Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial para a compreenso dos fenmenos educacionais

Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial para a compreenso dos fenmenos educacionais

Joo Batista Martins
Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Psicologia Social e Institucional

Pusemo-nos a destrinchar o processo da vida com nossas tesouras de pesquisa. Fomos do organismo para o rgo, do rgo ao tecido, do tecido clula, at chegarmos molcula de DNA em seu ambiente celular. Continuamos a picotar. Decompusemos o DNA. Decompusemos o ambiente. Com surpresa, descobrimos que a vida desapareceu. Para onde ela foi? Schwartz, 1992

Introduo Pretendemos trazer para discusso algumas contribuies da abordagem multirreferencial desenvolvida por Jacques Ardoino para a compreenso dos fenmenos sociais e, mais especificamente, aqueles que se circunscrevem no mbito da educao, enfocando especificamente alguns desdobramentos epistemolgicos. Esta abordagem, medida que pretende assegurar a complexidade de tais fenmenos, pressupe a conjugao de uma srie de abordagens, disciplinas

etc. de tal forma que elas no se reduzam umas s outras e nos levem a um tipo de conhecimento que se diferencia daquele que concebido na tica do cartesianismo e do positivismo, caracterizando-se, principalmente, pela pluralidade e heterogeneidade. Nesse sentido, a abordagem multirreferencial pode ser considerada como uma (entre vrias) resposta s crticas que so dirigidas aos modelos cientficos estruturados a partir do racionalismo cartesiano e do positivismo comteano. Japiassu (1975) assinala que quando as cincias humanas se instauraram elas buscaram seu reconhecimento e sua legitimidade como cincias apoiando-se em paradigmas ento consagrados pelas cincias naturais. Objetividade e neutralidade so almejadas em direo a um conhecimento positivo da realidade humana. Buscar nas cincias naturais os meios para garantir a legitimidade cientfica fez com que as cincias humanas assumissem os pressupostos das cincias naturais, incorporando uma perspectiva epistemolgica e, em conseqncia, uma perspectiva metodolgica que no lhe prpria, o que no nos possibilita explicitar os fenmenos humanos em sua profundidade em sua complexidade.

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A perspectiva epistemolgica positivista marcada pela viso elementarista e determinista sobre a realidade, prprias fsica newtoniana, na qual a metfora utilizada para descrever o universo, como uma mquina perfeita, marcada pelo pensamento cartesiano (Capra, 1982). Certamente, a concepo de uma realidade absoluta, supra-histrica, governada por leis imutveis, apresenta uma longa histria no pensamento ocidental. Ela remonta antiguidade grega, em que a concepo de uma realidade estvel, fixa, na qual a mudana uma iluso (pensamento filosfico prsocrtico de Parmnides), se opunha concepo de uma realidade fluda, processual, na qual o estvel uma iluso (idia defendida por Herclito de feso, considerado o pai do pensamento dialtico). No decorrer da histria do pensamento filosfico ocidental, a noo de uma realidade imutvel, externa ao sujeito do conhecimento, tornou-se dominante. Nesse sentido, nos sculos XVII e XVIII, as duas perspectivas epistemolgicas majoritrias, o racionalismo e o empirismo, apesar de todas as suas divergncias, compartilhavam duas premissas bsicas: separao radical entre o sujeito e o objeto do conhecimento; e uma relao linear e isomrfica do conhecimento com a realidade (Gonzlez Rey, 1997). Tais premissas so retomadas e radicalizadas, no sculo XIX, pela perspectiva positivista que se torna a referncia epistemolgica dominante nas cincias modernas. Em linhas gerais, o positivismo apresenta as seguintes caractersticas (idem): separao excludente entre sujeito (pesquisador) e objeto de estudo; a subjetividade e a afetividade so consideradas de forma pejorativa, como fonte de erro; supervalorizao do mtodo e desprezo pela teoria e interpretao: viso instrumentalista do conhecimento; crena no empreendimento cientfico como algo neutro, objetivo; o mtodo cientfico considerado de forma monoltica (o que varia so os objetos de estu-

