La promocin de la resiliencia en la escuela

Durante la dcada de 1980 en este pas, el Modelo del Dao se traslad en gran escala de la cultura profesional a nuestra cultura popular... Cmo podemos eludir el pesimismo de lo que predice el Modelo del Dao?... Tenemos que escuchar menos acerca de nuestra susceptibilidad al dao y ms sobre nuestra capacidad de sobreponernos a las experiencias de adversidad.
STEVEN y SYBIL WOLIN

INTRODUCCIN Las escuelas enfrentan actualmente los difciles desafos de garantizar buenos resultados para todos los alumnos y promover un personal capacitado y entusiasta en permanente actitud de aprender. Para ello, hemos venido abordando a lo largo del diplomado, aportaciones desde diferentes disciplinas para lograr este objetivo. Ahora vamos a examinar un tema que tambin se conecta con el planteamiento de una educacin integral basada en los 4 pilares de la educacin segn la UNESCO (Delors, 1996) y este tema es el que tiene que ver con el desarrollo psicosocial de los alumnos a partir de un concepto que se ha venido investigando y aplicando en los ltimos 40 aos aproximadamente: la resiliencia, que incluso como palabra nos puede resultar desconocida. En este texto, abordaremos el tema de la resiliencia a partir de su concepcin con ejemplos muy prcticos de historias reales para despus examinar aplicaciones en los centros educativos a partir de acciones en el aula e intervenciones concretas de nosotros como docentes, tomando en cuenta las caractersticas de nuestros contextos para adaptar y no adoptar y de esta manera podamos integrar la promocin de la resiliencia en nuestros alumnos como parte de nuestro quehacer docente en el aspecto formativo. En este mdulo, en el cual estamos abordando la educacin en valores como parte sustancial del trabajo docente y educativo de los centros escolares, la promocin de la resiliencia en nuestros alumnos es imprescindible pues la condicin postmoderna en la etapa actual en donde la incertidumbre se encuentra en todos los niveles, nos deja inermes ante las circunstancias y las personas tenemos que desarrollar esta capacidad de sortear exitosamente las adversidades, que como se seala adelante, es una capacidad inherente al ser humano, no se da en automtico y por lo mismo desafortunadamente no todos los seres humanos la desarrollan. La educacin, las escuelas y los docentes, sin embargo, pensamos los coordinadores del diplomado, podemos contribuir a ello, y para ello desde luego, tenemos que pensar en cuanto personas docentes, si tenemos actitudes y comportamientos resilientes cuyo punto se aborda al final.

1. ENTENDIENDO QU ES LA RESILIENCIA
Ya que se hablar de resiliencia es necesario iniciar con la explicacin del concepto. El trmino resiliencia se conoce desde hace tiempo en el mbito de la psicologa. El diccionario Larousse define resiliencia como "la caracterstica mecnica que define la resistencia de los materiales a los impactos", y al adjetivo resiliente, de la siguiente forma:
Aquello que presenta resistencia a los impactos".

Desde hace ms de veinte aos, los psiclogos estadounidenses emplean tambin este trmino para describir cierto conjunto de cualidades que favorece un proceso de adaptacin creativa y de transformacin, a pesar de los riesgos y de la adversidad. Hoy, en algunas partes de Europa, el trmino resiliencia es utilizado por especialistas de las ciencias sociales, para quienes significa "la capacidad de triunfar, de vivir, de desarrollarse positiva y de manera socialmente aceptable, a pesar del estrs o de una adversidad que implican normalmente el grave riesgo de un resultado negativo" segn Vanistendael citado por Poletti y Dobbs (2008). La definicin de Henderson (2006) es muy similar: La resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformados por estas. Nadie escapa de las adversidades.

El concepto de resiliencia es ms rico y ms completo que el de "capacidad de superar", y est constituido por dos dimensiones: 1. 2. La resistencia a la destruccin, la capacidad de proteger la propia integridad ante fuertes presiones. La capacidad de construir, de crear una vida digna de ser vivida, a pesar de las circunstancias adversas.

El cine ha proporcionado obras que los estudiosos de la resiliencia han ejemplificado en sus escritos, como por ejemplo, la pelcula Cmo llegar a ser millonario acerca de los casos de sobrevivencia y xito de los nios de la calle de las grandes ciudades o de nios que pasaron por situaciones crticas en su infancia. Vanistendael citado por Poletti y Dobbs (2008), describe aspectos como los siguientes:

1. La resiliencia puede manifestarse en situaciones en las que existe un riesgo importante, debido a una acumulacin de factores de estrs y de tensiones. La historia de Tim Gunard, que cuenta en su obra Plus fort que la haine (Ms fuerte que el odio), ilustra este tipo de resiliencia. Abandonado por su madre, golpeado casi hasta la muerte por su padre, a los cinco aos pas a ser un nio del Auxilio Social. Al pasar de familias de acogimiento a reformatorios, aprendi lo que era la violencia y el odio. Pero Tim era un resiliente. Cuarenta aos ms tarde, es un apicultor, est casado, es padre de familia y en su granja recibe a personas en dificultades con el objetivo de ayudarlas a ponerse de pie en la vida.

2. La resiliencia puede manifestarse tambin cuando la persona es capaz de conservar aptitudes en situaciones de riesgo y continuar un crecimiento armonioso.
Existen numerosos relatos de nios que, como Ana Frank, por ejemplo, supieron continuar con su vida. En su obra Une petite filie privilegi: une enfant dans le monde des Camps. (Una hijita privilegiada: una nia en el mundo de los campos de concentracin), France Christophe escribe: "Mis hombros se hunden, pero yo mantengo mi espalda derecha, confiada en lo que mam me dijo el da en el que yo llevaba mi estrella por primera vez, no me humillar. Una estrella puede brillar muy graciosamente, la ma es de plomo". 3. Finalmente, la resiliencia puede aparecer cuando se produce la cura de uno o de varios traumas y, como consecuencia, un resultado feliz. La obra de Myriam Cardinaux "Une petite filie en trop" (Una hijita de ms) es el conmovedor testimonio de una infancia vivida en medio del odio, el desprecio, el maltrato, dentro de un contexto de violencia fsica y psquica inimaginable. Hoy, Myriam es madre de familia y, con su marido, recibe a nios que sufren durante estadas temporarias.

La resiliencia, una razn para esperar

Lograr salir airoso, desbaratar los golpes del destino no se consigue fcilmente. Sera errneo creer que todos estos traumas vividos pueden borrarse como si fuese un dibujo mal hecho sobre un pizarrn. Myriam Cardinaux escribe que pas por momentos muy difciles, que
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pude superar uno a uno, como se saltan una serie de vallas en una carrera, slo gracias a la ayuda de mi psiquiatra y ms an a la de mi mdico clnico . Hay un precio que se debe pagar por ser resiliente y, al mismo tiempo, existen posibilidades de salir de las situaciones ms trgicas. Los resilientes estn heridos, pero tienen la capacidad necesaria para sanar esa herida, para hacer que cicatrice. Sin embargo, a lo largo de su vida, esta cicatriz dar testimonio de su lucha y de su victoria. Algunos das, las dificultades de la vida irritarn el tejido de esta cicatriz psquica como una vestimenta demasiado ajustada puede hacerlo con una cicatriz fsica. Otras veces, los resilientes podrn utilizar la experiencia adquirida para comprender mejor a otras personas heridas por la vida y compadecerse de ellas. El concepto de resiliencia permite que cada uno sepa que es posible vivir de pie. Permite a los profesionales de la educacin, de la asistencia, de la salud, de la justicia encarar de otro modo el desarrollo de sus alumnos, sus pacientes, sus clientes. Durante la infancia, uno pudo haber sido maltratado, violentado, humillado por padres o cuidadores inadecuados, y convertirse en un padre o una madre cariosos; se puede haber atravesado situaciones infernales y vivir una vida de floreciente alegra. Uno se puede preguntar por qu hasta los aos ochenta se ha hablado tan poco de estos seres resilientes. Hay muchas razones posibles; por ejemplo, que estos nios, estas personas, no tuvieron que estar a cargo por los servicios sociales, o los sistemas de salud o de justicia. Vivieron de manera independiente y positiva; manifestaron creatividad, inteligencia, perseverancia y compasin. La frecuencia con que se presentan las situaciones de resiliencia es prueba de que resulta posible salir, que, incluso en el centro de la adversidad, hay posibilidades de modificar la propia vida, de romper con las tragedias de una generacin que pasaron a otra, dicindolo de otra manera, cambiando los elementos del guin fijado por el medio. El ser humano posee recursos increbles y es necesario identificarlos para que otras personas los puedan aplicar.

