentas de Autoria & Empacotamento (SCORM all-in-one) como a ferramenta eXe a que j fizemos referncia, ou, ento, criando os assets com ferramentas de Autoria [1] e s depois criar a estrutura e a associao dos assets numa ferramenta de Empacotamento [2] como a RELOAD (Reusable eLearning Object Authoring & Delivery). Neste segundo caso podemos ainda contemplar uma pr-produo de assets em formato no web [0] e s depois a sua converso para formato web [1] de forma a serem integrados na estrutura. Por exemplo, no caso de uma fotografia tirada com uma mquina fotogrfica digital poder ser necessrio edit-la de forma a introduzi-la num OA. Isto porque normalmente a qualidade com que tiramos as fotografias bastante elevada de forma a permitir impresso em papel. Dessa forma, as fotografias tm no s um tamanho (nmero de pixels) como uma resoluo (nmero de dpi, dots per inch) demasiado grandes para a utilizao na web. ento necessrio diminuir o tamanho real da imagem de forma a ser visvel dentro do OA e reduzir a resoluo da imagem para a resoluo usual dos monitores, que 72 dpi. Podemos dizer que ao tirar a fotografia estvamos na fase [0], e ao fazer esta edio estaramos na fase [1], e quando seleccionamos e inserimos a fotografia editada numa estrutura de OA passamos a estar na fase [2]. tambm importante referir que as ferramentas de Autoria & Empacotamento so bastante teis na uniformizao do design e layout grfico dos assets fazendo com que o OA parea mais coerente e que os diferentes assets sejam visualizados de forma semelhante. o caso na ferramenta eXe onde tambm, por exemplo, possvel criar templates prprios, que depois se podem aplicar no OA. No final da fase [2] temos como resultado uma estrutura definida e preenchida com os assets respectivos. Resta agora fazer a anotao do OA com metadados e, seguidamente, exportar o OA como um pacote SCORM. Algumas consideraes a ter com a anotao com metadados sero referidas mais frente com maior detalhe e, em relao exportao, dependendo das ferramentas de Empacotamento, poder ser necessrio escolher entre diversas verses de SCORM.

83

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

A esta altura a verso mais simples e implementada em maior nmero de LMS a 1.2, ainda que neste momento o modelo SCORM j esteja na 3 edio da verso 2004 (depois da verso 1.2 datada de Outubro de 2001, a ADL publicou a verso 2004 que j teve vrias edies 1 edio em Janeiro de 2004, 2 edio em Julho 2004 e encontra-se agora na 3 edio datada de 2006). aconselhvel a utilizao da verso 1.2, a no ser que pretendam utilizar sequenciao e navegao, que s so disponibilizadas a partir da verso 2004.

ADAPTAO E RECONVERSO DE CONTEDOS EXISTENTES PARA OBJECTOS DE APRENDIZAGEM


A adaptao de recursos existentes e sua converso para SCORM bastante semelhante ao processo de criao a partir de assets em formatos no web (percurso [0] > [1] > [2] na figura 6). Consideremos o anterior exemplo da fotografia, mas substituindo a fotografia tirada por ns no momento por um CD-Rom com fotografias antigas ou at mesmo uma fotografia em papel. Neste caso teramos de converter os originais para um formato web e s depois poderamos associar estes assets estrutura definida. Existem tambm ferramentas que permitem a adio de assets que no estejam em formato web, mas tal procedimento no aconselhado e s dever ser utilizado como ltimo recurso uma vez que reduzem drasticamente as capacidades de interoperabilidade e reutilizao do OA.

Figura 7 workflow de adaptao para um Objecto de Aprendizagem SCORM

Consideraes sobre a reutilizao na criao de Objectos de Aprendizagem A reutilizao de recursos existentes e a sua incluso num OA em construo pode ser realizada a dois nveis: reutilizao de assets ou reutilizao de OAR (OA Reutilizveis). muito importante ter em considerao questes de propriedade intelectual e de direitos de autor quando utilizamos recursos produzidos por terceiros, e normalmente os Repositrios

84

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

tm partida regras e informao especfica sobre o tipo de utilizao que possvel fazer dos recursos disponibilizados, sendo assim mais seguros de utilizar. No primeiro caso trata-se da reutilizao de assets prprios j existentes ou disponibilizados pelo(s) seu(s) autor(es), eventualmente, num repositrio de contedos educativos. Neste caso, inserimos os assets a reutilizar directamente na estrutura do OA em construo, ou como uma referncia (sob a forma de uma hiperligao do OA para o asset em causa) ou integrando o prprio asset no OA em desenvolvimento, caso este esteja disponvel e com a possibilidade legal de permitir essa forma de utilizao. No segundo caso podemos reutilizar um OAR como um todo, ou apenas partes dele (no caso de ser possvel edit-lo). Se apenas se pretende reutilizar um OAR como um pacote adicional ao nosso OA, ento basta associ-lo ou referenci-lo na estrutura. Caso seja pretendido apenas utilizar partes de um OAR, deve ter-se em considerao se possvel editar esse OAR numa ferramenta de Empacotamento de forma a poder extrair partes da estrutura original.

ANOTAO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM COM METADADOS


A construo de um Objecto de Aprendizagem no est concluda sem a sua anotao com metadados. Muitas das caractersticas mais importantes dos OA advm da correcta anotao dos mesmos com metadados, de forma a poderem ser pesquisados e relacionados de acordo com parmetros como rea cientfica ou de interesse, tema, autor, etc. Pode ser feita a analogia do OA num Repositrio com um livro numa biblioteca. Tal como um livro s existe se estiver presente no catlogo da biblioteca de forma a poder ser disponibilizado e encontrado no stio esperado, tambm os OA devem ser anotados com metadados de modo a poderem ser arrumados e disponibilizados no Repositrio de forma a serem encontrados. Os metadados so portanto campos descritivos usados para catalogar recursos educativos, os OA, e tm como finalidade facilitar a sua gesto e reutilizao. Os metadados so usados para: Descrever palavras-chave para mais fcil procura; Armazenar informao sobre o autor, assunto e contedos do OA e seus Direitos de Autor ou restries de uso; Facilitar a adequao dos OA aos percursos de aprendizagem dos alunos. As ferramentas de Empacotamento disponibilizam formas simples de anotar os OA com metadados, e na figura seguinte apresenta-se o caso da anotao na ferramenta eXe. O autor do OA dever preencher pelo menos os campos considerados obrigatrios no esquema escolhido pelo Repositrio que vai alojar o OA. Convm verificar a poltica seguida pelo Repositrio antes de fazer a anotao ou, ento, seguir sempre o mesmo esquema de anotao. Acima de tudo pretende-se que se seja o mais completo possvel.

85

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figuras 8 e 9 Campos para anotao com metadados na eXe

DISPONIBILIZAO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM


Os Objectos de Aprendizagem podem ser disponibilizados em Learning Management Systems (LMS), Learning Content Management Systems (LCMS) ou em Repositrios. Estas plataformas ou sistemas permitem interaco dos utilizadores com os OA, controlo de acessos

86

PRODUO DE OBJECTOS DE APRENDIZAGEM PARA E - LEARNING

e de disponibilizao, e podem permitir relaes ou combinaes de OA. Quando falamos em OA o Repositrio e os LCMS tm funes muito semelhantes, ainda que representem solues tecnolgicas distintas e, por isso, so includas aqui referncias aos dois sistemas. As vantagens da disponibilizao dos OA em Repositrios prendem-se com a maior capacidade de reutilizao, maior visibilidade e disponibilidade, aliada capacidade de controlar acessos gerais no restringindo a comunidade de utilizadores, o que normalmente no acontece nos LMS e LCMS onde a comunidade de utilizadores so alunos e professores dos cursos disponibilizados.

Figura 10 Disponibilizao de um Objecto de Aprendizagem SCORM

CONCLUINDO
A produo de Objectos de Aprendizagem pode ser muito simples ou muito complexa mas, na generalidade, uma actividade que pode consumir bastante tempo, em especial nas primeiras tentativas. Comear por desenhar OA com apenas um objectivo de aprendizagem, com uma estrutura simples, com mbito generalista (sem preocupaes com o pblico-alvo) e em ferramentas de Autoria & Empacotamento ir sem dvida simplificar e agilizar o processo de familiarizao, no s com os prprios OA, como com as suas potencialidades. Convm no deixar nunca de anotar os OA com os metadados bsicos e indispensveis porque ir, sem dvida, facilitar o processo de depsito em Repositrios tornando-os visveis para disponibilizao e utilizao por todos.

87

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In The Instructional Use of Learning Objects. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc Polsani, P. (2003). Use and Abuse of Reusable Learning Objects. In Journal of Digital Information (Volume 3 Issue 4, Article No. 164, Feb. 19th 2003). Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://jodi.ecs.soton.ac.uk/Articles/v03/i04/Polsani/ LAllier, J. J. (1997). Frame of Reference: NETgs Map to the Products, Their Structure and Core Beliefs. NetG. Merrill, M. David (1998). Knowledge Objects. CBT Solutions March/April. 1-11. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://cito.byuh.edu/merrill/text/papers/ KnowledgeObjects.PDF FCCN. (2006). Guia de boas prticas SCORM para professores. Grupo 2, Content e-U. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://www.fccn.pt/files/documents/GuiaBoasPraticassobre SCORMparaprofessores.pdf Smith, R. (2004). Guidelines for authors of Learning Objects. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://archive.nmc.org/guidelines/NMC%20LO%20Guidelines.pdf Cisco Systems (2003). Reusable Learning Object Strategy: Designing and Developing Learning Objects for Multiple Learning Approaches (White Paper). Acedido em 1 de Maio de 2007, disponvel em http://www.e-novalia.com/materiales/RLOW__07_03.pdf Hodgins, W., Conner, M. (2000). Everything You Ever Wanted to Know About Learning Standards but Were Afraid to Aski. In LINE ZINE, Learning in the New Economy eMagazine, Fall 2000. Acedida em 1 Maio 2007, disponvel em http://www.linezine.com/ 2.1/features/wheyewtkls.htm Masie, E. (2003) Making Sense of Learning Specifications & Standards: A Decision Makers Guide to Their Adoption. (2nd Edition, November 2003). Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://www.masie.com/standards/s3_2nd_edition.pdf IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC). (2002). IEEE Standard for Learning Object Metadata (LOM). 1484.12.1-2002. Eduworks Reusability Website. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http:// www.reusablelearning.org Alvarado-Boyd, S. (2003). Travelers Guide to the Learning Object Landscape. Acedido em 1 Maio 2007, disponvel em http://www.nmc.org/pdf/Travelers_Guide.pdf Learning Systems Architecture Lab, Carnegie Mellon University (2004). SCORM Best Practices Guide for Content Developers. Acedido em 1 de Maio de 2007, disponvel em http:// 141.225.40.64/lsal/expertise/projects/developersguide/developersguide/guide-v1p120050405.pdf CETIS. (2004). Learning Technology Standards: An Overview. Acedido em 1 de Maio de 2007, disponvel em http://zope.cetis.ac.uk/static/standards.html

88

CAPTULO V FERRAMENTAS de CRIAO de E - CONTEDOS

91

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

JOS CARVALHO
Centro e - Learning - Departamento de Formao Contnua TecMinho - Interface da Universidade do Minho e - Mail: jcarvalho@tecminho.uminho.pt

Resumo
Os recursos educativos em formato digital, em relao aos quais nos passaremos a referir por e-contedos, precisam de ser concebidos e implementados com preocupaes pedaggicas mas tambm tecnolgicas para que a sua posterior utilizao no fique condicionada por questes relacionadas com incompatibilidades entre a natureza tecnolgica dos contedos criados e as caractersticas tecnolgicas dos dispositivos e tecnologias utilizadas pelo utilizador final. Relacionadas com as preocupaes tecnolgicas, existem as preocupaes com a reutilizao, adaptao e preservao dos materiais (e-contedos) concebidos de forma a rentabilizar o tempo dispendido na sua criao. Hoje em dia existem diversas ferramentas de concepo de e-contedos, ou seja, contedos para e-Learning, mas nem todas se adequam aos objectivos de cada projecto de criao e desenvolvimento. necessrio conhecer as suas caractersticas e o lugar que ocupam no processo de criao de contedos. Alm disso, as ferramentas a utilizar devero ir ao encontro das preocupaes actuais de reutilizao, adaptao e compatibilidade entre os diferentes sistemas. As diversas normas e especificaes tcnicas que tm vindo a ser desenvolvidas nos ltimos anos desempenham um papel primordial nestes aspectos. Neste texto pretende-se clarificar conceitos relativos criao de contedos e categorizar as diversas ferramentas quanto aos seus objectivos, campo de aco, tipo de contedo produzido e nvel de concepo. Alm de organizar as ferramentas, so ainda sugeridas algumas como exemplo. Com a informao fornecida neste captulo poder seleccionar de uma forma adequada as ferramentas necessrias correcta concepo dos contedos tendo em conta o contexto de cada utilizao.

Palavras - Chave
e-Learning, ferramentas de autor, criao de contedos, normas

92

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

INTRODUO
Com a introduo de novas prticas pedaggicas no domnio da educao/formao, associadas adopo de metodologias de e-learning quer em contextos de educao/formao a distncia quer em contextos de apoio e dinamizao em espaos virtuais das prticas de ensino presencial, professores e formadores vm sentindo de a necessidade de desenvolverem os seus materiais/recursos pedaggicos de modo a poderem disponibiliz-los online. Este captulo centra-se exactamente nas problemticas das ferramentas de produo de contedos para elearning. Com os novos desafios na Educao, os docentes e formadores necessitam cada vez mais de ferramentas ou aplicaes informticas capazes de realizar da melhor forma as suas tarefas. Contudo, ao analisarmos o panorama das ferramentas que suportam o e-learning verificamos por vezes algumas dificuldades em identificar quais as que se adequam realmente ao eLearning, qual a sua funo e utilidade nesse contexto. Este captulo aborda um tipo particular de ferramentas para e-Learning, as ferramentas de criao de contedos, nomeadamente as ferramentas de autor. Numa perspectiva do professor/formador criador dos seus prprios contedos (recursos), o conhecimento e domnio de diversas ferramentas de criao de contedos muito importante uma vez que so esses contedos que serviro de alicerce aprendizagem. A forma como sero desenvolvidos para uma determinada sesso, a adaptao e a sua reutilizao noutras situaes de aprendizagem, s possvel se na sua produo tiverem sido utilizadas as ferramentas correctas. Sem as devidas precaues, todo o investimento pode ser perdido. As novas ferramentas do professor, as ferramentas de criao de contedos, permitem automatizar os processos de criao, adaptao e reutilizao dos contedos. Existem contudo diversos tipos de ferramentas, umas mais adequadas do que outras para determinadas situaes e determinados requisitos. Hoje em dia, a oferta deste tipo de ferramentas tem vindo a aumentar cada vez mais, as suas funcionalidades so cada vez mais automatizadas, profissionais e a dificuldade de utilizao um aspecto j ultrapassado para muitas. Neste contexto, podemos assumir que esto criadas as condies para que se torne possvel, por qualquer educador, a produo de contedos educativos, mesmo sem muitos conhecimentos tcnicos. A criao personalizada de contedos um dos novos desafios no e-Learning. A forma como esses contedos sero distribudos influencia muito a forma como so concebidos. O prprio objectivo da formao altera o tipo de contedo e a sua construo. Alguns formadores procuram o desenvolvimento rpido de contedos essenciais e bsicos para distribuir na organizao enquanto outros formadores tendem a querer controlar todo o percurso de aprendizagem dos formandos com recurso a contedos mais elaborados. Tendo em conta a diversidade de necessidades dos autores e a importncia dos contedos em cada contexto, as ferramentas de construo de contedos desempenham hoje em dia um papel importante na construo do conhecimento nas organizaes pois permitem a criao personalizada de contedos e a automatizao dos processos pedaggicos.

93

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

AS FERRAMENTAS DE CRIAO DE CONTEDOS


Ferramentas de criao de contedos uma expresso genrica utilizada para nos referirmos a software diverso utilizado na produo de contedos. Por outro lado, frequente encontrarmos a designao de ferramentas de autor, ou seja, um software para autores, de contedo. Ao observarmos estas duas terminologias, identificamos partida dois pontos de vista diferentes, um centrado nos contedos e outro no autor. Em muita bibliografia sobre este assunto encontramos esta dualidade de perspectivas, a qual tambm parece reflectir uma nfase diferenciada nos aspectos tecnolgicos ou nos aspectos pedaggicos que estaro subjacentes produo dos contedos. Alguns autores abordam o assunto sob a perspectiva da tecnologia que envolve as ferramentas, das suas funcionalidades enquanto processo, da interoperabilidade com outros sistemas e at das normas utilizadas. Quando abordadas sob a perspectiva pedaggica, a construo de contedos de aprendizagem que tem mais relevo na anlise, visto que se d mais importncia relao contedo / formando, aos modelos de estruturao de contedos, s teorias de aprendizagem, usabilidade, tipo de actividades, formas de avaliao, etc Uma iniciativa da Unesco [1] procura j h algum tempo fazer integrar estas duas perspectivas promovendo a discusso destas questes no mbito de duas comunidades de interesse, o movimento FOSS (Free and Open Source Software) e o OER (Open Educational Resources). O movimento FOSS pretende implementar os requisitos das ferramentas em desenvolvimento open-source para fins educativos e o OER pretende identificar quais os requisitos que essas ferramentas devem ter. Convm nesta fase explicitar trs conceitos importantes relacionados com as ferramentas: software livre, open source e proprietrio. O software livre pode ser utilizado, copiado, verificado, modificado e distribudo sem restries. Segundo a Free Software Foundation [2] (FSF), um software livre deve obedecer a quatro liberdades: -Liberdade de executar o software para qualquer fim; -Liberdade de aperfeioar os programas para qualquer fim; -Liberdade para distribuir os programas e suas verses modificadas; - Liberdade para estudar os programas. O software proprietrio apenas possui uma liberdade, a da sua execuo, desde que possua uma licena. No caso do software proprietrio, apenas a empresa que desenvolveu o software conhece o cdigo e tem acesso ao cdigo fonte. Este tipo de ferramentas ter de ser comprado mas existem verses de demonstrao disponveis para quase todas estas ferramentas. O software open-source [3] refere-se a software cujo cdigo aberto, isto , pode ser
[1] [2] [3]

http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/forumsfiche.php?queryforumspages_id=30 http://www.fsf.org/ http://www.opensource.org/

94

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

consultado, modificado e distribudo por qualquer pessoa. A diferena entre uma ferramenta open source e uma ferramenta livre que a ferramenta open source possui menos restries que as ferramentas livres. A grande vantagem do software libre a possibilidade que qualquer utilizador tem de poder contribuir para o desenvolvimento de uma ferramenta, tendo em conta as suas reais necessidades, e de contribuir com que outros possam utilizar o seu cdigo, e isto tudo de forma gratuita. Este modelo colaborativo de desenvolvimento intelectual tem dado os seus frutos criando Sistemas operativos (Linux) e browser Firefox. (Bacon & Dillon 2007) Neste captulo, sero referenciadas algumas ferramentas, categorizadas por proprietrias e gratuitas. As ferramentas gratuitas so de utilizao gratuita, pelo menos para fins educativos e podem ser open source, libres ou possuir licenas especficas. O conceito de ferramentas de criao de contedos, apesar de explcito, bastante abrangente. Esta abrangncia torna-se problemtica quando se pretende apresentar uma definio adequada visto que este conceito agrega diversos tipos de ferramentas, as quais permitem a criao de diferentes tipos de contedo para diferentes finalidades. Tendo em conta a diversidade de ferramentas de criao de contedos, necessrio ter em conta dois aspectos para compreender o papel de cada tipo de ferramenta: - O processo de criao, disponibilizao e acesso aos contedos - A granularidade dos contedos Tendo em conta o primeiro ponto, podemos considerar trs fases para entender o papel de cada tipo de ferramenta (ver figura 1): - Criao dos contedos de aprendizagem pelo autor - Disponibilizao dos contedos numa plataforma - Acesso aos contedos por parte dos formandos Esta perspectiva no contempla o processo de desenho da aprendizagem, ou seja a concepo do(s) percurso(s) pedaggico(s) a disponibilizar, nem considera a moderao do curso ou a sua execuo.

