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AO CULTURAL PARA A LIBERDADE

e outros escritos

Coleo: O MUNDO, HOJE Vol. 10

Ficha Catalogrfica (Preparada pelo Centro de Catalogao- na-fonte do SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ)

F934a

Freire, Paulo Ao cultural para a liberdade. 5 ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1981. 149 p. 21cm (O Mundo, Hoje, v. 10) Bibliografia 1. Alfabetizao. 2. Educao de adultos. 3. Educao de adultos Teoria, mtodos etc. I. Ttulos. Il. Srie. CDD 374 374.02 379.24 CDU 371.3:374.7+376.76

76- 0068

EDITORA PAZ E TERRA Conselho Editorial: Antonio Candido Celso Furtado Fernando Gasparian Fernando Henrique Cardoso

Paulo Freire

AO CULTURAL PARA A LIBERDADE


E OUTROS ESCRITOS

5 Edio

Paz e Terra

Copyright Paulo Freire

Capa e digramao: Sheila Santos

Direitos adquiridos pela EDITORA PAZ E TERRA S.A. Rua Andr Cavalcanti, 86 Ftima Rio de Janeiro, RJ Tel.: 244- 0448 Rua Carijs, 128 Lapa So Paulo, SP Tel.: 263- 9539

1981 ________________ Impresso no Brasil Printed in Brazil

Sumrio

7 8

Breve explicao Consideraes em torno do ato de estudar

11 A alfabetizao de adultos crtica de sua viso ingnua compreenso de sua viso crtica 20 Os camponenes e seus textos de leitura 26 Ao cultural e reforma agrria 31 O papel do trabalhador social no processo de mudana 35 Ao cultural para a libertao 35 I parte: O processo de alfabetizao de adultos como ao cultural para a libertao 53 II parte: Ao cultural e conscientizao 71 O processo de alfabetizao poltica uma introduo 78 Algumas notas sobre humanizao e suas implicaes pedaggicas 95 O papel educativo das Igrejas na Amrica Latina 104 Prefcio edio argentina de A black theology of liberation de James Cone 107 Conscientizao e libertao: uma conversa com Paulo Freire 116 Algumas notas sobre conscientizao

Breve explicao

Depois de um longo perodo de hesitao, resolvi, afinal, juntar neste volume alguns dos textos que escrevi entre 1968 e 1974. Textos entre os quais somente uns poucos tm sido mais amplamente divulgados, sobretudo em ingls e espanhol. Tendo sido, com raras excees, preparados para seminrios, a inteno bsica ao redigi- los era a de provocar uma discusso em cujo processo se aprofundasse a anlise de alguns de seus aspectos principais. Juntamente com Extenso ou Comunicao, publicado no Brasil em 1970, por Paz e Terra , alguns deles talvez aclarem certos possveis vazios entre Educao como Prtica da Liberdade e Pedagogia do Oprimido. Pretendendo preserv-los como os escrevi, no me furtei, contudo, a alterar um ou outro, na forma como no contedo. Espero, finalmente, que o fato de estar constantemente voltando a certos ncleos temticos, no s em trabalhos diferentes, mas tambm num mesmo texto, no chegue a cansar demasiado o leitor. Esta , em ltima anlise, a minha maneira de escrever sobre o que penso e de pensar sobre o que fao.

PAULO FREIRE Genebra Outono de 1975.

Consideraes em torno do ato de estudar1


Toda bibliografia deve refletir uma inteno fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem proposta. Se falta, nos que a recebem, o nimo de us- la, ou se a bibliografia, em si mesma, no capaz de desafi- los, se frustra, ento, a inteno fundamental referida. A bibliografia se torna um papel intil, entre outros, perdido nas gavetas das escrivaninhas. Esta inteno fundamental de quem faz a bibliografia lhe exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relao bibliogrfica no pode ser uma simples cpia de ttulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere deve saber o que est sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, no uma prescrio dogmtica de leituras, mas um desafio. Desafio que se far mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e no a l- los por alto, como se os folheasse, apenas. Estudar , realmente, um trabalho difcil. Exige de quem o faz uma postura critica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando- a. Isto , precisamente, o que a educao bancria no estimula. Pelo contrrio, sua tnica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade. Sua disciplina a disciplina para a ingenuidade em face do texto, no para a indispensvel criticidade. Este procedimento ingnuo ao qual o educando submetido, ao lado de outros fatores, pode explicar as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente mecnica, enquanto, pela imaginao, se deslocam para outras situaes. O que se lhes pede, afinal, no a compreenso do contedo, mas sua memorizao. Em lugar de ser o texto e sua compreenso, o desafio passa a ser a memorizao do mesmo. Se o estudante consegue faz- la, ter respondido ao desafio. Numa viso crtica, as coisas se passam diferentemente. O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo apropriar-se de sua significao profunda. Esta postura critica, fundamental, indispensvel ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica: a) Que assuma o papel de sujeito deste ato. Isto significa que impossvel um estudo srio se o que estuda se. pe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor, qual emprestasse uma fora mgic a. Se se comporta passivamente, domesticadamente, procurando
1

Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introduo relao.bibliogrfica que foi proposta aos participantes de um seminrio nacional sobre educao e reforma agrria.

Sobre "educao bancria, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4 ed., (N.E.)

apenas memorizar as afirmaes do autor. Se se deixa invadir pelo que afirma o autor. Se se transforma numa vasilha que deve ser enchida pelos contedos que ele retira do texto para pr dentro de si mesmo. Estudar seriamente um texto estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. perceber o condicionamento histrico- sociolgico do conhecimento. buscar as relaes entre o contedo em estudo e outras dimenses afins do conhecimento. Estudar uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever tarefa de sujeito e no de objeto. Desta maneira, no possvel a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar- se ao texto, renunciando assim sua atitude crtica em face dele. A atitude critica no estudo a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existncia. Uma atitude de adentramento com a qual se v alcanando a razo de ser dos fatos cada vez mais lucidamente. Um texto estar to melhor estudado quanto, na medida em que dele se tenha uma viso global, a ele se volte, delimitando suas dimenses parciais. O retorno ao livro para esta delimitao aclara a significao de sua globalidade. Ao exercitar o ato de delimitar os ncleos centrais do texto que, em interao, constituem sua unidade, o leitor crtico ir surpreendendo todo um conjunto temtico, nem sempre explicitado no ndice da obra. A demarcao destes temas deve atender tambm ao quadro referencial de interesse do sujeito leitor. Assim que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma srie de reflexes em torno de uma temtica que o preocupa e que no necessariamente a de que trata o livro em apreo. Suspeitada a possvel relao entre o trecho lido e sua preocupao, o caso, ento, de fixar- se na anlise do texto, buscando o nexo entre seu contedo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impe- se- lhe uma exigncia: analisar o contedo do trecho em questo, em sua relao com os precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade. Constatada a relao entre o trecho em estudo e sua preocupao, deve separ - lo de seu conjunto, transcrevendo- o em uma ficha com um ttulo que o identifique com o objet o especfico de seu estudo. Nestas circunstncias, ora pode deter- se, imediatamente, em reflexes a propsito das possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditaes. Em ltima anlise, o estudo srio de um livro como de um artigo de revista implica no somente numa penetrao crtica em seu contedo bsico, mas tambm numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietao intelectual, num estado de predisposio busca. b) Que o ato de estudar, no fundo, uma atitude em frente ao mundo. Esta a razo pela qual o ato de estudar no se reduz relao leitor- livro, ou leitortexto. Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estaro expressando a sua maneira deformada de enfrent- la. Estudar

tambm e sobretudo pensar a prtica e pensar a prtica a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda no deve perder nenhuma oportunidade, em suas relaes com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca. O exerccio desta postura curiosa termina por torn- la gil, do que resulta um aproveitamento maior da curiosidade mesma. Assim que se impe o registro constante das observaes realizadas durante uma certa prtica; durante as simples conversaes. O registro das idias que se tm e pelas quais se assaltado, no raras vezes, quando se caminha s por uma rua. Registros que passam a constituir o que Wright Mills chama de fichas de idias . Estas idias e estas observaes, devidamente fichadas, passam a constituir desafios que devem ser respondidos por quem as registra. Quase sempre, ao se transformarem na incidncia da reflexo dos que as anotam, estas idias os remetem a leituras de textos com que podem instrumentar- se para seguir em sua reflexo. c) Que o estudo de um tema especifico exige do estudante que se ponha, tanto quanto possvel, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao objeto de sua inquietude. d) Que o ato de estudar assumir uma relao de dilogo com o autor do texto, cuja mediao se encontra nos temas de que ele trata. Esta relao dialgica implica na percepo do condicionamento histrico- sociolgico e ideolgico do autor, nem sempre o mesmo do leitor. e) Que o ato de estudar demanda humildade. Se o que estuda assume realmente uma posio humilde, coerente com a atitude critica, no se sente diminudo se encontra dificuldades, s vezes grandes, para penetrar na significao mais profunda do texto. Humilde e critico, sabe que o texto, na razo mesma em que um desafio, pode estar mais alm de sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se d facilmente ao leitor. Neste caso, o que deve fazer reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se para voltar ao texto em condies de entend- lo. No adianta passar a pgina de um livro se sua compreenso no foi alcanada. Impe, pelo contrrio, a insistncia na busca de seu desvelamento. A compreenso de um texto no algo que se recebe de presente. Exige trabalho paciente de quem por ele se sente problematizado. No se mede o estudo pelo numero de pginas lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre. Estudar no um ato de consumir idias, mas de cri- las e recri-las.

Wright Mills The Sociological Imagination.

A alfabetizao de adultos critica de sua viso ingnua; compreenso de sua viso crtica
Santiago, 1968.

A concepo, na melhor das hipteses, ingnua do analfabetismo o encara ora como uma erva daninha da a expresso corrente: erradicao do analfabetismo , ora como uma enfermidade que passa de um a outro, quase por contgio, ora como uma chaga deprimente a ser curada e cujos ndices, estampados nas estatsticas de organismos internacionais, dizem mal dos nveis de civilizao de certas sociedades. Mais ainda, o analfabetismo aparece tambm, nesta viso ingnua ou astuta, como a manifestao da incapacidade do povo, de sua pouca inteligncia, de sua proverbial preguia. Limitada na compreenso do problema, cuja complexidade no capta ou esconde, suas respostas a ele so de carter mecanicista. A alfabetizao, assim, se reduz ao ato mecnico de depositar palavras, slabas e letras nos alfabetizandos. Este depsito suficiente para que os alfabetizandos comecem a afirmar- se, uma vez que, em tal viso, se empresta palavra um sentido mgico. Escrita e lida, a palavra como se fosse um amuleto, algo justaposto ao homem que no a diz, mas simplesmente a repete. Palavra quase sempre sem relao com o mundo e com as coisas que nomeia. Da que, para esta concepo distorcida da palavra, a alfabetizao se transforme em um ato pelo qual o chamado alfabetizador vai enchendo o alfabetizando com suas palavras. A significao mgica emprestada palavra se alonga noutra ingenuidade: a do messianismo. O analfabeto um homem perdido. preciso, ento, salv- lo e sua salvao est em que consinta em ir sendo "enchido por estas palavras, m eros sons milagrosos, que lhe so presenteadas ou impostas pelo alfabetizador que, s vezes, um agente inconsciente dos responsveis pela poltica da campanha. As cartilhas, por boas que sejam, do ponto de vista metodolgico ou sociolgico, no podem escapar, porm, a uma espcie de "pecado original, enquanto so o instrumento atravs do qual se vo depositando as palavras do educador, como tambm seus textos, nos alfabetizandos. E por limitar-lhes o poder de expresso, de criatividade, so instrumentos domesticadores. De modo geral, elaboradas de acordo com a concepo mecanicista e mgicomessinica da palavra- depsito, da palavra- som, seu objetivo mximo realmente fazer uma espcie de transfuso na qual a palavra do educador o

Quando digo concepo, na melhor das hipteses, ingnua, porque muitos dos que poderiam ser considerados como ingnuos, ao express-la, so, na verdade, astutos. Sabem muito bem o que fazem e onde querem ir, quando, em campanhas de alfabetizao, alimentam os alfabetizandos de slogans alienadores, em nome, ainda, da neutralidade da educao. Objetivamente, porm, se identificam ambos ingnuos e astutos.

sangue salvador do analfabeto enfermo". E ainda quando as palavras das cartilhas, os textos com elas elaborados e isto raras vezes ocorre coincidem com a realidade existencial dos alfabetizandos, de qualquer maneira, so palavras e textos presenteados, como clic hs, e no criados por aqueles que deve- riam faz-lo . Em geral, porm, tanto as palavras quanto os textos das cartilhas nada tm que ver com a experincia existencial dos alfabetizandos. E .quando o tm, se esgota esta relao ao ser expressada de maneira paternalista, do que resulta serem tratados os adultos de uma forma que no ousamos sequer chamar de infantil. Este modo de tratar os adultos analfabetos implcita uma deformada maneira de vlos como se eles fossem totalmente diferentes dos demais. No se lhes reconhece a experincia existencial bem como o acmulo de conhecimentos que esta experincia lhes deu e continua dando. Como seres passivos e dceis, pois que assim so vistos e assim so tratados, os alfabetizandos devem ir recebendo aquela transfuso alienante da qual, por isto mesmo, no pode resultar nenhuma contribuio ao processo de transformao da realidade. Que significao pode ter para algum um texto que, alm de co- locar uma questo absurda, d uma resposta no menos absurda: Ada d eu o dedo ao urubu? Duvido, responde o autor da pergunta, Ada deu o dedo ave! Em primeiro lugar, no sabemos da existncia de nenhum lugar no mundo em que algum convide o urubu a pousar em seu dedo. Em segundo lugar, ao responder o autor sua estranha pergunta, duvidando de que Ada tivesse dado seu dedo ao urubu, pois que o deu ave, afirma que urubu no ave. Que significao, na verdade, podem ter, para homens e mulheres, camponeses ou urbanos, que passam um dia duro de trabalho ou, mais duro ainda, sem trabalho, textos como estes, que devem ser memorizados: A asa da ave; Eva viu a uva; Joo j sabe ler. Vejam a alegria em sua face. Joo agora vai conseguir um emprego! Textos, de modo geral, ilustrados casinhas simpticas, acolhedoras, bem decoradas; casais risonhos, de faces delicadas, s vezes ou quase sempre brancos e louros; crianas bem nutridas, bolsinha a tira- colo, dizendo adeus aos papais para ir escola, depois de um suculento caf da manh... Que podem um trabalhador campons ou um trabalhador urbano retirar de positivo para seu quefazer no mundo, para compreender, criticamente, a situao concreta de opresso em que se acham, atravs de um trabalho de alfabetizao em que se lhes diz, adocicadamente, que a asa da ave ou que Eva viu a uva? Reforando o silncio em que se acham as massas populares dominadas pela prescrio de uma palavra veiculadora de uma ideologia da acomodao, no pode

Pequenos textos de leitura podem e devem ser elaborados pelos educadores, desde que I) correspondam realidade concreta dos alfabetizandos; II) sejam usados no na forma tradicional das chamadas "classes de leitura", mas em verdadeiros seminrios de textos; Ill) funcionem como elementos motivadores aos alfabetizandos para que comecem eles mesmos a redigir tambm seus textos.

jamais um tal trabalho constituir- se como um instrumento auxiliar da transformao da realidade. Mas, por outro lado, na medida em que, em si mesma, esta alfabetizao no tem a fora necessria para concretizar pelo menos algumas das iluses que veicula, como por exemplo a de que o analfabeto que aprende a ler consegue um emprego, cedo ou tarde termina por funcionar contra os objetivos amaciadores do prprio sistema, cuja ideologia ela reproduz. Na proporo em que os ex- analfabetos, que foram treinados na leitura de textos sem a anlise de sua vinculao com o contexto social, j agora lendo, mesmo mecanicamente, procuram o emprego ou o melhor emprego e no os encontram, percebem a falcia daquela afirmao irresponsvel. O feitio, ento, mais uma vez, cai sobre o feiticeiro... Para a concepo critica, o analfabetismo nem uma chaga, nem uma erva daninha a ser erradicada, nem tampouco uma enfermidade, mas uma das expresses concretas de uma realidade social injusta. No um problema estritamente lingstico nem exclusivamente pedaggico, metodolgico, mas poltico, como a alfabetizao atravs da qual se pretende super- lo. Proclamar sua neutralidade, ingnua ou astutamente, no afeta em nada a sua politicidade intrnseca. Por esta razo que, para a concepo critica da alfabetizao, no ser a partir da mera repetio mecnica de pa- pe- pi- po- pu, la- le- li- lo-lu, que permitem formar pula, plo, l, li, pulo, lapa, lapela, plula etc. que se desenvolver nos alfabetizandos a conscincia de seus direitos, como sua insero critica na realidade. Pelo contrrio, a alfabetizao nesta perspectiva, que no pode ser a das classes dominantes, se instaura como um processo de busca, de criao, em que os alfabetizandos so desafiados a perceber a significao profunda da linguagem e da palavra. Palavra que, na situao concreta em que se encontram, lhes est sendo negada. No fundo, negar a palavra implica em algo mais. Implica em negar o direito de pronunciar o mundo . Por isto, dizer a palavra no repetir uma palavra qualquer. Nisto consiste um dos sofismas da prtica reacionria da alfabetizao. O aprendizado da leitura e da escrita no pode ser feito como algo paralelo ou quase paralelo realidade concreta dos alfabetizandos. Aquele aprendizado, por isto mesmo, demanda a compreenso da significao profunda da palavra, a que antes fizemos referncia. Mais que escrever e ler que a asa da ave, os alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de um outro aprendizado: o de escrever a sua vida, o de ler a sua realidade, o que no ser possvel se no tornam a histria nas mos para, fazendoa, por ela serem feitos e refeitos. Da que, nesta perspectiva crtica, se faa to importante desenvolver, nos educandos como no educador, um pensar certo sobre a realidade. E isto no se faz atravs de bl-bl- bl mas do respeito unidade entre prtica e teoria.

A este propsito, ver Ernani Maria Fiori, Prefcio a Pedagogia do Oprimido, e Paulo Freire, nesse mesmo livro. Ed. Paz e Terra, Rio, 1997, 4 ed. (N. E.)

necessrio, realmente, libertar a teoria,do equvoco de que comumente vtima, no apenas na Amrica Latina, segundo o qual identificada com verbalismo, com bl-bl- bl, com perda de tempo. Isto o que explica expresses to repetidas entre ns, como: Se a educao latinoamericana no fosse terica, mas prtica, outros seriam seus resultados, ou necessrio diminuir as classes tericas. Explica tambm a diviso que se faz entre homens e mulheres tericos e prticos, toma ndo- se aqueles e aquelas margem da ao, enquanto os segundos a realizam. A separao, contudo, deveria ser feita entre tericos e verbalistas. Neste caso, os primeiros seriam necessariamente prticos tambm. O que se deve opor prtica no a teoria, de que inseparvel, mas o bl-bl- bl ou o falso pensar. Assim como no possvel identificar teoria com verbalismo, tampouco o identificar prtica com ativismo. Ao verbalismo falta a ao; ao ativismo, a reflexo crtica sobre a ao. No estranho, portanto, que os verbalistas se isolem em suas torres de marfim e considerem desprezveis os que se do ao, enquanto os ativistas considerem os que pensam sobre a ao e para ela, como intelectuais nocivos, tericos e filsofos que nada fazem seno obstaculizar sua atividade. Para mim, que me situo entre os que no aceitam a separao impossvel entre prtica e teoria, toda prtica educativa implica numa teoria educativa. Por isso que, ao falar agora de antagnicas concepes da alfabetizao de adultos, no poderei deixar de, simultaneamente, fazer referncia a aspectos de suas respectivas prticas. A fundamentao terica da minha prtica, por exemplo, se explica ao mesmo tempo nela, no como algo acabado, mas como um movimento dinmico em que ambas, prtica e teoria, se fazem e se re- fazem. Desta forma, muita coisa que hoje ainda me parece vlida, no s na prtica realizada e realizando-se, mas na interpretao terica que fiz dela, poder vir a ser superada amanh, no s por mim, mas por outros. A condio fundamental para isto, quanto a mim, que esteja, de um lado, constantemente aberto s criticas que me faam; e outro, que seja capaz de manter sempre viva a curiosidade, disposto sempre a retificar- me, em funo dos prprios achados de m inhas futuras prticas e da prtica dos demais. Quanto aos outros, os que pem em prtica a minha prtica, que se esforcem por recri- la, repensando tambm meu pensamento. E ao faz-lo, que tenham em mente que nenhuma prtica educativa se d no ar, mas num contexto concreto, histrico, social, cultural, econmico, poltico, no necessariamente idntico a outro contexto. A compreenso crtica de minha prtica no Brasil, at maro de 1964, por exemplo, exige a compreenso daquele contexto. Minha prtica, enquanto social, no me

pertencia. Da que no seja possvel entender a prtica que tive, em toda a sua extenso, sem a inteligncia do clima histrico em que se deu. Este esforo, que se exige de mim e dos demais, salienta, mais uma vez, a unidade da prtica e da teoria. Mas a compreenso da unidade da prtica e da teoria, no domnio da educao, demanda a compreenso, tambm, da unidade entre a teoria e a prtica social que se d numa sociedade. Assim, a teoria que deve informar a prtica geral das classes dominantes, de que a educativa uma dimenso, no pode ser a mesma que deve dar supor- te s reivindicaes das classes dominadas, na sua prtica. Da a impossibilidade de neutralidade da prtica educativa como da teoria que a ela corresponde. Uma coisa, pois, a unidade entre prtica e teoria numa educao orientada no sentido da libertao, outra a mesma unidade numa forma de educao para a domesticao. As classes dominantes no tm por que temer, por exemplo, a unidade da prtica e da teoria, na capacitao para falar s nesta da chamada mo- de- obra qualificada, desde, porm, que nesta unidade, a teoria de que se fale seja a teoria neutra de uma tcnica tambm neutra. A alfabetizao de adultos no pode escapar a esta alternativa. A primeira exigncia prtica que a concepo crtica da alfabetizao se impe que as palavras geradoras, com as quais os alfabetizandos comeam sua alfabetizao como sujeitos do processo, sejam buscadas em seu universo vocabular mnimo, que envolve sua temtica significativa. Somente a partir da investigao deste universo vocabular mnimo que o educador pode organizar o programa que, desta forma, vem dos alfabetizandos para a eles voltar, no como dissertao mas como problematizao . Na prtica criticada, p elo contrrio, o educador, arbitrariamente pelo menos do ponto de vista scio- cultural elege, em sua biblioteca, as palavras geradoras com as quais fabrica sua cartilha qual, no raro, se reconhece validade ao nvel de todo o pas. Para a viso crtica, advertida com relao aos nveis da linguagem, entre eles o pragmtico, de importncia fundamental para a eleio das palavras geradoras, estas no podem ser selecionadas luz de um critrio puramente fontico. Uma palavra pode ter uma fora especial em uma rea e no t- la em outra, s vezes dentro de uma mesma cidade. Na linha destas reflexes, observemos algo mais. Enquanto que, na concepo e na prtica mecanicista da alfabetizao o autor da cartilha elege as palavras, as

A respeito, quer dizer, do ponto de vista da alfabetizao, ver Paulo Freire. Educao como Prtica da Liberdade, Ed. Paz e Terra, Rio, 1975, 6 ed. Do ponto de vista da post-alfabetizao Pedagogia do Oprimido, Ed. Paz e Terra, Rio, 1975, 4 ed.

decompe na etapa da anlise e compe, na sntese, outras palavras com as slabas encontradas para, em seguida, com as palavras criadas, redigir textos turno os citados, na prtica que defendemos as palavras geradoras palavras do povo so postas em situaes problemas (codific aes) , como desafios que exigem resposta dos alfabetizandos. Problematizar a palavra que veio do povo significa problematizar a temtica a ela referida, o que envolve necessariamente a anlise da realidade, que se vai desvelando com a superao do conhecimento puramente sensvel dos fatos pela razo de ser dos mesmos. Assim, e pouco a pouco, os alfabetizandos vo percebendo que o fato de, como seres humanos, falarem, no significa ainda que dizem sua palavra. necessrio, na verdade, reconhecer que o analfabetismo no em si um freio original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio, Ningum analfabeto por eleio, mas como conseqncia das condies objetivas em que se encontra. Em certas circunstncias, o analfabeto o homem que no necessita ler , em outras, aquele ou aquela a quem foi negado o direito de ler. Em ambos os casos, no h eleio. O primeiro vive numa cultura cuja comunicao e cuja memria so auditivas, se no em termos totais, em termos preponderantes. Neste caso, a palavra escrita no tem significao. Para que se introduzisse a palavra escrita e, com ela, a alfabetizao, em uma realidade como esta, com xito, seria necessrio que, concomitantemente, se operasse uma transformao capaz de mudar qualitativamente a situao. Muitos casos de analfabetismo regressivo tero ai sua explicao. So o resultado de campanhas de alfabetizao messinica ou ingenuamente concebidas para reas cuja memria preponderante ou totalmente oral. Vias vrias oportunidades em que tenho conversado com camponeses chilenos, sobretudo em reas em que se experimentaram conflitivamente em defesa da reforma agrria, tenho escutado expresses como estas: Antes da reforma agrria no precisvamos das letras. Primeiro, porque no pensvamos. Nosso pensamento era o do patro. Segundo, porque no tnhamos o que fazer com as letras. Agora, a coisa diferente. No segundo caso, o analfabeto aquele ou aquela que, participando de uma cultura letrada, no tiveram a oportunidade de alfabetizar- se. Nunca me esqueo da anlise feita por um campons do nordeste brasileiro, no momento em que discutia duas codificaes que apresentavam, a primeira, um ndio caando, com seu arco e sua flecha; a segunda, um campons como ele, caando tambm, com uma espingarda. Entre esses dois caadores, disse, somente o segundo pode que seja analfabeto. O primeiro, no. Por qu? lhe perguntei. Rindo um riso de quem se espantava com o meu porqu, respondeu: No se pode dizer que o ndio analfabeto porque vive numa cultura que no conhece as letras. Pra ser analfabeto preciso viver no meio das letras e no conhecer elas.

A propsito de Codificao ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido.

lvaro Vieira Pinto, Conscincia e Realidade Nacional, ISEB, Rio, 1960.

Na verdade, somente na medida em que aos alfabetizandos se problematiza o prprio analfabetismo que possvel entend- lo em sua explicao mais profunda. No ser com Eva viu a uva, a Asa da ave, com perguntar- lhes se Ada deu o dedo ao urubu que se logra tal objetivo. Assim, reinsistamos, enquanto na prtica reacionria os alfabetizandos no desenvolvem nem podem desenvolver uma viso lcida de sua realidade, na prtica aqui defendida eles a vo percebendo como uma totalidade. Vo superando, desta forma, o que chamamos viso focalista da realidade, segundo a qual as parcialidades de uma totalidade so vistas no integradas entre si, na composio do todo. Na medida em que os alfabetizandos vo organizando uma forma cada vez mais justa de pensar, atravs da problematizao de seu mundo, da anlise crtica de sua prtica, iro podendo atuar cada vez mais seguramente no mundo. A alfabetizao se faz, ento, um quefazer global, que envolve os alfabetizandos em suas relaes com o mundo e com os outros. Mas, ao fazer- se este quefazer global, fundado na prtica social dos alfabetizandos, contribui para que estes se assumam como seres do quefazer da prxis. Vale dizer, como seres que, transformando o mundo com seu trabalho, criam o seu mundo. Este mundo, criado pela transformao do mundo que no criaram e que constitui seu domnio, o mundo da cultura que se alonga no mundo da histria. Desta forma, ao perceberem o significado criador e recriador de seu trabalho transformador, descobrem um sentido novo em sua ao, por exemplo, de cortar uma rvore, de dividi- la em pedaos, de trat- los de acordo com um plano previamente estabelecido e que, ao ser concretizado, d lugar a algo que j no a rvore. Percebem, finalmente, que este algo, produto de seu esforo, um objeto cultural. De descoberta em descoberta, alcanam o fundamental: a) que os freios a seu direito de dizer sua palavra esto em relao direta com a no- apropriao por eles dos produtos de seu trabalho. b) que o fato de trabalhar lhes proporciona um certo conhecimento, no importa se so analfabetos. c) que, finalmente, entre os seres humanos no h absolutizao da ignorncia nem do saber. Ningum sabe tudo; ningum ignora tudo. Nas experincias de que participei ontem no Brasil, como nas de que participo hoje no Chile, sempre foram confirmadas estas afirmaes. Agora sei que sou culto, disse, certa vez, um velho campons chileno ao discutir, atravs de codificaes, a significao do trabalho. E ao se lhe perguntar porque se sabia culto, respondeu seguro: Porque trabalho e trabalhando transformo o mundo. Esta afirmao, muito comum tambm no Brasil, revela a superao que vo fazendo do conhecimento, ao nvel preponderantemente sensvel, de sua presena no mundo, pela assuno crtica desta presena, o que implica no reconhecimento de no apenas estarem no mundo, mas com o mundo.

Saber que culto porque trabalha e trabalhando transforma o mundo, mesmo que entre o momento do reconhecimento deste fato e a real transformao da sociedade haja muito ainda o que fazer algo, porm, que no se compara com a montona repetio dos ba- be- bi- bo- bu. Me agrada discutir sobre isto, disse uma mulher, tambm chilena, apontando para a codificao de uma situao existencial de sua rea, porque vivo assim. Mas, continuou, enquanto vivo, no vejo. Agora sim, observo como vivo. Desafiada por sua prpria situao existencial, representada na codificao, a mulher foi capaz, numa espcie de emerso de sua forma de existir, de admir- la e perceb-la como at ento no o fizera. Ter presentificada sua conscincia sua maneira de existir, descrev- la, analis-la, significa, em ltima anlise, desvelar a realidade, mesmo que no signifique, ainda, um engajamento poltico para a sua transformao. Afirmao similar tivemos oportunidade de ouvir, no ano passado 1967 de um homem em Nova York, durante a discusso de uma fotografia de trecho de u ma rua das redondezas de seu bairro. Olhando silenciosamente a foto em seus pormenores latas de lixo, pouca higiene, aspectos tpicos de uma rea discriminada disse, de repente: Vivo aqui. Ando diariamente nessas ruas. No posso dizer que jamais tivesse visto isto. Agora, porm, percebo que no percebia." No fundo, aquele homem de Nova York percebia, naquela noite, a sua percepo anterior, cuja deformao ele pde retificar ao tomar distncia de sua realidade, atravs da representao da mesma. verdade, tambm, que nem sempre esta retificao da percepo anterior se d facilmente. que a relao entre o sujeito e o objeto tal que o desvelamento da objetividade afeta igualmente a subjetividade e, s vezes, de forma intensamente dramtica e mesmo dolorosa. Em certas circunstncias, numa espcie de manha da conscincia, prefere- se aceitao do real, como , a sua ocultao, ficando- se com o ilusrio, que se transforma em real. Na mesma experincia de Nova York, tive oportunidade de constatar igualmente este fato. Discutia- se noutro grupo uma foto- montagem, bastante bem feita, de um trecho da cidade que apresentava diferentes nveis sociais, caracterizados pelos prprios edifcios. O grupo que debatia estava, indubitavelmente, situado num dos ltimos escales. Convidados os participantes a analisar a foto-montagem e a situar sua rea entre os diversos nveis, o fizeram, colocando, porm, sua rea numa faixa intermediria .

Este trabalho realizado por uma Instituio chamada Full Circle, dirigida por Roberto Fox, um sacerdote cat6lico, atuando ao nvel da post-alfabetizao. H algo de similar entre o que realizam seus educadores e o que fizemos no Brasil e tentamos no Chile. Nunca houve, porm, nenhuma influncia de nossa parte sobre sua concepo da educao. Conhecemo-nos quando os visitei por sugesto de Ivan Illich. Em Pedagogia do Oprimido o autor se refere a outra observao feita na mesma experincia de Nova York. (N.E.)

Esta mesma resistncia a aceitar o real uma forma de defesa tenho encontrado tambm entre trabalhadores camponeses e trabalhadores urbanos na Amrica Latina. No tm sido raros no Chile os que, ao lado dos muitos que vo decifrando sua realidade em termos crticos, expressam, no debate em torno de sua nova experincia no asentamiento, uma certa nostalgia do antigo patro. Condicionados pela ideologia dominante, no apenas obliteram sua capacidade de percepo do real, mas tambm, s vezes, se entregam, docilmente, aos mitos daquela ideologia. A alfabetizao de adultos, tal qual a entendemos, como a post-alfabetizao, tem a um dos pontos cruciais a enfrentar. Descubro agora, disse outro campons chileno, ao se lhe problematizarem as relaes homem- mundo, que no h homem sem mundo E, ao perguntar- lhe o educador, em nova problematizao: admitindo-se que todos os seres humanos morressem, mas ficassem as rvores, os pssaros, os animais, os mares, os rios, a Cordilheira dos Andes, seria isto mundo? No!, respondeu decidido: Faltaria quem dissesse: isto mundo. Com esta resposta, o filsofo campons, que a concepo elitista classificaria de ignorante absoluto, colocou a questo dialtica da subjetividade- objetividade. Quando ramos inquilinos, disse outro campons, depois de dois meses de participao nas atividades de um "Crculo de Cultura num asentamiento, e o patro nos chamava de ingnuos, dizamos: obrigado, patro. Para ns, aquilo era um elogio. Agora, que estamos ficando crticos, sabemos o que queria dizer com ingnuos. Chamava- nos de bobos. E que ser crtico? lhe perguntamos. pensar certo. ver a realidade como ela , respondeu. H algo finalmente que gostaria de considerar. que todas estas reaes orais que se vo dando durante as discusses nos Crculos de Cultura, devem ser transformadas em textos que, entregues aos alfabetizandos, passam a ser por eles discutidos. Isto no tem nada que ver, realmente, com a prtica criticada, em que os alfabetizandos repetem duas, trs vezes, para memorizar, que a asa da ave. Assim, somente a alfabetizao que, fundando- se na prtica social dos alfabetizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita, como um ato criador, ao exerccio da compreenso critica daquela prtica, sem ter, contudo, a iluso de ser uma alavanca da libertao, ofere ce uma contribuio a este processo. Dai que no possa ser este um quefazer das classes dominantes.

Sobre "Crculo de Cultura, ver Paulo Freire, Educao como Prtica da Liberdade. (N. E.)

Os camponeses e seus textos de leitura1


Santiago- 1968

Transformar o mundo atravs de seu trabalho, dizer o mundo, express- lo e expressar- se so o prprio dos seres humanos. A educao, qualquer que seja o nvel em que se d, se far to mais verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento desta necessidade radical dos seres humanos, a de sua expressividade. exatamente isto o que no faz a educao que costumo chamar de bancria, em que o educador substitui a expressividade pela doao de expresses que o educando deve ir capitalizando. Quanto mais eficientemente o faa tanto melhor educando ser considerado. Na alfabetizao de adultos, como na post- alfabetizao, o domnio da linguagem oral e escrita constitui uma das dimenses do processo da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita, por isso mesmo, no ter significado real se se faz atravs da repetio pura- mente mecnica de slabas. Este aprendizado s vlido quando, simultaneamente com o domnio do mecanismo da formao vocabular, o educando vai percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que h entre a linguagem- pensamento e realidade, cuja transformao, ao exigir novas formas de compreenso, coloca tambm a necessidade de novas formas de expresso. Tal o caso da reforma agrria. Transformada a estrutura do latifndio, de que resultou a do asentamiento, no seria possvel deixar de esperar novas formas de expresso e de pensamento- linguagem. Na estrutura do asentamiento, palavras e expresses que constituam constelaes culturais e envolviam uma compreenso do mundo, tpica da estrutura latifundista, tendem a ir esvaziando- se de sua antiga fora . Patro. Sim, patro. Que posso fazer se sou um campons. Fale, que ns seguimos. Se o patro disse, verdade. Sabe com quem est falando? etc., so algumas destas palavras e expresses incompatveis com a estrutura do asentamiento, enquanto esta uma estrutura que se democratiza. Agora bem, se ao lado destas transformaes se desenvolve uma educao capaz de ajudar a compreenso crtica da mudana operada que atingiu igualmente a maneira de trabalhar , esta educao ajudar tambm a i staurao de um novo n pensamento- linguagem.
1

Este texto, como outros que fazem parte deste volume, foi escrito para um seminrio realizado por uma das Equipes Centrais que coordenavam trabalhos de alfabetizao de adultos em reas rurais do Chile. Analisando as mudanas de linguagem, em sociedades em processo de democratizao, diz Barbu: "Novas significaes so dadas a velhas palavras e novas palavras so cunhadas para designar velhas coisas. Barbu, Zevedei, Democracy and Dictatorship Their Psychology and Patterns of Life. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1956.