2. Historias de resiliencia
Las historias de resiliencia son numerosas y cada una es diferente. Las circunstancias experimentadas se sitan en lugares diferentes y en distintos momentos de la vida. Dichas experiencias participan de una gran crisis compartida por todo un pueblo (como una guerra, o como las recientes catstrofes naturales) o, al contrario, se viven en la soledad y el miedo, cuando los involucrados son nios maltratados. Para comprender las situaciones vividas por personas resilientes, en este captulo veremos ejemplos de personas que salieron adelante en situaciones traumticas. Estas historias fueron recopiladas por Poletti y Dobbs (2008). Paola

Paola naci hace 75 aos. Hoy est jubilada. Tiene pocos recuerdos precisos de su infancia. Vivi en un orfanato, donde la disciplina era muy dura y los castigos corporales, frecuentes. Paola tena una fuerte contextura y mucha facilidad para la escuela. Muy pronto, se la design para ayudar a los otros hurfanos a hacer sus deberes, y ella senta mucho placer al cumplir con esta tarea. La escuela le gustaba, a pesar de que los otros nios la miraban con desprecio porque venia del orfanato. Los responsables de esta institucin de acogimiento para nios eran muy religiosos. A los nios se les asestaban los versculos bblicos con cualquier propsito: "No robars, no invocars en vano el nombre de Dios; quien quiere bien, castiga bien; el precio del pecado es la muerte". El Dios presentado a los hurfanos era un Dios de la ira al que haba que temerle. Paola, que todos los domingos iba al culto a la iglesia del pueblo, en filas de a dos, se planteaba algunas preguntas sobre este Dios al que el pastor describa de un modo distinto que el director del orfanato. Tambin era, segn pareca, un Dios de amor, pero, entonces, por qu era tan diferente en la institucin en la que ella viva? Un da, como Paola se haba comportado mal delante de la esposa del director del orfanato, sta le dijo que ella era el fruto del pecado de la carne cometido por su madre, que haba debido abandonarla porque no poda mantenerla. Esta frase perturb mucho a Paola durante largo tiempo. Cuando tena alrededor de catorce aos, se produjo un hecho particular: el pastor solicit permiso al director del orfanato para que Paola formara parte del coro de la iglesia, teniendo en cuenta su muy bella voz. A partir de ese momento, Paola conoci la felicidad; en primer lugar,
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porque el canto le permita expresarse, crear sonidos que todo el coro apreciaba; pero, tambin, porque los miembros del coro, as como los feligreses, la miraban de otra manera: lo hacan con admiracin. A los 16 aos, Paola fue ubicada con una familia en la Suiza alemana. All, nuevamente, participaba del coro de la iglesia. De vuelta en Romandia, realiz un curso de aprendizaje sobre comercio, y comenz a trabajar y a asumir responsabilidades. Un da, sin embargo, sinti que su vocacin se hallaba en otro lado. Despus de muchas bsquedas y dudas, se postul en una institucin de diaconisas (religiosas de religiones evanglicas), fue aceptada y pronunci sus votos algunos aos despus. Toda su vida de adulta la dedic a ser enfermera diaconisa, hacindose cargo de grandes responsabilidades. Paola termina su relato de este modo: "Quizs nac del pecado, pero este fruto del pecado, finalmente, fue muy til a la sociedad."

Myriam Myriam Cardinaux, con la ayuda de la escritora Anne-Lise Grobty, nos cuenta su historia en una obra que escribieron juntas: Une petit filie en trop. Lo que conmueve en este relato es la intensidad del rechazo de esta nia por parte de su madre, el cual comienza en su nacimiento, ya que su madre habra dicho: "Una nia?.. No, no quiero una nia. Por qu me hicieron esto?...". A travs de este libro, Myriam se anima a hacer frente a los recuerdos y, sobre todo, se atreve a decir "que existen familias en las que se sufre ms que en los campos de concentracin". Su infancia fue una larga seguidilla de humillaciones: su madre la llamaba "la orinada", y cuando ella se mojaba la ropa interior, su madre le ordenaba que se la quitara y se la frotara en la cara, antes de exigirle que se la pusiera nuevamente. No coma lo suficiente para saciar su hambre y deba caminar un largo trayecto hasta la escuela al lmite de sus fuerzas, porque su madre no le daba el desayuno y le prohiba tomar el autobs. La golpeaban, y su vida estuvo en peligro pues su madre intent matarla, probablemente, varias veces. A pesar de todo, Myriam se aferraba a la vida. Estuvo hospitalizada durante muchos meses y no se animaba a hablar con nadie acerca de su calvario. Sin embargo, en ese hospital descubri que el amor exista. Se le brindaba afecto, y reciba ternura por parte de las enfermeras y de otros enfermos. Pero el da en que su madre lleg a buscarla para llevarla nuevamente a la casa, sta le dijo: "Hubiera sido mejor que reventaras, porque de esta forma nos hubiramos deshecho de ti, sucia chicuela!". Ms tarde, debi ir a un sanatorio. All aprendi a rer, a divertirse. "En
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resumen, all comenc a nacer, escribe ella. El regreso a casa fue tan difcil como la primera vez, "pero escribe Myriam haba algo en mi que segua resistindose frente a la humillacin, a la vergenza de ser una nia mal querida; peor an, una nia golpeada. Pona todas mis fuerzas en la escuela para salir de all: lo lograra, se los demostrara!". Myriam tena una abuela a la que quera mucho. "Con ella, reviva!" El nacimiento de un hermanito la ayud a vivir an mejor. "Francois me daba deseos de no resignarme. Me daba ganas para utilizar todas mis fuerzas contra lo que trataba de abatirme." A pesar de sus capacidades, Myriam no podra estudiar: su madre la envi a vivir en la casa de unos hortelanos, en donde se la explotaba. Felizmente, la historia evolucion positivamente cuando Myriam conoci a su marido quien la acept, la hizo ms sociable, la comprendi. Ella trajo al mundo a dos nias, una de las cuales realizara el sueo de su madre: llegar a ser enfermera. Lo que conmueve durante todo el relato de Myriam Cardinaux es el peso del silencio impuesto, el peso del secreto. Hay que inventar explicaciones para las marcas de los golpes, convertirse en cmplice de su verdugo, por miedo o, mejor dicho, por terror. Otro elemento sorprendente es la falta de valenta de los vecinos, de los maestros y del resto de la familia, sobre todo, del padre, Myriam tambin pone en evidencia de qu manera, para ella, el tiempo nada borra en profundidad, y cmo la palabra liberada finalmente a travs de su libro resulta beneficiosa. Esteban

Esteban, junto con sus dos hermanos, fue ubicado con una familia de acogimiento a los diez aos, a causa de las serias negligencias de la madre y de malos tratos del padre. Sus padres perdieron la patria potestad. Poco recuerda de su infancia, salvo un miedo terrible que lo atormentaba, porque nada era seguro a su alrededor. Segn los das, su madre poda estar sonriente y alegre o, de pronto, sin razn aparente, gritaba, daba golpes o, peor an, se iba y dejaba solos a sus pequeos hijos. Esteban tuvo muchas dificultades para adaptarse a su familia de acogimiento, pues todo le pareca rgido y demasiado estricto. l, que haba asumido la responsabilidad de sus hermanitos desde que haba podido comprender lo que ocurra, tena ansias de libertad, de espacio. Por fortuna, sus padres de acogimiento, con la ayuda de organismos de
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proteccin a la infancia, tuvieron la paciencia, la inteligencia y el amor necesarios para ayudarlo, encaminarlo, valorarlo. Tena un excelente desempeo en el curso de judo al que asista, y lleg a ser campen juvenil. Poco locuaz, Esteban dibujaba, dibujaba y dibujaba. Dondequiera, en cuanto tena una hoja de papel y un lpiz, dibujaba los personajes que atormentaban su memoria, entre los cuales haba un amigo de su madre que aparentemente haba abusado sexualmente de l. De una cosa a otra o, mejor dicho, de un trazo a otro, Esteban desarroll la pasin por el dibujo. A pesar de muchas dificultades, logr entrar en una escuela de arte y obtener su ttulo. No siempre tiene trabajo, pero llega a fin de mes vendiendo los cuadros que pinta. Esteban se ocupa mucho de sus dos hermanos: les brinda la atencin y el afecto que tanto necesitan. El problema que le queda por resolver es la relacin o, mejor dicho, la falta de relacin con sus padres. Su padre est muy enfermo, y su madre quiso retomar el contacto con l, pero rechaz este ofrecimiento con firmeza. La historia de su vida de adulto se halla lejos de estar terminada, pues le quedan muchos conflictos por solucionar. A pesar de todo, Esteban pudo salir adelante, pudo crear, ocuparse de los otros, construir su vida. Sus hermanos y l mismo mantienen el contacto con sus padres de acogimiento, con quienes tienen relaciones muy cordiales. Marcelina Marcelina naci en 1945, Hoy, es una feliz abuela de seis nietos. Vive sola porque es viuda, y cada da valora su felicidad, segn dice ella En verdad, la vida de Marcelina no ha sido un largo ro tranquilo. Naci en un pueblo de montaa, de padres muy simples, que llevaban una vida muy dura. Tuvo cinco hermanitos y hermanitas; pero, luego del sexto parto, la madre de Marcelina present sntomas de una psicosis manaco-depresiva que slo fue diagnosticada aos ms tarde. As, durante muchos aos, Marcelina estuvo en "primera lnea" frente a las crisis de su madre, que pasaba de estados depresivos graves a una extrema excitacin. El padre no saba cmo encarar esto. Cuando su esposa estaba deprimida, deca que ella no tena voluntad y llegaba a insultarla delante de los nios. Cuando, al contrario, estaba excitada, hua de la casa y pasaba el tiempo en los cafs del valle. Cuando volva, "echaba chispas", cuenta Marcelina.
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Sin embargo, ella se haba vuelto experta en anticipar las crisis de su madre. Poda "sentir" sus cambios de humor, incluso antes de que se produjeran. Esta capacidad le permita advertir a sus hermanos, y cada uno adoptaba la mejor actitud posible, con el fin de no "poner nerviosa a mam". Hasta los diecisis aos, la vida de Marcelina slo eran responsabilidades, miedos, trabajo, acompaar a sus hermanos y hermanas, y sostener a su madre. Su padre no le brindaba ninguna ayuda: haba elegido el alcohol como medio para huir de la situacin. En varias ocasiones, la madre fue hospitalizada en salas de psiquiatra. Aquel mismo ao, una noche de invierno, el padre muri: cuando volva ebrio en bicicleta, tuvo una cada de la que no pudo levantarse, y lo encontraron al da siguiente, muerto, al costado de la ruta. Las autoridades del pueblo decidieron entonces ubicar a los nios en familias de acogimiento. Marcelina fue enviada a un instituto de artes domsticas en la Suiza alemana, donde aprendi a ser una buena ama de casa y tambin la lengua de Goethe. A su vuelta, Marcelina fue aceptada en una escuela de ayuda familiar y, a partir de ese momento, ha trabajado para un servicio social de su regin y an hoy sigue hacindolo. Su experiencia familiar le "sirvi enormemente", como dice. Ella sabe bien cmo son las familias sufridas: el cuidado de los nios, las tareas del hogar, del jardn. Lo que an hoy conmueve de ella es su tolerancia, su capacidad de aceptar a las personas ms marginales, de presentarse en las familias ms desprovistas, de apoyar y prestar ayuda sin imponer nada, sin dar ni rdenes ni consejos. Marcelina es muy apreciada en su entorno profesional. Se le confan las situaciones ms complejas, el entrenamiento de las personas recin contratadas as como los estudiantes en perodo de prctica. Todos reconocen que con ella "uno se siente seguro, siempre sabe qu hacer y cmo hacerlo". Dentro de unos aos, Marcelina se retirar para convertirse, segn su deseo, en una abuela de tiempo completo. Les ensear a sus nietos as lo esperamos cmo se puede ser resiliente ante las dificultades y seguir siendo para ellos el modelo de una vida plena.