95

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Figura 1 - Fases de criao, disponibilizao e acesso de e-Contedos

Para cada uma dessas etapas so utilizadas diferentes ferramentas que podem diferir consoante o nvel de granularidade do contedo. Na primeira parte so utilizadas as ferramentas que permitem criar os contedos. A segunda parte prende-se com as ferramentas que tornam os contedos disponveis e a terceira parte aborda as ferramentas que permitem aceder aos contedos. O conceito de granularidade prende-se com a abrangncia pedaggica do contedo com que estamos a lidar. Podem ser considerados diversos nveis, mas para exemplificar estes conceitos podemos considerar cinco nveis de granularidade para contedos: - Currculum - Unidade Curricular - Unidade de Aprendizagem - Tpico - Elemento O currculum, o mais granular, corresponde a um conjunto de unidades curriculares, uma unidade curricular abarca diversas unidades de aprendizagem, a unidade de aprendizagem a um conjunto de tpicos constitudos por vrios elementos. Um tpico pode corresponder a uma ou vrias pginas e um elemento corresponde a qualquer ficheiro (imagem, texto, vdeo, udio, questionrio,) que inserido na pgina. O elemento o menos granular, o elemento bsico que no possui dependncias do restante contedo. Desta forma, o elemento considerado aqui o objecto mais reutilizvel pois carece de contexto de utilizao.

96

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

Figura 2 - A granularidade e o processo de criao, disponibilizao e acesso aos e-Contedos

Desta forma, podemos dividir a figura 2 em cinco nveis de granularidade para compreender onde cada ferramenta actua. As ferramentas de criao de contedos situam-se, como bvio, na primeira parte deste processo tripartido, ou seja, na parte de criao. As plataformas de e-Learning (LMS Learning Management System) e os repositrios de contedos situam-se na parte de disponibilizao. Na parte de acesso aos contedos encontramos os browsers de navegao na web e os leitores de formatos especficos. Considerando a granularidade, e atendendo apenas parte de criao, podemos considerar as ferramentas de autor e as ferramentas de criao de elementos (Alcorn, 2006). As ferramentas de autor desempenham o seu papel nos trs nveis: unidade curricular, unidades de aprendizagem e mdulo enquanto as ferramentas de criao de elementos apenas so usadas na criao destes ltimos. A classificao das ferramentas de criao de contedos, no de todo uma questo resolvida. Para se poder compreender o papel destas ferramentas precisamos de dividir as ferramentas de criao de contedos em duas classes: As ferramentas de autor que nos permitem criar contedos como um todo organizado em partes (authoring tools) As ferramentas que nos permitem criar elementos de um curso (elements tools), como por exemplo um vdeo ou uma imagem. Assim passamos a ter duas categorias, as ferramentas de autor e as ferramentas de criao de elementos. De uma forma genrica, uma ferramenta de criao de elementos, todo o tipo de aplicao informtica que possibilita a criao de elementos constituintes do curso que se pretende criar. este tipo de ferramentas que por vezes confunde quem precisa de criar contedos devido diversidade existente no mercado. Uma ferramenta de autor uma aplicao informtica que agrega, empacota e distribui contedos pedaggicos sob a forma de um curso ou parte dele para os utilizadores finais. A agregao de contedo a possibilidade que estas ferramentas possuem para organizar contedos de diversas fontes (do seu computador ou ficheiros em servidores na internet) em pginas estruturadas. Esses contedos podem ser quaisquer elementos digitais (texto, vdeo,

97

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

som, animao, ), ou objectos de aprendizagem de outros cursos, que so reutilizados no curso que pretende criar. Por vezes associado s ferramentas de autor encontramos outra categoria de ferramentas, os editores de objectos de aprendizagem como o RELOAD [4] . Este tipo de ferramentas no considerado no panorama das ferramentas de criao de contedos visto que o seu objectivo no o de criar contedos mas agregar contedos j existentes segundo determinadas normas, como SCORM ou IMS-CP.

AS FERRAMENTAS DE CRIAO DE ELEMENTOS


Uma das principais dificuldades na criao de contedos prende-se com a multiplicidade de competncias transversais necessrias criao e edio de elementos de mdia. Quanto mais a aprendizagem efectuada a distncia, em detrimento do contexto presencial, mais a tecnologia desempenha um papel preponderante no sucesso das aprendizagens, pela necessidade de mediatizar todo o processo de transmisso de contedos, devido separao fsica entre professores/formadores e alunos/formandos. Com a crescente oferta de ferramentas cujo lema principal a usabilidade, ser cada vez mais fcil criar contedos tecnicamente avanados. As ferramentas de criao de elementos abarcam uma diversidade de documentos de aprendizagem, como o texto, imagem, udio, vdeo, animao, questionrios, jogos, etc Desta forma, podemos considerar diversas categorias ao nvel das ferramentas de criao de elementos, especficas para os vrios mdia que se deseje utilizar: imagem, animao, udio, vdeo, objectos 3D e questionrios. Para cada tipo de mdia podem identificar-se ferramentas (software) especficas: Imagens software que permite a criao e manipulao de ficheiros dos diversos tipos de imagem. Ferramentas Gratuitas: - Gimp [http://www.gimp.org] - Inkscape [http://www.inkscape.org] - DIA [http://www.gnome.org/projects/dia/] - Irfanview [http://www.irfanview.com] - Hugin [http://hugin.sourceforge.net]

[4]

http://www.reload.ac.uk/

98

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

Ferramentas Proprietrias: - Adobe Photoshop e Adobe Illustrator [http://www.adobe.com] - Corel Draw e o Corel Photo-Paint [http://www.corel.com] - Canvas [http://www.acdsee.com] - Microsoft Visio [http://office.microsoft.com/pt-pt/visio/] Animao - software que permite a criao de imagens animadas, como por exemplo um esquema animado, desenhos animados, etc. Podemos tambm incluir nesta categoria todas as ferramentas de simulao. Nestas ferramentas inclui-se tambm o software que permite filmar a utilizao de uma aplicao informtica que poder depois ser visualizada de forma a ser reproduzida pelos formandos. Ferramentas Gratuitas: - Wink [http://www.debugmode.com/wink/] - Blender [http://www.blender3d.com] Ferramentas Proprietrias: - Adobe Flash [http://www.adobe.com/products/flash/] - Captivate [http://www.adobe.com/products/captivate/] - SwishMax [http://www.swishzone.com/index.php?area=products&product=max] - Camtasia Studio [http://www.techsmith.com/camtasia.asp] - Ulead Cool 3D [http://www.ulead.com/cool3d/] - 3D Studio Max [http://usa.autodesk.com] udio software que permite a captura e a edio de udio digital, como por exemplo uma msica, um texto narrado, etc. Ferramentas Gratuitas - Audacity [http://audacity.sourceforge.net] - Sonic Visualizer [http://www.sonicvisualiser.org] Ferramentas Proprietrias - Soundforge [http://www.sonycreativesoftware.com/products/product.asp?PID=431] - Acid Pro [http://www.sonycreativesoftware.com/products/acidfamily.asp] - Sonar [http://www.cakewalk.com/products/SONAR/]

99

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

- Adobe Audition [http://www.adobe.com/products/audition/] Vdeo software de captura e edio de vdeo. Ferramentas Gratuitas - Virtual Dub [http://virtualdub.sourceforge.net] - Jahshaka [http://www.jahshaka.org] - Windows Movie Maker [http://www.microsoft.com/windowsxp/using/moviemaker/] - Avidemux [http://fixounet.free.fr/avidemux/] Ferramentas Proprietrias: - Adobe Premiere [http://www.adobe.com] - Pinnacle Studio [http://www.pinnaclesys.com] - Final Cut [http://www.apple.com/finalcutexpress/] 3D - software de criao de imagens ou animaes em trs dimenses. Ferramentas Gratuitas: - Wings 3D [http://www.wings3d.com] - Blender [http://www.blender3d.com] Ferramentas Proprietrias: - 3D Canvas Pro [http://www.amabilis.com] - Poser [http://www.poserworld.com] - IClone Studio [http://www.reallusion.com] - Ulead Cool 3D [http://www.ulead.com] Questionrios - software de criao de questionrios e outro tipo de exerccios interactivos. Estas ferramentas podem estar integradas nas ferramentas de autor. Caso contrrio, pode ser utilizado este tipo de software especfico e ser posteriormente integrado no OA final. Exemplos de ferramentas: Ferramentas Gratuitas: - Hot potatoes [http://hotpot.uvic.ca] - JCLIC [http://clic.xtec.net/en/jclic/index.htm] - QEDOC [http://www.qedoc.com] - UCCASS [http://www.bigredspark.com/survey.html]

100

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

- Daypo [http://www.daypo.net] - Aqurate [http://eduforge.org/projects/aqurate/] - Zumerang [http://info.zoomerang.com] (verso limitada) - Surveymonkey [http://www.surveymonkey.com] (verso limitada) Ferramentas Proprietrias: - Quizmaker [http://www.articulate.com/products/presenter.php] - Questionmark [http://www.questionmark.com/us/perception/index.aspx] - Respondus [http://www.respondus.com/products/respondus.shtml] - Quiz rocket [http://www.learningware.com/quizfactory/] Estas ferramentas criam os elementos mais bsicos que sero posteriormente utilizados na construo dos contedos com recurso s ferramentas de autor. Associado criao destes elementos, esto sempre os leitores que permitiro ao utilizador final a correcta visualizao dos mesmos. Existe ainda um conjunto de ferramentas normalmente associado ao processo de criaco de elementos, denominados de conversores. Os conversores permitem transformar documentos de texto, apresentaes, imagens e outros tipos de documentos para formatos que possam ser utilizados em e-Learning e na Internet. Existem dois tipos de ferramentas deste gnero: As ferramentas que convertem, por exemplo, documentos de texto ou apresentaes em documentos que possam ser reproduzidos em browsers da Internet. As ferramentas que convertem imagens, vdeos ou udio para formatos diferentes de modo a que possam ser reproduzidos na Internet, em servidores de mdia e tornados compatveis com visualizadores de utilizao mais difundida. No primeiro tipo de ferramentas, o resultado da converso pode ser um tpico ou um elemento. O segundo tipo de ferramentas apenas lida com elementos de mdia individuais, por exemplos convertendo um ficheiro de vdeo num outro ficheiro de vdeo com o mesmo contedo, mas de formato tecnologicamente diferente. Exemplos de ferramentas: Ferramentas Gratuitas: - Riva FLV Encoder [http://www.rivavx.com/index.php?encoder&L=3] - MediaCoder [http://sourceforge.net/projects/mediacoder/] - PDF Creator [http://sourceforge.net/projects/pdfcreator/] Ferramentas Proprietrias: - Articulate Presenter [http://www.articulate.com/products/presenter.php] - Impatica for PowerPoint [http://www.impatica.com/imp4ppt/]

101

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

- Transit Solutions [http://www.avantstar.com/Products/Transit/TransitOverview] - Swish Presenter [http://www.swishzone.com]

AS FERRAMENTAS DE AUTOR
Permitem a criao de unidades curriculares, unidades de aprendizagem ou tpicos sem que os autores dos mesmos tenham que possuir conhecimentos especficos de programao ou edio de multimdia. Incluem normalmente estratgias pedaggicas na criao de contedos, geram os esquemas de navegao automaticamente e as respectivas pginas de contedo. As ferramentas de autor so utilizadas depois dos elementos (imagens, sons, vdeos, animaes,) serem editados com as respectivas ferramentas de elementos de forma a poder integr-los numa sequencia pedagogicamente organizada. Existem vrias perspectivas sobre a categorizao das ferramentas de autor, como por exemplo a de James Robertson que distingue seis tipos de ferramentas de autor, (WYSIWYG authoring, Markup-based authoring, Template-based authoring, Authoring using desktop applications, XML-based authoring, Importing from data sources) (Robertson; 2003) Esta subcategorizao tem uma perspectiva bastante tecnolgica. As ferramentas do tipo WYSIWYG (What You See Is What You Get) caracterizam-se por apresentar na fase de edio um resultado parecido com o resultado final. As ferramentas Markup-based so editores de HTML ou que utilizam uma linguagem bsica como por exemplo os wikis e os blogs. As ferramentas do tipo Template-based so ferramentas que se apoiam numa estrutura de contedos definida por um modelo prdefinido. Este tipo de ferramentas til quando o tipo de contedo segue sempre a mesma estrutura. As ferramentas do tipo Authoring using desktop authoring so as ferramentas que so instaladas no computador do utilizador tal como o MS Word ou o MS Excel e que servem para criar os contedos de aprendizagem. As ferramentas do tipo XML-based , tal como o nome indica, baseiam-se na linguagem XML para guardar o contedo, facilitando por um lado a estruturao do contedo e a comunicao entre sistemas informticos. Finalmente, o ltimo tipo de ferramentas tem por base uma base de dados onde j se encontram os contedos. Este tipo de ferramentas possibilita ao utilizador a escolha do contedo e a sua estruturao para ser disponibilizado num LMS. J Conole, Littlejohn, Falconer e Jeffrey (2005), de entre as ferramentas de autor, efectuam uma distino, numa perspectiva pedaggica, entre LAA (Learning Activity Autoring) e LAR (Learning Activity Realisation) ou seja, as ferramentas de autoria de contedos pedaggicos e as ferramentas de reproduo desses mesmos contedos. Desta forma, distiguem as ferramentas em duas fases do processo de desenho da aprendizagem. A escolha de uma ferramenta de autor para o desenvolvimento de e-contedos pode ser um processo bastante complexo e moroso. No entanto, um aspecto que dever sempre ser tido em conta a questo da qualidade. Juran e Gryna (1993) definem qualidade como fitness to use. Esta definio, pela sua simplicidade, adequa-se ao nosso contexto visto que uma ferramenta de autor no possui por si s essa caracterstica, s quando utilizada num determinado contexto a sua qualidade percebida. Neste sentido, a qualidade de uma ferramenta de criao de contedos

102

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

apenas ser percebida por quem a utiliza. Independentemente da ferramenta ou do conjunto de ferramentas que escolher para a criao de contedos para e-Learning, lembre-se que a ferramenta certa leva a um trabalho rpido, eficiente e produtivo, enquanto a ferramenta errada custar-lhe- horas de trabalho para no apresentar nada de concreto ou com qualidade. Ferramentas Gratuitas: - eXeLearning [http://exelearning.org] - easyCobu [http://www.easycobu.com] - WBTExpress Free [http://www.wbtexpress.com] - Virtual Training Studio [http://www.vtshost.com] - Hard Scorm Authoring Tool [http://www.mine.tku.edu.tw] Ferramentas Proprietrias: - Authorware [http://www.adobe.com/products/authorware] - Toolbook [http://www.toolbook.com] - Lersus [http://www.lersus.de/content/enu/product-n-solutions/authoring-system] - Knowledge Presenter [http://www.knowledgepresenter.com] - Lectora [http://www.trivantis.com/products/lectora.html] - ReadyGo [http://www.readygo.com] - EasyProf [http://www.easyprof.com] - Outstart Trainer [http://www.outstart.com/product/OutStart_Trainer.html] - WBTExpress Pro [http://www.wbtexpress.com] - Director [http://www.adobe.com/products/director/]

CARACTERSTICAS DAS FERRAMENTAS DE AUTOR


Quando confrontado com a escolha de uma ferramenta de autor, convm pensar nas caractersticas que estas possuem para poder determinar qual ser melhor escolha tendo em conta o seu contexto. As ferramentas de autor possuem diversas funcionalidades que necessitam de diferentes nveis de competncias. O preo pode ser tambm um entrave escolha de uma ferramenta de autor. Algumas ferramentas so muito simples de utilizar visto que j integram modelos, tutoriais e outras automatizaes dos processos. Outras ferramentas, em contrapartida, possibilitam uma maior flexibilidade na criao de contedos mas so muito mais difceis de utilizar, necessitando

103

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

de um tempo inicial de aprendizagem muito maior. Este tipo de ferramentas s se aconselha a indivduos com competncias ao nvel da edio de multimdia e de programao para a Internet, e em certos casos, conhecimentos da prpria linguagem da ferramenta, como por exemplo Actionscript no Flash e Lingo com o Director [5] . Descrevem-se aqui algumas caractersticas das ferramentas de autor. Estas indicaes descrevem, por um lado, as caractersticas que uma ferramenta de autor pode possuir e por outro lado, as vantagens, desvantagens da utilizao de cada uma delas. Uma ferramenta de autor deve pelo menos permitir a criao de pginas de contedo, onde se podem integrar os mais diversificados tipos de mdia como imagens, texto, vdeos, etc... atrs denominados por elementos. Para a consulta das diversas pginas, ser criada uma estrutura de navegao. A maior parte das ferramentas incorpora tambm algum controlo sobre o estilo do contedo, ou seja, o esquema de cores, tipos de letra, formatao dos ttulos, dos menus, etc A criao dessas pginas de contedo implica um diagrama de contedos onde se pode visualizar a estrutura dos contedos. Na maior parte dos casos este diagrama sequencial. No entanto, algumas utilizam a metfora da linha do tempo onde os contedos sero apresentados consoante so inseridos na linha do tempo. Uma outra forma de representao da estrutura do curso atravs de diagramas. Em ferramentas de autor que permitem a simulao, normalmente utilizada a metfora do gravador onde se inicia a criao de contedos com o boto gravar e depois de parar a gravao, editada a simulao adicionando texto, imagens, questionrios, etc A visualizao do contedo final geralmente efectuada atravs de uma pr-visualizao dos contedos. Algumas ferramentas incorporam j a possibilidade de pr-visualizar o contedo criado alternando o modo de visualizao e de edio. Normalmente existem diversos formatos de exportao, logo a visualizao dos contedos dever ser diferente para cada tipo. Algumas ferramentas de autor incorporam ainda a possibilidade de criar questionrios ou de fornecer algum feedback ao educando. Podemos agrupar algumas caractersticas do software de autoria em trs categorias distintas. Os aspectos genricos que se referem a caractersticas gerais, os aspectos pedaggicos e os aspectos tcnicos. Para os educadores, sero os aspectos pedaggicos que tero mais peso na escolha de uma ferramenta, enquanto os tecnlogos consideraro mais os aspectos tcnicos das ferramentas. De entre os aspectos genricos podemos considerar os aspectos relacionados com o: Contexto organizacional Um dos aspectos a considerar sempre o contexto em que a sua soluo de criao de contedos para e-Learning ser integrada. O que pretende, para quem, como e onde so questes determinantes para a escolha da sua ferramenta. Alm disso, no caso de formao intra-empresa dever haver um alinhamento estratgico entre os objectivos organizacionais e os objectivos da formao em e-Learning. (Rosenberg 2006) Todos estes aspectos condicionam a escolha da ferramenta de criao de contedos a adoptar. Oramento A gesto oramental de cada organizao determina quais as ferramentas que esta pode adquirir. Contudo, o oramento pode no ser apenas para a aquisio de ferramentas, pode por exemplo efectuar outsourcing para a criao de determinado tipo de contedos. Em
[5]

http://www.adobe.com

104

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

alternativa s ferramentas proprietrias existem as ferramentas gratuitas, tambm denominadas open-source ou livres. Tempo A questo do tempo prende-se com dois aspectos; o tempo da curva de aprendizagem da ferramenta e o tempo que dispe para a entrega dos contedos e a necessidade de conciliar estes dois aspectos pode ser determinante na seleco da ferramenta de autoria que vai adoptar. Autor dos contedos Convm conhecer o perfil do autor de contedos para poder adequar a ferramenta ao seu perfil. No se esquea que existe uma relao directa entre a facilidade de utilizao de uma ferramenta e a liberdade de criao de contedos, ou seja, uma ferramenta fcil de usar pode ser mais restritiva por exemplo na definio de percursos pedaggicos alternativos, restringir o tipo de actividades que pode desenvolver, e por vezes ainda restringir o aspecto visual do seu contedo. Ao visualizar contedos, dever ter em conta que estes podem estar limitados pelas funcionalidades da prpria ferramenta de autor. Muitas vezes no se fala num nico autor de contedos mas sim de uma equipa de criao de contedos onde esto envolvidas diversas competncias. Essa equipa poder ser constituda por um educador, um programador, um especialista em multimdia, etc... Cada um ter de escolher a ferramenta que melhor se adequa s suas competncias, logo no falamos de uma s ferramenta mas sim de um conjunto de ferramentas que serviro construo dos contedos. Dever ento considerar a facilidade de utilizao versus a liberdade criativa tendo em conta o ou os criadores de contedo. No que se refere aos aspectos pedaggicos a considerar na seleco de uma ferramenta da produo de contedos, pode considerar-se os relacionados com os: Modelos de ensino Associado s ferramentas de autor, existe quase sempre um determinado modelo de ensino. Quase todos estes modelos de estruturao de contedo tm por base o construtivismo. De entre os diversos modelos, podemos considerar algumas categorias: - Resoluo de Problemas - Instruo Directa - Instruo Elementar - Motivao Cada um destes modelos possui estratgias pedaggicas diferentes para alcanar o seu objectivo, logo sero utilizados diferentes tipos de actividades (Lima & Capito, 2003) Perante as estratgias pedaggicas em vista dever analisar o tipo de actividades que a ferramenta lhe proporciona. Avaliao Algumas ferramentas de autor incorporam funcionalidades que permitem criar instrumentos e actividades de avaliao. A maior parte delas permitem criar questionrios de auto-avaliao da aprendizagem. Na escolha de uma ferramenta dever considerar o tipo de questionrios que a ferramenta lhe disponibiliza assim como o tipo de perguntas possveis. S assim poder confrontar essa informao com as suas reais necessidades. Caso a ferramenta disponibilize o tipo de questionrios e de perguntas que pretende, essa ferramenta poder ser uma boa opo, caso contrrio, lembre-se que poder optar por ferramentas especficas para a criao de