Basta sublinhar este aspecto das relaes entre pensamento- linguagem e estrutura social para que a alfabetizao de adultos e a post- alfabetizao tenham um significado distinto. Advertidos destas relaes, os educadores daro o mximo de ateno escolha das palavras geradoras, bem como redao dos textos de leitura. Estes devem levar em conta homens e mulheres em seu contexto em transformao. No podem ser meras narraes da nova realidade, nem tampouco revestir- se de sentido paternalista. Seu contedo, sua forma, sua extenso, sua complexidade crescente devem ser seriamente considerados quando de sua elaborao. Seu objetivo no fazer a descrio de algo a ser memorizado. Pelo contrrio, problematizar situaes. necessrio que os textos sejam em si um desafio e como tal sejam tomados pelos educandos e pelo educador para que, dialogicamente, penetrem em sua compreenso. Da que jamais devam converter- se em cantigas de ninar que, em lugar de despertar a conscincia critica, a adormecem. As classes de leitura, em lugar de seguirem a rotina normal que as caracteriza, devem ser verdadeiros seminrios de leitura. Haver sempre oportunidade, nestes seminrios, para se estabelecerem as relaes entre um trecho do texto em discusso e aspectos vrios da realidade do asentamiento. Uma palavra, uma afirmao contida no texto que se analisa, podem viabilizar a discusso em torno da produo do asentamiento, de uma tcnica mais adequada s novas condies, a propsito de um problema de sade, em torno da necessidade de urna permanente formao com que se responda aos novos desafios. Tudo isto implica no apenas numa rigorosa capacitao dos educadores de base, mas tambm numa permanente avaliao de seu trabalho. Avaliao e no inspeo. Nesta, seriam meros objetos da vigilncia da Equipe Central. Naquela, so to sujeitos quanto a Equipe Central no ato de, tomando distncia do trabalho em realizao, fazer a sua crtica. Entendida assim, a avaliao no o ato pelo qual A avalia B. o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma prtica, seu desenvolvimento, os obstculos encontrados ou os erros e equvocos porventura cometidos. Da o seu carter dialgico. Tomando distncia da ao realizada ou realizando- se, os avaliadores a examinam. Desta forma, muita coisa que antes (durante o tempo da ao) no era percebida, agora aparece de forma destacada diante dos avaliadores. Neste sentido, em lugar de ser um instrumento de fiscalizao, a avaliao a problematizao da prpria ao. preciso que os membros da Equipe Central se convenam, humildemente, de que tm muito o que aprender com os educadores que se acham diretamente ligados s bases populares, como estes com as bases. Sem esta humildade, jamais admitir a Equipe Central qualquer inadequacidade entre sua viso da realidade e esta. Assim, se algo no anda bem, a causa deve estar na incapacidade dos educadores de base, nunca na insuficincia terica da Equipe

Central. Pensando possuir a verdade, decreta a sua infalibilidade. Da que, em tal hiptese, avaliar seja, para ela, inspecionar. Assim, quanto mais burocrtica seja uma Equipe Central, no s do ponto de vista administrativo mas sobretudo mental, tanto mais estreita e inspetora ser. Ao contrrio, tanto mais seja ela aberta e disponvel criatividade, antidogmtica, quanto mais avaliadora, no sentido aqui descrito, ser. Alm destes textos elaborados pela Equipe Central, se faz absolutamente indispensvel o aproveitamento dos redigidos pelos camponeses. A pouco e pouco estes devem ir multiplicando- se, o que no significa dever a Equipe Central parar o seu esforo de redao ou de aproveitamento de um ou outro texto no redigido por ela (por um especialista, por exemplo, no campo da economia rural, da sade etc.), quando necessrio. Neste sentido, os educadores devem aproveitar toda oportunidade para estimular os camponeses a que exponham suas observaes, suas dvidas, suas crticas. Durante a discusso de uma situao problemtica codificao os educadores devem solicitar aos camponeses que redijam, primeiramente no quadro-negro, depois, numa folha de papel, suas observaes uma simples frase, no importa. Estes dois momentos da redao tm objetivos distintos. O primeiro tem por finalidade propor ao grupo a discusso do contedo do texto redigido por um de seus companheiros. Na medida em que a experincia se v afirmando, importante que caiba ao autor do texto a coordenao da discusso em torno de sua compreenso. O segundo, no qual o educando redige seu pequeno texto numa folha de papel, tem como fim seu aproveitamento posterior numa espcie de antologia de textos camponeses a ser organizada pela Equipe Central, com a participao de educadores de base e, tambm, de alguns camponeses. Antologia no somente de textos dos participantes do Centro de Educao de um asentamiento, mas dos participantes dos Centros de todos os asentamientos de uma zona. Selecionados os textos e classificados em funo de sua temtica, a Equipe Central redigir comentrios em forma simples, de carter problematizador, a propsito de cada um. Uma outra maneira de recolher o discurso campons, convertendo-o em textos de leitura, seria a de gravar as discusses nos Centros de Educao ou Crculos de Cultura. Pensemos, por exemplo, numa rea em que haja trs ou quatro asentamientos e em cada um dos quais existam n Crculos de Cultura funcionando ainda na etapa de alfabetizao. Como sabemos, a codificao que os camponeses tm diante de si no uma simples ajuda visual de que o educador se serve para dar uma aula melhor. A codificao, pelo contrrio, um objeto de conhecimento que, mediatizando educador e educandos, se d a seu desvelamento. Representando um aspecto da realidade concreta dos camponeses, a codificao tem escrita em si a palavra geradora a ela referida ou a algum de seus elementos.

Ao descodificarem a codificao, com a participao do educador, os camponeses analisam sua realidade e expressam, em seu discurso, os nveis de percepo de si mesmos em suas relaes com a objetividade. Revelam os condicionamentos ideolgicos a que estiveram submetidos em sua experincia na cultura do silncio, nas estruturas do latifndio. A prtica nos tem demonstrado, a todos os que temos participado de trabalhos como este, a importncia e a riqueza do discurso dos alfabetizandos, ao analisar sua realidade representada na codificao. Importncia e riqueza, qualquer que seja o ngulo em que as encaremos seja o da forma, seja o do contedo, que envolve a anlise lingstica, a qual, por sua vez, se alonga na ideolgica e poltica. A existncia deste material abre Equipe Central uma srie de possibilidades que no podem ser desprezadas. As sugestes que farei em torno de tais possibilidades desafiaro, certamente, a Equipe Central a perceber outras que me tenham passado despercebidas. Um primeiro emprego deste material, antes mesmo de transcritos os debates em torno das codificaes, poderia ser o da realizao de seminrios de avaliao em que os educadores de uma rea, escutando as gravaes, discutiriam entre si, com representantes da Equipe Central, seu procedimento durante o processo da descodificao. Neste momento, no contexto do seminrio de avaliao, os educadores estariam tomando distncia de sua prtica anterior, percebendo, assim, seus acertos e seus equvocos. Na mesma linha destes seminrios de avaliao seria fundamental que educadores, trabalhando na rea A, escutassem as gravaes dos debates realizados nos Crculos de Cultura da rea B e vice-versa. Esforo idntico poderia ser feito ao nvel dos alfabetizandos. Desta forma, camponeses da rea A escutariam e debateriam as gravaes das descodificaes realizadas por companheiros da rea B, em torno das mesmas codificaes que eles tambm haviam descodificado e vice-versa. Um empenho como este ajudaria a alfabetizandos e alfabetizadores a ir superando o que costumo chamar de viso focalista da realidade e ir ganhando a compreenso da totalidade. Parece- me igualmente indispensvel que a Equipe Central motive os especialistas agrnomos, tcnicos agrcolas, educadoras domsticas, sanitaristas, cooperativistas, veterinrios envolvidos nas diferentes atividades do asentamiento, para que, em seminrios tambm, analisem o discurso dos camponeses em que, repitamos, expressam a forma como se vem em suas relaes com o mundo. preciso que esses tcnicos superem a viso deformada da especialidade, a que transforma a especializao em especialismo, escravizando- os a uma percepo estreita dos problemas. Agrnomos, tcnicos agrcolas, sanitaristas, cooperativistas, alfabetizadores, todos ns temos muito o que aprender com os camponeses e se a isto nos recusamos, nada a eles podemos ensinar. Procurar compreender o discurso campons ser um passo decisivo na superao daquela percepo estreita dos problemas a que me referi acima.

Outra possibilidade de aproveitamento da gravao das descodificaes poderia ser a de, discutindo- as com os prprios camponeses, motiv-los a que fizessem montagens de dramatizaes em torno de fatos por eles vividos e por eles narrados em seus debates. A palavra luta, por exemplo, tm suscitado em vrios Crculos de Cultura de diferentes asentamientos, discusses bem vivas em que os camponeses falam do que significou para eles a conquista de um fundo, a luta para obter o direito terra. So discusses em que contam um pouco de sua histria, que no se encontra nos compndios convencionais. Dramatizar estes fatos no apenas uma forma de estimular a expressividade dos camp oneses mas tambm de desenvolver a sua conscincia poltica. Por outro lado, no momento em que estas gravaes comeassem a cobrir todas as reas de reforma agrria do pais, podemos imaginar o alcance poltico-pedaggico que o intercmbio do discurso campons poderia ter. Este intercmbio poderia ser estimulado tambm atravs do programa radiofnico sob a responsabilidade do Instituto de Desarrollo Agropecuario que poderia comear a transmitir alguns dos debates gravados, seguidos por comentrios, em linguagem simples, feitos pela Equipe Central. H algo mais que a anlise deste discurso pode proporcionar: o reconhecimento de uma srie de preocupaes das comunidades camponesas que, em ltima anlise, revelam uma temtica a ser tratada interdisciplinarmente e na qual se poderia basear a organizao do contedo programtico para a post - alfabetizao. Por que, ao pensar- se no que deve vir depois da alfabetizao, se pensa sempre no programa da escola primria, na sua seriao tradicional? como se a alfabetizao dos adultos, mais rpida ou menos rpida, fosse um tratamento necessrio que se lhes aplicasse para que depois atravessassem a monotonia da escola primria convencional. Uma alfabetizao de adultos que rompe com os esquemas tradicionais no pode, por isso mesmo, prolongar-se numa post-alfabetizao que a negue. To ligada ao esforo de produo quanto a alfabetizao, a post- alfabetizao nos asentamientos h de ser, como aquela, um ato de conhecimento e no de transferncia deste. Seu contedo p rogramtico, partindo da realidade concreta dos camponeses, deve oferecer- lhes a possibilidade de ir superando o conhecimento ao nvel preponderantemente sensvel das coisas e dos fatos pela razo de ser dos mesmos. Da que, apoiada na prtica dos camp oneses, a post - alfabetizao nos asentamientos deva oferecer- lhes, em nveis que se vo ampliando, um conhecimento cada vez mais cientifico de seu quefazer e de sua realidade. A anlise das descodificaes gravadas proporciona a apreenso de temas bsicos, capazes de ser desdobrados em unidades de aprendizagem nos mais variados campos. No da agricultura, no da sade, no da matemtica, no da ecologia, no da geografia, no da histria, no da economia etc. O importante que todos estes estudos se faam sempre em funo da realidade concreta dos camponeses e de sua prtica nela.

Finalmente, transcritas as gravaes das descodificaes, a Equipe Central, assessorada por educadores de base e lderes camponeses, organizaria livros de textos as antologias camponesas. Livros que poderiam ser acrescidos de um ou outro texto redigido pela equipe, como sugerimos na primeira parte deste trabalho. Da mesma forma como as gravaes, os livros seriam intercambiados de rea rea. Ao estudar seu prprio texto ou o texto de companheiros de outra rea, os camponeses estariam estudando o discurso que brotou da descodificao de uma temtica. Ao discutir e no apenas ao ler o discurso anterior, fariam a crtica deste discurso, com um novo, a ser gravado tambm. O discurso sobre o discurso anterior, que implica no conhecimento do conhecimento anterior, daria lugar a um novo livro, um segundo livro de leitura, cada vez mais rico, mais crtico, mais plural em sua temtica. Desta maneira, se estaria tentando um esforo srio no sentido do desenvolvimento da expressividade dos camponeses que se iriam inserindo criticamente na realidade do asentamiento. Insero crtica por meio da qual iriam ganhando mais rapidamente a clara compreenso de que nova estrutura do asentamiento corresponde um novo pensamento- linguagem.

Ao cultural e reforma agrria


Santiago, 1968. Incidindo sobre a estrutura do latifndio, transformando- a noutra, transitria, a do asentamiento, a reforma agrria exige um permanente pensar crtico em torno da ao transformadora mesma e dos resultados que dela se obtenham. Qualquer postura ingnua em face deste processo, da qual resultem quefazeres igualmente ingnuos, pode conduzir a erros e a equvocos funestos. Um desses equvocos, por,exemplo, pode ser o de reduzir a ao transformadora a um ato mecnico, atravs do qual a estrutura do latifndio cederia seu lugar do asentamiento, como quando algum, mecanicamente, substitui uma cadeira por outra, ou a desloca de um lugar a outro. O equvoco fundamental a que esta viso, na melhor das hipteses acrtica, pode levar, est em que se pretenda operar no domnio histrico- cultural, especificamente humano, em que se d a reforma agrria, como quem se comporta no domnio das coisas. Mecanicismo, tecnicismo, economicismo so dimenses de uma mesma percepo acrtica do processo da reforma agrria. Implicam todas elas na minimizao dos camponeses, como puros objetos da transformao. Dai que, numa tal perspectiva, de carter reformista, o importante seja fazer as mudanas para e sobre os camponeses, como objetos, e no com eles, como sujeitos, tambm, da transformao. Se indispensvel que os camponeses adotem novos procedimentos tcnicos para o aumento da produo, ento no h outra coisa a fazer seno estender a eles as tcnicas dos especialistas, com as quais se pretende substituir seus procedimentos empricos. Desta forma, se esquece de que as tcnicas, o saber cientfico, assim como o procedimento emprico dos camponeses se encontram condicionados histricoculturalmente. Neste sentido so manifestaes culturais tanto as tcnicas dos especialistas quanto o comportamento emprico dos camponeses. Subestimar a capacidade criadora e recriadora dos camponeses, desprezar seus conhecimentos, no importa o nvel em que se achem tentar ench- los com o que aos tcnicos, lhes parece certo, so expresses, em ltima anlise, da ideologia dominante. No queremos, contudo, com isto dizer que os camponeses devam permanecer no estado em que se encontram com relao a seu enfrentamento com o mundo natural e sua posio em face da vida poltica do pais. Queremos afirmar que eles no devem ser considerados como vasilhas vazias nas quais se v depositando o conhecimento dos especialistas, mas, pelo contrrio, sujeitos, tambm, do processo de sua capacitao. Capacitao indispensvel ao aumento da produo, cuja necessidade, demasiado bvia, no necessita ser discutida. O que, porm, no apenas

se pode mas se deve discutir, a forma de compreender e de buscar o aumento da produo. A viso ingnua que, em sua percepo focalista da realidade, economicista, desconhece que no h produo fora das relaes homem-mundo, termina por transformar os camponeses em meros instrumentos de produo. Assim, na medida em que despreza o fato de que no h produo fora das relaes homem- mundo, no pode perceber sua importncia. Da que no possa compreender e, quando compreende, no d a devida importncia ao fato de que, transformando a realidade natural com seu trabalho, os homens criam o seu mundo. Mundo da cultura e da histria que, criado por eles, sobre eles se volta, condicionando- os. Isto o que explica a cultura como produto, capaz ao mesmo'tempo de condicionar seu criador. O que nos parece dever ficar claro que o indispensvel aumento da produo agrcola no pode ser visto como algo separado do universo cultural em que se d. Os obstculos ao aumento da produo, com os quais se defrontam os tcnicos no processo da reforma agrria, so, em grande medida, obstculos de carter cultural. A resistncia dos camponeses a esta ou quela forma mais eficaz de trabalho, que implicaria numa maior produtividade, de natureza cultural . Os camponeses desenvolvem sua maneira de pensar e de visualizar o mundo de acordo com pautas culturais que, obviamente, se encontram marcadas pela ideologia dos grupos dominantes da sociedade global de que fazem parte. Sua maneira de pensar, condicionada por seu atuar ao mesmo tempo em que a este condiciona, de h muito e no de hoje, se vem constituindo, cristalizando. E se muitas destas formas de pensar e de atuar persistem hoje, mesmo em reas em que os camponeses se experimentam em conflitos na defesa de seus direitos, com mais razo permanecem naquelas em que no tiveram uma tal experincia. Naquelas em que a reforma agrria simplesmente aconteceu. Esta a razo que explica a manuteno de grande parte das manifestaes culturais do latifndio na estrutura transitria do asentamiento. S um mecanicista ter dificuldades em entender que a supra- estrutura no se transforma automaticamente com a mudana infra- estrutural. A transformao de uma sociedade ser, por isto mesmo, to mais radical quanto seja um processo intra- estrutural que toma, assim, a estrutura como a dialetizao entre a infra e a supra- estrutura. Muito da negatividade do que costumamos chamar cultura do silncio, tpica das estruturas fechadas como a do latifndio, penetra, com seus sinais visveis, na nova estrutura do asentamiento. Esta cultura do silncio, gerada nas condies objetivas de uma realidade opressora, no somente condiciona a forma de estar sendo dos camponeses enquanto se acha vigente a infra- estrutura que a cria, mas continua condicionando- os, por largo tempo, ainda quando sua infra- estrutura tenha sido modificada.

A este propsito, ver Paulo Freire, Extenso ou Comunicao?, Ed. Paz e Terra, Rio, 1977, 3 ed. (N. E.)

Se a relao que havia antes entre a estrutura dominadora e as formas de perceber a realidade e de atuar nela est desaparecendo, isto no significa que as negatividades da cultura do silncio hajam perdido sua fora condicionante com a instalao do asentamiento. Seu poder inibidor permanece, no como reminiscncia inconseqente, mas como algo concreto, interferindo no quefazer novo que a nova estrutura demanda dos camponeses. Para que se esgote este poder inibidor necessrio que as novas relaes humanas, caractersticas da estrutura recm instaurada e baseadas numa realidade material diferente, sejam capazes de criar um estilo de vida radicalmente oposto ao anterior. E, ainda assim, a cultura do silncio pode, de vez em quando, em funo de certas condies favorveis, reativar- se, reaparecendo em suas manifestaes tpicas. S atravs da dialtica da sobredeterminao possvel compreender esta permanncia que, na verdade, cria problemas e dificuldades at mesmo s transformaes revolucionrias. Somente armados deste instrumento metodolgico poderemos entender e explicar as reaes de carter fatalista dos camponeses em face dos desafios que a nova realidade lhes faz. Como tambm compreender que eles tenham, no raras vezes, no modelo dominador do patro latifundista, o exemplo que devem seguir. Ou que, j enquanto assentados, lhes parea normal dizer, referindo- se ao antigo patro, o verdadeiro patro mora mais acima , no percebendo que, ao considerar o antigo patro como o verdadeiro, esto questionando a validade mesma de seu estado de assentados, na realidade nova do asentamiento, em que devem superar a posio anterior de objetos, assumindo a de sujeitos. Ou ainda, que muitos vejam na Corporacin de la Reforma Agrria seu novo patro. Estas reaes no podem ser entendidas pelos mecanicistas que, ingenuamente convencidos da transformao automtica da supra-estrutura com a mudana da infra, tendem a explic- las anticientificamente, considerando os camponeses como preguiosos e incapazes e, s vezes tambm, ingratos. Da que se inclinem a formas de ao vertical, paternalista, em lugar de estimular a tomada de deciso dos camponeses. Desta maneira, reativando a cultura do silncio e mantendo os camponeses no estado de dependncia, no contribuem em nada para a superao de sua percepo fatalista em face das situaes limites; superao desta percepo fatalista por outra, crtica, capaz de divisar mais alm destas situaes, o que chamamos de indito vivel . Da que, frente a estas, fatalistamente, esta modalidade de conscincia busque suas razes fora das situaes mesmas, encontrando- as quase sempre, no destino ou no castigo divino . A este nvel, no possvel, realmente, uma percepo estrutural dos problemas de que resultaria sua insero critica no processo de transformao. Isto s possvel quando, atravs de uma permanente mobilizao dos camponeses, de sua participao ativa numa prtica poltica, na defesa de seus interesses e na compreenso de que estes no devem ser antagnicos aos de seus companheiros,

Louis Althusser, Pour Marx, Franois Maspro, Paris, 1967. Afirmao feita por um lder campons, em conversa com o autor, num asentamiento. Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. A seca atual vingana de So Pedro, por seu dia j no ser feriado santo, disse-nos um lder campons num dos asentamientos

trabalhadores urbanos, conseguem superar o estado conscincia real pelo mximo de conscincia possvel.

que

Goldman

chama

de

Imobilizar os camponeses exercendo ainda sobre eles uma prtica assistencialista, no pode constituir- se no caminho para tal superao. Por este caminho, os camponeses podero ser, no mximo, incorporados como objetos ao processo da reforma agrria, jamais a ele incorporados como sujeitos dele. Podem ser incorporados produo, como instrumentos dela, jamais incorporar- se a ela como sujeitos. Impe- se, pelo contrrio, uma modalidade de ao atravs da qual, culturalmente, se enfrente a cultura do silncio e se opere a extrojeo de seus mitos. Nesta modalidade de ao, a realidade que mediatiza seus sujeitos se entrega admirao destes, constituindo- se como objeto de conhecimento de ambos: educadores- educandos, educandos- educadores. Tudo isto demanda entendido tambm camponeses jamais atividade realmente que o asentamiento, enquanto uma unidade de produo, seja como unidade cultural. Desta forma, a capacitao tcnica dos se reduziria transferncia de receitas tecnicistas e se faria uma criadora.

Ao capacitar- se em novas tcnicas, deveriam discutir a maneira como estiveram sendo, silenciosamente, na estrutura opressiva do latinfndio. Enquanto a forma de ao assistencialista, vertical, manipuladora, envolve, necessariamente, a invaso cultural, a que defendemos prope a sntese cultural . Para que esta se d necessrio que, desde o momento em que esta ao comea, j seja dialgica. Agrnomos, tcnicos agrcolas, alfabetizadores, cooperativistas, sanitaristas devem encontrar- se com os camponeses, dialogicamente, tendo a realidade mesma do asentamiento como mediadora. Desta forma, o carter de agentes da ao, que tm os que tornam a iniciativa desta, deixa de pertencer- lhes, na sntese, em cujo momento os camponeses assumem o papel tambm de agentes da ao. A ao cultural que se orienta no sentido da sntese tem seu ponto de partida na investigao temtica ou dos temas geradores, por meio da qual os camponeses iniciam uma reflexo crtica sobre si mesmos, percebendo- se como esto sendo. Ao apresentar- se aos camponeses, durante a investigao temtica, sua realidade objetiva, na qual e com a qual esto, como um problema, atravs de situaes codificadas, refazem sua percepo anterior da realidade. Alcanam, assim, o conhecimento do conhecimento anterior, que os leva ao reconhecimento de erros e equvocos no antigo conhecimento . Desta forma ampliam

Lucien Goldman, Las Ciencias Humanas y la Filosofia, Edicin Nueva Vision, Buenos Aires. A propsito de invaso cultural e sntese cultural, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. (N. E) Ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. (N. E.)

o marco do conhecer, percebendo, em sua viso de fundo, dimenses at ento no percebidas e que, agora, se lhes apresentam como percebidos destacados em si. Este tipo de ao cultural, reinsistamos, s tem sentido quando tenta constituir-se como um momento de teorizao da prtica social de que participam os camponeses. Se se aliena desta prtica, se perde, esvaziada, num puro bl- bl-bl . Finalmente, a ao cultural como a entendemos no pode, de um lado, sobrepor- se viso do mundo dos camponeses e invad- los culturalmente; de outro, adaptar- se a ela. Pelo contrrio, a tarefa que ela coloca ao educador a de, partindo daquela viso, tomada como um problema, exercer, com os camponeses, uma volta crtica sobre ela, de que resulte sua insero, cada vez mais lcida, na realidade em transformao.

O papel do trabalhador social no processo de mudana


Santiago 1968 Este encontro do qual participamos uma oportunidade que as instituies governamentais aqui representadas oferecem a alguns de seus grupos de tcnicos para pensar em comum. Pensar em comum em torno de problemas objetivos que envolvem sua atuao em seus vrios campos de trabalho. Nossa contribuio se centra na discusso do tema que nos foi proposto: o papel do trabalhador social no processo de mudana. Para faz- lo, devemos comear por exercer uma reflexo sobre a frase mesma que envolve o nosso tema A vantagem de assim proceder est em que a frase proposta se desvela ante ns em sua compreenso total. O adentramento que faamos neta, desde um ponto de vista crtico, nos possibilitar perceber a interao de seus termos na constituio de um pensamento estruturado, que contm um tema significativo. Este adentramento crtico na frase proposta, que nos leva apreenso mais profunda de seu significado, supera a percepo ingnua, que sendo simplista, nos deixa sempre na periferia de tudo o que tratamos. Para o ponto de vista crtico que aqui defendemos, a operao de mirar implica noutra a de ad- mirar. Ad- miramos e ao adentrar- nos no ad-mirado o miramos de dentro e desde dentro, o que nos faz ver. Na ingenuidade, que uma forma desarmada de enfrentamento com a realidade, miramos apenas e, porque no ad- miramos, no podemos mirar o mirado em sua intimidade, o que no nos leva a ver o que foi puramente mirado. Por isto, necessrio que ad- miremos a frase proposta para, mirando- a de dentro, reconhecer que no deve ser tomada como um mero clich. A frase em discusso no um rtulo. Ela , em si, um problema, um desafio. Enquanto apenas miremos a frase, ficando assim na sua periferia, provavelmente no faremos outra coisa, ao falar do tema que ela envolve, seno um discurso de frases feitas. A operao referida de adentramento crtico na frase proposta nos possibilita outra operao a de sua ciso em suas partes constitutivas. Esta ciso da totalidade em suas partes nos permite retornar a ela (totalidade) alcanando desta forma uma compreenso mais vertical de sua significao. Ad-mirar, mirar desde dentro, cindir para voltar a mirar o todo ad-mirado, que so um ir at o todo e um voltar dele at suas partes, so operaes que s se dividem pela necessidade que tem o esprito de abstrair para alcanar o concreto. No fundo, so operaes que se implicam mutuamente.

Ao ad- mirar a frase que envolve um tema desafiador, ao cindi- la em seus elementos, constatamos que o termo papel se acha modificado por uma expresso restritiva, que delimita sua extenso: do trabalhador social. Nesta, por outro lado, h um qualificativo: social, que incide sobre a compreenso do termo trabalhador. Esta subunidade da estrutura geral papel do trabalhador social se liga segunda processo de mudana que representa, segundo a compreenso da frase, onde o papel se cumpre, atravs do conectivo em. Na verdade porm, o papel do trabalhador social no se d no processo da mudana, como a inteligncia puramente gramatical da frase nos sugere. O papel do trabalhador social se desenvolve num domnio mais amplo, no qual a mudana um dos aspectos. O trabalhador social atua, com outros, na estrutura social. Da que se nos imponha compreend- la em sua complexidade. Se no a entendemos como algo que, para ser, tem de estar sendo, no teremos dela uma viso critica. O que, de fato, caracteriza a estrutura social no a mudana nem a permanncia tomadas em si mesmas, mas a durao da contradio entre ambas, em que uma delas pode ser preponderante sobre a outra. Na estrutura social, enquanto dialetizao entre a infra e a supraestrutura, no h permanncia da permanncia nem mudana da mudana, mas o empenho de sua preservao em contradio com o esforo por sua transformao. Da que no possa ser o trabalhador social, como educador que , um tcnico friamente neutro. Silenciar sua opo, escond-la no emaranhado de suas tcnicas ou disfar- la com a proclamao de sua neutralidade no significa na verdade ser neutro mas, ao contrrio, trabalhar pela preservao do status quo. Da a necessidade que tem de clarificar sua opo, que poltica, atravs de sua prtica, tambm poltica. Sua opo determina seu papel, como seus mtodos de ao. uma ingenuidade pensar num papel abstrato, num conjunto de mtodos e de tcnicas neutros para uma ao que se d em uma realidade que tambm no neutra. Assim, se a opo do trabalhador social reacionria, sua ao e os mtodos adotados se orientaro no sentido de frear as transformaes. Em lugar de desenvolver um trabalho atravs do qual a realidade se v desvelando a ele e aos com quem trabalha, em um esforo crtico comum, se preocupar, pelo contrrio, em mitificar a realidade. Em lugar de ter nesta uma situao problemtica que o desafia e aos homens com quem deveria estar em comunicao, sua tendncia inclinar- se a solues de carter assistencialista. O que o move, em ltima anlise, atravs de aes e reaes, ajudar a normalizao da ordem estabelecida que serve aos interesses da elite do poder. O trabalhador social que faz esta opo pode, e quase sempre tenta, disfar- la, aparentando sua adeso mudana, ficando, porm, nas meias mudanas, que so uma forma de no mudar,

Um dos sinais da opo reacionria do trabalhador social so suas inquietaes em face das conseqncias da mudana, seu receio ao novo, seu medo, s vezes impossvel de ser escondido, de perder seu status social. Da que, em seus mtodos de ao, no haja lugar para a comunicao, para a reflexo critica, para a criatividade, para a colaborao, mas para a manipulao ostensiva ou no. O trabalhador social reacionrio no pode realmente interessar-se por que os indivduos desenvolvam uma percepo critica de sua realidade. No pode interessarse por que exercitem uma reflexo, enquanto atuam, sobre a prpria percepo que esto tendo da realidade. No lhe interessa esta volta da percepo sobre a percepo, condicionada pela realidade em que se acham. que, no momento em que os indivduos, atuando e refletindo, so capazes de perceber o condicionamento de sua percepo pela estrutura em que se encontram, sua percepo comea a mudar, embora isto no signifique ainda a mudana da estrutura. algo importante perceber que a rea1idade social transformvel; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que no algo intocvel, um fado, uma sina, diante de que s houvesse um caminho: a acomodao a ela. algo importante que a percepo ingnua da realidade v cedendo seu lugar a uma percepo que capaz de perceber-se; que o fatalismo v sendo substitudo por uma crtica esperana que pode mover os indivduos a uma cada vez mais concreta ao em favor da mudana radical da sociedade. Ao trabalhador social reacionrio nada disto interessa. Poder dizer-se que a mudana da percepo no possvel antes da mudana da estrutura, na razo mesma do seu condicionamento por esta. Tal afirmao, se tomada de um ponto de vista extremado, pode., nos conduzir a interpretaes mecanicistas das relaes percepo-realidade. Por outro lado, para evitar qualquer confuso entre nossa posio e uma postura idealista, necessrio que digamos algo mais sobre este processo. A mudana da percepo da realidade pode dar- se antes da transformao desta, se no se empresta ao termo antes a significao de dimenso estagnada do tempo, com que lhe pode conotar a conscinc ia ingnua. A significao do antes, aqui, no do sentido comum. O antes aqui no significa um momento anterior que estivesse separado do outro por uma fronteira rgida. O antes, pelo contrrio, faz parte do processo de transformao estrutural. Desta forma, a percepo da realidade, distorcida pela ideologia dominante, pode ser mudada, na medida em que, no hoje em que se est verificando o antagonismo entre mudana e permanncia, este antagonismo comea a se fazer um desafio. Esta mudana de percepo, que se d na problematizao de uma realidade conflitiva, implica num novo enfrentamento dos indivduos com sua realidade. Implica numa apropriao do contexto, numa insero nele, num j no ficar aderido a ele; num j no estar quase sob o tempo, ma s nele. Se este esforo no pode ser desenvolvido pelo trabalhador social reacionrio, deve ser uma preocupao constante do que se compromete com a mudana. Da que seu papel seja diferente e que seus mtodos de ao no possam confundir- se com aqueles re cm- referidos, caractersticos da posio reacionria.

Se o primeiro, proclamando a inexistente neutralidade de seu quefazer, entretm os indivduos, os grupos e as comunidades com formas de ao puramente anestsicas, o que opta pela mudana se empenha em desvelar a realidade. Trabalha com, jamais sobre, os indivduos, a quem considera sujeitos e no objetos, incidncias de sua ao. Por isso mesmo que, humilde e crtico, no pode aceitar a ingenuidade contida na frase feita e to generalizada em que ele aparece como o agente da mudana. Esta no tarefa de alguns, mas de todos os que com ela realmente se comprometem. O trabalhador social que opta pela mudana no teme a liberdade, no prescreve, no manipula. Mas, rejeitando a prescrio e a manipulao, rejeita igualmente o espontanesmo. que ele sabe que todo empenho de transformao radical de uma sociedade implica na organizao consciente das massas populares oprimidas e que esta organizao demanda a existncia de uma vanguarda lcida. Se esta, de um lado, no pode ser a proprietria daquelas, no pode, de outro, deix- las entregues a si mesmas. Seria, porm, uma iluso pensar que o trabalhador social, numa linha como esta, pudesse agir livremente, como se os grupos dominantes no estivessem necessariamente despertos para a defesa de seus interesses. Em funo destes que so admitidas certas mudanas, de carter obviamente reformistas e, mesmo assim, com a devida cautela. Dai a necessidade que tem o trabalhador social de conhecer a realidade em que atua, o sistema de foras que enfrenta, para conhecer tambm o seu vivel histrico. Em outras palavras, para conhecer o que pode ser feito, em um momento dado, pois que se faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer. Isto significa ter u ma compreenso clara das relaes entre ttica e estratgia, nem sempre, infelizmente, seriamente consideradas.

Ao cultural para a libertao1


I PARTE: O processo de alfabetizao de adultos como ao cultural para a libertao

a) Toda prtica educativa implica numa concepo dos seres humanos e do mundo A experincia nos ensina que nem todo bvio to bvio quanto parece. Assim, com uma obviedade que comeamos este trabalho: toda prtica educativa envolve uma postura terica por parte do educador. Esta postura, em si mesma, implica as vezes mais, as vezes menos explicitamente numa concepo dos seres humanos e do mundo. E no poderia deixar de ser assim. que a processo de orientao dos seres humanos no mundo envolve no apenas a associao d imagens sensoriais, e como entre os animais, mas. sobretudo, pensamento- linguagem; envolve desejo, trabalho-ao transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Este processo de orientao dos seres humanos no mundo no pode ser compreendido, de um lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de outro, de um ngulo objetivista mecanicista. Na verdade, esta orientao no mundo s pode ser realmente compreendida na unidade dialtica entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientao no mundo pe a questo das finalidades da ao ao nvel da percepo crtica da realidade. Imersos no tempo, em seu mover- se no mundo, os animais no se assumem como presenas nele; no optam, no sentido rigoroso da expresso, nem valoram. Seres histricos, inseridos no tempo e no imersos nele, os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar, de decidir, de valorar. Tm o sentido do projeto, em contraste com os outros animais, mesmo quando estes vo mais alm de uma rotina puramente instintiva. Da que a ao humana, ingnua ou crtica, envolva finalidades, sem o que no seria prxis, ainda que fosse orientao no mundo. E no sendo prxis seria ao que ignoraria seu prprio processo e seus objetivos. A relao entre a conscincia do projeto proposto e o processo no qual se busca sua concretizao a base da ao planificada dos seres humanos, que implica em mtodos, objetivos e opes de valor. A alfabetizao de adultos deve ser vista, analisada e compreendida desta forma. O analista crtico descobrir nos mtodos e nos textos usados pelos educadores opes valorativas que revelam uma filosofia do ser humano, bem ou mal esboada, coerente ou incoerente, assim como uma opo poltica, explcita ou disfarada. Somente uma mentalidade mecanicista, que Marx chamaria de grosseiramente materialista, poderia reduzir a alfabetizao de adultos a uma ao puramente tcnica. Esta mentalidade ingnua no seria capaz, por outro lado, de perceber que a tcnica, em

Escrito em fins de 1969, em Cambridge, Estados Unidos, este trabalho foi publicado, pela primeira vez, por Harvard Educational Review. em 1970.

si mesma, como instrumento de que se servem os seres humanos em sua orientao no mundo, no neutra. Mais de uma vez temos dedicado nossa ateno, atravs da anlise de textos e procedimentos usados em campanhas de alfabetizao, para demonstrar as afirmaes que estamos fazendo. Faamos um exerccio similar agora. Tornemos como hiptese de trabalho duas cartilhas empregadas como textos bsicos, no esforo de alfabetizao. Uma que, do ponto de vista do gnero, poderamos considerar m e outra que, do mesmo ngulo, seria boa. Suponhamos que o autor da boa cartilha fez a seleo de suas palavras geradoras dando prioridade quelas que tm maior significao para um certo grupo de alfabetizandos (prtica no muito comum, mas de que h exemplos). Indubitavelmente tal autor ter ido muito mais longe do que seu colega que preparou sua cartilha com palavras geradoras escolhidas em sua biblioteca, exclusivamente preocupado com a gradao das dificuldades fonticas, Ambos os autores, porm, se identificam num ponto fundamental. Em cada caso, eles mesmos so os que, decompondo as palavras geradoras em slabas, criam, com estas, novas palavras com as quais formam frases e sentenas e, pouco a pouco, pequenas estrias, as assim chamadas lies de leitura. Digamos mesmo que o autor da segunda cartilha, indo um pouco mais longe, sugere aos alfabetizadores que discutam com os alfabetizandos sobre uma ou outra palavra geradora, bem como sobre um ou outro dos pequenos textos de leitura de sua cartilha. Considerando qualquer um dos dois exemplos aqui tratados podemos concluir, legitimamente, que h implcita, no contedo e mtodo das cartilhas, uma certa viso dos seres humanos, no importa se os autores esto conscientes disto ou no. Esta viso pode ser construda desde vrios ngulos. Com ecemos pelo fato, inerente idia mesma de cartilha, de que o seu autor ou autora o/a que escolhe as palavras geradoras e, atravs dos alfabetizadores, as prope ou impe aos alfabetizandos. Na medida em que, atravs da mediao da cartilha, os alfabetizadores vo depositando nos alfabetizandos as palavras geradoras, pode- se facilmente detectar uma primeira importante dimenso da imagem de ser humano que comea a emergir desta anlise. um perfil de ser humano cuja conscincia, espacializada e vazia, deve ser enchida pare que possa conhecer. a mesma concepo que levou Sartre, criticando a noo de que conhecer comer, a exclamar em Situations 1: Oh! philosophie alimentaire! Esta concepo digestiva do conhecimento, to comum na prtica educacional corrente, se encontra claramente nas cartilhas. Os analfabetos so considerados subnutridos, no no sentido real em que muitos o so, mas porque lhes falta o po do esprito. A compreenso do analfabetismo como erva daninha que deve ser erradicada tem que ver com a viso do conhecimento

O chamado controle de leitura; as aulas verbosas; a memorizao de dilogos no aprendizado de lnguas; as relaes bibliogrficas que indicam o captulo e at as linhas, de tal palavra a tal outra, que devem ser lidos; certos mtodos de avaliao da aprendizagem dos estudantes revelam esta concepo nutricionista do conhecimento.