Sofa Sofa fue adoptada al nacer. Hasta los 12 aos no supo que no era la hija biolgica de sus padres. El golpe fue terrible. Senta resentimiento por todo el
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mundo: sus padres adoptivos, sus progenitores, los otros nios de la escuela, los vecinos, sus hermanos y hermanas. Pas mal su entrada a la adolescencia: se encerr y se volvi agresiva. Felizmente, como siempre le haba gustado la escuela y era muy buena en este aspecto, los resultados siguieron siendo buenos. As, obtuvo su bachillerato en una gran ciudad francesa. Como quera trabajar en el mbito de la salud, se inscribi en la escuela de enfermeras. Durante sus estudios, intent encontrar sus orgenes. Quines eran sus padres? Despus de muchos trmites, obtuvo la siguiente informacin: "Infante de sexo femenino, encontrado alrededor de las seis y media de la maana por un guardia del hospital principal de la ciudad, cerca de la puerta de entrada de esta institucin. La nia gozaba de buena salud, tena tres o cuatro das de vida, estaba bien arropada, vesta una camiseta bordada y, en el cuello, llevaba una cadenita con una medalla de la Virgen Mara." Era poco, pero lo suficiente para Sofa. Ese da decidi abandonar la bsqueda perdida de sus races y dedicarse a la profesin que haba elegido. Ella se dice que, en verdad, probablemente tena suerte, porque poda construir la historia de sus padres biolgicos segn sus deseos. Decidi entonces que su madre biolgica deba ser una mujer bretona muy creyente, que serva en una gran familia burguesa. Era muy linda y haba sido cortejada por el hijo de la familia. Ella haba nacido de este amor imposible. Por lo tanto, haba heredado la inteligencia de su padre, la salud y la belleza de su madre, y, de esta forma, tena todo lo que era necesario para una buena calidad de vida. Cuando nos encontramos con Sofa, era enfermera general en un gran hospital. Luego de pasar por la escuela de enfermeras, haba asistido a la escuela de personal directivo y luego a la escuela nacional de personal dirigente de la salud, en Rennes. Era una mujer soltera feliz y mantena vnculos estrechos con su familia adoptiva. Pareca satisfecha, y sorprenda por su optimismo y su fuerza de carcter. Gerald Puede suceder que la prueba que golpee a un nio sea ante todo de naturaleza fsica. Es el caso de Gerald, a quien un tren le cort las piernas cuando tena 2 aos. Su historia es objeto de una obra escrita por Jacques Briod con el ttulo de Soudain un train (De pronto, un tren), publicada por ediciones Autrement en 2001. En ella, Gerald describe su vida la de un nio sin piernas, y los medios que encontr para salir adelante, para vivir como los dems. Escribe: "La idea de ser dejado de lado por mi discapacidad me daba pnico, tena una verdadera obsesin por ser separado del grupo". Poco a poco, Gerald se apasion por los deportes: practicaba todos aquellos que su discapacidad le permita. Se "enamor", como dice l, del
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hockey. A los 9 aos, se puso sus primeros patines de hielo en el extremo de sus prtesis. De a poco, se convirti en arquero, a pesar de la dificultad que representaba el hecho de levantarse sobre sus prtesis cuando se caa; continu hasta los 16 aos haciendo grandes esfuerzos, pero tambin contando con el apoyo incondicional de su entrenador, El humor le ha permitido a Gerald aceptar la dependencia parcial que le impone su discapacidad. Su deseo de ser "como los otros" lo empuj a destacarse en sus estudios: ingres a la universidad de Ginebra, luego se form como periodista y, finalmente, parti hacia Canad, en donde se especializ en hockey. Fue all tambin donde decidi dejar sus prtesis y aceptar vivir en silla de ruedas: aceptar ser lo que es, sin temer que lo descubran mientras intenta ocultar sus prtesis. A partir de ese momento, Gerald se convirti en un agente deportivo muy cotizado. Triunf en la vida, a pesar de sus comienzos difciles.

Samuel Hoy, Samuel es un hombre de edad y recuerda su infancia con emocin. Lleg despus de tres nios que nacieron muertos y fue la alegra de sus padres, que tenan un pequeo comercio en el pueblo, A su nacimiento le siguieron los de dos hermanos y una hermana. Un nio cada ao. La vida era dura, y el pequeo comercio no permita alimentar a todas esas bocas, a pesar de la inteligencia y la perseverancia de su madre. Su padre no era un hombre muy emprendedor. Samuel ayudaba a su madre todo lo que poda, pero no era sino un nio. A los 10 aos, hubo que ubicarlo en la casa de unos campesinos. Comienza entonces una ruda vida. Lo hacan levantar al alba, haba que atender a los animales antes de partir hacia la escuela, y cuando la campana sonaba al fin de las clases, haba que volver corriendo para ayudar en la granja. Hacer los deberes era un problema a causa de la fatiga, y tena muy poco tiempo para eso. Entonces, Samuel cre un medio para fijar su libro sobre un flanco de la vaca mientras la ordeaba y logr as aprender sus lecciones a la luz del establo. No tena descanso: haba que ordear las vacas tanto los das de semana como el domingo. Como extraaba terriblemente a su madre, un domingo decidi correr hasta el pueblo en donde vivan sus padres, que, a vuelo de pjaro, se encontraba, por lo menos, a diecisis kilmetros de distancia. Una vez que lleg a casa de su madre, slo tuvo tiempo para darle un largo abrazo antes de hacer el camino de vuelta, y fue recibido con insultos por haberse retrasado diez minutos. Lo difcil para l era el trato diferente que reciba respecto de los nios de la familia. Ellos tenan tiempo para hacer los deberes! Podan jugar y no deban trabajar catorce horas por da! Pero a Samuel lo ayudaba el maestro de la escuela. ste comprenda que el nio no dispona de tiempo suficiente para aprender bien ortografa. Lo alentaba en
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todas las materias en las que le iba bien, como aritmtica y redacciones, y, a menudo, lea en voz alta delante de toda la clase las redacciones de Samuel y lo felicitaba por su creatividad. A los 16 aos, Samuel pudo entrar como aprendiz en la capital de su distrito. Brillante aprendiz, hizo una maestra y luego otros cursos superiores. Durante veinte aos, fue director de un importante servicio oficial y estuvo a cargo de muchas otras funciones. El deseo de justicia, el respeto y la compasin por los otros son algunas de sus caractersticas ms destacadas.



La resiliencia no siempre tiene un carcter heroico o extraordinario. Se manifiesta cotidianamente en mltiples circunstancias. Y es mucho ms frecuente de lo que nos imaginamos. Investigadores que participan de estudios longitudinales y siguen a nios nacidos en situaciones de alto riesgo como pobreza extrema, guerra, alcoholismo o enfermedad mental de los padres, maltratos fsicos y sexuales pusieron en evidencia que, contrariamente a lo que se poda esperar, entre el 50 y el 70 por ciento de estos nios se convirtieron en adultos competentes, confiados y compasivos. Puede ocurrir que muchas personas que lean estas lneas reconozcan su resiliencia, cuando nunca antes la haban identificado.

La resiliencia es una capacidad humana fundamental. Todos los individuos tienen el poder de transformarse y transformar su realidad con la condicin de encontrar en ellos y alrededor de ellos los elementos que les permitan crear esta capacidad de resiliencia.

