UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN FACULTAD DE EDUCACIN PEDAGOGA EN HISTORIA Y GEOGRAFA

ESPACIO ESCOLAR Y GNERO HACIA UNA DIDCTICA POR LA EQUIDAD

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

Prof. Gua : PhD. Sandra Fernndez Castillo Tesistas : Mara Teresa Caro Rodrguez Karla Irribarra Bello

CONCEPCIN, 2011

AGRADECIMIENTOS
La elaboracin de esta tesis de grado representa la culminacin de nuestra formacin universitaria, un largo camino en el cual hemos contado con el apoyo de mltiples personas que han estado presentes durante este periodo de tiempo. En primer lugar, queremos mencionar a nuestras familias que nos han apoyado incondicionalmente. Al igual que los amigos que hemos encontrado como Manuel Pea, Felipe Muoz, Francisco Fernndez, Juan Pablo Salcedo, Teresa Acevedo y Camila Henrquez, que sin su apoyo y compaa el periodo universitario no habra sido la linda experiencia que fue. Tambin, agradecemos a nuestro profesor Carlos Muoz, por la confianza depositada en nosotras y en nuestro trabajo, adems de la ayuda y orientacin que siempre nos entreg. Es importante mencionar la presencia de nuestras profesoras guas durante el desarrollo de nuestra prctica profesional. Ellas hicieron de nuestra prctica una experiencia nica, logrando no solo una relacin profesional, sino ganando su amistad. Agradecemos, de la misma manera, a las profesoras que integran nuestra comisin; Profesora Fabiola Herrera quien nos ha acompaado desde los inicios de nuestra vida universitaria, entregndonos un afecto que traspasa a la relacin profesora- alumnas. A la Profesora Yenia Melo por su disposicin para con nosotras en distintos aspectos. Y a nuestra querida Profesora Gua, Sandra Fernndez, por la paciencia, el apoyo y la incondicionalidad hacia nosotras. Adems de guiarnos cuando ms perdidas estuvimos en este proceso, nos ense que es posible ser consecuente para con las personas, nosotras mismas y hacia nuestros ideales.

NDICE DE CONTENIDOS
CAPITULO I: Introduccin ......................................................................................7 1. Espacio, escuela y gnero .................................................................................8 2. Planteamiento del Problema ...............................................................................9 3. Ilustracin Emprica del Estudio: MCN, Geografa y Gnero.............................11 4. Conceptos Centrales del Marco Terico ...........................................................13 5. Conceptos Centrales de Metodologa ...............................................................14 6. Objetivo General ...............................................................................................15 7. Objetivos Especficos ........................................................................................15 CAPITULO II: Metodologa ...................................................................................16 1. Paradigma de Investigacin ......................................................................17 2. Diseo Metodolgico ..................................................................................20 2.1 Etnogrfico Crtico ..............................................................................21 2.2 Fenomenolgico .................................................................................22 3. Mtodos......................................................................................................25 3.1 Observacin Participante ......................................................................25 3.2 Bitcora ................................................................................................25 3.3 Entrevista..............................................................................................26 3.4 Talleres de Cartografa Social ...............................................................28 3.4.1 Elaboracin del Taller............................................................30 4. Seleccin de Muestra .................................................................................31 4.1 Universo social en estudio ....................................................................31 4.2 Muestra .................................................................................................32 5. Instrumentos...............................................................................................33
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6. Anlisis .......................................................................................................34 6.1. Anlisis crtico de discurso .................................................................34 6.2. Documentos .......................................................................................35 6.2.1 Planes y Programas de Estudio del MCN .............................35 6.2.2 Proyecto Educativo Interno ...................................................38 CAPITULO III: Marco Terico ...............................................................................41 1. Geografa ..........................................................................................................43 2. Estudios de Gnero y Geografa .......................................................................49 3. Espacio Poder y Gnero: Capital cultural - escuela / didctica espacio.........63

CAPITULO IV: Anlisis .........................................................................................81 Introduccin...........................................................................................................81 Eje 1: Panoptismo y escuela ..............................................................................84 1.1. Infraestructura para la educacin / vigilancia .................................................84 1.2. La figura paternal / maternal y el disciplinamiento..........................................89 1.3. Espacios de Control: patio, pasillos y el cuerpo .............................................93 Eje 2: Significacin de los espacios escolares ................................................98 2.1. El colegio para jugar.......................................................................................98 2.2. Dominio de la pelota.....................................................................................105 2.3. Espacio y Gnero.........................................................................................107 Eje 3: Didctica de la geografa........................................................................109 3.1. Poder / Saber: Programa de estudio Sptimo ao bsico, PEI y Ajuste curricular 2009...............................................................................109

3.2. Geografa para la Historia ..........................................................................116

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Conclusiones.....................................................................................................125 Bibliografa.........................................................................................................131 Anexos ...............................................................................................................144

INDICE DE FIGURAS E IMGENES

Figura 1: Figura 2: Figura 3: Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7: Figura 8: Figura 9: Diseo Metodolgico ..........................................................................16 Cartografa Social ...............................................................................30 Marco Curricular Nacional ..................................................................36 Organizacin de la Unidad de Geografa............................................38 Marco Terico.....................................................................................42 Cuadro Resumen Concepto de Espacio.............................................49 Plano Vigilancia Colegio San Pedro Nolasco .....................................86 Plano Vigilancia Escuela Manuel Amat y Juniet .................................88 Mapa Social Actual Colegio San Pedro Nolasco ................................99

Figura 10: Mapa Social Actual Escuela Manuel Amat y Juniet..........................102 Figura 11: Mapa Social Futuro Colegio San Pedro Nolasco..............................103 Figura 12: Mapa Social Escuela Manuel Amat y Juniet.....................................104 Figura 13: Unidad de Geografa Sptimo Ao...................................................113 Figura 14: Discursos de Gnero e Inequidades en la Ocupacin del Espacio Escolar................................................................................122 Figura 15: La Ocupacin del Espacio Escolar ...................................................130 Imagen I: Oficina Inspector Escuela Manuel Amat y Juniet................................87

Imagen II: Patio Colegio San Pedro Nolasco ......................................................94 Imagen III: Patio Escuela Manuel Amat y Juniet ..................................................95 Imagen IV: Taller de Cartografa Social Escuela Manuel Amat y Juniet .............100 Imagen V: Taller de Cartografa Social Colegio San Pedro Nolasco .................101

Captulo I: Introduccin

Saber cul es su lugar tiene para las mujeres un significado tanto literal como metafrico, y la corporeidad sexuada se encuentra ntimamente ligada al emplazamiento geogrfico. Las relaciones sociales y los procesos espaciales se refuerzan mutuamente () en la construccin de los regmenes de gnero, con sus pautas espaciales de segregacin sexual y jerarquizacin de poder segn gnero. (McDowell, 1999)

1. Espacio, escuela, gnero La ocupacin de los espacios en el diario vivir suele considerarse como una actividad normal, repetitiva, dentro de patrones de conducta cotidianos, como ceder el asiento; sin embargo la forma en que hombres y mujeres ocupan el espacio responde a numerosos valores, conocimientos que van adquiriendo durante el desarrollo de su vida y que muchas veces se asumen como lo normal. De esta forma se construye el espacio, evidenciando las relaciones de poder existentes en la sociedad proveniente de estos conjuntos de ideas y que posicionan tanto a hombres como mujeres en los espacios que les son asignados. Generando inequidades y limitando el uso de los espacios, partiendo de la escala ms intima constituida por el cuerpo, hasta lo global. La enseanza de la geografa presenta una de las tantas opciones para contribuir a develar las inequidades desde la perspectiva de gnero respecto a cmo ocupamos el espacio hombres y mujeres. De este modo, es importante partir por identificar cmo la enseanza actual de la geografa, es decir, el silencio que pueda existir al respecto, fomenta y sostiene las creencias tradicionales sobre qu lugares le corresponden al hombre y la mujer en los espacios fsicos, y donde una de sus manifestaciones se encuentra dentro de la infraestructura escolar. La escuela se transforma en una de las primeras experiencias de los estudiantes con el espacio, aprenden a desarrollarse en l, lo construyen y donde el rol que asumen los docentes , respecto a qu elementos sobre espacialidad son importantes de aprender , puede llegar a delinear la futura relacin de los individuos con ste, reforzando estereotipos creados culturalmente o rompiendo con estas, re-construyendo nuevas concepciones a travs de la enseanza y didctica que se puede aplicar al momento de abordar el concepto de espacio dentro de la sala de clases. Esta transformacin permitir apuntar hacia una escuela que promueva una educacin igualitaria, sin distincin de gnero, raza y/o sexo, por lo que la equidad debiera ser el objetivo fundamental de todas las reas disciplinarias, ya sea de la prctica docente como de la geografa que respalda dicho concepto,
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incluyendo en esto al espacio como una de las entidades donde se puede apreciar la materializacin de las relaciones que se desarrollan dentro de una sociedad, incluyendo los roles de hombres y mujeres respecto a cmo se desenvuelven dentro del espacio, tal como lo plantea Callai (2010): La Geografa, siendo una disciplina que estudia la sociedad a partir del abordaje espacial, analiza el espacio que presenta una concretizacin/ materializacin de las relaciones que acontecen entre los hombres y este con la naturaleza. (Coppetti Callai, 2010: 17) 2. Planteamiento del Problema Bajo la realidad educativa en la que vivimos, de segregacin tanto espacial como disciplinar, surge esta investigacin, en una etapa en la que an es muy temprano para ver cambios a largo plazo. Los cambios vividos en las diferentes comunidades educativas obedecen a un ajuste poltico-educativo, que en Chile se ha visto influenciado por teorizaciones extranjeras , en las que se ha apoyado para justificar la inexistencia de la didctica de la geografa como disciplina escolar independiente. Adems con este ajuste se invisibilizan los distintos enfoques geogrficos y una inclusin de la perspectiva de gnero en la enseanza de la Geografa y en la prctica misma del espacio fsico escolar. La enseanza de la Geografa en los establecimientos educativos chilenos ha sido un tema no exento de discusin dentro del rea de las Ciencias de la Educacin. Su aplicacin ha sido llevada a cabo bajo los parmetros de los Programas de Estudio redactados por el Ministerio de Educacin en Chile. Es necesario recalcar que la enseanza de la Geografa en nuestro pas se ha centrado en aquellos contenidos relacionados con la Geografa Fsica, especficamente el relieve del pas; la Geografa Humana se ha centrado en los aumentos y disminuciones de la poblacin y en menor grado se ha trabajado la Geogrfica econmica1. Con lo anterior dejamos en evidencia la debilidad de los antiguos programas de Estudio
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De acuerdo a los nuevos y antiguos Programas de Estudio de Historia y Geografa desarrollados por el Ministerio de Educacin de Chile. Ver en www.mineduc.cl

de Geografa que excluyen otras ramas de la geografa como por ejemplo la geografa cultural, social, poltica. En un primer momento, previo al ajuste curricular del ao 2009, la enseanza de la Geografa se realizaba en primer y cuarto ao de enseanza media; posterior a dicho ajuste curricular, la Geografa ha quedado relegada solo a sptimo ao bsico, que junto con octavo bsico, pas a ser parte de la enseanza media. Por otro lado es necesario hacer notar que, si bien se incorpora la Geografa dentro de la enseanza obligatoria, muchos de sus contenidos no alcanzan a ser estudiados, ya sea por falta de tiempo o por la importancia que da determinado docente o comunidad escolar a dichas materias2. Sin embargo y a pesar de lo mencionado anteriormente, en el ajuste curricular se intentan incorporar la perspectiva de gnero en el mbito histricosocial de los programas de estudio y en algunos casos en reas como la geografa econmica, haciendo hincapi en temas como la desigualdad labora entre hombres y mujeres. No obstante esto no se refleja en unidades didcticas complejas y completas, sino ms bien en los objetivos fundamentales o en los objetivos transversales de los nuevos programas de estudio; es decir queda en manos de la voluntad y el inters de cada docente y/o directivo escolar la implementacin de estos contenidos con o sin una perspectiva de gnero que, muchas queda solo en el papel3 Histricamente, la perspectiva de gnero ha sido ignorada en los Planes y Programas de estudio Ministeriales en Chile (Fundacin Chile 21, 2006). Sin embargo, en la actualidad y en parte gracias a las luchas por la equidad de gnero a nivel mundial, el Marco Curricular Nacional ha incluido, de manera desagregada contenidos por gnero:Caracterizacin de los principales rasgos demogrficos del pas: volumen total de la poblacin, distribucin etaria y por gnero y distribucin urbano-rural. (Mineduc, 2009: CMO 6 bsico). Este tipo de contenidos dicen relacin con informacin general de carcter cuantitativo sin proporcionar herramientas conceptuales que puedan llevar a una problematizacin ni mucho menos a un cuestionamiento del sistema sexo-genero (Rubin, 1986 ) imperante en
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Aseveraciones realizadas por los y las docentes entrevistados durante el trabajo de campo. Aseveraciones realizadas por los y las docentes entrevistados durante el trabajo de campo.

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Chile que se ve reflejado en los Planes y Programas escolares, en las estrategias didcticas utilizadas en la enseanza y en los contenidos de las asignaturas, dimensiones que este estudio pretende visibilizar con el fin de establecer las relaciones existentes entre los discursos y las prcticas espaciales y, en este caso, cmo esos discursos hacen del uso del espacio escolar una territorio marcado por los gneros. 3. Ilustracin Emprica del Estudio: MCN, Geografa y Gnero El Marco Curricular Nacional (MCN) corresponde a aquellos objetivos y contenidos que el Ministerio de Educacin en Chile considera necesario para la formacin de su ciudadana. Con el ajuste curricular del 2009 se disminuyeron los contenidos de Geografa, centrndose los contenidos en la disciplina de Historia. Con esta modificacin la Geografa pas a ser casi olvidada, ya no se le atribuye la importancia que tuvo en algn momento cuya finalidad era la de formar patriotas con un fuerte sentimiento nacionalista, es decir un uso poltico (Straforini, 2004). Si es que en la actualidad se considera es solo en aquellos temas como la Geografa del relieve o de las migraciones, no se ampla hacia otras corrientes geogrficas ni otros enfoques. La Geografa pasa a ser un contenido forzoso, considerado por muchos una imposicin innecesaria y por ende tomada a la ligera y en lapsos de tiempo breves que dificultan la comprensin de la Geografa como una de las disciplinas sociales que influye en la construccin de las sociedades actuales y futuras. A pesar que con el ajuste curricular se potencian algunas disciplinas de carcter social, se sigue manteniendo una enseanza de la geografa del siglo pasado, no se ha actualizado en temas como la desigualdad social, las injusticias en la ocupacin del espacio escolar, en la segregacin espacial, en las inequidades econmicas, ni cmo todo este conjunto de variantes lleva a la construccin de una realidad injusta, desigualdad, inequitativa y discriminadora, que es an ms fuerte cuando se tratan temas como construidos bajo el ojo vigilante del occidente patriarcal.
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las diferencias entre

hombres y mujeres y que siguen los patrones y estereotipos socialmente

Se considera entonces

necesario retomar la Geografa, pero dejar de lado la

visin tradicional de ella, incorporar nuevos enfoques como la Geografa critica, que pone hincapi en las desigualdades sociales que se vivencian actualmente, que pasan inadvertidas para la mayora de la poblacin, por ende es necesario educar hacia la equidad en la ocupacin del espacio con perspectiva de gnero, abriendo paso a una lucha por esta equidad y posterior igualdad de gnero, por la libre ocupacin de los espacios pblicos y privados, por dejar de lado la violencia simblica que cargan determinados lugares y que refuerzan estereotipos de gnero que se quieren derribar.

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4. Conceptos Centrales del Marco Terico. El Marco conceptual de esta investigacin se estructura en tres ejes que permiten la comprensin y desarrollo de esta. 4.1 Desarrollo del concepto espacio: La Geografa como Ciencia ha tenido un desarrollo metodolgico y paradigmtico sobre su objeto de investigacin desde los inicios de esta como disciplina. El enfoque post estructuralista es el que cohesiona la concepcin de espacio como una construccin social pero que a la vez incluye elementos de otras disciplinas como lo son los estudios de gnero, donde el espacio se aborda tambin como la manifestacin, un elemento de reproduccin y afianzamiento del sistema dominante patriarcal. Autores Centrales: Zusman (2002), Massey (2005), Del Pozo (2004), Santos (1996), McDowell (1999) 4.2 Estudios de Gnero y Geografa de Gnero: La Geografa Post estructuralista incluye en su anlisis influencia de otras ciencias con el fin de estudiar el espacio de tal forma que permita distinguir las relaciones de dominacin y desigualdad que se dan en el espacio, donde la influencia del desarrollo del pensamiento feminista aporta elementos tanto metodolgicos como conceptuales respecto a esto. Se encuentra fuertemente influenciados por elementos de la teora marxista y postestructuralista. Autores Centrales: De Barbieri (1993), McDowell (1999), Miller (1988), Alcoff (1988), Castellanos (1995), Aguilar Garca (2008), Haraway (1995), Butler (1982), Lagarde (1990), Massey (2005), Garca de Ramn (1987) Baylina (1997). 4.3 Espacio , Poder y Gnero: Este Apartado alude a dos ejes esenciales , el primero relacionado con el carcter reproductor de la escuela y el vnculo de esto con la reafirmacin y validacin del sistema patriarcal desde la educacin formal; y el segundo eje relaciona esta funcin de la escuela con la geografa, al identificar cmo los vacos de la enseanza y prctica
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pedaggica potencian una comprensin del espacio incompleta y que decanta en silenciar cmo este manifiesta la inequidad de gnero dentro del espacio fsico que representa la escuela. Autores Centrales: Bourdieu (1997), Foucault (1976, Tirado (2002), Stephen Ball (2000), Doreen Massey (2005), Henri (2004), Cavalcanti (1998). Lefebvre (1991), Milton Santos (2003), Callai de Souza (2006), Garca Prez (2010) Beatriz Goulare (2010), Straforini

5. Conceptos Centrales de Metodologa 5.1. Paradigma de Investigacin: Enfoque principal de la investigacin, para la cual se utilizan determinados mtodos y tcnicas que evidencian la direccin del trabajo investigativo. En este caso se trabaj con el paradigma cualitativo-constructivista. 5.2 Diseo Metodolgico: Se entiende como el camino utilizado para llevar a cabo los fines investigativos, es un proceso dinmico y racional que puede incorporar mtodos comunes y diversos a la vez de tal modo que permiten relacionar el anlisis y la recoleccin de datos. Los diseos metodolgicos implementados son: la Fenomenologa y la Etnografa crtica. 5.3 Mtodos de Anlisis: Conjunto de tcnicas escogidos para obtener y analizar la informacin. Para la obtencin de dicha informacin se utiliz: Entrevista en profundidad y talleres de investigacin. Autores Centrales: Taylor y Bogdan (1986); Tjar Hurtado (2006); Rodrguez, Gil, Garca (1999); Hernndez Sampieri (1998); Albert Gmez (2007); Kornblit (2007). Garca Ballesteros (1998)

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6. Objetivo General Analizar los programas de estudio de geografa aplicados en sptimo ao con el propsito de identificar y develar los discursos de gnero que puedan crear o reforzar inequidades en la ocupacin del espacio escolar. 7. Objetivos Especficos Develar los discursos subyacentes en los programas de estudio de Geografa y el Proyecto Educativo Interno de los establecimientos estudiados con el fin de descubrir la influencia de stos en la ocupacin del espacio escolar.

Analizar de qu manera la vigilancia escolar contribuye a la inequidad de gnero en la ocupacin del espacio escolar

Conocer de qu manera la enseanza de la Geografa contribuye a la construccin de estereotipos de gnero en el uso del espacio fsico escolar y practicas espaciales desde una perspectiva de gnero.

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Capitulo II: Metodologa

Figura 1: Diseo Metodolgico Paradigma Cualitativo-Constructivista

Diseo Metodolgico Fenomenolgico Etnogrfico Crtico

Objetivo: Analizar los programas de estudio de geografa aplicados a sptimo ao con el propsito de identificar y develar los discursos de gnero que puedan crear o reforzar inequidades en la ocupacin del espacio escolar.

Mtodos Anlisis

Mtodos de recopilacin de datos

Anlisis crtico de discurso Documentos Fuente: Elaboracin Propia

Entrevistas Documentos Cartografa Social

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1. Paradigma de Investigacin La metodologa cualitativa surge en contraposicin al enfoque positivista y la investigacin emprica a mediados del siglo XIX (Straforini, 2008) con el objetivo de comprender los problemas sociales a los que la investigacin cuantitativa no era capaz de dar respuesta Histricamente, la metodologa cualitativa tiene su origen en el contexto de la antropologa cultural centrada inicialmente en el estudio de pequeos grupos humanos y tribus. Se interesa por la descripcin y el anlisis de culturas y comunidades con el fin de descubrir y explicar sus creencias y patones de comportamiento (Albert Gmez 2007:142), poseyendo una raz antropolgica y utilizando una amplia gamas de paradigmas, mtodos y estrategias para emplear en sus investigaciones (Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999:30). A diferencia del enfoque cuantitativo que busca la obtencin de datos neutros y objetivos, la investigacin cualitativa se centra en los problemas de las personas y grupos como un todo. Por lo tanto esta investigacin justifica la utilizacin del enfoque cualitativo ya que se parte de una realidad social que trata de comprender, al estar en contacto con las personas implicadas en el fenmeno, decanta en que el objeto de estudio no se encuentra apartado del investigador, sino que el investigador integra y conoce el lugar desde donde se obtiene la informacin y por lo tanto el conocimiento no se descubre sino que se construye. De acuerdo a los puntos planteados por Taylor y Bogdan (1986) la metodologa cualitativa destaca por :

1. Ser inductiva las investigadoras desarrollaran sus propias concepciones, juicios, y reflexiones partiendo de la realidad con la cual se trabajara y no desde teoras macro sin ningn tipo de cercana con el objeto de estudio. 2. Las investigadoras ven a las personas y el escenario de manera holstica, enfocando sus percepciones en relacin a un todo, considerando experiencias pasadas, su presente y el potencial de un futuro nuevo por
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ellos concebido. Interesa ver el contexto en el que se desenvuelven las personas, puesto que este influye en las significaciones que se da al entorno y apreciaciones de la realidad habitada. 3. Las investigadoras, al ser sensibles a los efectos producidos por ellas mismas en las personas que son objeto de estudio, son conscientes que existe una relacin de tipo ms personal, de tal manera que provocan en ellos el mismo impacto que ellos generaran en las investigadoras. 4. Las investigadoras al intentar comprender a las personas dentro de su marco de referencia no se cerrarn a su realidad, a su contexto, al entorno que habitan y que hacen de ellos las personas que son. 5. Las investigadoras intentan al apartar posiciones, opiniones, convicciones

personales

analizar las apreciaciones y percepciones de las

personas que componen el objeto de estudio de tal manera de no influir en ellas con el fin de ir reflexionando en base a sus verdaderas concepciones de la realidad. 6. Para las alumnas investigadoras todas las concepciones, aportes y percepciones son valiosas puesto que hacen abrir los ojos ante una realidad oculta y a su vez latente en el colectivo de personas que son parte del objeto de estudio, de tal modo que permite ir develando y construyendo una realidad existente, implcita y paralela a la oficial. 7. Los mtodos cualitativos son humanistas, enfocados en las personas y en sus percepciones de realidad, se tiene conciencia adems que esto simboliza diferentes significaciones y por tanto un complejo entramado de relaciones que componen dicha realidad, aceptando con ello sus aciertos y errores. 8. Como investigadoras cualitativas se da validez a la investigacin, puesto que es un conocimiento generado desde la realidad social, en contacto

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directo con las personas y no obtenido mediante una recoleccin de datos duros sin mayor relevancia o impacto en la vida social.

9. Para las alumnas, como investigadoras, todas las personas y escenarios son dignos de estudios, abren la posibilidad a construir nuevos horizontes de conocimientos relacionados con la realidad, ampliando de este modo la gama de visiones y perspectivas de mundo. 10. Como investigadoras se est consciente y se acepta la investigacin

cualitativa como un arte puesto que implica una utilizacin de mtodos simultneos y no excluyentes unos de otros, de tal modo que permite ir creando un mtodo nico y propio de investigacin. Los diseos son artesanales, no hay una planilla prediseada.

El paradigma de esta investigacin es el constructivista cualitativo, puesto que busca interpretar fenmenos que suceden dentro de la sala clase, de manera inductiva , buscando identificar y reconocer los significados que estos poseen para las personas implicadas. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpreta, los fenmenos de acuerdo a los significados que tienen para las personas implicadas. La investigacin cualitativa implica la utilizacin y recogida de una gran variedad de materiales- entrevistas, experiencia personal, historias de vida, observacin, textos histricos, imgenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemticas y los significados en la vida de las personas( Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999:32). En nuestro estudio, al abordar la experiencia de los estudiantes , profesores e inspectores en relacin a la ocupacin del espacio escolar, partimos de la premisa de conocer la percepcin y buscar el origen de cmo se desarrolla esta ocupacin y la influencia de la enseanza de geografa en este mbito.