do, o mtodo de investigao o mesmo para todas as cincias); os objetivos da cincia seriam a descrio imparcial, a predio e o controle sobre a realidade. Coerente com a premissa da separao exclusiva entre sujeito e objeto do conhecimento, a perspectiva epistemolgica positivista assume uma conotao legalista (Prigogine, 1996): a natureza segue leis simples, imutveis; cabendo aos cientistas a descrio de tais leis, com base em mtodos validados cientificamente. Dentro dessa lgica, a complexidade, os processos fludos so meras iluses; a realidade seria ordenada por leis simples que regem os fenmenos fsicos, biolgicos e sociais, cuja descrio fidedigna pressupe a adoo de instrumentos vlidos, prescindindo do sujeito do conhecimento, bem como do contexto cultural em que se insere a atividade de pesquisa. A tentativa de eliminao tanto da dimenso contextual como subjetiva acaba por fortalecer o mito da neutralidade cientfica e do controle dos pesquisadores em relao aos fenmenos estudados (Japiassu, 1975). A perspectiva multirreferencial prope, por sua vez, abordar as questes anteriores tendo como objetivo estabelecer um novo olhar sobre o humano, mais plural, a partir da conjugao de vrias correntes tericas, o que se desdobra em nova perspectiva epistemolgica na construo do conhecimento sobre os fenmenos sociais, principalmente os educativos. A emergncia da noo de multirreferencialidade A noo, ou melhor, a abordagem multirreferencial, foi esboada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. Em vrios momentos de sua obra, Ardoino assinala que o aparecimento da idia da abordagem multirreferencial no mbito das cincias humanas, e especialmente da educao, est di-

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retamente relacionada com o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as prticas sociais. Segundo ele Foi efetivamente, em 1966, especialmente em Communications et Relations Humaines [...], no prefcio a La pedagogie institutionnelle, de Michel Lobrot [...], e na revista Education Nationale [...], de junho de 1967, que foram delineadas as primeiras noes deste procedimento a respeito das situaes educativas representadas como complexas (Ardoino apud Barbosa, 1998, p. 200). Em seus trabalhos iniciais, o referido autor estabelece o que denominou de modelo de inteligibilidade das organizaes; suas preocupaes o aproximam de outros intelectuais vinculados ao que conhecido como Movimento de Anlise Institucional. Para ele, a anlise institucional uma forma de introduo para a anlise multirreferencial (Ardoino, 1998a), visto que ambas tm o mesmo objetivo, qual seja, permitir uma certa explicao uma elucidao do no-dito, das entrelinhas, do movimento latente, implcito nas prticas sociais, entre elas a educao (Ardoino, 1995a). A anlise multirreferencial, por sua vez, caracterizase como um modelo de inteligibilidade especfico, que veio a se tornar conhecido por anlise institucional multirreferencial, ou plural (Ardoino, 1998b, p. 43). Cabe salientar que Ardoino, numa das citaes precedentes, denomina a abordagem multirreferencial de procedimento, referindo-se ao modelo de inteligibilidade esboado em 1966. Nesse sentido, podemos dizer que essa abordagem , inicialmente, uma resposta ao carter extremamente complexo da prtica social e, principalmente, das prticas educativas. Tal complexidade traz para aqueles que esto envolvidos com questes educacionais (professores, pedagogos, psiclogos etc.) uma srie de dificuldades de leitura e de compreenso sobre suas prprias prticas, o que se desdobra em dificuldades de tomar decises (Ardoino, 1998c). Se, num primeiro momento, a abordagem multirreferencial se caracteriza como um procedimento, notamos, ao longo dos trabalhos de Ardoino, que suas preocupaes se voltaram para as questes epistemolgicas implcitas no procedimento proposto.

Sua postura epistemolgica se estrutura com base no reconhecimento do carter plural dos fenmenos sociais:
[...] quer dizer que no lugar de buscar um sistema explicativo unitrio [...] as cincias humanas necessitam de explicaes, ou de olhares, ou de ticas, de perspectivas plurais para dar conta um pouco melhor, ou um pouco menos mal, da complexidade dos objetos. (Ardoino, 1998d, p. 4)

Ou seja, a
[...] anlise multirreferencial das situaes das prticas dos fenmenos e dos fatos educativos se prope explicitamente uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ngulos e em funo de sistemas de referncias distintos, os quais no podem reduzir-se uns aos outros. Muito mais que uma posio metodolgica, trata-se de uma deciso epistemolgica. (Ardoino, 1995a, p. 7)

Essa proposta de trabalho elaborada num momento muito especfico da educao francesa. Resgatando esse momento, Ardoino destaca:
[...] nos anos 60 a situao da educao pblica da Frana coloca questes de reificao, pois o aparelho educativo, um aparelho ideolgico de estado para falar na linguagem de Althusser, faz que no haja mais elasticidade, no haja mais flexibilidade. Note bem, trinta e cinco anos depois o atual ministro da educao definiu o sistema educativo francs como um mamute, que tem que emagrecer. Isto quer dizer que a h uma forma de monstro pr-histrico, e isso quer dizer tambm que no houve muito progresso [durante todos esses anos]. Na poca, 1965, isso j era visvel e a complexidade emergia [...] no prolongamento de inovaes cibernticas, tecnolgicas. Eu acho que so esses os fatores que vo nos conduzir [...] ao reconhecimento do plural. (Ardoino, 1998d, p. 2)