105

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

questionrios, contempladas nas ferramentas de criao de elementos. Se optar por utilizar uma ferramenta especfica para a avaliao, poder depois incluir esses contedos de avaliao no conjunto de contedos criados com a ferramenta de autor. Os questionrios no so a nica forma de avaliao e os resultados desses questionrios podero no ser registados pela plataforma. Procure utilizar normas para a criao de questionrios, como por exemplo, o IMS-QTI (IMS Question and Test Interoperability Specification). Percurso Pedaggico Muitas ferramentas permitem criar um percurso pedaggico sequencial, ou seja, aps realizar uma determinada actividade, o aluno passa para a actividade seguinte, tal como foi delineado na construo do contedo. No entanto, algumas ferramentas permitem criar diversos percursos pedaggicos consoante o resultado do aluno em diversas etapas da aprendizagem. Se um aluno no atingir resultados satisfatrios num questionrio de auto-avaliao, por exemplo, este pode ser redireccionado para outras actividades sobre a mesma matria at atingir o grau de satisfao definido. Um outro exemplo de funcionalidades que permitem percursos diversificados so as ligaes para contedos que no esto contemplados no percurso definido, mas podem interessar ao aluno porque complementam a sua aprendizagem. Este tipo de funcionalidades permite uma aprendizagem adaptada s necessidades do aluno e permite um maior grau de liberdade na escolha do que lhe interessa realmente. Este tipo de contedo possui um nvel de dificuldade na fase de construo muito maior visto que necessrio analisar todos os percursos possveis pelo aluno. Na seleco da ferramenta de autoria a utilizar devero tambm ser tidos em considerao um conjuntos de caractersticas mais relacionadas com aspectos de natureza tcnica: Requisitos tcnicos Dever saber que tipo de ficheiros pretende inserir na ferramenta para confirmar se esta os suporta. Outro aspecto muito importante verificar se o utilizador final consegue visualizar de forma imediata o contedo que vai disponibilizar ou se necessrio instalar alguma aplicao ou plug-in especfico. Se for este o caso, dever fornecer as indicaes precisas sobre o plug-in a utilizar e sobre a forma de ter acesso ao mesmo (d prioridade a solues gratuitas, de tipo open-source). Outros aspectos a este nvel podem ser considerados, por exemplo se a ferramenta suporta o idioma no qual vai criar os contedos. Localizao da ferramenta Podemos distinguir dois tipos de ferramentas quanto sua localizao: online ou off-line. As ferramentas off-line so as mais comuns, ou seja, so aquelas que o utilizador instala no seu computador. Uma ferramenta online uma ferramenta que est disponvel num servidor remoto, normalmente acessvel atravs do explorador da Internet. Estes dois tipos de ferramentas implicam processos diferentes, uma vez que a ferramenta online guarda os contedos directamente no servidor remoto, servidor ao qual os formandos tero acesso para visualizar os contedos. Este tipo de ferramentas est muitas vezes associado a ferramentas colaborativas porque permitem o acesso de diversas pessoas aos mesmos contedos, permitindo uma construo colaborativa de contedos. Por outro lado, com uma ferramenta off-line, o autor cria ou escolhe uma estrutura de contedo, adiciona os elementos que necessita, envia os contedos para o servidor para poder testar e disponibilizar para os alunos. Destes dois tipos de ferramentas, as ferramentas online so, para j [6] , mais simples de utilizar mas mais bsicas nas capacidades de produo.

106

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

Interactividade O nvel de interactividade dos contedos importante para envolver o aluno na aprendizagem. Na criao de contedos, o foco ser na interactividade alunocontedo. A maior parte das ferramentas incorporam funcionalidades bsicas de interactividade. Contudo, a interactividade no se limita ao aluno-contedo, mas existe tambm a interaco aluno-professor, aluno-aluno e at intra-pessoal como defende Lauzon. (Lauzon, 1997) Nem todas as ferramentas permitem a criao de contedos que incorporem todos estes tipos de interactividade. Longevidade - Ao optar por uma ferramenta de autor, pense at quando ter apoio, novas verses, novas funcionalidades, etc... Dever averiguar se poder editar o contedo com outras ferramentas de autor caso a sua escolha no tenha desenvolvimentos futuros. Standards A maior parte das ferramentas de autor utilizam normas ou standards na criao dos contedos. No processo de seleco de uma ferramenta dever analisar quais as normas e standards que esta suporta e verificar se so as mais adequadas aos seus objectivos. Nem todas as ferramentas de autor permitem a utilizao de determinados standards. Alm disso, as ferramentas podem indicar determinada compatibilidade mas esta poder no ser integral, ou seja, podem no atender a todos os requisitos da norma Quando se criam contedos seguindo normas, o processo de construo pode ser mais demorado. Dever pesar as vantagens e as desvantagens na utilizao dessas mesmas normas. Um outro aspecto prende-se com a interoperabilidade dessas normas com os restantes sistemas utilizados na sua soluo de e-Learning. A plataforma de gesto da aprendizagem dever ser compatvel com as normas utilizadas nos contedos. Metadados Nem todas as ferramentas de autor lhe permitem atribuir metadados aos seus contedos. Os metadados permitem-lhe inserir informao sobre o contedo e permitem, por exemplo, que os seus contedos sejam catalogados, organizados, pesquisados ou armazenados em repositrios de contedos educativos. Tanto os metadados como as normas ou especificaes, permitem-lhe atribuir determinadas caractersticas aos seus contedos: Interoperabilidade a capacidade de utilizar todas as funcionalidades padronizadas das plataformas de gesto da aprendizagem ou outras ferramentas que seguem as mesmas normas. Corresponde possibilidade de utilizar contedos oriundos de diferentes ferramentas de autor, includos na mesma plataforma de gesto da aprendizagem, utilizando todas as suas capacidades. Permite ainda a partilha dos seus contedos com outros sistemas da sua organizao como por exemplo de gesto do conhecimento. Reutilizao a capacidade de alterar, armazenar e gerir contedos para que possam ser utilizados noutros contextos. Controle capacidade de seguir a utilizao e a interaco do aluno com o contedo e a utilizao dessa informao para o formador e a entidade gestora da formao. Acessibilidade Por um lado permite aos sistemas tornar o contedo acessvel, por

[6]

Um exemplo de uma ferramenta online para edio de imagem: http://www.picnik.com

107

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

exemplo, numa plataforma de gesto da aprendizagem em ambiente web. Permite ainda que utilizadores com dificuldades, visuais por exemplo, possam aceder e navegar nos contedos. Durabilidade a capacidade de um contedo poder ser utilizado em diferentes verses das plataformas, acompanhando dessa forma as evolues dos sistemas, sem a necessidade de alteraes ao nvel do desenho do contedo ou do formato.

U tilizadas em conjunto, este conjunto de caractersticas permitem-lhe: proteger o seu contedo em termos de direitos de autor; rentabilizar o investimento efectuado no desenvolvimento dos contedos; tornar os contedos acessveis a todos os pblicos, organizar os contedos, ou seja, criam valor acrescentado aos seus contedos.
Sistema operativo A maior parte das ferramentas de autor s podem ser instaladas no sistema operativo Windows. Se utilizar ferramentas online, o seu sistema operativo no tem importncia, apenas dever ter em conta que os contedos produzidos sejam compatveis com os browsers da Internet de cada um. -Formatos Dever, sempre que possvel, escolher ferramentas de autor que utilizem formatos abertos e no proprietrios. Os formatos abertos permitem que outras ferramentas possam editar os contedos criados, enquanto os formatos proprietrios s podero ser visualizados e editados com as ferramentas prprias. Alguns formatos abertos so: TXT, .PDF, .ODF, .PNG, .SVG, .JPG, .OGG, .MP3, HTML, XHTML e XML. Alguns formatos proprietrios so: .DOC, .PPT, .SWF (Macromedia Flash), Adobe Flex, .WAV, .AVI e .MOV. Servios Web Com o crescente desenvolvimento de aplicaes na Internet, ou as chamadas aplicaes Web 2.0, torna-se cada vez mais fcil e til a utilizao dessas mesmas ferramentas para fins educativos. Algumas ferramentas de autor permitem j alguma interaco com determinado tipo de tecnologias, como o RSS (Really Simple Syndication), ou com servios especficos da Internet, como a Wikipdia [7] ou a Geogebra [8] . Estilos Algumas ferramentas possuem um conjunto de estilos que so aplicados ao seu contedo. Todo o tipo de exportao ter aquele aspecto visual. No entanto, cada organizao possui uma imagem que geralmente pretende manter, fazendo-a reflectir-se nos aspectos grficos dos contedos que produz ou disponibiliza. Todavia, nem todas as ferramentas de autor permitem a configurao de templates personalizados em funo dos interesses dos autores. O ideal ser utilizar uma ferramenta que permita a alterao dos estilos existentes ou a criao de novos estilos para que possa personalizar a imagem dos seus contedos. Dessa forma, o seus contedos podero incluir a imagem institucional da sua organizao e revelando a origem dos contedos. Contudo, essa imagem dever adequar-se ao contexto onde ser visualizada, por exemplo, em e-Learning, os contedos sero visualizados no LMS. O esquema de cores do
[7] [8]

http://wikipedia.org http://www.geogebra.org

108

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

LMS dever ser tido em conta na criao dos e-contedos. Convm que a ferramenta permita escolher o template a utilizar para os mesmos contedos em contextos distintos. Para utilizar esta funcionalidade, a ferramenta escolhida dever separar o contedo do estilo desse mesmo contedo. Aps considerar e analisar os elementos atrs enunciados poder seleccionar a ferramenta de autor ou o conjunto de ferramentas que esto de acordo com os seus objectivos. Recorde-se que a ferramenta que se deve ajustar s necessidades do utilizador e no o contrrio.

DISTRIBUIO DOS CONTEDOS


Um dos passos finais na criao de contedos a sua exportao, ou seja, a forma como sero distribudos. muito importante conhecer os diversos tipos de exportao de que necessita para distribuir os seus contedos e ver de que forma essa exportao se processa na ferramenta de autor. A distribuio poder ser feita atravs de: - Dispositivos mveis (PDAs, smartphones, telemveis, iPods,) - Documentos impressos (livro, revista, PDF) - Plataforma de e-Learning (LMS) ou Repositrio - Objecto de aprendizagem (content packaging IMS-CP ou SCORM) - Sala de aula (ensino presencial) - CD-ROM / DVD - Stio da Internet (esttico ou dinmico). No contexto do e-Learning, dever considerar todos os tipos de exportao para LMS, repositrios e eventualmente para stios da Internet. Se preferir conferir alguma portabilidade aos seus contedos, poder optar pelo formato PDF. No entanto, consoante o tipo de exportao, os nveis de interactividade sero diferentes, alm disso, algumas funcionalidades podero no funcionar.

CONCLUSES
Existe hoje em dia uma grande expectativa em relao utilizao de tecnologias na educao. Contudo, a tecnologia no educa ningum. So os indivduos e as organizaes que desempenham esse papel. Lembre-se que o papel da tecnologia aumentar as suas capacidades enquanto profissional. Por isso, se fizer algo de errado, a tecnologia ajudar a errar mais em menos tempo.

109

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

O papel das ferramentas de criao de contedos o de transformar os contedos, ou seja, vrios elementos com informao, em algo estruturado que servir construo de conhecimento por parte do utilizador final, o aluno ou o formando. Quanto s normas, estas so por vezes um entrave construo de contedos e o seu uso no sinnimo de qualidade. Pode criar contedos que adoptam todas as normas mas no esto pedagogicamente correctos. Alm disso, dever pensar no tempo que vai despender na construo dos contedos segundo as normas e as vantagens que essas normas lhe vo retornar. Contudo, as normas so importante para permitirem a interoperabilidade entre sistemas e a reutilizao de contedos, o que facilita o processo de retorno do investimento e permite orientar os recursos humanos e financeiros existentes para a produo de contedos sobre novas temticas ao invs de poder ter que reproduzir contedos j existentes mas que apenas funcionam em contextos tecnolgicos especficos. A tendncia actual das ferramentas de criao de contedos visa a utilizao de contedos que permitam a colaborao entre os diversos intervenientes, tais como os fruns, chats, trabalhos de grupo, etc e a utilizao de diferentes tipos de exportao para dispositivos mveis. Alm disso, a aprendizagem est cada vez menos orientada por uma estrutura fixa, ou seja, sequencial, existe uma tendncia para uma maior liberdade do formando na escolha do seu percurso de aprendizagem, nas competncias que ele realmente pretende adquirir. A facilidade de utilizao cada vez mais um factor atractivo, principalmente para as ferramentas de criao de contedos orientadas ao educador. Essa facilidade de utilizao engloba tambm a questo das normas que so cada vez mais transparentes. O autor de contedos nem sempre tem a noo que os contedos que produz possuem determinadas normas. Para quem inicia a construo de e-Contedos dever comear por criar elementos de aprendizagem e pequenos conjuntos de tpicos, sem grandes preocupaes tcnicas. Mais importante que a criao, a sua utilizao no contexto real para que se proceda sua avaliao e reformulao.

110

FERRAMENTAS DE CRIAO DE E - CONTEDOS

BIBLIOGRAFIA
Lauzon, A. C. (1997). Postmodernism, Interactive Technologies and the Design of Distance Education. American Center for the Study of Distance Education , 6-21. Lima, J. R., & Capito, Z. (2003). e-Learning e e-Contedos. Lisboa: Centro Atlntico. Horton, W. and K. Horton (2003). E-learning Tools and Technologies - A consumers guide for trainers, teachers, educators, and instructional designers, Wiley. UNESCO. (2007). Report of the discussion on Free and Open Source Software (FOSS) for Open Educational Resources. de http://oerwiki.iiep-unesco.org. Thompson, K. and F. Yonekura (2005). Practical Guidelines for Learning Object Granularity form One Higher Education Setting. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects. Rosenberg, M. J. (2006). Beyond E-Learning - Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning and Performance: Pfeiffer. Creative Commons. Creative Commons. Obtido em 2007, de http://creativecommons.org Juran, J., Gryna, J., & Gryna, F. (1993). Quality Planning and Analysis. McGraw-Hill. Bacon, S., & Dillon, T. (2007). The potential of open source approaches for education. Bristol: Futurelab. Robertson. (2003). Choosing the right CMS authoring tools. Retirado a 20-05-2007 de http: //www.steptwo.com.au/papers/kmc_authoringtools/index.html. Alcorn, W., & Partners, Inc. (2006). e-Learning: From Design to Execution, Excerto, ainda no publicado. Conole, G., Littlejohn, A., Falconer, I. and Jeffrey. A. (2005) Pedagogical review of learning activities and use cases LADIE project report, August 2005. Retirado a 27/02/06 de: www.elframework.org/refmodels/ladie/ouputs/LADIE%20lit%20review%20v 15.doc

111

CAPTULO VI REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

113

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

ELOY RODRIGUES

Servios de Documentao da Universidade do Minho Universidade do Minho e - Mail: eloy@sdum.uminho.pt

ANA ALICE BAPTISTA

Departamento de Sistemas de Informao Universidade do Minho e - Mail: analice@sdsi.uminho.pt

Resumo
Este captulo analisa a questo dos repositrios de contedos educativos, e a sua relao com a problemtica dos repositrios digitais em geral, e dos repositrios institucionais, associados ao movimento de Acesso Livre, em particular. Apresentam-se e discutem-se as funes e objectivos dos repositrios de contedos educativos, definidos como um conjunto de servios que uma instituio educativa disponibiliza aos membros da sua comunidade para a gesto, disseminao e re-utilizao dos materiais digitais criados pelos seus membros. Do mesmo modo, procura-se identificar e debater os problemas, limitaes e dificuldades de implementao e utilizao dos repositrios pelas comunidades que eles podem e devem servir, e que constituem barreiras ao seu total aproveitamento como uma poderosa ferramenta de suporte ao ensino-aprendizagem, oferecendo facilidades de acesso, organizao, distribuio, e preservao a longo prazo dos contedos educativos. Apresentam-se e descrevem-se brevemente trs plataformas open source de suporte criao de repositrios digitais (DSpace, Eprints e Fedora). Finalmente, avanam-se algumas concluses apontando caminhos de trabalho futuro no mbito da investigao e desenvolvimento.

Palavras - Chave
Repositrios digitais, repositrios institucionais, repositrios de contedos educativos, Acesso Livre, contedos pedaggicos.

114

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

1. INTRODUO
A questo do armazenamento, acesso, re-utilizao, preservao e gesto dos contedos educativos originados e utilizados no contexto do e-learning um tema da maior relevncia que tem vindo a ser estudado e debatido no quadro da investigao neste domnio. Paralelamente, nos ltimos cinco anos, tm-se desenvolvido inmeros sistemas de informao, genericamente designados como repositrios digitais, que podem ser, e tm sido, utilizados para armazenar e dar acesso a contedos educativos. De uma forma geral e simplificada, os repositrios digitais podem ser definidos como os sistemas onde contedos e bens digitais so armazenados e podem ser pesquisados e consultados para uso futuro. Um repositrio suporta mecanismos para importar, exportar, identificar, armazenar e disponibilizar bens digitais (Hayes, 2005: p.2) [1] . A generalizao da designao repositrio aplicada a sistemas e coleces de contedos digitais de natureza diversa e em contextos diferenciados, foi naturalmente acompanhada pelo aumento da diversidade e da ambiguidade do seu significado. De facto, no desenvolvimento de repositrios tm confludo diversas comunidades de interesse e de prtica, desde as dos sistemas de computao dos bibliotecrios passando, entre outras, pela de ensino a distncia. Nesse sentido, til tentar esclarecer quais so as caractersticas dos repositrios que os distinguem de outros sistemas, como bases de dados, sistemas de gesto de contedos etc., que tambm contm coleces de objectos digitais. De acordo com Heery e Anderson (2005) existem quatro caractersticas que distinguem um repositrio digital: O contedo depositado no repositrio pelo seu criador, detentor ou por terceiros; A arquitectura do repositrio gere contedos bem como metadados O repositrio oferece um conjunto mnimo de servios bsicos como carregar, extrair, pesquisar, controlar acessos; O repositrio deve ser sustentvel e de confiana, bem apoiado e bem gerido

2. REPOSITRIOS INSTITUCIONAIS E ACESSO LIVRE


De entre a totalidade dos sistemas designados como repositrios, os repositrios institucionais constituem presentemente o conjunto mais numeroso e significativo. De acordo com a definio de Clifford Lynch, uma das mais referenciadas na literatura, um repositrio institucional (RI) de uma universidade, um conjunto de servios que uma universidade oferece aos membros da sua comunidade para a gesto e disseminao de materiais digitais criados pela instituio e pelos membros da sua comunidade (Lynch, 2002). Uma definio ampla de repositrio institucional tambm perfilhada pela SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) que os considera serem coleces digitais que
[1]

Todas as tradues includas neste artigo so tradues livres dos autores.