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El desarrollo de esta investigacin se realiza a travs de un acercamiento a la realidad, comprender a las personas que componen el fenmeno estudiado, buscando entender cmo la experiencia evidencia la construccin de las prcticas que integran la realidad que estamos apreciando, donde adems se buscar establecer una propuesta que aborde lo que se observ a travs de la didctica que compone la enseanza escolar de geografa. Para esta investigacin utilizaremos adems el paradigma constructivista puesto que concibe que no hay una realidad objetiva que puede ser descubierta. No se descubre sino que se construye. () El conocimiento se construira en base a interacciones sociales de personas que interpretan el mundo que les rodea (Juan Carlos Tjar Hurtado, 2006:69). Como investigadoras se tiene conciencia que el objeto de estudio es amplio y puede dar origen a mltiples interpretaciones, todas vlidas puesto que cada una de ellas conformar la realidad vivida en colectivo, de tal manera que permitir construir y reconstruir con las diferentes perspectivas que se aprecien un conocimiento nuevo, abierto a crticas y a reformulaciones dependiendo de las nuevas percepciones e interpretaciones que se les puede dar. Con la utilizacin de este paradigma se construir un conocimiento y una realidad nueva basada en las experiencias humanas y en las interrelaciones personales y con el entorno. Con esto, se intenta comprender y aclarar conductas y significaciones dndole un carcter emancipador en busca de una autonoma de pensamiento liberadora. Desde este punto de vista, se concibe la realidad como dinmica sujeta a los cambios sociales, donde los individuos son entes que configuran y reconfiguran activamente esta realidad la cual se intenta comprender y explicar. 2. Diseo Metodolgico: Desde el mtodo cualitativo se pueden desprender tres actividades bsicas que son: experimentar- vivir, preguntar y examinar a partir de estas races brotaran las diferentes ramas y hojas de la investigacin cualitativa, entre las que el investigador debe elegir para realizar su trabajo (Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999:39). A partir de esto surgen diseos como la
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fenomenologa, etnografa, teora fundamentada, etnometodologa, investigacin accin y el mtodo biogrfico, donde la seleccin de estas depende del enfoque se de a la investigacin por medio de las herramientas y estrategias que se utilizar para llegar a lograr la comprensin del objeto y realidad en estudio. En esta investigacin la realidad se aborda a partir de un espacio escolar definido, a travs de la experiencia y percepciones de quienes lo integran, buscando encontrar la esencia del fenmeno observado; develando los significados implcitos de las prcticas escolares en la vida cotidiana y la educacin formal de los estudiantes. Por lo tanto, tambin se aborda la forma y relaciones de vida de un grupo determinado, una unidad social como lo es la comunidad escolar. Para el logro de estos elementos se trabajar con datos no estructurados, actuaciones humanas obtenidas con instrumentos ad hoc a esta intencin. Por ende los diseos adoptados para esta investigacin lo constituyen el fenomenolgico y etnogrfico- crtico. 2.1. Etnogrfico Crtico:

La etnografa se entiende como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado (Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999: 44). De este modo la escuela al ser una comunidad educativa constituye una unidad social concreta, que posee diversos integrantes, pero que adems tiene una cultura particular formada por el tipo de colegio y quienes lo integran. Cada unidad desarrolla un perfil particular y poseen prcticas diversas que dejan en manifiesto el perfil dominante. En esta unidad social conformada por la institucin escolar, se pretende construir un esquema que considere las percepciones, creencias, aprendizajes evidenciados en las prcticas espaciales dentro de la escuela. Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptualizan la etnografa como una forma de investigacin social que se caracteriza por los siguientes rasgos:
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a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto , antes que ponerse a comprobar hiptesis sobre el mismo; b) Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categoras analticas; c) Se investiga un pequeo nmero de casos, quizs uno solo, pero en profundidad; d) En anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados y funciones de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano secundario. As, la esencia del enfoque etnogrfico lo constituye la observacin del fenmeno, a partir del cual, el investigador trabaja con datos que al provenir de la experiencia, en este caso de los estudiantes y quienes integran la comunidad escolar, no son estructurables ni categorizables estadsticamente, donde adems es un grupo pequeo el que develar los significados que el investigador requiere descubrir y expresar de manera verbal, reflexiva y crtica con la finalidad de evidenciar el discurso que subyace a las prcticas espaciales dentro de la escuela. 2.2. Fenomenolgico: la fenomenologa es la investigacin

Este segundo enfoque responde a que

sistemtica de la subjetividad (Bullington y Karlson, 1984:51; citado por Tesch, 1990: 49) (Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999: 40). Por lo tanto el anlisis de las percepciones y apreciaciones de quienes integran el objeto de estudio es una aproximacin a las subjetividades y logra develar y comprender la forma en que entienden, viven y construye la realidad en la que habitan, especficamente a travs de mecanismos. Para llegar a comprender esta realidad vivida subjetiva se utilizarn tcnicas como la entrevista semi-estructurada en profundidad y reflexin de documentos de tal modo que sea posible identificar

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frases y conceptos propios de las personas que son objeto de estudio. A travs de estas tcnicas se puede ir identificando y develando apreciaciones y percepciones acalladas acerca de la ocupacin del espacio y de la divisin masculino - femenino y cmo estas son percibidas por cada individuo de manera diferente con sus significaciones correspondientes. Siguiendo a Van Mannen (1990: 8-13; citado por Mlich, 1994: 50) el sentido y las tareas de la investigacin fenomenolgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos de acuerdo a los cuales esta investigacin es fenomenolgica puesto que: 1. Se estudia lo cotidiano, la realidad vivida da a da dentro del espacio escolar. 2. Se intenta dar explicacin a los actos como reflejo de una consciencia muchas veces ignorada y asumida, sin cuestionamientos, por tanto busca llegar al origen de esa consciencia y develar de qu forma influye en las actuaciones diarias y en los simbolismos y significaciones que son inadvertidos y asumidos como verdaderos. 3. Se centra en la esencia, en la raz misma de las actuaciones, en el trasfondo que esconden, intentando descubrir la naturaleza de las divisiones espaciales dentro de una comunidad educativa con la finalidad de revelar su influencia en la utilizacin prctica del espacio escolar. 4. Se intentar dar explicacin a los significados implcitos en la vida cotidiana, a los simbolismos que rodean la convivencia en una comunidad educativa determinada de tal manera que permita identificar su trasfondo cultural. 5. Es a su vez sistemtica puesto que sigue ciertos parmetros establecidos y un ordenamiento en las fases de trabajo, es a su vez autocritica puesto que siempre est sometida a cuestionamiento y posibles cambios, haciendo de ella un estudio cientfico-humano ya que el objeto de investigacin es una comunidad educativa, socialmente construida y nica en cuanto a sus

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propias significaciones, por lo dems este estudio investigativo est abierto a discusin y replanteamiento, abierto a la reflexin y modificacin permanente como todo saber cientfico. 6. Esta investigacin se ha encontrado sometida a variadas modificaciones, intentando con ello darle una utilidad, que tenga por finalidad identificar y descubrir aquellos comportamientos asumidos y acatados, de tal modo que permita ver la realidad desde otro punto de vista y reformularla como una nueva construccin social con perspectiva de gnero y una ocupacin del espacio escolar ms equitativa. 7. Se intenta revelar que significados tiene ser hombre o mujer dentro de una comunidad educativa, que significaciones tienen los espacios para cada uno de ellos y cmo afrontan esa realidad vivida da a da, centrndose en la esencia, en las percepciones, en los simbolismos y experiencias que cada uno de los individuos que conforman el objeto de estudio le atribuyen al escenario habitado. 8. Se busca encontrar el significado de las prcticas en la ocupacin del espacio escolar, en el trasfondo cultural que subyace a ellas, en el origen de las experiencias, percepciones y significados de esa realidad vivida y habitada. En esta investigacin, al centrarse en la institucin escolar y en los individuos que la componen, se hace hincapi en conocer la experiencia cotidiana, y especialmente las relaciones que la originan en un entorno particular, es decir, la forma en que los sujetos ven el mundo; tras lo cual se desarrolla la ocupacin del espacio escolar por parte de los estudiantes y donde tambin inciden variables como los programas oficiales, entre otros. Se trata de identificar de qu modo las significaciones individuales acerca del espacio y el gnero generan un lenguaje nico dentro de cada entidad educativa, llena de simbolismos propios de ella, se intenta develar los simbolismos creados socialmente por medio de la subjetividad de los individuos insertos en determinada realidad social, en el caso de esta

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investigacin, la comunidad escolar y a su vez como se ven reflejadas, estas subjetividades y percepciones del entorno educacional , en la ocupacin del espacio y las relaciones socio-espaciales puestas en prctica.

3.
3.1.

Mtodos utilizados en la investigacin

Observacin Participante

En este mtodo el/la investigador/a se encuentra en contacto con el sujeto de estudio, de manera que permite compartir las actividades, intereses y afectos de las personas que componen la muestra (Albert Gmez, 2007); as permite visualizar de que forma se desarrollan los acontecimientos Podemos preguntar a un grupo de alumnos por el clima de relaciones educativas, afectivas o acadmicas que estn presentes en su clase, pero probablemente podra obtenerse una informacin mas precisa observando a los alumnos mientras permanecen en sus aulas (Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999: 149). La observacin participante se realizan en el espacio fsico escolar y adems espaciales permite develar, por medio de la observacin directa, las prcticas espaciales que permite identificar el discurso que los estudiantes reproducen ya sea a travs de sus prcticas como tambin por medio de las discusiones y opiniones observables dentro de la institucin escolar.

3.2.

Bitcora

Corresponde al registro escrito de las actividades desarrolladas durante el proceso de recoleccin de informacin para el posterior anlisis de esta y tiene por fin identificar acontecimientos relevantes, dudas, recursos, entre otros. Adems permite y facilita el replanteamiento de cuestiones que

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pudieron ser pasadas por alto en un primer momento de la investigacin y que por ende favorece la reflexin de nuevas consideraciones durante la investigacin () ayudan a reflexionar al investigador: le recuerdan lo que ya ha hecho, algo de lo que queda por hacer, lo relevante o lo superfluo de algunas consideraciones, le inspiran en el trabajo inmediato o futuro, le sorprenden con datos y circunstancias que cuando se anotaron no parecan demasiado importantes () (Tjar Hurtado, 2006:234). Se recurre a la bitcora con la finalidad de identificar las actividades desarrolladas por lo estudiantes durante la observacin y la puesta en prctica de los talleres de cartografa social, del cual se habla mas adelante. De tal modo que permite identificar aquellas actividades caractersticas, opiniones y reflexiones observables relevantes para el estudio.

3.3.

Entrevista:

Puede definirse como una ()conversacin con una finalidad. () de una conversacin entre dos personas dirigida y registrada por el entrevistador con el propsito de favorecer la produccin de un discurso conversacional, continuo y con una cierta lnea argumental, no ha de ser algo cerrado ni fragmentado, sino algo continuo y con un argumento. Ha de ser una narracin conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado. (Mara Jos Albert Gmez, 2007:242) Existen diferentes tipos de entrevistas; entrevista estructurada, no estructurada, semi-estructurada, entre otros. En este estudio hemos usado la entrevista semiestructurada en profundidad puesto que se seleccionan los temas acorde a los entrevistados y donde al no tener una estructura fija, rgida se puede ir modificando en pos de lograr recopilar la informacin necesaria para el desarrollo de la investigacin. La entrevista ms utilizada es la entrevista semi-estructurada en profundidad, la cual puede ser individual o grupal y puede ser dinmica. Adems, como plantea Juan Carlos Tjar Hurtado (2006), no debe ser muy

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directiva puesto que se debe dejar que el relato del entrevistado fluya con la finalidad de obtener por medio de esta las significaciones atribuidas al objeto de estudio, en nuestro caso la ocupacin del espacio escolar. La entrevista en profundidad se puede definir como: una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informarte a comportarse como tal (Spradley 1979: 58, citado en Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999: 169). De esta forma, se guo al entrevistado para que entregara informacin clave acerca del objeto de estudio, sin grandes lineamientos a seguir para no desviar el hilo de la conversacin de modo que el informante proporcione todas sus apreciaciones acerca del objeto de estudio. As podemos poder ir identificando los puntos de inters y el trasfondo cultural asignado por el entrevistado a temas como el espacio escolar, la ocupacin del espacio fsico educativo y las diferencias ente mujeres y hombres dentro de la comunidad pedaggica y las relaciones interpersonales que se originan all. En esta investigacin utilizamos la entrevista semiestructurada en profundidad, debido principalmente a que permite acercarse al entrevistado de manera que se pueda descubrir sus opiniones y significaciones acerca del objeto de estudio. Por otro lado al ser una entrevista de tipo conversacional y sin juicios de valor posibilita el acceso al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos. (Mara Jos Albert Gmez, 2007:242). Con este tipo de entrevistas lo que se pretende lograr es un clima de confianza, con preguntas abiertas, flexibles y no direccionadas de forma que no se induzca la respuesta del entrevistado y se logre acceder a sus verdaderas opiniones y perspectivas frente al objeto de estudio. Los y las entrevistados corresponden a docentes y paradocentes de la institucin escolar, en el caso de los primeros son ellos los que entregan conocimiento; y en el caso de los segundos son quienes condicionan a travs de normas de comportamiento, cmo deben ser utilizados los espacios.

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Para esta investigacin la entrevista se realizar a inspectores y profesores de una determinada comunidad escolar, y se estructuraran en torno a varios temas. En el caso de los profesores la entrevista realizada tiene como finalidad principal reconocer los cambios en la enseanza de la geografa como disciplina escolar y las diferentes concepciones del espacio escolar que existen y que se ven influenciadas por la misma enseanza de la geografa y cmo esto conlleva a determinadas prcticas de ocupacin del espacio dentro de la comunidad educativa. Los temas en los que subdivide la entrevista a los docentes son los siguientes: Tema I: Colegio, Tema II: Antecedentes Personales, Tema III: Programas de Estudio y Proyecto Educativo (Ver anexo). En el caso de los inspectores, la entrevista realizada tiene como fin identificar aquellos espacios utilizados por hombre y mujeres, aquellos espacios pblicos y privados, qu tipo de prcticas espaciales se desarrollan dentro de esta comunidad escolar. Por otro lado tambin conocer cules son las reglas internas del colegio de acuerdo a las comportamientos culturalmente aceptados dentro de esta entidad educativa; de tal manera de identificar las conductas de hombres y mujeres , las significaciones que tienen para esta determinada comunidad educacional las diferentes prcticas espaciales. As podemos identificar como las conductas son percibidas por el resto de los sujetos pertenecientes a esta comunidad, y de qu manera se ejerce el control sobre estas prcticas adems del discurso que subyace en ellas. La entrevista aplicada a los inspectores se divide en los siguientes temas: Tema I: Colegio, Tema II: Antecedentes Personales, Tema III: Actividades, Vigilancia y Disciplina. 3.4. Talleres de cartografa social

Las prcticas espaciales de los estudiantes dejan en evidencia el discurso, opiniones y subjetividades de los estudiantes, especialmente respecto a qu espacio corresponde a quin, segn las caractersticas que estos posean, y que suelen obedecer a los estereotipos culturalmente asignados y que pueden ser reforzados dentro de las instituciones escolares, ya sea de manera formal con la

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educacin geogrfica, a travs de los reglamentos de comportamiento que se establecen dentro de la escuela. Para la identificacin clara de la ocupacin de los espacios y los significados que estos poseen para los estudiantes, la construccin de un mapa social permite visualizar las prcticas mencionadas: los mapas sociales ayudaron a comprender los acontecimientos que se desarrollaban delante de nuestros ojos (). (Rodrguez Gmez etal 1999: 113). De acuerdo a lo anterior, la cartografa social permite develar las diferentes relaciones de poder existentes dentro de una comunidad, en este caso una entidad educativa de tal modo que ayuda a descubrir cules son las prcticas espaciales existentes, las percepciones y subjetividades en relacin a estas relaciones de poder y cmo estas influyen en la ocupacin del espacio escolar. En esta investigacin se utilizaron planos del colegio con el fin que los estudiantes logren identificar los espacios ocupados o las actividades caractersticas que se desarrollan dentro de los diversos espacios; que espacios son ocupados por mujeres y hombres; cuales son los lugares de reunin, los espacios comunes, los espacios pblicos y privados con el fin de descubrir las prcticas espaciales que se desarrollan en el espacio fsico de la escuela , para lograr develar posteriormente los discursos implcitos a esas. Es as que la finalidad del taller es develar la significacin que adquieren los espacios escolares y el trasfondo implcito en ello. De este modo se analizaran mapas del presente y del futuro, con el objetivo de identificar y develar las prcticas espaciales existentes en el mapa del presente y las prcticas espaciales que se pretenden, por parte de los estudiantes, en el mapa del futuro. Es considerado til trabajar la cartografa social con los estudiantes en talleres grupales que permiten desarrollar pequeos grupos de discusin que favorecen la comprensin de los significados que se le da al espacio escolar por los mismos estudiantes.

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Figura 2: Cartografa Social

Fuente: Rodrguez Gmez, Gil, Flores y Garca Jimnez, 1999: 114

3.4.1. Elaboracin de taller

El taller se llev a cabo con estudiantes de 7 ao, nivel en el que se imparte la geografa de acuerdo a los programas de estudio. Los cursos se dividen en grupos y trabajan una cartografa social (Ver Figura 2) para posteriormente dar paso a la discusin acerca de cules son los espacios utilizados dentro del establecimiento educativo ya sea por hombres o mujeres. Finalmente se logra un nico mapa del presente sobre la utilizacin del espacio en el momento de aplicacin del taller y un mapa acerca de la ocupacin del espacio en un futuro de acuerdo a las significaciones que los alumnos le den a este y los cambios que ellos consideran necesarios realizar en la prctica de este uso del espacio escolar.
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Las actividades y los pasos a seguir para el desarrollo de este taller son los siguientes: 1.- Revelar las Problemticas: Identificar la ocupacin de los espacios por los estudiantes: espacio/gnero Actividades en Espacios escolares como pasillos, patios, sala de clase y casino. 2.- Crear conos Identificatorios de esas problemticas: Actividades: Conversacin, juegos con pelota, juegos con carreras, juegos con juguetes, paseos, comer, pelear, pololear. 3.- Conseguir plano de la institucin 4.- Sealar en el mapa utilizando los conos 5.- Puesta en comn de cada uno de los grupos: Qu se trabaj y cmo 6.- Sistematizacin en un mapa comn del presente y futuro en la ocupacin del espacio escolar

4. Seleccin de Muestra: 4.1. Universo social en estudio

El universo de estudio est compuesto por los y las estudiantes de determinadas comunidades educativas, as como tambin los/las docentes del rea disciplinar de Historia y Geografa y los/las inspectores de los determinados establecimientos educacionales que son parte de nuestra muestra.

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4.2.

Muestra

La muestra de esta investigacin es una muestra dirigida. La muestra est compuesta por dos establecimientos educativos de la provincia de Concepcin: Colegio San Pedro Nolasco y Escuela Manuel Amat y Juniet. En ambos casos se trabaj con inspectores, docentes y alumnos de sptimo ao del establecimiento. Las edades fluctan en el caso de los inspectores entre los 30 y 54 aos; de los profesores4 la edad flucta entre los 27 y 54 aos; de los estudiantes de sptimo ao la edad vara entre los 12 Y 14 aos. El proceso de seleccin de muestra fue complejo en un primer momento debido a la poca disponibilidad de la mayora de los establecimientos educativos para colaborar con esta investigacin puesto que con las movilizaciones estudiantiles el ao acadmico fue irregular y debieron reducir contenidos para ajustarse al poco tiempo de ao escolar. As la muestra se vio restringida a las instituciones educacionales ya mencionadas. El proceso interno de seleccin de los profesores e inspectores se realiz a travs de la tcnica de Bola de nieve mediante el cual un participante o escenario conduce a otro participante o escenario como una bola de nieve (Albert Gmez, 2007:178). Es acertado mencionar que el nmero de sujetos de investigacin se ajusta ya que al realizar la recoleccin de informacin y testimonios es posible observar e identificar una reiteracin y una saturacin de datos. Una vez saturada una categora no hay justificacin para volver a realizar una nueva recogida de datos en torno a determinada categora. En este caso como investigadora se tiene presente el momento en que los datos ya no aportan nueva informacin y se est en presencia de la saturacin.

Los Nombres de los entrevistados, tanto de inspectores como de profesores, han sido omitidos con la finalidad de asegurar la confidencialidad de cada uno de ellos.

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5. Instrumentos Dentro de la investigacin cualitativa toda la informacin producida es construida. El investigador es tambin un instrumento por medio del cual se logra recabar informacin acerca del objeto de estudio, el investigador se caracteriza por tener una visin holstica de los fenmenos que estudia y por adoptar una posicin reflexiva frente al objeto de estudio. Por ello para algunos autores el investigador es quien determina el xito de su investigacin: La importancia de la persona que hace la investigacin es tal que algunos autores han llegado a decir que la investigacin cualitativa ser todo lo buena que sea el investigador (Morse, 1994:225). Eisner (1998) habla en ese sentido del yo como instrumento. (Juan Carlos Tjar Hurtado, 2006: 231).

En la investigacin cualitativa la recoleccin de datos se da en el ambiente natural de los sujetos de estudio y de acuerdo a Mara Jos Albert Gmez (2007) ocurre en dos etapas: 1. Inmersin inicial en el campo: En esta etapa es donde el investigador selecciona el lugar desde donde recolectar la informacin. 2. Recoleccin de los datos para el anlisis: Es en esta etapa cuando se decide que instrumento se utilizar para la recoleccin de los datos y su posterior anlisis.

Hay una gran variedad de instrumentos para la recoleccin de informacin, sin embargo, para esta investigacin se utilizaron la entrevista semiestructurada en profundidad y talleres de investigacin, mencionados en el apartado anterior.

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6. Mtodos de Anlisis
6.1. Mtodos de Anlisis Critico de Discurso

Desde esta investigacin es acertado y significativo trabajar con el Anlisis Crtico de Discurso porque El ACD (), enfoca especialmente las relaciones de poder, de dominacin y de desigualdad que se dan entre los distintos sectores sociales (), as como el modo en que ellas son reproducidas por los grupos sociales () su objetivo es poner de relieve la no transparencia del discurso y analizar especialmente las estrategias de manipulacin, legitimacin () que influyen en el pensamiento de las personas () en beneficio de los que detentan el poder. (Ana La Kornblit, 2007: 117-118). Debido a que se estudia la ocupacin del espacio con perspectiva de gnero, lo que de acuerdo al marco terico tiene relacin en cuanto a la subordinacin femenina frente al discurso patriarcal hegemnico en la sociedad occidental en la que nos desenvolvemos: Por otro lado tambin es significativo trabajar con el ACD puesto que mediante la entrevista semiestructurada en profundidad es posible detectar conceptos caractersticos evidenciando simbolismos y significaciones espaciales representadas en las experiencias y percepciones de los entrevistados. El anlisis crtico de discurso permite y busca derribar las desigualdades sociales que se esconden tras los patrones conductuales socialmente adquiridos y asumidos como verdaderos e incuestionables, por lo tanto los y las investigadoras que siguen este tipo de anlisis se comprometen con la produccin de conocimiento en apoyo a los cambios sociales en busca del fin a las desigualdades que la cultura dominante impone. El Anlisis crtico del discurso es un tipo de investigacin analtica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y poltico.(Van Dijk, 1999: 23)
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6.2.

Documentos

Los documentos que sern sometidos al anlisis crtico del discurso con perspectiva de gnero son los documentos oficiales utilizados para la enseanza de la geografa de acuerdo a los programas de Gobierno y la visin y misin de la comunidad educativa que es objeto de estudio. En un primer momento se analizara los programas de estudio correspondientes al rea de Geografa y posteriormente al Proyecto Educativo Institucional de tal manera que sea posible identificar el discurso que subyace en cada uno de ellos y a su vez de qu manera las diferentes instituciones educativas se apropian de los programas de estudio de acuerdo a su proyecto educativo institucional y a travs de esta apropiacin y/o adaptacin de los programas de Gobierno ser posible identificar y develar el discurso subyacente a esas modificaciones y apropiaciones de la enseanza de la Geografa en una determinada comunidad escolar. En sntesis se analizaran los Programas de Estudio de Geografa redactados por el Ministerio de Educacin y el Proyecto Educativo Institucional de cada entidad educativa con el fin de develar la relacin que se da entre ellos y a su vez descubrir el discurso subyacente en dichos documentos oficiales.

6.2.1. Planes y Programas de Estudio del MCN El Marco Curricular Chileno est constituido por todos los elementos que componen el proceso de enseanza aprendizaje en los establecimientos de nuestro pas, y establece qu se debe aprender, cmo y qu habilidades a travs de su estructura como se aprecia en la imagen a continuacin

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Figura 3: Marco Curricular Nacional

Fuente: Mineduc, Marco Curricular Nacional. Extrado el da 29 de Noviembre 2011 de: http://www.profisica.cl/curriculum-de-ciencias/mapas-de-progreso

As el Marco Curricular (Ver Figura 3) comprende los Planes de Estudio, relacionado con las horas de cada rea y los programas que son la estructura en s de los contenidos a desarrollar durante el ao escolar. Los Mapas de Progreso son instrumentos que miden el logro de los aprendizajes y los Textos Escolares sirven de apoyo a los estudiantes durante el ao escolar. Sin embargo son los Programas de Estudio los que dirigen la labor de los docentes, puesto que su estructura establece que es lo que el /la estudiante debe lograr al final del ao escolar.

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El Marco Curricular Nacional nombra objetivos que son metas de lograr a travs del proceso de enseanza aprendizaje, donde los verticales son aquellos relacionados con la disciplina o rea, en este caso historia y geografa, que se centran en el desarrollo de aprendizaje de contenidos conceptuales, habilidades y actitudes del rea, mientras que los objetivos transversales aluden a un conjunto de actitudes a desarrollar de manera transversal a todas las reas de estudio que se desarrollan en las instituciones escolares. Los programas tambin establecen a una escala menos los objetivos, en este caso aprendizajes esperados, que los y las estudiantes deben lograr, pasando de aprendizaje esperado a aprendizaje logrado y que se relacionan con estos objetivos fundamentales, tanto verticales como transversales. Los programas tambin establecen los contenidos mnimos obligatorios por nivel y que se encuentran en concordancia con los aprendizajes, puesto que ambos elementos se establecen por unidad de aprendizaje. Estos son los elementos fundamentales sobre los cuales se erige la enseanza en Chile, y en esta investigacin se abordar el programa de sptimo ao, puesto que es el nico que en su estructura, tanto objetivos fundamentales, como aprendizajes esperados y contenidos mnimos, posee una unidad entera, estructurada bajo estos trminos relacionado con geografa, mientras que en los otros niveles, esta disciplina constituye un apoyo para el estudio de los acontecimientos histricos. La Unidad de estudio a analizar se denomina la Tierra como Morada del Ser humano, que se resume en la siguiente imagen (Ver Figura 4), la cual usaremos en el anlisis para realizar el ACD:

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Figura 4. Organizacin de la Unidad de Geografa

Fuente: Programa de Estudio Sptimo ao, 2011, Mineduc pg. 57.

6.2.2.

Proyecto Educativo Interno

Dentro de cada comunidad educativa existe un proyecto educativo que sigue determinados lineamientos, los cuales responden al perfil que entrega el colegio a sus estudiantes y que son transversales a la formacin acadmica porque responden a una formacin valrica a la cual los apoderados se adscriben al momento de pasar a formar parte de una determinada comunidad educativa. Como cada entidad escolar desarrolla un proyecto educativo particular, los establecimientos educacionales que son parte de la muestra direccionan sus proyectos de diferente manera. En el caso del Colegio San Pedro Nolasco su
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proyecto educativo obedece a valores cristiano-catlicos puesto que el colegio pertenece a una congregacin que profesa dicha religin y este proyecto educativo interno se basa en la premisa educar para liberar (PEI Colegio San Pedro Nolasco, 1992) sustentada en torno a cuatro pilares para el lograr una educacin liberadora: a) Educar a los marginados, es decir, a aquellos que han quedado fuera de los grandes proyectos culturales, sin conciencia propia y sin palabra. Se trata de educarles para que ellos puedan hacerse responsables de su propia libertad, dentro de este mundo duro en que vivimos.

b) Educar de un modo humanizante. No se trata de ensear tcnicas o cosas sino de crear hombres, hacindoles capaces de desarrollarse de verdad como personas: que no se dejen dominar por la propaganda de turno del sistema dominante, que cultiven valores de solidaridad humana, de libertad y de justicia.

c) Slo en tercer lugar se puede hablar de una educacin explcitamente cristiana, dirigida al desarrollo de los valores evanglicos. La fe no se impone, ni se ensea como ciencia. Pero ella se puede y debe testimoniar con el ejemplo de vida y con la entrega en favor de los valores del reino de Jess.

d) Hay, en fin, una educacin de redentores.

