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A RADIOATIVIDADE COMO TEMA PARA A INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO

Washington Luiz Pacheco de CARVALHO 2 Gilberto de Campos Fuzari JNIOR Camila de Carvalho FERREIRA Eliane Cristina GONALVES, Juliana Jardinetti de LIMA, 3 Michael de MELLO
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INTRODUO A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, PCNEM (MEC, 1999a), , a nosso ver, antes de tudo, um grande desafio para educadores de professores e para os professores que, ao que se espera, efetivaro idias ali apresentadas. As competncias especficas e as habilidades bsicas, nas vrias reas, que se deseja que os alunos desenvolvam, requerem preparo dos professores, mudanas de vises e de condies onde o ensino se realiza. Na prpria formulao dos PCNEM, (MEC, 1999b), pgina 98, isto reconhecido:
Entre os maiores desafios para a atualizao pretendida no aprendizado de Cincia e Tecnologia, no Ensino Mdio, est a formao adequada de professores, a elaborao de materiais instrucionais apropriados e at mesmo a modificao do posicionamento e da estrutura da prpria escola, relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a sua avaliao.

Desde que os PCN chegaram s mos dos professores com quem temos contato, nas regies oeste e noroeste paulista, tivemos oportunidades de promover diversos grupos de estudo, seminrios, encontros, etc., com a finalidade de melhor entender o documento. Pelo fato de os parmetros apresentarem orientaes gerais, muitos professores do ensino mdio expressaram a dificuldade que pensavam que teriam em trabalhar de acordo com as diretrizes ali apresentadas. Outras dificuldades foram apontadas como decorrentes da falta de sintonia com projetos pedaggicos das escolas, e da falta de convergncia de viso acerca do documento entre colegas. Os PCN trazem parmetros, diretrizes, orientaes gerais. No so um

receiturio de como o professor deve fazer em qualquer situao. No trazem um elenco de contedos disciplinares a serem trabalhados na sala de aula. Em concordncia com aquilo que estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, os PCN expressam uma viso do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, complementando o aprendizado

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Professor do Departamento de Fsica e Qumica (Faculdade de Engenharia UNESP Campus de Ilha Solteira) Estudante bolsista do Curso de Licenciatura em Fsica (Faculdade de Engenharia UNESP Campus de Ilha Solteira) 3 Estudantes do Curso de Licenciatura em Fsica (Faculdade de Engenharia UNESP Campus de Ilha Solteira)

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iniciado no Ensino Fundamental. Pensado assim o Ensino Mdio, ele assume um carter amplo, de forma que:
...os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante. (MEC, 1999b).

Trata-se de uma proposta para o Ensino Mdio na qual o aprendizado til vida e ao trabalho deve ser ressaltado, e:
...as informaes, o conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao, julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tpicos cujos sentidos s possam ser compreendidos em outra etapa de escolaridade. (MEC, 1999b).

Como uma tentativa de responder as inmeras reclamaes de professores do ensino mdio sobre a dificuldade de operacionalizao dos PCN, o MEC lanou, em 2002, os PCN+, cujo volume de Cincias da Natureza e Matemtica enfatiza:
No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM, adiantando elementos que no estavam ainda explicitados, este volume dedicado s Cincias da Natureza e Matemtica procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de contedos e na adoo de opes metodolgicas.

Para que esta concepo de Ensino Mdio tenha mais possibilidades de ser efetivada, os formuladores dos PCN apresentam como fundamentais os conceitos de contextualizao e interdisciplinaridade. Estes conceitos so necessrios para o entendimento e prtica das orientaes expressas nos PCN. Eles permeiam toda a proposta em todas as reas, pois so assumidos nas Diretrizes Curriculares, ou parecer CEB/CNE 15/98 (MEC, 1999a). A interdisciplinaridade como meta Ao se desejar um ensino que faa sentido para os alunos no presente e no somente no futuro, ou nunca mais, isto , um ensino que tenha a ver com a vida cotidiana dos indivduos, com os fatos e questes do dia-a-dia, a necessidade da contextualizao surge naturalmente. Machado (2000) enfatiza que:
...contextuar uma estratgia fundamental para a construo de significaes. Na medida em que incorpora relaes tacitamente percebidas, a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do conhecimento.
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O autor utiliza em seu livro, e justifica, os termos contextuar e contextuao.