Quanto ao domnio cientfico daquele momento, ele avalia que existia e ainda existe
[...] uma idia de pureza, da unidade, que encontra a idia de homogeneidade. Ento a multirreferencialidade antes

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de tudo o reconhecimento do valor do plural [da pluralidade]. Quer dizer que esse plural vale pelo menos tanto quanto a unidade. Eu creio que isso j era verdade em 1965 ao nvel das prticas, mas tanto verdade tambm hoje, em 1998, e provavelmente porque se v melhor o movimento de globalizao que busca incansavelmente esta homogeneizao. (Ardoino, 1998d, p. 2)

pensamento complexo, este no ser um pensamento capaz de abrir todas as portas [...] mas um pensamento onde estar sempre presente a dificuldade. (Morin, 1996a, p. 274)

Temos, com base nessa posio de Ardoino, uma nova perspectiva para a compreenso dos fenmenos educativos: a da pluralidade e da heterogeneidade. Como apontei em outro lugar (Martins, 1999), nosso sistema educacional apesar das novas experincias e iniciativas ainda aborda o processo educacional como aquele que deve oferecer um conjunto de experincias que assegure uma espcie de unidade, tendo em vista a formao integral do educando. Essa forma de abordar o processo, no entanto, traz implcita a noo de identidade, o que nos remete para a mesmice, para o igual o que revela uma repetio do mesmo. Repetio que se distende sob duas perspectivas: a primeira diz respeito ao cumprimento das expectativas que professores e estudantes estruturam entre si (Aquino, 1996); a segunda refere-se ao prprio processo de aprendizagem, cujo desdobramento se revela nas eternas repeties do contedo aprendido, que so realizadas pelos alunos durante sua vida escolar. Tais perspectivas, no entanto, modificam-se na medida em que considerarmos os espaos educativos em sua complexidade. A introduo dessa noo no mbito educacional redimensiona-o, trazendo novas perspectivas para a pesquisa dos fenmenos que ali se estabelecem. o que veremos a seguir. A noo de complexidade Como assinalei anteriormente, a noo de multirreferencialidade est estreitamente relacionada com a noo de complexidade. Ardoino toma essa noo no sentido que Edgar Morin lhe confere, ou seja:
Designamos algo que, no podendo realmente explicar, vamos chamar de complexo. Por isso que existe um

O termo complexidade traz em seu cerne confuso, incerteza e desordem. Para Morin, ele expressa nossa confuso, nossa incapacidade para definir de maneira simples, para nomear de maneira clara, para pr ordem em nossas idias (Morin, 1996b, p. 21). Conforme suas palavras, o pensamento complexo visto como uma
[...] viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, 1 a riqueza, o mistrio do real, e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social, histrica que se impem a todo o pensamento co-determinam sempre o objeto de conhecimento. isso que eu designo por pensamento complexo. (Morin apud Petraglia, 1995, p. 46)

Tal posio claramente distinta da perspectiva epistemolgica do conhecimento cientfico tradicional (cartesiano, positivo etc.), pois este ltimo foi concebido durante muito tempo, e ainda freqentemente, como tendo por misso dissipar a aparente complexidade dos fenmenos, com o intuito de revelar a ordem simples a que obedecem (Morin, 1996b, p. 21). A necessidade do pensamento complexo se impe, portanto, quando o pensamento simplificador encontra seus limites, suas insuficincias, suas carncias. No entanto, cabe ressaltar que a complexidade no elimina a simplicidade.
[...] A complexidade aparece ali onde o pensamento simplificador falha, mas integra em si mesma tudo aquilo que pe ordem, claridade, distino, preciso no conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possvel os modos simplificadores de pensar, mas re-

Observo que Ardoino no utiliza o termo muldimensiona-

lidade, mas sim multirreferencialidade.