Sabemos que el gesto de la

entrega de la vida es gracia. Nadie puede formar liberadores, creando para ello una especie de escuela o facultad, en la lnea de otras facultades tcnicas (de Ingeniera o Medicina). Entran aqu muchos factores de gracia y eleccin, de bsqueda personal y entrega dela vida. Pero es evidente que los mercedarios queremos ofrecer una especie de escuela de liberacin, donde otros cristianos pueden iniciarse con nosotros en el camino de una educacin al servicio de la libertad humana y de la fe cristiana. (Cfr. Los Mercedarios y la Nueva

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Evangelizacin. Mensaje del Captulo General de la Orden de la Merced. Roma, julio de 1992, pp. 65-66). (PEI, Colegio San Pedro Nolasco, 1992: 2). En el caso de la escuela Manuel Amat y Juniet al ser una comunidad educativa publica, promueve una educacin laica a travs de la misin y visin de su proyecto educativo que: 1. Visin: ser en la comuna un centro educacional de excelencia acadmica y slida formacin valrica que capacite a los alumnos/as positivamente los desafos que demanda la sociedad. 2. Misin: entregar una educacin de calidad y equidad en el marco de los valores de respeto y disciplina contando con el apoyo de los padres y/o apoderados. (PEI Manuel Amat y Juniet, 2009-2012:13). Por lo tanto adems de lo establecido en el Marco Curricular Nacional cada comunidad escolar define que la formacin de los estudiantes debe apuntar hacia los logros de valores que persigue el colegio y que quedan evidenciados en la misin y visin de sus proyectos educativos internos. para enfrentar

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Capitulo III: Marco Terico

La estructura del marco conceptual toma como fundamento el anlisis geogrfico del espacio desde la geografa post- estructuralista que aborda los estudios de gnero dejando de manifiesto las relaciones de poder que se pueden apreciar, en este caso, en el espacio escolar. El Marco Terico de esta investigacin aborda la geografa y su evolucin

respecto al paradigma que esta disciplina ocupa para su desarrollo cientfico y que decanta en la geografa crtica y postestructuralista, involucrando a otras ciencias como la antropologa, sociologa, etc.; Y que dejan en evidencia la complejidad del concepto de espacio, que es posteriormente analizado por la geografa de gnero. En un segundo apartado se describe cmo influye el feminismo en el desarrollo de la geografa de gnero y como sta con el paso de los aos se nutre de fuentes metodolgicas que la ayudan a definir su objeto de estudio, dejando en evidencia que el espacio muestra los prejuicios de genero y las construcciones cultuales del uso del espacio segn el rol de genero asignado que se viene desarrollando desde la ilustracin. Finalmente este anlisis del espacio se evidencia a travs del estudio de autores como Foucault y Bourdieu que reafirman el desarrollo de relaciones de poder, la dialctica poder-saber que sostienen los planteamientos de la geografa de gnero y que permiten relacionar estos estudios con el anlisis del espacio escolar donde la escuela adquiere un cariz reproductor y condicionante de conductas segregadas respecto a un uso correcto del espacio, las cuales obedecen a afn de control por parte del rgimen patriarcal capitalista que domina y rige a las sociedad contemporneas.

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Figura N Marco Terico 5:

Geografa

Constructivista

Estudios de Genero Geografa de Genero

Espacio

Didctica de Geografa

Relaciones de Poder Bourdieu

Fuente: Elaboracin Propia

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1. Geografa
El estudio de la geografa suele relacionarse con una ciencia que transita entre las ciencias duras y las humanistas pero que desde la geografa post- estructuralista se define como una ciencia social, pero que sin embargo ha recorrido para analizar y definir espacio desde el uso de mecanismo matemticos, hacia la reflexin y anlisis de cmo se interrelacionan los elementos que componen un espacio que es construido y cambiante durante el tiempo, rompiendo con la concepcin de espacio como un objeto de estudio netamente fsico y/o como escenario de la actividad humana. La Geografa ha tenido una trayectoria epistemolgica, al igual que otras ciencias, pero donde el post- estructuralismo la ha cambiado profundamente. El Espacio ha sido estudiado con diversos fines , estratgicos, productivos, de localizacin de actividades comerciales complementarias; pero donde sin embargo, plantea un problema caractersticos de las ltimas dcadas es si la metodologa , el paradigma de estudio de la geografa debe ser cientfico o crtico (Franco, 2003), cmo si el abordar temticas sociales quitara la cientificidad a la geografa, desconociendo los mecanismo para produccin de conocimiento propio de las ciencias sociales y adaptables al anlisis geogrfico. La geografa en sus comienzos tiende a centrarse en la recopilacin de informes respecto a la naturaleza, donde el desarrollo y la institucionalizacin de la geografa vincula al perodo de la ilustracin, cuando se comienzan a conformar sociedad doctas, estableciendo un lazo con la investigacin acadmica siendo a partir de 1820 que comienza ya un proceso de asentamiento cientfico con la conformacin de sociedades cientficas. En el siglo XX se denomina un renacimiento de la geografa, pero que adems concluye la vieja geografa representada por Humboldt y Hettner, donde comienzan a aparecer diversas caractersticas de objeto de estudio y dando inicio a un dinmico proceso de cambios y surgimiento de diversos paradigmas y escuelas.

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El objeto de estudio de la geografa como se menciona en el apartado anterior lo constituye el espacio, sin embargo cmo se estudia, bajo que paradigma ha cambiado con el paso del tiempo, donde el primer trnsito se constituye desde el determinismo al posibilismo; siendo la primera corriente la que establece una relacin de sometimiento de las sociedades a las condiciones establecidas con el medio natural o el espacio donde se desenvuelven. En contraposicin a esta primera perspectiva de cmo el hombre se relaciona con el espacio, surge en Estados Unidos el posibilismo que establece una nueva relacin con el espacio, donde el hombre se relaciona a travs de las modificaciones que pueda establecer para poder desarrollarse en un espacio que se adeca a l (Molina, 2006). Estas constituyen las primeras dos grandes corrientes respecto a cmo el ser humano se desarrolla o se desenvuelve con el espacio en el que habita, pero que se limita a ver al espacio como un escenario fsico donde vive el sujeto. Sin embargo , ya en el siglo XX, surgen enfoques que consideran otros aspectos del espacio, y que se relacionan bsicamente con el desarrollo industrial , que provoca que el uso del espacio se encuentre fuertemente relacionado con la produccin, y como una consecuencia ms del capitalismo, puesto que este se ordena ya en torno a una lgica de produccin , pero que adems considera y permite apreciar cmo el espacio deja de ser el escenario para ser un elemento ms de las relaciones sociales que deja en manifiesto fuertes construcciones culturales, y que se evidencian en segregacin espacial, localizacin estratgica, etc., (Molina, 2006). El primer enfoque marca en el caso de la geografa un intento por establecer claramente el tratamiento al objeto de estudio y es el caso de la geografa cuantitativa desarrollada en Estados Unidos, y que se centr en generar teora y establecer una cuantificacin o expresar en cifras los estudios realizados, es decir, poder medir e impregnar en cifras los elementos que se pueden estudiar del espacio, para esta corriente el espacio es un concepto elaborado por los gegrafos para formalizar cientficamente las caractersticas del espacio terrestre real, concreto (Fontanillo, 1986: 121). Este concepto se construye en base a datos tangibles, concretos, en detrimento de otros elementos que no son visibles
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ni medibles, en este momento se destacan autores como , Von Thunen, otros modelos geomtricos como Alfred Weber, Burger, etc.) A partir de la dcada de los 60, este enfoque cuantitativo deja de ser suficiente, ya que el espacio comienza a dejar en evidencia su carcter cambiante segn el contexto, el tiempo histrico y evidencia mltiples relaciones que se dan de forma particular y adems cmo este se transforma en una manifestacin de las relaciones de poder existentes en la sociedad; este periodo se caracteriza por mantener a la geografa aislada de la sociedad (Straforini, 2004). El intenso proceso de industrializacin comienza a modificar de manera las relaciones del hombre, la mujer y el espacio, donde este se organiza en funcin de una lgica de produccin y dnde el espacio se considera tambin en base a las percepciones que los individuos tengan de l. Esta respuesta a la corriente cuantitativa lo constituye la geografa de la percepcin y comportamiento, donde es el individuo el que posee un papel relevante, el nfasis de la geografa de la percepcin, no es un resultado como en anteriores ocasiones de la observacin del entorno como tal. Por el contrario la geografa de la percepcin se estudi como una forma de explicar el comportamiento humano. El Fundamento de ello no era como en el caso del determinismo y del positivismo ambiental , el entorno real, sino principalmente el entorno perceptual-conocido (Grano, 1982: 17); de este modo el espacio ya no es solamente el espacio fsico natural , medible y cuantificable , si no aquel que percibe y que acta sobre el comportamiento de individuo adjudicando al concepto de espacio el significado de un mundo de experiencias inmediatas antes de aparecer las ideas cientficas en el individuo (Fontanillo, 1986: 125). Los gegrafos de la percepcin incluyen al campo de investigacin geogrfico el concepto de mapa mental, que considera la percepcin o cmo el individuo reproduce el espacio en su mente, considerando y otorgndole significaciones y que cumple un rol importante al momento de establecer polticas de ordenamiento espacial, si se relaciona este concepto con la geografa regional. La geografa radical aparece de forma posterior a la geografa de la percepcin y presenta nuevos tpicos de investigacin como la pobreza, hambre y la
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marginalidad entre otros temas y la investigacin se centra en el espacio especfico de los sujetos de estudio, sus barrios, ciudades, etc. Es decir, el entorno y espacio sobre el cul desarrollan su vida y evidencian sus problemas. A comienzos de la dcada del 70, algunos gegrafos manifestaron una gran desilusin por la incapacidad de los paradigmas acadmicos para dar respuesta a las marcadas desigualdades existentes entre las diferentes naciones, regiones y grupos sociales, y enfatizaron en la necesidad de modificar el objetivo de la Geografa, sealando el cambio, incluso, desde los supermercados y las autopistas, hasta la pobreza y el racismo (Grau, Lpez, 1984) Con este fin se adoptan mtodos que analizan los fenmenos como estructuras dando origen al estructuralismo geogrfico que estudia las relaciones de poder y desigualdades en el espacio; de este modo la geografa se vincula con problemas sociales concretos y adscribe a movimientos como feministas y de reivindicaciones respecto a las desigualdades sociales gestadas desde la tradiciones culturales occidentales como el patriarcado para lo cual cabe destacar como autores representantes a Linda McDowell, Doreen Massey, Dolores Garca de Ramn, entre otros/as. En este perodo tambin aparecen otros tipos de geografas que adoptan categoras, mtodos de anlisis y elementos de las ciencias sociales como la geografa realista, donde el espacio social combina los estructuralismos sociales y espaciales con la perspectiva humanista (Capdepon, 2004: 148). Bajo esta perspectiva el espacio tambin se mira como una construccin histrica que permite vislumbrar la dinmica social, incluyendo las divisiones de trabajo, los modos de produccin y procesos polticos que se desarrollan en los diferentes lugares. La geografa posmoderna representada por Soja y Olsson, entre otros que abordan temticas de smbolo y poder y la construccin de mapas invisibles (Capdepon, 2004: 149); por su parte Soja hace hincapi en como la organizacin del espacio surge de la prctica social de poder y disciplina y de la necesidad de establecer polticas culturales de diferencia que permitan construir espacios de diferenciacin social. Frente a estas orientaciones de la geografa y sus distintos paradigmas, el espacio se define desde lo fsico hasta lo social, donde es
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construido por las personas que lo constituyen que cambia a lo largo del tiempo, siendo una manifestacin de los valores, historia y creencias de los grupos humanos y de los sistemas dominantes. En la dcada de los 70, surge la geografa crtica que nace del cuestionamiento respecto a cul es la funcin de la geografa, hacer ciencia o hacer crtica y se centra en temticas respecto a las relaciones de poder en el espacio y como estas evidencian en elementos como las desigualdades, la pobreza, etc. La geografa crtica, considerada dentro de las geografas disidentes involucra una ruptura con las posturas polticas hegemnicas disciplinarias (Zusman, 2002: 29), donde mira el capitalismo, la cultura y analiza el espacio organizado en funcin de aquellos que lo dominan, vinculndose con movimientos reivindicativos, develando las relaciones de poder conocimiento espacio (Zusman, 2002) Este enfoque propone la insercin en la escuela de temas de estudio tales como: desigualdad entre pases desarrollados y subdesarrollados, la pobreza, la deuda externa, la marginalidad, la discriminacin racial y sexual, el crimen, la violencia, y hace nfasis en la necesidad del compromiso de la Geografa con los problemas vitales del hombre en la Tierra. (Grau y Lpez, 1984: 22) De este modo, el espacio se aprecia como construido, dinmico y manifiesto de las relaciones, como se menciona anteriormente, poder- conocimiento- espacio. Este enfoque aborda adems los espacios que se utilizan para reproducir los regmenes de verdad (Foucault, 1976) y donde el acadmico debe centrarse en construir en vez de poseer la verdad, donde esta se transforma en un instrumento de poder. Tal como los cambios epistemolgicos anteriores, surge en geografa una corriente marxista su contexto de crisis frente a los postulados tradicionales positivistas que segn varios gegrafos no responden a los problemas actuales de la sociedad como las desigualdades, el desarrollo de sus postulados se enmarca en un enfoque de la geografa utiliza para su anlisis el materialismo dialectico, los conceptos y mtodo del marxismo. Donde reconoce que la prctica geografa no es no una prctica apoltica si no que est llena de significados influenciada por el sistema dominante.
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El objetivo de este tipo de geografa era la transformacin de la geografa mundial en una narrativa histrica (Massey, 2005: 65) para el logro de este se estudia cada sociedad como una estructura en si misma, donde son interpretadas a travs del tiempo y el espacio. Otra vertiente geogrfica importante la constituye la geografa humanstica parte de la idea de que el espacio adems del fsico, involucra las experiencias relacionadas con este espacio, los lugares tienen una dimensin existencial. Dan carcter al espacio, lo humaniza (Del Pozo, 2004: 54), es decir, el espacio se acota de acuerdo a la percepcin y a la respuesta humana frente a este determinado lugar. Esta enfoque utiliza un mtodo intersubjetivo que promueve una comprensin emptica del espacio, de este modo no se acepta que la geografa sea una ciencia unificada , sino que es una ciencia social que posee diversidad de mtodos y enfoque por el carcter dinmico que posee el espacio en relacin con la experiencia de quien lo habita. En palabras de Joan Nogue la geografa humanstica rechaza tanto la teora como los mtodos positivistas () quedando configurada como una perspectiva antropocntrica, holstica y hermenutica de la geografa (Del Pozo, 2004: 54). Por ultimo aparecen las corrientes post- estructuralistas y Post-coloniales que abordan las relaciones de poder, en el caso de la geografa, cmo estas se desarrollan en el espacio y que adems consideran problemticas postcoloniales, subalternas y de gnero.

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Figura N Cuadro Resumen de Concepto de Espacio 6: Enfoque Geogrfico Posibilismo Determinismo Cuantitativa Percepcin Radical Estructuralista Realista Posmoderno Crtica Humanstica Post Estructuralista Definicin de Espacio Medio Natural Terrestre Productivo Entorno Perceptual y Conocido S Entorno O Relaciones de Poder C Histrico I A L Poder - Disciplina Reproductor - Desigual Experiencial Subalterno, Desigual Fuente: Elaboracin Propia PostColonial y

2.

Estudios de Gnero y Geografa de Gnero

La definicin del concepto de gnero se enlaza con el surgimiento y auge de las teoras feministas, distinguindose dos momentos; el primero de ellos relacionado con los movimientos feministas de la dcada de los sesenta que buscaban explicar la subordinacin femenina. El segundo momento situado en la dcada de los ochenta y donde este concepto pasa a ser una categora de anlisis (McDowell, 1999) Los primeros movimientos feministas buscaban la libre disposicin del cuerpo femenino, rompiendo con las disposiciones de la sociedad patriarcal que establecan para este, siendo un ejemplo el uso de anticonceptivos que marcan el quiebre con la labor reproductora atribuida como rol preponderante de la mujer en la sociedad occidental. As el placer fsico provoca que los movimientos posean una vertiente poltica, puesto que buscaban el establecimiento de derecho a placer
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sexual, a travs del uso de anticonceptivos y la exploracin libre de los deseos corporales. Es as que estas reivindicaciones de derecho a libre disposicin del cuerpo plantean un mbito de anlisis ms profundo, y surge un segundo movimiento que pretenden encontrar y comprender de dnde viene la subordinacin de la mujer (De Barbieri, 1993), donde la primera hiptesis planteada se relaciona con que estas subordinaciones son una cuestin de poder, evidenciando un cuestionamiento el cual corresponde a de qu manera se ha construido culturalmente la definicin de gnero y las relaciones entre lo masculino y femenino. La esencia de los estudios feministas estriba en demostrar que la construccin y el significado de la diferenciacin sexual constituye principios organizadores fundamentales y ejes del poder social, as como una parte decisiva de la constitucin del sujeto y del sentido individual de la identidad, en tanto que persona con sexo y gnero(McDowell, 1999: 21). De este modo los movimientos feministas, a pesar de no poseer homogeneidad en demandas ni mtodos de anlisis, plantean establecer nuevas formas de estudio que rompen con las creencias culturales y lo que se establece como natural, analizando la mecnica del poder que termina por subordinar a las mujeres. En palabras de Nancy Miller las feministas protestan contra la ficcin convencional sobre lo que significa hacerse mujer. (En McDowell, 1999: 25) Dentro de los movimientos feministas en el rea de investigacin se pueden apreciar diversas reas, entre ellas una que centra en el objeto de su estudio a las mujeres y cmo viven, y otra rea que aborda la subordinacin social de la mujer en la sociedad, donde en ambos casos, se defini y acot el objeto de estudio con fin de hacerlo emprico y que entregaran la posibilidad de formular hiptesis, transformando al concepto de gnero en una categora de anlisis. Linda Alcoff (1988) aborda en su obra Feminismo cultural versus posestructuralismo: crisis de identidad en la teora feminista dos vertientes de feminismo en la investigacin y anlisis de la categora de gnero, donde aborda el feminismo cultural con la preservacin de una cultura de mujeres como ente liberador de la subordinacin y opresin, valorando los elementos propios de una cultura de mujer, revalorando
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aquellos que posicionan a la mujer en el lugar menor y que se definen como atributos propios de su gnero, relacionndolo con las caractersticas biolgicas, considerando que el sistema patriarcal es el que ha definido y desvalorizado las caractersticas de la mujer, rompiendo con las limitaciones impuestas. Estas pensadoras definen el patriarcado como la subyugacin de esta esencia por los hombres debido a su envidia. Ambas proponen una misma solucin: redescubrir nuestra esencia natural y fortalecer los lazos con otras mujeres (Castellanos, 1995: 4) Por otro lado el feminismo posestructuralista sostiene que es un error concebir lo femenino como esencia, natural e invariable, (Castellanos, 1995: 4) rechazando de esta forma una definicin de ser mujer puesto que solo evidencia una intencin de estereotipar, negando la pluralidad de lo que significa ser persona, donde en sntesis la tarea del feminismo es deconstruir todos los conceptos y definiciones de lo que es ser mujer en la sociedad post industrial occidental. El posestructuralismo se ha propuesto desmontar esta idea, deconstruyendo el humanismo, con lo cual se aspira a mostrar que las personas definen sus ideas y sus comportamientos por medio de su relacin con una cultura. La idea misma de que hay una manera natural o esencia de ser humano es un producto cultural, histricamente determinado. Drrida por ejemplo, muestra como la cultura occidental, a pesar de su insistencia en la esencia humana, entiende toda realidad con base a dicotomas y oposiciones binarias (Castellanos, 1995: 5) Por ende, desde este enfoque, no se puede definir lo que es mujer, y la misin del feminismo es, como ya aclaramos en el principio, deconstruir todos los estereotipos que se atribuyen a esto, donde el concepto gnero se puede abordar desde diferentes perspectivas, pero que segn Joan Scott el gnero es la organizacin social de la diferencia sexual , lo cual no significa que refleje unas diferencias naturales e inmutables entre el hombre y la mujer; por el contrario, el gnero sera aquel pensamiento que dota de significado a las diferencias anatmicas () Slo podemos entender las diferencias sexuales como una funcin de nuestro pensamiento sobre el cuerpo , un pensamiento que nunca es puro porque no se puede aislar de su relacin con un amplio nmero de contextos
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discursivos (en McDowell, 1999: 31). De este modo se aprecia que la definicin de cada gnero proviene de la construccin de las sociedades que vara a lo largo del tiempo y segn el espacio, donde no existen parmetros para su definicin. Apegndose al enfoque posestructuralista, es el gnero el que se convierte en una manifestacin de la dominacin del hombre, estableciendo el rol que a cada uno le corresponde y donde la mujer ocupa un lugar menor que el hombre. De este modo podemos apreciar dos elementos claves sobre los cuales se ejerce esta dominacin y que cuya funcin y ocupacin se encuentra definida y estereotipada culturalmente, el cuerpo y el espacio. Influidas por este feminismo post estructuralista, se establece una crtica a los sesgos androcntricos de la historia de la ciencia por parte de autoras como Haraway y Harding, quienes sostienen y postulan la necesidad de una ciencia social, crtica y auto reflexiva, como modelo de todas las ciencias (Aguilar Garca, 2008: 224). El espacio, donde se aprecia la influencia del posestructuralismo, lo consideran social, pero discrepan en tanto que la primera lo entiende como un espacio que no es homogneo y que las tres dimensiones que detecta Harding: simbolismo genrico, divisin socio sexual del trabajo y procesos de identidad individual generalizada se interceptan en mltiples dimensiones (Aguilar Garca, 2008: 232). As Haraway plantea que la visin de los subyugados permiten conocer y estudiar de forma ms completa puesto que no se presenta como obstculo la negacin de los temas, ya que para estos grupos la represin y el olvido son mecanismos conocidos; la objetividad de los oprimidos es privilegiada sobre aquellas interpretaciones dominantes de la sociedad y el mundo, puesto que ofrecen un punto de vista emancipatorio sobre la sociedad , mientras que aquellos que ocupan posiciones de poder en la jerarqua social, son incapaces de comprender la naturaleza real de estas relaciones(Aguilar Garca, 2008: 227). Frente a esta afirmacin se observa una negacin histrica al rol de la mujer, exclusin que genera una parcialidad en los discursos histricos y que desde la perspectiva de Haraway, evidencia un discurso totalizador, que conforma el mito de la visin universal sobre la cual se ha construido la historia de la humanidad.
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La Exclusin permanente de las mujeres en la definicin de cultura y la epistemologa cientfica , obliga a tomar posiciones frente a la codificacin androcntrica de lo que Haraway llama ley del canon cognitivo( Aguilar Garca, 2008: 228) , es en esta exclusin donde ambas autoras plantean que el sistema sexo /gnero ha generado la subyugacin de estas al sistema patriarcal que ha establecido las condiciones bajo las cuales este sistema sexo /gnero se construye promoviendo identidades genricas en las que se basa la dominacin. Frente a este problema, Haraway establece la figura del Cyborg; el Cyborg es una entidad que ha superado tales dicotomas as como el sistema sexo/gnero como categora explicativa y se adentra en las fusiones ilegtimas como forma de ontologa poltica (Aguilar de Garca, 2008: 229), de este modo rompe con las identidades sexuales que oprimen , pasando a una entidad que no responde a la construccin histrica cultural representada por el gnero y que adems representa un ente emancipador frente al sistema dominante subyugador. En estas corrientes de pensamiento se reconoce el espacio como socialmente construido, generizado, que no es homogneo y que posee mltiples dimensiones, donde este concepto de espacio no se refiere de forma aislada a una superficie terrestre, si no que parte desde el cuerpo hasta los espacios cotidianos donde se desenvuelve la mujer y en el cual se evidencia esta fuerte carga cultural mencionada con anterioridad. El cuerpo es el primer lugar que habitamos, en un primer momento el cuerpo era considerado algo esttico y definido biolgicamente de tal manera que por medio de sus caractersticas fisiolgicas era posible determinar si corresponda a un cuerpo femenino o masculino, sin embargo en la actualidad esta concepcin de cuerpo ha variado de tal forma que se considera como algo flexible, cambiante, abierto y como todo espacio est sujeto a una construccin social dependiendo de las diferentes situaciones y/o contextos en los que se ve inserto. De acuerdo a esto en un primer momento el gnero se relaciona con el cuerpo y, se justifica en base a esto, en las atribuciones biolgicas del hombre y la mujer. Sin embargo, es importante considerar que estos elementos al igual que las necesidades son producto de construcciones sociales que en la actualidad y gracias al avance de la
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medicina el gnero ha dejado de poner a los elementos biolgicos como determinantes de tal o cual caracterstica, en palabras de Judith Butler No solo estamos construidos culturalmente, sino que en cierto sentido nos construimos a nosotros mismos. (En McDowell, 1999: 43). De este modo y desde nuestro punto de vista el gnero es una construccin social, el gnero se hace de acuerdo a la realidad y al conjunto de relaciones sociales que establecen, mediante el tiempo y el espacio, lo que es femenino y masculino, de tal modo que descartamos el concepto de gnero como algo dado y acabado, obediente de ciertos parmetros bien delimitados de tipo biolgicos y conductuales que hacen de un cuerpo un cuerpo masculino o un cuerpo femenino, por tanto no existe esencialidad masculina o femenina y planteando la necesidad de revisar crticamente el discursos de genero para desnaturalizar los cuerpos y resignificarlos ms all de la lgica binaria que termina por excluir lo que es percibido como extrao o diferente. (Arango, Len y Viveros, 1995: 27) A partir de la perspectiva patriarcal se impone una visin de feminidad y masculinidad, que en palabas de Marcela Lagarde la feminidad es la distincin cultural histricamente determinada, que caracteriza a la mujer a partir de su condicin genrica y la define de manera contrastada, excluyente y antagnica frente a la masculinidad del hombre. Las caractersticas de la feminidad son patriarcalmente asignadas como atributos naturales, eternos y ahistoricos (). (Lagarde, 1990: 5) A su vez tambin resalta que las mujeres, dentro de este rgimen patriarcal, deben probar que son realmente mujeres con el cumplimiento de estos estereotipos de comportamientos y relaciones de tal modo que el gnero asignado, el gnero realizado y la conciencia de los hechos no corresponden (Lagarde, 1990: 6). No obstante si entendemos el concepto de gnero como algo construido, sin estereotipos ni lmites rgidos asignados por la figura masculina que despliega el poder con la finalidad de subordinar a lo femenino, podemos visualizar esta relacin de desigualdad y nos permite develar los discursos subyacentes detrs de esta relacin binaria y a su vez deconstruir los parmetros patriarcales que rigen el sistema de subordinacin femenina.

