UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE ARTES E COMUNICAO LICENCIATURA EM MSICA

Monografia de Concluso de Curso

Afinal, existe msica boa? Anlise das implicaes do discurso da qualidade musical no ensino de msica

Matheus Felipe de Oliveira Pagliacci

Orientador Prof. Ms. Fernando Galizia

So Carlos 2011

Matheus Felipe de Oliveira Pagliacci

Afinal, existe msica boa? Anlise das implicaes do discurso da qualidade musical no ensino de msica

Monografia apresentada como concluso da Disciplina de Projeto em Educao Musical 2 Trabalho de concluso de curso do Curso de Licenciatura em Msica com habilitao em Educao Musical, do Departamento de Artes e Comunicao, Centro de cincias humanas, Universidade Federal de So Carlos.

So Carlos 2011
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AGRADECIMENTOS

H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos ficado, para sempre, margem de ns mesmos (Fernando Pessoa).

E foi com Beto, Ananda, Joo de Itirapina, Mariana e Fabrtio, especialmente, que passei por esse perodo de travessia, alm claro dos demais amigos da turma 08. Perodo no qual aprendi a pensar alm dos meus prprios conceitos e pr-conceitos, a tentar entender um estilo de vida que no o meu e a questionar, mais do que nunca, padres pr-estabelecidos. Esses a so amigos de risadas, reflexes filosficas, chateaes, desabafos... Fazem parte desse perodo, tambm, Ana Lvia, Carol Porto e Patrcia (que gentilmente me cedeu textos de sociologia) que me apoiaram e refletiram comigo sobre as idias deste trabalho. Mas claro que no teria condies de pensar em atravessar se no fosse o alicerce, a ousadia, a determinao e o amor da minha me, Cida. me, n!? O carinho do meu pai Orestes e o cuidado do meu irmo Bruno. Essas trs pessoas so o meu abrigo. Sabem se estou bem s pela maneira como entro em casa. Alm desses, possuo alguns amigos na terrinha, Piraju, conhece? (Se no conhece, no sabe o que est perdendo!) Passamos pelo mesmo processo de desbravamento em outras terras ao mesmo tempo, s que cada um em uma cidade. Eles sabem quem so... Diego Ramiro agradeo porque desde quando eu era pequeno conversava de igual pra igual, como se eu fosse gente grande. Em So Carlos fui acolhido como filho pela famlia Souza. Tinha at um lugar reservado no carro pra mim! Nunca vi tanta superao e fora de vontade em uma casa s! Fernando Galizia, meu orientador, comprou minhas idias e apostou nelas. Apostou em mim. clich isso, n? Mas ! Dedico a ele meu respeito, amizade e admirao. Esse cara tem uma percepo aguada...
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Agradeo Jorge Leite Junior por sua disposio em contribuir na avaliao deste trabalho como integrante da banca e professora Jusamara Souza pela presteza e simplicidade com que aceitou o convite para participar da mesma. uma grande contribuio. Fiquei at surpreso! Sou muito grato s diversas pessoas que tive oportunidade de conhecer e chance de poder levar, de alguma forma, algo delas. Apesar disso tudo, pessoas vo embora, so finitas, se ausentam... Ento, dedico ao autor da minha f a gratido maior.

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo geral investigar as implicaes do discurso da qualidade musical no ensino de msica. Como objetivos especficos, pretendemos: descrever as concepes sobre qualidade em msica de diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem; e apontar as implicaes desse discurso no contexto da educao escolar bsica. A hiptese levantada aqui de que h, entre os profissionais do ensino de msica, um preconceito quando da utilizao da msica consumida pelos alunos, entendida como pertencente indstria cultural, em muitos casos, em sala de aula. O mtodo de pesquisa utilizado foi o estudo multi-casos e, como tcnica de coleta de dados, foi utilizada a entrevista semi-estruturada. Dessa forma, pretendemos dar voz a diferentes atores envolvidos na implantao da educao musical na rede de ensino municipal de So Carlos, onde ocorreu a pesquisa. A partir da anlise dos dados, concluiu-se que h sim um discurso de qualidade musical que aparece de diferentes formas e, em determinados casos, de forma velada. Alm disso, foi possvel concluir que a formao do educador musical um aspecto limitador para as abordagens de linguagens musicais das mais diversas (incluindo a as msicas miditicas que so consumidas pelos alunos). Palavras-chave: 1. Ensino de msica; 2. Msica miditica; 3. Discurso da qualidade musical.

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................... 07 PARTE I PRINCPIOS TERICO-METODOLGICOS ......................................... 12 Captulo 1 Referencial terico e delimitao do tema ....................................... 13 Captulo 2 Metodologia da Pesquisa .................................................................. 22 2.1. Mtodo .............................................................................................................. 22 2.2. Tcnica de Coleta de Dados .............................................................................. 23 2.3. Instrumento de Coleta de Dados........................................................................ 24 PARTE II RESULTADOS E DISCUSSO ............................................................. 26 Captulo 3 O ensino de msica na rede municipal de So Carlos .................... 27 Captulo 4 O discurso da qualidade em msica ................................................ 33 4.1 Analisando os discursos ..................................................................................... 33 4.2 Possveis implicaes no ensino de msica ........................................................ 38 Captulo 5 Consideraes Finais ........................................................................ 41

Referncias............................................................................................................. 43

Apndice A Roteiro da entrevista semi-estruturada .......................................... 45

Apndice B Termo de consentimento informado .............................................. 47

Ficha de Avaliao da Banca Examinadora.............................................................48

INTRODUO

Algumas experincias exerceram influncia decisiva sobre minha escolha profissional na rea da msica. Aos seis anos de idade demonstrei interesse em ter aulas de teclado. A gerao mais nova da famlia, da qual fao parte, se envolveu com msica desde cedo atravs de aulas com uma prima que j era formada em piano e, tambm, pela motivao que a Igreja Batista, que freqentava com meus pais, proporcionava ao ingresso na prtica musical. Esta influncia foi significativa, sendo grande responsvel pelo meu amadurecimento musical. Paralelamente ao estudo de teclado, tocava bateria nos encontros da Igreja tendo em vista a ausncia de quem o fizesse. Aps alguns anos de prtica nos dois instrumentos passei ento a me dedicar ao estudo de teclado, exclusivamente, s que em uma abordagem direcionada para a formao de banda, j que se fazia necessrio um instrumento harmnico no grupo da Igreja. Pude, ento, desenvolver minha percepo harmnica, meldica e rtmica atravs dessa prtica, j que me adeqei a algumas circunstncias: acompanhava os cantores em diferentes tonalidades, buscava preencher a sonoridade que a falta de instrumentos graves fazia e, tambm, me adaptar s diferentes configuraes possveis, ora com guitarra, baixo e bateria, ora com bateria ou violo, somente; era necessrio, tambm, me adaptar aos diferentes nveis de aprendizado musical de todos os integrantes. A esta altura j migrara para o estudo de piano erudito que por vezes tinha alguma inclinao ao repertrio popular, sugerido por mim, durante o processo. Sem intencionalidade, aplicava as tcnicas das aulas na procura de uma sonoridade satisfatria e criativa nas prticas da Igreja. Comearam, ento, a surgir oportunidades de performance remunerada em formaturas, apresentaes de prescola, ambientao em diferentes estabelecimentos, casamentos e,

posteriormente, em bandas do gnero pop, sertanejo, baile, entre outros. Deslumbrei ento da possibilidade de exercer a atividade musical como carreira. Com o apoio de minha famlia, embarquei cada vez mais nesse ramo e o pice de tal perspectiva culminou na escolha de cursar uma graduao em msica.