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2. LA RESILIENCIA ES UN PROCESO DE APRENDIZAJE SOCIOMORAL

A partir de las historias descritas anteriormente, nos puede quedar ms claramente la idea que los estudiosos e investigadores de la resiliencia plantean una y otra vez: la puesta en tela de juicio acerca de que el estrs y el riesgo (incluyendo abusos, prdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente condenan a la gente a contraer psicopatologas o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violencia. No est de ms en insistir en el concepto de resiliencia que ha surgido de estos estudios, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo hasta se fortalecen en el proceso de superarlas. La disposicin a emprender acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia est surgiendo no slo entre los cientficos sociales sino tambin entre los docentes que comienzan a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fomenten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponan y esperaban: que ms que ninguna otra institucin, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jvenes de hoy y los adultos de maana. Para alcanzar las metas establecidas, como el xito acadmico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes. (Henderson y Milstein, 2003) En materia de educacin, nos detenemos con demasiada frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta desalentador y en las personas desalentadas. Las escuelas son objeto de crecientes crticas por no formar mejores estudiantes. Frente a esto, el personal de las escuelas responde sealando el incremento de los problemas sociales, como la drogadiccin, el divorcio, el delito y la violencia, que obstaculizan su eficacia. Perciben adems falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de parte de la comunidad, junto con mayores presiones para que hagan "ms con menos". Esta situacin tiende a generar una mentalidad de ''nosotros contra ellos", en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa. El hincapi en el estudio del "riesgo" en la vida de los alumnos y la deteccin de una infinidad de "factores de riesgo" tambin han contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios y jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en la vida de los nios, que desgraciadamente constatamos, condenan a una creciente cantidad de jvenes a sufrir consecuencias negativas: desercin escolar, consumo de drogas, encarcelamiento, etc. sin poder dar marcha atrs. La investigacin sobre la resiliencia, junto con la teora y las estrategias de ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva ms positiva y certera. Por un lado, porque
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brinda esperanzas basadas en pruebas cientficas de que muchos, si no la mayora, de quienes experimentan estrs, trauma y "riesgos" en su vida pueden sobreponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrarse ms en los puntos fuertes que en los dficit, es decir, a analizar conductas individuales desde la ptica de su fortaleza, y confirma el potencial de esos puntos fuertes como un salvavidas que conduce a la resiliencia. Adems, muestra lo que est "bien" en la vida de las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y que puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo que est "mal". Finalmente, y lo que es ms importante, seala qu debe ocurrir en las instituciones, sobre todo en las escuelas, para que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos y los adultos que all estudian y trabajan. CAMBIO DE ACTITUD El estudio de la resiliencia est propiciando una revolucin filosfica que se aleja del modelo mdico del desarrollo humano basado en la patologa y se aproxima a un modelo proactivo basado en el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en la adquisicin de competencias, facultades y eficacia propias. Los investigadores de la resiliencia critican la poca atencin que se presta a las fuerzas que mantienen sana a la gente en los campos de la psicologa y la psiquiatra, sealando la propensin a conformarse con detectar, categorizar y rotular enfermedades. Los docentes no escapamos a esto. Muchas veces decimos este alumno tiene una familia disfuncional y pareciera que al etiquetar tambin declaramos nuestra imposibilidad como docentes de poder hacer algo. Sin embargo hay un cambio de actitud en muchos educadores: exhortan a otros docentes a explorar las fuentes de fortaleza individual adoptando una nueva actitud hacia el riesgo, el estrs y el trauma y para ello plantean construir en la escuela un ambiente adecuado que respalde la resiliencia para que pueda surgir la fortaleza frente a la adversidad. Esta nueva actitud tiene su fundamento en los investigadores de la resiliencia en donde se llega a la conclusin de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia y esta capacidad para salir adelante debe ser reconocida por la misma persona y por al menos alguien del medio ambiente, independientemente de que se utilice la palabra como tal. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier persona, si se le examina en busca de signos de resiliencia con la misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y dficits. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrs, traumas y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de resiliencia en la escuela implica buscar todo indicio de resiliencia, rastreando ocasiones en las que tanto docentes como alumnos sortearon, superaron, sobrellevaron o vencieron adversidades que enfrentaban. Se investiga como los docentes y los alumnos ante situaciones de riesgo que enfrentaron en sus vidas, salieron adelante. De esta manera el modelo de causa y efecto, que prevaleci y que todava se maneja en muchos centros educativos, cede paulatinamente ante este nuevo paradigma. Incluso los estudios abarcan no solamente como los nios y adolescentes desarrollaron actitudes resilientes, sino tambin como los adultos desarrollan
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resiliencia, encontrando que los procesos son similares. El Modelo de Resiliencia de Richardson y colaboradores, (1990), nos muestra este proceso:

Figura 1 El Modelo de Resiliencia de Richardson y colaboradores.

De acuerdo con el Modelo de la Resiliencia, cuando un individuo de cualquier edad sufre una adversidad, en principio se pone en contacto con ciertos rasgos propios y ambientales que amortiguan esa adversidad. Si cuenta con suficiente "proteccin", el individuo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa en su vida, lo que le permite permanecer en una zona de bienestar, o en "homeostasis", (equilibrio) o avanzar a un nivel de mayor resiliencia debido a la fortaleza emocional y los saludables mecanismos de defensa desarrollados en el proceso de superar la
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adversidad. Sin la necesaria proteccin, el individuo atraviesa un proceso de ruptura psicolgica y luego, con el tiempo, se reintegra de esa ruptura. Una vez ms, la disponibilidad de factores protectores personales y ambientales determinar el tipo de reintegracin. Como muestra la Figura 1 esta reintegracin podra tomar las caractersticas de una disfuncin, como el abuso de alcohol u otras drogas, o un intento de suicidio, o bien presentar rasgos de inadaptacin, como la prdida de la autoestima o de la capacidad de enfrentar sanamente los problemas. La reintegracin tambin puede dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o el incremento de la resiliencia. El Modelo de la Resiliencia ofrece dos mensajes importantes: que la adversidad no conduce automticamente a la disfuncin, sino que puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reaccin inicial disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Richardson y sus colaboradores (1990) sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la Resiliencia es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la vida. El ambiente es crucial para la resiliencia del individuo, por dos motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayudan a un individuo a ser resiliente frente a una tensin o una amenaza suelen ser resultado de determinadas condiciones ambientales que promueven el desarrollo de estas caractersticas. En segundo lugar, las condiciones ambientales inmediatas existentes, en adicin a la tensin o la amenaza, contribuyen a contrapesar las respuestas del individuo, pasando de las de inadaptacin o disfuncin a las de homeostasis o resiliencia.

RESILIENCIA Y FACTORES PROTECTORES

Al principio de este texto vimos un concepto de resiliencia. Ahora retomamos el concepto de una manera ms formal de acuerdo a los estudiosos del tema. Existen varias definiciones de resiliencia, aunque todas son muy similares. Exponemos las ms significativas:

El proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociacin resultante del acontecimiento (Richardson y colab. 1990)

El proceso de autoencauzarse y crecer (Higgins, 1994).

La capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de enmendarse a uno mismo". (Wolin y Wolin, 1993).

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Las definiciones de resiliente reconocen el dolor, la lucha y el sufrimiento implcitos en el proceso. Con respecto a los alumnos y docentes, es aplicable la siguiente definicin, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual contiene los elementos de la construccin de resiliencia que puede darse en las escuelas: La resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Esta definicin deja en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia. La resiliencia es un atributo que vara de un individuo a otro y que puede crecer o declinar con el tiempo; los factores protectores son caractersticas de la persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, as como tambin enfoques educativos, programas de prevencin e intervencin y currculos adecuados para desarrollar factores protectores individuales. En el cuadro 1 se presenta una lista de factores protectores, tanto internos como externos. La perspectiva basada en la resiliencia, apunta soluciones para los nios y jvenes con fracaso escolar o social y tambin para el personal escolar abrumado, hastiado de los cambios o desmoralizado: se trata de construir ms factores protectores. El objetivo es equilibrar los factores para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la adaptacin satisfactoria resulta posible. Pero cuando los acontecimientos agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores protectores, hasta el individuo ms resiliente puede tener problemas.

PERFIL DE UNA PERSONA RESILIENTE

Los nios resilientes y los adultos resilientes son notablemente similares. Benard (1991) caracteriza a los nios resilientes como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crtico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa. Adems, los nios resilientes son firmes en sus propsitos y tienen una visin positiva de su propio futuro: tienen intereses especiales, metas y motivacin para salir adelante en la escuela y en la vida,