115

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

capturam e preservam a produo intelectual de comunidades universitrias (SPARC, 2002). Ser importante referir que as instituies universitrias, embora maioritrias, no abrangem todo o universo de implementao de RIs. Existem variados exemplos de RIs noutros tipos de instituies como sejam os institutos de investigao ou mesmo as agncias de financiamento. As definies de RIs apresentadas, abrangem portanto todos os tipos de documentos e materiais que resultem das actividades de investigao e desenvolvimento ou de ensino/ aprendizagem das comunidades universitrias. No entanto, existem instituies e autores [2] que defendem que os materiais de ndole cientfica e tcnica devem estar armazenados em local diferente dos de ndole pedaggica, reservando portanto a expresso repositrio institucional para os repositrios de contedos cientficos, em especial os artigos de revistas com reviso pelos pares. Embora no seja objectivo deste artigo discutir esta questo, importante identific-la, j que medida que mais instituies vo planeando a implementao dos seus RIs, esta deve ser cuidadosamente ponderada. verdade que um RI pode, por definio, albergar todos os tipos de materiais digitais criados pela instituio. Por outro lado, dado que existem vrias diferenas entre os materiais pedaggicos e cientficos tanto a nvel da sua estrutura, como da sua utilizao esperada e das funcionalidades desejadas dos sistemas que os suportam, pode fazer sentido armazen-los em locais diferentes, com diferentes estruturas e funcionalidades. Esta , alis, uma separao que pode surgir como natural, j que o conceito de RI nasceu associado a um outro conceito que est intimamente ligado comunicao cientfica: o conceito de Acesso Livre (AL). Segundo Suber (2007), a literatura em Acesso Livre digital, em linha, livre de encargos e livre da maior parte das restries de direitos de autor e licenciamentos. Harnad (2005), mais restritivo e define o AL como o acesso gratuito e em linha a todos os artigos de revistas cientficas revistos pelos pares. No final de 2001 ocorreu uma reunio em Budapeste, promovida pelo Open Society Institute (OSI), da qual resultou um dos mais importantes documentos e iniciativas do movimento de Acesso Livre, conhecida como Budapest Open Access Initiative (BOAI: 2002). A BOAI estabeleceu o significado e o mbito do Acesso Livre, afirmando que a literatura a que ele primariamente se aplica so os artigos de revistas cientficas com reviso pelos pares e que ele significa a disponibilizao livre na Internet pblica, permitindo que quaisquer utilizadores leiam, descarreguem, copiem, distribuam, imprimam, pesquisem, ou estabeleam apontadores para o texto integral destes artigos (BOAI; 2002). Na origem do movimento de Acesso Livre esto os problemas, limitaes e contradies do sistema de comunicao da cincia, em particular os relacionados com as revistas cientficas. De facto, nas ltimas dcadas do sculo XX o crescimento acentuado da literatura cientfica, nos mais diversos ramos do saber, foi acompanhado pela comercializao, e pela perda de controlo por parte do mundo cientfico, do sistema de comunicao da cincia. A funo essencial das revistas cientficas a divulgao de resultados de investigao, para promover o avano da cincia foi obscurecida pelos objectivos comerciais de lucro e rentabilidade. O resultado de tudo isto foi um brutal aumento dos preos das revistas cientficas cerca de 152% apenas entre 1986 e 1998 o que por sua vez se traduziu numa diminuio do
[2]

Em particular Stevan Harnad, um dos pais e evangelistas do Acesso Livre literatura cientfica (Open Access), tem reclamado que os repositrios institucionais se devem focar na literatura cientfica.

116

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

nmero de revistas assinadas pelas bibliotecas das universidades e outras instituies cientficas cerca de 7% no mesmo perodo de tempo (Kyrillidou, 1999). As limitaes ao acesso daqui decorrentes traduziram-se numa perda de eficincia do sistema de comunicao da cincia, e em limitaes ao impacto e reconhecimento dos resultados alcanados pelos investigadores e pelas instituies onde trabalham. No final da dcada de 90 do sculo XX, no meio acadmico e entre os profissionais de informao, cresceu a conscincia do agudizar da designada crise dos peridicos, e das graves consequncias que as limitaes ao acesso literatura produziam ao prprio sistema cientfico. Ao mesmo tempo, a generalizao da utilizao da Internet e da Web foi acompanhada por uma maior compreenso das suas potencialidades e aplicaes na publicao e disseminao dos materiais produzidos durante as vrias etapas do processo de investigao cientfica. A conjugao destes dois fenmenos resultou no aparecimento de diversas iniciativas que esto na base do actual movimento de Acesso Livre. Alm de ter estabelecido o significado e o mbito do AL, a BOAI, anteriormente referida, definiu duas estratgias para o colocar em prtica. Uma o auto-arquivo, pelos autores ou seus representantes, dos artigos publicados nas revistas cientficas em repositrios, disciplinares ou institucionais. A outra atravs de revistas de acesso livre, que no restringem o acesso e o uso do material que publicam e no cobram assinatura nem taxas de acesso, e usam outros mtodos (por exemplo, taxas de publicao, publicidade, etc.) para cobrir as suas despesas (BOAI, 2002). A primeira recebeu, posteriormente, a designao de via verde e a segunda a de via dourada. Ambas as estratgias tm registado progressos - em Maio de 2007 existiam mais de 2600 revistas de acesso livre e mais de 700 repositrios institucionais em universidades e centros de investigao de todo o mundo -, mas alguns dos principais promotores do acesso livre, como Stevan Harnad, tm sublinhado que o auto-arquivo da literatura cientfica a via verde a estratgia que pode conduzir de forma mais rpida concretizao da utopia de ter 100% da literatura cientfica em acesso livre. precisamente neste contexto que se centram os RIs: como suporte implementao da via verde ao AL. Apesar do conceito de repositrio institucional estar intimamente associado literatura cientfica e acadmica e ao Acesso Livre, os contedos que os RI podem albergar e dar acesso podem estender-se a outros tipos de documentos e materiais que resultem da actividade das instituies, e que elas considerem corresponder aos seus padres de qualidade. Esto obviamente neste caso os contedos educativos digitais.

3. REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS


Como ficou atrs exposto, os repositrios de contedos educativos (RCE) podem constituirse como sistemas de informao individualizados, ou estarem integrados em repositrios institucionais que armazenam diferentes tipos de contedos. Em qualquer caso, os RCE, designados na literatura de lngua inglesa como Learning Object Repositories, so uma inovao tecnolgica cujo objectivo suportar a partilha e re-utilizao de recursos para o ensino e a aprendizagem. Eles constituem caixas de depsito digitais que armazenam coleces de recursos digitais num formato de objecto educativo: i.e. recursos que

117

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

so concebidos para serem integrados, agregados e sequenciados de um modo eficiente para produzir unidades de aprendizagem que sejam significativos para os aprendentes (CD-LOR Project, 2007: p.3). Apesar da crescente disponibilidade de contedos educativos e de RCE, a verdade que os nveis da sua utilizao e da sua integrao nas prticas educativas continuam a ser relativamente baixos. Tal como vem sendo apontado, semelhana do que se passou com outras inovaes no domnio das tecnologias educativas, estas inovaes parecem ser guiadas pela explorao do potencial tecnolgico em si mesmo, em vez de serem conduzidas pelas necessidades educativas e os contextos scio-econmicos das comunidades que visam servir, pelo que os aspectos pedaggicos, sociais e organizacionais dessas comunidades no tm estado na primeira linha do design e desenvolvimento dos repositrios de contedos educativos (idem, p.3). Como tem sido sublinhado por diversos autores, o facto de no se considerarem os factores sociais e organizacionais no desenho dos RCE resulta frequentemente numa reduzida resposta s necessidades dos utilizadores, desalinhamento com polticas e planos de mudana, confuso de papis e responsabilidades na prtica, e consequentemente, nveis muito reduzidos de uso e adopo da tecnologia (Dobson, LeBlanc & Burgoyne, 2004). Para alm dos problemas relacionados com o design dos repositrios, tambm a partilha e sobretudo a re-utilizao de contedos e objectos de aprendizagem est longe de corresponder s expectativas antecipadas pelos seus proponentes, como notou Dalziel (2005). As barreiras para a partilha e re-utilizao de recursos educativos foram categorizadas por Collis (1995) em 4 grupos: Factores scio-culturais, como o idioma, estilo de comunicao, identidade cultural e percepes culturais do papel do professor e do aluno; Factores educacionais, como necessidade e relevncia, abordagem pedaggica e ajustamento ao currculo; Factores organizacionais, como processos de deciso institucionais, propriedade intelectual e direitos de autor, custos, marketing, manuteno e gesto dos processos de desenvolvimento e distribuio; Factores tecnolgicos, tais como usabilidade, interoperabilidade, etc. A partir destes quatro grupos de barreiras identificados por Collis, o projecto CD-LOR (Community Dimensions of Learning Object Repositories) procurou definir solues que promovam o uso dos repositrios e objectos educativos, bem com a partilha e re-utilizao desses objectos, propondo um conjunto de solues ao nvel das: Questes scio-culturais: O design dos repositrios de contedos deve ser baseado na compreenso das normas e expectativas das comunidades de utilizadores. Questes pedaggicas: nfase em ser conduzido pela pedagogia (pedagogy pull) e no empurrado pela tecnologia (technology push);

118

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

Desenvolvimento de repositrios por equipas multidisciplinares (incluindo professores, especialistas em tecnologias educativas e bibliotecrios); Divulgao de exemplos de sucesso no uso de repositrios relacionados especificamente com o ensino e a aprendizagem; Desenvolvimento de modelos de repositrios envolvendo a construo partilhada de recursos pelos estudantes; Questes organizacionais e de gesto: Incentivos e recompensas ligados s necessidades e objectivos das comunidades; RCEs ligados estratgia e objectivos organizacionais. Questes tecnolgicas: Proporcionar facilidade de uso, compromisso, eficincia e eficcia pedaggica; Concepo dos RCEs como um contexto, em vez de ferramentas isoladas Polticas e prticas eficazes para a criao de metadados. No mesmo sentido, Dalziel (2005) props alguns princpios para promover a partilha e reutilizao de contedos educativos: Foco nos designs de aprendizagem (learning designs) e nas actividades de aprendizagem e no apenas nos contedos; Foco na comunidade e no no repositrio; Pesquisa baseada em texto completo e livre e no apenas pesquisa nos metadados; Sistemas automticos de registo de uso e avaliao/classificao, e no sistemas complexos de reviso e aprovao (ou ausncia de dados sobre a utilizao); Pequeno conjunto de licenas simples, e no licenas complexas (ou ausncia de licenas); O software e contedos educativos so livres no necessrio pagamento; Os recursos podem ser facilmente adaptados por outros, e no apenas fixos/estticos; Forte integrao da plataforma de e-learning e da comunidade para partilha; Facilidade de partilhar o prprio trabalho processo de depsito curto, metadados automatizados. Os repositrios de contedos educativos que tentem implementar as solues e os princpios atrs enunciados, que sejam focados nas pessoas, nas comunidades e nas prticas pedaggicas, e no apenas na tecnologia, podero conseguir ultrapassar as barreiras e as inrcias individuais e organizacionais, que tm sido apontadas como constituindo as principais razes para o reduzido sucesso dos RCEs at ao momento presente. Nesse sentido, planear cuidadosamente a criao e

119

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

o desenvolvimento dos RCEs, tentando identificar com rigor as comunidades que devem servir, as necessidades dos utentes que devem suprir e as prticas pedaggicas que devem suportar de uma importncia decisiva para o seu sucesso. O projecto CD-LOR, j atrs referido, estabeleceu tambm uma lista de questes que devem ser respondidas (e sobretudo sobre as quais se deve reflectir) antes de estabelecer um repositrio de contedos educativos: Qual o objectivo do RCE (que tipo de recursos de aprendizagem sero depositados no repositrio e porqu)? Quem so os principais interessados na comunidade? Destes, quem ir contribuir e utilizar recursos no/do repositrio? Que modelos de negcio se usaro no funcionamento do repositrio? Qual a finalidade (objectivo partilhado) da comunidade ou comunidades que o repositrio ajudar a suportar? Quais so os modos de participao e comunicao nessa comunidade? Quais so os papis e responsabilidades das pessoas envolvidas na comunidade? Quo coerente a comunidade? Qual o contexto genrico em que essa comunidade funciona? Que assunto(s) ou disciplina(s) ir servir o repositrio? Qual o mbito da comunidade de interessados que o repositrio ir servir (departamental, institucional, nacional, ensino superior, ensino secundrio, ambos)? Quais so as regras implcitas e explcitas que regem o funcionamento da comunidade (regras de conduta, recompensas e incentivos, controlos de acesso, workflows)? Que abordagens pedaggicas so usadas no seio da comunidade? Finalmente, deve ainda sublinhar-se que os RCEs podem albergar contedos com diferentes tipos de acessibilidade, desde objectos e recursos educativos em acesso livre at objectos com diferentes nveis de controlo e restrio de acesso. De facto, ao contrrio do que se verifica nos RIs, compostos de forma exclusiva ou maioritria por documentos relativamente aos quais os autores no esperam obter recompensa financeira, e esto objectivamente interessados em que sejam consultados, usados (e sobretudo citados) por terceiros, os RCEs podem conter contedos relativamente aos quais os seus autores esperem recompensa financeira e/ou controlo restrito da sua utilizao.

TECNOLOGIAS DE SUPORTE AOS REPOSITRIOS DIGITAIS


A Open Archives Initiative (OAI) tem um papel chave no desenvolvimento de repositrios

120

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

digitais com o seu protocolo OAI-PMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting). Este utilizado para colher descries de metadados dos registos de repositrios digitais (chamados fornecedores de dados) de modo a que possam ser tratados e agregados por servios de valor acrescentado (chamados fornecedores de servios). Alguns exemplos de servios de valor acrescentado que fazem uso do protocolo OAI-PMH so o OAISTER ou o Google Scholar. Existem vrias plataformas para repositrios que implementam o protocolo OAI-PMH. Grande parte destas plataformas de cdigo aberto (ou Open Source, no original), o que significa que, no s que so gratuitas, como que se podem alterar. A natureza das licenas de utilizao destas plataformas variam: umas exigem que o cdigo alterado seja partilhado da mesma forma que o original; outras so menos restritivas e at permitem a utilizao do cdigo em aplicaes comerciais. De entre ferramentas gratuitas que implementam OAI-PMH, destacamos as que suportam o Acesso Livre na sua via verde. No objectivo deste artigo comparar as diferentes plataformas para suportar repositrios. Existem estudos recentes e fidedignos que o fazem, como, por exemplo o relatrio do projecto de Repositrios de Acesso Livre na Nova Zelndia (CPIT, 2006) e o Guia para Software de repositrios Institucionais do Open Society Institute (Open Society Institute, 2004). Todavia, a ttulo exemplificativo, apresentam-se, seguidamente, trs dessas ferramentas: o Eprints, o Fedora e o DSpace , que so os mais referidos na literatura da rea. Trata-se de sistemas alternativos para a implementao de repositrios (institucionais, temticos, disciplinares ou outros). O Eprints foi o primeiro software desenvolvido especificamente para a criao de repositrios de literatura cientfica para ser disseminado e utilizado em todo o mundo. Surgiu de uma iniciativa da Universidade de Southampton e o seu desenvolvimento e manuteno esto a cargo da sua School of Electronics and Computer Science. Actualmente, este sistema est na sua verso 3. data de escrita deste artigo (Maio de 2007) existem 218 aplicaes em todo o mundo que utilizam o Eprints, com uma totalidade de mais de 222.000 registros. Algumas das instncias do E-prints actualmente implementadas so as da Universidade de Southampton - e-Prints Soton , o e-ms Eprints Open Archive in Social Medicine and related fields, e, em Portugus, o Dilogo Cientfico (ver Figura 1). O Fedora uma iniciativa conjunta da Universidade de Cornell e da Universidade da Virgnia, (Fedora Projecto, 2007). Foi lanado em Maio de 2003 e o seu desenvolvimento e manuteno mantm-se a cargo dessas instituies. O Fedora no possui interface do utilizador, pelo que no existem tradues do software. Tanto quanto nosso conhecimento, tambm no existem tradues para portugus da documentao do Fedora. Algumas das instncias do Fedora actualmente implementadas so a da Biblioteca da Universidade da Virgnia nos EUA e a do projecto Repositrio de Objectos Digitais Autnticos (RODA) do Instituto dos Arquivos Nacionais Torre do Tombo (IANTT), em Portugal. O DSpace nasceu de uma iniciativa conjunta entre as bibliotecas do Massachussets Institute of Technology (MIT) e a HP-Labs e foi lanado em Novembro de 2002. Sendo um sistema de cdigo aberto, centenas de pessoas em todo o mundo contribuem para o seu desenvolvimento. No sentido de gerir e garantir a qualidade no processo de desenvolvimento, em 2004 foi

121

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

constituda uma equipa a que se chama os DSpace committers, que articula os desenvolvimentos realizados em todo o mundo e responsvel pela aprovao e disponibilizao de novas verses. Os contributos de equipas e programadores individuais so inicialmente disponibilizados como add-ons em local apropriado. Seguidamente, verificado o interesse da comunidade nesse add-on e existindo a aprovao pelos committers, um add-on desenvolvido poder vir a ser integrado no cdigo oficial do sistema. Existem, actualmente, duas verses em portugus do DSpace. A verso em portugus de Portugal foi inicialmente traduzida pela Universidade do Minho e disponibilizada comunidade pela primeira vez em Novembro de 2003. Na altura em que este artigo est a ser escrito, existem mais de 220 repositrios em todo o mundo que utilizam o DSpace, entre os quais se encontram vrios em lngua portuguesa, como o RepositriUM31 da Universidade do Minho e o repositrio do ISCTE32 em Portugal, ou o Reposcom e a Biblioteca Digital Jurdica no Brasil (ver Figura 2).

Figura 1 - Exemplo de instncia do Eprints: o Dilogo Cientfico

Figura 2 - Exemplo de instncia do DSpace: o RepositriUM.

122

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

4. CONCLUSES E PERSPECTIVAS FUTURAS O Acesso Livre uma aspirao antiga da comunidade cientfica que tem agora uma oportunidade de materializao. Esta tem vindo a ser realizada por duas vias: a via dourada e a via verde. A via verde implica o depsito em repositrios institucionais de artigos cientficos previamente sujeitos ao processo de reviso por pares, i.e., que tenham sido previamente sujeitos a controlo de qualidade por parte da comunidade. Contudo, numa universidade existem mais do que materiais cientficos. Em particular, pode fazer sentido disponibilizar materiais pedaggicos livres de encargos e outras barreiras ao acesso. Estes tanto podem ser disponibilizados no repositrio institucional ou num repositrio prprio direccionado apenas para este tipo de contedos. Existem variados exemplos tanto de um caso, como do outro. Actualmente existem vrias plataformas em cdigo aberto para a criao de repositrios. Os repositrios institucionais e, especificamente, os de contedos educativos podem fazer uso delas com muito poucos encargos adicionais. A criao de repositrios exclusivamente para contedos educativos levanta algumas questes de investigao prprias, dado que os tipos de contedos e de audincias so bastante diferentes dos dos repositrios institucionais, onde muitos passos j foram dados. Por outro lado, a implementao de repositrios digitais nas instituies de ensino superior tem vindo a aumentar gradualmente e tem-se vindo a verificar empiricamente que a maior parte dos entraves sua implementao no est relacionada com questes tecnolgicas e nem sequer financeiras, mas sim sociais. So necessrios mais estudos de adopo de tecnologias nestes ambientes. Em Portugal, especificamente, ainda no foi realizado nenhum estudo credvel para os repositrios institucionais. No que toca aos repositrios de contedos educativos, o panorama ainda mais desolador, pelo que urgente comear a fazer investigao nesta rea.