como algo a ser comido. necessrio erradicar o analfabetismo e, para faz- lo, urge que os alfabetizandos se alimentem de palavras. Desta forma, esvaziada de seu carter de signo lingstico, constitutivo do pensamento- linguagem dos seres humanos, a palavra transformada em mero depsito vocabular o po do esprito, que os alfabetizandos devem comer e digerir. Esta viso nutricionista do conhecimento talvez explique tambm o carter humanitarista de certas campanhas latino- americanas de alfabetizao. Se milhes de homens e mulheres esto analfabetos, famintos de letras, sedentos de palavras, a palavra deve ser levada a eles e elas para matar a sua fome e sua sede. Palavra que, de acordo com a concepo espacializada e mecnica da conscincia, implcita nas cartilhas, deve ser depositada e no nascida do esforo criador dos alfabetizandos. Numa tal concepo evidente que os alfabetizandos sejam vistos como puros objetos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, e no como seus sujeitos. Enquanto objetos, sua tarefa estudar, quer dizer, memorizar as assim chamadas lies de leitura, de carter alienante, com pouqussimo que ver, quando tm, com a sua realidade scio- cultural. Seria, na verdade, um trabalho interessante analisar cartilhas e textos de leitura usados em campanhas ou movimentos de alfabetizao de adultos, oficiais ou no, em reas rurais ou urbanas, da Amrica Latina. Facilmente se surprenderia o carter ideolgico desses textos, mascarado de uma neutralidade que de fato no existe. Em uma anlise como esta, sem dificuldade, se encontrariam frases e pequenas estrias como as que se seguem: A asa da ave. Eva viu a uva. O galo canta. O cachorro ladra. Maria gosta dos animais. Joo cuida das rvores. O pai de Carlinhos se chama Antnio. Carlinhos um menino bom, bem comportado e estudioso. Se voc trabalha com martelo e prego, tenha cuidado para no furar o dedo. Pedro no sabia ler. Pedro vivia envergonhado. Um dia, Pedro foi escola e se matriculou num curso noturno. A professora de Pedro era muito boa. Pedro agora j sabe ler, por isso, est feliz. Vejam a cara de Pedro. Pedro est sorrindo. J tem um bom emprego. Todos devem seguir o seu exemplo. Ao afirmar- se que Pedro est sorrindo porque j sabe ler e que feliz porque tem agora um bom emprego e que um exemplo a ser se- guido por todos, se estabe1ece no texto citado uma relao, na verdade inexistente, entre o fato de simplesmente saber ler e obter um bom emprego. Esta ingenuidade quando se trata realmente de ingenuidade revela a incapacidade de percepo do analfabetismo em suas implicaes polticas e sociais, de que resulta a sua reduo a algo estritamente lingistico. Da que, numa tal perspectiva, no se apreendam as relaes entre o

Aqui, talvez o autor devesse ter acrescentado: Se porm isto ocorrer, ponha mercrio-cromo.

analfabetismo e as estruturas da sociedade. como se o analfabetismo fosse um fenmeno aparte da realidade concreta ou a expresso da inferioridade intrnseca de certas classes ou grupos sociais. Incapaz de apreender o analfabetismo contemporneo diretamente ligado realidade da dependncia, este enfoque no pode dar uma respota crtica ao desafio que ele coloca. A mera aprendizagem da leitura e da escrita no faz milagres. No ela, em si mesma, a que cria empregos. Um destes manuais apresenta em suas lies de leitura dois textos, em pginas consecutivas, mas sem nenhuma referncia explicita ao contedo dos mesmos. Numa pgina se fala do l de maio, enfatizando- se o carter de dia feriado que ele tem. Toca- se, de leve, nas comemoraes em que ele implica, mas no se menciona a natureza do conflito que gerou esta celebrao. O tema central da lio seguinte feriado. Entre outras coisas se diz que, em dias feriados, as pessoas devem ir praia para nadar e bronzear-se... Portanto, se o l de maio um dia feriado e se nos dias feriados o povo deve ir praia para nadar e bronzear- se, a concluso insinuada no texto a de que os trabalhadores, no Dia do Trabalho, devem ir nadar e queimar- se ao sol... A anlise destes textos revela, no importa se seus autores so ingnuos ou astutos, a ideologia da classe dominante que tem, na educao por ela posta em prtica, um instrumento eficiente para sua reproduo. A asa da ave Eva viu a uva, o galo canta, o cachorro ladra, so contextos lingsticos que, mecanicamente memorizados e repetidos, esvaziados de seu contedo enquanto pensamento- linguagem referido ao mundo, se transformam em meros clichs. Seus autores, refletindo sua posio de classe, no podem reconhec er, nas classes dominadas, a capacidade de conhecer, de criar seus prprios textos, com que expressariam seu pensamento- linguagem. Repetem com os textos o que fazem com as palavras, depositando- os na conscincia dos alfabetizandos, como se esta fosse um espao vazio. Uma vez mais, a concepo nutricionista do conhecimento. H algo ainda implcito na ideologia das classes dominantes e que anlise de cartilhas e livros de leitura revela o perfil dos analfabetos como seres marginais. Aqueles que consideram os analfabetos como seres marginais devem, porm, reconhecer a existncia de uma realidade de que eles se encontram marginalizados realidade que no apenas um espao fsico, mas econmico, histrico, social, cultural. Desta maneira, os analfabetos tm de ser reconhecidos como seres fora de ou marginais a alguma coisa, pois que seria impossvel estarem marginais a nada. Mas estar fora de implica em que, quem se encontra ora de fez um movimento do centro onde se achava para a periferia. Admitindo a existncia de homens e mulheres fora de, marginais estrutura da sociedade, parece legitimo perguntar: quem o autor deste movimento? Ser que os chamados marginais, entre eles os analfabetos, tornam a

As frases e pequenas estrias que transcrevemos, talvez com alguma impreciso, as temos de memria. Faltam-nos, no momento, as cartilhas e os livros de leitura em que as encontramos. Esta a razo por que no fazemos referncia a seus ttulos bem como aos nomes de seus autores.

deciso de mover- se at a periferia da sociedade? Se assim , a marginalidade uma opo, com tudo o que ela envolve: fome, doena, raquitismo, baixos ndices de expectativade vida, crime, promiscuidade, morte em vida, impossibilidade de ser, desesperana. De fato, porm, difcil aceitar que 40% da populao brasileira, quase 90% da do Haiti, 60% da de Bolvia, em torno de 40% da do Peru, mais de 30% da do Mxico e da Venezuela e ao redor de 70% da de Guatemala, tivessem feito a trgica escolha de sua marginalidade, como analfabetos . Se ento a marginalidade no uma opo, os chamados marginais foram expulsos, objetos, portanto, de uma violncia. Na verdade, violentados, no se acham porm fora de. Encontram se dentro da realidade social, como grupos ou classes dominadas, em relao de dependncia com a classe dominante. Em uma perspectiva menos rigorosa, simplista, menos crtica, tecnicista, se diria que uma perda de tempo refletir sobre estes pontos e se acrescentaria que a discusso em torno do conceito de marginalidade um exerccio acadmico desnecessrio. Na verdade, no assim. Aceitando- se os analfabetos como homens e mulheres margem da sociedade, sem compreend- los como classe dominada, termina-se por tom - los como homens e mulheres enfermos para quem o remdio seria a alfabetizao que permitiria seu regresso estrutura saudvel de que se encontram separados. Os educadores, por sua vez, sero vistos como conselheiros humanitrios, infatigveis nas suas andanas pelos arredores da cidade, convencendo os pertinazes analfabetos de que devem voltar ao seio da felicidade abandonada, de posse da palavra que os educadores lhes presenteiam. Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro sua situao de explorados a no ser com a transformao radical, revolucionria, da sociedade de classes em que se encontram explorados. Deste ponto de vista, j no so tomados como homens e mulheres marginais, mas como classe dominada em relao antagnica, na intimidade mesma da sociedade, com a classe dominante que os reduz a quase- coisas. .Assim, tambm, o ensino da leitura e da escrita j no a repetio mecnica de ba-be- bi- bo-bu nem a memorizao de uma palavra alienada, mas a difcil aprendizagem de nomear o mundo Na primeira hiptese, o processo de alfabetizao refora a mitificao da realidade, fazendo-a opaca e embotando a conscincia dos educandos com palavras e frases alienadas. No segundo caso, pelo contrrio, o processo de alfabetizao, como ao cultural para a libertao, um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o educador, sujeito cognoscente tambm. Por isto, uma tentativa corajosa de desmitologizao da realidade, um esforo atravs do qual, num permanente tomar distncia da realidade em que se encontram mais ou menos imersos, os alfabetizandos dela emergem para nela inserirem se criticamente. -

UNESCO La situacin educativa en Amrica Latina quadro 20, pg 263, Paris, 1960

To poltica quanto a ao desenvolvida na primeira hiptese, a segunda se distingue da primeira porque sua poltica a da classe dominada, enquanto a daquela a da classe dominante. Dai que, no primeiro caso, tudo se faa para evitar que os alfabetizandos desenvolvam a conscincia critica de si em suas relaes com a realidade e, no segundo, tudo deva ser feito para que os alfabetizandos se assumam como classe para si. A conscincia cntica dos oprimidos segnifica, pois, conscincia de si, enquanto classe para si. Por isso tambm que, no primeiro caso, a alfabetizao, mesmo feita em amplas campanhas ou movimentos, jamais se faz numa linha de massas e que estas, m mobilizadas, organizam-se e organizam o processo de sua aprendizagem. O educador que faz a segunda opo, sobretudo se um intelectual pequenoburgus, deve esforar- se, cada vez mais, por iluminar sua ao na sua prtica com as massas popula res, com quem tem muito que aprender. S assim se tornar verdadeiramente capaz de assumir o papel de um dos sujeitos desta ao e manterse coerente com a opo que fez. b) O processo de alfabetizao de adultos como um ato de conhecimento Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador- educando; educando- educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o comeo mesmo da ao, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio pro cesso de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem. Assim como no possvel linguagem sem pensamento e linguagem- pensamento sem o mundo a que se referem, a palavra humana mais que um mero vocbulo palavrao. Enquanto ato de conhecimento, a alfabetizao, que leva a srio o problema da linguagem, deve ter como objeto tambm a ser desvelado as relaes dos seres humanos com seu mundo. A anlise destas relaes comea a aclarar o movimento dialtico que h entre os produtos que os seres humanos criam ao transformarem o mundo e o condicionamento que estes produtos exercem sobre eles. Comea a aclarar, igualmente, o papel da prtica na constituio do conhecimento e, conseqentemente, o rol da reflexo critica sobre a prtica. A unidade entre prtica e teoria, ao e reflexo, subjetividade e objetividade, vai sendo compreendida, em termos corretos, na anlise daquelas relaes antes mencionadas. Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ao e reflexo. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar- se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar. Como tal, no o privilgio de uns poucos com que silenciam as maiorias. exatamente por isto que, numa sociedade de classes, seja fundamental cesse dominante estimular o que vimos chamando de cultura do silncio, em que as classes

dominadas se acham semimudas autenticamente, proibidas de ser.

ou

mudas,

proibidas

de

expressar-se

Os analfabetos sabem que so seres concretos. Sabem que fazem coisas. Mas o que s vezes no sabem, na cultura do silncio, em que se tornam ambguos e duais, que sua ao transformadora, como tal, os c aracteriza como seres criadores e recriadores. Submetidos aos mitos da cultura dominante, entre eles o de sua natural inferioridade, no percebem, quase sempre, a significao real de sua ao transformadora sobre o mundo. Dificultados em reconhecer a razo de ser dos fatos que os envolvem, natural que muitos, entre eles, no estabeleam a relao entrh no ter voz, no dizer a palavra, e o sistema de explorao em que vivem. Gostariamos de salientar que toda tentativa de desenvolver um tal reconhecimento fora da prxis, fora da ao e da reflexo, nos pode conduzir a puro idealismo. Mas, por outro lado, verdade tambm que toda ao sobre um objeto deve ser criticamente analisada no sentido de compreender- se no apenas o objeto mas tambm a percep o que dele se tinha ou se tem ao atuar- se sobre ele. O ato de conhecer envolve um movimento dialtico que vai da ao reflexo sobre ela e desta a uma nova ao. Para o educando conhecer o que antes no conhecia, deve engajar-se num autntico processo d abstrao por meio do qual reflete sobre a e totalidade ao-objeto ou, em outras palavras, sobre formas de orientao no mundo. Este processo de abstrao se d na medida em que se lhe apresentam situaes representativas da maneira como o educando orienta no mundo se momentos de sua quotidianeidade e se sente desafiado a analis- las criticamente. Ao ser uma reflexo crtica de ambos, educador-educando e educando- educador, o processo de alfabetizao deve relacionar o ato de transformar o mundo com o ato de pronunci- lo. No h pronncia do mundo sem consciente ao transformadora sobre o mesmo. Ao consciente a que Marx vrias vezes se referiu. Mas necessrio sublinhar- se, tambm, que h diferentes maneiras de pronunciar o mundo. A das classes dominantes, que determina o silncio das classes dominadas ou a aparncia de sua voz, na sua recuperao por aquelas, e a das classes dominadas, que demanda sua organizao revolucionria para a abolio das estruturas de opresso. A percepo de tudo isto indispensvel aos alfabetizandos, se nossa opo realmente libertadora. Tal percepo os ajuda a rejeitar o perfil que deles fazem as classes dominantes como marginais e a encarnar- se como classe dominada, cuja tarefa no se esgota em serem mecanicamente alfabetizados, mas lhes impe o dever de pronunciar o mundo sua maneira. Por outro lado, a alfabetizao, como um ato de conhecimento, pressupe uma teoria do conhecimento e um mtodo que corresponde a esta teoria. Como um ato de conhecimento, o processo de alfabetizao implica na existncia de dois contextos dialeticamente relacionados. Um o contexto do autntico dilogo entre educadores e educandos, enquanto sujeitos de conhecimento. o contexto terico. O outro o contexto concreto, em que os fatos se do a realidade social em que se encontram os alfabetizandos.

O autor se refere a codificaes. (N.E.)

No contexto terico, tomando- se distncia do concreto, se analisam criticamente os fatos que neste se do. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao atravs da qual, por meio de representaes da realidade concreta, procuramos alcanar a razo de ser dos fatos. O meio de que nos servimos em nossa prtica para operar tal abstrao a codificao ou a representao de situaes existenciais dos educandos. A codificao, de um lado, faz a mediao entre o contexto concreto e o terico; de outro, como objeto de conhecimento, mediatiza os sujeitos cognoscentes que buscam, em dilogo, desvel- la. Por isto que, sendo o selo do ato cognoscente, o dilogo no tem nada que ver, de um lado, com o monlogo do educador bancrio; de outro, com o silncio espontaneista de certo tipo de educador liberal. O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer educador- educando e educando- educador. A codificao, mesmo quando puramente pictrica, . um discurso a ser lido por quem procura decifr- la. Como tal, apresenta o que Chomsky chama de estrutura de superfcie e estrutura profunda. A estrutura de superfcie explcita os elementos constitutivos da codificao de maneira puramente taxeonmica. O primeiro momento da descodificao ou leitura descritivo. A este nvel, os leitores descodificadores narram mais do que analisam, alinham as diferentes categorias constitutivas da codificao. Suponhamos, por exemplo, a codificao de uma situao de trabalho no campo. A estrutura de superfcie desta codificao seria representada por diferentes dados: a presena de mulheres e de homens trabalhando com alguns instrumentos; a figura do patro, no seu c avalo; rvores, pssaros, animais etc. O primeiro momento da leitura ou descodificao se centra na descrio daqueles dados. Vemos dois homens e trs mulheres trabalhando. O patro olha eles de seu cavalo. L longe tem umas rvores. Tem tambm uns passarinhos nos galhos. E animal pastando. O cu escuro indica chuva etc. Esta aproximao preliminar estrutura de superfcie seguida pela problematizao da situao codificada, com que se chega ao segundo e fundamental momento da descodificao. neste momento que se pode alcanar a compreenso da estrutura profunda da codificao, que abre possibilidades a anlises crticas em torno da realidade codificada. Assim, se no primeiro momento, o que se faz preponderantemente mirar a codificao, no segundo, ela ad- mirada. Naquele se diz apenas que h homens e mulheres trabalhando, que o patro os observa de seu cavalo etc.; neste, se discute a significao do trabalho, as relaes entre os trabalhadores e o patro; o problema da produo, quem lucra com ela etc. Na estrutura profunda desta codificao hipottica h um mundo de problemas a ser discutidos e que se encontram apontados na sua estrutura de superfcie. Isto o que se d com qualquer codificao que, ao ser bem descodificada, proporciona aos educandos um nvel mais crtico de conhecimento de sua realidade, partindo da anlise de seu contexto concreto. Em nossa prtica usamos codificaes ora feitas por ns, ora pelos educandos; s vezes fotografias, s vezes desenhos; j um pequeno texto, j uma pequena dramatizao em torno de um fato concreto.

O importante, qualquer que seja a forma que a codificao assuma e h outras que ela seja tomada, na verdade, como um objeto de conhecimento. que dela tomando distncia, no processo de sua descodificao, educador e educandos alcancem a compreenso de sua estrutura profunda. Da a necessidade de um mximo de cuidado durante a descodificao que, num momento, a ciso que se faz da codificao em suas partes constitutivas, em outro, a retotalizao do que foi cindido. Neste esforo, os educandos, como sujeitos cognoscentes, percebem relaes entre os fatos sobre que discutem que antes no percebiam. A codificao, em ltima anlise, no contexto terico, transforma a quotidianeidade que ela representa num objeto cognoscivel. Desta forma, era lugar de receberem uma explicao em torno deste ou daquele fato, os educandos analisam, com o educador, aspectos de sua prpria prtica, em suas implicaes mais diversas. Neste sentido, nos Crculos de Cultura, os alfabetizandos se engajam na prtica da teoria de sua prtica. E pensando sobre sua prtica, em termos cada vez mais crticos, que os educandos vo substituindo a viso focalista da realidade por outra, global. Do ponto de vista da teoria do conhecimento que aqui defendemos, isto significa que o dinamismo entre a codificao de situaes existenciais e sua descodificao compromete os educandos num permanente processo de ad- mirar sua anterior admirao da realidade. Ad-mirar e ad-mirado no tm aqui sua significao usual. Ad- mirar objetivar um no- eu. uma operao que, caracterizando os seres humanos como tais, os distingue do outro animal. Est diretamente ligada sua prtica consciente e ao carter criador de sua linguagem. Ad- mirar implica pr- se em face do no- eu, curiosamente, para compreend- lo. Por isto, no h ato de conhecimento sem admirao do objeto a ser conhecido. Mas se o ato de conhecer um processo no h conhecimento acabado ao buscar conhecer ad- miramos no apenas a objeto, mas tambm a nossa ad- mirao ante- rior do mesmo objeto. Quando ad- niiramos nossa anterior ad-mirao (sempre uma ad- mirao de) estamos simultaneamente admirando o ato de ad- mirar e o objeto ad- mirado, de tal modo que podemos superar erros ou equvocos possivelmente cometidos na ad- mirao passada. Esta re- admirao nos leva percepo da percepo anterior. Talvez no seja demasiado insistir em que este esforo, desenvolvido no contexto terico, se esvazia, se se rompe a unidade dialtica entre este contexto e o contexto concreto. Em outras palavras, se se rompe a unidade dialtica entre prtica e teoria. No processo de descodificar representaes de sua situao existencial e de perceber sua percepo anterior dos mesmos fatos, os alfabetizandos, gradualmente, s vezes hesitante e timidamente, comeam a questionar a opinio que tinham da realidade e a vo substituindo por um conhecimento cada vez mais crtico da mesma. Suponhamos que propusssemos a indivduos de grupos ou classes dominadas codificaes que mostrassem sua tendncia , a seguir os modelos culturais dos dominadores (tendncia que tm os dominados em certo momento de suas relaes com os dominadores). possvel que resistissem s codificaes, considerando-as falsas, talvez mesmo ofensivas. Na medida, porm, em que se aprofundassem em sua anlise, comeariam a perceber que sua aparente imitao dos modelos do dominador o resultado da introjeo daqueles modelos e, sobretudo, dos mitos

A este propsito, ver Frantz Fanon, Os condenados da Terra, e Albert Memmi, Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato do Colonizador, Ed. Paz e Terra. Rio, 1977, 2 ed.

sobre a pseudo- superioridade das classes dominantes a que corresponde a pseudoinferioridade dos dominados. Assim, o que, de fato, introjeo, aparece, numa anlise ingnua, como se fosse pura imitao. Basicamente, como tentei aclarar em Pedagogia do Oprimido, quando certos setores das classes dominadas reproduzem o estilo de vida das classes dominantes, que estas se encontram na intimidade do ser daquelas. Os oprimidos extrojetam aos opressores quando, tomando distncia deles, os objetivam. Identificando- os, reconhecem- nos, ento, como seus antagonistas . Na medida, porm, em que a introjeo dos valores dos dominadores no um fenmeno individual mas social e cultural, sua extrojeo, demandando a tranformao revolucionria das bases materiais da sociedade, que fazem possvel tal fenmeno, implica tambm numa certa forma de ao cultural. Ao cultural atravs da qual se enfrenta, culturalmente, a cultura dominante. Os oprimidos precisam expulsar os opressores no apenas enquanto presenas fsicas, mas tambm enquanto sombras m ticas, introjetadas neles. A ao cultural e a revoluo cultural, em diferentes momentos do processo de libertao, que permanente, facilitam esta extrojeo. Os educandos necessitam descobrir o que h por trs de muitas de suas atitudes em face da realidade cultural para assim enfrent- la de forma diferente. A ad-mirao de sua anterior ad- mirao da realidade necessria para que isto se faa. A capacidade que tm os educandos de conhecer em termos crticos de ir mais alm da mera opinio se vai estimulando no processo de desvelamento de suas relaes com o mundo histrico-cultural. Mundo de que os seres humanos so os criadores. No queremos com isto dizer e temos sido bastante reiteradores neste trabalho que o conhecimento critico das relaes seres humanos- mundo surja como resultado de um jogo intelectualista. Como algo que se constitusse fora da prtica. A prtica est compreendida nas situaes concretas que so codificadas para serem submetidas anlise critica. Analisar a codificao em sua estrutura profunda , por isso mesmo, repensar a prtica anterior e preparar-se para uma nova e diferente prtica, se este for o caso. Da a necessidade, antes referida, de jamais romper- se a unidade entre o contexto terico e o contexto concreto, entre teoria e prtica. Evidentemente, naquele contexto, ao propor- se aos educandos a anlise de sua prtica anterior, implcita na codificao, o educador no poder furtar- se, em determinados momentos, de informar. E no pode na medida mesma em que conhec er no adivinhar. O fundamental, porm, que a informao seja sempre precedida e associada problematizao do objeto em torno de cujo conhecimento ele d esta ou aquela informao. Desta forma, se alcana uma sntese entre o conhecimento do educador, mais sistematizado, e o conhecimento do educando, menos sistematizado sntese que se faz atravs do dilogo. A responsabilidade do educador, numa perspectiva como esta, , ento, maior que a de seu colega, cuja tarefa se reduz transferncia de informa es a serem memorizadas pelos educandos. Tal educador o transmissor de informaes pode

A este respeito ver Fanon, op. cit.

simplesmente repetir o que leu e s vezes nem sequer entendeu bem, uma vez que, para ele (ou ela) a educao no um verdadeiro ato de conhecimento. O primeiro tipo de educador, pelo contrrio, um sujeito de conhecimento, face a face com outros sujeitos de conhecimento. Jamais pode ser um memorizador, mas algum que constantemente refaz sua capacidade de conhecer no exerccio que desta mesma capacidade fazem os e ducandos. Para ele a educao envolve sempre uma certa teoria do conhecimento posta em prtica. Ele sabe, porm, que nem todo dilogo , em si, a marca de uma relao de verdadeiro conhecimento. O intelectualismo socrtico que tornava a definio do conceito como o conhecimento da coisa definida e o conhecimento mesmo como virtude, no constitua uma verdadeira pedagogia do conhecimento, mesmo que fosse dialgica. A teoria platnica do dilogo no conseguiu ir muito mais alm de Scrates, ainda que, para Plato, a prise de conscience fosse uma das condies necessrias ao ato de conhecimento e que alcanar a verdade implicasse na superao da doxa pelo logos. Para Plato, porm, a prise de conscience no se referia ao que os seres humanos soubessem ou no soubesse ou soubessem equivocadamente em torno de suas relaes dialticas com o mundo. Tinha que ver com o que os seres humanos um dia souberam e de que se esqueceram ao nascer. Conhecer era, pois, relembrar ou recuperar um conhecimento olvidado. A apreenso da doxa e do logos e a superao daquela por este no se dava na compreenso dialtica das relaes seres humanos- mundo, mas no esforo de recordar um logos esquecido. Para que o dilogo seja o selo do ato de um verdadeiro conhecimento preciso que os sujeitos cognoscentes tentem apreender a realidade cientificamente no sentido de descobrir a razo de ser da mesma o que a faz ser como est sendo. Assim, conhecer no relembrar algo previamente conhecido e agora esquecido. Nem a doxa pode ser superada pelo logos fora da prtica consciente dos seres humanos sobre a realidade. Para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetizao de adultos deve, de um lado, necessariamente, envolver as massas populares num esforo de mobilizao e de organizao em que elas se apropriam, como sujeitos, ao lado dos educadores, do prprio processo. De outro, deve engaj-las na problematizao permanente de sua realidade ou de sua prtica nesta. As codificaes, atravs de que se faz a problematizao da realidade, trazem em si a palavra geradora a elas referida ou a algum de seus aspectos. Uma investigao preliminar nos oferece o universo lingstico mnimo dos alfabetizandos, do qual retiramos as palavras geradoras com que se organiza o programa. As palavras so escolhidas, a) em funo de seu contedo pragmtico, enquanto signos lingsticos que correspondem a um entendimento comum numa rea de uma cidade, numa regio de um pas (nos Estados Unidos, por exemplo, a palavra soul, alma, tem uma significao especial entre as populaes negras), e

b) em funo de suas dificuldades fonticas que devem ser propostas, gradualmente, aos alfabetizandos. Finalmente, interessante que a primeira palavra geradora seja trissilbica. que, ao ser decomposta em slabas, constituindo cada uma delas uma famlia silbica, oferece aos alfabetizandos a possibilidade de experimentar vrias combinaes, na sua primeira intimidade com a palavra escrita. Escolhidas as 17 palavras geradoras, o passo seguinte ser c odificar 17 situaes familiares aos alfabetizandos. No ser demasiado reafirmar que as palavras geradoras devem ser introduzidas nas codificaes, obedecendo- se gradao de suas dificuldades fonticas. Estas codificaes, sublinhemos uma vez mais, so objetos de conhecimento que, nos Crculos de Cultura contextos tericos se do ao desvelamento dos sujeitos cognoscentes educador- educando, educando- educador. No Brasil, antes de ser iniciado o trabalho de descodificao das situaes concretas em que se achavam as palavras geradoras, propnhamos uma srie de outras codificaes, cuja anlise tornava possvel a compreenso das relaes seres humanos- mundo . No Chile, de modo geral, os alfabetizandos exigiam que se comeasse imediatamente a trabalhar c om as palavras. Esta reao levou os educadores chilenos a propor a discusso em torno das relaes seres humanos- mundo, quando da descodificao de situaes a que j se ligava uma palavra geradora. O fundamental que esta anlise seja feita, no importa se no comeo, como no caso brasileiro, ou se durante o processo da alfabetizao. Anlise que, partindo das relaes entre os seres humanos e o mundo natural, se estende ao mundo da cultura e da histria, compreenso da realidade social dos alfabetizandos. Assim, se a palavra favela, no caso brasileiro e a palavra callampa no chileno, so palavras geradoras em reas faveladas ou callamperas nesses pases, bvio que as codificaes em que devem estar postas devam representar aspectos da realidade favelada. A anlise das relaes entre os seres humanos e o mundo leva necessariamente reflexo sobre a maneira de se estar sendo numa favela ou callampa. Em nossa experincia observamos, no raras vezes, como, no processo de descodificao de uma situao de favela, a anlise aprofundada da situao ia fazendo possvel a sobrepassagem de um estado de percepo no qual poderamos dizer com uma metfora que talvez no expresse bem o que queremos descrever os favelados se achavam assumidos pela situao, por um outro em que eles a assumiam. Esta anlise por parte dos favelados reflete, naturalmente, aspectos da ideologia das classea dominantes introjetados por eles mas, tambm, algo fundamental que lhes pertence e em que se amuralham instintivamente para defender- se e preservar- se. Suas atividades noturnas, seus bailes, sua msica, o uso do corpo, seus gestos, sua maneira de andar, de vestir, suas crenas, sua ironia, seu humor, seus cdigos de companheirismo, sua forma de desapertar- se de situaes difceis, sua semntica, sua sintaxe, tudo isto constitui sua linguagem, como

A este propsito ver Paulo Freire, Educao como Prtica da Liberdade. (N. E.)

linguagem total, e so valores que compem aquela muralha e que, mesmo tocados pela ideologia dominante, no se entregam totalmente a ela; No queremos dizer, contudo,que no haja debilidades neste universo cultural, que deve ser compreendido em sua relao dialtica com o dominante e no simtrica. Debilidades que devem igualmente ser problematizadas. O Movimento Independente Revolucionrio MIR no Chile, foi bastante lcido para perceber o potencial revolucionrio dessas populaes ditas marginais. Estamos convencidos, no por ouvir dizer, mas por nossa prtica e pelas observaes de outras prticas, das conseqncias positivas inegveis de um esforo paciente a pacincia tambm uma virtude revolucionria, que tem, como seu oposto, a impacincia revolucionarista de capacitao poltica dessas populaes, com que elas se assumam como classe. Sem o conhecimento srio, responsvel, de como estas populaes transformam, na sua prtica, sua fraqueza em fora, impossvel uma comunicao vlida com elas. Sem este conhecimento, o que fazemos, enquanto intelectuais pequeno- burgueses, invad- las, em termos distintos da invaso que as classes dominantes j fazem, mas invaso sempre uma espcie de colonialismo revolucionrio. queles e quelas que vem estas populaes como naturalmente inferiores e incapazes e atribuem a esta inferioridade todas as deficincias materiais que caracterizam uma favela, sugeriramos que discutissem um dia com favelados sobre o que significa sua existncia. Talvez alguns entre esses senhores e essas senhoras descobrissem afinal que, se h algo intrnsecamente mau, que deve ser radicalmente transformado e no simplesmente reformado, o sistema capitalista mesmo, incapaz, ele sim, de resolver o problema com seus intentos modernizantes. Gostariamos de salientar que esta viso ideolgico- dominante a mesma que se encontra na base do perfil que as sociedades metropolitanas fazem do Terceiro Mundo como um todo. Da que o subdesenvolvimento aparea para muitos tericos metropolitanos como expresso de atraso, de incapacidade. O Terceiro Mundo, como um mundo marginal uma espcie de favela maior sem nenhuma viabilidade histrica prpria e cuja salvao por isso mesmo se encontra em seguir, docilmente, os modelos estabelecidos de fora. Modelos de sociedades metropolitanas, no fundo, modelos das classes dominantes destas sociedades. Os interesses expansionistas destas classes, aos quais se atrelam os das classes dominantes das sociedades dependentes Primeiro Mundo do Terceiro esto implcitos nestas noes. Assim, a salvao do Terceiro Mundo pelas classes dominantes das sociedades metropolitanas, atravs de todos os mecanismos demasiado conhecidos, significa a preservao de sua dependncia por meio da modernizao de suas estruturas. Por isso que somente as classes e grupos dominados do Terceiro Mundo verdadeiro Terceiro Mundo do Terceiro com uma vanguarda revolucionria lcida, podem encarnar a utopia de sua libertao, o sonho possvel de sua independncia, de seu real desenvolvimento, que no tem nada que ver com a modernizao capitalista. Neste sentido, a pedagogia que defendemos, concebida na prtica realizada numa rea significativa do Terceiro Mundo, , em si, uma pedagogia utpica. Utpica, no porque se nutra de sonhos impossveis, porque se filie a uma perspectiva idealista, porque implicite um perfil abstrato de ser humano, porque pretenda negar a

existncia das classes sociais ou, reconhecendo- a, tente ser um chamado s classes dominantes para que, admitindo-se em erro, aceitem engajar- se na construo de um mundo de fraternidade. Utpica porque, no domesticando o tempo, recusa um futuro pr- fabricado que se instalaria automaticamente, independente da ao consciente dos seres humanos. Utpica e esperanosa porque, pretendendo estar a servio da libertao das classes oprimidas, se faz e se refaz na prtica social, no concreto, e implica na dialetizao da denncia e d anncio, que tm na prxis revolucionria permanente, o seu momento o mximo. Por isso, denncia e anncio, nesta pedagogia, no so palavras vazias, mas compromisso histrico. Por outro lado, a denncia da sociedade de classes como uma sociedade de explorao de uma classe por outra exige um cada vez maior conhecimento cientifico de tal sociedade e, de outro, o anncio da nova sociedade demanda uma teoria da ao transformadora da sociedade denunciada. A denncia e o anncio tornam corpo quando as classes dominadas os assumem, assim como a teoria da ao transformadora a teoria revolucionria se efetiva quando igualmente assumida por aquelas classes. O carter utpico desta pedagogia to permanente quanto a educao mesma. Seu mover- se entre a denncia e anncio no se esgota quando a realidade denunciada hoje cede seu lugar nova, mais ou menos anunciada naquela denncia. bem verdade, porm, que h uma diferena fundamental entre o ato da denncia e do anncio numa sociedade de classes e o mesmo ato numa sociedade que se refaz numa perspectiva socialista. De qualquer maneira, quando a educao j no utpica, isto , quando j no se faz na desafiante unidade da denncia e do anncio, porque o futuro perde sua real significao ou porque se instala o medo de viver o risco do futuro como superao criadora do presente que envelhece. No h anncio sem denncia, assim como toda denncia gera anncio. Sem este, a esperana impossvel. Mas, numa autenticamente utpica, no h como falar em esperana se os braos se cruzam e passivamente se espera. Na verdade, quem espera na pura espera vive um tempo de espera v. A espera s tem sentido quando, cheios de esperana, lutamos para concretizar o futur.o anunciado, que vai nascendo na denncia militant e. No pode haver esperana verdadeira, tambm, naqueles que tentam fazer do futuro a pura repetio de seu presente, nem naqueles que vem o futuro como algo predeterminado. Tm ambos uma noo domesticada da Histria. Os primeiros, porque pretendem parar o tempo; os segundos, porque esto certos de um futuro j conhecido. A esperana utpica, pelo contrrio, engajamento arriscado. por isso que as classes dominantes, que apenas podem denunciar a quem as denuncia e nada podem anunciar a no ser a preservaao do status quo no podem ser, jamais, utpicas nem profticas. Uma pedagogia utpica da denncia e do anncio tem de ser um ato de conhecimento da realidade denunciada, ao nvel da alfabetizao ou da post - alfabetizao, enquanto ao cultural para a libertao. Da a nfase que damos constante problematizao da realidade concreta dos alfabetizandos, representada em situaes codificadas.

Quanto mais a problematizao avana e os sujeitos descodificadores se adentram na intimidade do objeto problematizado, tanto mais se vo tornando capazes de desvel-lo. preciso, contudo, fazer aqui dois comentrios. Primeiro, que no tm sido raras as vezes, em nossa prtica e na prtica de outros, de que temos tido conhecimento, em que os participantes dos Crculos de Cultura resistem a reconhecer a situao codificada como expresso de sua realidade. E no porque a codificao seja, na verdade, estranha a ela, pelo contrrio, recusam-na precisamente porque a reflete. Repete- se, em tais casos, a mesma resistncia que ocorre no dilogo psicoteraputico em que um dos plos se nega a tomar a sua alienao nas prprias mos para analis- la nas suas razes mais profundas. Em vez da arqueologia do sofrimento, prefere- se, assim, soterrar mais ainda o sofrimento. Esta reao de rechao, a que temos feito referncia em outros trabalhos, comea s vezes no momento em que os descodificadores esto ainda ao nvel da estrutura de superfcie da codificao, em que simplesmente descrevem os elementos constitutivos da mesma e se refora quando se tenta alcanar a codificao na sua estrutura profunda. Esta recusa desaparece, porm, na medida em que os participantes se engajam numa forma de ao poltico-revolucionria. Aqui chegamos ao segundo comentrio que gostariamos de fazer. Repitamos a afirmao que est provocando estas consideraes. Quanto mais a problematizao avana e os sujeitos descodificadores se aden- tram na intimidade do objeto, tanto mais se vo tornando capazes de desvel- la. Este um fato tambm, mais generalizado em nossa experincia do que a recusa anteriormente referida. Considerando, porm, que o ato de desvelar a realidade, indiscutivelmente importante, no significa o engajamento automtico na ao transformadora da mesma, o problema que se nos apresenta o de encontrar,em cada realidade histrica, os caminhos de ida e volta entre o desvelamento da realidade e a prtica dirigida no sentido de sua transformao. Nestes caminhos de ida e volta que se faz vivel aos oprimidos assumir- se como classe para si, esperanosamente utpicos. A conscientizao se autentica nesta ida e volta que , em ltima anlise, a unidade dialtica entre prtica e teoria, em que aprendemos que a verdadeira pacincia no se indentifica, jamais, com a espera na pura espera. A verdadeira pacincia, associada sempre autntica esperana, caracteriza a atitude dos que sabem que, para fazer o impossvel, preciso torn-lo possvel. E a melhor maneira de tornar o impossvel possvel realizar o possvel de hoje. Vista assim, a conscientizao no vem antes ou depois da alfabetizao. Ela se d neste como na post- alfabetizao ou em atividades de educao poltica envolvendo analfabetos e no necessariamente ligadas a um esforo alfabetizador. Voltando alfabetizao, insistiremos em reafirmar que jamais tornamos a palavra como algo esttico ou desconectado da realidade concreta dos alfabetizandos, mas como uma dimenso de sua linguagem- pensamento em torno de seu mundo. Por isto, quando eles participam criticamente da decomposio das primeiras palavras geradoras associadas sua experincia quotidiana; quando identificam as famlias silbicas que resultam daquela decomposio; quando percebem o mecanismo de combinaes silbicas de sua lngua, descobrem, finalmente, nas vrias possibilidades de combinaes, suas prprias palavras. Pouco a pouco, na medida em que essas possibilidades se vo multiplicando atravs do domnio de novas palavras geradoras,

os alfabetizandos vo ampliando no apenas seu vocabulrio, mas tambm sua capacidade de expresso pelo desenvolvimento de sua capacidade criadora. No Chile, em algumas reas em que se fazia a reforma agrria, os camponeses que participavam de programas de alfabetizao costumavam escrever palavras com seus prprios instrumentos, no cho dos caminhos que os conduziam ao trabalho. Estes homens so semeadores de palavras, disse, certa vez, Maria Edi Ferreira, sociloga que fazia parte da equipe, em Santiago, do Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agrria. Naturalmente, no apenas semeavam palavras, mas tambm, discutindo idias, ancoradas na sua prtica real, percebiam cada vez mais claramente seu novo papel no asentamiento . Perguntamos a um destes semeadores de palavras, recm-alfabetizada, por Que ele no havia aprendido a ler e a escrever antes da reforma agrria. Antes da reforma agrria, meu amigo, disse ele, eu nem sequer pensava. Nem eu nem meus companheiros. Por qu?, perguntamos. Porque no era possvel. Vivamos sob ordens. Tnhamos apenas que obedecer a elas. No tnhamos nada que dizer, respondeu enfaticamente. A resposta simples deste campons nos introduz, claramente, compreenso do que a cultura do silncio. Na cultura do silncio existir apenas viver. O corpo segue ordens de cima. Pensar difcil; dizer a palavra, proibido. Quando todas estas terras pertenciam a um latifndio, disse outro homem na mesma conversao, no havia razo para ler e escrever. No tnhamos nenhuma responsabilidade. O patro dava as ordens e ns obedecamos. Por que ler e escrever em tal situao? Agora as coisas so diferentes. Veja meu caso, por exemplo. No asentamiento, no apenas trabalho cerno todos os companheiros, mas sou o responsvel pelo reparo dos instrumentos. Quando comecei, no sabia ler nem escrever. Voc no pode imaginar o que significava para mim ir a Santiago comprar acessrios. Eu me perdia. Tinha medo de tudo medo da cidade grande, de comprar errado, de ser enganado. Agora as coisas so diferentes. Observe-se como este cam pons descreve sua anterior experincia de analfabeto: sua desconfiana, seu medo mgico, mas lgico, da grande cidade, sua timidez. E observe-se a segurana com que repete: Agora, as coisas so diferentes. Que sentiu voc, amigo perguntamos a outro semeador de palavras, em oportunidade diferente quando pde escrever e ler sua primeira palavra?