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Esta divisin tradicional entre gnero femenino y masculino obedece

a un

sistema patriarcal, el cual lo entendemos como un rgimen cuya figura dominante es el segmento masculino por sobre el femenino. Este sistema patriarcal se organiza, estableciendo desde su perspectiva de dominacin masculina, ciertos parmetros de lo que debe ser femenino y masculino atribuyndoles ciertas caractersticas a cada uno de tal manera que los roles quedan establecidos para ambos gneros desde su nacimiento, de este modo y desde el punto de vista patriarcal aquel individuo que no cumpla y/o no se rija por dichos parmetros deja de ser masculino y/o femenino y por ende se clasifican como equvocos, principalmente es juzgada la figura femenina que en palabras de Marcela Lagarde genera que () como todas ellas son evaluadas con estereotipos rgidos independientemente de sus modos de vida - y son definidas como equivocas, malas mujeres, enfermas, incapaces, raras, fallidas, locas. () Los cambios ocurridos en la feminidad han generado miedo. Son miedos colectivos e individuales a que los cambios en las mujeres y la feminidad y la presin para que cambien los hombres y la masculinidad, signifiquen la perdida de la feminidad y de la masculinidad. (Lagarde, 1990: 7) Desde este mismo sistema patriarcal es desde donde parte y donde se definen de forma discursiva/cultural lo que corresponde a cada uno, es decir, al hombre y mujer, estableciendo un sexo natural, previo a la cultura (Arreaza y Tickner, 2002). De acuerdo a los postulados de Sherry Ortner (1974) se asociaba a la mujer con la naturaleza asignndosele a esta divisin naturaleza/cultura sus paralelos en la divisin mujer/hombre y por ende implcitamente las consideraciones de la dominacin de la cultura por sobre la naturaleza, es decir la dominacin del hombre por encima de la mujer. De esta forma se construye en la sociedad patriarcal moderna la esencializacin de la mujer, mencionado previamente, establecindola en un rango inferior, relacionndola con la naturaleza que debe ser civilizada y dominada por la cultura y la racionalidad que representa la figura masculina. Esta construccin de lo femenino abarca tambin el espacio que tanto a hombres y mujeres les corresponden en la sociedad, diferencindose este espacio entre
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pblico y privado, asocindose el espacio pblico a la figura masculina y el espacio privado a la figura femenina. Desde la visin patriarcal capitalista tambin a cada uno le corresponderan ciertos roles dentro de este sistema econmico: la figura femenina se encarga de la reproduccin y la figura masculina de la produccin: El trabajo domstico de la mujer, en el lenguaje de entonces, reproduca a diario el otro. Las mujeres se ocupaban de la higiene de los hombres, de su alimentacin y de su vestido, para que ellos pudieran acudir todos los das al trabajo, y paran y cuidaban unos hijos que iban a ser la futura mano de obra. Por tanto ellas estaban explotadas por el capitalismo, pero se deca, tambin por el hombre concreto que se apropiaba de su trabajo dentro de la casa. (McDowell, 1999: 124). De este modo se asignan roles a desarrollar dentro de la sociedad, estableciendo lmites y campos de accin de acuerdo a la construccin cultural de gnero segn cada grupo humano. De esta manera, el desarrollo de la Ilustracin y la modernidad, establece elementos de dominacin y la construccin de una sociedad que silencia a sus componentes, donde los principales exponentes de esta crtica fueron autores postmodernos quienes adems plantean que la historia para que sea un relato legtimo, los otros deben ser visibilizados, en este caso, la mujer como sujeto histrico. Frente a este panorama patriarcal cuya visin del espacio tanto pblico como privado, de la casa y del hogar como espacios femeninos y el mbito del trabajo como espacio masculino, se ve quebrado debido al acontecer histrico, principalmente en el S. XIX con la revolucin industrial de fines de siglo y a lo largo del siglo XX con el desarrollo de las guerras mundiales debido, principalmente, a la escasez de mano de obra marcando una ruptura cada vez ms fuerte frente a estas concepciones cuando la mujer sale a trabajar, si bien los trabajos en los que participa la figura femenina siguen remarcando los estereotipos patriarcales, ya que son trabajos asignados al cuidado de otros, como plantea Linda McDowell las mujeres se encuentran en aquellos trabajos que confirman la tendencia de cuidar a otros que se les atribuyen. Por ejemplo, () secretariado, cuidado de nios, enfermera y profesorado de guarderas. En el caso de los hombres, la
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supuesta fuerza fsica y habilidad analtica () explican su predominio en las actividades que requieran esas destrezas. (McDowell, 1999: 188). Adems en el mbito del trabajo tambin se ha encasillado a la mujer en ciertos roles que deben cumplir como lo es por ejemplo el cuidado de los hijos por medio de las guarderas dentro del trabajo o en las cercanas de este, trabajar por periodos de tiempo ms breves en comparacin a la figura masculina y en lugares cercanos al hogar de tal forma que nunca abandonen totalmente el espacio socioculturalmente asignado a la figura femenina. En palabas de Linda McDowell el trabajo remunerado femenino se caracteriza por En primer lugar se concentra en determinados sectores y ocupaciones (lo que llamamos discriminacin horizontal); en segundo lugar, tiende a mantenerse en la base de la jerarqua laboral (discriminacin vertical); y, por ltimo, est peor pagado en trminos generales. (McDowell, 1999: 187). De este modo la mujer comienza a salir del espacio que culturalmente se le asigna, a pesar de que se siguen evidenciando las desigualdades de gnero, es desde este momento que las teoras y movimientos feministas comienzan a tener mayor relevancia, cuestionndose la subordinacin de la mujer, dando inicio a las primeras conceptualizaciones respecto al gnero y dando pie a que este concepto sea una categora de anlisis. Doreen Massey tambin plantea que el espacio posee dimensiones que lo constituyen , como lo es el ser una construccin que parte de las interacciones, que conforma identidades respecto a las relaciones que pueden establecer los individuos con el espacio, pluralista y heterogneo , pero donde sin embargo el sistema dominante ha estipulado la concepcin de espacio desde una verdad absoluta y occidental, sin considerar las diversas relaciones que se pueden entablar dentro del espacio, donde tambin es la mujer la que ocupa , vive y se desarrolla dentro del espacio ; de este modo reconoce el pensamiento poltico puede forzar , una imaginacin , un reconocimiento ms completo de la coexistencia simultanea del otro , con sus propias trayectorias y su propia historia que contar. Esta imaginacin de globalizacin como secuencia histrica no reconoce la coexistencia simultanea de otras historias (Massey, 2005: 21). Por ende la concepcin de espacio emanada de los crculos intelectuales responde a
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unificar y homologar las experiencias y del mismo modo el concepto de espacio, omitiendo que al ser producto de las interrelaciones, es heterogneo, puesto que quienes lo viven ,construyen y constituyen no son homogneos y para cada cual el espacio posee significados, historias y vivencias diferentes. Un segundo elemento que evidencia la construccin de gnero se relaciona con el espacio que le corresponde a la mujer, el mbito privado mencionado anteriormente y la reproduccin. De tal forma que como a los cuerpos se les asignaron ciertas caractersticas, a lo femenino tambin se le asign un espacio acorde al rol que se le impone y que tambin constituye una manifestacin de esta relacin desigual de poder. Por lo tanto el espacio se puede abordar desde un punto de vista geogrfico, donde el espacio pblico correspondiente al espacio masculino es donde se dan estas relaciones de poder de tipo patriarcal y de qu manera la geografa puede ayudar a develar estas relaciones desiguales de genero dentro del espacio socialmente construido. De esta forma la geografa crtica incorpora temticas relacionadas con los oprimidos, los olvidados, siendo las relaciones de poder desde la perspectiva de gnero uno de los mbitos de estudio , que muestra el peso de la cultura como creadora de significados , de identidades y de formas de discriminacin presentes en los conflictos que se viven hoy (Mitchell, 2000 en Zusman, 2002: 34) por lo que la geografa de gnero busca develar cmo las diferencias de gnero se evidencian en las practicas espaciales , considerando tambin cul es el origen de estas diferencias en la ocupacin del espacio y su relacin con las relaciones de poder entre lo masculino y femenino. Con los movimientos feministas y la geografa post estructuralista se da origen a la geografa de gnero poseyendo tambin un carcter disidente y que tal como las otras ciencias, la geografa responde a las necesidades e intereses de su tiempo, y es en la dcada de los aos 70 que las relaciones espaciales desde la perspectiva de gnero adquieren mayor relevancia. La geografa de Gnero aquella que para el estudio de la sociedad y el entorno toma en consideracin de forma explcita la estructura de gnero en la sociedad , es decir, aquella que examina las formas en que los procesos socioeconmicos ,
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polticos y ambientales crean, reproducen y transforman no slo los lugares donde vivimos sino tambin las relaciones sociales entre los hombres y mujeres que all viven y , tambin , a su vez estudia cmo las relaciones de gnero tienen un impacto en dichos procesos y en sus manifestaciones en el espacio y el entorno (Garca de Ramn, 1987: 29), es decir que este enfoque reconoce en primer lugar al espacio como una construccin que es realizada a travs de las tradiciones culturales de cada sociedad , por lo que vara segn el contexto y que adems reproduce las diferencias existentes desde la perspectiva de gnero, por ende el espacio construido est asociado con el rol asignado al gnero masculino y femenino, determinando cmo se dan estas relaciones. La geografa de gnero ve un aumento en su produccin intelectual hacia la dcada del 70 como se menciona anteriormente y se desarrollan en un primer momento dos enfoques dentro de esta, la primera aquella que apuntaba a una crtica que daba por supuesto que la experiencia masculina equivala a la experiencia humana en general, y la descripcin emprica de la geografa de las mujeres para demostrar cun distinta era de la de los hombres (Garca de Ramn, 1987). Con el paso del tiempo, el trabajo de la geografa de gnero fue delimitando su campo de investigacin y las tcnicas metodolgicas para su abordaje pasando a centrarse principalmente en encontrar las causas de las desigualdades en las relaciones de gnero manifestadas dentro de los espacios; sin embargo no es hasta los aos ochenta que se puede hablar propiamente de un enfoque de gnero en geografa, siendo buena muestra de ello los relativamente abundantes estados de la cuestin sobre el tema y sus posibilidades de aplicacin a estudios geogrficos (Baylina, 1997: 129) Es importante mencionar que la geografa de gnero ha visto ciertos obstculos para el desarrollo del enfoque, donde Irene Molina (2006) alude a tres principalmente, el primero es la concepcin de espacio neutro, segundo la primaca de la geografa econmica como campo de estudio y los trminos masculinisistas relacionadas con esta rea , puesto que los espacios que estudia son aquellos histricamente definidos como pblicos, es decir , de domino
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masculino; y el tercer factor aludido es de carcter poltico , donde las estructuras del sistema educacional no han permitido el ingreso de este campo de investigacin al interior de los crculos o sociedades de cientficos. A pesar de esto , el desarrollo de la geografa de gnero ha mostrado inclinacin por paradigmas diversos , donde destaca en un primer momento el estudio sobre los desplazamientos cuya intencin era hacer visible a la mujer y la cual nace de inquietudes de corrientes neopositivistas y de geografa de bienestar; ya en los aos 70 el estudio se centra en categoras de carcter marxista y reconoce el capitalismo como causa de las desigualdades y de las relaciones de produccin bajo los estrictos mrgenes culturales de una sociedad patriarcal. Otra corriente es representada por la geografa cultural que busca identificar las percepciones, cmo la mujer identifica el lugar en el que se desenvuelve, siendo en los aos 90 el momento en que se desarrolla un enfoque ms pluralista dejando de lado la bsqueda de grandes interrogantes, centrndose en la diversidad. Una caracterstica transversal a los distintos paradigmas lo constituye el rechazo a los datos a las estadsticas, siendo el trabajo de campo un instrumento vlido para la recoleccin, anlisis e identificacin de las relaciones o el problema que se intenta dilucidar. Los mbitos de estudio son, entre otros la geografa de empleo, geografa urbana, geografa regional y geografa industrial (Garca de Ramn, 1987). Es de mayor inters acadmico especialmente la geografa urbana en cuanto a la separacin de las esferas masculinas y femeninas dentro de la ciudad. Un rasgo permanente de la teora feminista ha sido el nfasis en las actividades en la esfera de reproduccin como condicionantes del trabajo femenino, de la divisin social del trabajo, y de la predominante subordinacin entre los dos sexos (Beneria, 1981, 1982; PAHL, 1988 en Garca de Ramn, 1987: 37), as deja de tener un carcter descriptivo y se desarrolla, en pro de lograr develar esto, un campo terico metodolgico ms complejo con el fin de develar las estructuras que condicionan el espacio segn gnero. As como anteriormente se plantea que la geografa crtica es de carcter emancipatorio, en el caso de la geografa de gnero , el objetivo se centrara en
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reconstruir

esta

relacin

dentro

del

espacio,

partiendo

por

una

re-

conceptualizacin del mismo, liberada de las estructuras y creencias culturales que lo condicionan y limitan, generando segregacin en espacios femeninos y masculinos. Todas las corrientes feministas estn de acuerdo en que las diferencias de gnero confieren a las mujeres y a los hombres una situacin de poder y prestigio social muy desigual que explican la posicin de inferioridad de la mujer (Garca de Ramn, 1985: 136) esto se evidencia en distintos mbitos, dentro del hogar, en el espacio acadmico reflejando la compleja relacin entre gnero y entorno. Los estudios de geografa urbana reconocen un sello masculino dentro de la ciudad que se origina desde la revolucin industrial , separando los espacios de trabajo y vivienda segn el rol de cada gnero, en este caso y como mencionamos previamente de produccin y reproduccin, de tal modo que el hogar representa un espacio importante donde se reproducen las prcticas de gnero , () el anlisis que se centra en la reproduccin sugiere que, para comprender la posicin de la mujer en la esfera reproductiva(el hogar), y la interaccin entre la produccin y reproduccin. El anlisis de la posicin de las mujeres en el mercado, debe pues completarse con el estudio de la estructura del hogar (divisin sexual del trabajo y relaciones sociales que genera) y de otras instituciones socializadoras (como la escuela) que son las que sientan las bases para dirigir a las mujeres hacia determinados puestos de trabajo (Garca de Ramn, 1987: 37). Segn esta perspectiva, lo que queda evidenciado en el uso del espacio urbano, mbito de inters para los gegrafos, proviene de instituciones socializadoras que ensean o condicionan a la mujer a ciertas actividades dentro del espacio urbano, pero que se aplica tambin dentro del mismo espacio que condiciona, es decir, la instituciones que ensean , lo hacen tanto de manera formal como a travs de las practicas espaciales que all se desarrollan, la ocupacin del espacio dentro de la misma , ya sea el hogar o la escuela , entregando las normas que rigen la ocupacin del espacio desde temprana edad.

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Esta evolucin en los temas que se abordan desde la geografa de gnero ha permitido, en palabras de Mireia Baylina, () dar visibilidad a la otra mitad de la poblacin () lo que tambin significa ampliar los temas de estudio e investigacin que posee la geografa. En la actualidad los tpicos que se estudian desde la geografa de gnero se centran principalmente en () en la constitucin espacial de gnero y las formas especficas por las cuales la masculinidad y la feminidad varan entre espacios, clases y razas ()(Baylina 1997 :130), es decir, que las definiciones de gnero y las relaciones con el espacio no slo dependen del rol asignado culturalmente, si no que adems de la cultura en la que se est inmerso y que vara dependiendo del tiempo histrico y del lugar en el mundo, rompiendo con el tradicional occidentalismo que prim en los primeros estudios de geografa de gnero. As la dominacin patriarcal, en la que el espacio y su ocupacin tambin son un punto de anlisis, varia segn otras categoras como lo son clases y razas, donde el espacio no se analiza desde la perspectiva de mujer si no que mujeres distintas, diversas y sometidas a diferentes formas de sistemas patriarcales, y en los cuales los mecanismos de dominacin no son los mismos en todo el mundo. De este modo, los conceptos de anlisis pasan a tener otro significado, puesto que dependen del contexto y del tiempo entre otros elementos; el lugar se convierte en un elemento clave en el anlisis de los roles y de las relaciones de gnero (Baylina: 1997130); as la geografa conecta el espacio fsico y las diferenciacin entre estos, pero que en conjunto con los estudios de gnero enraza y establece las particularidades de casa sociedad al momento de estudiar el lugar. En esta etapa de desarrollo epistemolgico de la geografa de gnero, se rompe con la universalidad que solan poseer los primeros estudios, donde se busca pasar de lo acadmico a la vida real (Baylina 1997 132). Por lo que el impacto de los estudios de geografa de gnero deben orientarse hacia generar cambios en el mbito poltico con el fin de romper con la esfera acadmica y plasmarla en las

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actividades diarias, en las subjetividades y en las prcticas mismas de quienes trabajan en esta rea de investigacin.

3.

Espacio, Poder y Gnero: Capital cultural- escuela / didctica - espacio

En primer lugar se entiende el concepto de espacio como una construccin social que deja de manifiesto el sistema predominante dentro de una sociedad y en esta investigacin ser considerado el rgimen patriarcal como el que define el uso y la significacin de espacio, de este modo el mundo social tambin se considera una construccin cultural que en palabras de Bourdieu (1997) construye al hombre y a la mujer a la vez que estos construyen la sociedad. Estos oficios de hombre y mujer, a los cuales, alude el autor se construyen a travs de varios capitales que son el capital econmico y el capital cultural y que estos aprehendidos en instituciones como la familia y la escuela, siendo esta ultima la que entrelaza estos dos capitales y a travs de la prctica del profesor genera reproduccin social. De este modo la escuela acta como agente reproductor de lo que, en palabras de Bourdieu, se denomina habitus, que se refiere conjunto de prcticas no pensadas, asumidas como verdades, normas o reglas dentro de una sociedad que por tanto no son cuestionadas y suelen no ser estudiadas nosotros estamos conducidos en nuestras prcticas y en nuestras opiniones por mecanismos profundamente escondidos, que la ciencia debe descubrir. La parte de nuestra acciones que controlamos es muy dbil con relacin a aquella que incumbe a mecanismos que, inscritos en nuestro cuerpo por el aprendizaje no son pensados conscientemente o que funcionan fuera de nosotros, segn las regularidades de las instituciones. Bourdieu asume el habitus como una forma de reproduccin de los oficios tanto del hombre como de la mujer, que son construidos culturalmente a lo largo de la historia pero que a su vez se encuentran tan fuertemente arraigados que no son cuestionados, de este modo el espacio tambin es una construccin social pero que es visto desde practicas preconcebidas atribuidas al sentido comn, valores y

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cultura de una sociedad, por lo tanto el autor define espacio como conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relacin a la otra, por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y tambin por relaciones de orden. (Bourdieu, 1997: 30). En sntesis el espacio se define en relacin al capital cultural y al capital econmico. Por lo tanto el habitus pre condiciona la relacin cultural y el capital econmico dentro de las relaciones que se desarrollan en el espacio definido por Bourdieu. Paradjicamente el habitus adems diferencia y unifica los oficios otorgndole al espacio social una caracterstica invisible de naturalidad, por ende se atribuyen ciertas caractersticas a determinados grupos haciendo la diferencia entre ellos pero la unidad dentro de ellos y a su vez estableciendo las representaciones asignadas en el espacio para cada uno, dndole una atribucin objetiva, cientfica a esta construccin que al ser apropiada por el sujeto adquiere un carcter de subjetividad el espacio social es la realidad primera y la ltima ya que dirige hasta las representaciones que los agentes sociales pueden tener sobre ella (Bourdieu,1997: 39). Lo anterior evidencia la dominacin simblica, como forma de establecer un funcionamiento claro dentro de la sociedad y eficiente frente al modelo predominante el mundo intelectual en un sentido muy extenso contribuye a esta dominacin suave, refinada en su medio: sistema escolar, medios, sondeos, ciencias sociales, etc. (Bourdieu, 1997: 84). Por ende la forma en que se percibe el mundo y se acta en el se encuentra establecida por conjunto de prcticas culturales ya establecidas de acuerdo al rol que se asigna , en este caso, segn el gnero por el cual ciertos oficios evidencia claramente el hecho que la mujer no se construye, si no que es construida por un sistema patriarcal que evidencia lo que le corresponde a cada sexo y la ocupacin que le corresponde del espacio , siendo este una manifestacin de este capital cultural , bagaje de creencias que condiciona la forma en que la mujer se relaciona con su espacio. Este capital cultural, que es el primer apronte a la conformacin de las relaciones de gnero proviene de la transmisin familiar , puesto que transmite las creencias
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de una cultura, pero adems la forma en que se organiza el aprendizaje de los individuos, generando una enajenacin cultural, proveniente tanto de la influencia de la familia, como de las lagunas que deja la educacin , que tiende a generar el no cuestionamiento de ciertas verdades tienden a esta opresin y que decantan en desigualdades. De esta forma la escuela reproduce, y fortalece los elementos aprendidos dentro de la escuela, qu es ser mujer y qu es ser hombre que se sostienen en el aprendizaje de elementos que se consideran cientficamente objetivos e incuestionables , formando de este modo Leyes de Acero, nacida de la distribucin de este capital cultural dentro de las instituciones escolares. Por tanto se generan as sistemas de dominacin que se encuentran bajo el disfraz de espacios democrticos, dnde la opinin es para todos, pero los lenguajes, tratamientos y enseanzas varan segn ciertos elementos, como lo es el gnero. Bourdieu reconoce que existe un tipo de dominacin que se controla por medio de una violencia suave, violencia simblica invisible, que a travs de ciertos mecanismo determina el rol que se debe desempear y que se hace por medio de un manejo de las necesidades, creencias y valores de los sujetos lo que en palabras Foucault el poder que en ellas se ejerce no se concibe como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominacin no sean atribuidos a una apropiacin, sino a unas disposiciones, a tcticas y tcnicas. Se ejerce ms que se posee, no es el privilegio adquirido sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratgicas, efecto que se manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos que son dominados. Este poder los invade, estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad (Foucault, 1976: 33). Foucault al igual Pierre Bourdieu reconoce la existencia de un poder dominante que controla y regula las relaciones dentro de una sociedad que genera un espejismo de libertad que se puede apreciar en las ideas de movilidad, educacin y conocimiento, sin embargo Foucault plantea que son esas mismas ideas por medio de la ciencia se produce un proceso de objetivacin de elementos que
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sirven para controlar a la sociedad, es lo que denomina la dialctica del saber/poder, generando un cuerpo poltico definido como conjunto de elementos materiales y de las tcnicas que sirven de armas, de relevos, de vas de comunicacin y de apoyo a las relaciones de poder y de saber que cercan los cuerpo humanos y los dominan haciendo de ellos unos objetos de saber. Existe una realidad que est producida permanentemente en tono a la superficie y en el interior del cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre aquellos a quienes se sujeta un aparato de produccin y se controla a lo largo de toda su existencia, se produce un engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a un saber posible y el saber prolonga y refuerza los efectos de poder. El alma, efecto a instrumento de una antimania poltica; el alma prisin del cuerpo (Foucault, 1976: 35). Por lo tanto siguiendo la lnea de Foucault el de poder dominante acta ejerciendo su dominacin por medio de mecanismos creados de tal manera que son invisibles y asumidos como verdades Foucault sostiene que el poder en la positividad del saber y no sobre el engao, no necesariamente sobre la violencia, y no exclusivamente en la represin. El poder produce, es productivo (Tirado y Mora, 2002: 17). De este modo el poder produce un saber que legitima al poder, se le concede al poder la potestad de coadaptar lo visible y lo enunciable, (Tirado; Mora, 2002: 19) es decir el poder construye un discurso por medio del saber con verdades que no se cuestionan y por otra parte cuando se adquiere saber, al adoptarse conocimiento, es posible desde la altura que impone este saber, imponer un discurso que justifique el poder. Este poder ejerce el control sobre los signos que provienen del cuerpo y que buscan generar eficiencia y eficacia en la productividad econmica y que acten dentro de las normas y valores establecidos en una determinada sociedad y la modalidad se realiza a travs de las disciplinas que son formulas generales de dominacin que implica una coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre sus resultados y se ejerce segn una codificacin que reticula con la mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos. A estos mtodos que permite el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la
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sujecin constante de sus fuerzas y les impone una relacin de docilidad utilidad (Foucault, 1976: 141) Esta disciplina disocia el poder del cuerpo generando una dicotoma entre el aumento de fuerza productiva y la disminucin de fuerza poltica a esto se le denomina cuerpo dcil, manejable con un habitus establecido y donde el desarrollo de su vida se encuentra determinado por factores preexistentes provenientes de este sistema dominante y que direccionan su devenir. Ahora bien, lo interesante es entender que lo visible y lo enunciable se acceden a su vez en el susurro del espacio: ah topan, se encuentran y se unen. (Tirado; Mora, 2002: 22). Para explicar esta dominacin dentro del espacio Foucault utiliza el concepto arquitectnica de la figura de Bentham el termino panoptismo captura no tanto el papel que desempean arquitecturas y proyectos institucionales concretos, como la naturaleza y devenir de un amplio y complejo espectro de tcnicas disciplinarias a travs de las cuales los sujetos humanos son transformados en cuerpos dciles (Tirado; Mora, 2002: 23). El panoptismo corresponde al vigilante que sin ser visto y que nadie poder, donde todos pueden ser de tal modo que los sujetos son controlados y controlan. Todos estos mecanismos de control descrito se concentran en establecimientos que manejan las tecnologas coercitivas del comportamiento tal como la familia, ejrcito, taller, escuela y modelo judicial (Foucault 1976). En este caso, la visibilidad es la trampa, as los individuos actan bajo la premisa de que siempre son visibles y que lo que realicen debe estar ceido al conjunto de creencias y concepciones que son aceptadas por una sociedad y que el no seguirlas significa un quiebre con la estructura de sociedad, por ende el poder no es ejercido por una persona , si no que todos los poseen y lo ejercen sobre todos, generando una suerte de obligacin a la buena conducta, para lo cul la disciplina es el principio general de la dinmica del panoptismo, ya que acta sobre el cuerpo poltico, donde la sociedad es dominada en su conjunto por mecanismos disciplinarios. La escuela constituye un ejemplo del sistema de panoptismo de Bentham, ya que en primer lugar su arquitectura se encuentra construida en pos de hacer visible a
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quienes all se desenvuelven , y estos se relacionan entre si y actan siguiendo un conjunto de normas que los dominan y que pueden estar estipuladas en corpus escritos , cmo adems aquellas provenientes de sus creencias, de la familia y de lo que socialmente se estipula como lo adecuado y que bajo esta premisa es lo correcto, lo que es til al aprendizaje , a la produccin , a la sociedad, al sistema patriarcal. En la escuela adems de la adquisicin de conocimiento y valores se est bajo una observacin permanente produciendo un doble efecto que asiste a estos mecanismos coercitivos que son el conocimiento del alma y el establecimiento de la sujecin donde a travs de un soporte institucional se establecen normas sociales de comportamiento, por ende la escuela es el primer agente de control y dominacin a su vez es el primer agente creador de los llamados cuerpos dciles, en palabras de Stephen Ball Estas organizan el espacio y el tiempo fsicos mediante actividades, desarrolladas con el tiempo, para cambiar la conducta de las personas en relacin con una serie de parmetros. Aqu el examen desempea un rol fundamental porque no solo determina si una persona es gobernable [es decir, capaz de llevar una vida dcil, til y practica], sino tambin porque identifica el verdadero yo individual, quedando clasificado de diversas formas como objeto para otros y vinculado al verdadero sujeto individual como un ser sometido o polticamente dominado. (Ball, 1993: 19) De esta forma dentro de la escuela los espacios y su utilizacin se hacen bajo este sistema de control, vigilancia y reproduccin donde las caractersticas asignadas a cada gnero por este sistema dominante se imponen y generan una ocupacin segregada del espacio y una construccin de prejuicios y estereotipos de gnero que reafirman y sostienen esta ocupacin desigual y que provienen de la relacin entre poder y saber dnde el poder es ejercido por este sistema patriarcal. Los Planteamientos realizados por Foucault se aplican al estudio del espacio escolar, tal como se menciona con anterioridad puesto que en primer lugar reconoce la labor de la escuela como agente procurador de conocimiento y que fortalece la relacin de poder saber, pero adems al analizar esta institucin
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como ente condicionante de las conductas humanas y un actor importante desde la perspectiva de generar individuos tiles para determinadas sociedades y para lo cual se pueden utilizar diversos mecanismos, ejemplificados con la figura del panoptismo, y que condiciona todo el actuar de las personas que integran la comunidad escolar, especficamente los estudiantes; donde estos mecanismo disciplinarios atraviesan la prctica pedaggica y se trasladan hasta en las prcticas cotidianas , es decir, el uso del espacio que practican los estudiantes tambin responde a todos estos elementos, como tambin las percepciones de gnero. La ocupacin del espacio dentro de las instituciones educativas, evidencian los sistemas de dominacin, nacidos en la familia y reforzados dentro de la escuela. Por lo tanto el capital cultural se reorganiza, refuerza generando un conjunto de actitudes, roles y ocupaciones segn las caractersticas de cada sujeto, es decir, termina la conformacin de Habitus de cada integrante de la comunidad escolar, ms intensamente de los estudiantes que acuden a las instituciones escolares. El cuerpo, es el primer espacio con el que se relacionan las personas y esta relacin , como se menciona en el prrafo anterior proviene del capital cultural y posteriormente se evidencia en el Habitus, pero tambin la ocupacin de los espacios se origina a travs de estos mecanismos, lo que queda ms claramente evidenciado a travs de las prcticas espaciales de los estudiantes dentro de los espacios escolares y que provienen de las creencias culturales y de la omisin de los elementos que constituyen el concepto de espacio; el espacio no es ni una cosa ni un sistema de cosas, sino una realidad relacional: cosas y relaciones juntas(Santos, 1996:27 ). El espacio no es la evidencia fsica de un espacio si no que el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la sociedad en movimiento () La Sociedad sera el ser, y el espacio, la existencia. (Santos, 1996:28). La forma en que el espacio existe en las instituciones escolares evidencia la relacin entre los objetos que lo habitan y las creencias y roles que
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cada uno desempea dentro de estos. Y es por esto que las sociedad, las comunidades, en este caso, las escolares son agentes que pueden transformar los espacios ms all de repetir patrones conductuales que no son neutros, si no que son la manifestacin de diversos sistemas de dominacin y condicionamiento a travs de mecanismos como el panoptismo y que buscan decantar en la conformacin de un habitus til para el sistema dominante. Doreen Massey en su libro Pelo Espacio (2005) plantea la construccin del concepto de espacio en base a tres caractersticas esenciales que lo separan de la tradicional definicin como una superficie dentro de la tierra : Primero reconocemos el espacio como producto de interrelaciones , siendo constituido a travs de interacciones , desde la inmensidad global hasta lo ntimamente pequeo() , segundo comprendemos el espacio como esfera de posibilidades de existencia de multiplicidades , no sentido de la pluralidad contempornea , como una esfera en cual distintas trayectorias coexisten; como esfera , por tanto , de coexistencia de heterogeneidad() el espacio es producto de interrelaciones y debe estar basado en la pluralidad y tercero reconocemos el espacio siempre en construccin (Massey, 2008: 29 ). De este modo se traslada hacia un carcter relacional , construido , que es construido en base a relaciones , donde claramente se puede apreciar la intencionalidad poltica de esta construccin y que al relacionarlo con lo que plantea Foucault se puede apreciar en que la concepcin de espacialidad se encuentra construida por un sistema dominante que la define en pos de que las relaciones con el espacio se den de forma adecuada al sistema que domina, capitalista- patriarcal y donde la escuela cumplira una funcin determinante al ser una de las experiencias ms influyentes respecto a la utilizacin del espacio por parte de los seres humanos. Por tanto el carcter dinmico que posee el espacio es obviado en pos de no perturbar la la manera en que ciertas cuestiones polticas se encuentran formuladas (Massey, 2008: 31). Y donde la escuela tiende a formar y preparar a los estudiantes con la intencin de no perturbar lo establecido, omitiendo,