Nesse perodo de apresentaes e oportunidades de performance, tive a chance de ser encarregado pela execuo de msica ambiente em um estabelecimento comercial que me foi importante. De incio, ao piano, executava um repertrio mais intimista (se que posso dizer assim) composto, principalmente, dos gneros Bossa nova e jazz. A resposta do pblico e tambm da gerncia foi negativa. No havia uma identificao com tal sonoridade. Fui orientado, ento, a tocar msicas veiculadas pela mdia, independentemente se eram especficas para meu instrumento ou no. Msica sertaneja no piano? Ax? Pop? Reggae? A partir desse desafio passei a experimentar diferentes sonoridades com o objetivo de criar adaptaes convincentes. A rtmica de determinada msica era distribuda nas funes das duas mos, o grave do baixo era reproduzido por notas oitavadas na mo esquerda e a melodia reproduzia fielmente a voz do cantor (a). O parmetro de qualidade musical eram os feedbacks dos ouvintes. Uma das ocasies mais marcantes foi quando ao tocar Saudade da minha Terra, uma obra tradicional do chamado sertanejo de raiz, um senhor se aproximou do piano aps alguns minutos de fruio e disse: a primeira vez que esse instrumento fala comigo. Tal repertrio motivava o pblico que freqentava aquele local. Alguns anos se passaram e veio a experincia enquanto bolsista do projeto PIBID j na condio de aluno de graduao, em sala de aula, que tambm rendeu resultados semelhantes ao anterior. FUNK, POP e RAP. Esses gneros musicais aparentemente distintos foram a base para a estruturao de letras que tinham como contedo histrias e relatos de experincias cotidianas de alunos de uma 7 srie de uma Escola estadual. A cada contedo da disciplina de Histria, o grupo de bolsistas tinha como funo explorar o contexto scio-cultural e musical correspondente; a abordagem permeou a msica barroca, canes africanas e gneros contemporneos atrelados a smbolos de resistncia (RAP, Cano de Protesto e Punk). O direcionamento dos bolsistas propunha a anlise desses diferentes estilos levando em considerao seu contexto social, poltico e econmico, bem como as circunstncias inerentes ao autor que se valeu de determinado estilo literrio, melodia, sonoridade e instrumentos. A idia de a msica ser o produto de manifestaes de sentimentos subjetivos como dio, amor, dor, raiva ou expresses de manifestao, como
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protesto e crtica poltica foi tomando corpo durante as aulas assim como os pontos em comum de determinados contextos histrico-sociais com o cenrio

contemporneo. Aps um trabalho de meses, o clmax foi a seguinte proposta aos alunos: em diferentes pocas, com diferentes recursos, diferentes msicas foram produzidas por pessoas de classes sociais distintas, refletindo algo delas mesmas. Ento, o que os alunos da 7 B tm para expressar atravs da linguagem musical? O FUNK retratou a identidade de um grupo de meninas da turma destacando sua determinao e coragem; o POP foi uma homenagem de um aluno a sua me, onde provas de demonstrao de carinho eram a temtica; o RAP descreveu a desconfiana para com alguns policiais que incriminam pessoas. Tal experincia ocorreu na famlia do aluno que foi autor da msica. O registro dessas composies foi feito na Rdio da Universidade. Nessa ocasio, lembro-me do quanto estava ansioso e satisfeito olhando para aqueles alunos que foram mais resistentes nossa atuao esperando com silncio e ateno ao sinal positivo que daria incio gravao. Observei a identificao daquele grupo com o repertrio. Nesse turbilho de acontecimentos e sensaes, algumas indagaes me vinham mente. Como eu, um estudante de um curso de msica de uma universidade, pude ensinar, valorizar e divulgar um RAP? E um FUNK ento? Mais alm, toquei hits da rdio no piano. Era permitido? A receptividade que tais prticas tiveram era legtima, de fato? Tais experincias somadas observao me levaram construo de reflexes acerca do discurso da qualidade em msica. O RAP seria pior do que a msica de concerto que, por sua vez, seria melhor que o chamado sertanejo universitrio, que seria melhor que o funk, ax e todos esses, por no possurem a complexidade harmnica do jazz, seriam, ento, inferiores? A partir destas questes, emerge a questo norteadora deste trabalho, propositalmente desafiadora: afinal, existe msica boa? Na tentativa de responder a essas questes, este trabalho tem como objetivo geral investigar as implicaes do discurso da qualidade musical no ensino de msica. Como objetivos especficos, pretendemos: descrever as concepes sobre qualidade em msica de diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem; e apontar as implicaes desse discurso no contexto da educao escolar bsica.
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Este trabalho se justifica a partir da aprovao da lei que torna obrigatrio o contedo de msica nas escolas pblicas e privadas do sistema escolar brasileiro. Um dos desdobramentos da aprovao da referida lei a efervescncia de discusses e reflexes acerca de como se dar esse (re)ingresso entre educadores musicais do pas. Um dos pontos discutidos : que msica deve ser ensinada nas escolas? Este trabalho, tendo como objetivo investigar as implicaes do discurso da qualidade musical no ensino de msica, pode contribuir para estas discusses e at mesmo para futuras pesquisas que buscam entender as relaes que os alunos constroem com as diferentes mdias e as msicas veiculadas por estas. A funo da rea de educao musical assume assim um carter complexo, pois, alm de ter que driblar as problemticas inerentes do contexto escolar, se v diante da responsabilidade de estruturar sua ao de maneira a no prejudicar o aprendizado de contedos musicais nesse ambiente que no se encontra preparado para tal. A partir disso, ao dar voz a diferentes atores envolvidos no ensino de msica nas escolas de educao bsica, esse estudo torna-se relevante. Por fim, alm de se deparar com esses desafios, o educador musical pode assistir ao fracasso das suas tentativas pelo simples fato do desinteresse dos alunos. Mas, desinteresse a que ponto? Este o foco do presente trabalho: refletir sobre a discrepncia que h entre a msica que se ensina e a msica que se ouve, atravs da anlise do discurso da qualidade musical de gestores e educadores musicais atuantes em sala de aula e na parte administrativa da secretaria municipal de educao de So Carlos, possibilitando, assim, reflexes para se construir uma concepo de ensino de msica que leve em considerao a produo musical contempornea como um todo, inclusive aquela oriunda da indstria cultural. Este trabalho est dividido em duas partes. A primeira parte compreende os captulos 1 e 2 do trabalho, dentre os quais so explicados os princpios tericometodolgicos que guiaram essa pesquisa e o processo de delimitao do tema, alm de explicitados seus objetivos, justificativas e metodologia. A segunda parte compreende os captulos 3, 4 e 5, que trazem os resultados alcanados atravs da pesquisa, a anlise e discusso dos dados recolhidos e as consideraes finais do trabalho. O captulo 3 tem como ttulo o ensino de msica na rede municipal de So Carlos. J o captulo 4, intitulado o discurso da qualidade
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em msica, subdividido em dois itens, a saber, analisando os discursos e possveis implicaes no ensino de msica. Para finalizar, o captulo 5 destinado s consideraes finais.

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PARTE I Princpios Terico-Metodolgicos

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CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO E DELIMITAO DO TEMA

A educao musical, enquanto rea de conhecimento bem servida em discusses sobre diversos aspectos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem em msica. Alguns deles se referem a possibilidades de diferentes abordagens metodolgicas, outros produo de material didtico e ainda os que se referem ao ensino de msica em diferentes contextos (projetos scio-culturais, educao escolar bsica, conservatrios, universidades, entre outros), alm de muitas outras contribuies que a comunidade acadmica de educadores musicais vem legando ao Brasil. Contudo, apesar de j existir uma produo considervel que analisa a relao dos alunos com a msica miditica e a importncia desta ser levada em considerao no ensino de msica, pode-se argumentar que a rea ainda apresenta certa carncia de trabalhos sobre seu possvel papel no ensino de msica nas escolas e qual seria a legitimidade dessa prtica. Partindo das experincias descritas acima, onde a msica destinada s massas era um fim em si mesmo e das vivncias significativas que desencadeou, nota-se uma discrepncia existente entre a msica que se ouve e a msica que se ensina. Aquela encarada apenas como objeto de anlise em pesquisas, no sendo considerada suficiente em si mesma. Conforme Lazzarin (2004 apud GALIZIA, 2009, p. 77):
Pode-se notar a tenso entre os elementos musicais, com a qual a EM [educao musical] lida, no estabelecimento do que considerado msica sria. Um a reserva e a desconfiana da sensualidade dos tons e dos ritmos, considerados perigosos e subversivos. Outro, a preferncia pela msica simtrica, ordenada, que tem seu reflexo na relao dos modos com o carter, sendo poderoso instrumento de educao moral.

necessria, de acordo com RAMOS (2009 apud SOUZA 2009), uma viso mais ampla dessa realidade. Segundo a autora: no basta apenas discutir suas preferncias e gostos musicais. Classificar o repertrio eleito por nossos alunos em msica boa e msica ruim ou afirmar que no tem qualidade musical seria uma viso simplista demais (id., p. 93-94). Galizia (2009) afirma ainda que a utilizao dos
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gneros musicais eleito pelos alunos, mesmo que miditicos, no ensino de msica, s tem a contribuir no processo de aprendizagem musical:
Ax, techno brega, funk, rap, enfim, todos os estilos que nossos alunos vivenciam em seu dia-a-dia poderiam estar em sala de aula para se trabalharem contedos tcnico-musicais, ou senso crtico, ou ainda como elemento motivador. Dessa forma, o ensino de msica nas escolas passaria a ter um sentido concreto nas vidas dos alunos, aproximando-se de seu cotidiano (GALIZIA, 2009, p. 78).