123

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BUDAPEST OPEN ACCESS INITIATIVE (2002). Consultado em Fevereiro 28, 2007 em http: //www.soros.org/openaccess/read.shtml CDLOR project (2007). Structured guidelines for setting up Learning Object Repositories Community Dimensions of Learning Object Repositories - CDLOR Project. Consultado em Maio 16, 2007 em http://academy.gcal.ac.uk/cd-lor/ Collis, B. (1995). The evolution of educational software productivity. In D.Ely, & B. Minor (Eds.), Educational media and technology yearbook, 21 (pp. 76-97). Englewood, CO: Libraries Unlimited, Citado em Report on Learning Communities and Repositories - - Community Dimensions of Learning Object Repositories- CDLOR Project. Consultado em Maio 16, 2007 em http://academy.gcal.ac.uk/cd-lor/ CPIT (2006). Technical Evaluation of selected Open Source Repository Solutions. Consultado em Maio, 16, 2007, em https://eduforge.org/docman/view.php/131/1062/Repository%20E valuation%20Document.pdf Dalziel, J. (2005). Sharing learning design through the LAMS Community. Presentation for CETIS Pedagogy and Metadata Workshop, Setembro, 20. 20. Consultado em Janeiro 17, 2005, em http://metadata.cetis.ac.uk/sig_meetings/OUSept2005/jamesdalziel.lamscommun ity.ppt Dobson, M., LeBlanc, D., Burgoyne, D. (2004). Transforming tensions in learning technology design: Operationalising Activity Theory. Canadian Journal of Learning and Technology, 30. Consultado em Dezembro 20, 2005, em http://www.cjlt.ca/content/vol30.1/cjlt301_art2.html Fedora Project (2007). Fedora. Consultado em Maio 14, 2007 em http://www.fedora.info/about/ Hayes, Helen (1995). Helping universities and colleges. JISC Briefing Paper, August 2005. Consultado Maio 14, 2007 em http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/HE_ repositories_briefing_paper_2005.pdf Harnad, S. (2005). Fast-Forward on the Green Road to Open Access: The Case Against Mixing Up Green and Gold. Ariadne 42. Consultado em Maio 12, 2007, em http:// www.ariadne.ac.uk/issue42/harnad/ Heery, Rachel and Anderson, Sheila (2005). Digital Repositories Review. Report to accompany JISC Digital Repositories Programme call, 2005. Consultado em Agosto, 21, 2006, em http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/digital-repositories-review-2005.pdf Kyrillidou, Martha (1999). Spending More for Less. ARL Bimonthly Report on Research Library Issues and Actions, 204. Consultado em Abril 18, 2007 URL: http://www.arl.org/ newsltr/204/spending.html Lynch, C. (2003). Institutional Repositories: Essential Infrastructure for Scholarship in the Digital Age. ARL:A Bimonthly Report, 226. Consultado em Agosto, 23, 2006, em http: //www.arl.org/newsltr/226/ir.html Open Society Institute (2004). A Guide to Institutional Repository Software. Consultado em Maio 16, 2007, em http://www.soros.org/openaccess/pdf/OSI_Guide_to_IR_Software_v3.pdf SPARC (2002). The Case for Institutional Repositories: A SPARC Position Paper. Washington: Paper SPARC, 2002.Consultado em Maio, 14, 2007 em http://www.arl.org/sparc/bm~doc/ir_final_ release_102.pdf

124

REPOSITRIOS DE CONTEDOS EDUCATIVOS

Suber, Peter (2007). Open Access Overview: Focusing on open access to peer-reviewed research articles and their preprints. Consultado em Maio 16, 2007 em http://www.earlham.edu/ ~peters/fos/overview.htm

125

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

126

CAPTULO VII AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS DIGITAIS

129

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

PAULA ESCUDEIRO

Instituto Superior de Engenharia do Porto - IPP e - Mail: paula@dei.isep.ipp.pt

Resumo
No mbito educacional, os contedos didcticos so concebidos com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento. A diversidade de solues tecnolgicas educacionais abre novas perspectivas na melhoria da qualidade dos sistemas educativos e simultaneamente vem dando origem a maiores nveis de exigncia no que se refere qualidade dos contedos digitais de carcter educativo, tornando cada vez mais necessrio desenvolver metodologias e mtodos de anlise e avaliao da qualidade destes materiais. O processo de avaliao dos contedos didcticos dever ter como base de sustentao um conjunto de critrios. Estes critrios podero ser baseados em aspectos tcnicos, ergonmicos e pedaggicos, ou outros que se entendam pertinentes, que segmentaro novos instrumentos especficos para cada cenrio educativo a ser avaliado. Neste captulo ser apresentado um modelo, conceptualmente desenvolvido com base nos paradigmas de engenharia de software aplicado avaliao de contedos didcticos, designado por Quantitative Evaluation Framework (QEF) com o objectivo de validar e garantir a qualidade dos sistemas e-learning. O QEF avalia a qualidade dos contedos didcticos num espao conceptual tridimensional, em que cada dimenso agrega um conjunto de factores. Um determinado factor surge como um componente que representa o desempenho do contedo didctico no contexto do sistema. A qualidade do contedo didctico ser definida, quantitativamente, medindo a percentagem de cumprimento dos critrios definidos para um hipottico sistema de contedos didcticos ideal representado neste espao tridimensional de qualidade.

Palavras - Chave
E-Learning, Contedos Digitais, Modelos de Avaliao de Qualidade, Garantia da Qualidade de Contedos Digitais, Avaliao Quantitativa de Contedos Digitais.

130

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

Introduo
O recurso utilizao das tecnologias de informao e comunicao tem vindo a generalizarse nas mais diversas reas, em especial na rea da educao. As novas tecnologias de informao e comunicao oferecem, nos dias de hoje, novas perspectivas no que concerne organizao de processos de ensino/aprendizagem tornando-os independentes do tempo e do espao. O conceito de e-learning foi definido por The use of electronic technology to deliver, support and enhance teaching and learning (Learning Technologies, 2003). A utilizao de contedos digitais, tanto on-line como off-line, tem vindo gradualmente a integrar o quotidiano da nossa realidade educativa, permitindo que esta seja beneficiada pelo contributo deste tipo de suporte educativo. Com suporte nestas novas tecnologias, tem-se procurado organizar processos e ambientes de ensino/aprendizagem que fomentem o raciocnio criativo, a capacidade de resoluo de problemas, a estratgia e a persistncia na prossecuo de objectivos. Por outro lado, uma vez que os produtos multimdia implicam a utilizao de diferentes canais sensoriais, podemos alcanar ganhos substanciais em termos de aprendizagem, reteno e compreenso dos assuntos (McCarthy, 1995; Azevedo, 1997), conseguindo maior adaptabilidade a diferentes estilos de aprendizagem, maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, igualdade de circunstncias para alunos com ou sem conhecimentos prvios de informtica, ou seja um mtodo de ensino consistente e, escala mundial, um novo modelo de aprendizagem (KnyvesTth, 1995). Neste sentido, e apesar das vantagens claramente demonstradas pelos sistemas elearning, teremos ainda que ultrapassar as principais dificuldades que ocorrem no processo de desenvolvimento destes sistemas quando no conjunto dos seus requisitos funcionais, por exemplo usabilidade, e no funcionais, por exemplo garantia de qualidade, no se tem em conta os diferentes perfis de aprendizagem do aluno (Fredman and Liu, 1996; Liang and McQueen, 1999). A diversidade de solues tecnolgicas educacionais abre novas perspectivas na melhoria da qualidade dos sistemas educativos e simultaneamente vem dando origem a maiores nveis de exigncia no que se refere qualidade dos contedos digitais de carcter educativo, tornando cada vez mais necessrio desenvolver metodologias e mtodos de anlise e avaliao da qualidade destes materiais. A qualidade dos sistemas e-learning no dever ser intangvel nem imensurvel e a finalidade do modelo de avaliao dos contedos didcticos e digitais, como parte integrante de um sistema e-learning, tornar essa qualidade visvel. Neste contexto, qualidade significa atender s exigncias do novo cenrio tecnolgico no processo de ensino/aprendizagem. O modelo Quantitative Evaluation Framework (QEF), aqui proposto permitir medir quantitativamente a qualidade dos contedos digitais.

131

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

O Modelo Quantitative Evaluation Framework


O modelo de avaliao de contedos digitais proposto (Escudeiro & Bidarra, 2006) neste captulo tem como base estruturante, na sua criao, os objectivos, princpios e aces de engenharia de software (Pressman, 2001; Bates, 2000), relativos criao e desenvolvimento de modelos conceptuais para a avaliao de contedos digitais. A engenharia de software, na sua vertente educacional, integra processos, mtodos e ferramentas no desenvolvimento de modelos de avaliao dos contedos educativos visando a melhoria da sua qualidade. Este modelo de avaliao, poder ser aplicado, genericamente, no desenvolvimento dos contedos de sistemas digitais, no sentido de validar e avaliar, durante o seu ciclo de desenvolvimento qualquer fase da sua construo, permitindo detectar e corrigir, precocemente, as falhas que, eventualmente vo ocorrendo. O modelo que propomos, adopta as normas SCORM como base de incidncia e adopta como referncia o standard (ISSO 9126), tal como sugerido por Scarlet et al, (2000), propondo uma representao quantitativa num espao tridimensional ortogonal. Deveremos imaginar o espao de qualidade dos contedos digitais como um espao a trs dimenses, correspondendo s seguintes dimenses: domnio tcnico, domnio ergonmico e domnio pedaggico, em que cada uma delas agrega um conjunto de factores relativamente aos quais interessa determinar o grau de desempenho do nosso sistema (ver figura 1)

Figura 1 - Espao cartesiano de qualidade

Um factor um componente que representar o desempenho do contedo digital no sistema de acordo com um determinado critrio pr-estabelecido.

AS DIMENSES DOS CONTEDOS DIGITAIS


Como acabamos de referir, as dimenses propostas para o nosso espao, cartesiano, de qualidade so: Domnio Tcnico, Domnio Ergonmico e Domnio Pedaggico. A dimenso do domnio tcnico reflecte as caractersticas do contedo digital no que respeita aos aspectos operacionais. Esta dimenso agrega, entre outros, os seguintes factores: objectos de aprendizagem, gesto de dados do utilizador, adaptabilidade, aspectos tcnicos, administrao, gesto de contedo, tabela 1.

132

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

ID

Factor Domnio Ergonmico

F1 F2 F3 F4 F5 F6

Objectos Aprendizagem Gesto Dados do Utilizador Adaptabilidade Aspectos Tcnicos Administrao Gesto Contedo
Tabela 1- Caractersticas do domnio tcnico

A dimenso do domnio ergonmico trata dos conhecimentos cientficos do homem e da sua concepo e construo de mquinas e ferramentas que garantam o desempenho global dum determinado sistema educativo, e que possam ser utilizados com o mximo de conforto e segurana, (Wisner, Fialho & Santos, 1995) ou seja, das condies que afectam directamente uma situao de aprendizagem nos seus aspectos tcnicos, ergonmicos e sociais: ambiente de aprendizagem, usabilidade, arquitectura de ecr, udio, interactividade, texto, tabela 2.
ID Factor Domnio Ergonmico

F7 F8 F9 F10 F11 F12

Ambiente de aprendizagem Usabilidade Arquitectura de ecr Audio Interactividade Texto


Tabela2 - Caractersticas do domnio ergonmico

A dimenso do domnio pedaggico tem como principal suporte a aprendizagem. A aprendizagem determinada por diversos factores que implicam a inter-relao entre o sujeito, geralmente identificado por aluno, e o objecto, identificado por instrumento tecnolgico de carcter pedaggico. Neste contexto, a avaliao um instrumento, na prtica pedaggica, que permite verificar quais os procedimentos tecnolgicos vlidos na prossecuo dos objectivos educacionais, agregando os seguintes factores (Bloom, 1983, Bloom 1964): cognitivo, afectivo, psicomotor, tabela 3.

133

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

ID

Factor Domnio Pedaggico

F13 F14 F15 F10 F11 F12

Cognitivo Afectivo Psicomotor Audio Interactividade Texto


Tabela 3. Caractersticas do domnio pedaggico

Tanto no domnio da ergonomia como no da pedagogia, faz-se distino entre os critrios de aprender o sistema ou operar o sistema (usabilidade) e aprender pelo sistema (aprendizagem). Estes dois domnios, na relao homem/mquina esto intimamente ligados, sendo possvel desenvolver um sistema de avaliao que contemple estas propriedades fundamentais na avaliao da qualidade pedaggica a um contedo digital. Ao medir a qualidade de um contedo digital necessrio avaliar quais as importncias relativas de cada uma das trs dimenses pedaggica, ergonmica e tcnica - no e para o ambiente onde se vai explorar o contedo. Os factores seleccionados para cada dimenso, no contexto do sistema em estudo, so provenientes do universo de factores possveis para caracterizar estas dimenses. A importncia da seleco desses factores e a inter-relao entre estes, so aspectos cruciais no desenvolvimento, produo e manuteno dos contedos digitais no contexto do sistema em estudo (ver figura 3).

Figura 3. Inter relao entre os factores e as dimenses para o universo do sistema em estudo

134

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

A qualidade do contedo digital medida em funo do seu enquadramento, do contexto e da finalidade do sistema. Estes elementos determinam os vectores sobre os quais interessa avaliar o desempenho. A maior ou menor distncia entre aquilo que o contedo digital faz e o que seria suposto fazer, medida no espao de qualidade sugerido no modelo proposto, permite-nos avaliar a sua qualidade. A qualidade q, de um determinado contedo digital, definida no nosso espao de qualidade tridimensional, Q, e representa a medida, em valores percentuais, relativamente ao hipottico contedo digital ideal, I, representado pelas coordenadas (1,1,1). Neste contexto, a qualidade corresponde medida do grau de desempenho do contedo digital, no que respeita s caractersticas que se revelam crticas e fundamentais, no ambiente e para o sistema educativo em questo, o que nos permite aferir da sua adaptao ao fim para o qual foi concebido. A qualidade representada nas coordenadas de um determinado sistema dever ser obtida atravs da aplicao de um tipo de agregao de factores. Estas coordenadas sero implementadas como a mdia dos factores que contriburam para a qualidade. Para o clculo, simplificado, da qualidade, ser atribudo o mesmo peso a todos os factores. Deste modo as dimenses do nosso espao de qualidade so suportadas pelo conjunto de factores anteriormente enunciados (ver tabelas 1, 2 e 3) sendo que para cada sistema a validar devemos definir as importncias relativas de cada factor para cada uma das dimenses.

MEDIO DA QUALIDADE DOS CONTEDOS DIGITAIS


O sistema ideal i.e., o contedo digital ideal, que , para cada caso, a nossa unidade de medida standard, possuir uma lista de critrios necessidades, caractersticas, propriedades que nos indicam aquilo que o sistema dever estar apto a fazer. O processo de medio da qualidade do sistema obtida desenvolve-se ao longo das seguintes fases: 1 Classificao de critrios 2 Classificao dos factores de cada dimenso 3 Avaliao de resultados 4 Clculo do desempenho atingido por dimenso 5 Clculo da qualidade do sistema
Fase 1 Classificao De Critrios

O conceito de critrio, neste contexto, representa as caractersticas relevantes para classificar ou identificar cada factor. Os critrios so os elementos caracterizadores de cada factor e os factores os elementos caracterizadores de cada dimenso. Na primeira fase, comeamos por classificar os critrios de cada factor, com um peso entre 0

135

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

e 10, de acordo com a sua relevncia para esse factor. Os valores numricos atribudos tm uma equivalncia qualitativa: 10 Fundamental 8 Muito Importante 6 Importante 4 Necessrio 2 Opcional 0 Irrelevante A classificao do critrio, de acordo com a sua relevncia, permitir preencher a seguinte tabela:
Dimenso Critrios Tcnico Ergonmico Pedaggico

critrio1 critrio2

Pij Pij SOMA()

Pij Pij SOMA()

Pij Pij SOMA()

Tabela 4. Matriz de critrios

Fase 2 Classificao Dos Factores De Cada Dimenso.

Numa segunda fase definem-se as importncias relativas de cada factor para a respectiva dimenso, Pij, em funo do sistema e do contexto em causa. De realar que a importncia que cada factor assume em cada dimenso depende do contedo digital no contexto do sistema. Assim sendo a importncia de cada factor na dimenso varivel consoante a situao a avaliar.
Fase 3 - Avaliao Dos Resultados

fundamental que os pesos estejam bem adaptados aos critrios de modo a, de facto, darem indicaes correctas do bom ou mau desempenho do sistema. Ao longo de todo o processo de avaliao, sob a forma de teste, vai-se preenchendo uma matriz com os valores obtidos relativamente a cada critrio, expresso sob a forma de uma percentagem de cumprimento, ou realizao do critrio. A matriz, ser preenchida durante o processo de teste/avaliao. Uma vez completada ser despoletado um mecanismo automtico de clculo da qualidade do sistema.
Fase 4 - Clculo Do Desempenho Atingido Por Dimenso

136

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

Para alm da qualidade medida globalmente tambm possvel avaliar o desempenho do sistema em cada dimenso particular. Este desempenho ser obtido olhando somente para os factores que compem cada uma das dimenses.
Fase 5 - Clculo Da Qualidade Do Sistema

A qualidade baseada na distncia Euclideana entre o sistema em avaliao, cujas coordenadas foram determinadas nas fases anteriores, e o sistema ideal, de coordenadas (1,1,1). A qualidade, q, de um sistema corresponde a um valor de natureza percentual relativamente ao sistema ideal. Este valor quer unicamente dizer que, no momento da avaliao, o sistema cumpre em q% o fim para o qual foi desenvolvido. Esta qualidade pode ser calculada unicamente, para uma dimenso especfica se no houver necessidade, devido ao ambiente de explorao, de dimensionar a qualidade nas outras dimenses.

ESTUDO DE CASO COM O MODELO QEF


Nesta seco sero apresentados os resultados experimentais com o modelo QEF na avaliao dos contedos digitais, durante os ltimos seis anos, num ambiente de ensino/aprendizagem numa perspectiva de aprendizagem colaborativa, na disciplina de Sistemas de Informao Multimdia (SIM), da licenciatura em Engenharia Informtica do Instituto Superior de Engenharia do Porto (ISEP). Inicialmente o regente da disciplina, em colaborao com os assistentes e os orientadores do grupo de disciplinas da rea cientfica de Sistemas de Informao do ISEP, definiu e validou um conjunto de critrios para avaliao dos contedos digitais produzidos pelos alunos. Neste contexto, os contedos produzidos foram submetidos a processos de validao e avaliao, atravs do QEF, durante o ciclo de desenvolvimento, nas suas diversas fases, do contedo digital, tal como esquematizado nas seguintes tabelas.