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modificando esta concepcin de espacio por una simple que no implique una concientizacin real de los alcances del concepto. Esta definicin de espacio permite reconocer todas las posibilidades existentes para la relaciones que se dan dentro de el, especialmente aplicables a los espacios escolares, reconociendo en primer lugar que el hecho que el espacio se construya de las interrelaciones se vincula fuertemente con que este tambin contribuye a la formacin de identidades , as que mientras los estudiantes se encuentran en su periodo de formacin , la educacin que reciben frente a la espacialidad influye de manera directa en la conformacin de su identidad y la forma en que se relaciona con los espacios, obviando ciertos elementos, y relacionndolo con el habitus planteado por Bourdieu ocupan los espacios desde el rol que les corresponde, desde su gnero sin mediar las posibilidades reales de ocupar un espacio que es dinmico y no esttico. La heterogeneidad y pluralidad que la espacialidad implica parte de reconocer este atributo en ella y lo que puede llegar a decantar en uso libre y pluralista de los espacios, dentro y fuera de la escuela, forjando una nueva concepcin, historia y percepcin de estos mismos, forjando nuevas relaciones con el espacio y nuevas identidades. Henri Lefebvre (Massey, 2005, 39) plantea que el concepto de espacio al momento de ser estudiado se aborda con una fuerte carga, puesto que se sabe de que se est hablando, pero que este conocimiento proviene de una conciencia, una imaginacin enraizada culturalmente, que se basa en propuestas errneas o derivadas de influencias que tienden, como se menciona con anterioridad, a responder a intereses polticos que no reflejan el carcter real del concepto. El espacio , es un elemento relacional y complejo; los espacios pblicos y privados tambin se encuentran visibles en las instituciones escolares , y tal como se menciona en prrafos anteriores, el carcter reproductor que adquiere la escuela fortalece las creencias respecto a que espacio le corresponde por gnero a cada cual ya que dentro de la arquitectura escolar tambin se aprecian espacios

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pblicos y privados que se ocupan tanto para hombres como mujeres y que una vez que los estudiantes abandonan estos lugares , mantienen, reproducen y ocupan el espacio segn como se les ha enseado. La relacin que se establece entre el poder- y el saber se observa en la concepcin y enseanza del ya antes mencionado concepto de espacio, puesto que en el sistema escolar , los contenidos a abordar durante el desarrollo del ao escolar provienen de una esfera poltica a nivel nacional, como lo es el ministerio de educacin , pero tambin los proyectos educativos y adecuaciones que algunas instituciones escolares pueden hacer. De este modo la enseanza de geografa obedece a intereses que trascienden el desarrollo cientfico de la disciplina o el desarrollo del pensamiento, sino que adems a intereses poltico del gobierno y/o ideologa que domina. A este primer obstculo, la carga ideolgica del conocimiento , como se explica en el desarrollo de este apartado se puede agregar que tambin la escuela no fomenta el desarrollo de habilidades a partir del capital cultural de los estudiantes, es decir, su propia percepcin del espacio, separando, y experiencias de los individuos. De este modo el concepto de espacio, se desarraiga de la experiencia de los estudiantes y adems se restringe a los lineamientos que ms acomoden a los intereses o sistema predominante. De este modo la enseanza de la geografa debiese centrarse , adems de otros elementos, en Reflexionar crticamente acerca de la relacin entre saber y poder, as como sus posibles implicaciones para la prctica escolar; pues bien ambos aspectos, saber y poder, se estn ejerciendo explcitamente , sin rodeos, en la escuela( Ovejero Bernal y Martn, 2001: 99). La ocupacin del espacio segn el gnero tambin es una manifestacin , tanto del capital cultural, como del carcter reproductor de la escuela. Sin embargo la literatura que alude a la relacin entre geografa- ocupacin espacio y gnero es homogenizando las experiencias de los estudiantes, desconociendo la propia heterogeneidad de las

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escasa;

ms an aquellas que aluden a la influencia de la enseanza de

geografa en la conformacin de estereotipos de gnero y que decantan en la relacin con el espacio que desarrollan los estudiantes dentro del espacio fsico que constituye la institucin escolar. De este modo , al analizar la situacin actual de la didctica de geografa , no se incluye en las prcticas docentes el enfoque de gnero, siendo abordado este a travs de anlisis de otras prcticas como lo hace Cristiana Callai de Souza (2006) quien estudia los juegos como por ejemplo la simulacin de la caricatura de Bob esponja en el patio realizados por estudiantes y cmo estos son determinados por el gnero, existiendo ciertas actividades propias para nios y otras propias de nias.La autora reconoce la fuerte carga cultural en la construccin de estos estereotipos, pero sin embargo no llega a trasladas su anlisis hacia la ocupacin del espacio fsico del juego y cmo este podra tambin estar cargado de percepciones subjetivas respecto a quien le corresponde cada lugar y por qu. Sofocadas por las relaciones de poder que las coloca en posicin subordinada a los nios, las nias argumentan que gozaran jugar juntos, mas acaban sentadas , observndoles brincar (Callai de Souza, 2004 : 85). As se aprecia la subordinacin y separacin puesto que nias y nios dentro de la escuela no pueden jugar juntos, ellas se sientan mientras ellos son los que aventuran a travs de sus juegos y que deja en evidencia la enseanza de estereotipos de hombres aventureros y de nias que se quedan en la casa, sentadas, esperando que aquel individuo libre vuelva. Tambin postula que es necesario desnaturalizar lo cultural, dejar de considerarlo como verdadero, cuando en realidad es una construccin cultural que le acomoda al sistema dominante las representaciones de las mujeres no son naturales, son construidas tal como un Cyborg y todo puede ser transformado, desde lavar los platos hasta legislar sobre la constitucin (Silva, 2000b en Callai de Souza 2004: 85).

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Por tanto el estudio de las relaciones de gnero dentro de la escuela se limita al estudio de las prcticas que evidencian la carga cultural y no considerando la importancia de cmo la escuela tiende a reproducir y acrecentar aquello que ha sido heredado culturalmente. Frente a este contexto, la prctica de la geografa y su enseanza al igual que otras reas del conocimiento debe estar orientada hacia la formacin de ciudadanos activos que y crticos, y que aplicado a las desigualdades de gnero, el conocimiento y las habilidades que esta ciencia permite desarrollar estn orientadas a generar otro tipo de prcticas espaciales de equidad, pluralistas, etc. (Garca Prez, 2010) Sin embargo la situacin actual de la geografa, especficamente de la didctica de la geografa se encuentra enclavada en dos problemas esenciales; el primero se relaciona con el vnculo que debiese existir entre el desarrollo cientfico de la geografa y la prctica de esta dentro de la sala de clases y el segundo problema frente al cual se encuentra la enseanza de la geografa en la actualidad se relaciona con la formacin de profesores y las demandas del curriculum nacional y el contexto actual. En el primer tema la enseanza de la geografa se encuentra enclavada en que la tradicin escolar an se mantiene vinculada a la geografa tradicional, de saberes reduccionistas y que se centra principalmente en la geografa fsica y humana sin considerar la influencia de otras ciencias en el anlisis espacial, La Tradicin escolar ha organizado la enseanza de la geografa en torno a temas ya consolidados en el campo disciplinar( el relieve, el clima, la poblacin , la ciudad, los transportes y las comunicaciones, pases y territorios, etc.)Sobre la suposicin de que el conocimiento de dichos temas aumenta el bagaje cultural de los alumnos y les ayuda, por tanto, a afrontar el conocimiento de la realidad y la intervencin en ella. Pero la experiencia de la historia de la escuela y los resultados del aprendizaje nos presentan datos que contradicen o cuestionan dichas suposiciones (Garca Prez, 2010: 10). As la enseanza tradicional entrega las herramientas para que los estudiantes desarrollen capacidades de
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descripcin, anlisis e incluso elaboracin, pero no logran conformar a ciudadanos activos y crticos, la cual debera ser la finalidad. Adems la enseanza de geografa se separa de las otras ciencias sociales, fragmentndola y obstaculizando la formacin ciudadana que esta ciencia debiese lograr dentro de la educacin formal ; negando de este modo el carcter interdisciplinar y separando a la geografa de la labor transformadora que poseen las ciencias sociales. La formacin de ciudadanos crticos se debera encontrar orientada hacia el contexto actual, es decir, la enseanza de la geografa se debiese orientar para la comprensin de fenmenos espaciales desde la globalizacin hacia la escala local; su entorno y su concepcin de espacio y lugar , puesto que los problemas actuales del mundo decantan en efectos sobre el territorio, sus poblacin, y ms an en el entorno prximo de los estudiantes. Para esto aprender significa no solo el manejo conceptual factual, si no que se desarrollen habilidades crticas y de anlisis. Aprender significa establecer un dilogo con el conocimiento y pensar sobre aquello que esta siendo producido, cuestionando las diferentes etapas y estableciendo conexiones con conceptos construidos, tanto en geografa como en otras reas del conocimiento (Beatriz Goulare, 2010:21) Para la realizacin de esto, en primer lugar se debe romper con la relacin entre la geografa escolar y la geografa tradicional, donde el espacio se aprecia como una entidad fsica apartada de las relaciones de poder, sociales y del carcter construido que este posee, por lo cual, la compresin de este debe ser modificada hacia la consideracin de un conjunto indisociable de sistemas objeto y sistemas acciones (Santos, 1996 en Beatriz Goulare, 2010: 24). Este concepto de espacio permite fomentar un aprendizaje contextualizado y cotidiano en la medida que espacio es desde lo ms amplio, a nivel planetario, hasta lo ms prximo en los estudiantes, como su poblacin y en el caso de esta investigacin, la escuela donde ellos se desarrollan y donde puedan aprender a reconocer que la forma en

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que ellos ocupan en el espacio se construye y evidencia una carga cultural intensa y que se ha construido a travs de la historia. De este modo, para generar una prctica efectiva de la enseanza de la geografa es necesario que dentro de los curriculum escolares se incluya un fuerte cuerpo metodolgico conceptual que integre diversos mtodos que permita apreciar el sistema actual en toda su dimensin , inclusive la fuerte influencia y relacin de los procesos globalizadores con la poltica de los grupos dominantes, La Globalizacin debe ser vista como un fenmeno inducido por la poltica en vez de la tecnologa (Straforini 2004: 31), ya que la forma en que se desarrollan los grandes cambios obedecen a intenciones polticas que promuevan una dinmica mundial de sociedad que sea acorde a la economa y los intereses de los Estados, y donde estas influyen hasta en cmo se conforman los curriculum escolares en pos de ensear lo que sea til para el desarrollo de los pases, esto incluye la enseanza de la geografa; por tanto se aprecia que la enseanza de esta , como las otras reas tambin se encuentra en la dicotoma de ciudadano o consumidor? .Frente a esto la enseanza tradicional ha evadido establecer una respuesta centrando el aprendizaje y el xito de este en los resultados de pruebas estandarizadas ,en vez de apreciarlas a travs de la prcticas ciudadanas correspondientes a individuos libres, crticos y activos dentro del mundo actual; La Poltica educacional se centra, sobretodo, resultados estadsticos satisfactorios de aprobacin en el mayor tiempo de escolaridad en detrimento de cualidades del proceso de enseanza- aprendizaje , incentivando a la esencia de la cultura neoliberal del sistema educacional: la competitividad (Straforini, 2008: 48). En este panorama, sin embargo, la enseanza de geografa adquiere importancia por los cambios mundiales, pero no se centra en lo que segn Cavalcanti (1998 en Straforini, 2008: 24) sera lo esencial: la enseanza de la geografa debe llevar al alumno a comprender su realidad sobre el punto de vista de la espacialidad, eso por la conviccin de que la prctica de la ciudadana, requiere una conciencia espacial. Es decir que la prctica de los estudiantes debe partir a escala local, debe ser sobre su entorno prximo, en este caso, en el espacio escolar, con las
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caractersticas que este posee, el capital cultural de los estudiantes, las creencias y cmo se relacionan segn el gnero , es decir, debe considerar entorno fsico y cultural. El objetivo de la educacin actual es la transmisin de contenidos en periodos limitados de tiempo; donde no se considera el espacio en el que el proceso de enseanza- aprendizaje; solo se considera el tiempo y el volumen de contenidos a entregar. Por lo que los estudiante son visto como un agente pasivo receptor de informacin y no como un agente activo en su propio proceso de enseanza aprendizaje. A esta situacin se aade que los contenidos se encuentra establecidos por personas que estn lejos de la realidad nacional y realidad local de los propios estudiantes , por lo que los contenidos que reciben son ajenos a lo que ellos conocen, y por ende no fomentan el desarrollo crtico y ciudadano que debiera tener como fin la educacin en un pas. En este panorama la memorizacin tiende a ser una habilidad relacionada con las temticas geogrficas a travs del memorizar nombres de pases, estructuras del relieve, etc. el objetivo de la escuela tradicional es la transmisin de conocimientos , o sea una preocupacin contenidista. De esta forma el alumno es visto como un agente pasivo, () se dedica a memorizar un conjunto de conocimientos significativos de la cultura de la humanidad previamente seleccionados y transmitidos por el profesor en aulas expositivas (Straforini, 2008: 56) Todo esto posee un fuerte carcter enciclopedista propio de la geografa tradicional. El segundo problema frente al cual se encuentra la enseanza de la geografa en la actualidad alude a la formacin de profesores, puesto que deben enfrentarse a dos dificultades, como lo son el adecuar lo que han aprendido durante los aos de preparacin a la realidad de los estudiantes, y adems relacionarlo con lo que demanda el marco curricular nacional, considerando los objetivos, contenidos que estipula necesario lograr durante el desarrollo del ao escolar.

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Es necesario recordar que la finalidad de la enseanza de la geografa en la actualidad debe centrarse en que los estudiantes desarrollen un pensamiento geogrfico, cuyo fin sea la comprensin de los contenidos que se estipulan en los planes y programas, lo que ha sido establecido como un desafo para la practica de los docentes dentro de la sala de clases. La finalidad de la educacin geogrfica es contribuir al pensamiento geogrfico, es decir, desarrollar modos de pensar que incluyan la dimensin espacial () en la medida que se considera formar el pensamiento espacial puede ser un gran elementos para la comprensin de contenidos (Copetti Callai, 2010: 17). El camino para el desarrollo de estos dos procesos , el aprendizaje de habilidades y de contenidos conceptuales son los ejes de la prctica de los docentes de geografa , puesto que deben tener manejo terico y metodolgico del desarrollo de la ciencia geogrfica como de los procesos de transposicin de esta dentro del aula escolar, es decir, que adems de los dos caminos, los y las profesoras deben situar el aprendizaje a la realidad del estudiante para el desarrollo de la ciudadana mencionada con anterioridad y que permitan a los estudiantes comprender hasta las dinmicas espaciales en su propio entorno. Para lo cual la formacin del profesor debe adecuarse a los avances de la ciencia geogrfica ,que cambia con el paso del tiempos, de tal modo que la enseanza escolar no debe estar lejana a su desarrollo particular como ciencia , considerando siempre la labor docente como mediadora del proceso de enseanza aprendizaje y no como el ente transmisor de informacin caducada o no pertinente al momento histrico en que se desarrolla su prctica. Se puede afirmar que para ensear geografa se pueden considerar tres aspectos: El sentido del aprendizaje, para ensear o cmo ensear, las cuestiones metodolgicas. En el sentido de aprendizaje respecto a los significados de los contenidos y los contenidos significativos. Resolver ensear cmo el alumno aprende.(Copetti Callai, 2010: 18). De acuerdo a la metodologa, la labor del profesorado debe centrarse en cmo secuenciar de mejor maneras los contenidos y habilidades a mediar en el proceso
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de enseanza- aprendizaje y relacionarlo con los contenidos. Debe encontrar la manera ms adecuada de traspasar desde la ciencia a la experiencia cercana de los estudiantes los descubrimientos y anlisis cientficos; de tal forma que sea significativo y til en la vida cotidiana de estos y tambin que se adecue a la forma que ellos poseen para aprender. Para el desarrollo de estos tres puntos el cuerpo docente deben contar con

herramientas pedaggicas y disciplinares que le permitan ejercer de manera efectiva el rol de gua en el aprendizaje de otros individuos y que considere segn Lestegas (2002 en Copetti Callai, 2010: 24) un conjunto de contenidos, ejercidos acorde a estos, procedimientos de motivacin y prcticas que permitan comprobar de manera ms acertada el aprendizaje de los estudiantes. La enseanza de la geografa, desde la consideracin del fin de esta como los elementos que deben ser considerados, implica la aceptacin del carcter transdisciplinar para la comprensin del espacio y el desarrollo de habilidades respecto a la espacialidad, para lo cual la formacin de las y los profesores debe ser slida y adems deben manejar el curriculum de forma optima para poder adecuar y no caer en la dicotoma preparacin / vida real. en este sentido, podemos afirmar que es necesario reforzar durante la formacin inicial de los profesores temas que puedan contribuir para la comprensin del papel de la escuela y el curriculum. Se debe reforzar la idea de que el profesor para ejercer su docencia necesita participar de los proyectos educativos e curriculares de la escuela(Vanzella Castellar, 2010: 40) Por tanto la conformacin de los proyectos educativos y adaptaciones curriculares deben estar integradas desde una visin pedaggica que considera en su practica el cmo ensear, a travs de que y a quienes, de tal forma que se asegure una secuenciacin de objetivos y contenidos que decanten en lograr la finalidad de la enseanza de la geografa sealada en prrafos anteriores. Sin embargo frente a la necesidad de integrar la visin pedaggica, se requiere hacer una evaluacin de cmo es la formacin de pregrado del profesorado, y

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analizar si responden, en todas las reas no solo geografa, a estos requerimientos postulados por Vanzella Castellar y se plantean como fundamentales para un exitoso proceso de enseanza-aprendizaje, en este caso en el rea de geografa. () Dado que no es posible trasladar mimticamente la geografa universitaria a la enseanza secundaria, se trata de efectuar una transformacin del saber que permita retener los principios, la esencia de la geografa, acudiendo a la epistemologa para realizar la opcin fundamentada. En un proyecto educativo de esta naturaleza, dos orientaciones aparecen como esenciales: aprender a pensar el espacio e adquirir el dominio de razonamiento geogrfico (Lestegas 2000 en Vanzella Castellar, 2010: 43)

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Capitulo IV: Anlisis Introduccin

Para el anlisis de la informacin, recopilada y expuesta en esta tesis, cuyo propsito es la comprensin de un fenmeno social, es necesario -por medio de la teora- y de la recopilacin de datos establecer los lineamientos para lograr la explicacin de este fenmeno porque a travs del anlisis de esto se puede pasar de lo universal, que es la teora, a lo particular, como es en este caso el Colegio San Pedro Nolasco y la Escuela Manuel Amat y Juniet. La informacin fue obtenida a travs de los mtodos de observacin

participante ,entrevistas, la cartografa social y uso de las bitcoras. La gran cantidad de informes obtenidos por medio de estas tcnicas desde inicios de este estudio se ordenan y reducen en esta etapa de anlisis; durante el desarrollo del anlisis se hace necesario un nuevo procesamiento de la informacin con el objetivo de ir replanteando la misma informacin del anlisis y lo que ya previamente estaba estructurado con el propsito de sacar el mayor provecho a la informacin que a su vez genera una reestructuracin de acuerdo a los fines que persigue el investigador. La estructuracin de los datos y la construccin de los ejes y las categoras se hace en torno a dos perspectivas planteadas por Harris (1985): la primera relacionada con el significado que se pueden extraer del sujeto de investigacin, (en este caso por medio de las entrevistas y los otros instrumentos antes mencionados), donde se examina cmo los/las sujetos se refieren al fenmeno que se estudia; la segunda alude a los conceptos y categoras que se han identificado por parte del investigador a travs de la lectura y relectura e interpelacin de la palabra . Harris (1985) propone dos perspectivas : La primera, se deriva de la palabra fonmica refiere a las categoras de significados de las propias personas estudiadas; es decir se examina la terminologa que utilizan. La segunda, se deriva de la fontica y se refiere a los conceptos y categoras de los propios investigadores, que se utilizan para entender el comportamiento de las
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personas estudiadas. Por supuesto, ambas perspectivas se complementan. (Garca Ballesteros, 1998: 23) Los ejes temticos identificados son tres y nacen del anlisis de la informacin recolectada por medio de distintos mtodos implementados. El primer eje se desarrolla en torno a la vigilancia , la figura del inspector , con las formas que esta toma, la infraestructura de los colegios y los fines que esta organizacin fsica persigue; este eje se divide en tres categoras: a)la infraestructura para la educacin / vigilancia, b) La figura paternal / maternal y el disciplinamiento y c)los espacios de Control: patio, pasillos y el cuerpo. El segundo eje surge del trabajo con los alumnos y de las practicas que ellos realizan en determinados espacios escolares, donde se puede apreciar, por una parte, la influencia de los inspectores y su labor de vigilancia como tambin la enseanza del concepto de espacio decantado en las practicas espaciales que all se pueden observar. Dentro de este eje se estructuran tres categoras que buscan develar qu elementos se encuentran detrs de las prcticas desarrolladas y qu elementos confluyen en la forma en que es ocupado el espacio escolar. Las categoras que conforman este eje son: a) El colegio para jugar, b) Dominio de la pelota y c) Espacio y gnero. El tercer y ltimo eje se origina a travs del anlisis de los programas de estudio de Historia y Geografa, el ajuste curricular del ao 2009 y la informacin de entrevistas realizadas a los profesores con el fin de descubrir sus prcticas pedaggicas respecto a la Geografa. . Para lo anterior se ha estructurado este eje en base a dos categoras de anlisis que son: a) Poder/Saber: el programa de estudio de Sptimo ao bsico, b) PEI Geografa para la Historia. y Ajuste curricular del ao 2009 y la

En sntesis esta investigacin se ha sistematizado en torno a ejes que permiten relacionar, develar y/o descubrir la influencia de estos actores, profesores(as), inspectores(as) y estudiantes, en la concepcin y en las practicas espaciales de
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los estudiantes apegndose al objetivo de esta investigacin: analizar los programas de estudio de geografa aplicados a sptimo ao con el propsito de identificar y develar los discursos de gnero que pueden conducir a inequidades en la ocupacin del espacio escolar. Este captulo se organiza de la siguiente manera: Eje 1: Panoptismo y escuela 1.1. Infraestructura para la educacin / vigilancia 1.2. La figura paternal / maternal y el disciplinamiento 1.3. Espacios de Control: patio, pasillos y el cuerpo Eje 2: Significacin de los espacios escolares 3.1. El colegio para jugar 3.2. Dominio de la pelota 3.3. Espacio y Gnero Eje 3: Didctica de la geografa 2.1. Poder / Saber: Programa de estudio Sptimo ao bsico, PEI y Ajuste curricular 2009

2.2. Geografa para la Historia

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Eje 1: Panoptismo y Escuela Categora 1: Infraestructura para la educacin / vigilancia

Concibiendo el espacio como una construccin social donde se manifiestan las prcticas culturales y valricas de una sociedad - elemento articulador de nuestra investigacin se realiza con dos realidades educativas con caractersticas y cultura propia, sus prcticas espaciales, pero que a su vez poseen elementos en comn: se pone en evidencia inequidades en la ocupacin del espacio, que estrategias didcticas tienden a ser reforzadas por: la enseanza de la geografa a travs de los programas oficiales provenientes del MINEDUC, las las prcticas dentro de la infraestructura del colegio. Las comunidades educativas estudiadas son el Colegio San Pedro Nolasco ubicado en Concepcin y la Escuela Manuel Amat y Juniet de la comuna de Hualqui. En ambas comunidades se entrevist a profesores de Historia y Geografa y a los inspectores con el fin de identificar cmo se percibe la infraestructura de los establecimientos educativos respecto a las necesidades de los estudiantes y a la funcin que los entrevistados desempean dentro de la escuela. El primer colegio cuenta con dos inspectores y dos profesoras divididos por ciclo medio y bsico. El segundo establecimiento cuenta con tres inspectores divididos por sector y/o pasillo y dos profesores de Historia y Geografa para todos los niveles. La infraestructura es el espacio fsico donde se desarrolla toda la actividad educativa desde el proceso de enseanza aprendizaje como tal hasta el aprendizaje no formal. ste pasa a ser parte de los valores que adquieren los estudiantes para la vida en sociedad y que confluyen con las percepciones de otras instancias como son la familia y el entorno social cercano de los individuos; como plantea Bourdieu (1999) El mundo social es construido en bruto cotidianamente, aun sin quererlo, por la simple lgica de la reproduccin inscrita en nuestra disposiciones. Sin embargo, la forma en que se estructuran los
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utilizadas por los profesores, el reglamento de determinada comunidad educativa y

espacios dentro de la escuela van ms all de un fin educativo. Tambin responde a objetivos de vigilancia y disciplinamiento de los estudiantes para la vida en sociedad y es donde se puede relacionar con la figura del panptico de Bentham5 que es una figura arquitectnica () dispone unas unidades espaciales que permite ver sin cesar y reconocer el punto () donde la visibilidad es una trampa. En este estudio se relaciona metafricamente los anlisis de Foucault, en textos como Vigilar y Castigar en 1976, a travs de la idea del panoptismo con la figura del inspector de patio pues su funcin es vigilar el cumplimiento del reglamento interno de cada colegio. En la institucin escolar este rol de vigilancia es realizado por la figura del inspector quien es el encargado de velar por el cumplimiento de las reglas que son construidas por la comunidad educativa. Para realizar esta labor el vigilante se apoya en la estructura fsica del colegio, que cumple con ciertas caractersticas. En el caso del colegio San Pedro Nolasco como se aprecia en la figura 7, en los pasillos, se encuentran las salas de clases que cuentan con una oficina al lado de la escalera dispuestas de forma frontal hacia el pasillo lo que permite visualizarlo de manera completa por el vigilante/inspector.