Tendo em vista esse contexto, pretende-se, nesse trabalho, tecer algumas reflexes sobre o discurso de qualidade em msica, comumente defendido por muitos profissionais da rea de msica, valendo-se das contribuies que a rea da sociologia oferece. Para o embasamento terico no tema, os pensamentos de Pierre Bourdieu e Theodor Adorno relacionados temtica da cultura sero revisados e aplicados ao campo musical, alm de autores especficos da rea. Partindo das contribuies de Bourdieu (1983), o conceito de qualidade atribudo a qualquer prtica ou bem est mais relacionado, dentre outras coisas, com a tentativa de manuteno de uma determinada posio social do que propriamente com as caractersticas em si de tais objetos e prticas. Para o autor, que argumenta sobre aspectos gerais de condies de vida, existem mais variveis envolvidas nas preferncias e gosto de um indivduo do que se verifica, comumente:

s diferentes posies no espao social correspondem estilos de vida, sistemas de desvios diferenciais que so a retraduo simblica de diferenas objetivamente inscritas nas condies de existncia. As prticas e as propriedades constituem uma expresso sistemtica das condies de existncia (BOURDIEU, 1983, p. 82).

O autor desenvolve diversas temticas distintas dentro da ideia de luta de classes sociais. As relaes de sobreposio de poder que se observa entre elas constituem-se como fundamento do processo de distino que ocorre nas mesmas. O conceito de distino concebido, por Bourdieu (1983), como diferena hierarquizada. Ou seja, na tentativa de destacar a identidade de determinado grupo e ao mesmo tempo diferenciar-se de outros, a escolha de determinadas prticas e propriedades influenciada, com efeito, por sua conotao social.
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Esse processo implica em esforos para a demarcao dos limites que polarizam os dominadores (possuidores dos meios de produo) dos dominados, perpassando por suas prticas e propriedades pertencentes aos campos objetivo (material) e subjetivo (simblico). Os grupos se investem inteiramente, com tudo o que os opem aos outros grupos, nas palavras comuns onde se exprime sua identidade, quer dizer, sua diferena (BOURDIEU, 1983. p. 86). Tratando de automveis e residncias ou de cinema e msica, por exemplo, o princpio se aplica. Possuir o ltimo modelo de carro disponvel no mercado ou ainda uma casa na praia, ambos reconhecidos como bem de alto valor econmico, implica na ocorrncia, no campo simblico, das diferenas concretas de classe. Conforme Bourdieu (1983), as oposies entre as classes se exprimem tanto no uso da fotografia ou na quantidade e qualidade das bebidas consumidas quanto na preferncia em matria de pintura ou de msica (p. 84). Do mesmo modo, consumir filmes Cult ou alternativos representa uma demarcao simblica, propriamente, dos limites inerentes a uma classe. No que se refere msica, pertencer ao pblico que se identifica e consome os lanamentos do selo Biscoito Fino, por exemplo, marca o estilo de vida de uma classe econmica ou cultural especfica que corresponde uma suposta cultura legtima; por outro lado, os que se interessam por funk, rap ou sertanejo, se enquadram no grupo que marca sua diferenciao via manifestaes artsticas oriundas de uma cultura no considerada legtima para a parcela da sociedade detentora dos meios de produo. Isso sem levar em considerao as vertentes existentes nesses prprios gneros. Sendo assim, os pertencentes chamada cultura legtima no consideram a sua importncia e negam qualquer aspecto de relevncia seja como cultura, arte, msica ou manifestao e expresso de determinado grupo. Identifica-se a a distino simblica. imprescindvel, porm, considerar os desdobramentos que as aes das estruturas de difuso cultural, atualmente consolidadas, causam na sociedade, sendo oportuno, tambm, analisar como se d a relao dos indivduos com a produo musical de massa e como se configura o jogo de distines no cenrio tecnolgico atual. Diante de uma possvel desconsiderao - principalmente por parte de educadores musicais e profissionais da msica - sobre as aes da
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indstria cultural e sua produo, torna-se necessrio se debruar sobre sua lgica de funcionamento com o intuito de compreend-la, j que os fundamentos dessas crticas, muitas vezes, demonstram estar mais relacionados reproduo de conceitos culturais cristalizados do que propriamente a uma anlise do assunto. Para entender o surgimento da cultura de massa importante compreender o processo de implantao das estruturas de difuso de massa, que esto provavelmente relacionadas ao surgimento dessa cultura (MOLLIER, 1998). A repulsa em relao indstria cultural percebida enquanto tal, principalmente pelo tom apocalptico que lhe serve como ponto de partida, mais uma tentativa de resistncia consolidao do seu modo de produo do que propriamente uma busca pela pureza da arte, uma vez que a lgica de homogeneizao e categorizao de produtos para diferentes grupos j existia, inclusive nos espaos de educao escolar. Embora seja uma instituio burguesa consolidada e no tenha sua estrutura nem seus interesses colocados prova, a escola tem como objetivo proporcionar a todos os cidados o acesso a conhecimentos gerais bsicos, alcanando, desse modo, um nivelamento. E, indo mais alm, o valor pejorativo sobre a produo musical de mdia um valor oriundo da classe social dominadora, a elite. Sendo assim, o prprio conceito de produo para as massas assume um tom pejorativo, uma vez que esta entendida como indivduos de uma classe social inferior e sem acesso ao capital cultural legtimo. Configura-se, assim, uma tentativa de manuteno de poder. Pode-se dizer, a partir disso, que a negao de uma classe inferior no aspecto econmico, principalmente, se d atravs da negao da cultura, gostos e costume da mesma. Nesse sentido, o olhar e a reflexo sobre as origens de todo o processo permitem a construo de uma viso mais complexa a respeito da msica miditica. Contribui, tambm, para a desvinculao de alguns preconceitos herdados. Na frana do sculo XIX, as polticas educacionais estimularam a produo e distribuio de livros didticos com vistas estruturao do modelo educacional escolar. O resultado foi a construo de um padro de conhecimento comum aos indivduos de idade escolar, a massificao de uma cultura. Desse modo, Mollier (1998) ao escrever sobre a

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origem das estruturas de difuso cultural argumenta as conseqncias destas nos indivduos:
A revoluo cultural produzida entre 1890 e 1914 transformou as estruturas mentais, fazendo emergir um indivduo mais homogneo e socializado, que partilha com seus contemporneos, mesmo com aqueles mais distantes, um horizonte de expectativas relativamente semelhantes (MOLLIER, 1998, p.134).

Portanto, no possvel se pensar em indstria cultural sem, primeiramente, compreender que os princpios que a norteiam j se faziam presentes antes de ser denominada como tal. Pensar que a indstria cultural fruto da efervescncia das tecnologias digitais surgidas no sculo XX um conceito equivocado, segundo Mollier (1998). Seria o mesmo que afirmar que o sistema econmico capitalista uma inveno recente, contempornea, posto que seu embrio j estava em processo de desenvolvimento h alguns sculos. Adorno e Horkheimer (1985) reiteram essa idia ao dizer que a indstria cultural apenas adaptou os conceitos j existentes s novas tecnologias:

O entretenimento e os elementos da indstria cultural j existam muito tempo antes dela. Agora, so tirados do alto e nivelados altura dos tempos atuais. A indstria cultural pode se ufanar de ter levado a cabo com energia e de ter erigido em principio a transferncia muitas vezes desajeitada da arte para a esfera do consumo, de ter despido a diverso de suas ingenuidades inoportunas e de ter aperfeioado o feitio das mercadorias (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.126).

Como se v, a tentativa de padronizao de comportamentos de grande parte da populao no uma inveno recente de determinada empresa de comunicao ou gravadora. Ou seja, categorizar a produo da indstria cultural como alienante, sem contedos relevantes, pode ser entendida como uma prtica de distino. Um das maiores crticas a essa indstria que a disseminao de conceitos bsicos comuns acarreta a diluio de regionalismos e particularidades, e para alimentar o ciclo da produo e do consumo, a indstria cultural aposta em
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padres e frmulas no ousadas que lhe d uma garantia mnima de consumo. Nesse sentido, no arrisca em algo novo ou que no se tenha uma garantia mnima, por isso interessante manter a forma das canes pop, pois a combinao do tipo de instrumentao utilizado, os riffs e um caminho meldico previsvel so a certeza de que o produto vai encontrar receptividade no mercado e garantir o lucro. Nas palavras de Adorno e Horkheimer (1985):
A mquina gira sem sair do lugar. Ao mesmo tempo que j determina o consumo ela descarta o que ainda no foi experimentado porque um risco. com desconfiana que os cineastas consideram todo manuscrito que no se baseie, para tranqilidade sua, em um Bestseller. (...) O menor acrscimo ao inventrio cultural comprovado um risco excessivo (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 126).

Um dos problemas apontados que oriundo deste cenrio seria a mesmice (entendida como uma padronizao das msicas) a que o pblico exposto. Pelo carter objetivo e orientado das msicas miditicas, a imaginao e a

espontaneidade do ouvinte so paralisadas, no extraindo deste uma atividade intelectual elaborada. Adorno & Horkheimer (1985) relata tal idia tendo como exemplo o cinema:
Atualmente, a atrofia da imaginao e da espontaneidade do consumidor cultural no precisa ser reduzida a mecanismos psicolgicos. Os prprios e entre eles em primeiro lugar o mais caracterstico, o filme sonoro paralisam essas capacidades em virtude de sua prpria constituio objetiva (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 119).