Depois da desapropriao das terras, na reforma agrria chilena, os camponeses, que eram trabalhadores assalariados nos grandes latifndios, se tornavam assentados durante um perodo de trs anos em que recebiam uma variada assistncia do governo atravs da Corporacin de la Reforma Agrria. Este perodo de "asentamiento precedia ao da entrega das terras aos camponeses. Naturalmente tudo isto se acabou, com a queda do governo Allende. (Nota atualizada)

Eu me senti feliz, porque descobri que podia fazer que as palavras falassem, respondeu. Em nossas conversaes com os camponeses diz Dario Salas, fic vamos surpreendidos com as imagens que usavam para expressar seu interesse e sua satisfao com a alfabetizao. Por exemplo: Antes eu era cego, agora o vu j nao cobre meus olhos. Eu vim aprender a assinar o nome. Jamais acreditei que, em minha idade, pudesse realmente aprender a ler. Antes as letras me pareciam pequenos brinquedos. Hoje, elas me dizem algo e eu as posso fazer falar. comovedor, continua Salas, observar o deleite dos camponeses quando o mundo das palavras se abre a eles. s vezes,dizem: Estamos cansados, a cabea nos di, mas no queremos sair daqui sem saber ler e escrever. As palavras que se seguem foram gravadas durante uma investigao de temas geradores num dos asentamientos. So a descodificao que um dos participantes fez da codificao que o grupo tinha como objeto de anlise. Vemos l longe uma casa. Uma casa triste como se estivesse abandonada. Quando se v uma casa com uma criana nela, parece mais feliz. D mais alegria e paz a quem passa. O pai chega casa, exausto, depois do trabalho, preocupado, amargo, e seu filho corre at ele, abraa- o, porque as crianas no so duras como os adultos. O pai j comea a sentir- se mais feliz desde que v o filho. Fica realmente contente consigo mesmo. Comove- se com o desejo que seu filho tem de am - lo. Em 1968, uma equipe uruguaia publicou um pequeno livro, Se vive como se puede, cujo contedo resultou dos debates gravados em torno de um certo nmero de codificaes propostas a um grupo de habitantes de um bairro proletrio de Montevidu. A primeira edio desse livro, de trs mil exemplares, se esgotou em 15 dias, o que ocorreu com a segunda. O texto que se segue um fragmento desse livro. A COR DA GUA A gua? a gua? para que serve a gua? Sim, sim, isto o que eu vejo. A gua. Ah! meu povoado distante! O riacho em torno de que me criei, lavando, o riacho Fraile Muerto, ai me criei eu. E a meninice assim, para um lado, para o outro. Cor da gua, boas recordaes. Bonitas. Para que servia a gua? Para lavar.Voc sabe, para ns que somos lavadeiras, e depois a os animais iam beber ali estavam os campos ns lavvamos tambm ai. E usavam a gua tambm para beber?

Dario Salas, Algumas experincias vividas na Superviso da Educao Bsica em Alfabetizao Funcional no Chile, Relatrio. Dario Salas-se refere a um dos melhores programas de alfabetizao de adultos organizados pela Corporacin de la Reforma Agrria, em colaborao com o Ministrio de Educao e o Instituto de Capacitacin e I nvestigacin en Reforma Agrria. Cinquenta camponeses recebiam alojamento e bolsa de estudo por um ms. As discusses em torno das palavras geradoras se centravam na anlise da situao local, regional e nacional.

amos tambm ao riacho que no tnhamos gua, tornvamos da e me lembro, uma vez, em 45, que veio uma praga de martelos havia que tir- los e eu digo porque verdade. Naqueles tempos havia sede, no se podia olhar o que se tornava. Eu me lembro, eu era menina e separava os martelos assim, e as mos, e outras eu no tinha. E a gua quente, uma grande seca, o riacho quase sem gua, gua, suja, turva e quente de tudo um pouco, e tinha de tomar, porque se no morria de sede. Todo o livro tem este estilo agradvel, com grande fora de expresso do mundo de seus autores, semeadores de palavras, procurando emergir da cultura do silncio. Textos do povo, assim recolhidos, que devem constituir o material de leitura para os alfabetizandos e no Eva viu a uva, a asa da ave ou se voc trabalha com martelo e prego tenha cuidado para no ferir o dedo. Naturalmente, porm, numa alfabetizao do ponto de vista das classes dominantes, o que se tem de oferecer aos alfabetizandos para ler mesmo que Eva viu a uva... Na nossa posio, o que defendemos e propomos que os textos de leitura dos alfabetizandos venham preponderantemente deles prprios e a eles voltem para a sua anlise. Para isto, porm, preciso que acreditemos neles e, em nossa prtica com eles, nos tornemos seus educandos tambm.

II PARTE: Ao cultural e conscientizao


Existncia em e c om o mundo.

O ponto de partida para uma anlise, tanto quanto possvel sistemtica, da conscientizao, deve ser uma compreenso crtica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo. Na medida em que a condio bsica para a conscientizao que seu agente seja um sujeito, isto , um ser consciente, a conscientizao, como a educao, um processo especifica e exclusivamente humano. como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo, mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, so capazes de realizar a complexa operao de, simultaneamente, transformando o mundo atravs de sua ao, captar a realidade e express-la por meio de sua linguagem criadora. E enquanto so capazes de tal operao, que implica em tomar distncia do mundo, objetivando- o, que homens e mulheres se fazem seres com o mundo. Sem esta objetivao, mediante a qual igualmente se objetivam, estariam reduzidos a um puro estar no mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo. Os animais, por sua vez, esto simplesmente no mundo, incapazes de objetivar- se e ao mundo. Rigorosamente falando, vivem uma vida sem tempo, nela submersos, sem a possibilidade de emergir dela, ajustados e aderidos a seu contorno. Homens e mulheres, pelo contrrio, podendo romper esta aderncia e ir mais alm do mero estar no mundo, acrescentam vida que tm a existncia que criam. Existir , assim, um modo de vida que prprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicar-se. Enquanto o ser que simplesmente vive no capaz de refletir sobre si mesmo e saber- se vivendo no mundo, o sujeito existente reflete sobre sua vida, no domnio mesmo da existncia e se pergunta em torno de suas relaes com o mundo. O domnio da existncia o domnio do trabalho, da cultura, da histria, dos valores domnio em que os seres humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade. Se no tivessem sido capazes de romper com a aderncia ao mundo, emergindo dele, como conscincia que se constituiu na ad-mirao do mundo como seu objeto, seriam seres meramente determinados e no seria possvel ento pensar em termos de sua libertao. Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar- se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciencia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao . A prtica consciente dos seres humanos, envolvendo reflexo,

A este respeito ver Paulo Freire, Educao como Prtica da Liberdade.

intencionalidade, temporalidade e transcendncia , diferente dos meros contactos dos animais com o mundo. Os contactos dos animais so acrticos. No vo mais alm da associao de imagens sensoriais atravs da experincia. So singulares e no plurais. Os animais no elaboram objetivos. Vivem ao nvel da imerso, da sua atemporalidade. A possibilidade que tm os seres humanos de atuar sobre realidade objetiva e de saber que atuam, de que resulta que a tornam como objeto de sua curiosidade, a sua comunicao mediatizada pela realidade, por meio de sua linguagem criadora, a pluralidade de respostas a um desafio singular, testemunham a criticidade que h nas relaes entre eles e o mundo. Sua conscincia, que no a fazedora arbitrria da objetividade, com a qual constitui uma unidade dialtica, no , tambm, por isso mesmo, uma pura cpia, um simples reflexo daquela. Da que esta nota de criticidade no possa ser compreendida nem, de um lado, por quem absolutiza a objetividade, nem, de outro, por quem absolutiza a conscincia. No primeiro caso, a conscincia seria incapaz de voltar- se criticamente sobre a realidade concreta que a condic iona; no segundo, na medida em que fosse a criadora da realidade, seria um a priori desta. Em nenhuma destas hipteses nos parece vivel compreender a ao transformadora dos seres humanos sobre o mundo. Do ponto de vista do objetivismo mecanicista, porque, mera rplica da realidade, a conscincia seria puro objeto da realidade que, ento, se transformaria a si mesma . Do ponto de vista do subjetivismo, porque a transformao de uma realidade simplesmente imaginada seria um absurdo. Assim, em ambos estes casos, no nos parece possvel a verdadeira praxis, que implica na unidade dialtica entre subjetividade e objetividade, prtica e teoria. O behaviorismo incapaz tambm de compreender estas relaes entre os seres humanos e o mundo. Quer na forma chamada behaviorismo mecanicista, quer na chamada behaviorismo lgico. Na primeira, os seres humanos so negados enquanto vistos como mquinas; na segunda, enquanto sua conscincia mera abstrao . Do ponto de vista de nenhuma dessas vises dos seres humanos e da realidade vivel a compreenso da conscientizao. Esta s possvel porque a conscincia, condicionada, capaz de reconhecer- se como tal. Esta dimenso critica da conscincia explica as finalidades de que as aes transformadoras dos seres humanos sobre o mundo esto impregnadas. Porque so capazes de ter finalidades, so capazes de prever o resultado de sua ao, ainda

Transcendncia, neste contexto, significa a capacidade da conscincia humana de sobrepassar os limites da configurao objetiva. Sem esta capacidade nos seria impossvel a conscincia do prprio limite. Estou consciente, por exemplo, dos limites da mesa em que escrevo porque sou capaz de transcend-los. La teoria materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, portanto, los hombres modificados san producto de circunstancias distintas y de una educacin distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el prprio educador necessita ser educado. Marx, III Tesis sobre Feuerbach, in Marx, K. e Engels, F., Carlos Marx Federico Engels, Obras Escolhidas, II Tomo, pg. 404, Editorial Progresso, Moscou, 1966. Referimo-nos ao behaviorismo, tal como estudado na obra de John Belloff, The existence of mind, MacGibbon and Kee, Nova York, 1964.

antes de iniciada. So seres que projetam, como deixa claro Marx em O Capital: Aqui, diz ele, partimos del supuesto del trabajo plasmado ya bajo una forma en la que pertenece exclusivamente al hombre. Una araa ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construccin de los panales de las abejas podria avergonzar, por su perfeccin, a ms de un maestro de obras. Pero, hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su crebro. Al final del proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el p roceso existia ya en la mente del obrero, un resultado que tenia ya existencia real . Ainda que as abelhas, como boas especialistas, possam identificar a flor de que necessitam para fazer seu mel, no podem mudar de especializao. No podem tambm operar subprodutos. Sua ao sobre o mundo no est acompanhada pela objetivao deste. Sua ao carece de reflexo critica. Enquanto os animais se adaptam ao mundo para sobreviver, os seres humanos o transformam de acordo com finalidades que se propem, mesmo que sempre a partir de uma certa situao histrica a que chegam, independentemente de sua conscincia. Adaptando- se ao mundo para sobreviver, sem fins a alcanar, sem opes, os animais no animalizam o mundo, A animalizao do mundo estaria associada necessariamente animalizao e desanimalizao dos animais e isto pressuporia neles a conscincia de sua inconcluso, que os engajaria num movimento de busca permanente. Em realidade, ao construir habilmente suas colmias e ao fabricar seu me l, as abelhas continuam abelhas e, em seus contactos com o mundo, no se fazem mais ou menos abelhas . Para os seres humanos, como seres da praxis, transformar o mundo, processo em que se transformam tambm, significa impregn- lo de sua presena criadora, deixando nele as marcas de seu trabalho. A criticidade e as finalidades que se acham nas relaes entre os seres humanos e o mundo implicam em que estas. relaes se do com um espao que no apenas fisico, mas histrico e cultural. Para os seres humanos, o aqui e o ali envolvem sempre um agora, um antes e um depois. Desta forma, as relabes entre os seres humanos e o mundo so em si histricas, como histricos so os seres humanos, que no apenas fazem a histria em que se fazem mas, consequentemente, contam a histria deste mtuo fazer. A hominizao Chardin no processo da evoluo, anuncia o ser autobiogrfico. Os outros animais, pelo contrrio, se acham imersos num tempo que no lhes pertence. H uma outra distino fundamental entre as relaes dos seres humanos com o mundo e os contactos dos animais com ele: somente os seres humanos trabalham, em sentido rigososo. Ao cavalo, por exemplo, lhe falta o que prprio aos seres humanos e a que Marx se refere no seu exemplo das abelhas: Al final del proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el proceso ya existia en la mente del obrero, un resultado que tenia ya existencia real. A ao que no tenha esta dimenso no trabalho. Nos campos como no circo, o trabalho dos cavalos reflete o trabalho dos seres humanos. A ao trabalho no por causa do maior ou menor

Karl Marx, O Capital. I volume, pgs. 130-131, Fundo de Cultura, Mxico, 1966. Os tigres no se destigricizam, disse Ortega y Gasset em uma de suas obras.

esforo fsico despendido nela pelo organisnio que. atua, mas por causa da conscincia que o sujeito tem de seu prprio esforo, da possibilidade de programar a ao, de criar instrumentos com que melhor atue sobre o objeto, de ter finalidades, de antecipar resultados. Mais ainda, para que a ao seja trabalho, preciso que dela resultem produtos significativos que, separando- se do produtor, se podem dar sua reflexo crtica ao mesmo tempo em que o condicionam. Assim, na medida em que os seres humanos atuam sobre a realidade, transformandoa com seu trabalho, que se realiza de acordo como esteja organizada a produo nesta ou naquela sociedade, sua conscincia condicionada e expressa esse condicionamento atravs de diferentes nveis.

NVEIS DE CONSCINCIA

Ao nos propormos uma anlise dos nveis de conscincia, gostaramos de sublinhar, desde o comeo, que, se, de um lado, no estaremos absolutizando a conscincia e, de mo do geral, a supra- estrutura, de outro, no estaremos tampouco absolutizando a infra- estrutura. Estaremos, pelo contrrio, procurando compreender os diferentes nveis de conscincia em sua relao dialtica com as condies materiais da sociedade, por isso mesmo, nem como determinantes daquelas condies nem como suas puras cpias. Temos insistido, neste como em outros . trabalhos, em que a estrutura social, como um todo, , em ltima anlise, no a soma (nem tambm a justaposio) da infra-estrutura com a s upra- estrutura, mas a dialetizao entre as duas. Dai o indiscutvel papel que pode jogar a cultura no processo de libertao das classes oprimidas. Desta forma, ao procurar discernir, em termos relativos, as caractersticas fundamentais da configurao histrico-cultural a que esses nveis correspondem, esperamos no ser entendidos como se estivssemos caindo numa das absolutizaes referidas acima. Por outro lado, nossa inteno no a de tentar um estudo das origens e da evoluo histrica da conscincia, para o que, sobretudo, no nos achamos capacitados, mas ensaiar uma anlise introdutria aos nveis de conscincia na realidade latinoamericana. Isto no significa que uma tal anlise, pelo menos em parte, no seja aplicvel a outras reas do Terceiro Mundo bem como quelas das sociedades metropolitanas, que se identificam com o Terceiro Mundo, enquanto reas de silncio. Faamos, em primeiro lugar, algumas consideraes em torno do que chamamos cultura do silncio, em que se encontram formas especiais de conscincia dominada. Apesar da evidncia, talvez no seja demasiado afirmar que a constatao da cultura do silncio implica no reconhecimento da cultura dominante e que ambas, ao no se gerarem a si prprias, se constituem nas estruturas de dominao. A cultura do silncio, tanto quanto dominadores e dominados, se encontra em relao dialtica e no de oposio simtrica com a cultura dominante.

Por outro lado, nem tudo o que compe a cultura do silncio pura reproduo ideolgica da cultura dominante. Nela h tambm algo prprio aos oprimidos em que se amuralham, como dissemos na primeira parte deste trabalho, para defender- se, preservar- se, sobreviver. Da a necessidade j salientada de a liderana revolucionria conhecer no apenas as debilidades desta cultura mas tambm sua potencialidade de rebelio. Um dos aspectos a ser discutidos na anlise da cultura do silncio o das relaes entre o chamado Primeiro Mundo e o Terceiro. Aquele, o mundo que fala, que impe, que invade; este, em momentos diferentes de suas relaes dialticas com aquele, o mundo que escuta, que segue, que se rebela, que assimilado ou recuperado, que se rebela de novo, que se revoluciona, que se liberta, sem que esta seqiincia seja algo preestabelecido. Enquanto mundo que fala, o Primeiro Mundo tem, no seu seio, o seu Terceiro Mundo o mundo das classes e dos grupos sociais dominados, com sua cultura do silncio tambm e o Terceiro, como totalidade dependente, tem, em sua intimidade, o seu Primeiro Mundo o mundo de suas classes dominantes, em relao de subordinao ao Primeiro Mundo do Primeiro, isto , s classes dominantes das sociedades metropolitanas. Neste sentido que h uma certa diferena entre as classes dominantes do Primeiro Mundo e as classes dominantes do Terceiro, assim como entre as classes e grupos dominados de ambos estes mundos. As classes dominantes do Primeiro Mundo tm um poder hegemnico, que se exerce no s sobre os seus grupos e classes dominadas mas sobre o conjunto das sociedades dependentes. As classes dominantes destas sociedades, subordinadas aos interesses daquelas, cujo estilo de vida tendem a reproduzir, exercem seu poder sobre as classes dominadas nacionais. As classes dominantes metropolitanas, com um alto poder manipulador, que a modernizao do sistema capitalista lhes possibilita, podem enfrentar suas crises mais suavemente que as classes dominantes da sociedade dependente. A estrutura dependente demasiado dbil para suportar a mais mnima presena das massas populares em atitude contestadora. Da a freqente violncia com que respondem aos primeiros sintomas de reivindicao popular. Por seu turno, as classes e grupos dominados do Primeiro Mundo participam de uma totalidade dominante, enquanto as classes e grupos dominados do Terceiro fazem parte de uma totalidade dependente. Da que um dos mitos da cultura dominante do Primeiro Mundo para falar s neste o mito de sua superioridade natural, penetre a cultura do silncio deste mundo, o que explica o sentimento de superioridade que muitos dominados do Primeiro Mundo tm em face dos dominados do Terceiro Mundo . O outro lado do mesmo fenmeno a caracterizao que dominados do Terceiro Mundo fazem de dominados do Primeiro, como dominadores. S na medida em que estes e aqueles se assumam como a grande maioria de dominados e no mais como minorias divididas entre si e reconheam a identidade de

Neste sentido, pode-se falar tambm de uma tentao que revolucionrios metropolitanos devem evitar: a de pretender possuir a verdade revolucionria do Terceiro Mundo. Se no superam esta tentao messinica, terminam por cair numa contradio com sua opo: a do colonialismo revolucionrio

seus interesses, na diversidade de suas realidades, que se percebem como companheiros de uma mesma jornada. Finalmente, a sociedade dependente , por definio, uma sociedade semi - silenciosa. Suas classes dominantes no falam refletem a voz imperial. Somente quando as classes e grupos dominados, o Terceiro Mundo do Terceiro, transformam revolucionariamente suas estruturas que se faz possvel realmente sociedade dependente dizer sua palavra. atravs desta transformao radical que se pode superar a cultura do silncio. Por outro lado, se um grupo alcana o poder por meio de um golpe de estado e comea a tomar medidas nacionalistas, no campo da economia e da cultura, como no caso do Peru, no ano passado, 1968, sua poltica cria uma nova contradio com uma das seguintes conseqncias. Em primeiro lugar, o novo regime pode superar suas prprias intenes e ver- se obrigado a romper com a cultura do silncio ou, ao contrrio, temendo a presena das massas populares, pode retroceder e reimpor o silncio a elas. Terceiro, o governo pode favorecer um novo tipo de populismo. Neste caso, estimuladas pelas medidas nacionalistas, as massas submersas tero a iluso detestar participando das transformaes de sua sociedade, sendo, na verdade, astutamente manipuladas. Mesmo, porm, que seja este o caso, a poltica populista provocar certas aberturas nas reas mais fechadas da sociedade peruana e, atravs destas, as massas populares comearo a emergir de seu silncio, fazendo exigncias. Na medida em que estas sejam satisfeitas, embora parcialmente, a tendncia das massas populares ser aumentar a freqncia de suas demandas e, ao mesmo tempo, melhorar a qualidade das mesmas. Deste modo, a poltica populista terminar por criar srias contradies ao grupo militar no poder, que ser obrigado a romper definitivamente com a cultura do silncio ou a restaur- la. Por esta razo, no nos parece possvel, no momento atual, que algum governo latino- americano possa manter uma relativa independncia em face do poder imperial, se preserva internamente a cultura do silncio. Em 1961, Jnio Quadros veio ao governo, no Brasil, atravs de uma das maiores vitrias eleitorais na histria do pais. Quadros tentou uma poltica contraditria a de uma relativa independncia em face do imprio com forte controle interno. Depois de sete meses frente do governo, inesperadamente, anunciou nao que se via forado a renunciar Presidncia do pas sob a presso das mesmas foras ocultas que haviam levado o presidente Vargas ao suicdio. Em seguida, fez sua melanclica partida para Londres. O golpe militar brasileiro que, pitorescamente, se vem chamando a si mesmo de revoluo, e que derrubou o governo Goulart em 1964, tem seguido uma poltica coerente: submisso metrpole, associada a uma violenta represso e imposio de silncio s massas populares. Uma poltica de submisso to incondicional metrpole seria incompatvel com uma, pelo menos dbil, abertura poltica de que decorresse uma presena mais atuante das massas populares. Invivel seria tambm, repitamos, uma poltica de independncia com relao ao imperialismo, sem a ruptura da cultura do silncio.

Uma das formas de conscincia dominada, nestas sociedades dependentes, se caracteriza por sua quase aderncia realidade objetiva ou sua quase imerso na realidade. A este nvel, como salientamos em Pedagogia do Oprimido, a conscincia domiaada no toma suficiente distncia da realidade a fim de objetiv- la e conhec-la criticamente. Chamamos a essa forma de conscincia de semi-intransitiva. Em sua quase imerso na realidade, esta modalidade de conscincia no consegue captar muitos dos desafios do c ontexto ou os percebe destorcidamente.Sua semi - intransitividade envolve uma certa obliterao que lhe imposta pelas condies objetivas. Da que no seu fundo de viso os dados que mais facilmente se destaquem sejam os que dizem respeito aos problemas vitais, cuja razo de ser, de modo geral, sempre encontrada fora da realidade concreta. que, a este nvel de quase imerso, no se verifica facilmente o que chamamos de percepo estrutural dos fatos, que implica na compreenso verdadeira da razo de ser dos mesmos. Desta forma, a explicao para os problemas se acha sempre fora da realidade, ora nos desgnios divinos, ora no destino, ou tambm na inferioridade natural de homens e mulheres cuja conscincia se encontra a este nvel. A semi - intransitividade est necessariamente associada ao fatalismo, ainda que este no seja uma exclusividade da semi intransitividade. De qualquer maneira, se a explicao das situaes problemticas se encontra em algum poder superior ou na incapacidade natural dos seres humanos, bvio, ento, que a ao destes, como resposta quelas situaes problemticas, no se oriente no sentido da transformao da realidade que as origina, mas, ao contrrio, ao poder superior responsvel pela existncia das situaes bem como por sua inferioridade natural. Sua ao tem, pois, um carter mgico- defensivo ou mgico- teraputico. Assim que, na colheita como na semeadura, os camponeses latino- americanos e do Terceiro Mundo em geral realizam ritos mgicos, quase sempre de natureza sincrtico- religiosa. Envolvendo mais uma vez as relaes dialticas entre subjetividade e objetividade, a transformao desses ritos em pura tradio no se faz, diga- se de passagem, mecanicamente. Nada do que estamos dizendo sobre a semi - intransitividade significa, porm, que homens e mulheres, cuia conscincia se encontra a este nvel, sejam incapazes de superar sua compreenso mgica dos fatos; sejam incapazes de refazer a leitura de sua realidade, percebendo, afinal, que a sua indigncia tem outras razes que no as at ento admitidas. Pelo contrrio, a experincia tem mostrado que mais rapidamente do que se pensa, esta releitura se faz possvel, mesmo que, entre o momento da releitura e do engajamento numa nova forma de ao coerente com ela, haja muito o que fazer. s vezes, o desvelamento de pelo menos parte das razes dos fatos que a releitura da realidade oferece leva os indivduos que a fazem a um estado de inquietude que assusta aos educadores que a eles foram movidos apenas por sentimentos humanitrios, sem uma opo poltica clara. Em situaes tais, estes educadores percebem como, em pouco tempo, foram superados por aqueles de quem pretendiam ser os educadores. Percebem que, no obstante saberem ler e escrever, eram politicamente analfabetos.

Esta forma de conscincia se encontra, em termos preponderantes, nas reas rurais da Amrica Latina, onde os latifndios so regra geral.

Alguns deles, amedrontados, renunciam ao trabalho iniciado; outros, aceitando o desafio que aquela releitura lhes coloca, refazem igualmente sua leitura e, abandonando o espontanesmo humanitarista, se tornam realmente militantes. Alfabetizam-se politicamente, com os analfabetos a quem pretendiam salvar... Voltemos, porm, a algumas consideraes de natureza histrica. Sob o impacto das transformaes infra- estruturais que produziram as primeiras rachaduras nestas sociedades, umas, mais do que as outras, entraram na etapa atual de transio histrico- cultural. No caso particular do Brasil, este processo comea com a abolio da escravatura nos fins do sculo passado , acelera-se durante a primeira guerra mundial, intensifica- se com a crise de 1929, enfatiza- se com a segunda guerra e prossegue at 1964, quando o golpe militar condena violentamente a nao ao silncio. O importante que, uma vez iniciado o processo de rachadura, com que a sociedade brasileira entra em transio, os primeiros movimentos de emerso das at ento preponderantemente submersas e silenciosas massas comeam a manifestarse. No significando a superao da cultura do silncio, estes primeiros movimentos de emergncia so, contudo, um momento novo desta cultura, de carter ainda estritamente urbano. Se, na fase anterior, o silncio coincidia com a percepo fatalista que as massas populares tinham da realidade e em que as classes dominantes eram raramente questionadas, agora, nos centros urbanos, o silncio comea a ser percebid o como o resultado de uma realidade material que pode ser transformada e no mais como algo inaltervel, uma espcie de destino ou sina. Por isso mesmo, esses movimentos de emerso levam as classes dominantes, experimentando- se no apenas enquanto grandes proprietrios de terras mas tambm enquanto empresrios nos centros urbanos, a buscar novas formas de silenciar as massas populares em emerso. Esta transio histrica corresponde a uma nova forma de conscincia popular a transitivo- ingnua. Se, ao nvel da semi- intransitividade, so os problemas vitais os que mais facilmente se destacam, ao nvel da transitividade ingnua a capacidade de captao se amplia e, no apenas o que antes no era percebido passa a ser, mas tambm muito do que era entendida de uma certa forma o agora de maneira diferente. No h, porm, fronteiras rgidas entre uma modalidade e outra de conscincia. Assim, em muitos casos, a conscincia semi- intransitiva continua presente, em certos aspectos, na transitivo- ingnua. Na Amrica Latina, por exemplo, quase toda a populao camponesa se encontra ainda na etapa da quase imerso. A conscincia camponesa, mesmo nas reas em abertura, conserva um grande numero de mitos de sua primeira etapa, apesar de marchar no sentido da transitividade.

A abolio da escravatura no Brasil traz consigo a inverso de capital em indstrias mesmo incipientes ainda e estimula as primeiras ondas de imigrao alem, italiana e japonesa nos estados do centro-sul e do sul do pas. Todo estudo srio que se faa para a compreenso, neste perodo, de como se constituiu a classe operria no Brasil, nos parece de importncia capital.

Desta maneira, a conscincia transitiva emerge como conscincia ingnua, to dominada quanto a anterior, mas indiscutivelmente mais alerta com relao razo de ser de sua prpria ambigidade. Por outro lado, a emerso da conscincia popular, mesmo ainda ingenuamente transitiva, provoca o desenvolvimento da conscincia das classes dominantes. que a transitividade ingnua anuncia, nas massas populares emersas, a constituio da conscincia de classe dominada, com que se assumem como classe para si. Desta forma, assim como h um momento de surpresa entre as massas populares quando comeam a ver o que antes no viam, h uma correspondente surpresa entre as classes dominantes quando percebem que esto sendo desveladas pelas massas. Esta dupla revelao provoca ansiedades numas e noutras. As massas populares se fazem ansiosas por liberdade, por superar o silncio em que sempre estiveram. As classes dominantes, por manter o status quo, para o que se inclinam, em funo do grau de presso daquelas, a r eformas estruturais que no afetem o sistema em sua essncia. No processo de transio, o carter preponderantemente esttico da sociedade fechada vai, gradativamente, cedendo seu lugar a um maior dinamismo em todas as dimenses da vida social. As contradies vm superfcie e os conflitos em que a conscincia popular se educa e se faz mais exigente se multiplicam, provocando maiores apreenses nas classes dominantes. Na medida em que a transio histrica se aprofunda e as contradies tpicas de uma sociedade dependente se vo iluminando, grupos de intelectuais pequenoburgueses comeam a assumir novas formas de compromisso, rechaando esquemas importados e solues pr- fabricadas. Alguns artistas se inspiram no mais na vida fcil da burguesia, mas na vida difcil e dura do povo; na poesia, j no se cantam apenas os amores perdidos nem se fala de camponeses e operrios urbanos como abstraes, mas como homens e mulheres concretos, em uma realidade concreta. No caso do Brasil, estas mudanas qualitativas marcam todos os nveis da atividade criadora. Ao intensificar- se a fase de transio, estes grupos tentam uma volta sobre a realidade nacional que passa a ser estudada em termos distintos. Por outro lado a fase de transio gera tambm um novo estilo poltico, o populismo, j que os antigos modelos, os da sociedade fechada, no so adequados nova etapa, a da emerso popular. Na medida, porm, em que esta emerso um fenmeno urbano, uma vez que as grandes reas de latifndio continuam intocadas, o populismo, mesmo com repercusses naquelas reas, igualmente uma expresso urbana. Responde presena das massas populares, que comeam a emergir de seu silncio de maneira ingnua, mas sua resposta manipuladora. Se, porm, a manipulao populista refora, de um lado, a ingenuidade das massas emergentes, de outro, enquanto lhes estimula os protestos e as exigncias, igualmente estimula o processo de

desvelamento da realidade. Eis a um dos aspectos do carter ambguo do populismo. Manipulador mas, ao mesmo tempo, um fator de mobilizao democrtica. Assim, o novo estilo de ao poltica, nas sociedades em transio, no se esgota no papel manipulador de seus lideres, que fazem a mediao entre as massas populares e a oligarquia. que no o populismo o que provoca a emerso das massas populares, mas o aparecimento destas, em dadas condies histricas, que o faz possvel, como um novo estilo poltico. Desta maneira, independentemente da inteno de seus lderes, o populismo termina por reforar a participao poltica das massas populares em cujo processo se fazem conscientes, cedo ou tarde, de seu estado de exploradas. As sociedades que experimentam a agudizao deste momento histrico vivem um clima de pr-revoluo, de que o contrrio antagnico o golpe de estado. E a maior ou menor violncia deste depende, no do carter mais ou menos humanitrio destas ou daquelas foras armadas, mas do nvel em que se encontre a luta de classes na sociedade que o sofre. Por outro lado, quanto mais slidos sejam os fundamentos ideolgicos do golpe, tanto menos fcil ser o retorno da sociedade ao mesmo estilo poltico em que se geraram as condies para a sua efetivao. Desta forma, um golpe de estado muda, qualitativamente, a transio histrica da sociedade e estabelece o comeo de nova transio. Na etapa anterior, o golpe era a possibilidade antagnica da revoluo. Na nova transio por ele criada, o golpe define e confirma um poder arbitrrio e antipopular e sua tendncia tornar- se cada vez mais rgido, a no ser que seja possvel acelerar a modernizao capitalista de que decorra, pelo menos, a diminuio das tenses sociais, atravs de uma poltica de melhor distribuio das rendas. O problema que se pe o de se realmente vivel um tal sonho o de intensificar a modernizao capitalista, financiando- se, ao mesmo tempo, a economia imperial... No Brasil, na transio marcada pelo golpe militar, se efetiva uma ideologia do desenvolvimento, na qual a idia da grande empresa internacional substitui a idia do monoplio estatal como base para o desenvolvimento. E uma das exigncias fundamentais de tal ideologia , necessariamente, o silncio dos setores populares e sua excluso das esferas de deciso. Parece- nos assim uma ingenuidade, em que as foras populares devem evitar cair, a de pensar na possibilidade de aberturas polticas, de que resultasse o restabelecimento do ritmo anterior. As aberturas que a transio inaugurada pelo golpe militar de 1964 oferece tm sua semntica prpria. No significam uma volta ao que foi, mas idas e vindas no jogo das acomodaes do sistema mesmo.

Francisco WefTort, entre outros, tem insistido em ressaltar a ambigidade como uma das caractersticas principais do populismo. Fernando Henrique Cardoso, Hegemonia Burguesa e Independncia Econmica Razes estruturais da crise poltica brasileira, Revista Civilizao Brasileira n 17, janeiro de 1968.

O que se impe a compreenso dos desafios que a nova transio coloca e que demandam formas distintas de ao. De ao em silencio, que requer difcil aprendizado.