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Higgins (1994) hace una caracterizacin semejante de los adultos resilientes, sealando su capacidad para establecer relaciones positivas, resolver problemas y su motivacin para superarse. La motivacin educacional tambin se manifiesta en los adultos, como lo prueban sus logros educativos. A menudo tienen activa participacin en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sentido de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayora muestra la capacidad de extraer algn significado y provecho del estrs, el trauma y la tragedia que han sufrido. Este autor seala, sin embargo, que muchos adultos que se consideran resilientes informan que, cuando eran nios, las simientes de su resiliencia no siempre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los dems. Sobre la base de sus estudios de nios y jvenes de ambientes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wolin y Wolin (1993) postulan siete caractersticas internas, que denominan "resiliencias", como tpicas tanto de los nios como de los adultos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas resiliencias internas, cualquiera de las cuales podra servirles, como una suerte de salvavidas, para superar todo "dao". Ellas son: iniciativa, independencia, introvisin, relacin, humor, creatividad y moralidad. Los signos de su presencia varan con la edad. La iniciativa del nio de corta edad se manifiesta en la exploracin que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de emprender acciones. La independencia, en un nio pequeo, se observa en su actitud de alejarse o desligarse de circunstancias desagradables; un adulto se conduce con autonoma, que es la capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisin del nio se pone de manifiesto cuando percibe que algo est mal en una situacin ambiental; el adulto muestra una percepcin ms desarrollada de qu est mal y por qu. Cuando un nio de corta edad busca conectarse con otros, est exhibiendo resiliencia relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo conjunto de destrezas que le permiten entablar relaciones con otros. El humor y la creatividad en los adultos se explican por s mismos; en los nios, ambos se manifiestan en el juego. La moralidad de un nio se pone en evidencia a travs de sus juicios sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica tener altruismo y actuar con integridad. Wolin y Wolin (1993) sostienen que incluso una sola de estas caractersticas, en un nio o en un adulto, puede bastar para impulsarlo a superar los desafos de un medio disfuncional o estresante, y que a menudo se desarrollan resiliencias adicionales a partir de un nico punto fuerte inicial. Explican estos autores que los individuos que enfrentan disfuncin familiar u otros problemas ambientales suelen reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta negativa y conducta resiliente. Muchas veces, una conducta que se considera disfuncional (como huir del hogar) puede contener elementos de resiliencia (como iniciativa e independencia). Reencuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos, sin aprobarla necesariamente, podra facilitar el proceso de construir resiliencia. Wolin y Wolin tambin recomiendan destacar y elogiar con frecuencia la conducta resiliente. Los investigadores de la resiliencia subrayan que sta es un proceso, ms que una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos individuos tienen tendencias genticas que
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contribuyen a su resiliencia, como temperamento desenvuelto y atractivo fsico (Werner y Smith, 1992), la mayora de las caractersticas asociadas con la resiliencia puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente seccin se examinan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos de resiliencia interna enumerados y que suministran los factores protectores ambientales. SEIS PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA La bibliografa sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias sociales, acadmicas y vocacionales, necesarias para salir adelante en la vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qu modo las escuelas, as como las familias y comunidades, pueden aportar los factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resiliencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aqu y ser ampliada en cada uno de los siguientes captulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 2, que muestra la Rueda de Resiliencia.

Figura 2
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Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo Cientos de estudios a lo largo de varias dcadas, examinados por Hawkins, Catalano y Miller (1992), quienes tambin realizaron sus propios estudios del riesgo y la proteccin durante dos dcadas, llegaron a la conclusin de que se pueden desarrollar tres estrategias principales para mitigar el efecto del riesgo en la vida de nios y jvenes, y que los pueden impulsar hacia la resiliencia

1. Enriquecer los vnculos. Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los nios con fuertes vnculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos. De manera anloga, la bibliografa sobre el cambio escolar tambin hace hincapi en la necesidad de vincular a los alumnos con el rendimiento escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido. 2. Fijar lmites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar polticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los alumnos y tendrn que ser expresadas por escrito y transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera cumplir. 3. Ensear habilidades para la vida. stas incluyen: cooperacin; resolucin de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrs. Estas estrategias, cuando se las ensea y refuerza en forma adecuada, ayudan a los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas. Tambin son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela. Pasos 4 a 6: Construir resiliencia La investigacin de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciarla. Benard (1991) sintetiz estos datos en las siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad. 4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Por ser el ms crucial de todos los elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia
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biolgica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith, 1992), as como otras entidades que ayudan a fortalecer la resiliencia. Los pares y hasta las mascotas pueden funcionar como constructores de resiliencia para adultos y nios (Higgins, 1994). Quienes intentan reformar la educacin estn reconociendo que un ambiente afectivo es esencial como base de sostn para el xito acadmico. Noddings (1988) observa: Es evidente que los nios se esforzarn ms y harn cosas, incluso cosas raras como sumar fracciones, para personas a las que quieren y en quienes confan. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteracin tanto en la bibliografa sobre la resiliencia como en las investigaciones del xito acadmico. Es importante que las expectativas sean a la vez, elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo los que cargan con uno o ms de los incontables rtulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reconocen o se subestiman.

6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrategia significa otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia est apareciendo cada vez con ms frecuencia en la bibliografa sobre el cambio escolar dirigido a que la enseanza se vuelva ms "prctica", el currculo sea ms "pertinente" y "atento al mundo real", y las decisiones se tomen ms a menudo en el lugar de trabajo, con activa participacin de todos los miembros de la comunidad escolar. Aplicados en combinacin, estos seis pasos han dado como resultado en los alumnos una concepcin ms positiva de s mismos, un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas y mejores puntuaciones en los tests estandarizados, as como significativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en nios y adultos. UTILIZACIN DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA La Rueda de la Resiliencia puede aplicarse a la construccin de resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es verla como una Red de Resiliencia, Cualquier persona, grupo u organizacin puede evaluarse en funcin de la fuerza que tienen los hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarn beneficiados al entretejerse ms hilos, ms proteccin, en cada segmento.
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LA RESILIENCIA ES UN PROCESO A PARTIR DE LA ESPERANZA Uno de los datos ms esperanzadores que aporta la bibliografa sobre la resiliencia es que su construccin es un proceso a largo plazo. La observacin puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisin su capacidad de volverse ms resiliente. Muchos nios que viven en ambientes de alto riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su resiliencia hasta la edad adulta (Werner y Smith, 1992); la mayora de los adultos resilientes descriptos en el estudio de Higgins (1994) sealaron que no habran estado calificados para formar parte del estudio en etapas anteriores de su vida. Esta realidad, sin embargo, tambin puede ser desalentadora en una cultura que exige "soluciones rpidas". No queremos que la resiliencia se vea como otra caracterstica que la gente tiene o no tiene. La escuela puede desarrollar estrategias especficas, indicadas por la investigacin de la resiliencia y de la eficacia escolar, junto con otras que nos dicte nuestra creatividad, para que las escuelas puedan reforzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes. De esta manera, podemos darnos cuenta de que la resiliencia es una caracterstica crucial para el xito de alumnos y docentes. Insistimos en que todos tenemos algunas caractersticas resilientes, aunque stas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarrollar ms resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la resiliencia como un modelo comprehensivo para fomentar el xito acadmico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafos de la educacin actual. La Rueda de la Resiliencia se ofrece como un medio concreto a travs de los seis pasos para su desarrollo en los centros educativos. En un mundo en el que la postmodernidad ha condicionado y determinado muchos aspectos de nuestra vida, los humanos debemos mantener la esperanza de que pese a todo lo que hayamos vivido con carcter adverso, podemos cambiar el rumbo de nuestras vidas y para ello se necesita personas imbuidas de esperanza, dentro de los cuales los docentes podemos estar incluidos.

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3. MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER LA RESILIENCIA EN LOS ALUMNOS

Probablemente sobreviv gracias a mis maestros... un modelo de rol adulto que demostraba afecto...
Retomamos el punto de que existen sobradas pruebas de que las escuelas como organizaciones y la educacin en general pueden ser poderosas constructoras de resiliencia. Despus de la familia, la escuela es el lugar ms propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven la resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de construir resiliencia, hay muchas cosas que pueden hacerse a fin de asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. Veremos el modo en que las escuelas construyen resiliencia en los alumnos y las cosas que deben hacer para construirla con mayor eficacia utilizando los medios por los que se construye resiliencia en la escuela, las condiciones necesarias para que esto suceda y las caractersticas de las aulas constructoras de resiliencia. En la bibliografa sobre escuelas eficaces, aparecen repetidamente dos puntos (Fiske, 1991) aplicables a la construccin de resiliencia en los alumnos: afecto y personalizacin. Ms que por ningn otro medio, la escuela construye resiliencia en los alumnos a travs de crear un ambiente de relaciones personales afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas y optimismo (cualquiera sea la problemtica o la conducta pasada del alumno). Es una actitud que dice: Creo que puedes lograrlo; ests 'en condiciones', ms que 'en riesgo'. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela tambin se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los adultos que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacrselas ver. Esto no implica pasar por alto las conductas inapropiadas o riesgosas. Slo significa equilibrar las cosas para que el alumno reciba al menos tanta retroalimentacin sobre sus puntos fuertes, como acerca de sus problemas. Al respecto, la bibliografa sobre la resiliencia es clara: las fortalezas de un alumno son las que lo harn pasar de su conducta "de riesgo" a la resiliencia. Ya lo hemos mencionado, pero no est de ms repetir que un enorme cuerpo de investigaciones ha documentado los efectos nocivos de los programas que encasillan y sealan negativamente a las personas. El encasillamiento es sin duda un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. Los alumnos internalizan esa conviccin a travs de las interacciones que tienen con otros. El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno es una
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relacin de confianza, aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia, que le transmita: "t me importas" (Werner, 1991). La resiliencia de los alumnos tambin se construye creando ambientes escolares caracterizados por los seis factores constructores de resiliencia que se mencionaron en el captulo anterior. En suma, la resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas, y mediante la incorporacin de los seis factores constructores de resiliencia a la estructura, las estrategias de enseanza y los programas de la institucin escolar. El objetivo de las investigaciones sobre el riesgo ha sido identificar la vulnerabilidad de los alumnos a fin de implementar intervenciones que mitiguen los riesgos, y as promover resultados positivos para el alumno que debe enfrentarlos. En la realidad, sin embargo, los rtulos de dficit atribuidos a los alumnos se han convertido en profecas que se cumplen por s mismas, antes que en un camino hacia la resiliencia. Una actitud habitual, aunque a menudo tcita, hacia un alumno catalogado con muchos riesgos o dficit es: "este chico est condenado al fracaso". Muchos docentes han comenzado a percibir resiliencia en sus alumnos y estn empezando a aprender la terminologa para sealarla. Pero si no conocen los elementos concretos -es decir, las caractersticas de los nios y jvenes que estn desarrollando resiliencia aun en ambientes de alto riesgo-, tendrn menos probabilidades de saber cmo buscar la resiliencia, identificarla y ayudar a los alumnos a reconocerla en ellos mismos. Sin el conocimiento exacto de los factores que contribuyen a la resiliencia, es tambin ms difcil propiciar cambios programticos y estructurales que construyan resiliencia en los alumnos. A continuacin presentamos dos esquemas en el primero, se presenta la rueda de la resiliencia sealando los aspectos de un alumno con perfil resiliente y en el segundo se muestran los rasgos de un alumno que necesita mejorar la resiliencia que nos facilite identificarlos en los alumnos. Cabe sealar que dichos esquemas han surgido de las investigaciones y se presentan como una ayuda para los docentes que quieran realizar este trabajo en los centros educativos y en las aulas, a travs de identificar las fortalezas de los alumnos para reforzarlas as como los puntos en los que necesitamos trabajar con alumnos en situacin de riesgo, viendo al estudiante como una totalidad que nos evite clasificarlo con etiquetas negativas.