No entanto, para a educao musical e para a realidade aluno-professor, pode no ser pertinente nos questionarmos sobre a validade de diversas discusses e formulaes a respeito de uma dada esttica musical que difundida massivamente. Nem tampouco buscar, embasado em diferentes reas de conhecimento, a comprovao de que o Funk inferior ao Rock, por exemplo. A partir dos textos lidos, podemos justificar esta posio, primeiramente, porque a partir do momento em que h uma comparao com uma referncia determinada, tal
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anlise no imparcial; segundo, que o prprio conceito de msica tonal por si s, uma conveno construda culturalmente. O fato que a mdia existe e figura cada vez mais como referncia cultural para as geraes desse contexto. A produo musical ocorre em larga escala e, quando o educador musical entra em contato com seu aluno, pode constatar o nvel de influncia que tal contedo exerce sobre a juventude e como seus hbitos e tipos de relao social so construdos a partir desse referencial. A questo : por que insistir em no dar ateno aos elementos dessa cultura, em especial a msica, que fazem parte de um contexto social emergente? De acordo com Green e Bigun (apud SILVA e SOARES, 2003):
[...] tais jovens parecem apresentar novas necessidades e capacidades. So jovens que, entre outras coisas, cresceram imersos numa cultura de mdia. So jovens que parecem produzir, nas escolas, uma incomunicabilidade entre eles/as e seus professores/as (id., p. 83).

A escola, muitas vezes, no reconhece essa nova cultura, na qual o aluno constri seus valores e que influencia at o seu comportamento. Ainda de acordo com Green (1987 apud SILVA, 2009, p.50), a escola cada vez menos tem em vista dar acesso a uma cultura industrializada pelo fato de que ela somente legitima a ideologia dominante e seus valores culturais. Essa insistncia em no dar ateno a esses novos elementos possui duas razes, segundo Neto (2011): resistncia s novas tecnologias ( nova maneira de pensar e produzir msica) e falta de cursos de formao especficos, conforme tambm afirma Galizia (2009). Nas palavras de Neto (2011):
Este efeito provocado, por um lado, em funo de uma desconfiana quanto substituio do labor docente pelos equipamentos tcnicos da revoluo da informao; por outro, pela falta de formao continuada que possibilite ampliar os conhecimentos pedaggicos e, sobretudo, a falta de capacidade crtico-argumentativa diante de um conhecimento inovador disposio da educao: a cibercultura (id., 2011, p.8).

Essas novas necessidades e capacidades a que as autoras se referem no encontram respaldo no ambiente onde esses jovens esto inseridos a maior parte de
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seu tempo: a escola. Esta, por sua vez, tem dificuldades de se adequar chamada cibercultura. Nas palavras de Bonilla (2009 apud Neto, 2011):
Os referenciais da escola atual esto embasados na racionalidade que surgiu com a Escrita, a qual tem como base o princpio da formao cientfica, a existncia de um conhecimento verdadeiro que deve ser transmitido ao aluno, sendo o professor o detentor e controlador dessa verdade. Assim, como no conseguiu abranger a racionalidade prpria da oralidade, uma racionalidade que acompanha o ser humano ao longo de toda a vida, em todas as sociedades, esse modelo de escola tambm no consegue abranger a complexidade do mundo atual e incorporar as novas formas de organizao, pensamento e construo do conhecimento que esto emergindo com as TICs [Tecnologias de Informao e Comunicao] (BONILLA, 2009, p. 33 apud NETO, 2011, p.7).

Aps argumentar sobre a no-atualizao da escola, o autor afirma com veemncia a importncia da instituio escolar dialogar com esse novo universo tecnolgico:
[...] de fundamental importncia se argumentar dialogicamente sobre o novo paradigma pedaggico emergente sobre o sentido de formao da cibercultura, a fim de que se possa ressignificar, reinventar e recriar o espao e tempo escolar, apontando-se uma nova didtica para a escola da atualidade [...] (NETO, 2011, p.9).

Em se tratando de msica nas escolas ocorre o mesmo, pois a formao dos educadores musicais, de maneira geral, deficitria quando se trata de olhar para o contexto extra-escolar. Souza (2004) afirma que as mudanas sociais e tecnolgicas trouxeram mudanas nas experincias musicais, contribuindo para outros modos de percepo e apreenso da realidade e os prprios modelos de formao musical. Para reiterar tal argumento, ainda nas palavras da autora:
A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes com a cidade, o lugar como espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do lazer, enquanto situaes vividas, so importantes referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a msica e a compreendem de algum modo (SOUZA, 2004, p.10).

A partir destas discusses, este trabalho tem a finalidade de refletir sobre as concepes de educadores musicais que atuam nas escolas de educao bsica e
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de diferentes atores envolvidos na educao musical escolar sobre a msica que os alunos consomem e qual seu papel (se houver) nas atividades em sala de aula. Nossa hiptese que existe um preconceito esttico e social em relao s msicas veiculadas para as massas e aquelas que fazem parte da cultura dos alunos. O preconceito, neste trabalho, entendido como um conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos (CUNHA, 1998 apud MACHADO, 2010, p. 84). Ainda no caso especfico desta pesquisa, este conceito antecipado possuiria um valor pejorativo agregado a ele. Nossa hiptese inclui ainda a ideia de que seria possvel (e desejvel) que esses educadores olhassem para a produo miditica com uma viso mais imparcial, j que os preconceitos presentes nesta no apresentam, por vezes, uma argumentao slida e esto mais relacionados reproduo de valores culturais herdados. Ainda de acordo com Souza, preciso tratar o diferente com compreenso e no apenas com tolerncia (Souza, 2007, p. 19 apud RIBEIRO 2008, p. 132). Acreditamos que, dessa forma, os educadores musicais possam adquirir mais ferramentas e possibilidades para a prtica docente e enriquecer sua concepo sobre msica e sua prtica pedaggico-musical. Partindo ento desses tpicos, embasados em diferentes autores, que descreverei com detalhes minha metodologia de pesquisa e todo o processo de coleta de dados no captulo 2.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1. Mtodo

Como pretendo investigar um fenmeno social que envolve muitas variveis, a saber, contexto cultural, crenas e valores individuais dos atores envolvidos no processo, bem como os desdobramentos de resolues polticas especficas sobre a atuao dos mesmos, identifiquei no estudo de caso caractersticas suficientemente convincentes que justificam seu uso no desenvolvimento deste trabalho, uma vez que esse mtodo permite uma investigao para se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real (YIN, 2002, p.20). Vale ressaltar que ser realizado um recorte da realidade da rede municipal de ensino de So Carlos e, portanto, tal mtodo se adqua. Tal fundamento vem de encontro perspectiva de pesquisa adotada, uma vez que no vislumbro interferir na realidade posta, mas sim, observ-la, coletar dados para, apenas em um segundo momento, confrontar as possveis constataes com minha hiptese terica. Os estudos de caso, em geral, no devem ser utilizados para avaliar a incidncia dos fenmenos (YIN, 2005, p.71). E esse processo pode me levar a algumas consideraes (sejam elas otimistas ou no). O estudo de caso tambm proporciona o aprofundamento de um contexto especfico, ou seja, a meta no coletar dados simplesmente para desenvolver estatsticas, e sim, para poder generalizar algumas consideraes a partir de um recorte menor de uma realidade. No caso especfico deste projeto de pesquisa, ser utilizada uma variante do mtodo: estudo de casos mltiplos, pois uma das suas vantagens que as evidncias resultantes de casos mltiplos so consideradas mais convincentes, e o estudo global visto, por conseguinte, como algo mais robusto (HERRIOT; FRESTONE, 1983 apud YIN, 2005, 68). por meio da aplicao deste mtodo que pretendo alcanar os objetivos estabelecidos.

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2.2. Tcnica de Coleta de Dados

A entrevista semi-estruturada foi escolhida como instrumento de coleta para este projeto de pesquisa, uma vez que, segundo Trivios (1987, p.145-146), um dos principais meios que tem o investigador para realizar a coleta de dados. Essa modalidade de entrevista permite ao informante maior flexibilidade no discurso, j que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante (TRIVIOS, 1987, p.146). Tal caracterstica garante maiores possibilidades do relato ser o mais fidedigno possvel realidade. Alm de semi-estruturada, a entrevista ter carter reflexivo. Segundo Banister [et al.] (apud Szymanski, Almeida e Prandini 2004, p.10), esse instrumento tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma soluo para o estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados num formato padronizado. O sentido do termo reflexiva refere-se possibilidade da criao de uma condio de horizontalidade entre entrevistador e entrevistado; tambm significa refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreenso da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de aprimorar a fidedignidade (SZYMANSKI; ALMEIDA; BRANDINI, 2004, p.15). Desse modo, acredito estar instrumentalizado para o processo de coleta de dados.

