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La mediacin y el acompaamiento en los aprendizajes escolares, en un ambiente de inclusividad Salinas Quintanilla, Alma Ma del Amparo (2011) Universidad Pedaggica Nacional Universidad Autnoma de Tamaulipas Acerca del concepto A travs de los aos, a la palabra mediacin se le ha utilizado en diversos escenarios, pero principalmente en el rea legal: en los juicios, como el conocimiento de una causa, en la que el juez dicta sentencia. Como un procedimiento de arbitraje para dirimir pacficamente aspectos sociales, entre Estados o individuos, en la que se interviene para evitar la confrontacin. Como el procedimiento para la conciliacin para intervenir y mediar los nimos de los opuestos, tratando de llegar a un acuerdo. As, la mediacin es el acto de intervenir entre dos partes, en la que ninguna de ellas pierda; ejercitando la accin de ganar-ganar. En el acto de ensear, en un ambiente de inclusividad, se entiende a sta, como la prctica docente que promueve la construccin de aprendizajes significativos a travs de espacios de anlisis, crtica y reflexin. En el que las personas interactan de manera autnoma, participando y colaborando creativamente en la construccin de aprendizajes; es decir, los docentes consideran los niveles y estilos de aprendizaje de los alumnos, proponiendo estrategias de mediacin pedaggica. La mediacin pedaggica, es la accin que facilita y acompaa los procesos cognitivos, en los que participan el docente, los alumnos y los contenidos. Por lo tanto la tarea de docente mediador, radica en la posibilidad de generar cuestionamientos, para que los alumnos logren la construccin de los aprendizajes, desde una perspectiva social, con el acompaamiento del docente.

Es el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida desde la inclusividad, como un espacio de participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad (Gutirrez Prez y Prieto Castillo, 1999, p. 9). Desde este punto de vista, la enseanza, media el acto educativo dotndolo de sentido; y lo aleja de la mera transmisin y reproduccin de informacin, propio de los sistemas instruccionales-tradicionalistas, para acercarlo a una modalidad caracterizada por el aprendizaje construido desde la participacin de los sujetos, en un contexto determinado. Esta prctica mediadora de la enseanza, logra establecer un puente entre el alumno y el conocimiento, entre lo que sabe y lo que no sabe, entre sus saberes previos y los conceptos, entre su presente y su porvenir. El docente es concebido como asesor pedaggico, tutor, acompaante, como mediador. Que tiene como tareas el autoaprendizaje, la construccin de conocimientos, la actitud investigativa y la participacin del alumno; contribuyendo, a que la accin de ensear se experimente como una actividad ldica, creativa y placentera. As, la mediacin pedaggica en un ambiente de inclusividad, es: El conjunto de interacciones que realizan educando y educador en el marcode una institucin educativa con la finalidad de facilitar la adquisicin de determinadas competencias, motivaciones, actitudes y cualidades que el primero requiere par a avanzar en su proceso formativo. Esta relacin encuentra su razn de ser en la formacin... La relacin pedaggica tiene por funcin construir interactiva e intersubjetivamente una situacin educativa. Esta consiste en colocar al estudiante en un aqu y un ahora en el que pueda recuperar su experiencia y encontrar diversas posibilidades de subjetivacin... (Yurn, 2000, p.35).

Fundamentos y estrategias La educacin desde la inclusividad se fortalece con las teoras constructivistas y las teoras cognitivas de aprendizaje, consideradas por diversos autores, como los fundamentos pedaggicos que dan sustento a prcticas docentes plurales e inclusivas. Picardo (2001) menciona algunas corrientes que tambin sustentan estos enfoques: Mara Montessori (1935) y la pedagoga cientfica, cuando seala que el profesor dirige la actividad de los nios, pero no ensea. Que hace nfasis en la libertad de los nios y su autoeducacin, remarca que el fin de la educacin es preparar al nio para enfrentarse para la vida. Ovidio Decroly (1930) a travs de los centros de inters seala que el mtodo globalizador es un medio para abordar la realidad, que permite la innovacin pedaggica. Que en la prctica docente se deben respetar los intereses del alumno y a partir de los mismos, se deben desarrollar los contenidos de los programas educativos. Propone a la experimentacin como la estrategia didctica que permite al alumno, la creacin y recreacin de los aprendizajes John Dewey (1938) con sus postulados de la escuela pragmtica, sobre el aprendizaje en la accin, utilizando para ello la experimentacin (aprender haciendo). Desde esta teora se considera a la escuela como una institucin social que promueve procesos pedaggicos democrticos. La enseanza se da a partir de los intereses y necesidades de los alumnos. La pedagoga crtica con Paulo Freire (1970) seala que a travs de la educacin se busca la liberacin y emancipacin del oprimido, de las poblaciones ms vulnerables. La enseanza busca la transformacin social mediante el dilogo crtico y analtico de los agentes del acto educativo.