137

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Dimenso

Factor

ID

Critrio

Domnio Tcnico

F1: Objectos de Aprendizagem

1 2 3

Testes Material Pedaggico Exerccios Etatsticas Tracking Identificao on line do utilizador Perfil do utilizador personalizado Adaptvel Parametrizvel Extensvel Standards Requisitos do sistema Segurana Gesto do utilizador Instalao da plataforma Gesto de permisses Administrao do contedo Acesso aos testes Organizao do contedo dos objectos

F2: Gesto de dados do utilizador

4 5 6 7

F3: Adaptabilidade

8 9 10

F4: Aspectos tcnicos

11 12 13

F5: Administrao

14 15 16

F6: Gesto contedo

17 18 19

Tabela 6. Critrios de avaliao na dimenso Domnio Tcnico

138

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

Dimenso

Factor

ID

Critrio

Domnio Ergonmico

F7: Ambiente amprendizagem

18

Indutivo (dependendo dos objectivos da interveno pedaggica, tero como princpio base a hierarquizao, por ordem crescente, da complexidade e abstraco) Dedutivo Fcil uso Suporte Documentao Assistncia Organizao dos ecrs Ecr chave Grficos Desenhos Esquemas adequados aos objectivos Qualidade dos grficos e adaptao s possibilidades grficas de qualquer computador Relevncia da contribuio udio para a qualidade dos recursos Mensagens originadas pelos recursos facilitam a correco de erros.

19 F8: Usabilidade 20 21 22 23 F9: Arquitectura de ecr 24 25 26 27 28 29

F10: udio

30

F11: Interactividade

31

139

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Dimenso

Factor

ID

Critrio

32

Ajudas originadas pelos recursos facilitam a autonomia e dispensam a interveno contnua do educador Instrues claras, precisas, concisas e consistentes nos vrios recursos Obteno de ajuda acerca dos comandos em qualquer altura Obteno de ajuda acerca dos comandos em qualquer altura Smbolos e/ou metfora adequados e consistentes ao longo de todos os recursos

F12: Texto

33

34

35

36

Tabela 7. Critrios de avaliao na dimenso Domnio Ergonmico

Dimenso

Factor

ID

Critrio

Domnio Pedaggico

F13: Cognitivo

37

Conhecimento (evocao de conhecimentos especficos e universais, de mtodos e processos, ou de um padro, estrutura ou composio)

140

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

Dimenso

Factor

ID

Critrio

38

Compreenso (tipo de entendimento ou apreenso tal, que o indivduo conhece o que est a ser comunicado e pode fazer uso do material ou ideia que est a ser comunicada, sem necessariamente relacion-la a outro material ou perceber, completamente, a sua implicao) Aplicao Anlise Sntese Avaliao Receptividade Reaco Valorizao Organizao Caracterizao em funo de um valor ou conjunto de valores. Percepo Predisposio, Resposta orientada Resposta mecnica Resposta complexa evidente

39 40 41 42 F14: Afectivo 43 44 45 46 47 F15:Psicomotor 48 49 50 51 52

Tabela 8. Critrios de avaliao na dimenso Domnio Pedaggico

141

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

CLASSIFICAO DOS FACTORES DO SISTEMA SIM


A valorizao dos factores, que compem cada uma das dimenses do espao de qualidade dos contedos digitais, tendo em conta as suas importncias relativas para aplicao neste sistema foi mxima ou seja, para cada critrio do sistema foi atribudo um peso de 10 (fundamental), significando que todos os critrios tero uma relevncia mxima para a dimenso a que pertencem (ver tabela 9). Neste caso concreto, o sistema ideal alcanaria ento o valor 10 relativamente a todos os critrios que operacionalizam todos os factores, correspondente s trs dimenses em causa. Os valores representados na matriz, relativos ao sistema real correspondem mdia ponderada dos critrios relativos a cada factor na dimenso.
% Cumprimento Critrios Sistema Ideal Ano 2000/2001 % Cumprimento Critrios Sistema Real (Media Ponderada)

ID Factor

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 F13 F14

3x10 4x10 3x10 3x10 3x10 3x10 2x10 4x10 6x10 1x10 2x10 4x10 6x10 5x10

68.3 52.5 52.92 67.5 72.08 55.83 54.28 60 73.75 72.92 63.33 70.42 72.5 61.25

Table 9: Matriz relativa ao cumprimento dos critrios no sistema ideal em relao ao sistema real.

142

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

AVALIAO DOS RESULTADOS DO SISTEMA SIM


A validao e controlo das diversas fases de desenvolvimento dos contedos digitais sero, de acordo com o modelo QEF, medidos pelo desempenho dos factores em cada dimenso. Considerando, neste exemplo, que cada factor est representado pelo valor mdio dos pesos dos requisitos, pode determinar-se o valor das dimenses tcnica, ergonmica e pedaggica. Aps o clculo do desempenho atingido por cada dimenso, e de acordo com o modelo QEF teremos que processar o clculo da qualidade do contedo digital no contexto no sistema em estudo. A qualidade do sistema, produo de contedos digitais na disciplina SIM em 2000, foi de 65%, querendo isto dizer que o sistema cumpriu em 65% o fim para o qual foi desenvolvido. O modelo QEF permite obter um valor quantitativo da medida de qualidade, interpretado como a percentagem de cumprimento do sistema real em relao ao sistema ideal, o que, intuitivamente, facilita a compreenso dessa medida da qualidade uma vez que se aproxima do modelo de avaliao usado no nosso sistema de ensino, em que, de um modo geral, os aspectos de referncia so avaliados quantitativamente directamente ou, no caso de avaliao qualitativa, por converso para a medida quantitativa.

Anlise dos resultados com o modelo QEF


O grfico 1 demonstra os resultados do processo de validao e avaliao dos contedos digitais, produzidos pelos alunos, durante o ciclo de desenvolvimento deste sistema, contemplando as diversas fases de produo, na disciplina SIM no ano lectivo 2000/ 2001. O modelo QEF mediu, sistematicamente, a qualidade dos contedos produzidos relativamente ao hipottico sistema ideal, definido com critrios previamente estipulados pelos docentes, cuja qualidade se presume ser de 100%.

Grfico 1. Percentagem cumprimento de cada factor

Verificou-se que a obteno de resultados quantitativos no processo de avaliao, ao longo do ciclo desenvolvimento, dos contedos digitais foi um factor de grande importncia e motivao para os alunos. Os alunos medida que ultrapassavam cada fase de controlo (validao e avaliao), sentiam-se motivados a atingir o valor mximo da qualidade para o sistema que

143

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

estavam a desenvolver. A proximidade ao sistema ideal era, em cada fase de controlo, o principal objectivo na produo do sistema que cada um estava a produzir. Os resultados permitem-nos verificar que em diversos factores se atingiu uma percentagem de cumprimento dos critrios, que caracterizavam cada factor, muito prxima dos 80%, no ano 2000 na disciplina SIM Nos anos lectivos seguintes, o modelo QEF foi usado, no s como base na produo dos contedos digitais, mas tambm como apoio disciplina nas suas diferentes vertentes.

Grfico 2. Valores Representativos Da Qualidade Dos Sistemas

Como se pode observar atravs do grfico 2, de acordo com os resultados experimentais efectuados a uma disciplina no mbito dos sistemas de informao multimdia, o desempenho, e consequente qualidade, dos sistemas produzidos pelos alunos na disciplina foi aumentado, chegando at, em alguns casos a atingir uma percentagem de cumprimento dos critrios de 100% em relao s especificaes iniciais, identificadas pelos grupo disciplinar.

CONCLUSO
Neste trabalho foi proposto um mtodo para medir quantitativamente a qualidade de um determinado contedo digital no contexto de um sistema educativo. O mtodo designado por Quantitative Evaluation Framework, tal como outros construdos com este propsito, crucial como suporte, validao, avaliao, controlo e garantia de qualidade na criao de um contedo educativo digital pois permite prever desvios em relao s especificaes iniciais, mesmo antes de ser includo no contexto de um sistema educativo. Este mtodo est j a ser usado no desenvolvimento de contedos educativos no mbito de algumas disciplinas de licenciatura de engenharia informtica e disciplinas de mestrado de sistemas multimdia do Instituto Superior de Engenharia do Porto. importante notar que a medio da qualidade dos contedos educativos digitais, que este mtodo viabiliza, recorre a mtodos quantitativos, similares s tcnicas de avaliao utilizadas no nosso sistema de ensino, e que so familiares a todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem, o que facilita a sua aplicao. No mbito das tecnologias de ensino, produzir contedos educativos digitais com qualidade,

144

AVALIAO DA QUALIDADE EM CONTEDOS

um objectivo de qualquer sistema de ensino/aprendizagem, e neste sentido foi criado um mtodo que controla essa produo acompanhando o seu desenvolvimento no decurso de todo o ciclo de vida do contedo digital. O mtodo QEF poder ser aplicado, na avaliao do desenvolvimento de qualquer sistema educacional, permitindo uma comparao directa entre diferentes ambientes educacionais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
Azevedo, B. (1997). Tpicos em Construo de Software Educacional. Estudo dirigido. Bates Tony, (2000), A. W. Tony Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San Francisco, 2000 Bloom, Benjamim (1983, Manual de Avaliao Formativa e Somativa da Aprendizagem S. Paulo: Pioneira S. et allBloom B. Mesia, and David R. Krathwohl, (1964), Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives,: The Affective Domain & The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. Escudeiro, Paula; Bidarra Jos, (2006), X-TEC: Techno Didactical Extension for Instruction/ Learning Based on Computer A new development model for educational software, Setbal, Portugal, WEBIST 2006. Fialho & Santos (1995), Manual de Anlise Ergonmica no Trabalho. Curitiba: Gnesis. Finch (1986) Finch, J. Research and Social Policy. Falmer. Fredman and Liu, 1996; Liang and McQueen, (1999) The Cognitive Style and Cross Cultural . Differences in Internet Use and Computer Attitudes , Knyves-Tth, E.; & Megyesi, L., & Molnr, I. (1995). Methodological and Psychological Analysis of a Multimedia Educational Program. Educational Media International, 32(1), 12-17. Laurillard, Diana (2002). Rethinking University Teaching, 2 Ed., Parte II, Analysing the Media for Learning and Teaching (79-172). London and New York: Routledge/Falmer. Learning Tecchnologies, (2003), Advanced Learning Technologies , The 3rd IEEE International Conference. McCarthy P. (1995), CAL- Changing the face of education?, CAL Research Poster, MSc education? Information Systems. Pressman Roger S., (2001), Pressman, Roger S. Software Engineering a Practitioners Approach, 5 th Edition, McGraw-Hill Companies Inc, 2001 Scalet et al, 2000, ISO/IEC 9126 and 14598 integration aspects: The Second World Congress on Software Quality, Yokohama, Japan, 2000. Timmers (2000), Timmers, P.: Electronic Commerce: Strategies and Models for Business-toBusiness Trading. Wiley,. Wisner A (1995). Situated cognition and action: implications for ergonomic work analysis and anthropotechnology. Ergonomics 38(8): 1542-1557. Yourdon, (1998), E. Yourdon, Managing the System Life Cycle, 2nd Edition, Yourdon Press/ prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1998.

145

CAPTULO VIII APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

147

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

LUS VALENTE

Instituto Superior de Engenharia do Porto - IPP e - Mail: paula@dei.isep.ipp.pt

PAULA ESCUDEIRO

Centro de Competncia da Universidade do Minho e - Mail: valente@nonio.uminho.pt

Resumo
Em tempos de mudanas profundas e absolutas, de contestao e queda de verdades tidas como universais e eternas, de avanos tecnolgicos e de crise da cincia e da sociedade moderna, o sistema educacional tem vindo a alterar-se com o objectivo de cumprir um papel sociopedaggico que permita a insero activa, consciente e competente do indivduo neste mundo paradoxal do novo milnio. Neste cenrio em que se intensifica a discusso em torno da avaliao do ensino e da aprendizagem, a avaliao possui a tarefa de se centrar na forma de como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende (Menz, 2002) para orientar o professor no sentido de que os desafios se transformem em aprendizagens. A forma como o sujeito aprende passa a ser mais importante do que aquilo que aprende. Avaliar o progresso das aprendizagens realizadas em cursos online (e-cursos) obriga implementao de estratgias de avaliao contnua qual dever atribuir-se a mesma credibilidade que se atribui, tradicionalmente, avaliao presencial. A diversificao dos modelos de avaliao e a valorizao da avaliao ponderada, recorrendo a modelos quantitativos e qualitativos, a autoavaliao e a heteroavaliao peer assessment so instrumentos que ajudam a credibilizar a avaliao das aprendizagens online. A avaliao fica assim dependente, por um lado dos instrumentos e das tcnicas ou estratgias de avaliao e por outro da credibilidade que possamos atribuir-lhe.

Palavras - Chave
e-Cursos, e-Learning, Educao Online, Avaliao da aprendizagem, Avaliao online.

148

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

INTRODUO
O modelo tradicional de avaliao de aprendizagem, est fortemente relacionado com o desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentais que ganharam importncia principalmente na dcada de 60. Essas teorias pretendiam, atravs da avaliao, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de acordo com os comportamentos esperados. Dentro do modelo tecnicista, destacam-se os trabalhos de Tyler (1949), um dos primeiros tericos do tema, ao considerar a avaliao educacional como a comparao constante entre os desempenhos dos alunos e os objectivos, previamente definidos O termo avaliar causou, e ainda causa, um grande temor, muitas vezes, pelo facto de ser usado no sentido de medir resultados alcanados e pelo uso frequentemente discriminatrio e punitivo de tais resultados. Uma das preocupaes sempre presentes por parte de quem sujeito a um processo avaliativo a que diz respeito ao que quem avalia far com os resultados da avaliao. comum o discurso do professor, relativo anlise da produo dos alunos, direccionar-se quase exclusivamente no sentido da nota final do aluno, em vez de se centrar o processo no que poderia ser alterado, na prtica docente, para que o aluno conseguisse atingir os objectivos de desenvolvimento pretendidos. Durante muito tempo dedicaram-se significativos esforos na produo de testes, questionrios, fichas de registo de comportamento, etc. com o intuito de fazer avaliao. A avaliao da aprendizagem assumiu, por isso, a identidade de um instrumento para anlise do desempenho final. Reproduzindo de alguma forma esse modelo to comum nas prticas de avaliao nos contextos formais de aprendizagem foram desenvolvidas muitas das ferramentas de avaliao dos ambientes digitais de aprendizagem disponveis na actualidade. A predominncia de instrumentos de verificao quantitativa de aprendizagem reflecte a concepo mecanicista da avaliao: testes de mltipla escolha, ferramentas de verificao quantitativa da participao e de acessos, etc. Apesar de todo o preconceito existente em torno do termo avaliar, o processo avaliativo est presente em toda a prtica pedaggica do professor ou formador, mesmo sem a clareza de se constituir avaliao. Bloom, Hastings e Madaus (1971), influenciaram especialmente o planeamento educacional de vrias geraes de professores e formadores, ao sugerirem trs funes para a avaliao: diagnstica, formativa e sumativa. Nas orientaes a utilizar para avaliar um curso online devero considerar-se as trs funes (diagnstica, formativa e sumativa), atendendo a que a qualidade dos cursos a distncia est directamente relacionada com a pertinncia e qualidade dos instrumentos de avaliao. A avaliao de diagnstico identifica, segundo os autores referidos, o nvel de conhecimentos do aluno em um determinado momento, sendo de grande utilidade no incio dum curso, pois permite efectuar ajustes em diferentes aspectos do curso em funo dos conhecimentos dos alunos. Importa, pois, garantir que a avaliao de diagnstico online seja eficaz, para situar desde logo o aluno no nvel correspondente do curso. A avaliao formativa deve realizar-se ao longo de todo o curso com o objectivo de apoiar o aluno no processo de aprendizagem, assinalando erros e incorreces, apresentando sugestes

149

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

e comentrios. Neste caso, a avaliao consiste na recolha sistemtica de evidncias por meio das quais se determinam as mudanas que ocorrem no conhecimento dos alunos e na forma como ocorreram (Bloom, 1973). Na Educao a Distncia (EaD), grande parte da aprendizagem realiza-se atravs de esclarecimentos e observaes que o tutor faz, e que devem ser oportunos, pertinentes e suficientemente claros. formativa toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a desenvolver-se, que participa na regulamentao das aprendizagens e no desenvolvimento no sentido de um projecto educativo (Perr, 1999). A avaliao sumativa ocorre geralmente no final do curso com o objectivo de classificar o aluno. Tem a mesma importncia na educao presencial e na educao online, da que os instrumentos utilizados possam ser similares. As tendncias curriculares actuais atribuem grande importncia avaliao, reiterando que esta deve ser contnua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem, que permite conhecer o resultado das nossas aces e, por conseguinte, melhor-las.

AVALIAO NA EDUCAO A DISTNCIA


A educao aberta, no mundo globalizado, servindo-se dos meios de comunicao e tecnologias da informao, abre muitas expectativas ao cidado. Na dcada de 90, a educao aberta no sistema formal de educao, colocou em evidncia a problemtica da Avaliao. Seja em termos de aproveitamento do aluno, da formao do professor ou da gesto escolar da instituio, exige-se qualidade total, atendendo ISO 9000 e derivadas. Desde a avaliao da aprendizagem, que respondia pedagogia por objectivos quando se avaliavam os objectivos atingidos, passando pelo nvel de feedback do aluno at reviravolta educativa da dcada de 90, preocupada em avaliar a eficincia e a qualidade total, a Avaliao, em alguns modelos educativos, significou controle, fiscalizao, meritocracia, objectivos a atingir, produtos, eficincia, eficcia e menos desenvolvimento profissional e educao. Ao contrrio do que hoje se perconiza, at meados da dcada de (19)90, a avaliao no tinha em considerao as crenas, os valores nem os esteretipos scio-culturais implicados em relao tica e ao contexto. Essa perspectiva cultural, que agora se defende, resulta da contribuio da sociologia da educao para uma melhor compreenso da prtica educativa e avaliativa. A introduo da cultura na escola est em estreita relao com a abertura da escola sociedade. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Gitlin (1989), Freire (1979) e outros, contriburam com a ideia de pensar e interpretar os processos de mudana da cultura contempornea e da educao e essas referncias ajudam a pensar e a compreender como que as tecnologias de informao e comunicao e os ambientes de criao e manuteno de cursos na Internet aparecem na escola como preocupao educativa e social. Conceber a avaliao do processo de aprendizagem interactiva baseada na Internet, implica identificar e reconhecer esse passado comum da avaliao entre diversas modalidades de educao. A integrao crescente na prtica educativa dos mais modernos recursos multimdia

150

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

existentes e a possibilidade de que as novas geraes possam acompanhar criticamente uma poca de rpidas mudanas permite que o cidado se prepare de forma adequada ao seu tempo. Melhorar a prtica avaliativa, implica melhorar a prpria educao suportada por redes telemticas e entend-la como prtica fundamentalmente poltica.