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2.3. Instrumento de Coleta de Dados

Aps a deciso de se utilizar da Entrevista Semi-Estruturada como tcnica de coleta de dados, o prximo passo foi a construo de meu roteiro. Este roteiro foi estruturado em 11 itens que, por sua vez, so baseados nos objetivos especficos (APNDICE A). Quando da realizao das entrevistas, no me pareceu pertinente e nem funcional perguntar item por item, uma vez que, depois de ficar vontade, os entrevistados responderam com naturalidade sobre vrios assuntos em uma fala apenas. Considerei este fato aceitvel posto que a tcnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semi-estruturada. Algumas questes, ainda, foram elaboradas a partir de informaes que eles me forneceram, no estando previamente no roteiro. Alm do roteiro, foi confeccionado tambm um termo de consentimento que garante ao entrevistado, formalmente, o direito de preservar sua identidade (APNDICE B). Dos trs entrevistados, porm, apenas um manifestou desejo em utilizar pseudnimo. Uma vez com esses dois documentos estruturados, passei fase de coleta de dados. Entrevistei trs pessoas envolvidas no ensino de msica nas escolas municipais da cidade. So elas: Lourdes de Souza Moraes, bibliotecria de formao e atual secretria de educao do municpio e , portanto, responsvel por toda a rede de ensino municipal; Patrcia, que educadora musical e participa da equipe administrativa da secretaria municipal de educao; e Mateus Ferreira, que educador musical atuante nas escolas municipais, sendo responsvel por todas as turmas de uma escola da rede. Na primeira entrevista fiquei apreensivo com o tempo e em fazer todas as perguntas pr-elaboradas. Conforme fui me sentindo vontade, pude questionar meu entrevistado sobre diferentes questes que fazem parte do tema. O roteiro me serviu de guia para provocar respostas cada vez mais interessantes e relevantes para a pesquisa. J na segunda entrevista fiquei mais relaxado. Tinha percebido que sua durao girava em torno de trinta minutos e o que realmente importava era extrair do
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entrevistado idias-chave para minha posterior anlise. No entanto, em ambas fiz praticamente todas as questes pr-elaboradas. Apenas a questo de nmero 5 no foi realizada. Pareceu-me fora de contexto e sem relevncia para o que buscava, pois explora um aspecto pessoal e subjetivo que foge do alcance de classificao dos entrevistados. Para a terceira entrevista tive problemas relativos sua execuo. Duas pessoas haviam se comprometido a participar da pesquisa, mas, quando da marcao, tiveram que cancelar sua participao. Sendo assim, tive que buscar uma terceira pessoa em carter imediato, pois tinha prazos a cumprir. De qualquer forma, esta terceira entrevista, dada a maior experincia do pesquisador, pareceu-me a mais bem direcionada, acredito que por j ter compreendido como estimular o entrevistado a me dar o maior nmero de informaes possvel e tambm como focar tais informaes para o trabalho. Foi a mais longa, em termos de durao, e tambm a que apresentou maior coerncia de idias. Antes de identificar o possvel discurso da qualidade na fala dos entrevistados, faz-se necessrio entender o contexto no qual estes atuam, a saber, a rede de ensino da prefeitura municipal de So Carlos. Com a finalidade de se obter uma melhor organizao dos resultados e da anlise dos dados optamos, na parte II do trabalho, em separar um captulo para detalhar como ocorre a educao musical na rede municipal de So Carlos, oferecendo maior detalhamento em alguns pontos que so considerados importantes para o trabalho e que merecem mincia. Todas as consideraes contidas nos prximos captulos so fundamentadas nas entrevistas e as citaes so dados das mesmas.

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PARTE II Resultados e discusso

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CAPTULO 3 O ENSINO DE MSICA NA REDE MUNICIPAL DE SO CARLOS

Primeiramente, analisando a questo de infra-estrutura e estrutura a partir dos dados coletados, percebe-se que a prefeitura de So Carlos est empenhada na implantao do ensino de msica, promovendo, por exemplo, a contratao de profissionais com formao especfica na rea, o que sugere perspectivas positivas para os prximos anos quanto educao musical na cidade. Segundo Patrcia, envolvida diretamente nesse processo, o municpio atua na criao de um Plano Municipal de Educao que, daqui a alguns anos, beneficiar diretamente as unidades escolares da rede. Dessa forma, o ensino de msica tende a continuar e a ser ampliado:

(...) acho que daqui a dez anos, ainda mais que a gente est trabalhando no plano municipal de educao, acho que daqui a dez anos a gente vai ter salas ambiente e o aluno vai passar pela sala e a vai ter uma sala de msica e a vai facilitar seu trabalho. E as salas vo ser mais reduzidas (Patrcia, entrevista concedida, s/p.).

Outro destaque possibilitado via Secretaria da Educao a previso do recebimento de materiais. Segundo Mateus Ferreira, educador musical concursado pela prefeitura:
(...) est para chegar material, acho que isso So Carlos tambm est um passo a frente. A gente fez o pedido de compra, chegaram os instrumentos. Eu acho que ns demos um salto a frente de muitas outras cidades e governos com isso (id., entrevista concedida, s/p.).

Em relao sistemtica de atuao dos educadores musicais, atualmente existe uma equipe de sete pessoas. Devido a esse perodo de adequao da mquina pblica para a implantao da nova lei, no existe o nmero de profissionais ideal para todas as escolas. Segundo a Secretria municipal de Educao, Lourdes Moraes (...) se no tivesse o problema da folha de pagamento,
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a gente teria contratado muitos professores de msica. que a gente vai ter que ir devagar (...) [teremos que ir] aos pouquinhos! (id., entrevista concedida, s/p.). Alm da questo da folha de pagamento, um ponto interessante levantado pela secretria a falta de profissionais com habilitao especfica:

Nem tem [educadores musicais formados em nmero suficiente], na prtica, se voc quer saber. Ns prestamos, fizemos concursos e j chamamos todo mundo. No tem mais ningum (id., entrevista concedida, s/p.).

Diante dessa realidade, os sete profissionais atuam de uma forma que permita a atender a todas as escolas municipais da cidade. Segundo Mateus Ferreira, os sete profissionais esto atuando nas escolas de educao bsica, as chamadas EMEBs (Escolas Municipais de educao Bsica). Patrcia relata como se deu o primeiro contato entre a rede municipal de ensino e a msica, partindo da perspectiva de otimizar a atuao de poucos profissionais:

A gente acabou conseguindo formar uma equipe de sete pessoas e a chegamos a propor no comeo do ano para as diretoras, fazer um curso de formao para os professores para nossa atuao ser essa. [...] A gente fez essa proposta de sensiblizao, de mostrar para o professor o que era educao musical, porque a gente ouviu vrias concepes do que eles achavam. (Patrcia, entrevista concedida, s/p.).

J em relao postura, concepo e forma de atuao dessa equipe, Mateus Ferreira relata:

A gente est atendendo s as escolas que so as EMEBs, que so escolas de educao bsica [...]. A gente est experimentando muita coisa [...]. Ns temos uma linha de pensamento muito prxima. A maioria veio da UFSCar e a gente vai trabalhar em cima do que a gente j conhece (id., entrevista concedida, s/p.). 28

Pelo fato de todos os sete profissionais serem formados pela mesma Universidade, a UFSCar, h uma facilidade de elaborar estratgias e objetivos, segundo o relato acima. Parece que de maneira slida ou no, a idia da educao musical no focada em um instrumento especfico, presente no curso de Licenciatura em Msica desta Universidade, aparece de forma recorrente nas trs instncias aqui estudadas. Nas palavras de Patrcia:

E a gente tentou levar essa proposta de educao musical que no precisa ser necessariamente o ensino de um instrumento; a gente pode trabalhar muito com a escuta, trabalhar com a escuta de msica instrumental porque na escola voc trabalha geralmente cano e a professora est focada na letra da msica (id., entrevista concedida, s/p.).

Segundo ainda o pensamento da Secretria de Educao:

A msica deve fazer parte no da grade curricular, como apenas uma disciplina que o professor entra na sala e busca ensinar teorias ou msica e depois sai. Na verdade, o que a gente imagina hoje da msica na escola que ela possa estar presente em todas as disciplinas, em todos os temas, de forma muito mais interativa, ldica e prazerosa do que um ensino de msica mais formal como existia antigamente (Lourdes, entrevista concedida, s/p.).