AO CULTURAL E REVOLUO CULTURAL Seria desnecessrio dizer aos movimentos revolucionrios que eles se encontram em relao antagnica com as classes dominantes. No ser demasiado enfatizar, porm, que este antagonismo, que envolve objetivos e interesses opostos, deve expressar-se em formas de ao igualmente distintas. Na verdade, deve haver uma diferena entre a prtica daquelas classes e a dos movimentos revolucionrios, que os perfile claramente. Esta diferena no arbitrria, nem puramente formal. Ela tem uma fonte radical: a natureza utpica no sentido j referido neste texto, dos movimentos revolucionrios, de que as classes dominantes carecem em ternos definitivos. Na medida, porm, em que a verdadeira utopia implica na dialetizao da denncia e do anncio, a liderana revolucionria no pode: a) denunciar a realidade sem conhec- la. b) anunciar a nova realidade sem ter um pr - projeto que, emergindo na denncia, somente se viabiliza na prxis. c) conhecer a realidade distante dos fatos concretos, fontes de seu conhecimento. d) denunciar e anunciar sozinha. e) no confiar nas massas populares, renunciando sua comunho com elas. Em caso contrrio, a liderana revolucionria corre o risco de contradizer- se, o que ocorre quando, por exemplo, vitima de uma viso fatalista da histria, tenta domesticar as massas populares a um futuro que conhece a priori ou quando se considera possuidora da verdade revolucionria a que as massas populares no podem ter acesso, devendo, por isso mesmo, ser salvas por ela. Neste caso, burocratizada, a liderana revolucionria deixa de ser utopica. As classes dominantes que, por sua natureza, s podem, como dissemos antes, denunciar a quem as denuncia e anunciar os seus prprios mitos. Um projeto verdadeiramente revolucionrio, por outro lado, se autentica, na medida em que vai cumprindo sua vocao natural: a de selar a unidade, a comunho, entre a liderana revolucionria e as massas populares, na prtica da transformao da sociedade de classes e na da construo da sociedade socialista. Quanto mais esta unidade se concretiza, tanto menos perigo tem a liderana revolucionria de burocratizar- se. Correndo o risco de parecer pensar simetricamente, diremos que, biofilica , a utopia revolucionria tende ao dinmico e no ao esttico; ao vivo e no ao morto; ao futuro como desafio criatividade humana e no ao futuro como repetio do presente; ao amor como libertao e no como posse patolgica; emoo da vida e no s frias abstraes; comunho e no ao gregarismo; ao dilogo e no ao mutismo; prxise no ordem e lei, como mitos; aos seres humanos que se organizam criticamente para a ao e no organizao deles para a passividade; linguagem

A propsito de biofilia e necrofilia, ver Erich Fromm, The heart of man, Routledge and Kegan Paul, Londres.

criadora e comunicativa e no aos slogans domesticadores; aos valores que se encarnam e no aos mitos que se impem. Necrofilica, a rigidez reacionria prefere o morto ao vivo; o esttico ao dinmico; o futuro como repetio do presente ao futuro como aventura criadora; as formas patolgicas de amor ao amor verdadeiro; a esquematizao fria emoo da vida; o gregarismo verdadeira comunho; a organizao dos seres humanos como objetos e no a estes se organizando como sujeitos; os mitos que so impostos aos valores encarnados; as prescries comunicao; os slogans aos desafios. necessrio que os revolucionrios dem testemunho, mais e mais, da radical diferena que os separa das foras reacionrias. No suficiente condenar a violncia da direita, sua postura aristocrtica, seus mitos. Os revolucionrios precisam provar o seu respeito s massas populares dominadas, confiar nelas, no como pura ttica, mas como uma exigncia necessria para serem revolucionrios. Se esta confiana nas massas populares, que no podem ser vistas como algo que est a para ser libertado, fundamental em todos os momentos, mais ainda o na transio criada pelo golpe. Ao institucionalizar a violncia, de que decorre uma insegurana generalizada, o golpe de estado refora o velho clima da cultura do silncio. E neste clima que a liderana revolucionria, na sua aprendizagem permanente, tem de encontrar novos caminhos de testemunhar sua presena a presena de quem nelas confia e de quem com elas est disposto a aprender. Assim, um projeto de ao revolucionria, o mais mnimo que seja, se distingue do quefazer reacionrio, no s do ponto de vista de seus objetivos, mas tambm quanto a seus mtodos e a seu contedo. Na medida em que, enquanto revolucionrio, o projeto busca a afirmao das classes dominadas atravs de sua libertao, qualquer concesso impensada aos mtodos dos opressores sempre uma ameaa ao projeto revolucionrio. Sem preacupaes puristas, os revolucionrios devem, contudo, exigir de si mesmos uma radical coerncia. A coerncia entre seu discurso e sua prtica para que no sejam uns ao falar, outros ao agir. Como homens e mulheres, podem equivocar- se e mesmo errar; o que no podem , num momento, verbalizar a opo revolucionria e noutro, ter uma prtica pequeno- burguesa. Por outro lado, devem adequar sua ao s condies histrias, realizando o possvel de hoje para que possam viabilizar amanh o impossvel de hoje. Uma de suas tarefas descobrir os procedimentos mais eficientes, em cada circunstncia, a fim de ajudar as classes dominadas a superar os nveis de conscincia semi - intransitiva e transitivoingnua pelo da conscincia crtica, o que significa que se assumam como classe para si. Esta preocupao no pode ser estranha a nenhum projeto revolucionrio que , tambm, ao cultural preparando-se para ser revoluo cultural. A revoluo um prncesso crtico, que demanda aquela constante comunho entre a liderana e as massas populares. Toda a prtica revolucionria de Guevara foi um exemplo, sempre, de como ele buscava essa comunho. Quanto mais estudamos sua obra tanto mais nos convencemos de sua firme convico em torno desta necessidade. por isso mesmo que ele no hesita em reconhecer a capacidade de amar como uma indispensvel qualidade revolucionria. Ainda que se refira, constantemente, em seu dirio da Bolvia, falta de interesse dos

camponeses pelo movimento guerrilheiro, em nenhum momento demonstra desamor por eles. Nunca perdeu a esperana de contar com sua participao. Sua capacidade de dialogar, de comunicar- se, de submeter sua prtica d iria a uma constante reflexo critica levaram- no a ter, no seu acampamento guerrilheiro, um contexto terico, no qual analisava, com seus companheiros, os acontecimentos que estavam vivendo e planejava, com eles, a ao de todos. Guevara no fez dicotomias entre mtodos, contedos e objetivos de seus projetos. Irmanado com seus companheiros no mesmo risco de vida, tinha, como eles, na guerrilha, uma introduo liberdade, um chamamento vida para todns aqueles e aquelas que esto mortos em vida. Como C amilo Torres, ele tambm no se fez guerrilheiro por desesperao, mas por amor verdadeiro. Ambos procuravam realizar o sonho do novo homem e da nova mulher, nascendo na e da prtica da libertao. Neste sentido, Guevara encarnou a autntica utopia revolucionria. Foi um dos maiores profetas dos silenciosos do Terceiro Mundo. Conversando com muitos deles, falou em nome de todos. Ao citar Guevara e seu testemunho como guerrilheiro, no queremos dizer que todos os revolucionrios estejam obrigados, em diferentes circunstncias histricas, a fazer o mesmo que ele fez. O indispensvel, porm, que busquem a comunho com as massas popvlares. Tal comunho uma caracterstica fundamental da ao cultural para a libertao. na prtica desta comunho, que se d na prtica revolucionria, que a conscientizao alcana o seu mais alto nvel. E nela que os oprimidos superam o que Goldman chama de conscincia real pelo mximo de conscincia possvel . Implicando na insero crtica na realidade que se desmistifica, a conscientizao algo mais que a prise de conscience. Por esta razo, a conscientizao um projeto irrealizvel pela direita, que, por natureza, no pode ser utpica. No h conscientizao popular sem uma radical denncia das estruturas de domi nao e sem o anuncio de uma nova realidade a ser criada em funo dos interesses das classes sociais hoje dominadas. As classes dominantes no podem desvelar- se a si mesmas nem tampouco proporcionar os meios s classes dominadas para que estas o faam. Assim, as duas formas de ao cultural, a que corresponde aos interesses das classes dominadas e a que satisfaz aos das classes dominantes, so formas de ao antagnicas. Enquanto a ao cultural para a libertao se caracteriza pelo dilogo, somo selo do ato de conhecimento, a ao cultural para a domesticao procura embotar as conscincias. A primeira problematiza; a segunda sloganiza. Desta forma, o fundamental na primeira modalidade de ao cultural, no prprio processo de organizao das classes dominadas, possibilitar a estas a compreenso crtica da verdade de sua realidade. Coerente com este princpio, no se pode aceitar, em tal forma de ao, a transferncia de conhecimento, que implica sempre na existncia de um plo que sabe e na de outro que nada sabe.

Lucien Goldman, The Human Science and Philosophy, Jonathan Cape Ltda, Londres, 1969.

Do ponto de vista das classes dominantes, a ao cultural deve estar a servio da preservao de seu poder. Da a necessidade da mitificao da realidade, para o que aquelas classes contam com a cincia e a tecnologia sob seu comando. Para os que se engajam na ao cultural para a libertao, a cincia igualmente indispensvel ao esforo, porm, de denncia dos mitos veiculados pelas classes dominantes. O carter utpico da ao cultural para a libertao a distingue da outra forma de ao. Baseada em mitos, a ao cultural para a dominao no pode problematizar a realidade, propondo o seu desvelamento, pois que assim contradiria os interesses dominantes. Na ao cultural problematizante, pelo contrrio, a realidade anunciada o projeto histrico a ser concretizado pelas classes dominadas, em cujo processo a conscincia semi-intransitiva como a ingnua so sobrepassadas pela conscincia critica mximo de conscincia possvel. O exerccio desta criticidade no se esgota, por outro lado, quando o anncio se faz concretude. Ele se torna, ao contrrio, absolutamente indispensvel difcil tarefa de construo da sociedade socialista. Assim, a ao cultural para a libertao, que caracterizou o movimento que lutou pela realizao do anncio, deve transformar- se em revoluo cultural. Antes de fazer umas poucas consideraes em torno dos distintos mas interrelacionados momentos da ao cultural e da revoluo cultural, digamos algo mais sobre os nveis de conscincia. Uma relao estreita foi estabelecida entre a ao cultural para a libertao, a conscientizao como uma caracterstica desta forma de ao e a superao da semi intransitividade e da ingenuidade pela conscincia critica das classes dominadas sua conscincia de classe. A conscincia critica no se constitui atravs de um trabalho intelectualista mas na prxis ao e reflexo. Numa perspectiva revolucionria a das classes dominadas esta ao consciente no lhes pode ser negada, nem no momento da denncia- anncio, nem quando o anncio se concretiza. Neste, o exerccio do pensar critico, sobretudo com a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, vai ajudar a extrojeo dos mitos que se conservam, apesar da nova realidade em nascimento. Finalmente, neste perodo, o pensar crtico fundamental tambm como um modo de enfrentar a potencialidade mitifxante da tecnologia, que se faz necessria recriao da sociedade. H duas direes possveis que se oferecem conscincia ingnua. A primeira a de alcanar o nvel de criticidade, ou o que Goldman chama de mximo de conscincia possvel, a segunda a sua distoro numa forma irracional ou fantica. O carter mgico da conscincia semi- intransitiva , na conscincia irracional, substitudo pelo mtico. A massificao coincide com este nvel de conscincia. Diga- se de passagem, porm, que a sociedade massificada no deve ser identificada com a sociedade em que as massas populares emergem no processo histrico, como urna viso aristocrtica do fenmeno pode sugerir. De fato, a emergncia das massas populares, com suas exigncias, um fenmeno que corresponde rachadura da

sociedade fechada. A sociedade massificada aparece muito mais tarde: surge nas sociedades altamente tecnologizadas, absorvidas pelo mito do consumo. Nestas sociedades, a especializao necessria se transforma em especialismo alienante e a razo se distorce em irracionalismo. Ao contrrio da especializao, contra a qual no poderamos estar, os especialismos estreitam a rea do conhecimento a tal ponto que os chamados especialistas se tornam geralmente incapazes de pensar mais alm de seu delimitado campo. Pior, porque perdem a viso da totalidade de que a especialidade apenas uma parte, no podem pensar corretamente nem mesmo no seu campo. Da mesma maneira, a racionalidade, fundamental cincia e tecnologia, cede seu lugar ao irracionalismo mitificante, sob os efeitos extraordinrios da prpria tecnologia. As tentativas de explicar os seres humanos como um tipo superior de robot devem originar- se em tal irracionalismo. Nas sociedades massificadas os indivduos pensam e agem de acordo com as prescries que recebem diariamente dos chamados meios de comunicao. Nestas sociedades, em que tudo ou quase tudo pr- fabricado e o comportamento quase automatizado, os indivduos se perdem porque no tm de arriscar- se. No tm de pensar em torno das coisas mais insignificantes; h sempre um manual que diz o que deve ser feito na situao A ou na situao B. Raramente se faz necessrio parar na esquina de uma rua para pensar em que direo seguir. H sempre uma flecha que desproblematiza a situao. Mesmo que as indicaes nas ruas no sejam um mal em si e que sejam necessrias em cidades cosmopolitas, elas so, porm, uma amostra, entre milhares de outros sinais direcionais que, introjetados, obstaculizam a capacidade de pensar criticamente. A tecnologia deixa de ser percebida como uma das grandes expresses da criatividade humana e passa a ser tomada como uma espcie de nova divindade a que se cultua. A eficincia deixa de ser identificada com a capacidade que tm os seres humanos de pensar, de imaginar, de arriscar- se na atividade criadora para reduzir- se ao mero cumprimento, preciso e pontual, das ordens que vm de cima. Esclarea- se, porm, que o desenvolvimento tecnolgico deve ser uma das preocupaes do projeto revolucionrio. Seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios tecnologia em si mesma. Seria uma outra espcie de irracionalismo, o de conceber a tecnologia como uma entidade demonaca, acima dos seres humanos. Vista criticamente, a tecnologia no seno a expresso natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo.

Em uma conversa recente com o autor, o psicanalista Michael Maccoby, assistente do dr. Erich From m, disse que resultados de suas investigaes sugerem uma relao entre a mitificao da tecnologia e as atitudes necroflicas. Professionals who seek self-realization through creative and autonomous behavior without regard to the defined goals, needs and channels of their respective departments have no more place in a large corporation or government agency than squeamish soldiers in the Army... The social organization of the new technology by systematically denyng to the general population experiences which are analogous to those of its higher management, contributes very heavily to the growth of social irrationality in our society John MacDermott, Technology: The opiate.of intellectuals, New York Review of Books, Vol. 13, n 2, julho 1969.

Considerando que a tecnologia no apenas necessria mas parte do natural desenvolvimento dos seres humanos, o problema que se coloca revoluo o de como evitar os desvios mticos a que nos referimos. Este no u problema tecnolgico, mas poltico, e se acha visceralmente ligado m concepo mesma que se tenha da produo. Se esta se orienta no sentido do consumismo, dificilmente se evitar a mitificao da tecnologia, e a sociedade socialista repete, em parte, a capitalista. Finalmente, clarifiquemos as razes por que temos falado da ao cultural e da revoluo cultural como momentos distintos do processo revolucionrio. Em primeiro lugar, a ao cultural para a libertao se realiza em oposio s classes dominantes, enquanto a revoluo cultural se faz com a revoluo j no poder. Os limites da ao cultural para a libertao se encontram na realidade opressora mesma e no silncio imposto s classes dominadas pela classes dominantes. So esses limites os que determinam as tticas a serem usadas, que so necessariamente diferentes das empregadas na revoluo cultural. Enquanto a ao cultural para a libertao enfrenta o silncio como dado concreto e como realidade introjetada, a revoluo cultural o confronta apenas como introjeo. Ambas so um esforo atravs do qual se nega, culturalmente, a cultura dominante, mas a revoluo cultural j conta com as novas bases materiais que viabilizam aquela negao. A nova cultura que nasce no seio da velha que negada no est isenta, porm, de uma permanente anlise critica. que a revoluo cultural no imobilista. A ao cultural para a libertao e a revoluo cultural implicam na comunho entre os lderes e as massas populares, como sujeitos da transformao da realidade. Na revoluo cultural, porm, esta comunho to ntima que lderes e povo se tornam um s corpo e permanente processo de auto- avaliao. Em dois pontos, porm, no h diferena entre a ao cultural para a libertao e a revoluo. cultural. Amb as tm na dialtica da sobredeterminao a sua explicao necessria e so ambas conscientizadoras. Ser consciente, numa como na outra, no um slogan nem expresso de idealismo, mas a forma radical de ser dos seres humanos. Se estes fossem corpos inconscientes, incapazes de perceber, de conhecer que conhecem, de recriar; se fossem inconscientes de si mesmos e do mundo, a idia de conscientizao no teria sentido, mas, neste caso, tampouco teria sentido a idia de revoluo. A realidade material que condiciona a conscincia no a fazedora de si mesma, las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres, disse Marx. Desde, porm, que a conscincia condicionada pela realidade, a conscientizao um esforo atravs do qual, ao analisar a prtica que realizamos, percebemos em termos crticos o prprio condicionamento a que estamos submetidos. Neste sentido, um processo to permanente quanto a revoluo, que s para mentalidades mecanicistas cessa com a chegada ao poder. E precisamente neste

momento que muitos de seus mais srios problemas comeam e que algumas ameaas a espreitam, entre elas, a da bucrocracia esclerosante.

O processo da alfabetizao poltica uma introduo


Genebra 1970 Quando aceitei escrever este artigo para LUTHERISCHE MONATSHEFTE tomei seu tema como um desafio. O prprio fato de t- la reconhecido como tal me obrigou a assumir em face dele uma atitude crtica e no ingnua. Esta atitude critica, em si prpria, implica na penetrao na intimidade mesma do t ema, no sentido de desvel- la mais e mais. Assim, o artigo, ao ser a resposta que procuro dar ao desafio, se torna outro desafio a seus possveis leitores. que minha atitude crtica em face do tema me engaja num ato de conhecimento e este exige, no s o objeto cognoscvel, mas tambm outro sujeito cognoscente, como eu. Conhecer, que sempre um processo, supe uma situao dialgica. No h estritamente falando um eu penso, mas um ns pensamos. No o eu penso o que constitui o ns pensamos, mas, pelo contrrio, o ns pensamos que me faz possvel pensar. Na situao gnosiolgica, o objeto de conhecimento no o termo do conhecimento dos sujeitos cognoscentes, mas a sua mediao. O tema que tenho diante de mim, como ncleo de minha reflexo, no pode ser o trmino de meu ato de conhecer porque e deve ser o objeto que estabelece as relaes cognoscentes entre mim e os provveis leitores do artigo, como sujeitos, tambm, de conhecimento. Assim, gostaria realmente de convid- los a assumir este papel, recusando- se desta forma a transformar- se em meros recipientes de minha anlise. Isto significa ento que, ao escrever, no posso ser um puro narrador de algo que considere como um fato dado, mas, pelo contrrio, tenho de ser uma mente critica, inquieta, curiosa, constantemente em busca, admitindo-me como se estivesse com os leitores, que, por sua vez, devem recriar o esforo de minha busca. A nica diferena entre eu e os leitores, com relao ao tema mesmo, que, enquanto estou em face dele, comprom etido com sua clarificao e mais e mais fixando minha curiosidade sobre ele, os leitores estaro, de um lado, tambm em face dele mas, de outro, de minha compreenso dele, que expresso em meu artigo. De fato, ler, como um ato de estudar, no um simples passatempo, mas uma tarefa sria, em que os leitores procuram clarificar as dimenses opacas de seu estudo. Desta forma, ler reescrever e no memorizar os contedos da leitura. Devemos superar a ingnua compreenso do ato de ler e de estudar como um ato de comer. Do ponto de vista desta falsa concepo que, como Sartre, poderemos chamar de

concepo nutricionista do conhecimento , aqueles que lem e estudam devem faz- lo para tornar- se intelectualmente gordos. Da o uso de expresses como fome de conhecimento, sede de saber, ter ou no apetncia pelo saber. a mesma falsa concepo que se encontra iluminando a prtica educacional como um ato de transferncia de conhecimento. Em tal prtica, os educadores so os possuidores do conhecimento, enquanto os educandos so como se fossem vasilhas vazias que devem ser enchidas pelos depsitos dos educadores. Desta forma, os educandos no tm por que perguntar, questionar, desde que sua atitude no pode ser outra seno a de receber, passivamente, o conhecimento que os educadores neles depositam. Se o conhecimento fosse algo esttico e a conscincia alguma coisa vazia, ocupando um certo espao no corpo, a prtica educacional referida estaria correta. Mas no este o caso. O conhecimento no essa coisa feita e acabada e a conscincia intencionalidade ao mundo. Ao nvel humano, o conhecimento envolve a constante unidade entre ao e reflexo sobre a realidade. Como presenas no mundo, os seres humanos so corpos conscientes que o transformam, agindo e pensando, o que os permite conhecer ao nvel reflexivo. Precisamente por causa disto podemos tomar nossa prpria presena no mundo como objeto de nossa anlise crtica. Da que, voltando- nos sobre as experincias anteriores, possamos conhecer o conhecimento que nelas tivemos. Quanto mais somos capazes de desvelar a razo de ser de por que somos como estamos sendo, tanto mais nos possvel alcanar tambm a razo de ser da realidade em que estamos, superando assim a compreenso ingnua que dela possamos ter. isto precisamente o que teremos de fazer os leitores e eu com relao ao tema deste artigo. No momento em que o escrevo, tanto quanto no em que os leitores leiam o que estou escrevendo agora, temos de exercer aquela anlise crtica antes referida. Isto , temos de ter, como objeto de nossa reflexo, nossas experincias ou as experincias de outros sujeitos no campo que estamos tentando entender melhor. Assim nos ser possvel, em diferentes momentos, e no necessariamente ao mesmo nvel, comear a perceber a real compreenso do contexto lingistico: o processo da alfabetizao poltica, em que o substantivo alfabetizao aparece metaforicamente. Considerando a presena desta metfora, parece- me que a melhor maneira de comear a nossa anlise a de estudar, mesmo rapidamente, o processo da alfabetizao de adultos, do ponto de vista lingstico que, de resto, poltico tambm e sobre que a metfora se baseia. Isto envolve, metodologicamente, algumas consideraes em torno das diferentes prticas no campo da alfabetizao de adultos, que implicam em diferentes maneiras, tambm, Como os analfabetos so compreendidos. As prticas antagnicas, que refletem aquelas formas de perceber os analfabetos so, de um lado, a que costumo chamar de domesticadora; do outro, a libertadora.

Jean Paul Sartre, Situations I, Librairie Gallimard, Paris, 1959.

Depois de descrever a primeira destas prticas, em algumas de suas principais caractersticas, luz de minha experincia na Amrica Latina, discutirei como vejo a segunda delas. Isto no significa, porm, que o simples fato de desenvolver uma tal prtica seja bastante para libertar as classes oprimidas. Isto significa que tal prtica ajuda a libertao na medida em que contribui para que os alfabetizandos compreendam sua realidade em termos crticos. A primeira, como prtica domesticadora, no importa se os educadores esto conscientes disto ou no, tem, como conotao central, a dimenso manipuladora nas. relaes entre educadores e educandos em que, obviamente, os segundos so os objetos passivos da ao dos primeiros. Desta forma, os alfabetizandos, como seres passivos, devem ser enchidos pelas palavras dos educadores, em lugar de serem convidados a participar criadoramente do processo de sua aprendizagem. As palavras geradoras que so escolhidas pelos educadores, d entro de seu marco cultural de referncia, so apresentadas aos alfabetizandos como se fossem algo separado da vida. Como se linguagem- pensamento fosse possvel sem realidade. Por outro lado, em tal prtica educacional, as estruturas sociais nunca so discutdas como um problema a ser desnudado. Pelo contrrio, elas so mitologizadas por diferentes formas de ano que reforam a conscincia falsa dos alfabetizandos. De qualquer modo, em fazendo a crtica desta prtica, penso ser necessrio aclarar que o educador burgus consciente no importa se professor primrio, secundrio, universitrio ou se trabalhando no setor da alfabetizao de adultos no pode fazer outra coisa seno engajar- se numa tal forma de ao. Seria na verdade uma atitude ingnua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educao que proporcionasse s classes dominadas perceber as injustias sociais de maneira crtica. Uma tal constatao demonstra a impossibilidade de uma educao neutra. Para a conscincia ingnua, porm, uma afirmao como esta pode ser interpretada como se eu estivesse dizendo que, em no sendo neutra, a educao devesse ser (ou fosse. sempre) a prtica atravs da qual os educadores no respeitassem expressividade dos educandos. Isto exatamente o que caracteriza a educao domesticadora, mas no a de carter libertador. Nesta ultima, pel contrrio, a educao o procedimento no qual o educador convida os educandas a conhecer, a desvelar a realidade, de modo critico. Assim, enquanto aquela pro cura estimular a conscincia falsa dos educandos, de que resulta mais fcil sua adaptaa realidade, a segunda no pode ser um esforo pelo qual o educador impe liberdade aos educandos. que, enquanto na educao domesticadora h uma necessria dicotomia entre os que manipulam e os que so manipulados, na educao para a libertao no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados. Neste processo no pode haver dicotomia entre seus plos. Assim, o primeiro processo , em si, prescritivo; o segundo, dialgico. Por isto, a educao para a domesticao um ato de transferncia de conhecimento, enquanto a educao para a libertao um ato de conhecimento e

um mtodo de ao transformadora que os seres humanos devem exercer sobre a realidade. Desta forma, o processo de alfabetizao de adultos, visto de um ponto de vista libertador, um ato de conhecimento, um ato criador, em que os alfabetizandos exercem o papel de sujeitos cognoscentes, tanto quanto os educadores. Obviamente, entao, os alfabetizandos no so vistos como vasilhas vazias, meros recipientes das palavras do educador. Deste ponto de vista, ainda, os alfabetizandos no so seres marginais que necessitem ser recuperados ou resgatados. Em lugar de assim serem considerados, eles so vistos como membros da grande famlia de oprimidos para quem a soluo no est em aprender a ler estrias alienadas, mas em fazer histria e por ela serem feitos. Se comeamos a considerar agora o problema da alfabetizao poltica, parece que nosso ponto de partida deva ser a anlise do que o analfabeto poltico. Se, do ponto de vista lingistico, o analfabeto aquele ou aquela que no sabem ler e escrever, o analfabeto poltico no importa se sabe ler e escrever ou no aquele ou aquela que tm uma percepo ingnua dos seres humanos em suas relaes com o mundo, uma percepo ingnua da realidade social que, para ele ou ela, um fato dado, algo que e no que est sendo. Uma de suas tendncias fugir da realidade concreta uma forma de neg- la perdendo- se em vises abstratas do mundo. De qualquer forma, contudo, no lhe possvel fugir da realidade na qual continua, sem assumir contudo, criticamente, sua presena nela. Se um cientista, tenta esconder- se no que considera a neutralidade de sua atividade cientfica, indiferente ao uso que se faa de seus achados, desinteressado em sequer pensar a servio de quem trabalha. Quase sempre, ao ser indagado sobre isto, responde vagamente que est a servio dos interesses da humanidade. Se um religioso, transcendncia. estabelece a impossvel separao entre mundanidade e

Se opera no campo das cincias sociais, trta a sociedade, enquanto objeto de seu estudo, como se dela no participasse. Em sua decantada imparcialidade, se aproxima da realidade em estudo com luvas e mscaras para no contagiar nem contagiar- se... Sua concepo da histria mecanicista e fatalista. A histria o que foi e no o que est sendo e em que se gesta o que est por vir. O presente algo que deve ser normalizado e o futuro, a repetio do presente, o que significa a manuteno do status quo.

Neste sentido, muitos analfabetos e semi-analfabetos, do ponto de vista lingstico, so, porm, politicamente letrados, muito mais do que certos letrados eruditos. E no h nisto nenhuma razo de espanto. A prtica poltica daqueles, sua experincia nos conflitos no fundo a parteira real da conscincia lhes ensina o que os ltimos no aprendem ou no conseguem aprender nos seus livros.

s vezes, contudo, o analfabeto poltico percebe o futuro, no como a repetio do presente, mas como algo preestabelecido, pr-dado. So vises, estas, domesticadoras do futuro. A primeira o domestica ao presente, que deve ser repetido; a segunda o reduz a algo inexorvel. Ambas negam os seres humanos como seres da prxis e, ao faz- lo, negam tambm a histria. Sofrem ambas da falta de esperana. O analfabeto poltico, experimentando um sentimento de impotncia em face da irracionalidade de uma realidade alienante e todo- poderosa, procura refugiar- se na falsa segurana do subjetivismo. s vzes, em lugar deste refgio, devota- se a prticas puramente ativistas. Talvez se pudesse comparar o analfabeto poltico, entregue a estas prticas, de carter poltico, com o outro analfabeto, o que, lendo mecanicamente um texto, no percebe, contudo, o que l. Em nenhum desses casos pode ele compreender os seres humanos como presenas no mundo, como seres da prxis da ao e da reflexo sobre o mundo. A dicotomia entre teoria e prtica, a universalidade de um conhecimento isento de condicionamento histrico- sociolgico, o papel da filosofia como explicao do mundo e instrumento para sua aceitao, a educao como pura exposio de fatos, como transferncia de valores abstratos, da herana de um saber casto, tudo isso so crenas que a conscincia ingnua do analfabeto poltico sempre proclama. Para uma tal conscincia difcil entender a real impossibilidade de teoria sem prtica, de pensamento sem ao transformadora sobre o mundo, saber por saber, teoria que somente explique a realidade e educao neutra. Por outro lado, quanto mais refinada a conscincia ingnua do analfabeto poltico, tanto mais refratrio se faz compreenso crtica da realidade. Na primeira parte deste artigo, passei algum tempo analisando o processo de alfabetizao para a domesticao. Gostaria agora de discutir, em linhas tambm gerais, alguns aspectos do que penso deve ser a educao de um ponto de vista critico. Aquela em que, pela desmitologizao da realidade, se ajudem educadores e educandos na superao do analfabetismo poltico. De vez em quando, farei referncias a ngulos anteriorme nte analisados. Espero, porm, que estes retornos, em lugar de irritarem os leitores, nos ajudem a mim e a eles na melhor clarificao de nosso tema comum. Comearei afirmando ou reafirmando que, se no superarmos a prtica da educao como pura transferncia de um conhecimento que somente descreve a realidade, bloquearemos a emergncia da conscincia critica, reforando assim o analfabetismo poltico. Temos de superar esta espcie de educao se nossa opo realmente revolucionria por uma outra, em que conhecer e transformar a realidade so exigncias recprocas.

No me parece necessrio enfatizar que uma tal educao no pode ser posta em, prtica pelas classes dominantes. O lamentvel, porm, que no o seja em uma sociedade que fez a revoluo ou que no seja experimentada pelos movimentos revolucionrios, no seu esforo organizacional das classes dominadas.

H um ponto de fundamental importncia a ser sublinhado na superao da prtica educativa domesticadora pela libertadora. Refiro-me impossibilidade de uma real prxis libertadora se o educador segue o modelo do domesticador. Enquanto este sempre o educador dos educandos, o educador para a libertao tem de morrer enquanto exclusivo educador dos educandos no sentido de renascer, no processo, como educador educando dos educandos. Por outro lado, tem de propor aos educan- dos que tambm morram enquanto exclusivos educandos do educador para que renasam como educandos-educadores do educador- educando. Sem esta morte mtua e sem este mtuo renascimento a educao para a libertao impossvel. Isto no significa, obviamente, que o educador desaparea como se fosse uma presena desnecessria. Rejeitando a manipulao, jamais aceitei o espontanesmo. A educao, como instrumento de reproduo da ideologia dominante ou como um mtodo de ao transformadora revolucionria, exige sempre essa presena. H, contudo, uma radical diferena entre as duas formas de estar presente e de ser presena. Freinet, para falar apenas num dos grandes pedagogos contemporneos inscritos na perspectiva libertadora, jamais dejxou de estar presente, mas jamais, tambm, exacerbou sua presena a ponto de transformar a presena dos educandos em sombra da sua. Impe- se, realmente, ao educador em tal linha estar desperto para o fato de que, no momento mesmo em que se inicia no processo, est se preparando para morrer como exclusivo educador do educando. Ele no pode ser um educador para a libertao se apenas substitui o contedo da prtica burguesa por outro, mantendo, contudo, a forma daquela prtica. No fundo, tem de viver a profunda significao da Pscoa. Por esta razo, um dos trgicos equvocos de algumas sociedades socialistas, de que pelo menos Cuba e China so excees, est em que no tm sido capazes, em termos profundos, de superar o carter domestic ador da educao burguesa cuja herana se soma a do stalinismo. Assim, quase Sempre, a educao socialista se confunde com a reduo do pensamento marxista um pensamento que, em si mesmo, no pode ser enjaulado a tabletes que devem ser digeridos. Deste modo, seus educadores caem na mesma prtica nutricionista que caracteriza a educao domesticadora. Perpetuando a escola como instrumento de controle social, dicotomizando ensinar de aprender, esquecem a fundamental advertncia de Marx em sua Terceira Tese sobre Feuerbach: o educador deve tambm ser educado. Desta forma, estimulam o analfabetismo poltico, atravs de uma educao que, em contradio com os reais objetivos socialistas, desdialetiza o pensamento.

A persistncia da ideologia burguesa, em alguns de seus aspectos, se expressa numa estranha espcie de idelismo segundo o qual, alcanada a transformao da sociedade burguesa, um novo mundo automaticamente criado. Na verdade, porm, esse mundo novo no surge assim. Ele criado no processo revolucionrio que, devendo ser permanente, no se esgota com a chegada da revoluo ao poder. A criao desse mundo novo, que jamais deve ser sacralizado, exige a participao consciente das grandes massas populares, a superao da dicotomia trabalho manual trabalho intelectual e uma forma de educao que no repita a burguesa. Este um dos grandes mritos da revoluo cultural chinesa o de recusar qualquer concepo esttica, antidialtica, imobilista da histria. Da a permanente mobilizao do povo, no sentido de, conscientemente, criar e recriar sua sociedade. Ser consciente, na China, no um slogan ou uma frase feita. Ser consciente a forma radical de ser dos seres humanos.

Algumas notas sobre humanizao e suas implicaes pedaggicas


Genebra 1970

Nenhum tema apenas o que aparece na forma lingstica que o expressa. H sempre algo mais oculto, mais profundo, cuja explicitao se faz indispensvel sua compreenso geral. Desta forma, escrever sobre um tema implica em buscar, tanto quanto possvel, romper as aparncias enganosas que podem conduzir-nos a uma distorcida viso do mesmo. Isto significa que temos de realizar o esforo difcil de desembara-lo destas aparncias para apanh- lo como fenmeno dando- se numa realidade concreta. Por esta operao, que uma operao de busca, vamos ao encontro do tema na riqueza de suas interrelaes com aspectos particulares, s vezes no suspeitados, mas que lhe so solidrios. Tanto mais sejamos capazes de um tal adentramento nele, quanto mais poderemos capt- lo em seu complexo dinamismo. Desta forma, escrever sobre um tema, como o entendemos, no um mero ato narrativo. Ao apreend- lo, como fenmeno dando- se na realidade concreta, que mediatiza os homens, quem escreve tem de assumir frente a ele uma atitude gnosiolgica. Os que lem, por sua vez, assumindo a mesma atitude, tm de re-fazer o esforo gnosiolgico anteriormente feita por quem escreveu. Isto significa que quem l no deve ser um simples paciente do ato gnosiolgico daquele. Ambos, finalmente, precisam evitar o equvoco socrtico que tornava a definio do conceito como o conhecimento da coisa definida. Desta forma, o que temos de fazer no propriamente definir o conceito do tema, nem tampouco, tomando o que ele envolve como um fato dado, simplesmente descrev- lo ou explic- lo mas, pelo contrrio, assumir perante ele uma atitude comprometida. Atitude de quem no quer apenas descrever o que se passa como se passa, porque quer, sobretudo, transformar a realidade para que, o que agora se passa de tal forma, venha a passar- se de forma diferente. Esta atitude comprometida em face dos temas, porm, no significa que, no processo de conhecer a realidade como se est dando, partamos de posies preconcebidas. Isto , de posies que, distorcendo os fatos nos quais se encontram envolvidos os temas, terminariam por domestic- los nossa vontade. Ao procurar conhecer cientificamente a realidade em que se do os temas, no devemos submeter nosso procedimento epistemolgico nossa verdade, mas buscar conhecer a verdade dos fatos. Isto no quer dizer, contudo, que ao empenharnos no conhecimento cientfico da realidade, devamos assumir em face dela, como dos resultados de nossa investigao, uma atitude neutra. necessrio no c onfundirmos a preocupao com a verdade, que deve caracterizar todo esforo cientfico realmente srio, com a to propalada neutralidade da cincia, que de fato no existe.

Nossa atitude comprometida e no neutra diante da realidade que buscamos conhec er resulta, num primeiro momento, de que o conhecimento processo que implica na ao reflexo do homem sobre o mundo. Acontece, porm, que o carter teleolgico da unidade ao-reflexo, isto , da prxis, com que o homem, transformando o mundo, se transforma, no pode prescindir daquela atitude comprometida que, desta forma, em nada prejudica nosso esprito crtico ou nossa cientificidade. O que no nos legtimo fazer pr- nos indiferentes ao destino que possa ser dado a nossos achados por aqueles que, detendo o poder das decises e submetendo a cincia a seus inte- resses, prescrevem suas finalidades s maiorias. Por outro lado, a atitude comprometida diante dos temas se explica ainda pelo fato de que todo tema tem o seu contrrio e envolve tarefas a serem cumpridas, to antagnicas entre si quanto contrrios os temas entre eles. Assim, ao adentrar-nos na compreenso de um tema, ao desvel- lo, desvelamos igualmente o seu contrrio, o que nos impe uma opo que, por sua vez, passa a exigir de ns uma forma de ao coerente com as tarefas apontadas no tema. Da que, no exerccio destas tarefas, ao mesmo tempo em que temos de ser eficientes, no podemos desenvolver um tipo de ao que cnrresponde eficincia do tema antagnico. Quanto mais vamos conhecendo a realidade histrico- social em que se constituem os temas em relao dialtica com seus contrrios, tanto mais nos impossvel tornar-nos neutros em face deles. Por isso mesmo que toda neutralidade proclamada sempre uma opo escondida. que os temas, insistamos, enquanto histricos, envolvem orientaes valricas dos homens na experincia existencial dos mesmos. No pode ser outra a nossa posio em face do tema que agora nos rene tal o da humanizao dos homens e suas implicaes educativas. No momento mesmo em que nos aproximamos, criticamente, a este processo e o reconhecemos como um tema, somos obrigados a apreend- lo, no como um ideal abstrato, mas como um desafio histrico, em sua relao contraditria com a de desumanizao que se verifica na realidade objetiva em que estamos. Isto significa que desumanizao e humanizao no podem ocorrer a no ser na histria mesma dos homens, dentro das estruturas sociais que os homens criam e a que se acham condicionados. A primeira, como expresso concreta de alienao e dominao; a segunda, como projeto utpico das classes dominadas e oprimidas. Ambas implicando, obviamente, na ao dos homens sobre a realidade social a primeira, no sentido da preservao do status quo; a segunda, no da radic al transformao do mundo opressor. Parece- nos importante enfatizar esta obviedade a da relao entre desumanizao e humanizao, bem como o fato de que ambas demandam a ao dos homens sobre a realidade, ora para mant- la, ora para modific-la, para que evitemos as iluses idealistas, entre elas a que sonha com a humanizao dos homens sem a transformao necessria do mundo em que eles se encontram oprimidos e proibidos de ser. Uma tal iluso, que satisfaz os interesses de todos quantos tm condies favorveis de vida, revela facilmente a ideologia que se concretiza em formas assistencialistas de ao em que os proibidos de ser so convidados a esperar com pacincia por dias melhores que, mesmo tardando, no faltaro... No h, porm, humanizao na opresso, assim como no pode haver desumanizao na verdadeira libertao. Mas, por outro lado, a libertao no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, seno na prxis dos homens

dentro da histria que, implicando conscincia crtica desta relao.

na

relao

conscincia- mundo, envolve a

A est um dos pontos fundamentais das implicaes pedaggicas do processo da humanizao, que nos leva percepo de outra impossibilidade sublinhada por ns em diferentes trabalhos a da neutralidade da educao. Desta forma, assim como a luta pela humanizao pressupe a desumanizao, como fato concreto ou como ameaa, assim tambm ambas envolvem prticas educativas antagnicas. que, como temas contrrios entre si, a humanizao e a desumanizao apontam tarefas educativas necessariamente contrrias tambm. Por isto que o educador que fez a opo humanista, portanto, libertadora, no estar apto a cumprir a tarefa vinculada ao tema de sua opo, enquanto no tenha sido capaz, atravs de sua prpria prtica, de perceber corretamente as relaes dialticas conscincia- mundo ou homem- mundo. que, no fundo, uma das radicais diferenas entre a educao como tarefa dominadora, desumanizante, e a educao como tarefa humanizante, libertadora, est em que a primeira um puro ato de transferncia de conhecimento, enquanto a segunda ato de conhecer. Estas tarefas radicalmente opostas, que demandam procedimentos da mesma forma opostos, incidem ambas, como no podia deixar de ser, sobre a relao conscincia-mundo. Assim, enquanto para a educao como tarefa dominadora, nas relaes conscincia mundo, aquela aparece como se fosse e devesse ser um simples recipiente vazio a ser enchido, para a educao como tarefa libertadora e humanista a conscincia intencionalidade at o mundo. No primeiro caso, o carter ativo, captador do conhecimento existente, que tem a conscincia, negado. Da que, na educao como tarefa dominadora, a negao daquele carter ativo da conscincia envolva o uso de prticas pelas quais se busca domestic- lo, procurando- se, assim, transformar a conscincia naquele recipiente vazio acima referido. Desta forma, a educao ou ao cultural para a dominao no pode ser nada mais que aquele ato atravs do qual o educador, como o que sabe,transfere ao educando, como o que no sabe, o conhecimento existente. No segundo caso, pelo contrrio, ao constatar- se o carter ativo, indagador, pesquisador da conscincia, como conscincia reflexiva e no apenas reflexa, que lhe faz possvel conhecer, automaticamente se constata a faculdade que ela tem, de um lado, de reconhecer ou de re- fazer o conhecimento existente; de outro, de desvelar e de conhecer o ainda no conhecido. Se assim no fosse, isto , se a conscincia que pode reconhecer o conhecimento existente no fosse capaz de buscar novos conhecimentos, no haveria como explicar o prprio conhecimento hoje existente, uma vez que, como processo, o conhecimento que hoje existe foi viabilidade e logo depois conhecimento novo, com relao ao conhecimento existente ontem e assim sucessivamente. Deste modo, a educao ou a ao cultural para a libertao, em lugar de ser aquela alienante transferncia de conhecimento, o autntico ato de conhecer, em que os educandos tambm educadores como conscincias intencionadas ao mundo ou como corpos conscientes, se inserem com os educadores educandos tambm na busca de novos conhecimentos, como conseqncia do ato de reconhecer o

conhecimento existente. Mas no ser demasiado reenfatizar para que a educao, como prtica da libertao, possa tentar a realizao de um tal reconhecimento do conhecimento existente, de que decorre a procura de novos conhecimentos, jamais pode fazer coincidir sua forma de tratar a conscincia do homem com o modo pelo qual a trata a educao dominadora. Da a neessidade a que fizemos referncia anteriormente de o educador, que fez a opo humanista, perceber corretamente as relaes conscincia- mundo ou homem-mundo. por esta razo que a prtica educativo- libertadora se obriga a propor aos homens uma espcie de arqueologia da conscincia, atravs de cujo esforo eles podem, em certo sentido, refazer o caminho natural pelo qual a conscincia emerge capaz de perceber- se a si mesma. No processo de hominizao em que a reflexo se instaura, se verifica o salto individual, instantneo, do instinto ao pensamento. Desde aquele remotssimo momento, porm, a conscincia reflexiva caracterizou o homem como um animal no apenas capaz de conhecer, mas tambm capaz de saber- se conhecendo. Desta forma, ao emergir, a conscincia emerge como intencionalidade e no como recipiente a ser enchido. A percepo critica deste fato, de um lado, desfaz o dualismo simplista que estabelece uma inexistente dicotomia entre a conscincia e o mundo; de outro, retifica o equivoco em que se encontra a conscincia ingnua, ideologizada nas estruturas da dominao, tal o de considerar- se como aquele recipiente vazio a ser enchido de contedos. Por isto mesmo que, quanto mais sejam os hom ens anestesiados no seu poder reflexivo, que ao ser adquirido, no processo de sua evoluo, os distingue fundamentalmente dos animais, tanto mais se encontram obstaculizados de libertarse verdadeiramente. Parece fcil, assim, entender como, do pont o de vista da ideologia desumanizante, se faz indispensvel evitar, a todo custo, qualquer esforo atravs do qual o homem se perceba como um ser reflexivo, ativo, criador, transformador do mundo. E como interessa, pelo contrrio, a tal ideologia, operacionalizar a concepo domesticadora da conscincia como espao vazio que deve ser enchido. Diante de seus objetivos e da procura de realiz- los, as classes dominantes se defrontam, porm, com um obstculo que vm tentando superar, cada vez mais eficientemente, atravs da cincia e da tcnica a seu servio. No lhes sendo possvel matar ou fazer desaparecer a capacidade de pensar dos homens, mitificam a realidade, condicionando- lhes um pensar falso sobre si e sobre o mundo. A mitificao da realidade consiste em faz-la passar pelo que ela no est sendo. Desta forma, como processo, tal mitificao implica, necessariamente, na falsificao da conscincia. que seria impossvel falsificar a realidade, como realidade da conscincia, sem falsificar a conscincia da realidade. Uma no existe sem a outra.