A RELEVNCIA DO GRUPO/CONTEXTO DE APRENDIZAGEM


O factor fundamental que manteve a educao a distncia, durante dcadas, numa situao de inferioridade face educao presencial passa, precisamente, pela percepo de que a ausncia de um grupo e a inexistncia de um contexto de aprendizagem levaria, inevitavelmente, a uma aprendizagem de qualidade inferior. Nessa perspectiva, a educao a distncia era vista como uma alternativa secundria de formao, destinada aos que, por razes vrias, no podiam frequentar a educao presencial. O facto da educao online poder contar com grupos de aprendizagem, apoiados nas capacidades de comunicao oferecidas pelas tecnologias actuais, permitiu-lhe constituir-se como alternativa credvel educao presencial, oferecendo as suas prprias vantagens e benefcios no quadro de uma formao cuja diferena j no percepcionada em termos de constrangimentos ou grau de qualidade mas sim em termos de oportunidades e de preferncias pessoais. Schalais & Davis (2002), apoiando-se nos trabalhos de Flannery e Gerlach (2002), afirmam que a aprendizagem em grupo um processo natural de interaco social e de comunicao, para adiantarem que este tipo de interaco social, de aprendizagem e de tomada de decises so exigidos no actual mercado de trabalho e cruciais para as empresas na economia global Rockett et al, (1998), citado por Schlais & Davis, (2002). O surgimento de ambientes de aprendizagem online, com as facilidade associadas de constituio de grupos de aprendizagem em contextos de educao a distncia, despoletou a necessidade de encontrar respostas pedaggicas adequadas, no s nova realidade desta modalidade mas, tambm s necessidades de formao dos indivduos numa sociedade em profunda transformao. Motivou tomadas de deciso que so, simultaneamente, pedaggicas e estratgicas, aliando esta necessidade s potencialidades de comunicao disponibilizadas pelos novos meios a que as teorias de aprendizagem dominantes, de raiz construtivista e social, deram entrada na educao e mais tarde abriu portas discusso das prticas e das metodologias do prprio ensino superior presencial (Garison & Anderson, 2003). Para Kanuka e Anderson (1998), Satcey, (1999), a teoria scio-construtivista constitui a abordagem epistemolgica mais aceite em relao educao online. Estes autores vem na comunicao mediada por computador o potencial para a criao de uma comunidade de aprendizagem que promova o dilogo, o debate, o pensamento colectivo, o trabalho em equipa, proporcionando ganhos a nvel social, afectivo, cognitivo e favorecendo a construo partilhada do conhecimento. Para alm do grupo e do contexto que possibilita a comunicao (Pallof & Prat, citando Mason, 2002; Laurillard, 2002) necessrio garantir, por um lado, que o ambiente de aprendizagem seja propcio interaco, colaborao e partilha ente os participantes, o professor includo e, por outro, que os estudantes construam um conhecimento relevante das matrias em estudo. Uma comunidade virtual de aprendizagem, poderia, assim, caracterizar-se

151

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

do seguinte modo: Interaco activa envolvendo os contedos do curso e a comunicao ao nvel pessoal; Aprendizagem em grupo, evidenciada por comentrios dos estudantes dirigidos sobretudo a outros estudantes, e no ao professor; Conhecimento socialmente construdo, evidenciado pela concordncia ou com a inteno de alcanar um acordo relativo ao significado; Partilha de recursos entre os estudantes, Expresso de apoio e encorajamento entre estudantes e disponibilidade para avaliar criticamente o trabalho dos outros.

MODELOS PARA A EDUCAO ONLINE


O modelo terico elaborado por Garrison, Anderson, Archer & Rourke (2002) para a educao online, e posteriormente desenvolvido por Garrison & Anderson (2003), geralmente considerado como uma das propostas mais completas e integradas no que se refere ao papel do professor neste contexto de aprendizagem. Constitui uma abordagem equilibrada da confluncia entre uma perspectiva construtivista de aprendizagem e de construo de conhecimento, baseando-se na interaco e no trabalho em grupo, e a procura da qualidade e rigor que devem ser a base da formao acadmica. Segundo estes autores, o que o e-learning proporciona, atravs do suporte comunicao assncrona e em grupo, a concretizao desse ideal tradicional da educao como uma comunidade crtica de alunos, com tendncia realizao de uma aprendizagem relevante, significativa e continuada. Os autores referidos partem da premissa que uma comunidade de alunos o elemento essencial e constitutivo de uma experincia educativa em que o objectivo desejado se designa por higher-order learning, e que definem como, higher-order thinking that is conceptually rich, coherently organized, and persistently exploratory. Garrison, Anderson (2002) citando Lipman (cit:22) Estas comunidades envolvem, segundo os autores, trs elementos crticos que interagem entre si e se influenciam mutuamente: a presena cognitiva, a presena social e a presena de ensino. A presena cognitiva entendida como a capacidade dos alunos construrem e confirmarem significados atravs da reflexo e do discurso numa comunidade crtica de inquirio. Na presena cognitiva, os autores consideram um conjunto de sugestes tendentes facilitao do discurso: Focar as discusses nos aspectos chave; Colocar questes estimulantes; Identificar aspectos que causem perplexidade a partir das respostas; Questionar ideias e promover a reflexo;

152

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

Testar as ideias teoricamente ou atravs da sua aplicao; Terminar as discusses quando estas no esto a progredir ou j cumpriram os seus objectivos; Facilitar a conscincia metacognitiva. A presena social refere-se capacidade dos participantes nessa comunidade se projectarem social e emocionalmente enquanto pessoas reais, atravs dos meios de comunicao utilizados. Assim, tal como acontece com a dimenso anterior, os autores sugerem um conjunto de questes relacionadas com a presena social: Dar as boas vindas aos participantes quando estes entram numa discusso; Ser encorajador, simptico e dar apoio na conduo das discusses; Projectar a sua personalidade enquanto professor e permitir que os alunos o conheam como pessoa num grau adequado; Sugerir aos alunos que se liguem, pelo menos, trs vezes por semana; Encorajar os alunos a identificar os colegas quando responderem a contribuies especficas; Elogiar as contribuies quando for adequado; Ser informal na comunicao; Encorajar os alunos mais passivos a participar; Exprimir os seus sentimentos mas evitar o despoletar de conflitos; Ser cuidadoso na utilizao do humor, pelo menos at atingir um certo grau de familiaridade; Encorajar os alunos a informar o professor por e-mail de quaisquer tenses ou ansiedades; A presena de ensino define-se como o desenho, a facilitao e a orientao de processos cognitivos e sociais no sentido de alcanar resultados de aprendizagem que sejam significativos a nvel pessoal e relevantes do ponto de vista educativo. A educao online no pode ser pensada apenas como uma questo de tecnologias e de meios de comunicao mais sofisticados. Tal concepo constitui um erro de perspectiva, acabando por hipotecar o potencial que a sua conjugao com uma abordagem de inspirao construtivista e sociocultural oferece construo significativa e partilhada do conhecimento, desperdiando o elemento que revolucionou as prticas e as metodologias da educao o grupo de aprendizagem.

153

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

PRTICAS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ONLINE


Em qualquer curso, a avaliao das aprendizagens realizadas pelos participantes constitui um dos factores mais crticos, quer porque os instrumentos disponveis tendem a desprezar as particularidades individuais dos avaliados, quer porque se torna difcil avaliar os progressos. Frequentemente, a avaliao restringe-se aferio dos patamares de conhecimentos alcanados, sem que seja possvel descriminar positivamente o progresso, principalmente daqueles que partiram de uma base de conhecimentos menos ampla. Avaliar confunde-se, com mais frequncia do que seria desejvel, com classificar. O progresso de cada indivduo fica, assim, indexado ao nvel geral, diramos mdio, de conhecimentos que o professor/formador estabelece em vez de reflectir o percurso realmente efectuado. Quando transposto para os cursos online, o exerccio de avaliao tende a padecer das mesmas vicissitudes, quer porque se utiliza a mesma classe de ferramentas e estratgias de avaliao propostas nos modelos tradicionais, quer porque se desvaloriza o prprio modelo de aprendizagem. Alguns autores caracterizam a aprendizagem online como sendo essencialmente colaborativa. Embora este no seja o espao adequado para levantar essa discusso, procuramos contrapor no quadro seguinte algumas caractersticas da educao tradicional com a educao colaborativa de forma a podermos ancorar algumas ideias relacionadas com as prticas de avaliao. Caractersticas da aprendizagem, baseado em Harasim (1995), Tarouco, Vit, Hack & Geller (2000) e Fucks, Pimentel, Gerosa, Fernandes & Lucena (2006).
Educao tradicional Aprendizagem colaborativa

Estudo isolado Estudante = receptor de informao veiculada pelo professor Aprendizagem reactiva, passiva Memorizao da informao Centrada no Professor nfase no produto Acontece na sala de aula Ignora o contexto

Estudo em grupo, orientado Estudante = agente que transforma informao em conhecimento Aprendizagem activa, investigativa Discusso e construo de conhecimento interactivamente Centrada no Estudante nfase no processo Acontece em Ambientes de Aprendizagem Atende ao contexto

Se partirmos dos princpios tericos associados aprendizagem colaborativa, ento, a avaliao das aprendizagens online dever levar em conta as caractersticas desse modelo, tendendo a valorizar mais os aspectos relacionados com a reflexo, a anlise e a sntese do que

154

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

aqueles que se referem ao conhecimento e compreenso propriamente ditos (Carroll & Appleton, 2001: 10). A proposta de actividades que se encaixem sucessivamente uma estratgia largamente defendida pelo facto de dificultar actos de plgio. Os autores aconselham a que se tratem formalmente todos os exemplos de plgio com penalizaes ajustadas s circunstncias e que se informem claramente os alunos acerca dessa poltica, bem como como as regras existentes e a forma como podem obter ajuda para garantir o seu cumprimento. A tipologia de processos e instrumentos de avaliao de aprendizagens online que com mais frequncia vemos utilizar, mais no faz do que transpor para a web os modelos de avaliao da aprendizagem presencial: testes de conhecimentos, com ou sem autocorreco, questionrios de resposta aberta, questionrios de resposta fechada, nica ou mltipla, etc. Todavia, como referem alguns autores, para a aprendizagem colaborativa realizada atravs de ambientes de educao online, so insuficientes as estratgias de avaliao habitualmente utilizadas na sala de aula tradicional (Escovedo et al, 2006). Contudo o recurso a outros instrumentos de avaliao que permitam maior liberdade de expresso do conhecimento, como as publicaes e o registo valorativo e indexado de recursos e conceitos parece no merecer a ateno devida pelos formadores. Se a utilizao de plataformas de apoio ao e-learning nos cursos online pode ser uma grande ajuda na definio de estratgias de avaliao mais adequadas, tambm constitui uma espcie de pau de dois bicos: por um lado tende a uniformizar os modelos de aprendizagem e por outro no atende estrutura prpria de cada curso, s particularidades dos contedos nem aos interesses e skills de cada formando. Em resultado, quem avalia tem que antecipar a existncia de obstculos que tanto podem relacionar-se com a autenticao dos formandos e com a originalidade das suas produes, como com o seu conforto na utilizao dos mecanismos de acesso e interaco. Uma vez que a autenticao dos utilizadores ocorre sem controlo visual do formador, impossvel garantir que o utilizador que em determinado momento est registado de facto aquele que deveria ser e no outro. Mesmo nos sistemas que contemplam a visualizao dos intervenientes, seja em actividades de vdeo-conferncia planeadas, seja em interaces espordicas, as possibilidades de tornear a autenticao so efectivas. Todavia, ao aumento dos nveis de segurana na autenticao podem associar-se factores indesejveis ou de desconforto para o utilizador, para alm de se complicar o processo de autenticao e esse facto poder constituir um obstculo adicional que interferir na avaliao. Nestas condies, a melhor atitude que a experincia nos aconselha, parece ser a de aceitar como vlida, partida, a identidade de cada utilizador e despistar eventuais fraudes com mecanismos e ferramentas de avaliao mais evoludos. Um pouco por todo o lado, o risco de plgio, por exemplo, constitui outro dos problemas na avaliao das produes dos alunos. No simples, fcil, nem linear, proceder ao despiste da cpia integral ou parcelar de trabalhos. Quem avalia tem que ter acesso e domnio, no mnimo, s mesmas ferramentas, tcnicas e estratgias de quem avaliado. O acesso a bases de dados de publicaes, bibliotecas online e a repositrios de conhecimento torna-se, por isso, imperativo. Contudo, no suficiente ter a garantia de que um documento ou trabalho assinado por um aluno seja de facto da sua autoria. Para reduzir as possibilidades de logro, o professor precisa de combinar tcnicas e metodologias que o ajudem a traar um perfil do aluno e a coerncia entre esse perfil e os materiais que ele apresenta para avaliao.

155

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Estes riscos podem combater-se cruzando informaes obtidas indirectamente nos debates sncronos - chat, por exemplo e assncronos, ou atravs de pequenos questionrios online, endereados individualmente, ou ainda atravs da anlise das reflexes individuais, dos planos de actividade, de diagramas e grficos representativos da integrao de conceitos novos, de mapas de conceitos e do percurso no curso evidenciado nos e-porteflios. Na nossa prtica corrente utilizamos com regularidade um conjunto diversificado de fontes de informao para a avaliao, sintetizadas no quadro seguinte. Fontes de informao para a avaliao dos formandos em cursos online
Dimenses da Avaliao Frequncia Qualidade Peso

Fontes de Informao

Fruns Chat e Conferncias E-porteflios Blogues e Wikis Dirios de aprendizagem [2] Produtos Reflexo individual

X X X X

X X X X X X X

Negociado / Definido no Incio do Curso [1]

Quando as fontes dispem de mais que uma dimenso de avaliao (e.g. frequncia dos posts num blogue e qualidade do contedo das postagens) o peso da fonte ponderado, atendendo-se a um conjunto de critrios indicados aos alunos/formandos, sendo comum o estabelecimento de um nmero mnimo de interaces ou registos entre sesses de formao. A avaliao de aprendizagens online , como j percebemos, um exerccio complexo que requer o acesso a novos instrumentos e a tcnicas prprias, os quais devem ter em conta no s a necessidade de validao dos conhecimentos como a autenticidade da autoria. Sendo um processo complexo, no pode ser complicado, sob pena de se tornar inexequvel. Por outro lado, o processo de avaliao tem que ser transparente de forma a merecer a credibilidade das trs entidades envolvidas no processo avaliativo: alunos/formandos, professores/ formadores e promotores dos cursos.

[1]

Nos cursos online formais de formao de professores, em Portugal, frequente estarem definidos partida os pesos individuais de cada fonte. [2] O Dirio de Aprendizagem no tem sido utilizado com os mesmos critrios porque os modelos de registo variam muito segundo a plataforma que se utiliza no apoio ao e-learning. Por vezes, a valorizao qualitativa tem um peso muito baixo e fixo, garantindo ao aluno a atribuio desse peso desde que utilize o dirio.

156

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS PARTICIPAO EM SESSES ASSNCRONAS (FRUNS)


Num frum, valorizamos a manifestao de ideias expressas nas postagens, a descrio de estratgias de resoluo de problemas ou a apresentao sinttica de resultados de investigaes realizadas, mas se as tarefas forem desenvolvidas colaborativamente, como se supe, podemos recorrer a instrumentos adicionais de avaliao como os questionrios de auto e heteroavaliao. Os questionrios online, quer sejam gerados pelas plataformas de apoio ao e-learning, quer sejam obtidos por recurso a outros sistemas, so instrumentos muito do agrado dos formadores. Apesar da sua fiabilidade ser questionvel, a sua aplicao sistemtica permite construir um padro de respostas aos assuntos abordados que facilmente caracterizam o formando. No entanto, a diversificao de modelos e de estratgias pode contribuir claramente para aumentar a sua fiabilidade. Alguns sistemas comerciais como o Zoomerang [3] permitem o envio de uma hiperligao do questionrio directamente para a caixa de correio do aluno, garantindo que o utilizador que recebe a hiperligao aquele que responde ao questionrio. Outro sistema bastante conhecido e de boa eficcia na recolha de respostas a questionrios online o SurveyMonkey [4] , que funciona de forma anloga do Zoomerang. Alguns sistemas gratuitos como o UCCASS [5] podem ser personalizados e instalados em servidores prprios. Obviamente que a questo da autenticidade do utilizador se mantm na utilizao destes sistemas, mas a sua diversificao pode ajudar a despistar situaes anmalas. Para alm disso, a avaliao contnua que realizada pelo acompanhamento das contribuies do aluno no curso, tem grande importncia por possibilitar a percepo do seu comportamento, favorecer a identificao de problemas e permitir formas de autenticao da identidade do aluno, pela familiarizao com o seu estilo e competncias (Otsuka & Rocha, 2002).

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS PARTICIPAO EM SESSES SNCRONAS (CHAT E CONFERNCIA)


As situaes de comunicao sncrona so bons momentos para que o formador faa a observao do discurso dos formandos e esse registo pode ajud-lo a construir o perfil do aluno a que pode posteriormente recorrer em situaes de dvida sobre a sua identidade e competncias.
[3]

Zoomerang um sistema comercial de criao e gesto de questionrios online, disponvel em http:// info.zoomerang.com/ que fornece todos os servios: criao, gesto e anlise de dados. oferecida uma conta gratuita limitada em nmero de questes, destinatrios e nmero de dias em que os dados esto disponveis. [4] SurveyMonkey est disponvel em http://www.surveymonkey.com/ Pode-se subscrever uma conta gratuita de utilizador, limitada no nmero de questes por questionrio e no nmero de destinatrios (respondentes), tal como acontece com o sistema anterior. [5] UCCASS um sistema open source de criao e gesto de surveys disponvel em http://www.bigredspark.com/survey.html que necessita de instalao num servidor prrprio.

157

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

A coerncia do discurso, a espontaneidade e a formalidade ou informalidade com que se expressa no so fceis de imitar, pelo menos por muito tempo. O comportamento, o vocabulrio e os conceitos revelados pelo utilizador so uma espcie de impresso digital de cada indivduo fcil de verificar. Ainda que no haja ferramentas destinadas ao registo, pelo professor, dos aspectos particulares de cada participante num chat ou conferncia, muitos dos sistemas de chat permitem a gravao das conversas em ficheiros que podem ser posteriormente analisados. Em algumas plataformas pode-se definir o perodo de tempo que esse registo fica acessvel, permitindo a consulta posterior.

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS A PORTEFLIOS DIGITAIS (E-PORTEFLIOS)


Como afirmam Lpez et al (2004), a diversidade de materiais apresentados num porteflio permite identificar diferentes aprendizagens, conceitos, procedimentos e atitudes, proporcionando uma viso mais ampla e profunda sobre o que o aluno sabe e pode fazer com as suas competncias. Algumas plataformas de apoio ao e-learning dispem de um recurso integrado designado porteflio, mas nem sempre o porteflio fornece (disponibiliza?) as mesmas caractersticas entre sistemas diferentes. Na plataforma Moodle [6] , por exemplo, comum utilizar-se a actividade glossrio como um porteflio, definindo alguns parmetros de forma a permitirem-se registos de entradas repetidas, registar comentrios e (re)edies de entradas. Actualmente, existe j disponvel um mdulo de porteflios desenvolvido especificamente para a Moodle. A provvel adopo de um standard, pelo menos na Europa, relativamente aos porteflios digitais (cf. http://www.eife-l.org/) pode definir outras caractersticas nos e-porteflios, mas, na actualidade, parece consensual que um porteflio digital deve ter as seguintes caractersticas: - Deve registar cronologicamente acontecimentos que o utilizador considere relevantes no seu percurso de aprendizagem; - Deve permitir a reedio desses registos, mantendo um histrico das alteraes efectuadas; - Deve permitir comentrios do prprio e de terceiros; - Deve permitir o registo e anexao de elementos diversificados de aprendizagem (tais como documentos multimdia, mapas de conceitos, hiperligaes, etc.); - Deve ser pesquisvel. Apesar de a avaliao por e-porteflios manter em todos os contextos a mesma essncia e fundamentao, no existe uma nica prtica avaliativa nica podendo, portanto, a composio, objectivos e acompanhamento de um porteflio variar consoante o contexto (Lpez et al, 2004).
[6]

A palavra Moodle, segundo o stio web da comunidade de utilizadores, em http://docs.moodle.org/pt/Sobre_o_Moodle, referia-se, originalmente ao acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment mas, em ingls, a palavra Moodle tambm um verbo que descreve a aco de deambular com preguia, enquanto se faz com gosto o que for aparecendo para fazer, e que deu o nome a uma plataforma de e-learning, de utilizao livre e cdigo fonte aberto, pela mo de Martin Dougiamas, um antigo Internet Consultant da Curtin University of Technology, na Austrlia.