El panptico original de Bentham para Foucault en el texto Vigilar y Castigar (1976) se utiliza como una asimilacin a la crcel, pero es este auto quin lo aplica al anlisis de las fbricas, hospitales, escuelas, etc. como tecnologas para vigilar y castigar.

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Figura 7: Plano Vigilancia Colegio San Pedro Nolasco

Fuente: Elaboracin Propia. De la misma manera, en la infraestructura de la escuela de Manuel Amat y Juniet la ubicacin del vigilante se localiza a la entrada del colegio (Ver Imagen I), que permite recibir a todas las personas que ingresan al establecimiento; como se aprecia en la figura 8. permite tambin una visin estratgica del pasillo central y de los dos patios adyacentes

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Imagen I: Oficina Inspector Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Caro, Irribarra. 2011 As, no se hace necesaria la presencia fsica constante del vigilante puesto que los y las estudiantes estn conscientes que ese lugar est ah de manera fija; provoca la sensacin y el temor de estar siempre vigilados, de ah el mayor efecto del panptico: inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos, incluso si es discontinua en su accin (Foucault; 1976: 204).

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Figura 8: Plano Vigilancia Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Elaboracin Propia Como en la escuela Manuel Amat y Juniet , el Colegio San Pedro Nolasco se encontraba en un proceso de modificacin estructural; toda un rea nueva estaba construyndose destinada a la administracin con el fin de dejar toda la infraestructura actual para el uso de profesores y estudiantes con fines pedaggicos , tal como se aprecia en la siguiente cita: () cuando yo llegu a trabajar ac, que ya van a ser diez aos, en ese tiempo ya estaba proyectado este edificio, que era la culminacin del proyecto general que parti como un primer edificio, que es la primera parte del ala de all y el segundo edificio que es el ala de ac y que conclua con ese edificio que se est haciendo ahora (Inspector I 1, Colegio San Pedro Nolasco)

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Categora 2: La figura paternal/maternal y el disciplinamiento

Nos dicen to, no soy el inspector, soy su to para todos () desde to la toallita, me lleg el periodo, to se me descoci el jumper, tengo que andar cosiendo jumper, to que el agita que me duele la guatita, y to me duelen los ovarios, una pastilla para los ovarios () (Inspector I 1, Colegio San Pedro Nolasco) Los inspectores cumplen una labor paradocente centrada principalmente en hacer cumplir el reglamento de convivencia que, en el caso del colegio San Pedro Nolasco es elaborado por rectora y entregado a apoderados y estudiantes con el fin de tener un conocimiento y manejo pleno de l. En la escuela Manuel Amat y Juniet , ese reglamento es construido por el cuerpo administrativo, el consejo de profesores y de apoderados y es luego aprobado por el Departamento de Educacin Municipal. Las labores que desempean los paradocentes tambin varan de un establecimiento a otro. En el primer establecimiento mencionado se limita a lo descrito en el prrafo anterior, y en el segundo establecimiento adems de la vigilancia y cumplimiento de normas, desarrollan labores administrativas, participan en el centro de alumnos y estn encargados de las actividades extracurriculares: Los inspectores tambin tienen a cargo el tema de los accidentes escolares , tambin los inspectores vemos varias funciones administrativas , tenemos programas de emergencia ,operacin Francisca Cooper que se llama ahora antes era operacin Daisy , tenemos el programa de seguridad escolar , tenemos la subvencin que tiene que ver con los dineros a la escuela a travs de la asistencia, la matricula , tambin la lleva el inspector , las altas y bajas de la misma matricula () hay inspectores que tienen ms funciones administrativas tienen menos funcin de patio , esos que tienen menos funciones administrativas tienen ms patio , tambin vemos algunas cosas del deporte , tenemos taller de futbol, taller de `pin pon, taller de teatro . Los Inspectores tenemos que ver con la organizacin de los actos y tambin hay un inspector que es asesor del centro de alumnos (Inspector I 3, Escuela Manuel Amat y Juniet)

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Las tareas de los inspectores es amplia, pero el punto central es la vigilancia y el establecimiento de sanciones en el caso de quiebre o infraccin a las reglas establecidas. Ellos se organizan a travs de turnos en los espacios fsicos estratgicos que permiten mantener a todo el cuerpo estudiantil bajo control, especialmente en los recreos, que es el momento en que se ocupan los espacios pblicos dentro de la entidad educativa y que es la instancia que les compete a los inspectores. Dentro de la sala esa labor de vigilancia y control est a cargo del docente, por lo tanto adems de la infraestructura existente para la vigilancia se elabora un trayecto donde ellos circulan para controlar Tenemos que andar de all para ac, unos vigilantes, vamos todos por ejemplo hay una compaera que se queda aqu donde est la entrada de los camiones ella est de punto fijo adelante y nosotros como mi otro colega andamos dando vuelta (Inspectora I 2Colegio San Pedro Nolasco) Por otro lado los inspectores cumplen un recorrido estratgico que tiene como finalidad, adems de la vigilancia, la deteccin de problemas que puedan surgir y que alteren el ambiente escolar, y ellos, prestan ayuda y apoyo a los estudiantes en caso de conflicto de diferente ndole. Esto provoca que los y las inspectores se autodenominen tos de los estudiantes, situacin que se ve reflejada en ambas instituciones escolares y que permite que se d un tipo de relacin paternal/maternal con los estudiantes. Esto es justificado por los paradocentes por la cantidad de horas que pasan los estudiantes en el establecimiento educativo, y por sus realidades familiares. aqu vamos a conversar no como inspector vamos a conversar le dije yo, como no s para darte un consejo ,si te gusta lo tomas o lo dejas, te voy a hablar como hombre no como inspector, te voy hablar como un amigo () a los dos das llega la mam () se acerca la mam y me abraz y me dijo: inspector quiero darle las gracias () yo no s qu converso usted con l, me dijo, pero pucha que le hizo bien, lleg a la casa me pidi perdn llor conmigo dijo, mi hijo lleva como tres das portndose sper bien (Inspector I 4, escuela Manuel Amat y Juniet)
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Al preguntar a los inspectores sobre los estudiantes, se refieren a ellos/ ellas con adjetivos como son cariosos, respetuosos, damas, con un buen comportamiento. Plantean que se apegan a los reglamentos. Los inspectores no son una figura temida sino querida, segn ellos, son vistos como paps atribuyendo la disciplina de los estudiantes a esta cercana. Nuestro anlisis nos hace volver a Foucault (1976), quien reconoce una forma general de dominacin, donde se establece un mecanismo que hace ms obediente a los sujetos a travs de una dominacin sutil, a travs de una poltica de coercin. Esas conductas de afecto y de buen comportamiento de los y las estudiantes que los inspectores reconocen, no obedeceran a la cercana que se puede establecer con los estudiantes, sino a lo que los estudiantes ven en la figura del inspector como una representacin de la autoridad y el castigo que viene frente a la infraccin a la norma. Esto viene aprehendido del entorno del estudiante, el cuerpo dcil (Foucault, 1976),el habitus (Bourdieu, 1997) propio del estudiante, es decir un conjunto de caractersticas que lo hacen desempear un rol definido dentro de la escuela y donde la labor del inspector se desarrolla a travs de la dominacin simblica (Bourdieu, 1997). Este habitus lo conforman el conjunto de propiedades necesarias e inconscientes de los y las estudiantes y que le son tiles a la comunidad educativa en ese contexto, en ese tiempo y en ese espacio. En la escuela se establece una relacin entre la posicin social, las disposiciones que lo constituyen, el habitus y las tomas de posicin transformndose en una cualidad innata y establecindose como caractersticas naturales incuestionables e intrnsecas a su calidad de estudiante, reforzando la idea de los estudiantes como cuerpos dciles (Foucault, 1976). Este panorama de buen comportamiento se desenvuelve bajo normas

establecidas que tanto apoderados como estudiantes adscriben al momento de pasar a formar parte de una determinada comunidad escolar. Esas normas van desde la forma en que desenvuelven dentro de los espacios fsicos escolares, hasta la manera de vestirse al momento de ir al colegio, el uso de accesorios, el largo del pelo, el correcto uso del uniforme, entre otros:
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nosotros somos del pelo corto sin aros, sin accesorios y las damas pelo tomado, la mujer es ms rebelde () uno dice pelo tomado con colet que sea verde del colegio () maquillaje no, las de sptimo y octavo a esta poca se empiezan a rebelar un poquito, ya el brillo ya no pasa a ser brillo ya pasa a ser como un color rojito , las pestaas, las lneas pa ac () las nias pueden traer su carita limpia pero despus salen de la sala y salen pintaditas entonces ah uno dice bueno y el profesor? ... pero insisto, no tienen costumbres nada, son ciertas fechas que ya por ltimo, septiembre- octubre que empiezan ya se relajan () la misma mam ya no la manda con zapatos, la manda con zapatillas y a veces la gente entiende que la moda igual impulsa. Y aparte no slo la moda que a grandes rasgos sea sino que escolar, hay que entender que tambin es escolar, o sea aqu uno observa a los chiquillos, andan todos con zapatillas pero negras () es contadito el que anda con zapatos, andan todos con zapatillas ahora, entonces ya de a poquito se va rompiendo el... antes era con camisa y vestn cierto? y ahora ya se rompi a la polera (Inspector I 5, escuela Manuel Amat y Juniet) El ser obediente y respetuosos entonces parte del hecho de que los

estudiantes saben que si no cumplen con dichas normas, se someten a castigos y sanciones de diferentes maneras, llamado de atencin, citacin de apoderado hasta la suspensin. En ambas instituciones las agresiones a la norma se relacionan con el contexto familiar de los estudiantes, ya sea el nivel educacional de los padres y la organizacin de las familias: S son obedientes, s porque la mayora, casi todos vienen de familias bien conformadas (Inspectora I 2Colegio San Pedro Nolasco) Juega el nivel cultural con los apoderados, t sabes que hay apoderados que reclaman por cosas que son inslitas, como otros que ah juzga mucho el nivel cultural y social, o sea del roce que tengan ellos (Inspector 5, escuela Manuel Amat y Juniet) Esta visin de los inspectores acerca del entorno familiar se relaciona con la idea del capital cultural planteado por Bourdieu, donde la escuela entrelaza el capital

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econmico y cultural y reproduce la estructura social dentro del espacio escolar. Por otro lado, desde el punto de vista de los inspectores, el capital cultural condiciona el actuar y el lenguaje de los estudiantes donde se establece una visin de mundo, es decir, la reaccin frente a la autoridad y su comportamiento est condicionado, en este caso por su realidad familiar. Este escenario se constituye en cierto modo por las pre-construcciones que provienen de la vida cotidiana, donde es tomada por los inspectores como determinantes , naturales e innatas sin reconocer el carcter flexible, social y no condicionante de estas en el actuar de los estudiantes.

Categora 3: Espacios de control: Patio, pasillos y el cuerpo

No correr en las escales, en los pasillos se supone no () en el recreo estamos todos en el patio , en el recreo no hay ningn nio en el pasillo () eso es lo ideal que estemos todos pero , pero es como difcil, tendramos que ser ms paradocentes y estar en cada esquina ()Tenemos que andar de all para ac , unos vigilantes () vamos todos por ejemplo hay una compaera que se queda aqu donde est la entrada de los camiones, ella est de punto fijo adelante () y nosotros, como mi otro colega, andamos dando vuelta (Inspectora I 2Colegio San Pedro Nolasco) El patio es el espacio pblico dentro de ambas instituciones escolares donde los estudiantes se renen tras el trmino de los bloques pedaggicos. A su vez, el patio es tambin el lugar donde los inspectores ejercen su labor de vigilancia con mayor amplitud; en ambos colegios en el momento del recreo y a travs de diferentes mecanismos buscan reunir a la totalidad del alumnado: por medio de la organizacin de los inspectores se realiza un circuito de vigilancia con el objetivo de identificar las transgresiones a la norma. Aqu vemos supone que este espacio es para la recreacin, una dicotoma: se libertad de los descanso y

estudiantes, pero esa libertad es coartada y la forma en que ellos se desenvuelven es controlada; an cuando los inspectores planteen que son nios obedientes,
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no se da la instancia para que ellos demuestren esa idea; la sombra del vigilante est siempre presente y los estudiantes son conscientes en todo momento de la vigilancia en ellos ejercida.. (Ver Imagen II Y III). Adems de las reglas respecto a la ocupacin de los espacios, conocidas a travs de las entrevistas , el espacio fsico del patio es ocupado con actividades que por los inspectores son consideradas naturales o normales como el mismo hecho de que los nios utilicen la mayor parte del espacio fsico del patio para jugar a la pelota limitando la porcin del patio que las nias pueden utilizar que no sea el futbol, frente a lo cual los inspectores no realizan ninguna forma de control o norma que regule o que impulse una utilizacin equitativa del patio, los hombres son la presencia en el espacio, mientas que las mujeres son la insignificancia (McDowell, 1999: 70)

Imagen II: Patio Colegio San Pedro Nolasco

Fuente: Caro, Irribarra. 2011.

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Los espacios surgen de las relaciones de poder; las relaciones de poder establecen las normas; y las normas definen los limites, que son tanto sociales como espaciales, porque determinan quien pertenece a un lugar y quien queda excluido, as como la situacin o emplazamiento de una determinada experiencia. (McDowell, 1999:15). Todo este control y sistema panptico, adems del capital cultural y la reproduccin que pueda desarrollarse en la escuela, crea normas que se aceptan como naturales o establecidas; que generan inequidad en la ocupacin del espacio y que dejan en manifiesto los valores predominantes de la sociedad patriarcal. Estos se transmiten no solo por medio de una educacin formal, sino que tambin a travs de las prcticas sutiles de control que representa la figura del inspector. Adems del patio como espacio pblico se encuentran espacios como las salas de clases y los pasillos, todos reglamentados en trminos de horarios de ocupacin y quienes lo ocupan. Al igual que el patio, su ocupacin y las actividades que all se desarrollan se encuentran normadas y reglamentadas. Imagen III: Patio Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Caro, Irribarra. 2011.

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la sala es prohibicin, la nica prohibicin tenemos nosotros es en las salas (Inspector I 5, escuela Manuel Amat y Juniet) Las salas de clases, junto con los pasillos se encuentran fuera de los lmites de vigilancia de los inspectores lo que genera un riesgo para el orden y el manejo de la disciplina dentro del colegio. Esto nos hace preguntarnos si sus estudiantes son obedientes por qu es necesario limitar los espacios en los que ellos se desenvuelven. aqu se desvanece la figura del to y prevalece la del vigilante. Si los individuos se encuentran lejos de la vigilancia pueden adoptar actitudes en contra de las normas establecidas atentando contra esa formacin integral que en ambas instituciones se difunde como fundamental; la de formar individuos aptos para la vida en sociedad. Es decir, escuela es el primer lugar de disciplinamiento: La escuela va a actuar como un instrumento disciplinario encargado de imponer sumisin, esto es, de construir individuos dciles y obedientes ante la autoridad (Ovejero Bernal y Pastor Martin, 2001: 102) Adems del espacio pblico constituido por el patio y de los otros espacios conformado por los pasillos y las salas, el control ejercido por estos vigilantes se aplica hasta la escala ms pequea que es el cuerpo: se vigila desde el cumplimiento en la vestimenta con el correcto uso del uniforme hasta las prcticas que se evidencian en las relaciones de pareja; las relaciones que se establecen entre los cuerpos por medio del contacto fsico voluntario de ambos es consensuada entre ellos, pero se encuentra limitada por las normas de control establecidas por la comunidad escolar sobre cmo ellos deben ocupar su cuerpo en relacin al otro El cuerpo se trata del espacio en que se localiza el individuo () ocupan un espacio fsico, lo cierto es que su forma de presentar ante los dems y de ser percibido por ellos vara segn el lugar que ocupan en cada momento (McDowell, 1999: 59) Siguiendo a McDowell, dentro de la institucin escolar la ocupacin del cuerpo como espacio y lugar no se realiza de forma libre y se encuentra normada por

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elementos que los inspectores mencionan tales como las expresiones afectivas y lo que ellos denominan como presentacin personal: nosotros hemos visto que estn dndose un beso, han sido castigados eso es como bien grave aqu hasta el momento (Inspector I 5, escuela Manuel Amat y Juniet) Ests normas niegan el carcter flexible y fluido del cuerpo transformndolo en algo estricto, normado e inmvil y que se encontrar presente durante todos los aos de escolaridad, llegando a conformar la identidad de una persona. Estos condicionamientos pasan a formar parte de las concepciones culturales y valricas de los estudiantes, traspasando las fronteras escolares hacia las prcticas por ellos desarrolladas en cuanto a su cuerpo fuera del entorno escolar. La escuela como primera instancia de formacin disciplinar obedece a la dialctica del poder/saber; este poder es ejercido de forma segmentada pero de igual modo se llega a la creacin de lo que tambin Foucault denomina cuerpos dciles. La minucia de los reglamentados, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las menores partculas de la vida y del cuerpo darn pronto, dentro del marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una racionalidad econmica o tcnica a este clculo mstico de lo nfimo y de lo infinito (Foucault, 1976: 144) El cuerpo adema de ser un espacio habitado, para los inspectores, constituye una fuente de caractersticas al momento de definir a las nias que estudian en sus colegios: la nia de nosotros, tenemos niitas, niitas, son solidarias, cariosas, femeninas, son de un carcter fuerte pero amable (Inspectora I 2 Colegio San Pedro Nolasco) Todas esas caractersticas son observables a travs de lo que los inspectores determinan o establecen de acuerdo a la utilizacin de accesorios, maquillaje y comportamiento; esto se aprecia en el cuerpo de las nias mientras que para los nios utilizan adjetivos como soadores, picaflores; no se remiten a lo corpreo. Como sostiene McDowell: que nuestra cultura restringe el universo femenino al
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cuerpo en tanto que considera

incorpreo al hombre (McDowell, 1999: 73).

Apreciacin que en la prctica sigue vigente: Soadores los hombres, los hombres suean no mas ellos la poca que les toca ac son soadores (Inspector I 5, escuela Manuel Amat y Juniet)

Eje 2: Significacin de los espacios escolares Categora 1: El colegio para jugar

Retomando la idea del espacio como una construccin socio-cultural y siguiendo a Milton Santos (1996: 28) el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro la vida que los llena y anima, la sociedad en movimiento. El contenido (de la sociedad) no es independiente de la forma (los objetos geogrficos); cada forma encierra un conjunto de formas, que contienen fracciones de la sociedad en movimiento. Las formas, pues, tienen un papel en la realizacin social. Podemos apreciar que dentro de las prcticas espaciales de los estudiantes, la definicin de espacio tiene un carcter esttico, fsico donde los valores patriarcales se reproducen a travs de diferentes mecanismos de control. En el caso de ambas comunidades educativas existe un estricto reglamento acerca de cmo se deben ocupar los espacios y las actividades que se realizan en ellos, que estas prcticas vienen dadas por el sistema patriarcal y la escuela las refuerza y reproduce, hacemos referencia a las prcticas sociales adquiridas y que son incuestionables y asimiladas como natural. Los espacios analizados como se aprecia en las figuras 9 y 10, son el patio y los pasillos donde existe un cierto conjunto de normas respecto a qu actividades se pueden realizar, en qu horarios y bajo qu limites morales pueden desenvolverse los estudiantes. Nuevamente aparece la figura del inspector como vigilante y agente encargado de hacer cumplir las reglas.

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Figura 9: Mapa Social Actual Colegio San Pedro Nolasco

Fuente: Elaboracin Propia

A pesar de existir similitud en las normas de regulacin de las conductas y de los espacios es posible apreciar una diferencia entre los estudiantes del Colegio San Pedro Nolasco y de la escuela Manuel Amat y Juniet. En el caso del primer establecimiento mencionado, al momento de construir el mapa (Ver Imagen IV Y V) y las representaciones de las actividades realizadas en los espacios, los estudiantes dejan en evidencia que sus prcticas se rigen por las normas establecidas. En cambio, en el segundo establecimiento mencionado existe una mayor transgresin a la norma, aunque esto proviene de un acuerdo de los estudiantes en relacin a donde pueden desarrollar esas prcticas prohibidas. Ellos son conscientes de los lugares donde existe mayor vigilancia y de aquellos que quedan ajenos a la mirada del inspector.

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() No correr en las escaleras, en los pasillos se supone no, en el recreo estamos todos en el patio, en el recreo no hay ningn nio en el pasillo, eso es difcil. (Inspectora I 2 Colegio San Pedro Nolasco) Imagen IV: Taller de Cartografa Social Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Caro., Irribarra., 2011. Las actividades, como evidencia la inspectora en la cita anterior, se encuentran normadas y relegadas a determinados espacios y donde los estudiantes no cuestionan estas normas acatndolas y convirtindose en cuerpos sumisos. Hay actividades que los estudiantes establecen como tpicas de ciertos espacios, en este caso el patio para jugar, el casino para comer, situacin que es similar en ambas instituciones escolares. En la escuela Manuel Amat y Juniet, como se menciona previamente, los estudiantes si realizan actividades que son prohibidas por el reglamento en los lugares con menos vigilancia (Figura 10), donde el pasillo ms alejado de inspectora es donde se ubican las parejas y se desarrollan aquellas prcticas que se encuentran fuera del reglamento, as como tambin los conflictos y peleas. Esto ocurre debido a que los estudiantes se ven fuera del alcance de la figura del vigilante, representada por el inspector.
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Imagen V: Taller de Cartografa Social Colegio San Pedro Nolasco

Fuente: Caro, Irribarra., 2011. Las actividades se desarrollan de una forma un poco ms libre que en el caso de los estudiantes del colegio San Pedro Nolasco, situacin que tambin se ve influenciada porque el nmero de alumnos supera a la cantidad de inspectores. Hay zonas libres del sistema panptico puesto que no estn preocupados de estar siendo vigilados ni de respetar la norma porque no recibirn ninguna sancin, ellos son conscientes de que en determinados espacios escolares la figura del inspector/vigilante no alcanza a ejercer su funcin.

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Figura 10: Mapa Social Actual Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Elaboracin Propia En sntesis, los espacios bajo la vigilancia del inspector son el patio y los pasillos donde las actividades que all se desarrollan, respetando o no la norma, en el patio jugar a la pelota, caminar, descansar, comer, conflictos; el lugar con mayor vigilancia y en los pasillos prohibidos en el colegio San Pedo Nolasco, en la escuela Manuel Amat y Juniet son para pasear, pololear, comer algunos son zonas de alta vigilancia y adems son zonas de conflicto. La sala de clases esta fuera del control de los inspectores, pero se encuentra bajo la vigilancia del profesor. Durante el recreo, en ambas instituciones est prohibido mantenerse dentro de las salas. En stas la actividad principal es la pedaggica, los estudiantes lo sealan como un lugar desagradable, ellos deben tener un comportamiento para la enseanza y por otro lado la distribucin de la sala posee una estructura rgida que limita la ocupacin libre de este espacio por parte del estudiante. No son ellos quienes establecen cmo ocuparlo sino que deben hacerlo de acuerdo a las normas establecidas por el docente a cargo. Todos los espacios escolares se encuentran normados y frente a esta realidad, los
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estudiantes, al construir los mapas sociales del futuro relacionados con las actividades a desarrollar en los diferentes espacios (figuras 11 y 12) sealan la libre ocupacin de todos los espacios escolares, tanto salas, pasillos y patios y sin la presencia del vigilante. Destacando principalmente la necesidad de mayor cantidad de espacios para jugar donde predominan los juegos masculinos y donde la mujer ocupara estos espacios pero con el mismo tipo de actividades desarrolladas hasta ese momento, es decir, pasear, sentarse, conversar. Las inequidades de gnero prevaleceran en el futuro aun siendo los mismos estudiantes quienes definiran las actividades a desarrollar dentro de los espacios evidenciando un discurso de gnero desigual proveniente de la cultura y sociedad patriarcal que los ha formado.

Figura 11: Mapa Social Futuro Colegio San Pedro Nolasco

Fuente: Elaboracin Propia

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() Los seres humanos, el conocimiento y las instituciones sociales se hallan sujetos a unas divisiones desiguales de gnero que, a su vez, los definen. Sean cuales sean las variaciones entre los hombres y el alcance (a veces enorme) de los cambios que ha experimentado la condicin femenina de unas dcadas a esta parte, los hombres, como grupo, continan siendo mayora en la base del poder de las sociedades contemporneas. (McDowell, 1999: 47)

Figura 12: Mapa Social Futuro Escuela Manuel Amat y Juniet

Fuente: Elaboracin Propia.