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Figura 3. Perfil de un alumno con rasgos de resiliencia

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Figura 4. Perfil de un alumno que necesita mejorar la resiliencia

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4. LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN EL AULA

Perfil de un aula del colegio primario

Para darnos una idea de como se puede propiciar el desarrollo de la resiliencia en el aula, se presenta una resea de Katy Cheval reseada por Duncan (1995), una docente de una escuela primaria de EU, publicada en un centro regional de una comunidad que se propuso disminuir el consumo de drogas, buscando incorporar en su prctica docente los factores protectores que promueven la resiliencia. Alrededor de 28 nios y 4 adultos comparten el aula. Hay un murmullo suave, incesante, de actividad. En una mesa, la maestra Cheval trabaja con un grupo de lectura; en otra, una maestra asistente ayuda a unos nios a hacer una tarea de lengua. En el grupo de lectura, algunos chicos estn sentados en la alfombra alrededor de un equipo de sonido, mientras que otros leen juntos unos libros de gran tamao. Tres nios estn absortos en sus libros, y otros dos leen en voz alta para un padre que presta asistencia voluntaria. Dos alumnos trabajan juntos con la computadora, mientras comentan animadamente los problemas que eligieron y ren cuando logran resolverlos. Otro voluntario est sentado en un rincn, rodeado por un grupo de chicos que quieren practicar el nuevo vocabulario del da... Las relaciones entre los nios son promovidas por un conjunto de "derechos y responsabilidades" establecidos por los chicos (por ejemplo, que todos tienen derecho a sentirse seguros, a ser tratados con amabilidad, a que los escuchen y a aprender), los cuales prohben las groseras y afianzan una conducta social sana. Se han enseado estrategias de resolucin de problemas en situaciones de representacin de roles, y se espera que los alumnos las apliquen antes de requerir la intervencin de la maestra. Los adultos presentes en el aula ejemplifican las conductas apropiadas y la aplicacin de estrategias para resolver problemas, y las afirman y refuerzan en forma constante. Como consecuencia, los nios se tratan unos a otros con amabilidad y consideracin, y estn siempre bien dispuestos a prestarse ayuda mutua. Rara vez se producen estallidos de ira o reproches airados... Los alumnos tambin son responsables de "manejar" el aula: colocan las cosas en su lugar, las limpian despus de usarlas y las revisan para asegurarse de que quedaron limpias. "Son ms rigurosos de lo que yo lo sera", dice la Maestra Cheval. El afecto tambin es promovido a travs de la participacin en actividades con nios de menor edad. Cada semana, los chicos pasan cierto tiempo con sus "compaeritos del jardn de infantes", leyndoles cuentos y compartiendo sus experiencias. "Me encanta leerle a mi compaerita -dice Raquel- y a ella tambin le gusta". Los incentivos acentan lo positivo. El tiempo que no se pierde puede emplearse en actividades sociales. Las sanciones reflejan consecuencias lgicas; por ejemplo, si un chico tira papeles al suelo, deber encargarse de barrer el aula.
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Las expectativas respecto de la actividad escolar varan de un nio a otro. De todos se espera que pongan el mayor empeo posible y se los alienta a que as lo hagan, pero Cheval ayuda a quienes lo necesitan. Algunos alumnos reciben asistencia personal de parte de una maestra o asistente, otros son ayudados por sus pares y otros por padres voluntarios... La participacin en el aprendizaje es fundamental... En esta aula, rara vez se ve a un docente "dictando ctedra" a todo el grupo a la vez. Casi toda la actividad de enseanza dirigida por la maestra tiene lugar en pequeos grupos centrados en las destrezas y necesidades individuales de sus integrantes. Gran parte de las dems actividades didcticas se practican en grupos cooperativos o con compaeros. En ocasiones, los nios optan por estudiar en forma independiente... Se intercambian abrazos y sonrisas en esta aula! Un abrazo de bienvenida, un rpido "apretn" en reconocimiento por una tarea bien hecha y un gesto de aprobacin alentador, todos estos son modos de demostrar afecto que emplean adultos y nios por igual. El afecto generalizado que se pone de manifiesto en el aula va ms all de sus paredes. Cheval ha implementado un amplio sistema de redes para transmitir su afecto a los padres de los alumnos. Les solicita que presten colaboracin en el aula y los mantiene ocupados en tareas importantes mientras estn all. Les enva reseas semanales de las actividades de la clase y les pide que le hagan llegar sus comentarios. Cuando hay problemas o cuestiones que resolver, Cheval (y a menudo los alumnos implicados) recurre a la ayuda de los padres. Tambin se preocupa por telefonear al menos a un padre por semana para informarle sobre algn logro o mejora de su hijo... La buena conducta es reforzada mediante un elogio discreto, por lo general en privado. La mala conducta se maneja con charlas privadas y oportunidades de "volver a intentarlo". En lugar de la disciplina impuesta desde afuera, la clave para solucionar conflictos es la tcnica de resolucin de problemas: Detecte el problema. Seale la accin inapropiada. Enumere opciones para la prxima vez. Haga una representacin de roles apropiada.