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cusa as conseqncias mutilantes, reducionistas, unidimensionalizantes e finalmente ocultadoras de uma simplificao... (Morin, 1996b, p. 22)

Cabe ressaltar que, para Morin, o paradigma da complexidade no produz nem determina a inteligibilidade: ele pode incitar a estratgia/inteligncia do sujeito pesquisador a considerar a complexidade da questo estudada (Morin, s.d., p. 334). Ou seja, para Morin, assim como para Ardoino (1998c), a complexidade no est no objeto, mas no olhar de que o pesquisador se utiliza para estudar seu objeto, na maneira como ele aborda os fenmenos. A educao entendida, no mbito da abordagem multirreferencial, como uma funo global, que atravessa o conjunto dos campos das cincias do homem e da sociedade, interessando tanto ao psiclogo como ao psiclogo social, ao economista, ao socilogo, ao filsofo ou ao historiador etc. (Ardoino, 1995a, p. 7). medida que os fenmenos educativos so apreendidos enquanto complexidade, torna-se necessrio uma abordagem que atente para essas vrias perspectivas, reconhecendo suas recorrncias e contradies, de tal forma que elas no se reduzam umas s outras. Entretanto, uma abordagem tradicional aquela cujos pressupostos vinculam-se ao racionalismo cartesiano ou ao positivismo tem como perspectiva recortar o real, decomp-lo em elementos cada vez mais simples, cada vez mais fundamentais, cuja combinao resulta igualmente nas propriedades do conjunto, ou seja, o todo corresponde soma de suas partes, e vice-versa. Essa ltima postura pressupe, para Ardoino, que os fenmenos educativos so susceptveis de transparncia, ou seja,
[...] algo mais que s aquilo que pode ser atravessado pelo olhar, abarcado, totalmente descrito, definido ou inspecionado segundo o sentido corrente, e incluir o que pode ser construdo efetivamente, fisicamente, segundo a necessidade, mas ainda descontrudo (decomposto) e reconstrudo, idntico, com todas suas propriedades, pelo esprito conhecedor. (Ardoino, 1995a, p. 8)

Para Ardoino, esse tipo de abordagem possvel quando se trata de fenmenos qumicos, ou fsicos, at mesmo matemticos, mas no h coincidncia possvel entre essa viso das coisas e o fenmeno vivo ou, mais especificamente ainda, humano e social. Nesse sentido, nenhuma reduo legtima (Ardoino, 1995a, p. 8). Atribuir a um objeto a caracterstica de complexo significa, em princpio, que ns estamos nos defrontando com um problema lgico, e esse problema aparece quando a lgica dedutiva se mostra insuficiente para dar uma prova num sistema de pensamento, o que faz com que apaream contradies insuperveis. Visto que o ser humano se caracteriza por uma multideterminao de fatores: sociais, econmicos, polticos, psquicos etc., o que o localiza na ordem do complexo, as abordagens que se inspiraram no cartesianismo ou mesmo no positivismo, buscando na reduo a compreenso para os fenmenos humanos, confrontam-se constantemente com os limites que essas posturas epistemolgicas lhes impem, acabando por produzir um conhecimento fragmentado e superficial. Nesse sentido, tomando a educao em sua complexidade, bem como as cincias que fazem dela seu objeto, Ardoino, assinala:
Apesar das tentativas para calc-las mais ou menos sobre o padro das cincias exatas, j no podemos nos contentar atualmente com uma aproximao somente positivista no marco das cincias antropossociais, no seio das quais se situam, incontestavelmente, diferentes olhares que pretendem dar conta cientificamente dos fenmenos que interessam educao e s prticas que pem esta em ao. (1995a, p. 8)

Com a noo de complexidade desenvolvida por Morin, Ardoino quer chamar a ateno para a necessidade de um luto da ambio simplificadora, bem marcada pela cincia de inspirao cartesiana dividir a dificuldade. Reconhecer a complexidade como fundamental em um mbito de conhecimento dado ento, por sua vez, postular o carter molar, holstico

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da realidade estudada e a impossibilidade de sua reduo por recorte, por decomposio em elementos mais simples (Ardoino, 1995a, p. 8). A perspectiva multirreferencial, medida que postula que o conhecimento sobre os fenmenos educativos considerando a complexidade destes ltimos deve ser construdo atravs da conjugao e de aproximaes de diversas disciplinas, inscreve-se num universo dialtico e dialetizante, no qual o pensamento e o conseqente conhecimento so concebidos em contnuo movimento, num constante ir e vir, o que possibilitar a criao e, com ela, a prpria construo do conhecimento. Reconhecer a necessidade de um olhar mltiplo para a compreenso dos fenmenos educativos implica um rompimento com o pensamento linear, unitrio e reducionista caracterstico do paradigma de simplicidade descrito anteriormente, e privilegiar o heterogneo, como ponto de partida para a construo do conhecimento. Heterogeneidade e conhecimento Quando Morin desenvolve as hipteses para estabelecer o paradigma de complexidade, ele assinala a necessidade de uma conjugao entre noes complementares, concorrentes e antagnicas: ele coloca como imprescindvel a necessidade de estruturarmos o conhecimento cientfico a partir de vrios pontos de vista, de tal forma que ele comporte suas diferenas e contradies. Vamos encontrar esse mesmo princpio na proposta de Ardoino quanto caracterizao da abordagem multirreferencial, j que ele toma a pluralidade como ponto de partida para estabelecer os elementos que subsidiam tal abordagem: ela traz em si mesma a marca da heterogeneidade como o eixo principal na construo do conhecimento. No mbito dessa abordagem, a heterogeneidade deve ser entendida com base em duas perspectivas. A primeira est relacionada conjugao de diversas disciplinas para o processo de elucidao dos fen-