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Categora 2: Dominio de la pelota

Como mencionbamos en el apartado anterior el patio es el espacio pblico por excelencia; ste ocupa una mayor extensin dentro de la infraestructura del colegio y tiende a estar localizado al centro de la institucin escolares, es un espacio de vigilancia y control. En ambas imgenes, tanto en los mapas actuales y en los mapas del futuro, los y las estudiantes sealan que la principal actividad all desarrollada es jugar a la pelota, adquiriendo un carcter masculino, lo que es reforzado por los inspectores () Conversan, se miran al espejo, van al bao, se pintan (Inspectora I 2, Colegio San Pedro Nolasco) Como McDowell (1999), afirmamos que el espacio tambin tiene un gnero; el patio se construye bajo las caractersticas del gnero masculino y los valores de la sociedad patriarcal. Se configuran concepciones culturales de los estudiantes, las prcticas de los inspectores, estas prcticas aceptan como natural el dominio masculino; una vez ms son los valores predominantes de la sociedad patriarcal que se refuerzan; no existe una conciencia del espacio como una realidad que se construye y que cambia, sino que la didctica de este concepto, al centrarse en un espacio fsico relacionado con el relieve, promueve que ignoren que la escuela tambin constituye un espacio que puede ser analizado por parte de la geografa () Lugares en que las relaciones de gnero se crean de un modo distinto, de forma que reflejan y afectan tanto a la naturaleza de ese espacio en concreto como a las ideas comunes sobre las formas aceptadas de los femenino y de lo masculino (McDowell, 1999: 54) Adems del patio como espacio pblico cargado por la inequidad y dominado por la pelota, los estudiantes lo reconocen como una zona de conflicto que nacen de los mismos juegos o actividades all realizadas, esto podemos observarlo en las imgenes de ambos colegios; sostenido por los estudiantes al momento de desarrollar determinadas actividades en el patio que deja entrever que existe una visin nica del lugar y que no ha cambiado a lo largo del tiempo y que en el mapa
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del futuro (Figuras 11 y 12). Lo nico que sugieren es que exista una mayor vigilancia para evitar los conflictos. Sin embargo en esto se puede apreciar que existe una visin nica respecto al lugar como si frente al patio existiese una sola experiencia de la prctica espacial, desconociendo las mltiples relaciones que se dan con el espacio tanto de hombres como mujeres lo que nuevamente deja en evidencia el concepto de espacio como algo fsico donde predominan un conjunto de valores de dominacin patriarcal. Contrariamente nuestro estudio plantea que: El hombre [sic] es un actor geogrfico, el lugar es su espacio vital; todas las relaciones se mezclan en una madeja de lazos que transmiten nuestros sentimientos personales, nuestros recuerdos colectivos y nuestros smbolos. No puede existir una visin nica de un lugar (Bailly, 1989: 12) El patio sigue manteniendo esta carga masculina proveniente de los sistemas polticos, econmicos y culturales que conforman los roles de gnero determinando la eleccin espacial de los estudiantes y en el caso de la mujer, restringindola. Una situacin particular se intent implementar en la escuela Manuel Amat y Juniet en lo que ellos denominaron los recreos entretenidos; estos se hicieron con el fin de mantener a todos los estudiantes ocupados en el recreo con el objetivo del control a travs de la elaboracin de un campeonato de babyfutbol para todos los niveles y que contemplaba categoras femeninas y masculinas. Ac en el primer semestre en el patio se realiza un campeonato entretenido que nosotros lo realizamos con el inspector I 5, campeonato de ftbol de hombres y varones, perdn, perdn varones y damas (Inspector I 4, Escuela Manuel Amat y Juniet) Esto se ve fuertemente influenciado porque la direccin de dicho establecimiento est bajo el mando de una mujer y es ella en conjunto con los inspectores, quien organiza la actividad. Sin embargo se sigue manteniendo el discurso patriarcal de dominacin puesto que la ocupacin del espacio del patio se hace por medio de una actividad que como ellos mismos denominan, es propio de los varones y que

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al realizarla lo que se hace es incluir a la mujer en la actividad masculina sin dejar la libre eleccin de cmo ellas quieren ocupar ese espacio. La figura de la mujer es una figura sometida a las acciones masculinas. Las relaciones de gnero y las relaciones de poder entre hombres y mujeres penetran en todos los rincones de la vida social, por lo que ignorarlas empobrece el anlisis como lo empobrecera el ignorar las desigualdades de clases o las basadas en diferencias de razas. (Bowlby, 1986. En Garca de Ramn, 1989: 10)

Categora 3: Espacio y Gnero

La construccin de mapas sociales por parte de los estudiantes, tanto del presente como del futuro, deja en evidencia que las actividades dentro de cada espacio escolar se encuentran definidas por las normas y delimitadas por el gnero. Las actividades realizadas por hombres se encuentran en color azul y las de las nias en color rojo. Estas prcticas espaciales se encuentran condicionadas por las normas, es posible apreciar el discurso que subyace a la enseanza de la geografa proveniente del Marco Curricular Nacional y que identifica el espacio como un espacio fsico, esttico e inalterable dejando en omisin la concepcin del espacio como una construccin socio-cultural. Se niega a la escuela como el primer lugar de reproduccin de inequidades donde se conforma la identidad de gnero en relacin a la ocupacin espacial, se asimila esta inequidad en el uso del espacio como algo normal; esta situacin se ve influenciada por la omisin de la complejidad del concepto de espacio en los programas y por parte de los docentes. Esto, en el caso de la prctica del profesorado es a raz de tres dificultades: la primera alude a formacin de los docentes y la vinculacin que estos deben establecer entre el desarrollo epistemolgico de la ciencia geogrfica y la geografa escolar; la segunda relacionada con la transposicin didctica de la ciencia geogrfica a la disciplina escolar, que tienden a una enseanza de la geografa apartada de la realidad de los estudiantes como si el espacio fuese una entidad lejana a su contexto como si este espacio fuese solo una montaa, una
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planicie, entre otros elementos del relieve, lo que limita las posibilidades de accin o de modificacin por parte de los estudiantes al uso del espacio dentro de la escuela puesto que este no constituye un elemento de estudio. La tercera dificultad corresponde a las restricciones que implica la enseanza de la geografa bajo los lmites del Marco Curricular Nacional donde los docentes deben entregar una cantidad de contenidos mnimos necesarios para la rendicin de una prueba de medicin estndar con la finalidad de obtener resultados que les permitan a los estudiantes ingresar a esta sociedad y transformarse en ciudadanos correctos bajo los parmetros que el poder establece por medio del Marco Curricular Nacional y los Programas de Estudio. Al ignorar los procesos sociales que construyen los espacios y que conforman la identidad de gnero en la ocupacin de los espacios, la escuela reproduce las inequidades y las proyecta como una desigualdad natural estableciendo los atributos que corresponden a la masculinidad y a la feminidad respecto a la ocupacin del espacio. Al entenderse el espacio como una entidad inalterable, las mismas identidades all generadas tambin pasan a ser inalterables de tal modo que se refuerzan los estereotipos de masculino y femenino. Y que se ignoran dentro de la escuela y dentro de los Planes y Programas de Estudio provenientes del poder central, la influencia de los diferentes paradigmas geogrficos en la concepcin del espacio. Adems, en ninguna parte se considera la influencia de los enfoques de gnero en la geografa para examinar el uso social del espacio, una vez ms el espacio es considerado un ente fsico y esttico a lo que subyace el discurso de control y dominacin ejercido por el sistema patriarcal: () La perspectiva feminista no consiste solo en examinar y explicar cmo varan en el espacio las relaciones de patriarcado y de identidad de gnero, sino que tambin consiste en examinar cmo y de qu forma los usos sociales del espacio son parte de los procesos sociales a partir de los cuales los atributos de masculinidad y feminidad se estructuran y gestionan. (Garca de Ramn, 1989: 11).

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Eje 3: Didctica de la geografa Categora 1: Poder/Saber: Programa de estudio Sptimo ao bsico, PEI y Ajuste curricular 2009
El ajuste curricular implementado el ao 2009 considera en primer lugar la

inclusin de sptimo y octavo como niveles dentro de la enseanza media. Con esto se modifica la estructuracin de los contenidos del ciclo medio, donde se eliminan y agregan habilidades, aptitudes a los diferentes cursos. Con esta modificacin, la geografa se reduce en trminos de unidades y contenidos, transformndola en una disciplina de apoyo y contextualizacin del estudio histrico. Adems, es en sptimo ao el nico nivel donde existe una unidad estructurada completa dedicada a la geografa. El ajuste curricular tuvo como motivacin, en primer lugar, mejorar elementos de la forma en que se estructura la secuencia de enseanza aprendizaje. Los objetivos que este persigue, transversales, fundamentales y los aprendizajes esperados de cada nivel son: reducir la extensin del curriculum (especialmente en ciencias sociales y naturales) (Mineduc, 2008: 9). El objetivo que persigue la inclusin de sptimo en ciclo medio es hacer ms clara la secuencia de contenidos, desde este nivel hasta cuarto medio, curso terminal de la educacin formal en Chile. Uno de los cambios tambin incluye la denominacin de la asignatura, que proviene de una consulta pblica a los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo. Esta deja ver que la prioridad en estudio de la historia y geografa, es la historia; hay una referencia sutil que se hace al desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensin del entorno social. Por ltimo, para los subsectores Estudio y Comprensin de la Sociedad (bsica) e Historia y Ciencias Sociales (Media) se propuso con la Consulta Pblica la nominacin comn Estudio de la Sociedad, una denominacin que hace referencia

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a la mirada articulada que se hace de la sociedad desde las distintas disciplinas sociales que se consideran en este sector. Adems, enfatiza el objeto de estudio La Sociedad- , en coherencia con el propsito del sector, que busca que los estudiantes puedan estructurar una comprensin del entorno social que les permita actuar crtica y responsablemente en la sociedad. Sin embargo, esta nominacin no fue aceptada, y se prefiere una nominacin ms tradicional, por eso se propone como nombre unificador Sociales. (Mineduc, 2008: 18). Tanto los programas antiguos, como los ajustados, representan los contenidos y habilidades que los estudiantes chilenos deben aprender y desarrollar, con el fin de formarlos como ciudadanos aptos para la vida en sociedad. Esto tambin responde a los intereses del pas, y de las personas que definen estos Programas de Estudio, es decir, hay una intencionalidad poltica tras la conformacin de estas unidades de estudio. Una evidencia de esto es la omisin de ciertas habilidades que es mejor no desarrollar u omitir con el fin de hacer ms gobernable a la poblacin; La Escuela nos est sometiendo a la vez que nos convence de que no estamos sometidos (Ovejero Bernal y Pastor Martn, 2001: 106). Por ende, esta sociedad a la que aluden los programas es una que viene con parmetros estructurados desde el poder central y que es legitimado por el saber que se entrega en la escuela; de tal forma que si estos parmetros no son aprehendidos, no se encuentra el sujeto preparado para vida en sociedad. El poder produce saber; esto se manifiesta a travs de los Programas de Estudio que se desarrollan en los colegios, los cuales pasan a ser mecanismos de dominacin sutiles e incuestionables que adems son validados por el rendimiento que los estudiantes deben lograr en las pruebas de medicin de estos contenidos. Si estos fallan, no pasan a formar parte de la sociedad, transformndose en cuerpos insumisos, posicionndose al margen de esta. En palabras de Foucault (1976) El poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de Historia, Geografa y Ciencias

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saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. En sntesis, los Programas de Estudio y el ajuste del 2009 se establecen como cuerpos polticos (Foucault 1976), es decir, como elementos, mecanismos y tcnicas materiales que sirven en primer lugar para apoyar las relaciones de poder y tambin como vas de comunicacin de stas, de reproduccin, validacin y permanencia, a travs de la vigilancia y de la educacin de aquellos que son dominados, con el fin de adecuarlos al sistema predominante. El Ajuste Curricular elimina las unidades de geografa entre los cursos de octavo y primero medio, pasando a formar parte de una sola unidad en sptimo ao bsico, enfocndose principalmente a la geografa fsica; esto provoca que el estudio de los espacios quede relegado al entorno fsico, no considerando el aporte de enfoques que abordan toda la complejidad de este concepto y que permitira el desarrollo real de una geografa para la ciudadana; adems el hecho que esta unidad se encuentre en sptimo ao bsico, con estudiantes de edad promedio de 12 aos, implica que el proceso de enseanza- aprendizaje sea ms complejo, por el desarrollo cognitivo de ellos mismos. Por lo que te deca que geografa no es algo concreto cuando yo hablo de los meridianos, los paralelos no es algo concreto la lnea del ecuador no es algo concreto es algo que se estableci que se dio el eje de la tierra tambin lo es ms difcil para ellos porque no es concreto y los nios alumnos de ac son muy concretos ya y no es que yo los minimice sus capacidades. (Profesora Escuela Manuel Amat, P4 Hualqui). Todos los Programas de Estudio, incluido el de sptimo ao, se estructuran en funcin de los objetivos fundamentales, que son aquellas habilidades, actitudes y contenidos que se deben lograr durante el desarrollo del nivel. En base a esto, se establecen y organizan los contenidos mnimos obligatorios que adems tienen que promover el desarrollo de los objetivos transversales que son

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fundamentalmente los que promueven el desarrollo de ciertos valores que se consideran necesarios para un formacin integral y la vida en sociedad. Para organizar todo esto, el programa de sptimo ao se divide en cuatro unidades (figura 13) en dos semestres, donde cada una cuenta con materiales de apoyo, que define cmo se tiene que estructurar el ao acadmico. Las unidades del primer semestre se centran en la evolucin de la humanidad hasta la edad media y el segundo semestre, se aborda la tierra como morada del ser humano. La Unidad contempla ciertos aprendizajes esperados relacionados con los contenidos y en este caso son: Caracterizar, utilizando mapas e informacin geogrfica, los componentes fsicos del planeta y sus dinmicas, incluyendo Litosfera: actividad ssmica y volcnica Atmosfera: Clima, tiempo atmosfrico y vientos Hidrosfera: ciclo del agua Explicar que la Tierra es un sistema dinmico que posibilita la vida , incluida la humana, considerando Interacciones entre componentes fsicos ( litosfera, atmosfera e hidrsfera) La biosfera. Analizar los Procesos de adaptacin y transformacin que resultan de la interaccin entre el ser humano y la litosfera, la atmosfera, la hidrsfera y la biosfera. Reconocer la importancia de la existencia de polticas pblicas y acuerdos internacionales para el cuidado del medio ambiente Investigar sobre temas y problemas geogrficos de la actualidad considerando las siguientes etapas: Recopilacin de antecedentes Descripcin, anlisis e interpretacin de datos

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Comunicacin de resultados a travs de medios propios de la disciplina. (Mineduc 2010: 58, 59)

Figura 13: Unidad de Geografa Sptimo Ao

Fuente: Programa de Estudio sptimo ao, Mineduc, 2010.

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La Geografa que se establece en estos aprendizajes se centra en geografa de carcter fsico, en el relieve y la conformacin del planeta, donde el concepto de espacio abordado alude al escenario donde se desarrolla la vida humana. De este modo se aprecia que entre la educacin y la geografa existe un nexo que es la geografa tradicional, positivista, de recopilacin de datos lo que es evidenciado especialmente por el ltimo aprendizaje sealado. La tradicin escolar ha organizado la enseanza de la geografa en torno a temas ya consolidados en el campo de la disciplina (el relieve, clima, la poblacin, la ciudad, los transportes y las comunicaciones, pases y territorio, etc.). sobre la suposicin de que el conocimiento de dichos temas aumenta el bagaje cultural de los alumnos y les ayuda, por tanto, a afrontar el conocimiento de la realidad y la intervencin en ella (Garca Prez, 2010: 10). Esto se aprecia claramente en el Programa de Estudio de sptimo, donde se omiten los aportes de otros enfoques que fomentan la reflexin en torno al concepto de espacio, objeto de la geografa, limitando la definicin de esto, revalidando la educacin tradicional, viendo la disciplina como un aporte a la cultura de los estudiantes, y no como instancia para la discusin de esta. Producto de los cambios en el mundo, y el carcter complejo que ha adquirido an ms el concepto de espacio y la ocupacin de este, se utiliza este enfoque geogrfico en la enseanza, de tal manera que silencian los otros enfoques de la disciplina, como la geografa crtica, post estructuralista que abordan temticas como la relacin entre gnero y espacio, que puedan conducir a la reflexin crtica, y a una participacin activa frente a las desigualdades que se desarrollan en su entorno, en su vida y en la forma en que viven y construyen los espacios. Desde el punto de vista epistemolgico la geografa escolar se encuentra relacionada con una geografa tradicional de carcter neopositivista persiguiendo fines ideolgicos tal como lo plantea Straforini (2008) Para el Estado, la Geografa tiene una funcin ideolgica claramente definida, o sea, crear una ideologa patritica y nacionalista, ()

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El Ajuste Curricular tambin considera la inclusin del enfoque de gnero, pero bajo lmites y estructura clara y determinada, esto lo hace desde una perspectiva patriarcal. La perspectiva de gnero se incorpora como una dimensin transversal del curriculum () transversalidad de gnero expresada en: principios sobre los que se construye el curriculum, lenguaje utilizado en su formulacin, orientaciones sobre el entorno educativo y objetivos de aprendizaje y contenidos (Mineduc, 2009). El enfoque que aqu se incorpora se encuentra centrado en el lenguaje que se utiliza y en algunas casos en la diferenciacin de contenidos, es decir, acontecimientos y contenidos vivenciados por hombres y mujeres; se estudia la diferencia, pero no se establece un camino hacia la equidad, dejando en evidencia los valores de la sociedad patriarcal y el discurso de estos mismos que subyace a la estructura de los Programas de Estudio Adems de lo establecido por el Estado como necesario de aprender, cada comunidad escolar tiene el poder de determinar a qu saberes y actitudes se le dar ms importancia; aqu juega un rol primordial el Proyecto Educativo Interno de cada colegio, el cual vara segn las caractersticas de cada establecimiento escolar. En el caso del colegio Manuel Amat y Juniet, al ser una institucin pblica se enfoca en promover valores de carcter social, de apoyo, solidaridad y superacin a travs de la enseanza de los docentes que all se desempean. A ver, ms que nada en la parte social, nuestra escuela tiene la misin ms que nada que nuestro nio salga con las potencialidades mnimas, no cierto? Y que tenga un concepto de lo que es sociedad, que se sepa integrar, no cierto?, que sepa participar. dentro de mi sector yo los oriento hacia eso, esta parte de democracia, esta parte de participacin, a m en lo personal me gust mucho porque contribuye mucho a que los nios tomen una visin de, de esa forma contribuyo a la misin de la escuela (Profesor Escuela Manuel Amat, P3 Hualqui) En el Colegio San Pedro Nolasco, el Proyecto Educativo tambin incluye valores relacionados con lo social, pero se enfoca hacia lo cristiano, al ser un colegio profesante religioso, buscando como objetivo a lograr que los estudiantes
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adquieran habilidades que les permitan ayudar al prjimo, desde una visin catlica. Tiene que ver con la educacin cristiana, con la educacin integral y la educacin para preparar a los jvenes para el da de maana como buenos hombres y buenas mujeres esa es una de las cosas (Profesora P 2, San Pedro de Nolasco, Concepcin) Ambos proyectos responden a la realidad de cada colegio, donde los apoderados adems de confiar la formacin disciplinaria, que estn capacitados para la vida en sociedad, buscan que respondan y aprendan lo que los Proyectos Educativos establecen y que coinciden con los valores de los padres. Podemos apreciar aqu que confluyen tres vertientes de dominacin; una cultural proveniente del entorno, la familia y la construccin de los valores histricos que predominan en las sociedades; la segunda que los reafirma a travs de la relacin poder- saber y que lo representa la escuela y los Programas de Estudio que all se desarrollan; y la tercera establecida como valores esenciales para una formacin integral que representa los Proyectos Educativos.

Categora 2: Geografa para la Historia.

ah puedes meter un poco de crtica, pases asiticos, el control de la demografa, por ejemplo, con china para el control demogrfico, pero no viene ah, ahora con el ajuste curricular, no si ustedes lo han mirado, en la ltima parte viene contenidos viene todo esto de las habilidades de la crtica, de valorar y todo eso (Profesora P 2 Colegio San Pedro Nolasco) Tal como se menciona en el apartado anterior la geografa presente en los un solo

Programas de Estudio est centrada en la geografa fsica y desde

enfoque; se desarroll durante el transcurso de una sola unidad; que a su vez a esto se agrega el manejo de algunos docentes respecto a los diferentes paradigmas y enfoques de la geografa como se aprecia en la cita de la entrevista
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realizada la profesora, que deja entrever la falta de mayores visiones respecto a la geografa como disciplina social. Si los mismos docentes no son capaces de visualizar el espacio como una construccin social, difcilmente pueden lograr que sus estudiantes se sientan parte de este espacio y que sean agentes capaces de transformarlo con el tiempo. Al momento de ellos realizar prcticas espaciales, se someten a lo establecido aprecindolo como una normalidad en vez de buscar cambios y romper con las inequidades existentes en relacin a la ocupacin del espacio; no se ve como una proyeccin de lo social ni una construccin cultural, sino como una obviedad: La experiencia total y compleja de los individuos ha sido obviada por los sistemas formalizados de enseanza, al tiempo que se ha impedido que la escuela acte como espacio para potenciar la subjetivacin y la socializacin de los protagonistas de la educacin. Cada vez menos, la escuela y los espacios formalizados intentan indagar en la experiencia del otro y cada vez ms intentan anular la diferencia por medio de prcticas homogeneizantes (Garrido, 2005: 140141). De esta forma se anula la diferencia entre los individuos puesto que todos conciben el espacio de una misma manera, es decir, como un escenario de la vida, sin embargo esto es lo que reafirma y tiende a la reproduccin de las inequidades en la ocupacin del espacio. Al omitirse la subjetividad del espacio se anula la diferencia : () Las identidades de gnero, geogrficamente especficas, son construidas en la unidad familiar, en el lugar de trabajo y en la comunidad para producir la diferencias locales entre lugares (Baylina, 1997:131). El espacio posee un carga intensa de creencias y valores dados por una sociedad patriarcal, lo que en la escuela a travs de este concepto de espacio inerte promueve que no haya cuestionamiento en torno a la ocupacin de los espacios; de manera sutil la mujer acepta esta sumisin al hombre en cuanto a su posicin frente a este espacio fsico , lo que se ve influido por el capital cultural y creencias que provienen de la

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sociedad y que se proyecta en futuras inequidades de gnero comprendiendo la escuela como entidad formadora de ciudadanos aptos para este sistema patriarcal () El espacio y el lugar son sexuados y tienen un carcter de gnero, y las relaciones de gnero y la sexualidad estn espacializadas (McDowell, 1999: 101). Este carcter inerte del espacio se ve reforzado por una variable aparte que tambin influye en las prcticas espaciales y que nace de la propia didctica de la geografa; es la relacin que establecen los docentes entre acontecimientos histricos y realidades geogrficas, es decir elemento auxiliar de la historia. no puedes trabajar historia si no tienes la geografa, no puedes lo necesitas necesitas el contexto geogrfico, para poder trabajar, necesitas explicarlo (Profesora P 1 Colegio San Pedro Nolasco). La Geografa no es vista como una disciplina independiente cuyo estudio sea necesario, sino ms bien como un elemento complementario a la Historia, tomando un carcter de apoyo para el estudio de acontecimientos histricos. Esto incide tambin en la fragmentacin de la disciplina geogrfica que imposibilita el estudio de la geografa como un conjunto, que se ve influenciado por el poder central quien determina que enfoques se ensean y por separado, de tal modo que no permite generar crtica frente a la realidad y las inequidades que esta presenta, descontextualizando la geografa quedando as sin espacio y sin tiempo () El aprendizaje de los conceptos se hace a travs de la memorizacin de contenidos estancados, divididos en sub-reas que, en muchas instituciones de enseanza, ganan el estatus de disciplina generalmente desvinculadas de lo cotidiano, del alumno e imprecisas en lo que se refiere a conocimiento acadmico. (Arajo Guerrero, 2005: 114) la geografa es vista como el escenario de los acontecimientos histricos y por tanto es estudiada como el

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Adems de la enseanza de la geografa en las escuelas como una disciplina transversal y por separado que viene dado por la institucionalidad, es este mismo quien en la formacin de los profesores realiza la misma separacin de esto modo la prctica docente se dificulta an ms por no poseer el manejo metodolgico que requiere la enseanza de la geografa dentro de la escuela. Adems de esta carencia metodolgica de los docentes, otra dificultad que se presenta son las metas establecidas a nivel nacional y que categorizan a los colegios, los clasifican; la labor de los profesores debe estar orientada hacia el buen resultado en las pruebas de medicin estndar lo que deja entrever una vez ms esta sumisin al poder y a travs de ellas se mide la capacidad de vivir en sociedad dentro de estos parmetros de dominacin. La enseanza de la geografa se imparte en pro de preparar al estudiante para esta rendicin, centrndose en el traspaso de contenido, de este modo se desvincula el desarrollo cientfico de la disciplina con la geografa escolar siendo uno de los problemas esenciales de la didctica de la geografa y por medio de esto se invalidan las capacidades tanto de profesores como alumnos. Se logran los objetivos de dominacin y sumisin perseguidos por el sistema patriarcal a travs de la omisin de la complejidad de concepto espacio, el desarrollo de las capacidades crticas y la obtencin de buenos resultados en aprendizaje: La escuela tradicional, de acuerdo con Giroux (1997), es simplemente un local de transmisin de conocimiento ignorando su papel poltico o cultural (Straforini, 2004: 56). Se pretende una educacin para la formacin de ciudadanos, sin embargo los docentes y las estrategias utilizadas por ellos no dan espacio a la crtica, sino ms bien son tcnicas para la reproduccin de la concepcin del buenos resultados en las pruebas de medicin estndar. espacio como espacio fsico centrndose en la acumulacin de contenidos para la obtencin de las pruebas estndar como meta de

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bueno ah se trabaja en geografa demogrfica y poblacional grficos, muchos grficos, que los chiquillos analicen grficos, construyan grficos, primero mapas, un paneo con puros mapas ya, hacen muchos mapas, fabrican muchos mapas (Profesora P 2, Colegio San Pedro Nolasco) Las estrategias que se utilizan se centran en interpretacin de datos que son observables y que no requieren mayor nivel de abstraccin o de anlisis crtico puesto que responden a geografa fsica, poltica y demogrfica y que adems de ensearse de manera separada dificultan la interaccin entre los enfoques imposibilitando as la crtica frente a la realidad social lo que obedece a los intereses de quienes se encuentran en el poder y que determinan de qu forma se ensea determinando as la calidad de ciudadanos que tenemos como sociedad, es decir individuos dciles y sin posibilidad de cuestionar las inequidades deLl entorno socio-cultural que se nos da como una realidad inalterable y natural. En sntesis, los requerimientos para la enseanza efectiva de la geografa que all se establecen como el sentido del aprendizaje, el cmo ensear y las cuestiones metodolgicas se encuentran dificultadas por los elementos que hemos mencionado en este apartado. Los tres elementos responden a un afn de dominacin establecidos por el marco curricular nacional donde el sentido del aprendizaje es para el cumplimiento de los requerimientos formales para poder vivir en sociedad, como lo son las pruebas de medicin estndar. El cmo se ensea es a travs de mtodos y estrategias limitadas a la geografa fsica y donde las cuestiones metodolgicas se encuentran limitadas por la formacin de pregrado de los profesores. El espacio como seleccin cultural y como contenido a condicionar, ha sido desde siempre una verdad revelada en tanto permite ajustarnos a una convencin cartogrfica, o a una nomenclatura espacial bsica, o a un taxn, o a cualquier otro tipo de no experiencia que aleja al estudiante de nuestros discursos pedaggicos, al mismo tiempo que no logamos establecer relaciones de

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significantes entre nuestro saber en uso y sus saberes cotidianos sobre el espacio () (Garrido, 2005:142)

A partir del anlisis de estos ejes podemos identificar los discursos que subyacen a las prcticas espaciales (ver figura 14) y que provienen de los anlisis de Programas de Estudio como representacin del poder central, las estrategias didcticas para la enseanza de la geografa y las prcticas de los inspectores que decantan en una ocupacin desigual del espacio escolar desde la perspectiva de gnero. Estos son los instrumentos travs de los cuales se ejecutan las formas de control y dominacin del poder central que tienden a generar, promover y reproducir las inequidades de gnero en la ocupacin espacial apreciables en las prcticas que los estudiantes identifican en los mapas sociales

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Figura 14: Discursos de Gnero e Inequidades en la Ocupacin del Espacio Escolar Discursos de Gnero e Inequidades en la Ocupacin del Espacio Escolar Terico Discurso de Control Emprico () ah nosotros que tenemos unos alumnos no

