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AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Uma Perspectiva de Mudana da Prtica
Associao Educacional Leonardo da Vinci Curso de Especializao em Psicopedagogia Sandra Regina Maiola Busarello

Associao Educacional Leonardo da Vinci Professor Orientador Giancarlo Moser RESUMO O presente trabalho dispe sobre avaliao da aprendizagem no processo de construo do conhecimento. O ato de avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada. Cada pedagogia tem um modelo de avaliao que, s vezes, no compreendido na sua essncia devido superficialidade com que estudado. A avaliao diagnstica um instrumento para auxiliar professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem. O erro compreendido como articulador de novos saberes, e a zona de desenvolvimento proximal, como a unidade de medida para compreender a lgica que a criana est formulando.

PALAVRAS-CHAVE: erro construtivo, mudana da prtica e respeito diversidade.

INTRODUO O ato de avaliar est presente em todas as atividades de sala de aula. A clareza do ato que nem sempre est implcita para todos os que fazem parte do processo. Argumentos como baixo salrio, excesso de aulas para ministrar e poder sobreviver, salas de aula superlotadas, ausncia de recursos didticos mais sofisticados, entre outros, distanciam o educador da sua funo social, excluem da discusso pontos realmente imprescindveis, fazendo desaparecer da fala assuntos pertinentes melhoria da qualidade de ensino, como um planejamento de qualidade e uma avaliao inclusiva. Optar por uma avaliao exige que se defina o tipo de mundo que se quer ter. Pode-se perpetuar o status-quo como tambm pode-se transformar a sociedade, sendo que por trs do tipo de avaliao est o tipo de homem que se pretende formar: submisso ou autnomo, que apenas se submete a pensamentos ou que pensa por si mesmo. H muito se vem trabalhando com uma avaliao autoritria. Como a maioria dos educadores so frutos dessa prtica, tm dificuldade de redimension-la. Fundamentao terica para uma prtica libertadora existem vrias. O conhecimento superficial dessas teorias muitos educadores tm. Entretanto, para transformar o que est impregnado preciso uma anlise crtica do que se est fazendo e de suas conseqncias, bem como um estudo profundo para que no se desista na primeira barreira. De acordo com a PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA (1998, p.88): O conhecimento no mbito da escola exige, antes de mais nada, uma mudana de postura que s pode advir de um trabalho crtico em que as pessoas concernidas
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possam tomar suas prprias decises. Desse ponto de vista, se o aluno pode e deve aprender, o professor tambm deve engajar-se nesse processo, e aprender antes e durante o seu trabalho. Ao se entender a avaliao como um elemento fundamental para que o aluno se aproprie de conhecimentos e habilidades para ser cidado com pensamento prprio, com poder de deciso e ciente das conseqncias de sua tomada de deciso, tenta-se romper com anos de autoritarismo, de alienao e de permanncia de poucos com poder de deciso e de muitos com a obrigao da obedincia. D-se outra conotao para o erro que, at ento, era entendido como ausncia de saber elaborado e como responsvel pelo fracasso escolar. Passa-se a compreender que todo erro tem uma lgica, e que para chegar quela concluso teve uma seqncia, baseada numa compreenso que tem de mundo e nas inferncias que circundam aquele ato pedaggico. A AVALIAO E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO As tarefas relacionadas no processo de ensino-aprendizagem no so isoladas nem independentes; constituem uma atitude poltica. Fazem parte do cotidiano dos sujeitos na escola e, em momento algum, devem ser avaliadas isoladamente, muito menos desvinculadas da realidade, do contexto social em que esto inseridas. O pequeno mundo do educando deve ser um livro aberto para o educador pautar sua prtica, planej-la e repens-la sempre que sentir necessidade de modific-la. Esse conhecimento somente dar-se- se o educador estiver aberto para ouvir e entender que tudo o que se faz est a servio de um modelo de sociedade; da a importncia de se ter claro que tipo