Teilhard de Chardin, El Fenmeno humano, Taurus, Madri, 1963, pg. 218. Teilhard de Chardin, op. cit. No queremos com isto dizer que o simples uso da capacidade reflexiva seja suficiente para a libertao. claro que a libertao demanda a ao transformadora sobre a realidade objetiva que os homens se acham oprimidos, portanto, desumanizados. Mas, como no h autntica reflexo sem ao e vice-versa, ambas, em ltima anlise, indicotomizavelmente, constituem a real prxis dos homens sobre o mundo, sem a qual impossvel a libertao.

Assim como o processo de libertao envolve aquela arqueologia da conscincia atravs da qual, como dissemos antes, o homem refaz o caminho natural pelo qual a conscincia emerge capaz de perceber- se, no processo de dominao a mitificao implica no desenvolvimento da irracionalidade. Esta, contudo, no significa um retorno a uma forma de vida meramente instintiva, mas a distoro da razo. O elemento mtico a introduzido no probe propriamente que o homem pense; dificulta o exerccio de sua criticidade, dando ao homem a iluso de que pensa certo. A propaganda se instaura, ento, como o instrumento eficiente para a efetivao desta iluso. Atravs dela, no apenas se propalam as excelncias da ordem social, mas tambm se difunde que toda tentativa de indagao em torno dela em si um ato subversivo e pernicioso ao bem comum. Desta forma, a mitificao conduz sacralizao da ordem social, que no permite ser tocada nem discutida. Da que todos os que tentam faz- lo tenham de ser punidos, desta ou daquela forma , e sejam perfilados, atravs tambm da propaganda, como maus cidados a servio da demonizao internacional. A sacralizao da ordem social domesticadora to necessria sua preservao quanto a abertura critica o sociedade que se insere na busca permanente da humanizao dos homens. Por isto, obviamente, todo esforo de mitificao tende a tornar- se totalizador, isto , tende a atingir o quefazer humano em todas as suas dimenses. Ne nhuma esfera pode escapar falsificao, pois qualquer exceo pode vir a converter- se em ameaa sacralizao da ordem estabelecida. Neste sentido, a escola, no importa qual seja o seu nvel, vem desempenhando um papel dos mais importantes, como efic iente instrumento de controle social. No so raros os educadores para quem educar adaptar o educando a seu meio e a escola, em regra, no vem fazendo outra coisa seno isto. De modo geral, o bom aluno no o inquieto, o indcil, o que revela sua dvida, o que quer conhecer a razo dos fatos, o que rompe os modelos prefixados, o que denuncia a burocracia mediocrizante, o que recusa ser objeto. O bom aluno, ao contrrio, o que repete, o que renuncia a pensar criticamente, o que se ajusta aos modelos, o que acha bonito ser rinoceronte. Por outro lado, o professor, que se diviniza na sacralidade da escola igualmente sacralizante , quase sempre, um intocvel, no apenas com relao sua autoridade mitificada, mas at e coerentemente quant o a seu corpo. O aluno no pode, num gesto afetivo, sequer por- lhe a mo no ombro. Esta intimidade de mortais ameaaria a distncia necessria entre ele e os educandos... Estes, afinal, no tm nada a fazer a no ser receber os contedos que o educador lhes transfere, acrescidos do carter ideolgico necessrio aos interesses da ordem sacralizada. What did you learn in school today, dear little boy of mine? What did you learn in school today, dear little boy of mine? I learned that Washington never told a lie, I learned that soldiers seldom die, I learned that everybodys free, And thats what the teacher said to me.

Os nveis de punio variam em funo dos nveis de oposio daqueles que recusam acomodar-se bovinizao imposta pela ordem opressora. Ver lonesco, Rhinocros.

Thats what I learned in school today, Thats what I learned in school. I learned that policemen are my friends, I learned that justice never ends, I learned that murderers die for their crimes Even if we make a mistake sometimes. I learned our government must be strong, Its always right and never wrong Our leaders are the finest men And we elect them again and again. I learned that war is not so bad, I learned about the great ones we have had, Weve fought in Germany and in France, And someday I may get my chance. Thats what I learned in school today, Thats what I learned in school. Com uma ou outra diferena, esta bem pode ser a cano que milhes de meninos de diferentes partes do mundo podero cantar se lhes perguntarmos o que aprenderam hoje na escola. Mas, se nossa curiosidade cresce e passamos a perguntar aos jovens o que aprenderam hoje na Universidade, sua resposta no ser em nada dramaticamente inferior do menino da cano de Tom Paxton. Podero dizer, entre outras coisas: Aprendemos hoje na Universidade que a objetividade da cincia implica na neutralidade do cientista; aprendemos hoje que o saber puro, universal e incondicionado e que a Universidade a Sede deste saber. Aprendemos hoje, ainda quando no verbalizadamente, que o mundo se divide entre os que sabem e os que no sabem isto , os que trabalham e a Universidade a Casa dos primeiros. Aprendemos hoje que a U niversidade, enquanto Templo de um. Saber casto, tem de pairar acima das terrestres preocupaes como, por exemplo, a da libertao dos homens. Aprendemos hoje que a realidade um fato dado; que ela o que e que nossa imparcialidade cientfica nos permite apenas descrev- la como . Por isto mesmo, para descrev- la como , no temos de indagar as razes maiores que a explicam como . Se, pelo contrrio, procuramos denunci-la como est sendo para anunciar uma nova forma de ser, aprendemos hoje na Universidade que j no seremos cientistas, mas idelogos... Aprendemos hoje que o desenvolvimento econmico um problema puramente tcnico; que os povos subdesenvolvidos so incapazes s vezes, por mestiagem, s vezes, por questo de clima, s vezes, por natureza. Fomos informados hoje de que os negros aprendem menos que os brancos porque so geneticamente inferiores, mesmo que revelem certas indiscutveis capacidades,

Tom Paxton, cantado por Pete Seeger.

como, por exemplo, a de correr, a de usar as mos, a de resistir fisicamente a trabalhos ma is pesados. O indubitvel que toda esta mitificao, atravs da escola ou no, termina por obstaculizar a capacidade crtica dos homens, em favor da preservao do status quo. A introjeo destes como a de outros tantos mitos explica formas de ao contraditrias com as opes proclamadas por muitos. Falam no respeito pessoa humana e a pessoa humana se esclerosa numa frase banal, pois no a reconhecem nos homens concretos que se encontram dominados e coisificados. Dizem- se comprometidos com a libertao e agem de acordo com os mitos que negam a humanizao. Analisam os mecanismos sociais de represso mas, ao mesmo tempo, atravs de meios igualmente repressivos, freiam os estudantes a quem falam. Dizem- se revolucionrios mas, ao mesmo tempo, no crem nas classes oprimidas a quem pretendem conduzir libertao, como se isto no fosse uma contradio aberrante. Querem a humanizao dos homens mas, ao mesmo tempo, querem tambm a manuteno da realidade social em que os homens se acham desumanizados. No fundo, temem a liberdade. Ao tem - la, porm, no podem arriscar-se a constru-la na comunho com os que se acham dela privados.

O papel educativo das Igrejas na Amrica Latina


Escrito em 1971, este trabalho foi publicado em 1973 por Study Encouter Genebra, sob o ttulo Education, Liberation and the Church. Comearemos este ensaio com uma afirmao que, revelando nossa clara posio diante do objeto de nosso estudo , tambm, ao mesmo tempo, uma obviedade. No podemos discutir, de um lado, as Igrejas, de outro, a educao e, finalmente, o papel das primeiras com relao segunda, a no ser historicamente. As Igrejas, de fato, no existem, como entidades abstratas. Elas so constitudas por mulheres e homens situados, condicionados por uma realidade conc reta, econmica, poltica, social e cultural. So instituies inseridas na histria, onde a educao tambm se d. Da mesma forma, o quefazer educativo das Igrejas no pode ser compreendido fora do condicionamento da realidade concreta em que se acham. No momento, porm, em que levamos a srio tais afirmaes, j no podemos aceitar a neutralidade das Igrejas em face da histria, assim como a neutralidade da educao. Deste modo, entre os que proclamam esta neutralidade, vamos encontrar, de um lado, os ingnuos, de diferentes matizes, inocen-tes, com a melhor das intenes, na sua percepo da Igreja e da histria. De outro lado, os/as que, espertamente, escondem sua opo real. Do ponto de vista objetivo, contudo, todos eles se identificam nas conseqncias de suas prticas. Ao insistirem na invivel neutralidade da Igreja em face da histria, em face das atividades polticas, no fazem outra coisa seno exercer uma atividade poltica, em favor, porm, das classes dominantes e contra as classes dominadas. No se pode lavar as mos em face de inconciliveis, a no ser tomando- se o partido dos fortes. H, porm, um modo sutil, pouco explcito, s vezes, de servir aos interesses dos fortes dando a aparncia de uma ao em favor das classes oprimidas. Mais uma vez, nesta modalidade deao, vamos encontrar, de mos dadas, os inocentes e os espertos anteriormente referidos, mesmo que os inocentes no o saibam. Referimo- nos aqui s prticas que costumamos chamar de ao anestesiadora ou de ao aspirina, expresses de um idealismo subjetivista que s pode levar preservao do status quo. So estas, em ltima anlise, modalidades de ao, cujo pressuposto consiste na iluso ou em fazer crer nela de que possvel transformar o corao dos homens e das mulheres, deixando, contudo, virgens, intocadas, as estruturas sociais em que o corao no pode ter sade. Esta iluso de que, com prdicas, obras humanitrias e o desenvolvimento de uma racionalidade desgarrada do mundo possvel, primeiro, mudar as conscincias,

depois, transformar o mundo, existe apenas naqueles que chamamos de inocentes e a quem Niebuhr chama de moralistas. Os espertos sabem muito bem que, com tais formas de ao, retardam o processo fundamental que , na verdade, o da transformao radical das estruturas sociais para que se possa dar, com a instaurao de uma nova prtica social, a mudana das conscincias. Mudana que, por sua vez, no mecanicamente automtica. Mas ainda quando, objetivamente, como j salientamos, os resultados da ao de uns e de outros sejam igualmente prejudiciais, do ponto de vista da libertao das classes dominadas, h uma importante diferena, entre eles, que merece ser ressaltada. Uns e outros atravessam a ideologia das classes dominantes e por ela so atravessados, mas os espertos assumem esta ideologia. So bastante conscientes do que fazem. Os inocentes, por sua vez, atravs de sua prpria prtica histrica, ao desvelar a realidade e sendo nela desvelados, tanto podem assumir a deologia da dominao, i transformando, assim, sua inocncia em esperteza, quanto podem renunciar a suas iluses idealistas. Neste caso, ento, retiram sua adeso acrtica s classes dominantes e, comprometendo- se com as classes oprimidas, iniciam uma nova aprendizagem com elas. Isto no significa porm que o seu compromisso com as classes dominadas j se tenha selado em forma verdadeira. que, na prtica de seu novo aprendizado, tero de enfrentar, de modo mais srio e mais profundo, o carter arriscado do existir. E no fcil faz- lo. A primeira exigncia que este novo aprendizado lhes faz abala fortemente sua concepo elitista da existncia, que haviam introjetado no processo de sua ideologizao. Este aprendizado requer, como condio sine qua, q ue eles faam realmente sua Pscoa. Isto , que morram com elitistas para renascerem como revolucionrios, por mais humilde que seja sua tarefa como tais. Isto implica na renncia de seus mitos, to caros a eles. O mito de sua superioridade, o mito de sua pureza de alma, o mito de suas virtudes, o mito de seu saber, o mito de que sua tarefa salvar os pobres. O mito da inferioridade do povo, o mito de sua impureza, no s espiritual, mas fsica , o mito de sua ignorncia absoluta.

Reinhold Niebuhr, Moral man and immoral society, Charles Scribners Sons, Nova York, 1960.

Certa vez, em um dos vrios seminrios de que participamos em diferentes partes da Amrica Latina, ouvimos de um dos presentes: Se o senhor diz que no possvel dilogo entre antagnicos, como posso ento dialogar com os favelados? Por qu? perguntamos. Porque somos antagnicos. Como explica seu antagonismo? Eu sei, eles no sabem. Alm disto, eles so malcheirosos. Dentro de toda a sua sabedoria, o homem de nosso exemplo no sabia algo to bvio. Que sua condio de classe lhe dava a possibilidade de banhar-se com gua quente no inverno duro, de usar cheirosos sabonetes e

Cedo percebem que a indispensvel Pscoa, de que resulta a mudana de sua conscincia, tem realmente de ser existenciada. A Pscoa verdadeira no verbalizao comemorativa, mas prxis, compromisso histrico. A Pscoa na verbalizao morte sem ressurreio. S na autenticidade da prxis histrica, a Pscoa morrer para viver. Mas uma tal forma de experimentar- se na Pscoa, eminentemente bioflica, no pode ser aceita pela viso burguesa do mundo, essencialmente necroflica, por isso mesmo esttica. A mentalidade burguesa tenta matar o dinamismo histrico e profundo que tem a Passagem. Faz dela uma simples data na folhinha. A nsia da posse , que uma das conotaes da forma necroflica de ligao com o mundo, recusa a significao mais profunda da Travessia. Na verdade, porm, no posso fazer a Travessia se carrego em minhas mos, como objetos de minha posse, o corpo e alma destroados dos oprimidos. S posso empreender a Travessia com eles, para que possamos juntos renascer como homens e mulheres libertando- nos. No posso fazer da Travessia um meio de possuir o mundo, porque ela , irredutivelmente, um meio de transform - lo. Da mesma maneira, aprendem que a conscincia no se transforma atravs de cursos e discursos ou de pregaes eloqiientes. mas na prtica sobre a realidade. Assim, aprendem igualmente a distoro idealista, por exemplo, que faziam da to incompreendida conscientizao quando pretendiam ter nela uma medicina mgica para a cura dos coraes, sem a mudana das estruturas sociais. Ou, noutra verso no menos idealista, quando pretendiam ter na conscientizao o instrumento igualmente mgico para fazer a conciliao dos inconciliveis. Dai que a conscientizao lhes aparecesse como uma espcie de terceiro caminho, atravs do qual se evitassem os conflitos de classes. Milagrosamente, a conscientizao criaria um mundo de paz e de harmonia entre classes opressoras e classes oprimidas, estabelecendo a necessria compreenso entre elas. Conscientizadas umas e outras, j no haveria nas sociedades opressores e oprimidos porque todos, amando-se fraternalmente, resolveriam as suas dificuldades atravs de mesas- redondas, com bom caf, ou bom pisco, ou boa tequilla ou mesmo coca- cola. No fundo, esta viso idealista, que s serve aos interesses das clas- ses dominant es, a mesma que Niebuhr condenou veementemente, chamando- a de moralista. Tal mistificao da conscientizao na Amrica Latina e no apenas nela, feita, no importa se pelos inocentes ou se pelos espertos, se vem constituindo, naturalmente, em um obstculo e no em uma ajuda ao processo de libertao.

desodorantes mil, assim como a possibilidade de mudar de roupa diariamente. Sem tais condies, que em nada so intrnsecas ao ser de ningum, ele seria to malcheiroso quanto os favelados de seu exemplo. A este respeito ver Erich Fromm, The heart of man. Referindo-se aos moralistas, diz Niebuhr: They do not recognize that when collective power, whether in the form of imperialism or class domination, exploits wear-ness, it can never be dislodged unless power is raised against it... Modern religious idealists usually follow in the make of social scientists in advocating compromise and accom modation as the way to social justice. 0p. cit, introduo, pgs. XII e XIX.

Na verdade, na medida em que esta mistificao da conscientizao transforma- a numa panacia, coloca- a, de um lado, a servio das classes dominantes, mas, de outro, termina por estimular a que muitos grupos srios latino- americanos, sobretudo de jovens, caiam no equivoco oposto ao do idealismo, que o objetivismo mecanicista. Reagindo ao subjetivismo alienante que explica aquela distoro, os referidos grupos terminam por negar o papel da conscincia na transformao da realidade, negando, desta forma, a dialetizao conscincia- realidade. J no percebem a diferena entre conscincia das necessidades de classe e conscincia de classe . Entre ambas h uma espcie de hiato dialtico a ser resolvido. O subjetivismo tanto quanto o objetivismo mecanicista so incapazes de faz- la. Estes grupos esto certos, sem dvida, quando recusam, tanto quanto ns, que a conscincia possa ser modificada fora da prxis. preciso, contudo, salientarmos que a prxis, atravs da qual a conscincia se transforma, no pura ao, mas ao e reflexo. Da a unidade entre prtica e teoria, em que ambas se vo constituindo, fazendo-se e refazendo- se num movimento permanente no qual vamos da prtica teoria e desta a uma nova prtica. A prxis terica no outra coisa seno a que realizamos, desde o contexto terico, ao tomar distncia da prxis realizada ou realizando- se no contexto concreto , no sentido de clarific- la. Por isso mesmo que a prxis terica s autntica na medida em que o movimento dialtico entre ela e a subseqente prxis, a ser realizada no contexto concreto, no seja rompido. Da que sejam ambas essas formas de prxis momentos indicotomizveis de um mesmo processo pelo qual conhecemos em termos crticos. Isto significa, em outras palavras, que a reflexo s verdadeira quando nos remete, como salienta Sartre , ao concreto sobre o qual a exercemos. Neste sentido que a conscientizao, associada ou no ao processo de alfabetizao, pouco importa, no pode ser uma bl- bl- bl alienante, mas um esforo crtico de desvelamento da realidade, que envolve necessariamente um engajamento poltico. No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua libertao. Por outro lado, ningum conscientiza ningum. O educador e o povo se conscientizam atravs do movimento dialtico entre a reflexo critica sobre a ao anterior e a subseqente ao no processo daquela luta. Outra dimenso da mitificao da conscientizao realizada pelos inocentes ou pelos espertos a tentativa de converso da to propalada educao para a libertao a

For the purposes of the historian, ..., the student of micro -history, or of history as it happened (and of the present as it happens) as distinct from the general and rather abstract models of the historical transformation of societies, class and the problem of class consciousness are inseparable. Class in the full sense only comes into existence at the historical moment when classes begin to acquire consciousness of themselves as such. (Hobsbawm, E. J. Class consciousness in History, in Mesaros, lstevan (ed.), Aspects of History and Class consciousness, Routledge and Kegan Paul, Londres pg 6. A propsito das relaes entre o contexto concreto e o contexto terico, no ato de conhecer, ver Karel Kosik, Dialtica do Concreto, Ed. Paz e Terra, Rio, 1976 Jean Paul Sartre, Search for a Method, Vintage Books, Nova York. A este propsito, ver Georg Lukacs, Historie et Conscience de Classe. Les Editions de Minuit, Paris, 1960.

um problema puramente metodolgico, tomando- se os mtodos como algo neutro, assexuado. Desta forma se pretende esvaziar a ao educativa de seu contedo poltico e a expresso educao para a libertao j no faz sentido. Na verdade, na medida em que tal modalidade de educao se reduz a um conjunto de mtodos e de tcnicas com os quais educandos e educadores olham a realidade social quando a olham para simplesmente descrev-la, esta educao to domesticadora quanto outra qualquer. A educao libertadora no pode ser a que busca libertar os educandos de quadros- negros para oferecer-lhes projetores. Pelo contrrio, a que se prope, como prtica social, a contribuir para a libertao das classes dominadas. Por isso mesmo, uma educao poltica, to poltica quanto a que, servindo s classes dominantes, se proclama, contudo, neutra. Da que uma tal educao no possa ser posta em prtica, em termos sistemticos, antes da transformao revolucionria da sociedade. Seria realmente uma ingenuidade, que s os inocentes podem ter, esperar que as classes dominantes pusessem em prtica um tipo de educao que as desvelasse mais do que as contradies em que se acham envolvidas j o fazem. Todos esses so descobrimentos que um nmero cada vez maior de cristos vem fazendo na Amrica Latina e que exigem deles, como afirmamos anteriormente, uma tomada de posio ou transformam sua inocncia em esperteza e, assim, assumem conscientemente a ideologia da dominao ou, pelo contrrio, se engajam na busca real da libertao dos oprimidos. Dissemos antes que seu novo aprendizado com as classes dominadas, no caso em que renunciem sua adeso acrtica s classes dominantes, lhes fazia desafios inditos, cujas respostas demandavam deles que assumissem riscos at ento desconhecidos. De fato, no processo deste novo aprendizado, cedo comeam a perceber que, enquanto exerciam formas de ao puramente paliativas, no apenas no setor da assistncia social, por exemplo, mas tambm no especificamente religioso, participando, ardorosamente, de campanhas como a famlia que reza unida permanece unida, eram exaltados por suas virtudes crists. No momento, porm. em que, pela prpria experincia, vo percebendo que a famlia que reza unida precisa de casa, de trabalho livre, de po, de roupa, de sade, de educao para seus filhos, de expressar- se e de expressar seu mundo, criando e recriando, precisa de ser respeitada no seu corpo, na sua alma, na sua dignidade, para permanecer unida no na dor apenas e na misria, neste momento mesmo, ao revelar sua percepo nova de tal realidade, passam a ter a sua prpria f posta em parntese por aqueles que, achando pouco o seu poder poltico, econmico ou eclesistico, pretendem ainda apoderar- se da conscincia dos demais. Na medida em que seu novo aprendizado os vai levando a uma cada vez mais clara inteligncia da dramtica realidade do povo, associada a novas formas de ao j menos assistencialistas, passam a ser vistos como figuras diablicas, a servio da demonizao internacional. Demonizao que ameaa a civilizao ocidental e crist, que de crist pouca coisa realment e tem.

Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido.

Assim, aprendem por meio da prtica mesma que nunca tinham sido neutros nem imparciais no tempo de sua inocncia. Neste momento, contudo, assustados, no suportando assumir o risco existencial que o engajamento histrico exige, muitos voltam, espertamente, s iluses idealistas. Precisam, porm, racionalizar o seu retorno. Proclamam, ento, a necessidade de defender as massas populares, incultas e incapazes, para que no percam a sua crena em Deus, to bonita, to mansa, to edificante. Defend-las da maldade subversiva de falsos cristos que elogiam a Revoluo Cultural chinesa e falam em favor da Revoluo cubana. Arregimentam se na defesa da f, quando, em verdade, se unem na defesa de seus interesses de classe, subordinando aquela a estes interesses. Desta forma, tm de insistir na neutralidade da Igreja, cuja tarefa fundamental deve ser, para eles, a de fazer a conciliao dos inconciliveis, atravs da estabilidade mxima possvel da realidade social. Assim, castram a dimenso proftica da Igreja, cujo testemunho passa a ser o do temor mudana, o do temor transformao radical do mundo injusto, com medo de perder- se no futuro incerto. Mas, ao temer perder-se no futuro incerto, ao futuro que deve ser construdo e no recebido que no possa experimentar- se na unidade da realidade injusta; anncio da realidade a ser daquela. pretender evitar o risco implcito no que a Igreja realmente se perde. Da denncia e do anncio. Denncia da criada com a transformao radical

Desta forma, tanto quanto as classes sociais dominantes, s quais se atrela, no pode ser utpica, proftica, nem esperanosa . Ao privar- se de sua viso proftica, sua tendncia formalizar- se na ritualizao burocrtica em que a esperana, sem relao com o futuro, mera abstrao alienada e alienante. Em lugar de ser um estmulo ao caminhante um convite estabilidade. No fundo, esta uma Igreja que se probe de fazer a Pscoa de que fala. uma Igreja morrendo de frio, sem condies de responder aos anseios de uma juventude inquieta a quem j no possvel falar uma linguagem medieval, pois que se encontra desafiada pela dramaticidade de seu tempo. Juventude que, em parte, pelo menos, sabe muito bem que o problema fundamental da Amrica Latina no a preguia do povo, ou sua inferioridade ou sua falta de educao, mas o imperialismo, no como abstrao ou um slogan, mas como uma realidade tangvel, como uma presena invasora, destruidora. Sem a superao desta contradio fundamental, as sociedades dependentes latino- americanas podero apenas modernizar- se. Esto certos os telogos latino-americanos que, engajando-se his- toricamente, cada vez mais, com os oprimidos, defendem hoje uma teologia poltica da libertao e no uma teologia do desenvolvimen- to modernizante. Estes telogos, sim, podem comear a responder, em certos aspectos, s inquietaes de uma gerao que opta

From the beginning of modern times, hopes for something new from God have emigrated from the Church and have been invested in revolution and rapid social change. It was most often reaction and conservatis m that remained in the Church. Thus, the Christian Church became religious. That is, she cultivated and apotheosized tradition. Her authority was sanctioned by what had been in force always and everywhere from earliest times. (Moltmann, Jrgen, Religion, Revolution and the Future, Charles Scribner's Sons, Nova York, 1969, pgs. 5-6.)

pela transformao revolucionria de sua sociedade e no pela conciliao dos inconciliveis. Eles sabem muito bem que s os oprimidos, como classe social proibida de dizer sua palavra, podem vir a ser utpicos, profticos e esperanosos, na medida em que seu futuro no a mera repetio deformada de seu presente. Seu futuro a concretizao de sua libertao, sem a qual no podem ser. S eles podem denunciar a ordem que os esmaga e, na prxis da transformao desta ordem, anunciar um mundo novo a ser refeito constantemente. Por isto que sua esperana no um convite estabilidade, que no existe apenas no tradicionalismo, mas tambm na modernizao alienadora. Sua esperana um chamamento caminhada, no a uma caminhada errante, de quem renuncia ou foge, mas caminhada de quem toma a histria nas mos, fazendo- a e nela refazendo- se. Caminhada que , em ltima anlise, a sua Travessia necessria, na qual tm de morrer enquanto classe oprimida para re- nascer como homens e mulheres novos. Esta Travessia, contudo, enfatizemos mais unia vez, no pode ser feita dentro de sua conscincia, mas na histria. Ningum faz a Travessia apenas na interioridade de seu ser. H tambm, contudo, aqueles que, em nmero cada vez maior, sem renunciar s suas posies crists, ou a elas renunciando, vo tornando- se mais e mais comprometidos com a causa da libertao das classes dominadas. Sua experincia lhes vem ensinando que ser cristo no significa necessariamente ser reacionrio, como ser revolucionrio no implica em ser demonaco. Ser revolucionrio significa estar contra a opresso, contra a explorao, em favor da libert ao das classes oprimidas, em termos concretos e no em termos idealistas. Atravs de seu novo aprendizado perceberam finalmente que pouco dizer que homens e mulheres so pessoas humanas mas nada fazer, objetivamente, para que existenciem sua condio de pessoa. Aprenderam que no com obras assistencialistas ou, como prefere Niebuhr, humanitrias, que as classes oprimidas podem realmente autenticar- se como pessoas. Ultrapassaram os primeiros embates que muitos de seus companheiros de Travessia no resistiram, o que no quer dizer, porm, que todos cheguem a suportar as provas mais duras que tm ainda pela frente. que, se, em certo momento do processo, a violncia dos opressores se exercia quase exclusivamente sobre a classe operria, poupando, o mais das vezes, os intelectuais comprometidos, pois que estes, em ltima anlise, fazem parte da mesma totalidade das classes dominantes, em outro, aquela violncia se faz indiscriminadamente. como se a violncia se democratizasse...

Na verdade s os oprimidos podem conceber um futuro completamente diferente dc seu presente, na medida em que alcanam a conscincia de classe dominada. Os opressores, enquanto classe dominante, no podem conceber o futuro a no ser como preservao de seu presente de opressores. Assim, enquanto o futuro dos primeiros est na transformao revolucionria da sociedade, sem a qual no haver sua libertao, o futuro dos segundos est na pura modernizao da sociedade, com a qual podem ou esperam manter o domnio de classe.

Este instante provoca de um lado a retirada de alguns, o seu silncio, a sua acomodao; de outro, porm, novas adeses. Uma das diferenas fundamentais, contudo, entre os que partem e os que ficam, est em que os ltimos assumem a existncia como a tenso dramtica entre o passado e o futuro, entre a morte e a vida, entre ficar e partir, entre criar e no criar, entre dizer a palavra e o silncio castrador, entre a esperana e o desespero, entre ser e no ser. Como seres humanos, de fato, uma iluso pensar que podemos escapar a esta tenso dramtica. No podemos submergir na dramaticidade de nossa prpria forma de estar sendo no mundo, o que significaria a nossa perda na alienao da quotidianeidade . Na verdade, se me perco na quotidianeidade, perdendo, ao mesmo tempo, a percepo da dramtica significao de minha existncia, minha tendncia tornar- me fatalista ou cnico. Por outro lado, se busco emergir da quotidianeidade, no sentido de assumir a dramaticidade de minha existncia, mas no me fao comprometido historicamente, no tenho outro caminho seno cair num intelectualismo vazio, igualmente alienado. Assim, possvel que fale da existncia como desespero ou impossibilidade. Desta forma, no tenho outra maneira de superar a quotidianeidade alienante seno atravs de minha prxis histrica em si mesma social, e no individual. Somente na medida em que assumo totalmente minha responsabilidade no jogo desta tenso dramtica que me fao uma presena consciente no mundo. Como tal, no posso aceitar ser mero espectador, mas, pelo contrrio, devo buscar meu lugar, o mais humilde, o mais mnimo que seja, no processo de transformao do mundo. Assim, ento, a dramtica tenso entre passado e futuro, entre a morte e a vida, entre a esperana e o desespero, entre ser e no ser, j no existe como uma espcie de beco sem sada, mas percebida como realmente ela : um permanente desafio ao qual devo responder. E a resposta no pode ser outra seno o compromisso com a libertao das classes oprimidas, atravs da transformao revolucionria da sociedade. A revoluo, contudo, no esgota a dramtica tenso da nossa existncia. Ela resolve as contradies antagnicas que fazem a tenso mais dramtica. Mas, precisamente porque participa da tenso, ela to permanente quanto aquela. Dentro da histria, impossvel pensar na instaurao de um reino de paz imperturbvel. A histria devenir, acontecimento humano. Mas, em lugar de sentir- me desapontado e assustado na descoberta crtica da tenso em que me acho como um ser humano, descubro nela, pelo contrrio, a alegria de ser. Por outro lado, contudo, no posso reduzir a tenso dramtica minha experincia existencial, apenas. Naturalmente, no posso negar a singularidade de minha existncia, mas isto no significa que minha existnc ia pessoal tenha uma significao absoluta em si mesma, isolada de outras existncias. Pelo contrrio, na intersubjetividade, mediatizada pela objetividade, que minha existncia ganha sentido.

Ver Karel Kosik, op.cit.

O eu existo no precede ao ns existimos, se constitui nele. A concepo individualista burguesa da existncia no suficiente para retirar dela sua base social e histrica. Mulheres e homens, como seres humanos, so produtores de existncia e o ato de produzi- la social e histrico, ainda quando tenha a sua dimenso pessoal. A existncia no desespero, mas risco. No posso ser se no existo perigosamente. Mas, se a existncia histrica, o risco existencial no uma categoria abstrata, seno histrica tambm. Isto significa que, se existir arriscar-se, onde quer que a existncia se d, as formas de arriscar- se bem como a eficincia no arriscar-se no podem ser as mesmas em diferentes espaos e tempos. Nossa realidade histrico- social condiciona a nossa forma de arriscar- nos. Da que o testemunho no possa ser importado. Pretender a universalidade d contedo e da forma do risco existencial uma iluso idealista que no pode ser aceita por ningum que pense dialeticamente. Uma tal forma de pensar a dialtica se constitui, por outro lado, como um dos fundamentais desafios aos que fizeram a nova opo e a quem estamos discutindo nesta parte de nosso trabalho. que sua formao pequeno- burguesa, individualista, intelectualista, que dicotomiza teoria de prtica, transcendncia de mundanidade, trabalho intelectual de trabalho manual, nem sempre superada, facilmente, mesmo entre aqueles que se experimentam com o povo. Sua marca pequeno- burguesa se expressa constantemente atravs de atitudes e de prticas em que as classes dominadas aparecem como puros objetos de seu revolucionarismo impaciente. No seu novo aprendizado com o povo no h outro caminho seno a travessia entre a subjetividade e a objetividade e, ao faz- lo, oscilam muitas vezes entre o subjetivismo idealista e o objetivismo mecanicista, entre o intelectualismo verboso e o ativismo que recusam a reflexo sria. Da que tanto possam reativar as matrizes idealistas, como possam cair no revolucionarismo impaciente, antes referido. Ambas estas posturas, como afirmamos no incio deste estudo, s o obstculos ao autntico processo de libertao. Ambas terminam por negar o verdadeiro papel da conscincia de classe na transformao revolucionria. A anlise mais detida deste fato no , porm, o objetivo deste trabalho. Ao procurarmos analisar agora, de maneira mais detida, o papel das Igrejas na Amrica Latina, em face de uma de suas tarefas, a da educao, teremos de voltar a algumas das afirmaes feitas no corpo deste ensaio. Em primeiro lugar, impossibilidade de sua neutralidade poltica. Por isso mesmo, se torna invivel discutir esse papel abstratamente, uma vez que ele, como a concepo da educao, seus objetivos, mtodos, contedo, tudo est condicionado pela opo resultante daquela impossibilidade. Seria incorrer na mesma iluso idealista que criticamos se pretendssemos realizar tal anlise fora da realidade histrica, tomando a educao e seus objetivos como idias puras, imutveis, essncias mais acima da existncia concreta do mundo mesmo. No escapam a este condicionamento, de um lado, a prpria capacitao teolgica dos quadros da Igreja militante, de outro, a educao geral realizada atravs das Igrejas.