"Lleva tiempo -dice Cheval-, pero dedicndoselo a principios de ao, veo que los chicos aprenden a resolver sus conflictos en forma apropiada. A largo plazo termino perdiendo menos tiempo en intervenir, y los nios adquieren habilidades realmente importantes" Perfil de un aula del colegio secundario Ahora presentamos la siguiente descripcin de una clase donde se construye resiliencia en un colegio secundario publicada en Smart School, Smart Kids (Fiske, 1991). Fiske eligi esta aula porque en ella se cumplan las recomendaciones incluidas en la bibliografa sobre los colegios eficaces. La clase de Historia Americana de cuarto ao del profesor Jim Streible, en el Colegio Secundario Fairdale de
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Louisville, Kentucky, tambin contiene los elementos de un ambiente constructor de resiliencia. No hay filas de pupitres. Los alumnos se sientan en crculos de cuatro o cinco mesas diseminados por toda el aula, como satlites. Un grupo de alumnos mantiene una animada discusin acerca de una obra de teatro breve que estn escribiendo sobre la vida en las dcadas de 1920 y 1930. Del otro lado del saln, otra rueda de chicos da los toques finales a un video documental sobre la vida de D. W. Griffith, (cineasta norteamericano de la poca del cine mudo) quien est enterrado a unas millas de distancia... Un tercer grupo de jvenes est junto a los armarios, probndose los trajes de poca que usarn para bailar el charlestn y ensearles a sus compaeros a bailarlo, mientras que un cuarto grupo est terminando una enorme maqueta de la Casa Hooverville, construida con cartn [...] Mientras trabajan, conversan sobre la vida de "los sin techo" de ayer y hoy. El Maestro Streible sigue atentamente toda esta actividad independiente, pasando con discrecin de un grupo a otro, observando y escuchando, respondiendo preguntas y aportando estmulos... "Me veo a m mismo como el entrenador acadmico de los chicos... Ellos son los que realizan la enseanza y el aprendizaje. Se ensean a s mismos, y se ensean unos a otros". A Streible realmente le gusta tratar a los adolescentes. Escucha con atencin los trminos que emplean y los corrige cuando pronuncian mal alguna palabra... Mientras los alumnos trabajan en grupos, en ocasiones lleva a un chico a un costado del saln y le habla con seriedad, individualmente. La humillacin pblica no tiene cabida en la clase de Streible Este docente informa que durante muchos aos l fue un profesor tradicional cuya principal forma de ensear consista en dictar ctedra, pero ahora cree que los alumnos deben tomar parte activa en el aprendizaje, lo que no es una tarea fcil debido a que la mayora nunca ha tenido la experiencia de hacerse responsable de su propio aprendizaje. Streible piensa que este tipo de enseanza, en la que los alumnos se ensean a s mismos y unos a otros, crea un verdadero conocimiento. Dice que sus alumnos estn aprendiendo mucho ms ahora que en las clases anteriores, y considera que esto se debe a que estn motivados por sus propios intereses y por el control que tienen sobre los proyectos de la clase. Los alumnos concuerdan con Streible. Sus respuestas revelan con gran claridad el proceso de construccin de resiliencia que est teniendo lugar en su aula. Jenny Abner, exalumna, recuerda sus dudas iniciales, "Al principio me senta confundida -explica-. Es posible que esto d resultado? Qu pasar si no podemos aprender unos de otros? Pero realmente se puede aprender si todos trabajan juntos [...] Uno siente que controla las cosas. Y aprende no slo los datos del libro sino las destrezas sociales". "La primera vez que me par frente a toda la clase, estaba aterrada -admite Bonnie Ford, (una alumna), tena miedo de moverme y habl en voz tan baja que los otros chicos apenas podan orme." Tambin recuerda las dudas que tuvo cuando Streible explic su mtodo. "Pero la verdad es que avanc mucho. Este ao paso al frente sin ningn problema. El seor Streible nos gua, nos
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alienta y nos felicita. l crea un clima tal en el aula, que aprendemos ms, y quiero decir que aprendemos de veras, no slo memorizamos. Es como un sueo [...] Ahora podemos ponernos frente a la clase [...] Podemos hablar [...] Y hablamos de lo que queremos, lo que nos hace sentirnos bien [.,.] Ahora hago cosas. No s si es gracias a la clase del seor Streible, pero pienso que en gran parte lo es. Antes, nunca iba a una fiesta. Ahora voy a dar mi propia fiesta de graduacin" (Fisk, 1991). Las mismas actitudes adultas de afecto y aliento, la formulacin de expectativas elevadas y claras, las oportunidades de aprender estrategias de vida, de ocuparse y participar en la educacin (y en actividades extraescolares) de maneras significativas y la aplicacin de estrategias de enseanza atractivas y variadas que ligan a los alumnos a la escuela, crean un ambiente que construye resiliencia tanto en las aulas primarias como en las secundarias. APLICAR LOS SEIS PASOS DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS Vimos os seis pasos para promover resiliencia descriptos en el captulo 2 como principios generales y ahora veremos como pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y en la estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras de resiliencia que acabamos de resear y la conducta de los docentes en esas aulas documentan los seis pasos en accin. A continuacin se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y han puesto en prctica los seis pasos. La creatividad de los docentes y las adaptaciones a nuestros contextos son necesarios para no verlos como recetas. 1. Enriquecer los vnculos. Existen varios medios de incrementar los vnculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la participacin de la familia en la actividad escolar convocando a los padres, otorgndoles roles significativos en la escuela, ofrecindoles una variedad de formas de participacin y hablando con ellos peridicamente -con todos los padres- para transmitirles alguna buena noticia sobre sus hijos. Tambin es conveniente instalar centros de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la conduccin de la escuela para construir una fuerte participacin de la familia en la actividad escolar. Los alumnos tambin necesitan una variedad de actividades antes, durante y despus del horario escolar. Algunas actividades interesan a ciertos nios, con lo que incrementan su vnculo, y otras son de inters para otros. Es fundamental que se les ofrezca arte, msica, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podr recurrirse a los padres para que ayuden a proporcionar muchas de estas cosas). Las estrategias de aprendizaje que toman en cuenta las inteligencias mltiples y los mltiples estilos de aprendizaje, como confirman los perfiles de las aulas descriptas, reforzarn la vinculacin del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela. Un ambiente que incluya cada uno de los pasos siguientes tambin tender a
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incrementar la vinculacin. 2. Fijar lmites claros y firmes. ste es otro paso que funciona mejor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia. Por ejemplo, es importante que los alumnos participen en la determinacin de estos lmites, que consisten en normas de conducta y procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuencias de incumplirlas). Los lmites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva. Las investigaciones sobre la prevencin indican que es conveniente que las polticas y procedimientos escolares, desde el jardn de infantes hasta el ltimo ao del colegio secundario, hagan referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas delictivas. Estas referencias deben expresarse en forma adecuada al nivel de desarrollo de los alumnos. Tambin es importante que el personal escolar, los padres y los alumnos conozcan y comprendan las polticas de la escuela. En algunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que reflejan esas polticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas han adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las polticas escolares en trminos de una lista de derechos de los alumnos (ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alumno y un miembro de su familia. 3. Ensear habilidades para la vida. Esto puede efectuarse de diversos modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo extra, es aplicar un mtodo de enseanza, basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para llevarse bien con los dems, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. Las habilidades para la vida pueden inculcarse como un curso normal de accin cuando los alumnos son enviados a un profesor consejero por haber incurrido en mala conducta. sta es una consecuencia natural que ayuda al nio a construir su propia eficacia: los alumnos identifica las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro y luego las aprenden. Las investigaciones realizadas muestran que los pares son los mejores mensajeros de las estrategias de prevencin e intervencin, por lo que es til determinar todas las maneras en que los alumnos pueden ensear habilidades para la vida a otros. El currculo referido al tema de la salud es un lugar adecuado para incorporar la capacitacin formal en materia de habilidades para la vida. La mejor capacitacin al respecto es la que brinda a los alumnos una dosis adecuada -unas quince sesiones durante el primer ao- y luego sesiones de refuerzo -alrededor de ocho- en los aos subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992). 4. Brindar afecto y apoyo. Como se dijo antes, este paso es la base de toda construccin de resiliencia. Es el componente crucial de las actitudes que construyen resiliencia, pero tambin debe expresarse en conductas concretas, corno tomar en cuenta a todos los alumnos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construccin de
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relaciones, como lo hace el programa del "compaerito del jardn de infantes" mencionado en el perfil del aula de la escuela primaria. Tambin implica construir un modelo de intervencin eficaz para los alumnos que estn teniendo problemas, as como detectar y aprovechar sus fortalezas. Los programas de incentivos que ofrecen a cada alumno una oportunidad de xito, como subir una calificacin en un punto o ser premiado ya sea en el momento de hacer algo bien o en reuniones especiales para celebrar "buenas acciones", son formas programticas de afecto y apoyo. El personal escolar puede tomar la resolucin expresa de ayudar a los alumnos a encontrar sus resiliencias personales. Entonces, estarn atentos a sus manifestaciones y respondern a ellas diciendo cosas como "tu comprensin de lo que ocurre en tu casa es un punto realmente favorable", o "tu capacidad de encontrarle el lado humorstico a la situacin es un modo increblemente positivo de lidiar con lo que est pasando", o "me admira cmo te apartas de esa situacin para cuidarte y sobrellevarla". 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Benard (1993) describe varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso constructor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como "convncete de que puedes, esfurzate y aguza el ingenio" y "esta tarea que te pido que hagas es importante; s que t puedes hacerla y no me dar por vencido contigo" (pg. 18). Las clases con expectativas elevadas presentan las siguientes caractersticas: currculos de mayor alcance, ms significativos y participativos para todos los alumnos; grupos de estudio heterogneos, flexibles y basados en los intereses de los alumnos (sin sealamientos ni rotulaciones); sistemas de evaluacin que reflejan la visin de las inteligencias mltiples, los enfoques mltiples y los estilos de aprendizaje mltiples, y una gran cantidad de actividades variadas para que todos los alumnos participen, incluyendo programas de servicio comunitario. Las estrategias de enseanza que transmiten expectativas eleva-das promueven la colaboracin, antes que la competitividad, y se centran en la motivacin intrnseca del alumno basada en sus propios intereses; tambin asignan la responsabilidad de aprender a los alumnos, hacindolos participar y tomar decisiones respecto de su propio aprendizaje. Los docentes expresan expectativas elevadas al establecer relaciones fundadas en la atencin individual a cada alumno, aplicando un mtodo de enseanza personalizado y valorando la diversidad. 6. Brindar oportunidades de participacin significativa. La base fundamental de este paso radica en contemplar a los alumnos como recursos, y no como objetos o problemas pasivos. "No hacer nunca en la escuela lo que pueden hacer los alumnos" debera ser el lema, y cada aspecto de la escuela deber analizarse a efectos de encontrar oportunidades de dar mayor participacin a los alumnos. Esto podra implicar la inclusin de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar se ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de los chicos para mejorar su escuela). Los programas entre pares (incluyendo el de servicio comunitario), las numerosas
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actividades antes, durante y despus del horario escolar que se mencionaron, y la aplicacin de estrategias de enseanza participativas, son medios de brindar a los alumnos oportunidades de participacin significativa. Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los alumnos, como revistas para la escuela y la comunidad, centros ambientales y programas de mediacin escolar. Otras instituyeron capacitacin en liderazgo para todos los alumnos, incluyendo lderes tradicionales y no tradicionales. Uno de los mejores ejemplos de cmo integrar este paso de la resiliencia al aprendizaje eficaz es el de una escuela que organiz todo el currculo de quinto grado en torno a la elaboracin y venta de salsa, actividad que incorporaba las tareas de encontrar y comprar ingredientes, cocinar, envasar, comercializar, distribuir y decidir cmo invertir las ganancias. Es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia los seis pasos de la construccin de resiliencia en cada aula y en toda la escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alentador de la construccin de resiliencia tiene ms xito para cultivar el necesario compromiso de un conjunto de colaboradores que los procedimientos tradicionales. Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se cumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo en todos los alumnos, es ms probable que los alumnos muestren el perfil de caractersticas resilientes. CONECTAR LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA CON EL RENDIMIENTO ACADMICO Meier (1995) cita un estudio publicado en el New York Times, segn el cual "existe un rasgo llamado 'esperanza' que pronostica con ms certeza el xito, incluso en la universidad, que el promedio de calificaciones, el grado relativo de desempeo en clase para explicar el asombroso xito del colegio Central Park East, en el este de Harlem, en Nueva York. En esta escuela secundaria el 90 % de los alumnos se grada y el 90 % de los graduados va a la universidad, en un distrito cuyo promedio de graduacin es del 50 %. Las caractersticas fundamentales de Central Park East son: estimular la curiosidad de los alumnos; despertarles la sensacin de entusiasmo por el aprendizaje; promover valores democrticos en la estructura de la escuela y el aula, y conceder mucho tiempo para la reflexin y las relaciones afectivas y respetuosas; en suma, infundir a la formacin secundara el mismo espritu y las mismas ideas de la educacin preescolar. Otros perfiles de "buenos colegios secundarios" con resultados acadmicos superiores a la norma documentan la presencia activa de esas mismas caractersticas conectadas con la resiliencia La Figura 5 muestra la conexin entre cada una de las megatendencias ms programticas y estructurales en el campo de la educacin y los seis factores constructores de resiliencia. Es importante hacer notar, sobre todo al personal escolar que ya se siente sobrecargado de exigencias, que la construccin de resiliencia en los alumnos no es "una cosa ms", sino que coincide con las
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conclusiones de los estudios de escuelas eficaces respecto de lo que constituye una educacin de excelencia. A menudo es un alivio para el personal escolar comprender este punto: construir resiliencia para los alumnos en la escuela es la base de una educacin de excelencia segn fue definido este concepto en la dcada pasada, y la educacin excelente dar lugar a la construccin de resiliencia. Esta nocin suele conducir al personal de la escuela a asumir un mayor compromiso con la mejora y el cambio escolar.