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A idia de interdisciplinaridade oferece desafios que comeam pelo prprio entendimento do significado que se pretende dar a ela. Machado (2000), citando um texto de Roland Barthes, fala sobre dificuldades que se pode ter para a prtica interdisciplinar:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos.

Facilmente pode-se concordar com o autor, uma vez que dificilmente seria encontrado um objeto de estudo, um contexto, para o ensino mdio, que no pudesse ser explorado em vrias perspectivas; sejam as das vrias cincias naturais, seja a da matemtica, da histria, da tica, etc. E o que se ganha com isso? A idia de um produto novo que no pertena especificamente a nenhuma rea interessante. Aqui se est dando oportunidade expresso criativa do aluno que tanto reclamada em todos os nveis de ensino. Contexto e interdisciplinaridade se entrelaam a ponto de terem essencialmente quase o mesmo significado, ou, dificilmente se pode falar de um sem o outro. O contexto, como sugere Machado (1999), pode oferecer possibilidades de envolvimento ativo dos alunos nas aulas, pois: (a) se ope excessiva fragmentao que os contedos escolares normalmente apresentam, (b) oferece a possibilidade de viso sistmica e interdisciplinar de um dado tpico, (c) possibilita o aparecimento de outros conhecimentos trazidos pelos alunos, como o conhecimento tcnico, intuitivo e vivencial, (d) tende a enriquecer a construo de significaes pelos alunos. Assim, a idia de contextualizao sugere possibilidades de professores e alunos se encontrarem em terrenos motivadores. Ao ensinar um tpico de Fsica como estrutura atmica, por exemplo, o professor de fsica pode faz-lo explorando-o, por exemplo, no contexto de um tratamento de cncer. E este professor pode tambm trabalhar este contexto em conjunto com professores de outras reas, pois um tratamento radioterpico envolve vrias reas do conhecimento: qumica (sementes radioativas), biologia (mutao, quebra de pares, morte de clulas, regenerao celular etc), impacto ambiental, questo econmica de tratamentos, entre outros. Ao se eleger um contexto para o estudo de contedos disciplinares que possam ser ali desvelados, a interdisciplinaridade surge, e ao se pensar que esta tem sentido se levar a algo novo, chega-se idia de projeto. Projeto, como ressalta Machado (2000) algo que: a) se refere ao futuro, b) abre-se para o novo e c) requer envolvimento daquele que o concebe.

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Dependendo do que o professor se prope a ensinar e do contexto que escolhe, a possibilidade de projetos interdisciplinares aumenta. Esta vivncia para o aluno do ensino mdio, adolescente, interessante, pois tende a prepar-lo a olhar o mundo sob vrias perspectivas. Mas a idia de projetos na sala de aula e/ou na escola traz tambm a oportunidade dos alunos se expressarem, criarem. A insero deles em projetos que lhes interessem, e que tambm sejam adequados explorao dos contedos disciplinares, pode canalizar grandes doses da energia que estes jovens possuem para algo intelectual e socialmente til. Embora do ponto de vista terico os valores implcitos na contextualizao e interdisciplinaridade possam ser bastante convincentes, coloc-los em prtica algo que exigir do professor uma postura de pesquisador. A literatura em ensino de cincias tem mostrado que a adoo sistemtica de uma postura de pesquisador pode significar melhoria na qualidade do ensino. Moreira,1989, enfatiza este aspecto dizendo:
Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, avaliao, currculo e contexto esto acontecendo na frente do professor. O que ele precisa para fazer pesquisa em ensino selecionar o tipo de evento que vale a pena observar (naturalmente, esta seleo influenciada por sua bagagem terico-conceitual) e que tipos de mecanismos so adequados e factveis para registrar essas observaes.