menos humanos, o que vai circunscrever o modelo de inteligibilidade citado anteriormente. Podemos dizer que o trabalho do pesquisador aproxima-se ao do bricoleur, como prope Lapassade (1998). Essa idia elaborada por Lapassade inspirouse nas consideraes tecidas por Lvi-Strauss em Pensamento selvagem, quando discutiu as caractersticas do trabalho cientfico. Apesar de Lvi-Strauss no estar preocupado com a questo da complexidade dos fenmenos sociais, ele reconhece as dificuldades enfrentadas pelo pesquisador no desvelamento da realidade, em vista dos limites tericos que ele enfrenta. Tal dificuldade leva o pesquisador a negociar com a realidade, buscando pedaos de teorias heterogneas, estabelecendo um conhecimento plural da realidade. Ardoino (1998d) aponta, no entanto, que o problema em que a anlise multirreferencial se coloca utilizar vrias linguagens para a compreenso dos fenmenos sem mistur-las, sem reduzi-las umas s outras; o conhecimento produzido por essa postura seria, portanto, um conhecimento bricolado, tecido etc. Nesse sentido, Ardoino assinala que a compreenso da realidade se efetiva apelando a sistemas de referncias, a grades de leitura diferentes (psicolgicas, psicossociais, sociolgicas). [...] O trabalho de anlise consiste menos em tentar homogeneiz-las, ao preo de uma reduo inevitvel, que em procurar articullas, se no as conjugar (Ardoino, 1995a, p. 7-8). Tal forma de abordar os fenmenos traz implcita a idia de complexidade desenvolvida por Morin. Conforme afirma esse autor:
A viso no complexa das cincias humanas, das cincias sociais, implica pensar que existe uma realidade econmica, por um lado, uma realidade psicolgica, por outro, uma realidade demogrfica, mais alm etc. Acreditamos que essas categorias criadas pelas universidades so realidades, mas esquecemos que, no econmico, por exemplo, esto as necessidades e os desejos humanos. Por trs do dinheiro, existe todo um mundo de paixes. [...] A conscincia da complexidade nos faz compreender que no po-

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deremos escapar jamais incerteza e que jamais poderemos ter um saber total: a totalidade a no verdade. (Morin, 1996b, p. 100-101)

Ardoino articula-se, portanto, com o pensamento de Morin, com base na idia de complexidade e da crena de que a barbrie dos tempos modernos, como a barbrie de todos os tempos, est no pensamento simplificante (Ardoino, 1995a, 1998c). Cabe ressaltar que a anlise multirreferencial no tem como pretenso esgotar seu objeto de estudo. Analisar, nesse contexto, no se define mais por sua capacidade de recortar, de decompor, de dividirreduzir em elementos mais simples, mas por suas propriedades de compreenso, de acompanhamento dos fenmenos vivos e dinmicos (Ardoino, 1995a, p. 9). Alm disso, a abordagem multirreferencial medida que no se caracteriza como um movimento de decomposio ou reduo de seus objetos aceita a opacidade prpria dos fenmenos humanos (o que pressupe, conseqentemente, o reconhecimento de sua complexidade). A outra perspectiva que gostaramos de assinalar com relao ao papel da heterogeneidade na compreenso dos fenmenos humanos diz respeito questo da relao entre sujeito e objeto. A cincia que se desenvolveu durante a modernidade tem como pressuposto a manuteno de um distanciamento entre os termos dessa relao, de tal forma que, se assim fosse, se asseguraria a objetividade e a neutralidade do conhecimento. A abordagem multirreferencial retoma essa discusso assumindo que o conhecimento se realiza exatamente ali onde a cincia cartesiana e positivista no o reconhece: na relao mesma entre sujeito e objeto na relao intersubjetiva. Isto significa dizer que, no lugar de termos um objeto que se quer objetivo, ns iremos, na verdade, ter um objeto que ao mesmo tempo sujeito (Ardoino, 1998d). Ardoino, para explicitar melhor suas idias, afirma que, no mbito da pesquisa, os seres vivos, espe-