de homem se pretende formar e que tipo de sociedade se quer ter. De acordo com FREIRE (1983, p.11): A tradio pedaggica insiste ainda hoje em limitar o pedaggico sala de aula, relao professor-aluno, educador-educando, ao dilogo singular ou plural entre duas ou vrias pessoas. No seria esta uma forma de cercear, de limitar a ao pedaggica? No estaria a burguesia tentando reduzir certas manifestaes do pensamento das classes emergentes e oprimidas da sociedade a certos momentos, exercendo sobre a escola um controle no apenas ideolgico (hoje menos ostensivo do que ontem), mas at espacial? O educando, ao deixar do lado de fora dos muros da escola o seu conhecimento, o que capaz de fazer e/ou, at, o seu desconhecimento, suas dificuldades, est inviabilizando o diagnstico para o educador poder tomar as medidas necessrias, para dar um direcionamento plausvel sua prtica pedaggica. O diagnstico, segundo LUCKESI (1994, P.82), instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos, d aos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem uma base slida para fundamentar sua prtica. A avaliao efetiva d-se durante o processo, o tempo todo, nas relaes dinmicas da sala de aula que orientam as tomadas de decises subseqentes referentes ao contedo, metodologia, a estratgias e, at mesmo, estratgias de verificao de aprendizagem para desenvolver em todos os que fazem parte do processo a autonomia governada por seus prprios pensamentos, para que todos consigam sozinhos buscar a informao e transform-la em conhecimento. Segundo DANIELS (1994, p.221), Os processos e o desenvolvimento cognitivos so resultado de interaes sociais e culturais tais, que todos os processos psicolgicos so, inicialmente, sociais e s mais tarde tornam-se individuais.

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AVALIAO: INCLUSIVA OU EXCLUSIVA? Ao socializar que conhecimento cada membro da sala tem sobre determinado assunto, ao agir com diversas fontes de informaes, sejam elas decorrentes da lngua escrita ou da oral, da linguagem culta ou coloquial, est-se ampliando o universo cultural de cada um, levando-o a se transformar em um indivduo competente, sabedor do que fazer com o conhecimento que construiu e de onde poder buscar mais informaes para clarear a idia que no ficou to evidente. A anlise da oralidade, das manifestaes que o aluno traz, ponto crucial ao planejamento do prximo passo para o andamento do processo. De acordo com LUCKESI (1994, P.164): Planejamento da atividade pedaggica como atividade coletiva. A atividade de planejar uma atividade coletiva, uma vez que o ato de ensinar na escola, hoje, um ato coletivo, no s devido nossa constituio social como seres humanos, mas, mais do que isso, devido ao fato de que o ato escolar de ensinar e aprender coletivo. O dilogo entre todos (alunos, pais, professores, direo) faz dos sujeitos aliados e parceiros, com a clareza da funo de cada um em especfico, do que comum a todos no processo e de onde cada um deve chegar para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem. A relao professor/aluno/conhecimento vivida na sala de aula tem implicaes na incluso ou excluso do educando no processo ensino-aprendizagem. Um educador deve estar atento participao de todos os alunos, especialmente quele excludo, que foi oprimido pelo uso da avaliao autoritria, que tinha que emitir respostas prontas, exatas, que tinha que pensar igual, que fruto de uma avaliao disciplinadora de condutas sociais, que, por medo, deixa de emitir sua opinio, o que pensa, como pensa, e que fica fora do processo. De acordo com SOARES (1995, p.73): Assim, o que a escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode fazer vitalizar e direcionar adequadamente as foras progressivas nela presentes e garantir s classes populares a aquisio dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participao no processo de transformao social. Uma escola transformadora , pois, uma escola consciente de seu papel poltico na luta contra as desigualdades sociais e econmicas, e que, por isso, assume a funo de proporcionar s camadas populares, atravs de ensino eficiente, o instrumento que lhes permitam conquistar mais amplas condies de participao cultural e poltica de reivindicao social.