158

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS A BLOGUES E WIKIS


Todas as produes dos formandos que sejam publicveis comportam um potencial avaliativo e autntico que no deve ser desprezado. Actualmente, os blogues oferecem uma possibilidade de publicao extremamente fcil de utilizar, constituindo em simultneo um espao de clarificao do perfil do autor e, no caso de ser aberto a comentrios, uma forma de validao de autenticidade e originalidade no que respeita aos contedos publicados. A publicao conjunta em blogues permite no s desenvolver competncias de trabalho colaborativo, como permite o registo e a avaliao de cada participante editor. Os wikis, por seu turno, so espaos de criao colaborativa que podem incentivar a partilha e o desenvolvimento de competncias interpares e que no podem deixar de ser integrados na avaliao, se forem efectivamente utilizados na aprendizagem. Hoje em dia, elevado o nmero de ofertas de wikis de acesso gratuito e que possibilitam o registo individual das contribuies de cada elemento do grupo. Algumas plataformas de e-learning fizeram j a integrao destes instrumentos. Em qualquer dos casos, a utilizao de ferramentas de expresso pblica de conhecimento por si s, dissuasora do plgio e tendencialmente auto-reguladora. Contudo, o avaliador precisa de muita experincia e de muita ateno na abordagem destes instrumentos de avaliao porque essas caractersticas podem tambm ser facilmente utilizadas na contra-argumentao em situaes de sentimentos de injustia na avaliao.

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS AOS DIRIOS DE APRENDIZAGEM


Os dirios de aprendizagem, podem assemelhar-se aos e-porteflios em termos de funo, mas diferem substancialmente na forma. Ainda que no haja uma norma relativa ao que um dirio de aprendizagem deve registar, sugere-se frequentemente que a se inscrevam aspectos mais privados relacionados com a aprendizagem, como dificuldades, constrangimentos e outras situaes que o formando no tem -vontade para registar nos espaos pblicos. A literatura refere muitos modelos de dirios de aprendizagem, mas um modelo que costumamos utilizar uma ligeira adaptao do modelo desenvolvido para utilizao na plataforma Fle3 (Future Learning Environment [7] ). Este modelo de dirio de aprendizagem preconiza a escrita de dirios que so partilhados e comentados dentro do grupo de aprendizagem. Funcionando como uma espcie de jogo, este modelo, foi desenvolvido e testado no curso de Vero Design Thinking do UIAH Media Lab da University of Art and Design Helsinki, por Andrea Botero e Teemu Leinonen e assenta em quatro notas ou etapas: (i) Ponto de partida; (ii) O que aprendi; (iii) Questo; (iv) Sugesto de resposta. O ponto de partida consiste numa nota sugerida pelo professor, iniciando uma entrada no dirio e despoletando a discusso. Com esta anotao, pode apresentar-se um tpico novo para discusso e pedir aos participantes que escrevam as suas ideias relativas ao assunto.

[7]

Fle3 um ambiente de aprendizagem web constitudo por software servidor destinado aprendizagem colaborativa apoiada por computador, permitindo a criao e o desenvolvimento de trabalho centrado em grupos orientadondo-se para a criao e o desenvolvimento de expresses de conhecimento.

159

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Normalmente o professor ou formador escreve o ponto de partida que sumaria as actividades dirias. Com Aprendi que o aluno ou formando pode apresentar aquilo que acha que aprendeu sobre as temticas em estudo, visto de uma forma nova e diferente, tendo em ateno que pode aprender em inmeras situaes e no exclusivamente na abordagem do tpico, nem apenas no decurso das sesses formais. Com a anotao Questo o aluno/formando deve perguntar outras coisas sobre a temtica do estudo. A questo deve ter a ver com a temtica, com o grupo, com o processo, com as aprendizagens, etc. Perguntar, a chave! O enfoque na questo leva consciencializao de que para aprender preciso encontrar problemas. Com a anotao Resposta o formando deve sugerir uma resposta para uma determinada questo colocada no seio do grupo. Pode ser apenas uma sugesto pessoal, ou algo que leu, aprendeu ou ouviu algures, fundamentada ou no.

TCNICAS DE AVALIAO APLICADAS A PORTEFLIOS E REFLEXES CRTICAS


O recurso a porteflios digitais, quer se trate de sistemas exclusivamente dedicados a essa funo quer sejam adaptaes de outros recursos, como o caso do mdulo Glossrio da plataforma Moodle, apresenta-se como uma das opes chaves da avaliao de percursos formativos online. Apesar de, mesmo aqui, haver possibilidades de falsas identidades, ao proceder ao registo cronolgico dos conceitos e recursos que considera importantes para a sua formao, o aluno fornece ao formador um instrumento mpar para a avaliao do progresso na aprendizagem e um registo capaz de ser influenciado pelos comentrios do prprio e de outros, inclusive do formador. As reflexes crticas, podem constituir outro instrumento de avaliao imprescindvel, j que permitem obter de forma mais ou menos livre opinies concretas sobre determinadas etapas do curso, podendo o formador propor uma estrutura de reflexo que obrigue meno das etapas e contedos mais importantes. Ainda que no se trate de uma lista definitiva, deixamos no quadro seguinte um conjunto de itens que temos utilizado nas propostas de organizao das reflexes individuais em cursos de formao online. Tpicos que devem ser includos na Reflexo Individual

160

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

Tpicos

- Adequao das metodologias de trabalho aos contedos e objectivos do curso; - Importncia atribuda plataforma web utilizada como extenso da componente presencial nos processos desenvolvidos com os seus pares; - Dificuldades encontradas nas tarefas propostas e formas de superao encontradas; - Importncia atribuda s interaces com os pares; - Necessidades de formao suscitadas pelo curso; - Importncia atribuda partilha dos produtos; - Apreciao global individual; - Sugestes de melhoria do curso; Apesar de tudo, defendemos que a organizao das reflexes individuais deve ser o mais flexvel possvel e a sugesto de uma forma de organizao s deve apresentar-se em ltima instncia, dado que as propostas podem, por si mesmas, constituir um factor de avaliao. Contudo, frequente encontrar alunos/formandos que no esto habituados a construir documentos reflexivos e, nesses casos, a sugesto de um modelo pode facilitar a sua expresso.

Concluso
Avaliar no deve confundir-se com classificar. esta mxima que a avaliao das aprendizagens deve honrar, embora as tarefas associadas avaliao no sejam simples. Contudo, apesar de avaliar ser um processo dinmico, com ajustes cclicos e sistemticos, logo complexo, no pode ser um processo complicado. A transparncia do processo, a credibilidade que os intervenientes devem reconhecer ao processo e a integrao de novas tcnicas e fontes de informao faz com que a avaliao das aprendizagens online se manifeste eficaz, justa e oportuna.

161

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Referncias
Anderson, T., Rourke, L, Garrison, D. R., & Archer, W. (in press). Assessing Teaching Presence in Asynchronous, Text-Based Computer Conferencing. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5, (2) Bloom, B. S. et. al. (1973) Taxonomia de objectos educacionais, Domnio cognitivo Porto Algre: Globo. Bloom, Hastings e Madaus, (1971), Manual de Avaliao Formativa e Sumativa do Aprendiz Escolar , Livraria Pioneira Editora, S. Paulo, Carroll, J. & Appleton, J. (2001). Plagiarism: A Good Practice Guide, JISC/Oxford Brookes. Disponvel em http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/brookes.pdf Escovedo, T., Pimentel, M., Fuks, H. & Lucena, C. (2006). Avaliei, avaliei... ensinei? Investigaes sobre avaliao nas conferncias de um curso online. Anais do XXVI Congresso da SBC, WIE - XII Workshop de Informtica na Escola. Campo Grande, MS, 1420 Jul 2006. (pp. 94-101) Featherstone, Mike (1995) Cultura de consumo e ps-modernismo. S. Paulo: Studio Nobel Fuks, H., Pimentel, M., Gerosa, M., Fernandes, M. & Lucena, C. (2006). Novas Estratgias de Avaliao Online: aplicaes e implicaes em um curso totalmente a distncia atravs do ambiente AulaNet. in Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. Orgs. Marco Silva e Edma Santos. So Paulo: Loyola (pp.369-385). Fourquin, Jean Claud . (19939, Escola e Cultura: As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar Porto Alegre: Artes Mdicas Freire, Paulo (1979) Educao e mudana, Pref. M. Gadotti. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Garison Randy & Anderson Terry (2003), E-Learning in the 21th Century: A Framework for Research and Practice, London & New York: RoutledgeFalmer. Gitlin (1989), A & Smith, J. Teacher evaluation educative alternativesLondon: New York and Philadelfia: Falmer Press Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L. & Turoff, M.(1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning On-Line. Cambridge: The Mit Press J.M. Wageck. P.R.P. Rocket & P.Z. WagecK (1998) ) Rev Bras Ortop. Katie. Flannery, Bryce Gerlach (2005) Clovertales 4H A bi-monthy newsletter about Somerset Kanuka, H and Anderson, T. (1998). Online Social Interchange, Discord, and Knowledge Construction. Journal of Distance Education 13(1): 57-74. Laurillard, Diana, (2002), Rethinking University Teaching, 2nd Ed., Parte II, Analysing the Media for Learning and Teaching (79-172). London and New York-Routledge/Falmer. Lpez, O., Rodrguez, J. & Rubio, M. (2004). El portafolio electrnico como metodologa innovadora en la evaluacin universitaria: el caso de la OSPI. Edutec 2004: Disponvel em http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf Mason, Robin 2002 Effective facilitation of online learning: The Open university experience , In Stephenson, John, Teaching and Learning Online: Pedagogies for New Tecnhonogies, London Otsuka, J. & Rocha, H. (2002). A caminho de um modelo de apoio avaliao contnua. In VIII Workshop de Informtica na Escola. Anais do XXII Congresso da Sociedade Brasileira de

162

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES ONLINE

Computao. Florianpolis: Sociedade Brasileira de Computao (v5, pp. 433-438). Pallof Rena & Pratt, Mason, Keith (1999), Building Learning Communities in Cyberspace. Effective Strategies for the online Learning: Athabasca: Adabasca University. Perr, P. (1999), Avaliao de exelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas; Artemed Schalais & Davis (2002), Distance Learning Through Educational Networks, In Stephenson, John (ed), Teaching and Learning OnLine: Pedagogies for New Technologies. London: Kogan Page. Satcey, Elizabeth (1999), Colaborative Learning in na Online Environment . Journal of Distance Education, vol. 14.2 Tarouco, L., Vit, A., Hack, L. & Geller, M.(2000). Supporting Group Learning and Assessment through Internet. Proceedings of the TERENA Networking Conference 2000. Lisboa: (consultado em 22.02.2007 em http://tnc2000.terena.org/proceedings/1B/1b2.html)

163

BIOGRAFIA DOS AUTORES E DAS COORDENADORES DA OBRA

165

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

PAULO MARIA BASTOS DA SILVA DIAS


Prof. Catedrtico no Departamento de Currculo e Tecnologia Educativa do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho. Para alm da actividade docente nos cursos de licenciatura e mestrado em Educao, coordena o Centro de Competncia da Universidade do Minho e desenvolve investigao em e-learning e educao a distncia, e processos de organizao e desenvolvimento das comunidades de aprendizagem online, no mbito dos quais coordena e integra parcerias de projectos internacionais.

JOS BIDARRA
Doutorado em Comunicao Educacional, actualmente professor auxiliar da Universidade Aberta, em Lisboa, onde lecciona habitualmente as disciplinas Os Media e a Aprendizagem e Sistemas Multimdia, no Departamento de Cincias Exactas e Tecnolgicas. Dirige tambm os mestrados em Comunicao Educacional Multimdia e Expresso Grfica e Audiovisual, onde regente de algumas disciplinas ministradas essencialmente em regime online. co-autor de algumas obras sobre temticas do ensino a distncia e da comunicao educacional multimdia. Colabora pontualmente em aces formativas de instituies nacionais e exerce regularmente actividades de investigao no mbito de numerosos projectos transnacionais (MOBILE, UNIBASE, SAVE, TTNet, ICETEL, ODL-NET, MORIL). ainda investigador na Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento (UIED) da Universidade Nova de Lisboa, colaborador do Editorial Board da International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL) Canad, membro do Internet Forum on Open Course Content da UNESCO, membro do International Forum of Educational Technology & Society (IFETS), pertencente ao IEEE, e membro da Virtual Organization Net (VoNet).

SOFIA TORRO
coordenadora da rea de Tecnologia Educativa (e-Learning) na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto e assistente da disciplina de Novos Mdia do 4 ano da Licenciatura em Jornalismo e Cincias da Comunicao da Universidade do Porto. Tem experincia nas reas de multimdia, educao e formao contnua e tambm do ensino a distncia baseado em plataformas tipo LMS. Colabora ainda em vrios projectos nacionais e internacionais como investigadora na rea do ensino a distncia e da produo de contedos para e-Learning.

JOS CARVALHO
colaborador do Centro e - Learning do Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho. [TecMinho - Interface da Universidade do Minho] onde participa no desenvolvimento de aplicaes de suporte ao e-Learning e m-Learning. Participou activamente na anlise de requisitos e desenvolvimento de uma ferramenta de autor e de um repositrio de contedos educativos a utilizar pelos formadores da TecMinho e pelos

166

BIOGRAFIAS

docentes da Universidade do Minho. Quando colaborou com os Servios de Documentao da Universidade do Minho participou no projecto Bumerang (uma plataforma peer-topeer de partilha de conhecimento na Universidade do Minho) e desenvolveu o conjunto de manuais de apoio utilizao do RepositriUM, o repositrio institucional da Universidade do Minho. Possui como formao de base uma licenciatura em ensino de Portugus-Francs, fez um Curso de Especializao em Recursos Didcticos na TecMinho e tem uma Ps-Graduao em Sistemas de Informao pela Universidade do Minho, sendo as suas reas de interesse todas as tecnologias de suporte ao ensino-aprendizagem, programao para a web, animao e design.

ELOY RODRIGUES
bibliotecrio, desempenhando actualmente as funes de Director dos Servios de Documentao da Universidade do Minho Nos ltimos anos tem dedicado uma grande parte da sua actividade ao desenvolvimento de bibliotecas digitais, instruo e formao de bibliotecrios e utilizadores de bibliotecas, tendo-se envolvido em diversos projectos de e-learning como formador. Em 2003, liderou a criao do RepositoriUM o repositrio institucional da Universidade de Minho, chefiando esse servio desde ento. Outro dos focos da sua actividade recente tem sido a promoo e divulgao do acesso livre ao conhecimento e a criao de repositrios institucionais em Portugal e no mundo lusfono. Foi membro do Conselho Directivo Nacional da Associao Portuguesa de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas nos mandatos de 1996-1998 e de 2002-2004.

ANA ALICE RODRIGUES PEREIRA BAPTISTA


Professora Auxiliar na Universidade do Minho. licenciada em Engenharia de Sistemas e Informtica, Mestre em Informtica e Doutora em Tecnologias e Sistemas de Informao. Tem publicado nas reas da Sociedade do Conhecimento, Comunicao Cientfica, Acesso e Recuperao da Informao e Web Semntica. Est tambm interessada nos aspectos sociais da Internet, principalmente nos seus impactos na comunicao cientfica.

PAULA MARIA DE S OLIVEIRA ESCUDEIRO


Professora Adjunto do Instituto Superior de Engenharia do Porto, no Departamento de Engenharia Informtica, do Grupo Disciplinar de Sistemas de Informao, onde lecciona regularmente as disciplinas de Engenharia de Software, Analise de Sistemas, Laboratrio Projecto e Sistemas Multimdia. Membro da Comisso Directiva do Departamento de Engenharia Informtica, Directora do Laboratrio de Multimdia do Departamento de Engenharia Informtica, exerceu as funes de Directora de Sistemas de Informao do Instituto para o Desenvolvimento Tecnolgico, Vice Presidente do Conselho Pedaggico, Directora do Ncleo de Desenvolvimento de Produtos Multimdia para o Instituto Nacional de Administrao, Elemento da Subcomisso de Avaliao da Qualidade para o Instituto Superior de Engenharia do Porto. Exerce actividades de Investigao no GILT-Graphic

167

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

Interaction & Learning Techologies, colabora em aces Formativas de Instituies Nacionais e Internacionais e exerce actividades de Investigao para Doutoramento, rea de Informtica, Ramo Multimdia, tema Sistemas e Tecnologias da Informao na Educao na Universidade Aberta.

LUS VALENTE
Nasceu em 1962, em Amarante. professor do Ensino Bsico desde 1984 e formador na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao desde 1996. Possui uma psgraduao em Administrao Escolar e uma especializao em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho onde, desde 1997, desempenha funes tcnico-pedaggicas no Centro de Competncia. Tem integrado equipas multidisciplinares em projectos europeus relacionados com as TIC e a formao. responsvel pelo primeiro curso online em Portugal destinado a jovens, autor independente de software educativo e de inmeros projectos de aplicao das TIC, rea em que tem realizado investigao acadmica nos ltimos anos. Tem larga experincia na orientao e na avaliao como especialista de oficinas de formao contnua de professores.

MARIA JOO GOMES


licenciada em Ensino de Biologia e Geologia, mestre em Educao na rea de especializao de Informtica no Ensino e doutorada em Educao na rea de especializao de Tecnologia Educativa. Actualmente Professora Auxiliar no Departamento de Currculo e Tecnologia Educativa da Universidade do Minho. Desde 1996, tem desenvolvido actividades de docncia e investigao no domnio da formao a distncia em modalidade de e-learning, sendo autora e coordenadora de diversos textos sobre estas reas, entre os quais se destacam as obras Educao a Distncia: Um estudo de Caso sobre Formao de Professores via Internet, da qual autora, e E-Learning para E-Formadores, obra da qual coordenadora e revisora cientfica. Tem sido consultora e avaliadora de diversos projectos no domnio da educao a distncia e e-learning tendo igualmente incorporado desde h vrios anos prticas de e-learning no mbito das suas actividades de docncia no ensino superior. Desenvolve tambm actividades no domnio da investigao e promoo de prticas pedaggicas no ensino no superior, actualmente com particular incidncia nas utilizaes educacionais da Internet tendo actualmente em curso um projecto de caracterizao e divulgao da blogosfera educacional portuguesa, no mbito do qual publicou j diversos textos. A sua rea de interesse pelas tecnologias da informao e comunicao na educao no superior remonta ao incio da sua actividade profissional e das suas ligaes ao projecto MINERVA, no qual esteve destacada de 1989 a 1991. Pode ser contactada por correio electrnico para mjgomes@iep.uminho.pt

ANA AUGUSTA SARAIVA DE MENEZES DA SILVA DIAS


Coordenadora do Centro eLearning do Gabinete de Formao Contnua da Universidade do Minho. [TecMinho -Interface da Universidade do Minho]. Para alm da actividade de

168

BIOGRAFIAS

gesto do Centro eLearning, tem 15 anos de experincia Europeia e Internacional como consultora e como coordenadora de projectos Europeus nas reas da Formao Contnua e do eLearning. autora e coordenadora de diversas publicaes, das quais se destacam eLearning: O Papel dos Sistemas de Gesto da Aprendizagem na Europa, primeira publicao do IQF na Coleco Formao a Distncia e eLearning, Cadernos eLearning e E-Learning para E-Formadores (em Portugus, publicados pela TecMinho), Unfold Project: Understanding and Using Learning Design (em Ingls, publicado pela Universidade Aberta Holandesa). licenciada em Engenharia de Sistemas e Informtica e tem uma Ps-Graduao em Educao na especialidade de Tecnologia Educativa. .

169

TecMinho/Gabinete de Formao Contnua Universidade do Minho Campus de Azurm 4800-058 Guimares


T: 253 510 590 F: 253 510 591 M: elearning@tecminho.uminho.pt

www.tecminho.uminho.pt www.elearning.tecminho.uminho.pt

E - CONTEDOS PARA E - FORMADORES

O livro e-Contedos para e-Formadores tem por objectivo divulgar conhecimento e discutir algumas abordagens relacionadas com a concepo e o desenvolvimento de contedos educativos para ambientes de e-learning. Trata-se de uma publicao que procura dar continuidade ao esforo de promoo das prticas efectivas de e-learning em Portugal, atravs da disponibilizao a todos os interessados nesta problemtica, de bibliografia em lngua portuguesa e combinando sinergias de investigadores e profissionais portugueses que neste domnio vm desenvolvendo actividades.

Unio Europeia Fundo Social Europeu

Governo da Repblica Portuguesa

POEFDS