cialmente os humanos, quando submetidos a quaisquer que sejam os determinismos (econmicos, sociais, culturais etc.) que condicionam e podem explicar seus modos de funcionamento, tm em si um poder de negao, de contra-estratgia, que lhes d, ao menos em parte, a inteligncia desses determinismos e uma certa capacidade de reagir e de adaptar-se, seno de transform-los. Ardoino denomina essa capacidade de negatricidade, o que significa o reconhecimento de uma certa opacidade prpria dos objetos que esto sob investigao. Ele define negatricidade como a capacidade que o outro possui sempre de poder desmantelar com suas prprias contra-estratgias aquelas das quais se sente objeto (Ardoino, Barbier & Giust-Desprairies, 1998, p. 68). Isso quer dizer que o homem tanto individual como coletivo no indiferente s produes de saber que lhe concernem e reagir diante delas, interferir constantemente com os dispositivos de anlise e de investigao que lhe sero aplicados, perturbando seu funcionamento.2 Cabe ressaltar ainda que, do ponto de vista do pesquisador, Ardoino considera que, alm de ele no dominar (no sentido de controle) seu objeto (em funo da negatricidade que lhe inerente), ele est implicado com ele/nele. A implicao entendida aqui como
[...] engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua prxis cientfica, em funo de sua histria familiar e libidinal, de suas posies passadas e atual nas relaes de produo e de classe, e de seu projeto sociopoltico em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinmica de toda atividade de conhecimento. (Barbier, 1985, p. 120)

A idia de implicao nos sugere que o processo de construo de conhecimento no se efetiva sob a

Geertz (1978) explora esse tema no mbito da antropolo-

gia, apontando que o informante, no campo de pesquisa, elabora interpretaes a respeito da realidade, e que o conhecimento que o antroplogo tem desta pode ser de terceira mo.

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gide exclusiva de uma determinada racionalidade. Pelo contrrio, o conhecer se estabelece com base em vrios outros planos: das motivaes mais profundas do pesquisador, de seus desejos (inconscientes?), de suas projees pessoais, das suas identificaes, de sua trajetria pessoal etc. Nesse sentido, podemos dizer que a relao entre sujeito e objeto propicia tanto o desvelamento do objeto como o desvelamento do sujeito. Com a idia de implicao assume-se que o conhecimento produzido no mbito da abordagem multirreferencial da ordem da intersubjetividade, o que significa reconhecer que a produo de conhecimento implica um processo de negociao entre as mltiplas referncias que compem o conjunto das representaes de cada indivduo envolvido no processo, ou seja, o conhecimento se produz a partir da heterogeneidade implcita nas relaes que se estabelecem no campo da pesquisa. Em outro lugar (Martins, 1995), tive a oportunidade de assinalar as vicissitudes inerentes relao entre sujeito e objeto. Neste trabalho aponto para a necessidade de reconhecermos a imprevisibilidade que essa relao traz em si mesma, j que tanto o outro, que foi tomado como objeto, como o pesquisador, estiveram submetidos a uma situao de alterao, vindo a se influenciar mutuamente. Tal situao, principalmente no que tange ao papel do pesquisador, tornou possvel a emergncia de alguns questionamentos de ordem pessoal que lhe possibilitaram redimensionar seu prprio projeto de pesquisa, levando-o ao reconhecimento de suas implicaes ao longo da pesquisa. As situaes experienciadas no campo foram to intensas do ponto de vista psicolgico e sociolgico que no foi possvel manter a clssica relao entre sujeito e objeto (aquela prevista nos livros e manuais), levando o pesquisador a estabelecer uma relao sincrtica com os seus informantes. O trabalho a dissertao em si foi-se dando medida que foram se esclarecendo as implicaes inerentes s relaes que se estabeleceram durante o tra-

balho de campo o que podemos chamar de perlaborao.3 Quero dizer com isso que a relao entre sujeito e objeto, entendida como um encontro intersubjetivo, requer o reconhecimento de dimenses que no esto relacionadas nem com os aspectos tericos nem com os aspectos metodolgicos que utilizamos quando da realizao de nossas pesquisas. Tais dimenses esto circunscritas pela ordem do psquico, do desejo, da vontade, o que implica o reconhecimento de afetos nem sempre dizveis em nosso cotidiano acadmico, mas que emergem durante a construo do conhecimento. Muitas vezes as informaes provenientes desse tipo de experincia so registradas em nossas anotaes, em nossos cadernos de campo, e lapidados e re-elaborados pelo prisma da razo.4 Numa perspectiva psicolgica, podemos dizer que a heterogeneidade intrnseca na relao entre sujeito e objeto caracteriza-se como processo de alterao, j que ela circunscrita por um jogo de influncias mtuas. A interao (alterao) desencadeia jogos prprios das vontades, dos desejos, da angstia, das manifestaes de uma vida inconsciente, de um funcionamento imaginrio... (Ardoino, 1995b, p. 19) que suscitam tantas estratgias, resistncias, ambivalncias, opacidades: expresses de uma negatricidade que permanecem ininteligveis para um aparato racional. Tal situao, em funo de sua complexidade, geralmente nos leva para os caminhos das incertezas e do inacabamento, condies impensveis na tica de uma epistemologia tradicional cartesiana, positivista.