Os sujeitos da pesquisa e o desenvolvimento dos trabalhos Nesta pesquisa, trabalhamos, inicialmente, com quarenta professores do ensino mdio, todos da Diretoria de Ensino de Fernandpolis, sendo dez de qumica, dez de fsica, dez de biologia e dez de matemtica. A quantidade total e o nmero de professores por rea foram assim pensados porque pretendamos que os professores trabalhassem em grupos de quatro, com um representante de cada uma dessas disciplinas por grupo. Os trabalhos aconteceram aos sbados, com durao de quatro a seis horas. Tendo como foco o tema radioatividade, em exposies feitas pelo coordenador do projeto, que duravam cerca de duas horas, e que tinham como literatura bsica artigos de textos da rea de biofsica, principalmente (Okuno, Caldas e Chow, 1982; Garcia, 2002; Heneine, 2000). O sentido desse trabalho de exposio prvia estava em poder propor, aps a sua realizao, situaes-problema aos professores de modo a gerar discusses nos grupos. O que nos interessava como pesquisa era o que se passava em cada grupo durante os trabalhos. Fundamentalmente, queramos observar professores conversando sobre conceitos, teorias, problemas, hipteses, solues, aplicaes tecnolgicas, riscos, benefcios etc. medida que os conceitos bsicos eram explorados, e medida que se tornavam compreensveis, passvamos para uma etapa mais desafiadora que carregava a
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seguinte pergunta bsica: como voc ensinaria tal conceito para os seus alunos do ensino fundamental ou mdio? Que recursos voc utilizaria? Como voc os prepararia? Neste ponto, pressupnhamos que comeassem a aparecer oportunidades de os professores das quatro disciplinas envolvidas (biologia, fsica, qumica e matemtica) conversarem, nos pequenos grupos, com maior intensidade sobre este desafio bsico, e a procurar responder a essas questes bsicas mediante o planejamento conjunto de pequenos projetos. Como o tema radioatividade oferece muitas perspectivas de subtemas, onde os conceitos bsicos (tipos de radiao, fontes radioativas, interao radiao matria, energia, dose, proteo, espalhamento, intensidade, meia-vida, vida-mdia, istopos, ionizao etc.) sempre aparecem, os pequenos grupos puderam escolher subtemas especficos, dentro de uma gama razoavelmente grande, para os seus pequenos projetos. Por exemplo: conservao de alimentos por radiao; tipos de tratamento radioterpico; aplicaes de radioistopos na agricultura; modificao gentica; proteo radiolgica etc. O principal foco de interesse para a constituio dos dados desta pesquisa eram as trocas que ocorriam nos pequenos grupos, pois, interessava-nos saber em que condies os professores se expunham mais acerca do que sabiam ou no sobre os assuntos. Essas condies dariam pistas para trabalhos que pretendessem responder questes do tipo: Como os professores podem adquirir mais autoconfiana para discutir contedos de ensino com os colegas? possvel chegar-se a indicadores para trabalhos interdisciplinares mais consistentes nas escolas? O foco da comunicao entre os professores pode vir a ser, em maior intensidade, a matria a ser ensinada aos alunos? Ao longo do curso, que durou quarenta horas, os professores trabalharam predominantemente na resoluo de situaes-problemas. Na parte final do curso, o trabalho dos professores voltou-se para a elaborao de pequenos projetos de pesquisa envolvendo o tema radioatividade. Nessa fase, eles utilizaram computadores e a Internet, que foram disponibilizados pela Diretoria de Ensino de Fernandpolis. No trabalho de pesquisa auxiliado pela Internet, eles utilizaram o software Copernic (verso grtis) de busca rpida. Durante os trabalhos dos pequenos grupos, tanto na fase de resoluo das situaes-problema quanto na fase de utilizao dos computadores para o desenvolvimento dos pequenos projetos, os quatro estudantes de graduao, um bolsista e trs voluntrios, tiveram uma participao muito ativa como monitores. Eles tambm estavam preparados para observar os dilogos ocorridos nos grupos e anotar aspectos para os quais haviam sido previamente informados: dificuldades pessoais, interesse de cada professor pela disciplina do outro,