Por su parte, el constructivismo, desde los aportes de Jean Piaget (1920) y la teora del aprendizaje sociocultural de Lev Vigotsky (1924) y ms tarde desde las teoras cognitivas, como la teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner (1982) y la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978) y Joseph Novak (1977). Piaget (1920) desde la epistemologa gentica seal que el aprendizaje es una reestructuracin de ideas y percepciones y no simplemente, una reaccin pasiva ante la estimulacin y el refuerzo exterior. (Solano, 2001, p. 62). Conceptualiza el aprendizaje como un proceso constructivo interno, basado en la exploracin y el descubrimiento y el procesamiento de la informacin. (Carretero, 2004, Coll, 1997, Pozo, 1996). Desde su teora socio-cultural, Vygotski (1977) indica que el contexto donde se desarrolla el individuo juega un papel importante en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje se reconstruye, a partir de los conocimientos previos, se transforma en la interaccin con el contexto y con los otros. (Carretero, 2004; Coll, et al, 1997; Pozo, 1996) Esta teora hace nfasis en la cooperacin e interaccin social como detonantes de la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo. Sobre todo en esta ltima, entendida como la serie conocimientos y habilidades que los alumnos y profesores construyen. Es decir, desde la zona de desarrollo prximo, se utiliza la mediacin para generar los aprendizajes; mientras que la zona de desarrollo real se logra cuando el sujeto, logra resolver problemas de manera independiente sin el apoyo del docente. (Solano, 2001) El docente asume su funcin de mediador para facilitar los procesos de aprendizaje, utilizando para ello diversas estrategias didcticas para crear los escenarios, en los que el sujeto transite libremente y pueda construir de manera autnoma, aprendizajes significativos.

Brunner (1982) y la teora de la instruccin o aprendizaje por descubrimiento sugiere que el contexto adquiere relevancia en los procesos de aprendizaje. El docente brinda instrucciones a travs del dilogo y la comunicacin en la interaccin con el alumno, facilita estrategias para que ste realice procesos cognitivos, que le permitan explorar alternativas de solucin a problemas de la vida cotidiana. (Carretero, 2004; Coll,et al, 1997; Pozo, 1996). Por su parte, Ausubel (1978) y Novak (1977), en su teora acerca del aprendizaje significativo, se cuestionan, por qu aprenden o por qu no aprenden los estudiantes, lo cual los lleva a explorar la estructura cognitiva del aprendiz, o sea, los estilos cognitivos (Mndez, 1995). Resaltan la importancia de que el aprendizaje sea significativo, para que el estudiante en realidad aprenda. Para ello, el docente debe tomar en cuenta el contexto y los conocimientos previos del estudiante, de modo que al planear las actividades y contenidos que se van a presentar a los alumnos, ste tenga el suficiente significado para l. De este modo se transforman los elementos cognitivos, mediante procesos de asimilacin, diferenciacin y reconciliacin integradora, en aprendizajes significativos. (Carretero, 2004; Coll, et al, 1997; Pozo, 1996; Solano, 2001) A partir de las anteriores consideraciones, Prez (2001, p.41) sintesiza los principios enunciados en las teoras citadas y describe las fases y momentos del proceso de aprendizaje constructivista: Se inicia el proceso rescatando la experiencia previa de los estudiantes, relacionada con el contenido educativo por aprender. Se provocan situaciones de duda o conflictos cognitivos, en relacin con los conocimientos o experiencias que tienen los estudiantes. Se fomenta la construccin y la reconstruccin el conocimiento. Se provocan aplicaciones creativas del conocimiento y se valora la experiencia vivida

Desde la teora de la modificabilidad cognitiva, Feuerstein (1992) seala que en la interaccin que se promueve en el aprendizaje mediado, se incluye una intencionalidad por parte del docente mediador. La cotidianeidad escolar formada por la visin que los docentes sustentan y comparten con los alumnos, constituye la dinmica emocional que determina el curso de las acciones en el aula. Toda accin pedaggica, desde estas perspectivas, requiere de una intervencin, en la que el aspecto humano, es un elemento muy importante, considerando que en el aprendizaje mediado, los estmulos ambientales son recreados por los sujetos que participan en esta accin. Las percepciones, pensamientos, creencias y representaciones de los sujetos estn presentes y median los aprendizajes ulicos, desde el rol de alumno y del profesor. La conducta compartida, una de las caractersticas de la mediacin, es un acto de aprendizaje en el que se presenta el dilogo de saberes, donde tanto el docente como el alumno, desde un ambiente de inclusividad, se involucran en la tarea compartida de aprender. (Salinas, 2008) En un ambiente de inclusividad, el docente realiza tareas de mediacin cultural, que permiten la construccin de significados, creencias y representaciones sociales, que muchas veces, obedecen a actos insconcientes, a travs del diagnstico de problemticas escolares y las alternativas de solucin a dichas problemticas, con el uso de diversas estrategias didcticas, que le permitan: a) Contar con un repertorio de actividades que atiendan a los diversos estilos de aprendizaje. b) Proveer por medio de diversas fuentes (exposiciones, anlisis de textos, visitas, entrevistas) informacin de calidad, a los sujetos, para que stos puedan analizar y resolver las interrogantes surgidas en el desarrollo cognitivo. c) Promover el trabajo colaborativo entre los iguales y el docente ser un acompaante que gue los procesos, de manera continua. d) Desarrollar actividades que pongan en juego habilidades complejas, basadas en la realidad o con en situaciones simuladas. e) Evaluar las diversas actividades a travs de escalas, segn la complejidad de las tareas. f) Ubicar los procesos cognitivos en los contextos correspondientes, para que las soluciones generadas observen utilidad. Y