Processo pelo qual a anlise integra uma interpretao e

supera as resistncias que suscita. Tratar-se-ia de uma espcie de trabalho psquico que permite ao indivduo aceitar certos elementos recalcados e libertar-se da influncia dos mecanismos repetitivos (Laplanche & Pontalis, 1967, p. 429).
4

Sobre essa questo ver Borba (1997), especialmente o ca-

ptulo intitulado Jornal de pesquisa.

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A abordagem multirreferencial, enfim, nos abre a possibilidade de traar um novo caminho no processo de elucidao dos fenmenos sociais, rompendo com a posio epistemolgica desenvolvida ao longo da modernidade.5 Podemos dizer que esse rompimento restaura o espao de sentido de cada participante da relao e nos permite pensar esse espao restaurado como circunscrevendo o discurso de um sujeito falante tanto para aquele que se diz pesquisador como para aquele que olhado como objeto libertando o homem da sua condio de objeto. A proposta de Ardoino, por sua vez, nos leva ao reconhecimento de uma heterogeneidade prpria do campo das cincias humanas, visto que esta se caracteriza por uma coexistncia temporal de vrias perspectivas tericas, vrias abordagens, vrios paradigmas. Diferentemente das cincias naturais, que registram um contnuo processo de sucesso de teorias (conforme Kuhn, 1978), nas cincias humanas as vemos em plena simultaneidade, sem que uma nova teoria (ou abordagem, ou paradigma) elimine a anterior pela via das revolues cientficas de que nos fala Kuhn. Trata-se de uma convivncia na qual todas valem sua maneira, em funo de sua prpria forma de conhecer. O fato de aproximarmos perspectivas tericas marcadas pela heterogeneidade engendra um campo de tenso, a partir do qual podemos vislumbrar novas perspectivas epistemolgicas para a compreenso dos fenmenos humanos. Cabe lembrar que o paradigma cartesiano nos ensinou a pensar no mundo como um cosmos mecnico, um universo maquininha, com peas fixas e movimentos previsveis, num tempo/espao absoluto. Sua lgica de sustentao vem da fsica e da matemtica, que prescrevem o conhecimento embasado em quantificaes e medidas. Aqui, o conhecimento tanto mais cientfico e racional quanto forem diferenciadas as identidades dos sujeitos e objetos. A pes-

quisa, nesse modelo, prima pela captura de um objeto que existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se v separado do objeto, busca uma teoria e uma metodologia e, em vo, forja uma unio que revele a verdade objetiva. Compartimentalizao, causalidade, linearidade, determinismo... estes so alguns dos princpios bsicos que sustentam os conhecimentos a construdos. E nessa perspectiva que aprendemos a fazer cincia.6 Esse tipo de formao, que tem como princpio a mxima de So Tom que a de ver para crer, tem reduzido nossa realidade, que mltipla e complexa, em pedacinhos, em fragmentos. A perspectiva multirreferencial vem problematizar tal prtica colocando em discusso as bases sobre as quais construmos nosso conhecimento, propondo sua ampliao e sua complexificao: para alm daquilo que pode ser grupado e contado (no sentido de numerado), vai tambm nos interessar aquilo que contado (pela voz que diz) pela memria e pela fluidez do cotidiano, o que escapa, o lapso, a histria, a fotografia esquecida na gaveta, a incerteza, o improvvel, o impondervel... A perspectiva que aqui apresento vem tentar superar uma prtica no campo da educao cuja tendncia a de legitimar a razo instrumental, isto , implementar uma proposta que se pauta no desenvolvimento de uma prxis reflexiva, superando a lgica implementada por uma racionalidade exclusivamente tcnica.
JOO BATISTA MARTINS, doutor em educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), professor no Departamento de Psicologia Social da Universidade Estadual de Londrina. Organizou as seguintes publicaes: Temas em anlise institucional e em construcionismo social (So Carlos: RiMa / Curitiba: Fundao Araucria, 2002, 174p.) e Na perspectiva de Vygotsky (So Paulo: Quebra Nozes / Londrina: CEFIL, 1999, 109p.). E-mail: jbmartin@sercomtel.com.br

Martins (1998) sugere-nos uma aproximao da aborda6

gem multirreferencial com as propostas epistemolgicas desenvolvidas por autores ps-modernos.