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interesse em aprender o que no de sua rea de atuao, comentrios sobre a pertinncia dos subtemas, comentrios sobre como preparar determinados assuntos para o ensino, etc. Ao final do curso, aps a apresentao de todos os pequenos projetos, os professores foram solicitados a escrever, individualmente, sobre o significado da experincia que tiveram dentro dos grupos. Essas descries somadas s observaes dos alunos e s observaes do coordenador do projeto foram, ento, analisadas. Anlise das observaes e das avaliaes A seguir so apresentados os principais aspectos das observaes que foram realizadas durante o curso. a) a autoridade na disciplina Durante os trabalhos em grupo na resoluo das situaes problema, foi observado que o comportamento assumido pelos professores que constituam os grupos era bastante pragmtico. Se a questo proposta envolvesse clculos, ela era entregue aos cuidados daqueles que dominavam a matemtica no grupo, ou seja, o professor de matemtica e, em menor grau, o professor de fsica. Nessas ocasies, os professores de biologia e qumica se comportavam mais como expectadores. Alguns poucos at tentavam compreender as contas e se inteirarem dos pormenores, mas, no geral, compartilhavam da seguinte opinio: se eu gostasse de matemtica no teria feito biologia, ou qumica. Porm, quando algum aspecto do problema envolvesse qumica ou biologia, os professores dessas disciplinas assumiam a lideranas das resolues nos grupos. Embora fosse natural a liderana ser assumida pela autoridade na disciplina, dentro dos grupos, o que chamou a ateno em todos os grupos observados foi o bloqueio, s vezes total, s vezes parcial, em relao aos assuntos que no so da especialidade de cada um dos participantes dos grupos. b) discursos idealistas e discursos pragmticos Os discursos aqui chamados de pragmticos, do tipo para que eu vou aprender isto se eu no vou usar, eram comuns nos grupos, durante as resolues das situaesproblema. Esse tipo de discurso tambm apareceu nas avaliaes escritas de final de curso. Cerca da metade dos professores participantes enfatizam esse tipo de pensamento, s vezes expressando certa revolta contra o sistema educacional, como se estivessem dizendo: fao somente o que eu acho necessrio. De outro lado estavam os discursos idealistas, os quais apareciam menos nos grupos, talvez porque aqueles que pensam de maneira diferente daqueles que no acreditam mais no conhecimento, na educao, no se sentissem vontade