Percebe-se, pela fala acima, que a viso de educao musical manifestada pela secretria transcende o componente curricular obrigatrio ARTE, presente nos currculos das escolas de educao bsica brasileiras. Essa viso pode ser vista de duas formas: sob a tica da interdisciplinaridade, onde se busca que as disciplinas interajam entre si, mudando a viso do professor isolado em sala de aula ministrando apenas o seu contedo; ou ainda sob a tica da postura contextualista de ensino de arte, onde se busca [...] em primeiro plano a formao global do indivduo, voltando-se para aspectos psicolgicos ou sociais (PENNA, 2006, p. 37 apud BRONZATTI, PAGLIACCI e GALIZIA, 2011, p. 1750). J a postura essencialista consiste no ensino da msica ou da arte como finalidade e no como
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um meio de ensino de Arte (BRONZATTI, PAGLIACCI e GALIZIA, 2011, p.1750). A msica , portanto, utilizada para melhorar a ateno dos alunos, auxiliar em uma disciplina, melhorar comportamento etc. e no como um fim em si mesma. Em uma fala posterior, ainda mantm-se a dvida sobre a concepo de ensino de msica presente na fala da secretria, aparentando que este discurso oscila entre as posturas contextualista e essencialista. Ou seja, os contedos musicais, a performance, composio e improvisao tem seu valor, independente se serviro de apoio a uma aula de ingls, por exemplo, ou no.

Eu acho que a msica um instrumento de buscar outros conhecimentos, atravs da msica que voc pode ensinar um monte de coisas prazerosas [...] Agora, eu tambm acho que a msica, ela por si s, o ensino de msica por si s, ele extremamente importante. Importante por qu? Porque faz com que o aluno perceba coisas que no dia a dia ele no percebe: os sons. A educao musical com essa proposta, ela pode transformar muitas escolas [...] mas o canto orfenico era perfeito. No tinha uma notinha fora do lugar. Hoje no precisa tanto assim, n? Essa proposta, isso aqui muito bom (LOURDES, entrevista concedida, s/p. grifos nossos).

Apesar d/esse fato, possvel constatar no discurso de Patrcia o enfoque na postura essencialista, alm da preocupao com a formao musical do profissional e com o resultado musical que ele deve buscar com seu grupo de alunos:

Contedo [musical] eu acho importante [...] tem que existir! [...] O professor tem que saber o contedo, tem que ter embasamento. De preferncia que ele toque um instrumento harmnico [...] que no seja um professor qualquer que d aula de msica [...]. Ento a gente espera que tenha formao em msica e que essa formao no seja s em msica, mas que ele tenha esse preparo pra chegar na escola e saber o que se espera [...] (Patrcia, entrevista concedida, s/p.).

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Mateus, que atua diretamente na sala de aula, tenta alcanar um equilbrio entre as posturas essencialista e contextualista, como advogam Bronzatti, Pagliacci e Galizia (2011). Segundo o entrevistado:

A educao musical tem o lado humanizador e tem o lado do aluno entender uma pauta, entender uma partitura, entender uma escala. Eu acho que cabe a ns encontrar essa unio, essa ponte [...] Em que momento voc vai passar s do ldico pra leitura musical? Em que momento voc vai fazer a ponte da batida do pulso pra escrita da semnima, das figuras musicais. (Mateus, entrevista concedida, s/p.).

Portanto, podemos pressupor que os profissionais com formao na rea de educao musical tendem a buscar um ensino essencialista ou misto, enquanto que os profissionais de fora da rea possuem ainda uma viso mais idealizada do ensino de msica, no sentido de supervalorizar elementos que fogem da alada da educao musical. Para tanto, baseiam-se em princpios do chamado

contextualismo. No que esses elementos no sejam importantes, mas Essa concluso necessita de maiores estudos e foge do escopo desta pesquisa, mas se faz importante porque, dependendo do embasamento dos discursos (contextualista, essencialista, interdisciplinar etc.) o ensino de msica nas EMEBs ocorrer de uma maneira totalmente diferente. Uma vez colocado como se d o ensino de msica na rede municipal de ensino de So Carlos, senti a necessidade de discorrer sobre a importncia do ensino de msica na escola na viso dos entrevistados. Analisando os diferentes discursos, percebe-se que todos consideram o ensino de msica como algo importante. Nas palavras de Lourdes, eu acho que [o ensino de msica nas EMEBs] fundamental (id., entrevista concedida, s/p.). J Patrcia diz que o ensino de msica um contedo obrigatrio para formar o cidado e no focado apenas em aspectos tcnicos. No entanto, os contedos especficos esto presentes:

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 importante [...] quando a gente fala de educao bsica a gente est falando na educao que oferecida para as pessoas obrigatoriamente [...] E, dentro do currculo da educao bsica, voc tem um monte de temas agora que so obrigatrios. [...] eu acho que a msica um desses contedos que servem pra formar o cidado. A educao bsica d uma base pra pessoa transformar-se num cidado. Por isso que bsica. [...] Mas quando que eu formo o cidado? Quando eu ensino pra ele contedos especficos de todas as disciplinas, pra ele entender matemtica, pra ele entender msica. [...] a gente no pensa que a aula de msica uma lousa e voc escreve pautas e a criana vai ficar cantando (Patricia, entrevista concedida, s/p.).

Mateus, na mesma linha de pensamento, afirma:

(...) acho que todo o ser humano tem o direito de aprender msica e fazer msica (...) eu acho que quando voc tira a oportunidade de a pessoa aprender msica, um universo que voc est negando pra essa pessoa, voc est deixando de oferecer (...) (id., entrevista concedida, s/p.).

Portanto, todos os entrevistados consideram o ensino de msica como algo extremamente importante de ocorrer na escola pblica. Essa opinio se reflete, diretamente e, com efeito, nas aes da secretaria municipal de educao como, por exemplo, a contratao de professores com formao especfica na rea, a criao de uma equipe de trabalho inteiramente voltada para o ensino das artes nas EMEBs, dentre outras. A partir disso, no captulo seguinte abordarei o discurso da qualidade musical propriamente dito.

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CAPTULO 4: O DISCURSO DA QUALIDADE EM MSICA

4.1: ANALISANDO OS DISCURSOS

Para facilitar a anlise referente a um possvel discurso da qualidade, sero detalhadas as diferentes vises partindo da esfera poltica para a pedaggica, ou seja, das palavras da secretria municipal de educao ao professor de msica inserido em sala de aula. Lourdes afirma que a escola no um espao de reproduo das msicas veiculadas pela mdia e que a escola tem que usar esse espao e esse tempo para poder explorar, na verdade, outros conhecimentos, outras culturas (id., entrevista concedida, s/p.). Sem cair no mrito de classific-las como boas ou ruins, percebese que a entrevistada possui um discurso da qualidade quando diz que a escola tem a funo de ensinar a apreciar uma boa msica:

No estou dizendo que elas so boas ou so ruins, eu estou dizendo que a escola no espao pra voc, na verdade, ensinar msica sertaneja. Isso a criana ouve na escola, na casa, na rua, no carro e uma srie de coisas [...] aqui tambm a gente precisa ensinar a criana a ser um bom apreciador da boa msica, n? [...] (id., entrevista concedida, s/p. grifos nossos).

Analisando sua fala, possvel perceber uma tentativa de flexibilizar sua opinio acerca da msica miditica, sem aparentar uma postura conservadora, desatualizada. Torna-se evidente tal aspecto quando afirma que, na literatura, ensinaria Paulo Coelho, mas com o objetivo de, um dia, chegar a Machado de Assis:

Assim como na literatura a gente l Paulo Coelho. L Paulo coelho, mas no pode ficar a. O segredo da coisa no ficar no Luan Santana, no verdade? Voc pe Luan Santana todo mundo toca, todo mundo... mas a voc pula, n. O segredo est a. [...] Mas no 33

tem importncia, mas um dia voc chega em Machado de Assis. (Lourdes, entrevista concedida, s/p grifos nossos).

Tal postura aparece, tambm, quando afirma que o ensino de funk se justifica desde que haja o intuito de expor seus pontos negativos:

[...] o funk, dentro da escola, se ele for orientado no sentido de, de mostrar, por exemplo, quantas msicas funk fazem apologia a coisas que no so boas, vamos dizer assim, entendeu!? ...pode at fazer [o ensino de funk nas escolas] (id., entrevista concedida, s/p.).

Por fim, a entrevistada afirma: agora, o problema da msica na escola a qualidade, a qualidade da msica (id., entrevista concedida, s/p.). J Patrcia apresenta opinies por vezes semelhantes de Lourdes e, em outras, diferente. Segundo a entrevistada, o professor deve sim se aproximar da msica dos alunos e traz-la para dentro de sala de aula, porm o professor deveria escolher quais elementos da msica miditica trabalharia em sala de aula: Eu no trabalharia uma letra de funk que falasse o que eu no queria falar pra criana dentro da aula, sabe? A letra eu no trabalharia. Mas o ritmo eu acho muito legal e eles fazem isso muito fcil. No que Patrcia seja contra observar e utilizar a cultura do aluno em sala de aula. Conforme ela mesma afirma:
Eu acho interessante [conhecer os estilos musicais dos alunos] porque a educao voc trabalha com pessoas, n? Voc no vai l e s fala o que vem na sua cabea. Tem que entender as pessoas [...] Conhecer o gosto musical voc conhece muito dos seus alunos [...] Vamos estudar a realidade do aluno. No comeo eu achava meio besta, mas importante [...] (Patrcia, entrevista concedida, s/p.).