PARTICIPAO DO PROFESSOR NA DISTORO NA AVALIAO A escola que tem claro no seu Projeto Poltico Pedaggico que sociedade pretende que saia dali, tem tambm definido com clareza o tipo de avaliao que deve ser adotado para atingir a filosofia por ela proposta e os meios para aprimorar a apropriao desse conhecimento e avanar. Mesmo assim, no capaz de realizar as mudanas que prope, porque, segundo VASCONCELLOS (1998, p.39), a escola para ensinar, mas no a todos e sim aos que tm condies e que querem ou merecem (os eleitos). A criana que, no seu mundo, tem contato com a diversidade cultural, que convive com uma lngua culta, continuar no processo. A que vem com um mundo reduzido de informaes, com seus direitos bsicos reduzidos, com vontade de participar, mas sentindo a diferena, sentindo-se impotente perante os demais, percebendo que inferior, tendo atitudes
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de submisso para no se expor e receber uma resposta negativa em relao sua atitude, ser excluda. A escola, ao excluir de uma vida digna com suas necessidades bsicas atendidas, coloca, margem, uma gama de cidados, que passa a lutar para sobreviver, no se importando com a qualidade de vida que deveria ter. Enquanto est se preocupando em conseguir o mnimo para no padecer, no tem tempo nem est instrumentalizado para se incluir como um cidado que tem, tambm, o direito de aprender. A ao docente, no sentido de fortalecer ou transformar as concepes dominantes na escola, evidencia-se pelo seu comportamento, que nega ou estimula a valorizao da palavra e do conhecimento de seu aluno, caracterstica da sua classe social. Na escola, essa negao impeditiva para que o aluno seja capaz de se apropriar da lngua escrita e, portanto, de novos conhecimentos. O saber que o aluno traz desvalorizado, inviabilizando a articulao necessria entre o que j sabe e o que precisa aprender, impedindo, assim, que novos saberes se construam. Os conhecimentos elaborados e acumulados historicamente por sua classe social adquirem a aparncia de ignorncia. Aquele que teve acesso sente-se o mximo, que capaz, que esse o seu campo; em contrapartida, o que foi excludo vai compreendendo que no capaz, que o que est sendo ensinado no serve para ele, que muito difcil...Encontra tantos obstculos que, cedo ou tarde, se convence de que desistir a melhor opo, cristalizando, no seu entender, que nasceu ignorante e que no mundo dos sbios no h espao para ele. Compreender que precisa lutar para ocupar esse espao fica ainda mais distante, pois a informao lhe escapa mais uma vez, e a interao volta a ser aquela anterior sua entrada na escola. SUPERAO DA LGICA CLASSIFICATRIA As crianas das classes populares encontram enormes barreiras no cotidiano escolar. Seu comportamento associado falta de educao; seus valores so contraditrios ao que proposto pela escola; seus conhecimentos no so considerados ou so tratados como desconhecimento; sua realidade deve ser deixada de lado para que, em seu lugar, uma outra, sob o modelo das classes dominantes, seja construda. Na escola, cotidianamente, a criana vai se reconhecendo como a que ignora o conhecimento que ali est e, portanto, aprendendo e vendo justificada a subalternidade a que submetida. O desempenho escolar das crianas se articula ao processo de seleo e excluso social. Cria-se a ideologia de que os bons alunos alcanaro, em funo dos seus mritos pessoais, as melhores posies sociais. Pela mesma lgica, os que fracassam so responsabilizados pelo seu prprio fracasso. Fracassam por falta de mritos individuais. Esse desempenho avaliado de acordo com uma concepo do saber como absoluto, que concentra todo poder. Ao se tratar o conhecimento a partir de um nico referencial, avalia-se como demonstrao do saber apenas a coincidncia daquilo que dito pela criana com o que lhe foi ensinado. Quanto mais fidedigno for ao que foi estudado, mais alta ser a nota; quanto melhor for a nota, sentir-se- mais inserido no processo, mesmo no tendo a compreenso de que o outro est decidindo por ele, de que o est ajustando para servir e bem atender aos anseios da minoria. A nota pode ser usada para atender a muitos objetivos do educador, menos o de ensinar. Com a nota pode ameaar. Usando seu poder de coero, pode tentar disciplinar, pr ordem na turma. Isso pode estagnar o processo de construo do conhecimento, porque o