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para exporem as suas idias. Nas avaliaes de final de curso esses foram o tipo de discurso de cerca da metade dos professores. Assim como vrios dos pragmticos eram contundentes nos seus discursos derrotistas, os idealistas justificavam bem o desejo de aprender e a esperana na educao. c) Envolvimento nos projetos Diferentemente dos comportamentos de rejeio ao conhecimento dos assuntos da disciplina do outro apresentados nos grupos de resoluo de situaes-problemas, na elaborao dos pequenos projetos a aceitao do conhecimento novo, de qualquer que fosse a disciplina, era ampla. A diferena parecia residir no fato de que na elaborao dos projetos havia visibilidade sobre o papel e a importncia de cada disciplina. Os temas dos pequenos projetos permitiam que os professores percebessem na prtica os conceitos de contextuao e interdisciplinaridade. O papel do istopo radioativo do iodo no tratamento de cncer da tireide, por exemplo, que foi tema de um dos pequenos projetos, dava um contexto visvel para conceitos como meia-vida, decaimento radioativo, dose, radioterapia, interao matriaradiao etc. O tipo de radiao (beta ou gama) para cada finalidade, a fonte que a emitia, o clculo da energia necessria, os modos de aplicao durante certas terapias, o nmero de partculas e o tempo de decaimento para uma dada massa do elemento radioativo, as caractersticas biolgicas do rgo a ser bombardeado e a importncia do extremo cuidado a ser dado aos clculos no tratamento davam uma idia muito boa aos professores daquilo que a literatura chama de interdisciplinaridade. Assim, nos pareceu que quando os professores conseguiam se situar no assunto, eles davam grande importncia ao conhecimento de outras disciplinas que no as suas. d) percepo dos monitores Os cinco monitores que atuaram neste curso foram unnimes na avaliao que fizeram sobre a grande falta de interesse entre os professores sobre os conhecimentos que no eram prprios das suas reas de atuao. Embora esses monitores conhecessem, como exalunos do ensino mdio, h um ou dois anos passados, um tanto das limitaes da formao de seus professores; eles ficavam perplexos com certas atitudes de indiferena. Por se tratar de alunos de licenciatura, pareceu-nos que eles estavam diante de uma realidade que no queriam aceitar como possibilidade para eles. Nesse sentido, nos pareceu que um dos resultados mais significativos dos trabalhos no curso foi originado de um aspecto que no prevamos: o aprendizado dos monitores, que so futuros professores. Assim, depois do trmino do curso, pudemos nos reunir com esses monitores e realizar uma reflexo coletiva sobre a experincia passada. Essa reflexo nos mostrou que o engajamento dos alunos de
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licenciatura, futuros professores, em experincias com professores em servio pode ser um campo valioso de pesquisa tanto para educao inicial quanto para a educao continuada de professores. CONCLUSO Como concluso deste artigo podemos dizer que a pesquisa que o originou indicou que mesmo que sejam criadas condies estruturais satisfatrias em sala de aula para a execuo de um trabalho interdisciplinar, a viso disciplinar que todos ns possumos a razo para o fato de os professores resistirem tanto possibilidade de se entregarem ao conhecimento originado em outras reas. Por outro lado, foi possvel verificar que atravs de projetos a visibilidade sobre a necessidade de abordagens interdisciplinares facilitada. Assim, o fator contexto se mostra determinante para uma maior ou menor compreenso da importncia das prticas interdisciplinares. Em outras palavras, como tudo indica que o desafio interdisciplinar exige uma mudana nas concepes vigentes, torna-se necessrio olhar para como promover alteraes nessas concepes considerando-se que esto to enraizadas que parecem fazer parte de uma cultura. Entendendo a questo dessa maneira, e h dados para isso, o problema torna-se mais srio do que imaginar que a to propagada interdisciplinaridade se consegue colocando-se pessoas de diferentes formaes em torno de um mesmo problema para que cada um expresse a sua perspectiva. O problema reside, a nosso ver, na simbiose entre as disciplinas, quando um problema est sendo explorado interdisciplinarmente, ou quando se pretende produzir um texto interdisciplinar. O problema reside tambm no fato de que cada professor, de cada rea, deve se tornar mais sensvel ao fato de que o mundo no se resume sua disciplina. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Garcia, E. A. C. Biofsica. So Paulo: Sarvier, 2002. Heneine, I. F. Biofsica Bsica. So Paulo: Editora Atheneu, 2000. Okuno, E. Caldas, I. L. & Chow, C. Fsica Para Cincias Biolgicas e Biomdias. So Paulo, Harbra: 1982. Machado, N.J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 2000. Machado, N. Interdisciplinaridade e contextuao. In: Seminrio Nacional do Ensino Mdio. Braslia, outubro/1999. (Publicao do seminrio). Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: bases legais. Braslia: Ministrio da Educao, 1999a. Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologia. Braslia: Ministrio da Educao, 1999b. Moreira, M. A. Pesquisa em Ensino: O v epistemolgico de Gowin. So Paulo: E.P. U, 1990.

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