Patrcia atenta para o fato de que h uma disparidade entre a tecnologia que o aluno conhece e a que os professores dominam:

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Voc v que as crianas chegam com pendrive, mas no tem computador na sala de aula. Chegam com rdio e o professor no sabe usar igual a ela. As crianas esto muito alm [...] Eu acho que um problema ento a escola no ter esses recursos e a criana ter em casa e essa diferena de gerao do aluno e professor (id., entrevista concedida, s/p.).

Essa fala de Patrcia reitera o apontado por Galizia (2009) quando afirma que uma das possibilidades dos professores no utilizarem as msicas dos alunos em suas aulas o fato delas serem calcadas em novas tecnologias, no dominadas pelos professores. Ainda segundo o autor, a ausncia deste conhecimento e habilidade pelos professores advm da ausncia destes mesmos conhecimentos e habilidades nos currculos dos cursos de licenciatura em msica, enquanto responsveis pela formao dos educadores musicais que atuaro nas escolas. Ainda na sua viso, Patrcia acredita que a educao musical tem a funo de mostrar caminhos para as pessoas, no sentido de possibilitar aos alunos uma escolha consciente do que desejam ouvir:

Eu acho que [a produo miditica] tem seu valor, mas, e acho que a educao musical na escola vai fazer as pessoas poderem escolher o que ouvir, poderem buscar o que ouvir. No que a educao musical, nossa, a educao musical vai salvar as pessoas (id., entrevista concedida, s/p.).

E, por fim, Patrcia levanta um ponto interessante: se o profissional no se sente preparado para desenvolver, em sala de aula, uma linguagem proposta pelos alunos, ele no deve faz-lo:

E o repertrio, importante voc pensar sobre o repertrio. Mas tambm, alm de voc ter que escutar o que o aluno escuta, ou conversar com ele sobre os tipos de msicas, importante que voc trabalhe o repertrio que voc tenha familiaridade, tambm [...] O fato do profissional no trabalhar com um determinado estilo, pode ser por falta de familiaridade e no por preconceito (id., entrevista concedida, s/p grifos nossos). 35

Para finalizar este captulo, sero analisadas as falas do discurso de Matheus, que vo ao encontro com algumas idias de Patrcia. A comear pela segurana que o profissional deve ter para trabalhar contedos dos alunos em aula:

Eu acho que, acima de tudo, se o educador musical no se sente vontade em trabalhar com isso [com a msica dos alunos], ele no deve. Porque a ele vai dar um tiro no p. O aluno vai perceber, o aluno percebe quando o professor no est preparado e a o aluno toma conta. E se voc transparece pro aluno que voc no est preparado, voc corre o risco de perder aquela turma pro resto do ano. (id., entrevista concedida, s/p.).

Diferentemente de Lourdes, Mateus acredita que a escola um espao de continuao da vida do aluno e, nem por isso, deixa de ter coisas interessantes a oferecer:

A mdia est a [...] Eu acho que no d pra separar escola da vida. A escola faz parte da vida. O aluno chega na escola com uma carga que ele trs no dia-a-dia dele e eu acho que cabe escola trabalhar com o que ele trs tambm [...] A escola no pode ser um espao parte da vida do aluno. Faz parte da vida do aluno. a vida dele. Ele est l todo o dia. [...] A escola no tem que trabalhar em funo disso. A escola tem coisas pra dar tambm. (Mateus, entrevista concedida, s/p. grifos nossos).

Apesar de ser um rduo f de Beatles e uma cria do rock, como ele mesmo se denomina, Mateus no deixa seu gosto pessoal interferir na sua atuao profissional:

(...) Eu acho que o educador musical tem que procurar se abrir ao mximo. Seno ele no vai conseguir lidar com tudo o que tem dentro da escola (...) eu no vou chegar em casa e ficar ouvindo Luan Santana e falar que eu curto pra caramba, mas eu no tenho 36

problema nenhum em entrar em uma sala de aula e cantar uma msica dele. Eu consigo isso numa boa. Inclusive, toco em banda de baile h um bom tempo. Sempre tive que lidar com vrios estilos musicais. (id., entrevista concedida, s/p.).

Mateus ainda discorre sobre a necessidade de participar, de alguma forma, do universo dos alunos, se aproximando da viso de Patrcia:

Eu acho que legal em algum momento ter essa conversa com eles, entrar no universo deles. E, na verdade um universo que eles mesmos no conhecem tanto, no ? Pra alguns eu perguntei [referindo-se uma experincia em sala de aula]: vocs acham que funk j existia h dez anos atrs? Ah no, no existia. Eles tm 10, 11, 12 anos. Pra eles 2001 pr-histrico. Ento, eu acho que uma maneira de eles entenderem tambm o que eles esto ouvindo [...] a gente tem que esclarecer pra eles o que isso [...] e isso no exclui o fato de eu querer trabalhar com outras coisas n. Eu posso levar uma msica clssica [...] acho que depende muito como voc leva pra turma, como que voc coloca (id., entrevista concedida, s/p.).

Percebe-se que a questo dos gostos musicais pessoais no se apresenta como fator de influncia direta e/ou indireta nas concepes de ensino de contedos musicais a serem utilizados na aula de msica nas EMEBs, at mesmo porque os trs entrevistados citaram msica brasileira e/ou alguma vertente do rock como gnero preferido. O que mais influencia, em nosso entender, a formao especfica na rea, pois, na coleta de dados as concepes de msica dos dois educadores musicais so semelhantes entre si e divergentes da secretria, Lourdes. Conclui-se, a partir do estudo realizado, que o discurso da qualidade musical est presente, de forma velada ou aparente, nas falas dos entrevistados. Em relao aos dois entrevistados com formao especfica em educao musical, percebe-se uma postura embasada em experincias em sala de aula, tornando essa postura mais prxima da realidade dos alunos. No entanto, percebe-se certa herana do discurso da qualidade musical quando relatam a dificuldade inicial de suas funes que foi relacionada, principalmente, ao repertrio utilizado. J Lourdes Moraes, talvez por no possuir formao especfica em educao musical, apresenta uma
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viso um pouco mais romntica sobre o ensino de msica, e esta viso utiliza o discurso da qualidade musical para validar suas aes pedaggicas. Porm, ressalta-se que a entrevistada considera as possibilidades de aproximao do repertrio do aluno vlidas, ao mesmo tempo em que preza pela qualidade musical do repertrio trabalhado em sala de aula.

4.2: Possveis Implicaes no Ensino de Msica

A hiptese levantada neste trabalho a de que gneros musicais veiculados pela mdia, comumente verificados como estilos preferidos pelos alunos, so excludos pelos profissionais do ensino de msica devido a um preconceito esttico e social que no permite tais gneros de serem classificados como msica boa. Foram entrevistados trs profissionais que esto envolvidos direta e indiretamente com o ensino de msica nas escolas municipais de So Carlos: a Secretria de Educao, uma assistente pedaggica (com formao especfica em educao musical) e um educador musical. A partir do que apresentaram nas entrevistas, pretendemos tecer algumas consideraes. O primeiro ponto que no pertinente afirmar que os gneros miditicos rap e funk aparecem em peso nos indivduos de idade escolar, pois Mateus Ferreira afirma que, em seu levantamento feito em sala de aula sobre quais as msicas preferidas dos alunos, a categoria msica evanglica marcante no bairro de sua escola. Alm disso, como estagirio em uma oficina da disciplina de estgio supervisionado, tive a experincia de generalizar previamente as preferncias musicais de meus alunos. Estava certo de que funk, rap e sertanejo universitrio seriam os de maior incidncia. Ao chegar escola, me deparei com alunos vidos por samba enredo e outros interessados em rock. Ou seja, cada escola tem uma realidade. , no mnimo, preconceituoso assumir tal postura antes de tomar conhecimento da situao. Outra questo levantada est relacionada formao do professor. Tanto Mateus quanto Patrcia afirmaram que, se o profissional no se sente vontade para trabalhar com funk ou rock, por exemplo, partindo do princpio que estas msicas
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no lhe sejam familiares, no deve faz-lo. Tal afirmao coloca outra dimenso da situao: a de que realmente h uma distino social que gera uma distino de estticas musicais entre os professores, mas esse elemento est presente antes mesmo de se falar em sala de aula. A idia do preconceito, da preferncia de uma esttica musical a outra, verificada em muitos profissionais, s deixaria de existir, possivelmente, se as pessoas oriundas dos universos do funk, rap, sertanejo, pagode, rock, msica eletrnica, msica indgena, entre outros, tivessem acesso formao do ensino superior, tendo em vista que esta quem d classe dos profissionais do ensino de msica, o capital cultural e intelectual e o direito a ocupar a posio de professores da educao bsica. Esta possvel concluso necessita de mais estudos para ser referendada, fugindo do escopo e propsito deste trabalho. Somado a isso, uma vez que esses grupos sociais no possuem acesso aos cursos de licenciatura e, consequentemente, posio de professor de msica, esperar do profissional inserido em sala de aula uma polivalncia em outras linguagens musicais que no a sua especfica pode ser considerada um desperdcio do conhecimento que tal profissional possui ao mesmo tempo em que se priva o aluno de ter acesso a essa linguagem, mesmo que esta lhe parea distante, elitizada. Para justificar, ento, que seria interessante a formao de profissionais oriundos de diversas culturas e classes sociais e econmicas, a fala de Mateus Ferreira sobre o assunto vem corroborar a idia de que se cria uma conexo professor-aluno com a utilizao de tal repertrio:

Eu usei ento uma coisa que eles trouxeram e desenvolvi a aula em cima disso. O contedo que eu queria trabalhar que era percusso corporal, sons do corpo, com uma coisa que eles trouxeram pra mim (...) a rolou funk, rap, sertanejo, vrias coisas, msica evanglica, que muito forte na periferia tambm, e a gente fez um levantamento e eu falei pra eles escolherem uma msica que fosse consenso da sala que todo mundo gostasse [...] E fiz isso em vrios quintos anos. Eu ganhei os quintos anos desse jeito. E, no vi problema nenhum [em trabalhar com essas msicas]. o som que eles ouvem, que eles gostam, faz parte, no adianta querer negar. [...] o educador musical tem que levar coisas diferentes para a turma, mas voc tem que falar a lngua deles, seno voc est perdido [...] (id., entrevista concedida, s/p. grifos nossos). 39

Analisando a fala de Mateus, possvel perceber, no ltimo trecho, a idia de se valer do repertrio dos alunos para atra-los, funcionando aquele como uma espcie de isca, como j havia sinalizado Lourdes anteriormente. uma pequena influncia do discurso da qualidade, mencionado neste trabalho, embora sua postura seja equilibrada e sem preconceitos com determinados gneros. Outra leitura pode ser feita do mesmo trecho: ao falar da conexo professor-aluno que criada a partir do uso de um repertrio miditico, Mateus reitera a importncia de o educador musical valorizar a cultura do aluno para que o trabalho seja fluente. A linha que separa essas duas interpretaes tnue e, portanto, difcil de chegar a uma concluso. Em outras palavras: utilizar o discurso musical do aluno como isca para o discurso musical do professor , de fato, valorizar e legitimar a msica dos alunos? Podemos supor que, por exemplo, se o rap fosse legitimado,

academicamente falando, outra manifestao musical de resistncia surgiria. uma questo que est intimamente ligada com os conflitos das classes sociais, como afirma Bourdieu (1983). Contudo, pensando no atual cenrio do reingresso da educao musical nas escolas brasileiras, os educadores musicais, as escolas e os prprios alunos tero a ganhar com essa escola que, segundo Mateus, est passando por um momento a que acho que de redefinio. Ento acho que uma questo: o olhar da escola tambm tem que mudar (id., entrevista concedida, s/p).

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Captulo 5: Consideraes Finais

A partir do embasamento terico construdo, podemos supor que a resistncia a outro valor, a outro costume e, no caso dessa pesquisa, outra cultura e, mais especificamente, outra esttica musical, est mais relacionada a um conflito de classes sociais, que se d atravs da negao da cultura do outro, do que propriamente valores estticos especficos, visto que estes so culturalmente construdos. Com esse pressuposto em mos, levantamos a hiptese de um possvel discurso da qualidade entre os profissionais do ensino de msica. Essa hiptese reiterada, em partes, pelos dados levantados. Digo em partes, pois os dados sugerem que a formao especfica em educao musical permite ao profissional construir uma postura mais fundamentada em relao produo miditica e a legitimidade e funcionalidade de seu uso em situao de ensino, ao contrrio do preconceito de classes, exclusivamente. As falas dos entrevistados apresentam pontos em comum, como, por exemplo, a importncia do ensino de msica nas escolas e a necessidade de se olhar para a cultura musical do aluno e, de alguma forma, lev-la em considerao. No entanto, a forma como esse contedo deve aparecer e sua legitimidade no ambiente escolar so os pontos divergentes entre os entrevistados, onde o discurso da qualidade mais visvel. H os que consideram legtima sua utilizao, com algumas restries, e ainda os que acreditam ser importante seu uso, desde que preservada a qualidade e o bom nvel musical, j que esse seria o papel da escola. No h um consenso de qual msica deve ser ensinada nas escolas. A partir dos dados levantados, observo que o ponto convergente a necessidade de utilizar a musica do aluno e no rejeitar a cultura miditica a que, em muitas vezes, este aluno exposto. Tal ponto um avano, conforme defendido nesse trabalho. Acreditamos que a discrepncia entre a msica que se ouve e a que se ensina s tem a contribuir para a falta de dilogo professoraluno prejudicando, desse modo, o ensino de msica de uma maneira geral. Contudo, importante considerar o momento histrico por que passa as redes pblicas e privadas de educao escolar e, conseqentemente, os
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profissionais do ensino de msica do pas inseridos em tal contexto. A situao de transio de um modelo de escola que h tempos no ouvia falar de ensino de msica para um modelo onde a chamada educao musical passa a vigorar a partir de uma lei1. Portanto, totalmente compreensvel tomar o conhecimento de relatos de profissionais que ainda esto construindo uma postura de trabalho juntamente com os gestores de educao, isso sem levar em considerao as grades curriculares dos cursos superiores de licenciatura em msica, a concepo de msica adotada nos mesmos, e qual o olhar que possuem para o efervescente mundo tecnolgico. Mais pesquisas dessa natureza so necessrias, pois a educao musical na escola vai ensinar que contedos? Essa questo, a nosso ver, no pode ser abandonada. Em relao ao preconceito de msicas de outras classes, baseado na idia de distino de Bourdieu (1983), acreditamos que ele existe, mas pode no estar presente, necessariamente, nos educadores musicais inseridos na escola, mas sim, no prprio processo de formao de profissionais em nvel superior, que pode ser entendido como um processo que segrega e restrito a determinadas classes sociais. Esta hiptese, no entanto, necessita de outras pesquisas para ser corroborada.

Lei 11.769, de 18 de Agosto de 2008 que torna obrigatrio o contedo msica no componente

curricular Arte nas escolas de educao bsica.

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Referncias

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APNDICE A - Roteiro da entrevista

1. Na sua opinio, qual a importncia de se ensinar msica nas escolas pblicas de educao bsica?

2. Na sua viso, como o ensino de msica est ocorrendo nas escolas de so carlos?

3. Na sua opinio, qual deve ser o papel da escola frente s novas tecnologias em msica (MP3, internet etc.)? Isso um problema para a escola?

4. Que tipo de msica voc gosta de ouvir?

5. Porque voc gosta desse tipo de msica?

6. Na minha pesquisa, trabalho com um referencial terico que define a indstria cultural como sendo a "transformao da cultura em mercadoria, ou seja, ao fato de as obras de arte passarem a ser criadas em funo do lucro que geram e no por sua qualidade esttica e tcnica". Na sua opinio, qual deve ser o papel da escola frente produo de msica miditica?

7. Voc conhece os estilos musicais que os alunos da escola pblica ouvem ou gostam? O que acha deles?

8. Voc acha que os professores de Arte das escolas pblicas deveriam trabalhar com esses estilos musicais? Por que?

9. Se sim, de que forma?

10. Se no, com quais msicas ele deveria trabalhar e de que forma? Por que? (explicar bem isso, justificando a escolha da pessoa).
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11. Existe mais alguma coisa que voc queira comentar sobre o que conversamos?

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APNDICE B Termo de Consentimento

Eu,

________________________________________,

carteira

de

identidade nmero ______________________, declaro, para os devidos fins, que consenti participar de sees de entrevistas, gravadas em udio, para pesquisa de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) para o curso de Licenciatura em Educao Musical da UFSCar, desenvolvida por Matheus Felipe de Oliveira Pagliacci, carteira de identidade nmero 46.233.655-4. Da mesma forma, declaro que estou ciente dos procedimentos de coleta de dados a serem utilizados, bem como de que, caso eu manifeste interesse, os dados obtidos estaro protegidos por sigilo e minha identidade permanecer no anonimato.

Data: ____/______/_______

Assinatura: __________________________________

Desejo que minha identidade permanea no anonimato e, para

utilizao dos dados coletados por meio desta entrevista, seja usado o pseudnimo:_____________________________.

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