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aluno passa a estudar para tirar uma boa nota e no para se apropriar do saber. Pode o educador, at, marcar um aluno para o resto da vida: convenc-lo de que competente e de que capaz ou, ao contrrio, pode matar todo o seu interesse em usufruir do saber e ter uma vida mais digna. O aluno que recebe sucessivas vezes uma nota baixa se convence de que incapaz e de que no ter chances para se sentir bem na relao ensino/aprendizagem. De acordo com VASCONCELLOS (1998, p.40): A base da lgica discriminatria encontra-se na sociedade de classes, que sustenta um sistema de ensino seletivo (que acaba sendo mediatizado pela escola e pelo professor). A sociedade atual est, como nunca, baseada na concorrncia e na competio, incorporando a pedagogia do mrito: s se valoriza os vitoriosos, os bem sucedidos. NOVA OPORTUNIDADE PARA O ALUNO APRENDER Quando recebe uma nota vermelha, o que chama a ateno do aluno apenas a nota, nem passando pela sua mente verificar o que acertou e o que errou. A nfase dada a essa nota tira todo o enfoque da aprendizagem. De acordo com LUCKESI (1994, p.45): Jocosamente, poderamos dizer que um aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com o seguinte processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve nota 10 (dez); aprendeu muito mal a aterrissar e obteve nota dois; somando-se os dois resultados, tem-se um total de doze pontos, com uma mdia aritmtica no valor de 6 (seis). Essa nota suficiente para ser aprovado, pois est acima de 5 (cinco) exigidos normalmente. o mnimo de nota. Quem de ns (eu, voc, e muitos outros) viajaria com esse piloto? O professor, ao fazer uma mdia, pe na balana o que o aluno compreendia no incio do desenvolvimento de determinado contedo com o que aprendeu, desconsiderando que, no final, sabe aquele contedo. Portanto, a ltima nota mostra onde ele est, de onde deveria partir para uma complexidade maior ou para um contedo diferente. Mas se tem como referncia apenas a nota, nem percebe o que de fato est acontecendo, o que est acertando, o porqu do que est errando, o porqu de no ter alcanado o que estava determinado. O erro passa a ter uma conotao negativa, o que no deve acontecer na escola, porque, ao errar, est reforando que ele incompetente. preciso ter em mente que o erro inevitvel no processo de aprendizagem, que atravs dele que a criana pode vivenciar e expressar seu real processo de aprendizagem/desenvolvimento. Mostra que compreenso tem do que est sendo estudado, por que tem aquela compreenso; com a inferncia de outros, associada sua anlise, poder corrigir, reestruturar, elaborar uma nova idia, construir novos conhecimentos. Segundo HOFFMANN (1999, p.62-3): A postura do professor frente s alternativas de soluo construdas pelo aluno deveria estar necessariamente comprometida com tal concepo de erro construtivo. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A criana e o jovem aprimoram a sua forma de pensar o

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mundo medida que se deparam com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses. Ao invs de olhar para a nota, que para nada serve, preciso observar os conhecimentos que tinha, que aproximaes j pode fazer no sentido de se apropriar do novo. Parceiros mais competentes auxiliam a compreenso do vir a ser. Quando uma criana mostra o que pensa, no importando se certo ou errado, pode ser auxiliada com a interao de um adulto ou de outra criana que j domina determinado conhecimento a fim de tornar aquele contedo compreendido pela criana que estava atenta. nessa troca que a aprendizagem pode ocorrer. A colaborao entre colegas tem papel significante no processo. O pensamento fortalecido pela fala, a qual ajuda a criana a estruturar seu conhecimento, a dar pistas sobre a compreenso que tem de si, sobre a realidade e sobre as interferncias positivas que pode receber para se desenvolver. Um adulto atento pode fornecer informaes para a criana, tendo sempre como ponto de referncia as informaes que a mesma d, para avanar na direo de modelos adultos presentes em uma prtica culturalmente apropriada. Na interao com adultos, a criana aprende quando lhe dada a oportunidade de colaborar nas atividades. Quando passa a execut-las ter uma probabilidade maior para completar a tarefa com xito. De acordo com VIGOTSKY apud DANIELS (1994, p.235): Acreditamos que uma caracterstica essencial da aprendizagem que ela cria a zona de desenvolvimento proximal, isto , a aprendizagem desperta uma variedade de processos de desenvolvimento internos, que s tem condies de funcionar quando a criana est interagindo com pessoas em seu ambiente e em cooperao com seus colegas. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte da realizao do desenvolvimento independente da criana. O xito escolar se constitui em processo de reelaborao do que conhecido, de incorporao de novas informaes e de reorganizao da atividade mental, da qual a aprendizagem , dialeticamente, causa e efeito. O termo avaliao, muitas vezes, reporta o educando ao medo, ao limite de ao, ao enquadramento num determinado tempo e espao. Para transformar essa imagem, o professor precisa respeitar a criana, considerando seu mundo biopsicosocial, compreendendo que cada ser nico com as marcas da sociedade capitalista, com seus direitos bsicos cerceados, e, principalmente, com o direito de ser feliz. Entendendo que avaliao no uma atividade neutra, o professor deve respeitar o conhecimento que cada aluno traz, trabalhando para torn-lo consciente de seus atos, de suas escolhas e de suas conseqncias na sociedade ou para a formao de uma sociedade mais igualitria, onde sendo respeitado aprende a respeitar. AVALIAO DA APRENDIZAGEM : PARA ALM DO AUTORITARISMO A concepo problematizadora da educao advm de uma pedagogia fundamentada numa concepo bancria de educao, onde predominam o discurso e a prtica nos quais o sujeito da educao o educador, e os educandos so vistos como recipientes a serem preenchidos , sendo que aquele deposita contedos por ele ministrados e estes os memorizam e os repetem. Essa uma prtica totalmente verbalista, dirigida para a transmisso de conhecimentos apenas e no, construo de conhecimentos. Tem como conseqncia uma
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avaliao de conhecimentos abstratos, numa relao vertical de poder , sendo que o conhecimento fornecido de cima para baixo e de forma autoritria, onde manda quem sabe . Dessa maneira, o educando se torna um ser passivo, autmato, no incluso no processo ensino-aprendizagem, recebendo a doao do saber, paternalisticamente, por parte do educador. Esse tipo de educao pressupe um mundo harmonioso sem conflitos, sem contradies, objetivando a domesticao dos educandos. Por um outro lado , esse tipo de educao pretende a reproduo e a conservao de uma sociedade; por isso, prope e pratica uma adaptao e uma acomodao do educando ao mundo que o cerca. Segundo essa concepo , o conhecimento no pode advir de um ato de doao que o educador faz ao educando. Faz-se necessrio que o educador oferea ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo, voltado para as perspectivas e possibilidades de transformao de uma sociedade e no, objeto de ajustamento Uma avaliao preocupada com a transformao social dever estar atenta aos modos de superao do autoritarismo, estimulando o estabelecimento da autonomia do educando.De acordo com FREIRE ( 1987,p.68): Desta maneira, o educador j no o que apenas educa , mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridadej no valem. Em que , para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas. A atual prtica da avaliao escolar estipula como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser construtivamente. Com a funo classificatria, a avaliao constitui um instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; na funo diagnstica constitui-se num momento dialtico para avanar no processo de desenvolvimento da ao, no crescimento da competncia e da autonomia. Quando a avaliao perde seu significado construtivo e traduz as aspiraes de uma sociedade delimitadamente conservadora, exacerba a autoridade e oprime o educando, impedindo com isso o seu crescimento. Sendo assim, a avaliao, da forma como vem sendo exercida, passa de um instrumento dialtico e se transforma em um instrumento disciplinador da histria individual de crescimento de cada um , servindo, ainda, como mecanismo mediador de reproduo e de conservao de uma sociedade. A avaliao da aprendizagem deve ser usada como um meio e no, como um fim em si mesma, estando delimitada pela teoria e pela prtica que a circunstancializa. Assim, possvel entender que a avaliao no se d e nem se dar num vazio conceitual , mas, sim, dimensionada para uma viso de mundo e de indivduo que se quer ter traduzida na prtica pedaggica. A avaliao da aprendizagem deve estar a servio de uma pedagogia que nada mais que uma concepo terica da sociedade. O que pode estar acontecendo nos dias de hoje um exerccio da prtica da avaliao da aprendizagem de uma forma, at, ingnua e inconsciente, como se fosse uma atividade neutra, postura que indica uma certa defasagem na compreenso e no entendimento da prtica social. A atual prtica da avaliao da aprendizagem d um entendimento terico de conservadora da sociedade e da educao. Para propor um rompimento de seus limites, tem-se que, necessariamente, situ-la num outro contexto pedaggico, ou seja, tem-se que colocar a avaliao da aprendizagem a servio de uma pedagogia preocupada com a educao e que a entenda como mecanismo de transformao social.