finalmente, utilizar diversos mecanismos de evaluacin, como una estrategia para retroalimentar los aprendizajes y promover prcticas plurales de reflexin y anlisis. Para que la accin pedaggica cumpla su propsito y promueva la autonoma en los aprendizajes, es imprescindible realizar puntos de encuentro y seguimiento, a travs de la comunicacin efectiva entre los sujetos participantes en dicha accin. Ello no es tan sencillo si se consideran los aspectos socio-cognitivos de los alumnos. El docente, debe explicitar, al inicio de la accin pedaggica, lo relacionado con los criterios, productos y procesos a evaluar. Es conveniente ofrecer por escrito dichas especificaciones, a travs de las rbricas. La evaluacin se ha convertido en el punto de encuentro, donde la mediacin entre docente, alumno y contenidos, vuelven a coincidir, para constatar la aproximacin que sobre stos, tienen los sujetos. (Quinquer, 2001). En este encuentro didctico, el docente comunica al alumno las competencias a desarrollar, los contenidos a abordar y los criterios y aspectos y forma de evaluarlos. En este encuentro se prioriza el dilogo, a travs de la informacin permanente, entre docente y alumno, informando y poniendo de manifiesto la realidad educativa sobre la enseanza aprendizaje, realizando ajustes y reestructuraciones entre las pretensiones del docente y las potencialidades del alumno, ante un diseo curricular especfico, que gua las acciones ulicas. En un ambiente escolar inclusivo, la evaluacin es uno de los aspectos crticos, en la puesta en marcha de las acciones pedaggicas. No hay que perder de vista, que este proceso va ms all de asignar un nmero, implica aspectos objetivos y subjetivos de estos procesos. El docente necesita disear situaciones en las que los alumnos, con la gua y acompaamiento de l, debern resolver problemticas de su contexto, poniendo en juego sus conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, que han sido creadas y recreadas en el desarrollo de las temticas incluidas en los contenidos programticos.

A modo de cierre Por aos, se concibi a la institucin educativa como la instancia generadora de la funcin socializadora, para ello, la escuela era la encargada de trasmitir de generacin en generacin, un conjunto de normativas, conocimientos y valores con la finalidad de reproducirlos y recrearlos socialmente. Actualmente, la escuela trata de separarse de esta concepcin, para transitar por un enfoque sociolgico basado en las competencias, para constituirse en una institucin orientada a producir y ensear competencias tiles para los sujetos y a generar certificados, que les permitan su involucramiento en el mercado laboral. (Maroy, 2009). En este contexto adquieren importancia los sistemas de accountabilityo de rendicin de cuentas, que definen marcos de evaluacin y de informacin para que los sujetos participantes del hecho educativo (alumnos, profesores, directivos, padres de familia, comunidad) conozcan los resultados, se involucren en el logro de los mismos y participen de manera comprometida en los procesos de calidad educativa. Un ambiente escolar inclusivo, trae nuevas exigencias al docente mediador, ya que, no slo debe dominar los contenidos curriculares, las estrategias didcticas del rea de conocimiento para promover situaciones de aprendizaje participativas que generen aprendizajes significativos. Adems, debe generar experiencias de aprendizaje en las que se rescaten los valores y los conocimientos de la vida cotidiana a travs de eventos metacognitivos, basados en el anlisis y la reflexin de problemticas del entorno. Donde las prcticas evaluativas se asuman desde una perspectiva plural:coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin. No es posible el desarrollo y la aplicabilidad de un modelo educativo inclusivo, si no se concibe al sujeto como un ser activo capaz de pensar y resolver problemas, por lo que la funcin mediadora es un elemento que hace posible este reto al promover un aprendizaje significativo mediante la construccin del conocimiento y las estrategias de reflexin, ligadas a un ejercicio participativo y autnomo. Una prctica de enseanza mediada, ser en definitiva, un espacio de encuentro entre el alumno y los contenidos, en el que a travs de la construccin y deconstruccin

de estos, el alumno se apropie de aquellos que le sean significativos y tengan aplicabilidad en la vida cotidiana. Referencias Carretero, M. (2004). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique. Coll, C., et al. (1997). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. Feuerstein, R. (1992). Mediated Learning Experience: Theoretical, psychological and learning implications.London: Freudns Publishing House Ltd. Gutirrez Prez, F., Prieto Castillo, D. (1999). La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa. Buenos Aires: Ciccus - La Cruja.
Mndez, Z. (1995). Aprendizaje y cognicin. San Jos: EUNED

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