Figura 5. La conexin entre educacin eficaz y resiliencia 35

El docente que busca la concrecin de su contrato moral puede encontrar en la promocin de la resiliencia una conexin entre las intenciones morales y la realizacin de los objetivos educativos en su trabajo cotidiano. Las escuelas tienen el poder de construir resiliencia acadmica y personal en los alumnos. Es muy probable que al leer esto, inevitablemente detectamos los obstculos que sin duda existen, sabemos que, los docentes podemos esforzarnos por superar los obstculos que existan en los establecimientos escolares. Pero para eso, ellos mismos deben ser resilientes, tema que abordaremos como parte ultima de este documento.

5. LOS ALUMNOS RESILIENTES

RESILIENTES

NECESITAN

EDUCADORES

La necesidad de promover resiliencia entre los educadores y las maneras de hacerlo son el tema de este captulo. Se presentan dos perfiles de docentes resilientes y se considera cmo aplicar la Rueda de la Resiliencia para incrementar el nivel de resiliencia entre los educadores. LOS DOCENTES COMO MODELOS DE RESILIENCIA Sera poco realista pretender que los alumnos fueran resilientes si sus docentes no lo son. Si los docentes mismos estn en situaciones de alto riesgo que apenas soportan, cmo pueden encontrar la energa y la fuerza necesarias para promover la resiliencia entre sus alumnos? Lo que es ms importante, cmo puede esperarse que los alumnos asuman los desafos requeridos para adoptar conductas y actitudes ms resilientes si los docentes, no manifiestan esas cualidades? Si los educadores no saben sobreponerse, cmo podra pretenderse que los alumnos lo sepan? Anteriormente cuando examinamos el contrato moral, hemos visto que para los alumnos, los docentes son un modelo de actuacin. Nuestros alumnos aprendern mejor la resiliencia si la ven en nosotros. Es indudable que el tipo de hogar y de comunidad de donde proceden los alumnos son factores importantes para determinar el xito que tendrn en la escuela. Si provienen de hogares y comunidades fuertes y solidarios, la construccin de resiliencia en la escuela no ser necesaria. Pero como parece que est ocurriendo, los estudiantes cada vez ms vienen de hogares y comunidades que son negativos y debilitantes, hogares que brindan escaso apoyo y apego, o pocos modelos positivos de conducta. Si el alumno en situacin de riesgo encuentra en la escuela docentes motivadores se abre la posibilidad de que logre xito en sus estudios y en su vida. De hecho, es posible que sta sea la nica esperanza que muchos alumnos tienen de pasar del riesgo a la resiliencia.

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LA MEJORA DE LA RESILIENCIA DEL DOCENTE

Cmo es un educador resiliente? Todo individuo es nico, por lo cual cada docente tendr un perfil propio. Pero los elementos bsicos de la resiliencia estarn integrados a su propia personalidad. A continuacin veremos los perfiles de dos educadores resilientes, un maestro y una directora escolar:

Un maestro resiliente Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce aos. Durante ese tiempo ha encontrado maneras de crecer y conservar el entusiasmo por la docencia. En los primeros aos de su carrera recibi un fuerte respaldo del director de su escuela, quien lo ayud a comprender "lo que debe y lo que no debe hacerse" para ser un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad y entabl estrechos vnculos con otros que eran relativamente nuevos en la escuela. Ambos grupos lo alentaron a desarrollar su propia personalidad como docente. A medida que aprenda su rol, se gan el respeto y la admiracin de sus pares y superiores. Durante sus primeros ocho aos como maestro se ofreci a participar en la adopcin de decisiones para toda la escuela, lo que signific formar parte del comit curricular y actuar como representante de los maestros en la asociacin de padres y docentes. Tambin prosigui su desarrollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, una maestra en educacin primaria. En los ltimos seis aos Sam ha estado modificando sus prioridades profesionales en la escuela. Comenz a sentirse disconforme de haber abarcado demasiado y verse apartado de su pasin primordial -ensear a los nios- por las muchas funciones que haba asumido en la escuela. En vez de caer en la indiferencia y el pesimismo, tom la decisin de reencauzar sus esfuerzos reduciendo su intervencin en los asuntos de toda la escuela y centrndose ms en sus responsabilidades en el aula. Por fortuna, el director de la escuela entendi y respald esta necesidad, y lo alent a perseguir sus objetivos. Poco despus, Sam empez a dedicar ms tiempo a experimentar en la enseanza, introduciendo unidades nuevas o modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus experiencias con otros docentes que mostraban inters en ellas. Tambin se ofreci a dar clase en otros grados cuando se presentaba la ocasin. En los ltimos tiempos ha estado prestando mayor atencin a las vi-das de sus alumnos (por ejemplo, haciendo ms visitas a los hogares y observando lo que hacen fuera del aula y aun de la escuela). Alentado por el director, quien le ha concedido creciente libertad para programar sus propias clases, Sam tambin est actuando como tutor de nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostraciones de enseanza prctica en sesiones de desarrollo profesional. Como es de esperar/ sus colegas lo aprecian mucho y, en varias oportunidades, lo han distinguido como el docente ms destacado de la escuela.
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Una directora resiliente Mara Snchez es docente desde hace veintisis aos. Fue profesora en dos colegios de enseanza media durante los primeros seis aos. Hacia el final de ese perodo, comenz a sentir que la invadan el aburrimiento y la rutina, por lo que pens en abandonar la enseanza. Decidi, en cambio, darle una segunda oportunidad a la docencia. A fin de aprender nuevas tcnicas y encarar nuevos desafos, pas a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de departamento en slo tres aos. Sus primeras experiencias en este cargo despertaron su inters en aprovechar nuevas oportunidades de asumir funciones de mayor liderazgo. Pese a estar criando sola a sus tres hijos, se las arregl para prepararse a estos efectos, esforzndose en cursar una maestra en administracin escolar. Poco despus, fue nombrada directora de la escuela media en la que haba trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella poca, que an estaban en la escuela, la recordaban como docente y la observaron con recelo cuando asumi la direccin. Con el tiempo, Mara pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes informan que Mara transmite con claridad su expectativa de que todos los alumnos tengan xito y cree que el personal est en condiciones de enfrentar ese desafo. Tambin opinan que ella da ejemplo de esas expectativas a travs de su propia conducta profesional. Lo que es ms importante, los docentes se sienten tratados con respeto, afecto y aceptacin, es decir, como profesionales competentes. Sam y Mara pueden parecer muy distintos, pero la verdad es que ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores bsicos de resiliencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar lmites claros, de desarrollar y manifestar habilidades para la vida, de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y de aprovechar las oportunidades de participacin significativa. Sam y Mara son ejemplos de cmo los docentes pueden encontrar medios de mantenerse resilientes con el correr del tiempo. El docente que quiera ser resiliente es recomendable que inicie un proceso que pueda incluir recibir asesora psicolgica especialmente si detecta en su vida que pas por perodos crticos traumticos y si experimenta situaciones en las diversas reas de su vida que no puede manejar o en las cuales le cuesta mucho esfuerzo adaptarse. La docencia hemos visto que es una actividad compleja y necesita personas que tenga un buen nivel de salud mental y esto requiere que reconozcamos cuales son nuestras fortalezas y debilidades para desarrollar la resiliencia.

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Referencias utilizadas en este captulo: Benard, B. (1991) citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Botvin, G. J. y Botvin, E. M. (1992), citados por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico: Correo de la UNESCO. Duncan, A. citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Esteban, F.; Pratts, E. y Torguet, S. (2001). El contrato moral del docente. Captulo 1.5. Una propuesta de Educacin en Valores de la Universidad de Barcelona. Fiske, E. B. (1991), citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Hawkins, J. D. Y Catalano, R. F. (1990), citados por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Henderson, E. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Como superar las adversidades. Espaa: Gedisa. Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Higgins, G. O. (1994), citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Meier, D. (1995), citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Noddings, N. (1988), citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Poletti, R. y Dobbs, B. (2008). La resiliencia. La capacidad de resistir a situaciones adversas y salir fortalecido. Mxico: Lumen Mxico. Richardson, G. E. et al. (1990), citado por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Rirkin y Hoopman, (s/f) citados por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids. Werner, E. E. y Smith, S. S. (1992), citados por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993), citados por Henderson, N. y Milstein, M. (2003) en Resiliencia en la escuela. Argentina: Paids.
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