Numa sociedade de classes, so as elites do poder, necessariamente, as que definem a educao e, consequentemente, seus objetivos. E estes objetivos no podem ser, obviamente, endereados contra os seus interesses. Como dissemos anteriormente, seria uma ingenuidade primria esperar de tais elites que pusessem em prtica, ou que consentissem ser posta em prtica, em carter geral e sitemtico, uma educao que, desafiando o povo, lhe permitisse perceber a raison dtre da realidade social. O mximo que tais elites permitem a expresso verbal de tal educao e, vez ou outra, algumas experincias, logo paralisadas, se revelam algum perigo estabilidade. Por isso mesmo no nos surpreenderamos se o Conselho Episcopal Latino- Americano Celan que tem falado sempre em seus documentos oficiais de educao libertadora, viesse a sofrer restries por parte das elites do poder, mediatizadas por aquela Igreja antiproftica de que falamos anteriormente. Esta Igreja que morre de frio no seio morno da burguesia, no pode olhar com bons olhos e ouvir com bons ouvidos a defesa das idias e de prticas consideradas pelas elites como diablicas. A nossa tarefa se simplificaria se tivssemos de nos perguntar qual deveria ser o papel das Igrejas na Amrica Latina em face da educao se esta pergunta pressupusesse a coerncia das Igrejas com relao ao Evangelho. A verdade, contudo, no esta e no podemos pensar no vazio. invivel falar objetivamente de um papel unificado das Igrejas latino-americanas em face da educao. H papis distintos, em funo da linha poltica, clara ou oculta ou disfarada, que diferentes Igrejas vm assumindo historicamente na Amrica Latina. Um papel, por exemplo, que corresponde a uma Igreja tradicionalista, que no chegou ainda a desvencilhar- se de suas marcas intensamente coloniais. Missionria no pior sentido da palavra, conquistadora de almas, esta Igreja, dicotomizando mundanidade de transcendncia, toma aquela como a sujeira na qual os seres humanos devem pagar por seus pecados. Por isso mesmo, quanto mais sofram tanto mais se purificamte, ssim, alcanam o cu, a paz eterna. O trabalho no a ao dos homens e das mulheres sobre o mundo, refazendo- o e fazendo- se nele, mas a pena que pagam por ser homens e mulheres. Esta linha tradicionalista, no importa se protestante ou catlico-romana, se constitui no que o socilogo suo Christian Lalive chama de refgio das massas. que uma tal postura em face do mundo, em face da vida, satisfaz impotncia da conscincia fatalista dos oprimidos, em certo momento de sua experincia histrica. A encontram eles uma espcie de blsamo para o seu cansao existencial. Por isto, quanto mais imersas na cultura do silncio estejam as massas populares, quanto maior for a violncia das classes apressoras, tanto mais tendem aquelas massas a refugiar-se em tais Igrejas. Mergulhadas na cultura do silncio, onde a nica voz a das classes dominantes, encontram nesta Igreja uma espcie de tero no qual se defendem da agressividade da sociedade. Por outro lado, ao desprezarem o mundo, como mundo do pecado, do vcio, da impureza, em certo sentido se vingam de seus opressores,

Christian Lalive, El Refugio de Ias massas. Estudio Sociologico dei Pnotestantisnro Chileno, Editorial dei Pacifio, Santiago, 1968.

que so os donos deste mundo. como se dissessem aos opressores: Os senhores so poderosos, mas possuem um mundo feio, que ns recusamos. Proibidas de dizer sua palavra, enquanto classe social subordinada, ganham, no refgio, a iluso de que falam, na expresso de suas splicas de salvao. Nada disto, contudo, resolve sua situao concreta de oprimidos. A sua catarse, em ltima anlise, as aliena mais, na medida em que se faz em antagonismo com o mundo e no com o sistema scio - econmico que estraga o mundo. Assim, tndo o mundo em si mesmo como antagnico, tentam o impossvel, que renunciar mediao dele na sua Travessia. Desta forma, querem chegar transcendncia sem passar pela mundanidade; querem a meta- histria, sem experimentar- se na histria; querem a salvao sem a libertao. A dor que sofrem no processo de sua dominao as faz aceitar esta anestesia histrica, sob cujo efeito buscam fortalecer- se para lutar contra o demnio e o pecado, deixando, porm, em paz, as causas reais de sua opresso. Assim no podem vislumbrar, mais alm das situaes concretas, o indito vivel o futuro como tarefa de liber- tao que tm de criar. Esta forma tradicional de Igreja corresponde s sociedades fechadas, com um mnimo de mercado interno, exportadoras de matrias-primas; sociedades preponderantemente agrcolas, em que a cultura do silncio a conotao fundamental. Na mesma medida em que estas estruturas sociais arcaicas persistem em pleno processo de modernizao de tais sociedades, a Igreja tradicionalista igualmente persiste nele. Mas seria um equvoco pensar que a sua presena na transio em que entra esta ou aquela sociedade se verificasse apenas nas reas intocadas pela modernizao. Na verdade, nos prprios centro urbanos, transformando- se sob o impacto da industrializao, constata- se facilmente a fora de tal tradicionalismo religioso . que somente a mudana qualitativa da conscincia popular pode superar definitivamente a necessidade da Igreja como refgio das massas. E esta mudana qualitativa no se opera, como dissemos anteriormente, nem dentro da conscincia por ela mesma, nem automtica nem mecanicamente. Por outro lado, a modernizao tecnolgica no traz consigo, necessariamente, a criticizao das massas populares, uma vez que, no sendo neutra, depende da ideologia que a ilumina. Por tudo isto e por muito mais que a extenso deste trabalho no permite analisar, a linha tradicionalista a que nos referimos se constitui como uma aliada indiscutvel das classes dominantes, no importa que alguns dos que a lideram possam estar inconscientes disto. O papel que tais Igrejas podem desempenhar e vm desempenando no campo da educao tem, portanto, de estar condicionado por sua viso do mundo, da religio, dos seres humanos e de seu destino. Sua concepo da educao, que se concretiza

Ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. Ver Muniz de Souza, Beatriz, A Experincia da Salvao, Pentecostais em So Paulo, Editora Duas Cidades, So Paulo, 1969.

em uma prtica correspondente, no pode deixar de ser quietista, alierfada e alienante. Somente os que ainda se encontram inocentemente nesta pers- pectiva e no espertamente podem superar o seu equivoco, atravs de sua prxis, para, comprometendo- se com as classes dominadas, em forma diferente, fazem-se realmente profticos. Evoluindo desta perspectiva tradicionalista, uma nova posio vem sendo assumida por outras Igrejas, no quadro histrico da Amrica Latina. Esta nova posio comeca a constituir- se na referida transio que a Amrica Latina vem experimentando e em que se verifica a superao de estruturas tradicionais por estruturas modernizando- se. As massas populares, antes preponderantemente imersas no processo histrico , iniciam sua emerso como resposta necessria ao processo de industrializao. A sociedade, inserida em tal passagem, comea a mudar. Desafios novos se apresentam s classes dominantes, exigindo delas respostas diferentes. Os interesses imperialistas, que em si condicionam a prpria transio da sociedade, se fazem mais e mais agressivos, expressando- se atravs de variadas formas de penetrao e'de controle da sociedade dependente. Em certo momento deste perodo, a nfase no processo da industrializao provoca a configurao de uma ideologia do desenvolvimento, de carter nacionalista, que, entre outras teses, defende o pacto entre as burguesias nacionais e o proletariado emergente. Os economistas latino- americanos so os primeiros a lanar-se anlise de tal processo, a quem se juntam socilogos e alguns educadores. A noo e a prtica do planejamento se instauram. A Comisso Econmica para a Amrica Latina CEPAL , de assessoria Amrica Latina, exerce uma influncia decisiva em tal fase, no apenas atravs de suas misses tcnicas, mas tambm atravs do esforo de explicitao de suas teses em torno da poltica do desenvolvimento. CEPAL se vem juntar, mais tarde, a contribuio do Instituto Latino- Americano de Planejamento Econmico e Social ILPES como aquela, um organismo da ONU, que tem, como uma de suas tarefas, a capacitao de economistas para todo o continente. Nada disto, porm, se deu nem poderia dar- se no ar. Mas, pelo contrrio, dentro da histria mesma que a Amrica Latina, mais inten- samente em uma sociedade, menos em outra, vivia. Seria impossvel compreender todo este movimento com as diferentes perspectivas que se expressam nessa poca, em face de atraso da Amrica Latina, como se resultasse do acaso ou de meros caprichos de alguns homens. Os j referidos interesses econmicos imperialistas, a necessidade de expanso de.seu mercado, por exemplo, foravam as prprias elites nacionais, no fundo, quase sempre, puras metsteses das externas, a buscar caminhos de superao das estruturas arcaicas, sem o que aqueles interesses se frustariam. O importante, porm, do ponto de vista do imperialismo e de seus aliados nacionais, era que tal processo reformista, chamado sloganizadamente de desenvolvimento, no

Pauto Freire, Educao como Prtica da Liberdade.

afetasse os pontos centrais das relaes entre a snciedade matriz e as sociedades dependentes. No fundo, desenvolvimento na dependncia. Desta forma, obviamente, o ponto de deciso poltica, econmica, cultural da transformao da sociedade dependente deveria permanecer na sociedade matriz, a no ser em certos aspectos que, delegados a ela, no alterariam em essncia seu estado de sociedade subordinada. Por isso mesmo que as sociedades latino- americanas, com exceo de Cuba, depois de sua r evoluo, vm modernizando- se e no desenvolvendo- se, no sentido real da palavra. O desenvolvimento da Amrica Latina s se dar na medida em que se resolva sua contradio fundamental ou principal, que configura sua dependncia. Isto significar que o ponto de deciso de sua transformao se encontrar dentro de suas sociedades, mas, ao mesmo tempo, fora das mos de uma elite burguesa, superposta s massas populares oprimidas. invivel o desenvolvimento integral numa sociedade de classes. Neste sentido que desenvolvimento libertaao, de um lado, da sociedade dependente como um todo em face do imperialismo; de outro, das classes sociais oprimidas em relao s classes opressoras. De qualquer forma, porm, o processo de expanso imperialista engendra fatos inditos, de carter poltico e social. A transio que a sociedade dependente sofre implica na presena contraditria de um proletariado modernizaqdo- se, ao lado de um proletariado tradicional; de uma pequena burguesia tcnico-profissional, ao lado de uma classe mdia tradicional . De uma Igreja tradicional, ao lado de uma Igreja modernizando- se; de uma educao livresca, florida, ao lado de uma educao tcnico-profissional que comea a ser ensaiada, como exigncia necessria da industrializao. que a passagem que faz a sociedade de uma etapa outra no se d automaticamente, como pensam os mecanicistas. No h fronteiras geograficamente rgidas entre tais fases, da que coexistam dmenses de ambas na Transio. A presena do proletariado modernizando- se, exercitando- se numa nova experincia histrica a da Transio gera o surgimento do populismo, como um novo estilo de ao poltica. Sua liderana joga o papel de mediadora entre as classes populares emergindo e as classes dominantes No possvel, por isto mesmo, pensar em populismo se as massas populares no fizeram ainda a sua emerso. Da que, nas sociedades em Transio, ele no afete as reas latifundirias pelo fato de que, em tais circunstncias, as massas camponesas se acham imersas. Por outro lado, no quadro histrico em que o populismo se constitui, sua tendncia a de se caracterizar como um tipo de ao assistencialista, de que decorre o seu carter manipulador. que as mas- sas populares emergem no processo histrico intensamente condicionadas por toda a sua experincia na cultura do silncio.

Ver Cardoso, Fernando Henrique, Politique et dveloppement dans les socits dpendentes, Edition Anthropos, Paris, 1971. Ver Weffort, Francisco, Classes Populares e Poltica (Contribuio ao Estudo do Populismo), Universidade de So Paulo, So Paulo, 1968.

Emergem, obviamente, sem conscincia de classe, pois que no podiam t- la no estado anterior, o de sua imerso. Aparecem to ambguas quanto ambguo o populismo que a elas responde. De um lado, reivindicam; de outro, aceitam as frmulas assistencialistas e ma - nipuladoras. por esta razo tambm que as Igrejas tradicionalistas perduram, na Transio, inclusive nos centros urbanos, modernizando- se. E a tendncia de tais Igrejas prestigiar- se desde que, esgotada a etapa do populismo, em certas sociedades latinoamericanas, elas entrem em nova transio, caracterizada por regimes militares violentos. Reativando nas massas populares sua velha forma de ser, constituda na cultura do silncio, a represso as leva Igreja como refugio. Esta Igreja, mais do que existe ao lado das que se vo modernizando, segundo j vimos', tambm se moderniza, em certos aspectos, com o que se torna mais eficiente no seu tradicionalismo. importante observar, dentro da Transio, que, assim como o processo de modernizao da sociedade dependente no traduz alteraes fundamentais em sua relao com a sociedade matriz, e a emerso das massas no quer dizer sua conscincia critica ou de classe, a l nha modernizante das igrejas no significa seu i compromisso histrico com as classes oprimidas, no sentido de sua real libertao. Desafiada pela eficincia que comea a ser exigida peas sociedades que vo superando suas estruturas arcaicas, a Igreja modernizante aperfeioa sua burocracia para ser mais eficaz, quer na sua atividade social- assistencial quer na sua ao pastoral. Interessa- se, assim, por substituir as formas empricas antes usadas no seu quefazer assisten- cial, por procedimentos tcnicos. Seus antigos Centros de Caridade, orientados por leigos na Igreja Catlica, por Filhas de Maria pas- sam a chamar- se Centros de Comunidade, sob a direo de assisten-tes sociais. Os homens e as mulheres que antes eram Joo, Carolina, Joaquim, Madalena, so agora nmeros em fichas verdes, amarelas e azuis. Os chamados meios de comunicao com as massas, no fundo, meios de comunicados s massas, so uma atrao irresistvel. Mas o que h de condenvel na Igreja moderna e modernizante no propriamente a sua preocupao, de resto importante, com o aperfeioamento de seus instrumentos de trabalho, mas a sua opo poltica, inegvel, ainda que muitas vezes escondida, que se encontra condicio- nando a sua prpria modernizao. Tanto quanto as Igrejas tradicionalistas, de que ela uma verso nova, o seu compromisso real no com as classes sociais dominadas, mas com as elites do poder. Da que defenda as reformas estruturais e no a transformao radical das estruturas; da que fale em humanizao do capitalismo e no em sua total supresso. Enquanto as Igrejas tradicionalistas alienam as classes sociais dominadas, revelandolhe o mundo como seu antagnico, a Igreja modernizante as aliena, em forma diferente, ao apoiar os reformismos que preservam o status quo. Reduzindo expresses como humanismo, humanizao, promoo humana, a categorias abstratas, as esvazia de sua real significao, tornando- se assim um bl bl-bl, que s no inoperante porque ajuda as foras reacionrias. Na verdade, no h humanizao sem libertao, assim como no h libertao sem a transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao invivel.

Em tal sociedade, a libertao o indito vivel das classes dominadas. Sua concretizao, porm, s se d na ultrapassagem daquela sociedade e no na simples modernizao de suas estruturas. Na medida em que a Igreja modernizante no vai mais alm das mudanas perifricas em tal sociedade, advogando medidas paliativas, de carter neocapitalista, a sua audincia no pode ser outra seno a dos j referidos inocentes ou espertos. A juventude que se acha desafiada pela realidade dramtica da Amrica Latina, desde que no seja inocente ou esperta, no pode aceitar o convite que lhe faz a Igreja modernizante para encarnar posies conservadoras, que so igualmente as reformistas. No apenas recusa este chamamento mas at, provocada por ele, assume atitudes nem sempre vlidas, como, por exemplo, a postura objetivista que analisamos noutra parte deste trabalho. Na verdade, ao assumir posies conservadoras, recusadas por aquela juventude, esta Igreja no contradiz seu modernismo. que a modernizao que estamos analisando eminentemente conservadora, na medida mesma em que reforma para melhor preservar o status que. Neste sentido, a Igreja modernizante, conservadora, fica, na aparncia de que anda ou caminha; estabiliza- se, dando a impresso de que marcha. Morre porque recusa morrer. A Igreja modernizante diria hoje, de novo, ao Cristo: Por que, Mestre, partir, se tudo aqui to belo, to bom! A sua linguagem uma linguagem que esconde em lugar de iluminar. Em face da situao concreta de opresso, numa sociedade de classes, fala de pobres ou de menos favorecidos e no de classes oprimidas. Pondo no mesmo nvel a alienao das classes sociais dominantes e a das classes oprimidas, pretende desconhecer a contradio antagnica entre elas, que resulta do prprio sistema que as cria. Se o sistema aliena umas e outras, as aliena, contudo, em forma diferente. As primeiras se alienam enquanto, transformando o ser no falso ter, se exacerbam no poder e j no o so autenticamente; as segundas, porque, proibidas de ser, so quasexoisas. Engendrando o trabalho como mercadoria o sistema cria aqueles que compram e aqueles que vendem a fora do trabalho. O equvoco dos inocentes e a esperteza dos espertos est em afirmar que a superao de tal contradio uma questo de conscincia moral . Ao proibirem, determinadas pele prprio sistema, que as classes dominadas sejam, as classes dominantes no s deixam de ser, mas tambm se acham impossibilitadas, como tais, de promover os meios pelos quais se poderia superar sua alienao bem

Ao no perceberem o problema em forma dialtica, os inocentes podem conside-rar a anlise que fazemos como algo maniqueista. Na verdade, porm, de um ponto de vista dialtico, a questo no se reduz a uma to simplista diviso dos seres humanos, entre bons e maus. O que a anlise critica revela, por um lado, que o sistema capitalista, em si, o que gera, necessariamente, tal estado de coisas; de outro, que invivel transform-io convidando as classes dominantes a tomar conscincia de seu erro. Na verdade, do ponto d e vista de seus interesses de classe, elas esto certas e isto outro ponto que os ingnuos no podem perceber. E no podem porque sua tendncia irre-frevel pensar a-historicamente.

como a das classes oprimidas. Por isso mesmo, somente estas, historicamente, esto chamadas a tal quefazer. As outras, enquanto classes dominantes, no podem faz- la. O que fazem na sua limitao histrica reformar e modernizar o sistema (em funo de novas exigncias que a inteligncia do prprio sistema percebe) no sentido de preserv- lo, do que resulta a alienao de todos. Dentro das condies concretas em que a Igreja modernizante atua, a sua concepo da educao, dos objetivos desta, como de sua prtica, tem de compor um todo coerente com as linhas gerais de sua poltica. Da que, ainda quando fale em educao para a libertao, tal educao esteja condicionada por sua viso da libertao como um quefazer individual que deve dar-se, sobretudo, no cmbio das conscincias e no atravs da prxis social e histrica dos seres humanos. Sua nfase, por isto mesmo, recai sobre os mtodos, tomados como instrumentos neutros. A educao libertadora se reduz, finalmente, para a Igreja modernizante, a libertar os educandos do quadro- negro, das aulas mais estticas, dos contedos mais livrescos, oferecendo- lhes projetores e outras ajudas audiovisuais, aulas mais dinmicas e ensino tcnico-profissional. Finalmente, to velha quanto o cristianismo mesmo, sem ser tradicional, to nova quanto ele, sem ser modernizante, vem afirmando- se, cada vez mais, na Amrica Latina, ainda que no como um todo coerente, uma outra linha de Igreja a proftica. Combatida pelas Igrejas tradicionais e pela modernizante, tanto quanto, obviamente, pelas elites do poder, a linha proftica, utpica e esperanosa, recusando os paliativos assistencialistas, os reformismos amaciadores, se compromete com as classes sociais dominadas para a transformao radical da sociedade. Rejeitanto toda forma esttica de pensar, a linha proftica sabe muito bem, em oposio s Igrejas anteriormente analisadas que, para ser, tem de estar sendo. Precisamente porque assume um pensar crtico, no se concebe neutra nem tampouco esconde sua opo. Por isto, tambm, no dicotomiza mundanidade de transcendncia nem salvao de libertao. Sabe, igualmente, que no h um eu sou, um eu sei, um eu me liberto, um eu me salvo; como no h um eu te dou conhecimento, um eu te liberto, um eu te salvo, mas, pelo contrrio, um ns somos, um ns sabemos, um ns nos liberta- mos, um ns nos salvamos. A linha proftica, tal qual comea a esboar-se, no pode, por sua vez, ser compreendida a no ser como uma expresso da realidade concreta da Amrica Latina, dramtica e desafiadora. Na verdade, ela principia a emergir quando as sociedades latino-americanas, em transio, umas mais que outras, passam a ter suas contradies cada vez mais desveladas. Este o momento em que se clarificam, tambm, de um lado, a revoluo como o caminho de libertao das classes sociais oprimidas; de outro, o golpe militar imperialistamente inspirado, como opo reacionria. Os cristos que hoje, na Amrica Latina, participam desta linha, ainda quando, algumas vezes, divergentes entre si, sobretudo do ponto de vista de como atuar, so, de modo geral, os que, renunciando inocncia referida na primeira parte deste trabalho, aderiram s classes oprimidas e permanecem nesta adeso. Foi preciso que eles, protestantes ou catlicos, e do ponto de vista proftico esta diferena no chega a ter signif icao eclesisticos ou leigos, se experimentassem

duramente na transio desafiadora para que comeassem a transitar tambm de sua viso idealista para uma viso dialtica da realidade. Em tal processo, aprenderam, no apenas de sua prxis com o povo, m tambm do exemplo de desprendimento e as de coragem de boa parte da juventude. Perceberam assim, claramente, que a realidade, que processo e no um fato dado, se move coiitraditoriamente. Entenderam que os conflitos sociais no so.em si, como se fossem categorias metafsicas, mas, pelo contrrio, so a expresso histrica das prprias contradi-es em confrontao. Da que toda tentativa de soluo dos conflitos que no tenha em vista a superao da contradio que os gera, de um lado, apenas os abafa; de outro, serve s classes dominantes. Demandando a posio proftica uma anlise crtica das estruturas sociais em que se do os conflitos, exige conseqntemente dos que a seguem o uso das cincias poltico- sociais que, no sendo neutras, implicam na opo ideolgica de quem as emprega. No significando tambm a perspectiva proftica, utpica e esperanosa, a atitude de quem, fora do mundo concreto, fala de um mundo de sonhos impossveis, requer, naturalmente, o conhecimento cientfico do mundo concreto. que, ser proftico, utpico e esperan- oso, segundo j afirmamos, denunciar e anunciar, atravs da prxis real. Da o conhecimento cientifico da realidade como condio necessria eficincia proftica. No podemos denunciar a realidade nem anunciar sua radical transformao, de que resultar outra realidade, na qual nascero o novo homem e a nova mulher, se no nos damos, atravs da prxis, ao conhecimento da realidade. Mas, por outro lado, no podemos denunciar e anunciar sem as classes sociais dominadas, isto , no podemos prescrever- lhes nossa denncia e nosso anncio. A posio proftica no pequeno- burguesa. Por isto mesmo ela sabe muito bem que a autenticidade da denncia e do anncio, como processo permanente, s alcana seu ponto mximo quando as classes dominadas, atravs de sua prxis, se fazem tambm profticas, utpicas e esperanosas, por- tanto revolucionrias. A sociedade que se experimenta numa revoluo permanente no pode prescindir da permanncia da viso proftica, utpica e esperanosa de seu povo, sem a qual se estagnar e j no ser revolucionria. Da mesma forma, nenhuma Igreja poder ser realmente proftica enquanto seja refgio das massas ou agncia de modernizao e de conservantismo. A Igreja proftica no refugia as massas populares oprimidas, alienando- as mais ainda, com discursos falsamente denunciantes, porque simplesmente bl-bl- blantes. Convida-as, pelo contrrio, a um novo xodo. A Igreja proftica no tampouco a que, modernizando- se, conserva, estabiliza- se, adapta- se. Cristo no foi conservador. A Igreja proftica, tal qual Ele, tem de ser andarilha, viageira constante, morrendo sempre e sempre renascendo. Para ser, tem de estar sendo. Por isto mesmo que no h profetismo sem a assuno da existncia como a tenso dramtica entre passado e futuro, entre ficar e partir, entre dizer a palavra e o silncio castrador, entre ser e no ser, qual nos referimos antes. No h profetismo sem risco.

No clima histrico, intensamente desafiador, da Amrica Latina, em que se vem gestando, na prxis, esta atitude proftica em muitos cristos, se gesta igual e necessariamente uma fecunda reflexo teolgica. A teologia do chamado desenvolvimento cede lugar teologia da libertao, proftica, utpica, esperanosa, no importa que ainda no to sistematizada. Sua temtica no pode ser outra seno a que emerge das condies objetivas das sociedades dependentes, exploradas, invadidas. A que emerge da necessidade da superao real das contradies que explicam tal dependncia. A que vem do desespero das classes sociais oprimidas. Enquanto proftica, a teologia da libertao no pode ser a da conciliao entre os inconciliveis. Em tais circunstncias histricas, seria invivel uma teologia que pretendesse debater a secularizao, no fundo, uma forma moderna de sacralizao que procurasse entreter-nos com a morte de Deus, que em muchos puntos revela una tendencia acrtica de pura adaptacin del hombre un dimensionalizado y despolitizado de ias sociedades opulentas, como enfatiza Hugo Assmann , em seu recente e excelente livro. Por outro lado, ainda que aparentemente fugindo a nosso tema especfico, parece- nos que uma tal atitude proftica em face do mundo, da Histria, no deve ser tomada como exclusiva, nem da Amrica L atina, nem tampouco das demais reas chamadas de Terceiro Mundo Esta atitude proftica no exotismo de subdesenvolvidos. Primeiro, porque a posio original crist mesmo proftica, qualquer que seja o espao e o tempo em que os cristos se achem. O testemunho proftico, por ser histrico, que se traduz de forma distinta, em tempos e espaos distintos. Segundo, porque o prprio conceito de Tercei-ro Mundo ideolgico e poltico e no geogrfico. O chamado Primeiro Mundo tem, dentro de si e em contradio consigo, o seu Terceiro Mundo, como este tem, dentro de si, o seu Primeiro, representado na ideologia da dominao e no poder das classes dominantes. O Terceiro Mundo, em ltima anlise, o mundo do silncio, da opresso, da dependncia, da explorao, da violncia exercida pelas classes dominantes sobre as classes oprimidas. Os europeus, de sociedades tecnologizadas, e os norte- americanos no tm necessidade de vir Amrica Latina para tornar- se profticos. Basta buscar a periferia de suas grandes cidades, sem inocncia ou esperteza, e ai encontraro suficiente estmulo para repensar- se. Encontraro, em face deles, uma das expresses particulares de seu Terceiro Mundo. Assim, ento, podem compreender a inquietao com que se traduz a posio proftica na Amrica Latina. Por tudo isto, o papel educativo de uma Igreja proftica na Amrica Latina tem de ser totalmente diferente do das Igrejas antes analisadas. Naturalmente, numa linha proftica, a educao se instauraria como mtodo de ao transformadora. Como prxis poltica a servio da permanente libertao dos seres

No h sociedades mais sacrais do que as sociedades burguesas. Reagem asperamente mais mnima tentativa de ruptura com seus padres, considerados universais, eternos e perfeitos. Infelizmente no h neste ensaio lugar para uma anlise detida deste curter sacral das chamadas sociedades escularizadas. Opresin Liberacin, DesaJo a los Cristianos, Tierra Nueva, Montevidu, l97I.

humanos, que no se d, repitamos, nas suas conscincias apenas, mas na radical modificao das estruturas em cujo processo se transformam as conscincias. Do ponto de vista proftic o, no importa qual seja o campo especfico em que se d a educao, ela sempre um esforo de clarificao do concreto, ao qual educadoreseducandos e educandos- educadores devem encontrar- se ligados atravs de sua presena atuan- te. sempre prtica desmitificadora que, ao desvelar a realidade da conscincia, ajuda o desvelamento da conscincia da realidade. Ao concluir este trabalho, podemos voltar afirmao bvia com a qual o iniciamos: no possvel discutir as Igrejas, a educao, como o papel daquelas com relao a esta, a no ser historicamente. E historicamente que teremos de acompanhar as idas e vindas do movimento proftico na Amrica Latina.

Prefcio edio argentina de


A BLACK THEOLOGY OF LIBERATION

de James Cone
Genebra 1972 H livros que, iniciada a sua leitura, nos desafiam e fascinam, a tal ponto que se nos torna difcil deix-los antes de chegar, com seu autor, s suas ltimas palavras. A Black Theology of Liberation um desses livros. Recebi- o em Genebra, em 1970, quando recm- aparecia nos Estados Unidos, de um jovem amigo, aluno de Cone, em Nova York, e que havia participado regularmente do seminrio que coordenei na Universidade de Harvard, em 1969. Cone no era, porm, para mim, um desconhecido. Havia lido o seu primeiro livro que, mesmo sem a fora do segundo, j o anunciava. Foi esta a sensao que tive ao terminar a leitura de A Black Theology and Black Power, em 1969, em Cambridge. Este livro, disse ento eu a mim mesmo, promete algo mais vigoroso que deve estar vindo. Dest a forma, recebi a A Black Theology of Liberation como quem recebe algo j esperado. A lucidez de Cone, a seriedade de suas anlises, seu compromisso com os oprimidos, nada me surpreendia. Tudo era, pelo contrrio, a confirmao do anncio referido. Recordo perfeitamente que o livro me chegou na vspera de uma viagem a Roma, onde deveria coordenar, por uma semana, um seminrio sobre educao e libertao. noite, em casa, depois do jantar, aceitei o convite que o livro me fazia e comecei a minha intimidade com ele. Atento, impactado, pgina aps pgina, cheguei antemanh com o livro nas mos, terminando sua primeira leitura, horas depois, no percurso Genebra-Roma. Voltando Genebra, voltei ao livro tambm para a segunda leitura, aps a qual escrevi a Cone, dizendo- lhe da impresso que seu livro me havia causado e da importncia de sua imediata publicao na Amrica Latina. que a black theology, de que Cone uma das melhores expresses nos Estados Unidos, se identifica, indiscutivelmente, com a teologia da liberta- o que hoje floresce na Amrica Latina. O profetismo de ambas no significa somente um falar em nome dos que se encontram proibidos de faz-lo, mas, sobretudo, em lutar lado a lado com eles para que, transformando revolucionariamente a soc iedade que os reduz ao siln- cio, possam dizer, efetivamente, sua palavra. Dizer sua palavra, por isso mesmo, no apenas dizer "bom dia ou seguir as prescries dos que, com seu poder, comandam e explorarh. Dizer a palavra fazer histria e por ela ser feito e refeito. As classes dominadas, silenciosas e esmagadas, s dizem sua palavra quando, tomando a histria em suas mos, desmontam o sistema opressor que as destri. na prxis revolucionria, com uma liderana vigilante e critica, que as classes dominadas aprendem a pronunciar seu mundo, descobrindo, assim, as verdadeiras razes de seu silncio anterior. Dai o carter eminentemente poltico da black theology nos Estados Unidos, como da teologia da libertao na Amrica Latina.

O fato, porm, de que esta e aquela sejam e tendam a ser, cada vez mais, teologias que privilegiam o poltico, no significa serem elas distores da pureza teolgica, como se pudesse existir uma teologia neutra. A teologia branca, para usar uma expresso ao gosto de Cone, to poltica quanto a black theology ou a teologia da libertao na Amrica Latina. A nica diferena est em que a poltica oculta, mas facilmente perceptvel, dessa teologia branca, se orienta no sentido da defesa dos interesses das classes dominantes. Esta a razo por que, simulando neutralidade, essa teologia se preocupa tanto com a conciliao dos inconciliveis, nega to insistentemente a existncia das classes sociais e sua luta e, em suas incurses pelo social, no vai mais alm dos re formismo modernizantes, que so uma forma de preservar as estruturas de dominao. Pensando desde o ponto de vista das classes dominantes os telogos da neutralidade impossvel usam uma linguagem mistificadora. Empenham- se em amenizar a dureza da realidade opressora e conclamam as classes dominadas, que invariavelmente chamam de pobres ou de menos afortunadas, a encarar, com resignao, o seu sacrifcio. A dor que sofrem, a discriminao aviltante, a existncia, como morte em vida, tudo isso deve ser assumido pelas classes dominadas pelos pobres, em sua linguagem como meio de purificao de seus pecados. No fundo, deveriam agradecer aos ricos pela oportunidade que lhes do de salvar- se... Na verdade, porm, as classes doniinadas precisam, ao contrrio, transformar o sofrimento de no ser no sofrimento que a luta por ser lhes impe. Enquanto o primeiro constitui uma forma de aniquilamento, o segundo se converte na esperana que as move. S a esperana que nasce do hoje e no hoje desta luta confere sentido ao futuro, no como vaguidade alienada ou como algo predeterminado, mas ao futuro como tarefa de construo, como faanha da liberdade. O que fazem aqueles telogos propor s classes oprimidas uma passividade maior ainda, na medida em que rompem a unidade entre reconciliao e libertao. Para eles, reconciliao no outra coisa seno a adaptao dos dominados aos apetites das classes dominantes. Tudo se passa como se fosse possvel reduzir a reconciliao a um pacto entre as classes dominantes e as classes dominadas ricos e pobres. Pacto no qual estas ltimas, aceitando a continuidade da realidade opressora, recebessem, em contrapartida, uma eficiente e modernizada assistncia social. Uma tal concepo elitista da reconciliao no encontra abrigo na teologia da libertao na Amrica Latina nem tampouco na black theology de que James Cone, repitamos, um dos mais agudos representantes. Em verdade, a reconciliao entre opressores e oprimidos enquanto classes sociais, pressupe a libertao destes, que tem de ser forjada por eles mesmos, atravs de sua prxis revolucionria. necessrio, contudo, que voc, leitor ou leitora, inicie imediatamente sua convivncia com o pensamento de James Cone. Para concluir esta breve introduo, acrescento apenas que seu pensamento, que emerge de uma realidade incrvel, a diablica realidade do racismo nos Estados Unidos, tem uma fora singular. Suas reflexes teolgicas sobre tal realidade, ele no as prope como se fosse um ser do outro mundo, uma espcie de estrangeiro curioso. James Cone um homem comprometido, molhado desta realidade que ele analisa com a autoridade de quem nela se experimenta.

A Black Theology of Liberation , por isso mesmo, um livro apaixonado, escrito apaixonadamente. Alguns tremero de raiva frente a ele; outros, de medo. Muitos, contudo, encontraro nele um estimulo para sua luta. James Cone no pretende mais do que isto.