Para uma discusso mais detalhada, ver Japiassu (1975) e

Schwartz (1992).

Revista Brasileira de Educao

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Joo Batista Martins

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Recebido em abril de 2003 Aprovado em janeiro de 2004

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Resumos/Abstracts

Jos Gondra e Inra Garcia A arte de endurecer miolos moles e crebros brandos: a racionalidade mdico-higinica e a construo social da infncia Pensar a infncia implica trabalhar com a idia de uma vida segmentada, construir marcos de comeo e trmino das diferentes fases, num gradiente de idades evolutivo e linear. Assim, a tentativa de especificar essas etapas termina por repartir a vida de forma detalhada, alm de unificar o que se encontra recoberto em cada uma das supostas idades da vida. Unificao que no propriedade de um passado mais recuado, pois persiste na atualidade a crena em uma infncia homognea e cronologicamente repartida. Dessa forma, a cronologia da vida, problematizada nesse trabalho, considera tanto a base, a carga e o tempo de amadurecimento biolgico dos sujeitos, como as variantes culturais e a histria, que tambm definem, de forma decisiva, as possibilidades surpreendentes do ser humano. Palavras-chave: educao; infncia; higiene The art of hardening soft minds and tender brains: a medicalhygienic rationality and the social construction of childhood A reflection on childhood implies working with the idea of a segmented life, establishing initial and final limits for the different phases, in an evolving linear age scale. Thus, the attempt to specify such stages ends by dividing life up into multiple segments, in addition to unifying what remains hidden in each of the supposed ages of life. Unification is not the property of a more distant past, as the belief in a homogeneously and chronologically divided childhood persists up until now. In this way, the chronology of life, discussed in this article, considers not

only the base, load and time of peoples biological maturation, but also the cultural differences and the history that define, in a decisive way, the surprising possibilities of the human being. Key-words: education; childhood; hygiene Joo Batista Martins Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial para a compreenso dos fenmenos educacionais Apresenta as contribuies da abordagem multirreferencial para a compreenso dos fenmenos educacionais enfatizando os aspectos epistemolgicos que ela contempla. Nesse sentido discute-se o momento histrico em que a noo de multirreferencialidade estruturada e, em seguida, alguns conceitos utilizados que recolocam algumas questes epistemolgicas inerentes ao processo de conhecimento acerca dos fenmenos sociais e, mais especificamente, aqueles concernentes educao. Palavras-chave: multirreferencialidade; educao; epistemologia Epistemological contributions of the multi-referential approach to the understanding of educational phenomena Presents the contributions of the multireferential approach to the understanding of educational phenomena emphasising the epistemological aspects. To this end, we discuss the historical moment in which the notion of multi-referentiality is structured as well as some of the concepts used to re-situate the epistemological questions inherent to the knowledge building process on social phenomena and, more specifically, those related to education. Key-words: multi-referentiality; education; epistemology

Martha Marandino Transposio ou recontextualizao? Sobre a produo de saberes na educao em museus de cincias A transformao do conhecimento cientfico com fins de ensino e divulgao se constitui como espao-tempo de produo de novos saberes. Com base nesse pressuposto, esse trabalho estudou o processo de transposio didtica/museogrfica e de recontextualizao nos espaos de museus de cincias, procurando entender os mecanismos de constituio do discurso expresso nas exposies que abordam temticas biolgicas. Para isso, tomou-se por base referenciais tericos advindos principalmente do campo da educao e da museologia que pudessem auxiliar na compreenso das especificidades que os museus impem a esse processo de produo. Esse texto discute particularmente o processo de construo do referencial terico utilizado na pesquisa, j que de uma escolha fundamentada no conceito de transposio didtica/ museogrfica, optou-se com base nas crticas e nos limites do uso desse conceito por assumir como principal suporte terico o conceito de recontextualizao. Com base nessa discusso foi inteno levantar limites e possibilidades do uso do conceito de transposio didtica e analisar os desafios de trabalhar com o conceito de recontextualizao para o estudo dos processos educativos nos espaos de museus de cincias. Palavras-chave: transposio didtica; recontextualizao; transposio museogrfica; educao em museus Transposition or recontextualisation? On the production of knowledge in education in science museums The transformation of scientific knowledge for teaching or public communication purposes, constitutes a

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