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A prtica da avaliao da aprendizagem deve estar preocupada e atenta aos modos de superao do autoritarismo para, com isso, estabelecer a autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participao de todos. Nesse contexto, a avaliao da aprendizagem escolar dever manifestar-se como um mecanismo de diagnstico da situao, tendo em vista o avano e o crescimento do educando e no, a estagnao disciplinadora. Portanto, a avaliao no pode ser uma ao mecnica; ao contrrio, deve ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio em favor da competncia de todos e da participao democrtica na vida em sociedade.

CONCLUSO Estar informado, trocar idias com os colegas de trabalho, aprofundar a teoria, ser coerente com a prtica, aceitar a diversidade cultural, respeitar os companheiros de trabalho pelo questionamento de sua prtica e contribuir para melhor-la, podem ser atitudes que auxiliem na definio da proposta pedaggica. Importante, tambm, saber diferenciar a idia e a pessoa que pensou para evitar os atritos pessoais. Bom seria se todos tivessem em mente a melhoria da qualidade da educao e, como conseqncia, da sociedade, deixando de lado as divergncias pessoais e superficiais que o sistema capitalista impe para perpetuar a existncia de dominantes e dominados. Quanto mais dominados, mais fcil ser para administrar, sendo que, com rdeas curtas, tomam-se decises, s vezes at absurdas, que prejudicam a coletividade em nome do desenvolvimento e do fortalecimento do dominante. Um educador comprometido com sua prtica educacional tem na avaliao uma atividade bem definida, fundamentada, com um encaminhamento poltico, onde a participao e a deciso competente de todos para a participao igualitria na sociedade esto sempre presentes. Partindo das experincias de vida que a criana traz do seu pequeno mundo, considerando que o erro faz parte do processo, que a forma que tem que compreender a lgica da criana, que a interao com um adulto ou com um parceiro mais competente, respeitando seu universo cultural, estar-se- encaminhando para o sucesso da criana na vida social. Apesar de alguns educadores terem um posicionamento crtico em relao avaliao e a suas conseqncias sociais, apesar de que est explcito na lei que a avaliao qualitativa deve ser superior quantitativa, sempre se depara com o excesso de burocracia, com a necessidade de atribuir uma nota ou um conceito; a idia de quantificar est to enraizada que se faz um programa de computador comum, o qual limita a tomada de deciso dos educadores. Da a importncia de, pelo menos, os educadores terem clareza de que precisam conhecer mais a fundo as teorias para poderem argumentar e convencer os legisladores de que, para o bem de todos, existe uma proposta melhor.

BIBLIOGRAFIA DANIELS, Harry (org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 3a Edio, Campinas, SP: Editora Papirus, , 1997. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 12a Edio, Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1983.

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____________. Pedagogia do Oprimido. 17 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HOFFMANN, Jussara. Avaliao: Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. 27a Edio, Porto Alegre: Mediao, 1999. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 3a edio, So Paulo: Cortez, 1996. SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis: COGEN, 1998. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma proposta social. 13a edio, So Paulo: Editora tica,1995. VASCONCELLOS, Celso dos S. Superao da lgica classificatria e excludente da avaliao Do proibido reprovar preciso garantir a aprendizagem. 2a edio, So Paulo: Editora Cadernos Pedaggicos do Libertad 5, 1998.