Conscientizao e libertao: uma conversa com Paulo Freire


Entrevista ao Instituto de Ao Cultural de Genebra 1973. IDAC: Apesar da crescente aceitao de suas idias nos Estados Unidos, na Europa ocidental e mesmo em certos pases africanos (sobretudo na Tanznia) precisamente da Amrica Latina, que foi seu ponto de partida terico e prtico, que provm as criticas mais severas contra voc. Essas criticas se baseiam em dois pontos: primeiro, voc acusado de ter perdido o contato com a realidade latinoamericana; em segundo lugar, lhe acusam tambm de idealismo e reformismo. O que voc pensa de tudo isso? FREIRE: Inicialmente, gostaria de enfatizar que, de modo geral, levo a srio as crticas que me fazem, em face das quais no assumo a atitude de quem se sente atacado ou ofendido. Naturalmente, entre elas, h aquelas a que no posso dar ateno por sua fragilidade. No vejo, por exemplo, como preocupar- me quando sou acusado de haver rompido meu compromisso com a Amrica Latina por ter sido professor visitante na Universidade de Harvard... Interessam- me, pelo contrrio, as crticas de fundo, as que se dirigem ao contedo mesmo de meu pensamento pedaggico e poltico e que me apontam como idealista, subjetivista, reformista. Estas so crticas que se vm fazendo sobretudo na Amrica Latina. Parece- me, contudo, que os que assim me classificam, baseados em momentos ingnuos de alguns trabalhos meus criticados hoje por mim tambm deveriam obrigar- se a seguir os passos que venho dando. Na verdade, em meus primeiros estudos, ao lado de ingenuidades, h igualmente posies crticas. De resto, no alimento a iluso ingnua e pouco humilde de atingir a absoluta criticidade. Parece- me que se impe aos que me analisam procurar saber qual dos dois aspectos o ingnuo ou o crtico estaria sendo enfatizado no desenvolvimento de minha prtica e de minha reflexo. IDAC: Apesar disso, parece- nos que a acusao de idealismo repousa sobre uma base real, se levarmos em conta a experincia histrica do movimento de conscientizao de massas empreendido no Brasil nos anos 1962 a 1964. Nesse tempo, a politizao extremamente rpida de largas camadas populares, obtida atravs do programa de alfabetzao, no foi suficiente para opor urna resistncia vlida ao golpe de estado militar que destruiu as esperanas despertadas nos campone-ses e subproletrios urbanos por essa tomada de conscincia. Se ns estamos de acordo que a tomada de conscincia de uma situao de opresso no basta para mudar essa realidade opressiva, teria sido necessrio, na experincia brasileira, desenvolver, desde o comeo, uma poltica de organizao de massas populares com uma estratgia capaz de orientar sua ao de transformao social e poltica. FREIRE: Na medida em que, sobretudo nos meus primeiros trabalhos tericos, nenhuma ou quase nenhuma referncia fiz ao carter poltico da educao e em que deixei de lado o problema das classes sociais e de sua luta, abri caminho a numerosas interpretaes e prticas reacionrias da conscientizao, o que vale dizer, a distores do que ela realmente deve ser. Nem sempre, porm, as criticas a mim feitas o so porque eu tenha sido pouco claro na anlise e na fundamentao terica da conscientizao. Pelo contrrio, muitas destas crticas revelam a posio objetivista mecanicista, por isto mesmo antidialtica, de quem as faz. Enquanto mecanicistas, negando a realidade mesma da conscincia, recusam conseqiientemente a

conscientizao. Deixo portanto claro que, ao buscar superar minhas constantes debilidades, no tenho por que recusar o papel da conscientizao no processo revolucionrio. IDAC: verdade que muitas vezes essas crticas foram inspiradas pelo que voc chama de posies mecanicistas e objetivistas. E, no entanto, Marx j chamava a ateno para o fato de que a situao revolucionria implica no somente fatores objetivos (a existncia de uma realidade de opresso imposta a classes ou grupos sociais que se tornam a negao viva desse sistema explorador), mas tambm de fatores subjetivos (a conscincia dessa realidade de opresso por parte dos oprimidos e sua disposio de agir para pr fim a esse estado de coisas). FREIRE: Aqui ns tocamos em um dos problemas fundamentais que sempre preocupou a filosofia e, de modo especial, a filosofia moderna. Refiro - me questo das relaes entre sujeito e objeto; conscincia e realidade; pensamento e ser; teoria e prtica. Toda tentativa de compreenso de tais relaes que se funde no dualismo sujeito- objeto, negando assim a unidade dialtica que h entre eles, incapaz de explicar, de forma consistente, aquelas relaes. Rompendo a unidade dia(tica sujeito- objeto, a viso dualista implica na negao ora da objetividade, submetendo- a aos poderes de uma conscincia que a criaria a seu gosto, ora na negao da realidade da conscincia, transformada, desta forma, em mera cpia da objetividade. Na primeira hi- ptese, caimos no erro subjetivista ou psicologista, expresso de um idealismo antidialtico pr- hegeliano; na segunda, nos filiamos ao ob- jetivismo mecanicista, igualmente antidialtico. Na verdade, nem a conscincia exclusiva rplica da realidade nem esta a construo ca- prichosa da conscincia. Somente pela compreenso da unidade dialtica em que se encontram solidrias subjetividade e objetividade podemos escapar ao erro subjetivista como ao erro mecanicista e, ento, perceber o papel da conscincia ou do corpo consciente na transformao da realidade. Como explicar, por exemplo, em termos subjetivistas, a posio dos seres humanos, como indivduos, gerao ou classe social, em face de situaes histricas dadas, nas quais entram, independentemente de sua conscincia ou de sua vontade? Como explicar, por outro lado, o mesmo problema de une ponto de vista mecanicista? Se a conscincia criasse, arbitrariamente, a realidade, uma gerao ou uma classe social poderia, ao recusar a situao dada de que comea a participar, transform- la por meio de um mero gesto significador. Se, por outro lado, a conscincia fosse puro reflexo da realidade, a situao dada seria eternamente a situao dada, sujeito determinante de si mesma, de que os seres humanos nada mais seriam do que dceis objetos. Em outras palavras, a situao dada se transformaria a si mesma. Isto implicaria em admitir a histria como uma entidade mtica, exterior e superior aos seres humanos, comandando- os, tambm caprichosamente, de fora e de c ima. Recordo agora o que disse Marx, na Sagrada Famlia: A histria no faz nada, no possui nenhuma imensa riqueza, no liberta nenhuma classe de lutas: quem faz tudo isto, quem possui e luta o homem mesmo, o homem real, vivo; no a histria que utiliza o homem como meio para trabalhar seus fins como se se tratasse de uma pessoa parte pois a histria no seno a atividade do homem que persegue seus objetivos. Em verdade, ao defrontar- nos com uma dada situao na qual, entramos independentemente de nossa conscincia, temos nela a condio concreta que nos desafia. A situao dada, como situao problemtica, implica no que chamei, em

Pedagogia do Oprimido, de indito vivel, isto , a futuridade a ser construda. A concretizao do indito vivel, que demanda a superao da situao obstaculizante condio concreta em que estamos inde-pendentemente de nossa conscincia s se verifica, porm, atravs da prxis. Isto significa, enfatizemos, que os seres humanos no sobrepas- sam a situao concreta, a condio na qual esto, por meio de sua conscincia apenas ou de suas intenes. por boas que sejam. A possibilidade que tive de transcender os estratos limites de uma cela de 1m70 de comprimento por 60 centmetros de largura, na qual me achava aps o golpe militar brasileiro de l de abril de 1964, no era suficiente, contudo, para mudar minha condio de encarcerado. Continuava dentro da cela, sem liberdade, apesar de poder imaginar o mundo l fora. Mas, por outro lado, a prxis no a ao cega, desprovida de inteno ou de finalidade. ao e reflexo. Mulheres e homens so seres humanos porque se fizeram historicamente seres da prxis e, assim, se tornaram capazes de, transformando o mundo, dar significado a ele. que, como seres da prxis e s enquanto tais, ao assumir a situao concreta em que estamos, como condio desafiante, somos capazes de mudar- lhe a significao por meio de nossa ao. Por isto mesmo que impossvel a prxis verdadeira no vazio antidialtico ao qual leva toda dicotomia sujeito- objeto. Esta a razo pela qual o sub- jetivismo e o objetivismo mecanicista so sempre obstculos ao verdadeiro processo revolucionrio, no importam os caminhos que, na prtica, tornem eles. Neste sentido, to pernicioso prxis revolucionria o subjetivismo que, esgotando- se na mera denncia verbal das injustias sociais prega a transformao das conscincias, deixando porm intactas as estruturas da sociedade, quanto o mecanicismo que, voluntarista e desprezando a rigorosa e perma nente anlise cientfica da realidade objetiva, se faz igualmente subjetivista ao operar sobre uma realidade inventada. exatamente este objetivismo mecanicista o que descobre idealismo ou reformismo em toda referncia ao papel da subjetividade no processo revolucionrio. No fundo, so todas estas expresses, ainda que diferentes, de uma mesma fonte ideolgica a pequeno- burguesa. O objetivismo mecanicista uma distoro grosseira da posio marxista quanto questo fundamental das relaes sujeito- objeto. Para Marx estas relaes so contraditrias e dinmicas. Sujeito e objeto no se encontram dicotomizados nem tampouco constituem uma identidade mas uma unidade dialtica. A mesma unidade dialtica em que se encontram teoria e prtica. IDAC: Voc acredita que a tomada de conscincia de uma situao de explorao possa se dar no que voc chama o contexto terico como os Crculos de Cultura da experincia brasileira, onde um grupo de camponeses analfabetos, ao mesmo tempo em que aprendiam a ler u cdigo lingustico, descobriam a realidade sciom histrica, dando- se conta de que seu analfabetismo era apenas um aspecto de todo um processo de dominao econmico- social qual eles estavam submetidos? Ou ser que essa tomada de conscincia, esse aprender a ler e a escrever sua prpra realidade, s possvel na e pela prtica transformadora dessa realidade de opresso? FREIRE: A resposta a esta questo requer algumas consideraes preliminares. Comecemos a discutir, ainda que rapidamente, o que vem a ser o contexto terico. Partamos de que nem o subjetivismo, de um lado, nem o objetivismo mecanicista, de outro, so capazes de explicar, de forma correta, este problema que, no fundo, o mesmo a que nos referimos anteriormente. E no podem porque, ao dicotomizarem o sujeito do objeto, dicotomizam, automaticamente, a prtica da teoria que, desta forma, deixam de se constituir como a unidade dialtica de que falamos antes.

Separada da prtica, a teoria puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prtica ativismo cego. Por isto mesmo que no h prxis autntica fora da unidade dialetica ao- reflexo, prticateoria. Da mesma forma, no h contexto terico verdadeiro a no sei em unidade dialtica com o contexto concreto. Neste contexto, onde os fatos se do, nos encontramos envolvidos pelo real, molhados dele, mas no necessariamente percebendo a razo de ser dos mesmos fatos, de forma crtica. No contexto terico, tomando distncia do concreto, buscamos a razo de ser dos fatos. Em outras palavras, procuramos superar a mera opinio que deles temos e que a tomada de conscincia dos mesmos nos proporciona, por um conhecimento cabal, cada vez mais cientfico em torno deles. No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relao dialtica com o objeto; no contexto terico assumimos o papel de sujeito cognoscentes da relaao sujeito-objeto que se d no contexto concreto para voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relao ao objeto. Estes momentos constituem a unidade e no a separao da prtica e da teoria; da ao e da reflexo. Desde porm que estes mo - mentos no existem, em termos autnticos, a no ser como unidade e como processo, qualquer deles que, em certo instante, seja o ponto de partida, no apenas requer o outro mas o contm. Por isto que a reflexo s legtima quando nos remete sempre, como salienta Sartre, ao concreto, cujos fatos busca esclarecer, tornando assim possvel nossa ao mais eficiente sobre eles. Iluminando uma ao exercida ou exercendo- se, a reflexo verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura ao na qual se testa e que, por sua vez, se deve dar a uma nova reflexo. Em face de todas estas consideraes me parece claro que os camponeses analfabetos no necessitam de contexto terico em nosso caso, do Circulo de Cultura para realizar a tomada de conscincia de sua situao objetiva de oprimidos. Esta tomada de conscincia se d no contexto concreto. atravs de sua experincia quotidiana, com toda a dramaticidade em queda implica, que eles tornam conscincia de sua condio de oprimios. Mas o que a sua tomada de conscincia, feita na imerso em sua quotidianeidade, nem sempre lhes d, a razo de ser de sua prpria condio de explorados. Esta uma das centrais tarefas que evemos realizar no contexto terico. Mas, por outro lado, precisamente porque a conscincia no se transforma a no ser na prxis, o contexto terico no pode ser reduzido a um centro de estudos desinteressados. Neste sentido, o Circulo de Cultura deve encontrar caminhos, que cada realidade local indicar, atravs dos quais se alongue- em centro de ao poltica. Se uma radical transformao das estruturas da sociedade, que explicam a situao objetiva em que se acham os camponeses no se der, eles continuaro os mesmos, explorados da mesma forma, no importa se muitos deles tenham, inclusive, alcanado a razo de ser de sua prpria realidade. que o desvelamento da realidade que no esteja orientado no sentido de uma ao poltica sobre a mesma, bem definida, clara, no tem sen- tido. Somente assim, na unidade da prtica e da teoria, da ao e da reflexo, que podemos superar o carter alienador da quotidianeida- de, como expresso de nossa maneira espontnea de nos mover no mundo ou como resultado de uma ao que se mecaniza ou se burocratiza. Em ambas expresses da quotidianeidade no alcanamos um saber cabal dos fatos de que apenas nos damos conta. Da a necessidade que temos, de um lado, de ir mais alm da mera capotao da presena dos faustos buscando assim, no s a interdependncia que h entre eles, mas tambm o que h entre as parcialidades constitutivas da totalidade de cada um e, de outro lado, a necessidade de estabelecermos uma vigiilncia constante sobre nossa prpria atividade pensante.

Este , em ltima anlise, o movimento dialtico, impossvel de ser compreendido do ngulo do subjetivismo como do ponto de vista do objetivismo mecanicista, que se pe como exigncia fundamental a quem pretende conhecer a realidade. Este movimento implica, de um lado, em que tal sujeito necessita de um instrumento terico para operar o conhecimento da realidade e, de outro, em que reconhea a necessidade de reformul- lo em funo dos achados a que chegue com sua aplicao. Com isto quero dizer que os resultados de seu ato de conhecer devem constituir-se como normas de julgamento de seu prprio comportamento cognoscente. IDAC: Parece- nos que voc postula o engajamento poltico do cientista como uma condio mesma da validade cientfica do seu saber. Tem se a impresso de que, para voc, uma cincia apolitica no constitui seno um falso saber. FREIRE: De fato, todo investigador digno desse nome sabe muito bem que a to propalada neutralidade da cincia, de que resulta a no menos propalada imparcialidade do cientista, com sua criminosa indiferena ao destino que se d aos achados de sua atividade cientfica um dos mitos necessrios s classes dominantes. Da que, vigilante e crtico, no confunda a preocupaao com a verdade, que deve caracterizar todo esforo cientfico srio, com o mito daquela neutralidade. Por outro lado, porm, ao buscar conhecer a realidade, o investigador crtico e vigilante no pode pretender domestic- la a seus objetivos. O que ele quer a verdade da realidade e no a submisso desta sua verdade. Ao mito da neutralidade da cincia e da imparcialidade do cientista no pode responder com a mistificao da verdade, mas com seu respeito a ela. Mesmo porque, no momento em que se deixe seduzir por esta falsificao da realidade j no ser crtico e a ao resultante de um tal conhecimento falso no ter xito. Quanto mais crtico e engajado, mais rigoroso com relao verdade tem de ser o investigador, o que no significa que sua anlise alcance um perfil acabado ou definitivo da realidade social, entre outras razes, pelo fato mesmo de que esta, para ser, tem de estar sendo. Esta atitude vigilante caracteriza o investigador crtico, o que no se satisfaz com as aparncias enganosas. Ele sabe muito bem que o conhecimento no algo dado e acabado, mas um processo social que demanda a ao transformadora dos seres humanos sobre o mundo. Por isto mesmo no pode aceitar que o ato de conhecer se esgote na simples narrao da realidade nem tampouco, o que seria pior, na decretao de que o que est sendo deve ser o que deve ser. Pelo contrrio, quer transformar a realidade para que o que agora est acontecendo de certa maneira passe a ocorrer de forma diferente. IDAC: As massas populares consideradas ao nvel de seu contexto concreto, sem possibilidade de acesso a uma viso crtica desse contexto, no estariam necessariamente condenadas a uma opo reformista? FREIRE: Na medida em que no se perceba a unidade dialtica subjetividadeobjetividade, no ser possvel entender algo to bvio que a forma de ser das classes dominadas no pode ser compreendida nelas mesmas, mas em sua relao dialtica com as classes dominantes. Deste modo, alguns tornam a tendncia das classes dominadas s solues reformista; como se fosse uma incapacidade natural das mesmas. Na verdade, porm, as classes dominadas se tornam reformistas em suas relaes com as dominantes, na situao concreta em que se acham.

Mergulhadas na alienao de sua quotidianeidade, no alcanam espontaneamente a conscincia de si, como classe para si. IDAC: No se revolucionrio? poderia dizer que essa precisamente a tarefa do partido

FREIRE: Esta , sem dvida; uma das tarefas fundamentais do partido revolucionrio a de empenhar-se na busca da organizao consciente das classes oprimidas para que, superando o estado de classe em si, se assumam como classe para si. Um dos aspectos centrais de uma tal tarefa est em que as relaes entre o partido revolucionrio e as classes oprimidas no so relaes entre um plo portador de uma c onscincia histrica e outro, vazio de conscincia ou portador de uma conscincia vazia. Se assim fosse, o papel do partido revolucionrio seria o.de dar conscincia s classes dominadas e dar conscincia a elas seria encher sua conscincia com a conscincia de sua classe. De fato, porm, as classes sociais dominadas nem so vazias de conscincia nem sua conscincia, por outro lado, um depsito vazio. Manipuladas pelas classes dominantes, em suas relaes com elas, por elas perfiladas, introjetando seus mitos, as classes dominadas refletem s vezes uma conscincia que no lhes prpria. Da sua tendncia reformista. Atravessadas pela ideologia das classes dominantes, suas aspiraes, em grande par- te, no correspondem a seu ser autntico. So impostas a elas por aquelas atravs dos mais variados meios de manipulao social. Tudo isto desafia o partido revolucionrio a encarnar o seu indiscutvel pa- pel pedaggico. IDAC: preciso, no entanto, estar alerta para o fato de que atribuir ao partido revolucionrio esse papel pedaggico comporta, implicitamente, um certo risco de se cair na manipulao das massas. FREIRE: verdade que esse risco existe. Mas, salientemos, a pedagogia de um partido revolucionrio no pode ser a mesma dos partidos reacionrios. Dai que seus mtodos de ao devam ser outros tambm. Os partidos reacionrios, necessariamente tm de evitar, por todos os meios, a constituio da conscincia de classe entre os oprimidos. O partido revolucionrio, pelo contrrio, tem ai um de seus importantes quefazeres. Finalmente, parece- me necessrio afirmar que, ao analisar o papel que pode ter o contexto terico no aprofundamento critico da tomada de conscincia que se verifica no contexto concreto, no quero dizer que o partido revolucionrio deva criar, em qualquer situao histrica, contextos tericos, como se fossem escolas revolucionarias para depois fazer a revoluo. De fato, jamais fiz tal afirmao. O que tenho dito e agora repito que o partido revolucionrio que se recusa a aprender c om as massas populares, rompendo assim a unidade dialtica entre ensinar e aprender, j no revolucionrio, mas elitista. Esquece uma fundamental advertncia de Marx em sua Terceira Tese sobre Feuerbach: O educador tambm precisa ser educado. IDAC: Falemos um pouco, agora, dessa palavra que se acha indiscutivelmente ligada a voc CONSCIENTIZAO e que tem sido objeto de interpretaes ambguas ou distorcidas. H aqueles que se perguntam se as prprias classes dominantes no podem conscientizar o povo. Muitos consideram a conscientizao como uma espcie de varinha mgica, capaz de curar a injustia social pela simples transformao da conscincia dos homens. A ns parece essencial que, uma vez mais,

voc esclarea essas conscientizao.

mistificaes

nos

restitua o verdadeiro contedo da

FREIRE: Antes de tudo, quero deixar claro que impossvel conceber a conscientizao de forma correta, como se ela fosse um mero passatempo intelectual, ou a constituio de uma racionalidade desgarrada do concreto. O esforo de conscientizao, que se identifica com a prpria ao cultural para a libertao, o processo pelo qual, na relao sujeito- objeto, vrias vezes referida nesta entrevista, o sujeito se torna capaz de perceber, em termos crticos, a unidade dialtica entre ele e o objeto. Por isto mesmo, repitamos, no h conscientizao fora da prxis, fora da unidade teorica- prtica, reflexo- ao. Por outro lado, enquanto empenho desmitificador, a conscientizao no pode ser levada a efeito pelas classes sociais dominantes, que se acham proibidas de faz- lo, pela sua prpria condilo de classes dominantes. A ao cultural que estas necessariamente podem desenvolver , pelo contrrio, aquela que, mitificando a realidade da conscincia, mitifica a conscincia da realidade. Seria uma ingenuidade, como tenho afirmado sempre, esperar que as classes dominantes ponham em prtica ou sequer estimulem uma forma de ao que ajude as classes dominadas a assumirse como tais. Insistamos em que este um quefazer fundamental da liderana revolucionria, desde que no se deixe cair na tentao pequeno-burguesado objetivismo mecanicista. que, para os mecanicistas, as classes dominadas esto a, como objetos, para ser libertadas por eles enquanto sujeitos da agido revolucionria. O processo de libertao, para eles algo mecnico. Da o seu voluntarismo. Dai a sua cofiana mgica na ao militar dicotomizada da ao poltica. Da que lhes seja mais fcil realizar mil aes ar- riscadas, mesmo sem significa poltica, do que conversar com um grupo de camponeses durante 10 minutos... Mas, por outro lado, sublinhamos tambm, a conscientizao no pode fugir, aventureiramente, ao limites que a realidade histrica lhe impe. Isto , o esforo de conscientizao no possv el no desrespeito ao "vivel histrico. Quero dizer que, nem sempre, a ao popular que pode decorrer do desvelamento de uma dada situao concreta, mas setorial, encarna a expresso poltica do vivel histrico. Em outras palavras, as massas populares podem perceber as razes mais imediatas que explicam um fato particular, sem contudo captar, ao mesmo tempo, as relaes entre este fato particular e a totalidade de que ele participa, na qual se encontra o vivel histrico. Desta forma, adequada ao fato B, a ao A pode, contudo, do ponto de vista da totalidade, ser inadequada. Seria o caso, por exemplo, de uma ao que, politicamente vlida do ponto de vista das condies de uma certa rea local, no o seja, porm, quanto s exigncias da totalidade do pas. IDAC: Essa observao referente dificuldade de captar a totalidade que contm o vivel histrico e de organizar os diferentes elementos que o constituem nos parece fundamental. De fato, para assegurar sua dominao, as classes dominantes tm necessidade de dividir os oprimidos, lanando- os uns contra os outros. Assim, por exemplo, nos Estados Unidos, um mesmo sistema repressivo tem procurado lanar uma minoria racial contra outra, ao mesmo tempo em que as reivindicaes do movimento de libertao das mulheres so apresentadas como contraditrias aos interesses da classe operria branca, e assim por diante. Um outro exemplo da tentativa de diviso dos oprimidos se encontra na Europa ocidental, onde os governos

dos pases capitalistas estimulam muitas vezes a animosidade entre os operrios nacionais e os operrios emigrados, fazendo- os crer que um o adversrio do outro, quando, evidentemente, eles so ambos vtimas de um mesmo sistema de explorao. Em que medida,a seu ver, o processo de conscientizao pode contribuir para a tomada de uma autntica conscincia de classe por parte dos oprimidos, que supere essas vises parciais e fragmentrias da realidade? FREIRE: Comearei por dizer, uma vez mais, que pelo fato mesmo de no poder ser um quefazer atomizado, espontanesta ou paternalista, o trabalho de conscientizao exige de quem a ele se dedica uma clara percepo das relaes entre parcialidade e totalidade, ttica e estratgia, prtica e teoria. Um tal trabalho demanda ainda uma no menos clara viso que a liderana revolucionria deve ter de si em suas relaes com as massas populares. Nestas relaes, no deve a liderana cair, de um lado, no liberalismo e ausncia de organizao; de outro, no autoritarismo burocrtico. Na primeira hiptese, no seria capaz de encaminhar o processo revolucionvrio que assim se esfacelaria em aes dispersas; na segunda, afogando a capacidade de ao consciente das massas, as transformaria em puros objetos de sua mani- pulao. Em ambos os casos resultaria impossvel a conscientizao. Uma outra dimenso deste mesmo crucial problema o das relaes entre a liderana revolucionria .e as massas populares o papel que deve ter aquela na superao, pelas massas populares, do nvel de conscincia das necessidade de classe, em que espontaneamente se podem encontrar, pelo de conscincia de classe. O hiato dialtico entre estes nveis constitui indiscutivelmente um srio desafio liderana revolucionria. Tal hiato dialtico o espao ideolgico em que se encontram as classes dominadas, em sua experincia hist6rica, entre o momento no qual, enquanto classe em si, no atuam de acordo com o seu ser e aquele em que, assumindo-se como classe para si, percebem a tarefa histrica que lhes prpria. Somente assim suas necessidades se definem como interesses de classe. Temos a um problema indiscutvel: de um lado, a conscincia de classe no se gera espontaneamente, fora da prxis revolucionria; de outro, esta prxis implica numa clara conscincia do papel histrico da classe dominada. Marx sublinha, na Sagrada Famlia, a ao consciente do proletariado na abolio de si mesmo enquanto classe, pela abolio das condies objetivas que o constituem. De fato, a conscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de si no exerccio do poder econmico, poltico e scio- cultural, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si e, atuando ento de acordo com o seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no conhecia. Neste sentido que, no sendo a conscincia de classe um puro estado psicolgico nem a mera sensibili-dade que tm as dasses para detect'ar o que se ope a suas necessidades e interesses, implica sempre num conhecimento de classe. Conhecimento, porm, no se transfere, se cria, atravs da ao sobre a realidade. A superao do referido hiato dialtico, exigindo uma pedagogia revo-lucionria, exige tambm que as relaes entre partido revolucionrio e classe dominada se verifiquem de tal forma que o partido, no seu papel de conscincia critica das massas populares, no lhes coloque obstculos ao processo de sua criticizao.

IDAC: Ns poderamos concluir essa conversa abordando novamente o problema central da organizao do partido revolucionrio e da relao entre a vanguarda e as massas. Quais so, a seu ver, os elementos essenciais de um processo de educao poltica numa perspectiva autenticamente liberadora? FREIRE: Creio que, um dos mais srios problemas que pode enfrentar um partido revolucionrio na capacitao de seus quadros de militantes est em como superar a distncia entre a opo revolucionria verbalizada pelos militantes e sua prtica nem sempre realmente revolucionria. A ideologia pequeno- burguesa que os atravessou, em sua condio de classe, interfere no que deveria ser a sua prtica revolucionria, que se torna assim contraditria de sua expresso verbal. Neste sentido que seus erros metodolgicos so, no fundo, de procedncia ideolgica. Na medida, por exemplo, em que guardam em si o mito da incapacidade natural das massas populares, sua tendncia descrer delas, recusar o dilogo com elas e sentir-se como seus exclusivos educadores. Desta forma, no fazem outra coisa seno cair na dicotomia, tpica de uma sociedade de classes, entre ensinar e aprender, em que a classe dominante ensina e a classe dominada aprende. Rejeitam, conseqntemente, aprender com o povo e se tornam prescritivos, depositantes do que lhes parece ser o seu saber revolucionrio. Da a nossa convico de que o esforo de clarificao em torno do que o processo de ideologizao se deva constituir como um dos pontos introdutrios a todo seminrio de capitao de militantes, simultaneamente com o exerccio da anlise dialtica da realidade. Deste modo, o seminrio se converte numa oportunidade na qual, ao serem os seus participantes desafiados a superar sua viso ingnua e focalista da realidade por outra, crtica e totalizante, vo igualme nte clarificando-se ideologicamente. Vo percebendo que o dilogo com o povo, na ao cultural para a libertao, no uma formalidade, mas uma condio indispensvel ao ato de conhecer, se nossa opo realmente revolucionria. Vo percebendo que invivel a dicotomia entre a inteno do militante, que poltica, e os mtodos, tcnicas, processos pelos quais se pe em prtica aquela inteno. A opo poltica do militante determina os caminhos de sua expresso. H de haver diferenas radicais entre um militante de esquerda e um militante de direita no uso que faam de um mesmo projetor de slides. Muitos dos obstculos a uma correta ao poltico-revolucionria se encontram na contradio entre a opo revolucionria e o emprego de procedimentos que correspondem prtica da denominao. Se minha opo revolucionria impossvel considerar o povo como objeto de meu ato libertador. Mas, no momento em que me recuso, coerentemente, a ter no povo a mera incidncia de minha ao revolucionria, no posso fazer dele, igualmente, o recipiente de meu saber revolucionrio. Se minha opo teacionria, pelo contrrio, tenho de fazer do povo um puro instrumento de minha ao preservadora do status quo, que eu admito apenas reformar. E se ambas estas opes se concretizam sempre historicamente, historicamente tambm se diferenciam. Isto quer dizer que, se os meios de dominao e de libertao variam historicamente, no h, porm, possibilidade histrica em que se identifiquem. A ao poltico- revolucionria no pode repetir a ao poltico- dominadora. Antagnicas nos seus objetivos, se antagonizam nos seus mtodos, como no uso que fazem das ajudas de que se servem.

Algumas notas sobre conscientizao1


1974

O prprio ttulo que o Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas deu a este seminrio: An invitation to conscientization and deschooling a continuing conversation, o define como um encontro informal e simples. Na verdade, aqui estamos para retomar um dilogo h muito tempo comeado. Com alguns, diretamente; com outros, indiretamente. Em qualquer, dos casos, atravs da mediao de nossos escritos. Mas, na medida mesma em que este um encontro dialgico, a simplicidade e a espontaneidade que o devem caracterizar no podem converter- se, a prime ira, em simplismo, a segunda, em espontaneismo. Dialogar no um perguntar a esmo um perguntar por perguntar, um responder por responder, um contentar- se por tocar a periferia, apenas, do objeto de nossa curiosidade, ou um quefazer sem programa. A relao dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, merliatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico. A importncia de uma tal compreenso da relao dialgica se faz clara na medida em que tornamos o ciclo gnosiolgico como uma totalidade, sem dicotomizar nele a fase da aquisio do conhecimento existente da fase da descoberta, da criao do novo conhecimento. Esta corresponde, als, como salienta o prof. lvaro Vieira Pinto, mais elevada das funes do pensamento a atividade heurstica da conscincia. Em ambas estas fases do ciclo gnosiolgico se impe uma postura crtica, curiosa, aos sujeitos cognoscentes,.em face do objeto de seu conhecimento. Postura crtica que negada toda vez que, rompendo- se a relao dialgica, se.instaura um processo de pura transferncia de conhecimento, em que conhecer deixa de ser um ato criador e recriador para ser um ato digestivo. An invitation to conscientization and deschooling palavras que, independentemente do desejo de Ivan Illich e meu, se converteram em palavras mgicas ou quase mgicas nos rene hoje precisamente para que, tomando-as como objetos de nossa curiosidade crtica, analisemos, tanto quanto possvel, a sua real significao. Neste esforo analtico para o qual somos todos chamados, h, porm, tarefas especficas que, constituindo- se como ponto de partida de nossa reflexo comum, devem ser cumpridas por alguns de ns. Por Ivan Illich, por Henrich Dauber, por Michael Huberman, por mim. A mim me cabe, nesta jornada em que o tempo disponivl no corresponde extenso da tarefa que nos impomos, iniciar este processo. E, para faz- la, devo tomar distncia do objeto de minha reflexo o processo de conscientizao e comear a indagar- me em torno dele. Parece- me que a primeira preocupao neste perguntar- me que , em parte, um reperguntar-me, se deve centrar na palavra mesma conscientizao, cuja origem conscincia. A compreenso do processo de
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Este texto foi publicado por RISK, W: C. C., Genebra, 1975. Vieira Pinto, lvaro, Cincia e Existencia, Ed. Paz e Terra, Rio, 1977, 2 ed., pg. 363.

conscientizao e sua prtica se encontra, portanto, em ligao direta com a compreenso que se tenha da vencia em suas relaes com o mundo. Se me ponho numa posio idealista dicotomizando conscincia e realidade, submeto esta quela, como se a realidade fosse constituda pela conscincia. Assim, a transformao da realidade se d pela transformao da conscincia. Se me ponho numa posio mecanicista, dicotomizando igualmente conscincia e realidade, tomo a conscincia como um espelho que apenas reflete a realidade. Em ambos os casos, nego a conscientizao que s existe quando no apenas reconheo mas experimento a dialeticidade entre objetividade e subjetividade, realidade e conscincia, prtica e teoria. Toda conscincia sempre conscincia de algo, a que se intenciona. A conscincia de si dos seres humanos implica na conscincia das coisas, da realidade concreta em que se acham como seres histricos e que eles aprendem atravs de sua habilidade cognoscitiva. O conhecimento da.realidade indispensvel ao desenvolvimento da conscincia de si e este ao aumento daguele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se autntico, demanda sempre o desvelamento de seu objeto, no se d na dicotomia antes referida, entre objetividade e subjetividade, ao e reflexo, prtica e teoria. Da se faa importante, na prtica do desvelamento da realidade social, no processo conscientizador, que a realidade seja apreendida no como algo que , mas como devenir, como algo que est sendo. Mas se est sendo, no jogo da permanncia e da mudana, e se no ela o agente de tal jogo, que este resulta da prtica de seres humanos sobre ela. Impe- se, ento, discernir a razo de ser desta prtica as finalidades, os objetivos, os mtodos, os interesses dos que a comandam; a quem serve, a quem desserve, com o que se percebe, afinal, que esta apenas uma certa prtica, mas no a prtica, tomada como destino dado. Desta maneira, na prtica terica, desveladora da realidade social, a apreenso desta implica na sua compreenso como realidade sofrendo sempre uma certa prtica dos seres humanos. Sua transformao, qualquer que seja ela, no pode verificar-se a no ser pela prtica tambm. Agora bem, se no h conscientizao sem desvelamento da realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo, tal desvelamento, mesmo que dele decorra uma nova percepo da realidade desnudando- se, no.basta ainda para autenticar a conscientizao. Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa da aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo conhecimento, a conscipntizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica a transforo Creio que algumas observaes podem e devem ser feitas a partir destas reflexes. Uma delas a crtica que a mim mesmo me fao pelo fato de, em Educao como Prtica da Liberdade, ao considerar o processo de conscientizao, ter tomado o momento do desvelamento da realidade social comove fosse uma espcie de

Ver a este propsito, neste volume , Conscientizao e Libertao, uma conversa com Paulo Freire.

motivador psicolgico de sua transformao. O meu equvoco no estava, obviamente, em reconhecer a fundamental importncia do conhecimento da realidade no processo de sua transformao. O meu equvoco consistiu em no ter tomado estes plos conhecimento da realidade e transformao da realidade em sua dialeticidade. Era como se desvelar a realidade j significasse a sua transformao. Diga- se de passagem que, em Pedagogia do Oprimido e em Cultural Actio n for Freedom j no esta a posio que tomo em face do problema da conscientizao. A prxis que medeia estes dois livros daquele me ensinou a ver o que antes no me havia sido possvel ver. Mas sobretudo em textos mais novos entrevistas ou pequenos ensaios como Education, Liberation and the Church , que resultam de minha experincia mais recente, que a abordagem deste problema toma uma feio distinta da que se encontra em Educao como Prtica da Liberdade. O mesmo equvoco em que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem em uma conscientizao estritamente pedaggica, diferente daquela a ser desenvolvida por polticos. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos assptica, que no teria nada que ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do poder que a constitui, desgarr- la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqncias. De um lado, reduzi- la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constri no interior de sua conscincia, sem sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convert- la num repertrio de tnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como alavanca da transformao da realidade. Na verdade, porm, no a educao que forma a sociedade de uma certa maneira, mas a sociedade que, formando- se de uma certa maneira, constitui a educao de acordo com os valores que a. norteiam. Mas, como este no um processo mecnico, a sociedade que estrutura a educao em funo dos interesses de quem tem o poder, passa a ter nela um fator fundamental paia sua preservao. A concepo da educao como alavanca da transformao da realidade resulta, em parte, da apreenso incompleta do ciclo acima referido. Funda-se no segundo momento do ciclo, o em que a educao funciona como instrumento de preservao. como se os defensores de tal concepo dissessem: Se a educao mantm porque pode transformar o que m antm. Esquecem- se de que o poder que a cria para que ela o mantenha no a permite trabalhar contra ele. Por isto que a transformao radical e profunda da educao, como sistema, s se d e mesmo assim no de forma automtica e mecnica quando a sociedade transformada radicalmente tambm. Isto no significa, porm, que o educador que deseja, e mais do que deseja, se compromete com a transformao radical ou revolucionria de sua sociedade, no tenha o que fazer. Tem muito o que fazer, sem que haja frmulas prescritivas para seu quefazer, pois que deve descobri- lo e descobrir como faz- lo nas condes concretas histricas em que se acha.

preciso, porm, que reconhea, lucidamente, suas limitaes e, aceitando- as com humildade, evite cair, de um lado, num pessimismo aniquilante, de outro, num oportunismo cnico. O fato, por exemplo, de que determinadas circunstncias histricas em que se encontra o educador no lhe permitam participar, mais ativamente, deste ou daquele aspecto constitutivo do processo de transformao revolucionria de sua sociedade, no invalida um esforo menor, em que esteja engajado, desde que este seja o esforo que, lhe historicamente vivel. Em histria se faz o que historicamente possvel e no o que se gostaria de fazer. Da a necessidade da compreenso cada vez mais lcida de sua tarefa, que poltica, das limitaes que tem, para que possa enfrentar, tanto quanto possvel, exitosamente, aquela oscilao referida, entre a tentao do pessimismo e a do oportunismo. Este sempre um momento existencial difcil. Muitas vezes, exatamente quando o experimenta que o educador ouve falar da conscientizao. Por motivos diversos, entre eles a prpria falta de clareza com relao sua tarefa, aproxima- se da conscientizao como quem continua ouvindo falar dela e no como quem se apropria de sua significao exata. Desta forma, magiciza o processo de conscientizao, emprestando-lhe poderes que realmente no tem. Cedo ou tarde, porm, o feitio se desfaz, desfazendo tambm a esperana ingnua que o alimentou. Alguns, entre esses educadores, frustrados com os resultados de sua prria magia, em lugar de neg- la, negam o papel mesmo da subjetividade na transformao da realidade, passando assim a engrossar as fileiras dos mecanicist as. No fundo, contudo, a experincia me vem ensinando quo difcil fazer a travessia pelo domnio da subjetividade e da objetividade, em ltima anlise, estar no mundo e com o mundo, sem cair na tentao de absolutizar uma ou outra. Quo difcil , realmente, apreend- las em sua elasticidade. Por tudo isto que um dos focos talvez o preponderante de minha ateno, nestes quatro anos em que, trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas me tornei uma espcie de andarilho do bvio, venha sendo o da desmitificao da conscientizao. Nesta andarilhagem, venho aprendendo tambm quo importante se faz tomar o bvio como objeto de nossa reflexo crtica e, adentrando- nos nele, descobrir que ele no , s vezes, to bvio quanto parece. Dai a nfase que dou e com que no raro percebo que frustro a certos auditrios no propriamente anlise de mtodos e tcnicas saem si mesmos, mas ao carter poltico da educao, de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade. Se me conveno de uma tal impossib ilidade, no apenas por ouvir falar dela, mas por constat- la na minha prpria experincia, percebo ento a relao entre mtodos e finalidades, no fundo, a mesma que h entre ttica e estratgia. Desta forma, em lugar de ingenuamente absolutizar os mtodos, os entendo a servio de .finalidades, na busca de cuja realizao eles se fazem e se refazem.

Talvez seja esta mitificao de mtodos e de tcnicas estou apenas pensando alto e a reduo da conscientizao a certos mtodos e tcnicas usados na Amrica Latina, no campo da alfabetizao de adultos, que expliquem, em parte pelo menos, afirmaes que sempre escuto. Afirmaes segundo as quais a conscientizao aparece como uma espcie de exotismo tropical, como algo que fosse especificamente terceiro-mundista. Fala- se assim da conscientizao como um quefazer invivel em sociedades complexas, como se o Terceiro Mundo no fosse, tambm ele, embora a seu modo, complexo. Sem querer voltar aqui a anlises feitas em trabalhos anteriores sobre a presena de um Terceiro Mundo no corpo do Primeiro e a de um Primeiro na intimidade do Terceiro, gostaria simplesmente de sublinhar que o processo de conscientizao no privilgio do Terceiro Mundo, pois que fenmeno humano. Enquanto corpos conscientes, em relao dialtica com a realidade objetiva sobre que atuam, os seres humanos esto envolvidos em um permanente processo de conscientizao. O que varia, no tempo e no espao, so os contedos, os mtodos, os objetivos a conscientizao. Sua fonte original se encontra no momento remoto que Chardin chama de Hominizao, a partir do qual os seres humanos se fazem capazes de desvelar a realidade sobre que atuam, de conhec- la e de saber que conhecem. O problema que se pe, portanto, no o da viabilidade ou no da conscientizao em sociedades ditas complexas, mas o da indesejabilidade, o da recusa transplantao do que se fez, de forma diferente, em diferentes reas da Amrica Latina, para outro espao histrico, sem o devido respeito por ele. No importa que esse outro espao histrico seja do Terceiro Mundo tambm. E como um homem do Terceiro Mundo, eu bem sei o que representa o poder ideologicamente alienador dos transplantes a servio da dominao. No seria eu, que contra eles sempre estive, que hoje os defenderia. Mas, alm da indesejabilidade dos transplantes, h outra indesejabilidade, a da burocratiza5o da conscientizao. Sua institucionalizao que, esvaziando- a de seu dinamismo, esclerosando- a, termina por transform - la numa espcie de arco-ris de receitas outra forma de mitific- la. Termino aqui esta retomada, que sei demasiado incompleta, de tema a que, bem ou mal, me dedico h bastante tempo. Mas, mesmo incompleta, creio que seja suficiente para cumprir o seu principal fim: provocar comentrios e suscitar questes com que se ampliar. Ao faz-lo, direi apenas que o aprendizado que venho tendo nesta Casa e a partir dela, em nada diminuiu as convices bsicas com as quais iniciei, bem jovem ainda, as primeiras experincias em meu pas. Convices de um cristo em permanente estado de busca. Pelo contrrio, este aprendizado as reforou. E as reforou sobretudo quando me ajudou a superar a viso mais ingnua pela viso mais crtica de certos problemas, em face do desafio que novas realidades humanas me provocaram.