Prcticas Espaciales Una Sujecin real de nace una

relativamente ordenados y nosotros decimos desordenados, pero nosotros tenemos peleas en el patio, no tenemos

mecnicamente

relacin ficticia. De suerte que no es necesario recurrir a medios de fuerza para obligar al condenado el el el a la conducta, tranquilidad, trabajo, loco escolar a a

problemas de nios con cuchillo nada de eso no no () (Inspectores I 2, Colegio San Pedro Nolasco)

buena () somos bien estrictos nosotros o sea si el la nio se port mal y es suspendido no participa al en el campeonato aqu participan el nio que se la portan bien de repente se hacen excepciones les dice en el caso de un nio Nicols Leiva, al Nicols Leiva todos los das afuera de la sala y un da hice un compromiso con l, le dije Nicols si t te "portai" bien dos das yo te voy inscribir en el campeonato, te voy a inscribir no implica que t vas a jugar, ya , jueves y viernes se port sper bien, le digo ya Nicols si t te "portai" la otra semana bien "estai" jugando ya ningn problema nada y as se condiciona () (Inspector I 4, Escuela Manuel Amat y Juniet) ()No viene nada y te matan despus a

obrero

aplicacin, el enfermo a la de repente hay nios que se portan mal y uno observacin de prescripciones (Foucault, 1976: 206)

Discurso de Dominacin y la

preguntas de geografa , entonces uno siempre tiene que estar haciendo cosas, es increble ,
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Enseanza de la Geografa La Poltica educacional se centra, resultados sobretodo, satisfactorios en de

tiene que estar haciendo cosas, es increble , estar buscando, reforzando cosas a los chiquillos y metiendo ms contenidos de lo que se implement o los que dicen los planes de ajuste curricular () (Profesora P 2, Colegio San Pedro Nolasco)

aprobacin en el mayor tiempo de escolaridad, en detrimento de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, incentivando la esencia de la cultura neoliberal en el sistema educacional: la competitividad () (Straforini, 2008: 48)

Discurso de Inequidad de En Gnero Espaciales Las cuestiones relacionadas con el lugar que ocupan los sexos tambin afectan a la planificacin de los edificios pblicos, donde los espacios para uso femenino y masculino suelen distinguirse por evidente signos de estatus (). Ciertos edificios los y

los

recreos

los

hombres

la

pelota,

Prcticas definitivamente la pelota, el deporte , los chiquillos son muy dados a chutear la pelota ah que andar sacndolos del patio techado del gimnasio, hay que andar llevndolos al patio de tierra porque le pegan a los ms chicos, y los ms chiquititos andan con una pelotita ms chiquitita y las nias ahora estn jugando taca taca por ah, pero poca actividad, ms que nada dan vuelta por todos lados se encierran en los baos (Inspector I 3, Escuela Manuel Amat y Juniet)

monasterios y los conventos ()Si las nias s, pero en general las nias constituyen el ejemplo ms son ms pasivas, es ms pasiva, de descanso, patente, pero tambin se de conversar, pero no tanto de jugar, los encuentra en algunos clubes y hombres son bsicamente la pelota, eso es
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colegios- son exclusivos de un (Inspector I 1, Colegio San Pedro Nolasco) sexo (McDowell, 1999 : 145-146) Fuente: Elaboracin propia

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Conclusiones
Tienen gnero los espacios escolares? Los espacios al ser construidos tienen una carga valrica y cultural en que se puede apreciar la manifestacin de una cultura patriarcal dominante. La ocupacin del espacio evidencia un gnero determinado y las actividades que all desarrollan que manifiestan el carcter de gnero de cada espacio escolar y que hemos podido identificar en dos realidades escolares como lo son el Colegio San Pedro Nolasco de Concepcin y la Escuela Manuel Amat y Juniet de Hualqui. Esta investigacin cualitativa no prioriza la jerarquizacin de los temas al

momento de construir sus conclusiones; la relacin entre ellos no es de carcter vertical sino que todos se encuentran relacionados e interconectados que en conjunto confluyen en determinadas prcticas espaciales. A pesar de lo anterior, la estructura de este apartado se realiza en base a temas con la finalidad de facilitar la lectura y establecer una relacin clara con los objetivos planteados al inicio de la investigacin. Este proceso de anlisis es iterativo, no lineal y logramos identificar y estructurar en temas, ejes que permiten una generalizacin terica. Programas de Estudio y el Discurso Subyacente. En primer lugar es necesario esclarecer que los Programas de Estudio son elaborados por el Estado a travs del Ministerio de Educacin. La vigilancia e implementacin de estos es por medio de las Secretarias Regionales de Educacin. Dentro de los Programas de Estudio hemos podido identificar y concluir en primer lugar, que el discurso que subyace a estos se puede apreciar que la omisin de ciertos contenidos decanta en que se reproduzcan ciertos valores predominantes y caractersticos de la sociedad patriarcal. No se considera el espacio como una construccin social que evidencia las relaciones de poder, lo que se hace bajo la gida de educacin para la ciudadana; en el fondo, lo que promueve es contenidos limitados, reducidos para
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generar ciudadanos que reproduzcan parmetros de la sociedad patriarcal. La relacin establecida por Foucault (1976) entre el poder y el conocimiento denominado la dialctica del poder/saber queda en evidencia. El poder es ejercido por el Estado quien dictamina que saberes se ensean en la escuela a travs de los Programas de Estudio; los estudiantes deben adquirirlos para poder desenvolverse en la sociedad, el control que hace el Estado no es a travs de medidas coercitivas sino a travs del conocimiento formando individuos sumisos; esto impacta de manera directa en la construccin de roles de gnero. Una manifestacin clara de lo anterior se relaciona con la estructuracin de los contenidos dentro del programa de estudio de Historia y Geografa en la enseanza media. La historia se estudia como acontecimientos del pasado y la geografa como un escenario de dichos acontecimientos; no cuenta dentro de los programas con contenidos independientes en lo que respecta de primero a cuarto medio. En el caso de sptimo ao existe una unidad de geografa; sin embargo el concepto de espacio all desarrollado es algo fsico, un escenario de la accin humana, omite el carcter construido por diferentes agentes donde la sociedades tambin conforman un flujo constituyente del concepto espacio. La concepcin del espacio como construccin social y generadora de identidades es ignorada. Esto provoca que los individuos vean al espacio como una entidad inmvil y esttica no son conscientes de su rol dentro de ste, y se limitan a reproducir los roles y los valores de la cultura hegemnica. El resultado es la ocupacin se refuerzan los estereotipos de gnero. Espacio como Entorno y la Reproduccin de Inequidades Espaciales. Llegamos a la conclusin de que los profesores son los agentes reproductores de lo mencionado anteriormente. Este discurso de dominacin, a travs de las estrategias didcticas utilizadas por ellos, refuerza la concepcin del espacio como un escenario, un contenedor, algo ya existente fuera de la intervencin del ser humano. Una entidad lejana e inalterable a travs de los mapas, grficos, entre otros herramientas didcticas utilizadas para la enseanza de la geografa. Para
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generacin de

inequidades en la ocupacin del espacio escolar y que por medio de esta

los y las docentes, por medio del discurso que implcitamente transmiten a los estudiantes, el concepto de espacio como entorno y la geografa como disciplina auxiliar, se ve reforzada al considerarse este como el escenario de los acontecimientos histricos. Los mismos profesores afirman que no se puede estudiar historia sin el contexto geogrfico; para los estudiantes, la misma escuela deja de ser un espacio a considerar, se invisibiliza el espacio como una construccin social incluso a nivel de infraestructura escolar. La geografa est afuera, en la naturaleza, no hay conciencia de que el espacio es una entidad que se puede modificar, se asumen los roles de gnero en la ocupacin de los espacios que provienen de su capital cultural y se reproducen a travs de la enseanza de la geografa. En nuestro estudio vemos el espacio como relacional (Massey, 2005); las inequidades de gnero en las prcticas espaciales provenientes de la sociedad son reproducidas en la escuela y los estudiantes egresan de la educacin formal con identidades de gnero definidas; al momento de insertarse en la vida en sociedad, siguen manteniendo las prcticas desiguales en la ocupacin del espacio; evidenciando que la formacin que pregonan los Programas de Estudio tienen como finalidad mantener el status quo dentro de esta sociedad patriarcal. PEI, Capital Cultural y Habitus. Adems de la enseanza formal, cada institucin escolar cuenta con un Proyecto Educativo Interno, que manifiesta los intereses de la comunidad escolar respecto a la formacin de los estudiantes. El PEI se relaciona con una formacin integral, los valores necesarios que cada colegio considera importante para la vida en sociedad de los y las estudiantes. De este modo se reconoce la importancia del capital cultural, de la familia que conforman las identidades de los alumnos, estableciendo ciertos valores esenciales a desarrollar en su formacin escolar y que son transversales a lo disciplinar. El capital cultural del entorno del estudiante se relaciona de manera directa con estos valores; la familia al ingresar a una determinada comunidad educativa se adscribe a este proyecto educativo y los lineamientos que este plantea.

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El capital cultural de la familias se conforma por su condicin social y econmica; esto condiciona la vida futura de los miembros; la escuela podra cambiar la carga valorica que significa este capital cultural; sin embargo al reforzar la segregacin espacial, reproduce la prcticas que provienen de la familia y que representan los valores predominantes de una sociedad, que decantan en una inequidad en la ocupacin del espacio escolar. La escuela refuerza los valores socialmente establecidos provenientes del entorno del estudiante, por medio de la vigilancia de las prcticas espaciales que realizan los inspectores y la no inclusin del tema de espacialidad en las clases de los profesores de Historia y Geografa en la educacin formal. As, si el estudiante ingresa con ciertas preconcepciones respecto a la realidad y las practicas espaciales, dentro de la escuela esto se refuerza, conformando un habitus (Bourdieu, 1999), y estableciendo claramente el oficio, los roles y las prcticas que deben realizar dentro de los espacios, reforzando estereotipos de gnero y prcticas espaciales acorde a estos: () la actividad en el patio de tierra en el verano es pura pelota y las niitas que juegan tpicos juegos: el trompo o juegan a la lana() (Inspector I 2, Escuela Manuel Amat y Juniet) El discurso de dominacin y reproduccin se ve reforzado por la formacin de los valores que el colegio determina, decantando en la mantencin de los valores dominantes de la sociedad patriarcal. Vigilancia, Cuerpos Dciles y estereotipos de gnero. La prctica y ejecucin del discurso de control y dominacin, que mencionamos anteriormente est representado por la figura del inspector a travs de la vigilancia de esos valores y practicas espaciales que se quieren reproducir. Estas decantan en la formacin de estereotipos de gnero en la ocupacin de los espacios. Hay diferentes mecanismos para llevar a cabo este proceso; el primero se relaciona con el establecimiento de normas dentro de las instituciones escolares y se relacionan
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con los valores que se quieren inculcar. Se organiza toda una estructura de vigilancia y control para el cumplimiento de estas normas, y aqu donde podemos relacionar la figura del panptico (Foucault, 1976) con la organizacin de los espacios en el colegio y la figura del inspector. El colegio se ordena para que haya una vigilancia constante y provocar en los estudiantes un estado consiente de que son vigilados, que deben cumplir las normas establecidas; los estudiantes se transforman cuestionada, en cuerpo dciles. Estas normas rigen cmo deben vestir, cmo mantienen los estereotipos de gnero relacionados con la deben actuar, qu espacios ocupar y cmo deben ocuparlos, y que al no ser ocupacin del espacio. Esto se evidencia tanto en afirmaciones de los inspectores como en las prcticas de los estudiantes, donde se identifican espacios escolares cargados de valores dominantes de la sociedad patriarcal. El patio pasa a ser el espacio masculino por excelencia, y ninguno de los actores cuestiona la ocupacin que se le da. La mujer queda relegada a los mrgenes de este espacio, a los espacios privados. As se identifica el tercer discurso proveniente del anlisis de los programas de estudio y que se relaciona con las prcticas espaciales de los estudiantes, que fomentan la conformacin de estereotipos de gnero e inequidades en la ocupacin de los espacios escolares. Sintetizando los discursos de control, dominacin e inequidad de gnero, se puede identificar que la generacin de estereotipos de gnero y las inequidades en la ocupacin del espacio escolar nacen de los Programas de Estudio que corresponden a la dominacin que fomenta el Estado por sobre sus ciudadanos. Esto se da a travs de la prctica de los docentes que reproducen esta dominacin dictaminada de manera subyacente en los Programas de Estudio. Adems, la mantencin de las inequidades de gnero en la ocupacin del espacio escolar por medio del discurso de control y sometimiento a las normas que se

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encuentra en manos de los inspectores quienes cumplen esta labor de vigilancia y coercin, que decanta en las prcticas espaciales de los estudiantes (Figura 15). Figura 15: La Ocupacin del Espacio Escolar

Estado Chileno
Discurso de Dominacin y Enseanza de Geografa

Programas de Estudios

Enseanza de Geografa

Cuerpos Dciles
Discurso De Control Y prcticas Espaciales

Inequidad de gnero En la ocupacin del espacio escolar

Espacio como entorno

Discurso De Control Y prcticas Espaciales

Discurso de Inequidad de Gnero y Prcticas Espaciales

Vigilancia

Reglamento Interno y PEI

Fuente: Elaboracin Propia.

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Anexos
1. Entrevista a los Docentes Tema I: Colegio En este primer momento lo que se intenta conseguir son las apreciaciones y una descripcin del establecimiento educativo de tal manera de lograr apreciar las primeras percepciones y como es vivido el espacio escolar. Se intenta que el entrevistado haga un descripcin de cmo es el espacio escolar y si han ocurrido ciertas modificaciones estructurales de tal manera de ir evidenciando la evolucin de la ocupacin espacial. Tambin se intenta recabar informacin acerca de las relaciones interpersonales dentro del establecimiento puesto que ello nos permite ir develando como se utilizan los espacios, cuales son los espacios pblicos y privados y como son usados por los diferentes sujetos que componen el objeto de estudio, de tal manera que permita ir detectando los nudos crticos entre los individuos pertenecientes a esta comunidad educativa. a) Infraestructura 1.- Describa la infraestructura del colegio 2.- Ha habido cambios en la infraestructura del colegio b) Ambiente laboral 1.- Como es la relacin con alumnos, colegas y apoderados

Tema II: Antecedentes personales Con este segundo apartado se quiere conocer a los entrevistados, de qu manera su edad afecta la concepcin de la geografa como disciplina escolar, de que forma la ensean, de qu manera influye en la ocupacin del espacio escolar y de acuerdo a los mismos entrevistados que tan importante ha sido la modificacin de los programas de estudio para la forma en que se instruye la geografa y que esta haya pasado a ser impartida solo en 7 ao, adems de conocer cules son las estrategias didcticas utilizadas por los docentes para impartir dicha materia escolar antes y despus de la reforma y que resultados han obtenido por medio de ellas sus estudiantes. a) Datos personales 1.- Qu edad tiene 2.- Cuantos aos lleva ejerciendo su profesin 3.- Cuantos aos lleva trabajando en el colegio b) Ajuste curricular 2009 1.- Cuales han sido los cambios en su prctica profesional con el ajuste curricular del 2009 y que contenidos se integraron y cuales se eliminaron

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c) Estrategias didcticas 1.- Que estrategias utiliza para la enseanza de los contenidos de geografa 2.- Cuales son los resultados obtenidos por parte de los estudiantes frente a estas estrategias Tema III: Programa y Proyecto Educativo

Con este tercer y ltimo tem se intenta lograr es identificar de qu manera ha afectado a la prctica de los docentes la reforma curricular, adems de ver de qu manera perciben ellos la geografa como disciplina, es decir si la consideran una materia necesario o no por ensear y como ellos deben adaptar la enseanza de la geografa de acuerdo a los valores del establecimiento al que se pertenece, de tal manera poder identificar los discursos implcitos y subyacentes a esta prctica docente. 1.- En su prctica docente de qu manera confluyen el PEI del colegio y los Programas de estudio de 7 ao 2.- Considera necesario incluir o eliminar geografa de los programas de estudio para toda la enseanza media

Entrevistas: Profesora P1 Colegio San Pedro Nolasco. Concepcin Los Datos Primero, Nombre completo y edad M V C... O, 31. Cuntos aos lleva ejerciendo de profesora? 7 aos Y en el colegio? 6 Y dnde trabajo antes? En el concepcin de pedro de Valdivia Un ao no ms? Si Ah, lo del colegio, la infraestructura del colegio, cmo es, que nos describa usted En relacin a salas, espacio y es bueno, no podra decir excelente, si es bueno, porque a diferencia de otros aos en las salas contamos con data y computador, entonces podemos trabajar y variar en relacin con eso, es mucho mejor y el espacio es amplio pal trabajo con los chicos. 145

Y en todas las salas tienen? En todas las salas Y los cambios en infraestructura del colegio ms grandes que ha habido Lo que es la construccin, pero es reciente, no he visto de los aos que he estado ac cambios grandes en la infraestructura, los nicos cambios son estos no ms, la parte administrativa y la biblioteca estaba instalada all Y que otra cosa, ah, de los cambios lo ms notorios ms importantes serian eso de los datas? Los datas que ayudan, el 2006 que lo que hicieron fue remodelar la sala de computacin y el auditorio Y la infraestructura es adecuada para la cantidad de estudiantes Si no hay inconveniente, porque los alumnos van a variar, el curso donde hay ms alumnos, son 30 y eso ocupa las salas ms grandes, y los que tienen menos, 17, 20, ocupan las salas ms chicas, no hay problema en ese sentido. Y la biblioteca? No tenemos biblioteca, es un. Chiquitito que esta atrs por eso se est tratando de implementar en el nuevo edificio. Si por que nosotras estuvimos aqu para hacer un plano el otro da y nos fijamos que arriba en el quinto piso hay una sala de estudio y pensamos que esa era la biblioteca No esa es los castigados, est cerrado por el tema de la construccin porque est ocupado por los maestros, por seguridad est cerrado y la encargada de la biblioteca est arriba en la sala de castigos, perdn de estudio, ah est y tiene algunos libros, diccionarios, cosas as, los chicos en general tampoco ocupan la biblioteca por el tema que est todo digitalizado, todo tecnolgico y ah investigan Y antes de que implementaran los datas en la sala, dnde estaban?, en la sala de computacin? Existan dos datas, en la sala de computacin y el otro en el auditorio Y ah se iba con el curso? Y antes de eso, se peda y se iba con el curso y antes de que se fuera abajo el edificio antiguo, exista una sala de ingls, en realidad una sala multiuso eso haba en el colegio

Igual es harta la inversin, porque son hartas salas, y ah abajo me acuerdo que haba como un pasillo Esa era la sala multiuso Y haba unas salitas chicas 146

Al frente las salas copeva les dicen los chiquillos Y esas salas para que se usen, uso de estudio? Uso de estudio que pertenece a la iglesia, no dependen tanto del colegio El tema del ajuste curricular, ustedes empezaron a trabajar con el ajuste cundo? El ao pasado Qu cursos? Primero medio, ac se trabaja hasta primero medio Y con tema del ajuste, cules han sido las ventajas y las desventajas? Por ejemplo el ao pasado tuvimos el problema de que eran la misma materia que se haba visto en octavo se vea en primero medio entonces tenamos el inconveniente que los chiquillos decan ah esto ya lo vimos, Esto ya lo complementamos, y era como chiquillos esto tienen que manejarlo mejor, tenemos que tener mejor respuesta de ustedes, no me da lata, no quiero Y con tema de que se eliminaron contenidos y se agregaron otros, qu diferencia se ve al momento de ver la materia? Por ejemplo En el caso de la guerra, nosotros hablamos ese tema que las guas no estn aplicadas, y hay ciertos conceptos que les cuestan entender, por madurez, conceptos que ellos no manejan Cmo que conceptos? Estamos hablando del tema, que la otra vez analizamos con mis colegas de que ellos no van a valorar la democracia como corresponde a esa edad, ni siquiera saben dnde estn parados, puede que tu intentes que lo hagan, de explicarles, cuesta trabajarlos con ellos Y en tema de geografa, porque antes geografa se vea en primero medio Lo que yo veo en primero medio es la ciudad el trabajo con, eso es lo que se puede trabajar en forma prctica igual es como abstracto para tomarlo y decirles bueno mires esto y esto y poder aplicar todo lo que se pueda encontrar Pero en cuanto a eso que se haya eliminada geografa en primero medio, es una ventaja o una desventaja para los nios Ms complejo , a ver como trabajbamos antes con primero medio en geografa , es ms complicado trabajarlo con los chiquillos, la geografa debiese ser trabajada en tercer o y cuarto medio y ahora como pasa de acuerdo a lo que se ha establecido en cuarto debiese trabajarse alg , es lo mnimo , la idea es que vaya unido , no puedes trabajar historia si no tienes la geografa , no puedes lo necesitas el contexto geogrfico, para poder trabajar, necesitas explicarlo, por que sucedi algo, entonces igual cuando trabajas en el nivel que sea vas a tener que tomar la geografa y explicar eso Y para los nios se les complicaba geografa o les gustaba? Haba de todo 147

O era que les iba bien pero no les gustaba? Haba de todo, haba a quienes les gustaba a otros que no les gusta, no les gusta trabajar en mapa, porque hay otros que no les gusta nada esa es la verdad Y usted hace clase de primero a cuarto? De primero a cuarto Si por que el otro da hablbamos con la otra profesora que le hace a sptimo y ah es donde est ms enfocada geografa por que en los otros cursos no es mucho Pero aqu nosotros por obligacin cuando trabajamos o sea estamos tratando de llevar el mismo nivel, de trabajar bastante lo que es el contexto geogrfico, aunque no aparezca en el tema va a incluirlo igual Y qu tipo de geografa?, geografa fsica? Si Cules son las estrategias didcticas para la enseanza de la geografa? Con los materiales que tenamos ac, eran principalmente el tema del mapa, que ellos intentaran usar, trabajar un mapa y o lo otro es buscando videos, principalmente videos relacionados con los temas Y qu resultados obtenan con eso? Algo queda por lo menos yo, porque hay muchos que dicen no, me queda ms si estoy escuchando un video o viendo un video, un grfico o viendo a algn, porque si les ponen muchos monitos, se quedan en el monito y no pasan a la siguiente etapa, yo intente el otro da, un monito que saltaba, ya y que nos queda de eso... que el monito saltaba. Estbamos viendo pirmides el otro da, bamos conformando la pirmide con un video que encontr Con el tema del proyecto educativo del colegio, influye de alguna manera en cmo se ensea geografa aqu en el colegio o no? No hay mayor choque o relevancia en ese sentido O con los programas en general, como confluye el proyecto educativo interno y lo que manda el ministerio? Sabes lo que pasa , que lo del proyecto educativo lo estamos recin analizando ahora, antes cada uno hacia lo que quera, esa es la verdad , cada uno hacia lo que consideraba que era pertinente o lo que corresponda , en caso de algunas materias relacionadas directamente con el tema de la iglesia no te metas o no cuestionabas como lo haras en otros lados ibas de acuerdo a los que el colegio planteaba y lo que el colegio peda, en ese sentido tambin se aplica el proyecto, porque lo que el proyecto que es lo que rescata , la libertad , tratar de enfocar el concepto de libertad, educar para la libertad, la visin cristiana , tratando de adecuarlo un poco Y los programas modificaciones? de estudio se siguen bien como vienen dados del ministerio o hay

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En el colegio no se hacen modificaciones de nada, y bueno lo adecua cada profesor tambin Y en primero medio se alcanzaba a ver todo el contenido? S. Con el plan nuevo, se alcanzaba, con el antiguo, costaba ms porque primero medio son complicados, tienen que estar en etapa de formacin de hbitos, recin en enseanza media, pelear con ellos media hora de clase, despus que se concentren motivarlos y se iba la clase, por primeros que yo he tenido ese ha sido el gran problema, ha sido una pelea constante Y con que cursos ha tenido menos problemas? Los que mejor trabajan, tercer y cuarto medio, t tienes ms maduros Adems estn ms enfocados en la psi Si psu, psu, psu Ms mentalizados Bueno y este ao el primero medio que hay, hay un primero medio que es bueno que es bien participativo, diferente a los que he trabajado, o no lo mejor me han tocado los ms complicados ese es el punto. Siempre me han tocado los ms desordenados Y cuntos primeros medios son? Son dos solamente Y siguen as hasta cuarto? Hasta cuarto Y en el tema de los electivos cundo toman? Ellos escogen en segundo medio Y tienen un electivo de humanidades, o diferenciado de humanidades? Si hay humanidades, que tienen filosofa, lenguaje e historia

Y dentro de los contenidos de historia va algo de geografa? En cuarto que es solamente ciudad, ciudad contempornea Y eso que tipo de geografa es, geografa econmica? Humana, ms que nada, econmica, trabajar con todos los elementos, pero es, no les gusta a los chiquillos Pero es por el tema de que es la materia de ciudad? Si

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O por el tema de geografa? No, es simplemente por el tema de ciudad, solamente por el tema de ciudad Y cuando tienen en el curso electivo? En cuarto hay 18 en tercero hay 20 Y cul es el ms numeroso? Los biolgicos, todos quieren ser mdicos Aqu tienen biolgico, humanidades y matemticos? Si, esos tres Otra pregunta Respecto al ajuste curricular, si usted considera positivo o negativo la eliminacin de geografa de primero medio Para mi es negativo el tema de que redujeran geografa no me gusto porque geografa es necesario como te deca , hay que ver geografa , se necesita geografa , muchos reclamaban y decan en primer ao geografa , en primero medio , como lo sacan , no corresponde , es necesario , para mi es necesario , quizs ya no dejarla en primero medio si no ubicarla en un nivel mayor , pero que geografa tenga su espacio Si por que igual ahora la dejaron en sptimo que menos, imagnate que sin en primero medio es complicado trabajar con ellos geografa, en sptimo es mucho mas Y lo otro respecto a cmo se trabaja geografa fsica o se trabajaba geografa fsica, si usted considera necesario, a lo mejor incluir otro enfoque, una geografa critica ms tendiente a la reflexin Quizs desde ese punto de vista los chiquillos tomen desde otra perspectiva por que como tienden a verlo ellos es como una geografa fome, como una geografa aburrida Es bsicamente una geografa como del relieve? Si, ms que nada eso por qu no, porque se enfoca en eso y nada ms Es algo ms lejano? Claramente es algo ms lejano como que ellos no pueden relacionarse con la geografa, est ah, para m no existe, no le ven la parte entretenida Y el concepto de espacialidad, es un concepto complejo al momento de abordarlo? Les cuesta entender, es que el otro problema que tenemos ac es que tienes que hacer clase para hasta tres tipos distintos de alumnos. tenemos lo que tienen evaluacin diferenciada, entonces hay que tratar de traducir para los que estn con evaluacin diferenciada, hacer un trabajo especial para los que estn con evaluacin diferenciada y para el resto ,para los lentos , los que no tienen evaluacin diferenciada o el que esta flojo , el que va ms rpido

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Qu tipo de estrategia se ocupa con los nios que tienen por ejemplo evaluacin diferenciada, porque son todos dentro de un mismo curso? Todos dentro de un mismo curso, apoyarlos cuando estn trabajando en guas, darles ms tiempo, en las pruebas igual, darles ms tiempo, o lo que yo hago es citarlos en las tardes y ah los interrogo Y actividades diferentes? Es que el colegio no contempla eso, porque es un alumno normal Y cul es el caso ms complicado? Hay asperger , y los otros son todos TDA , trastorno de dficit atencional , en el colegio hay 5 asperger , hay uno en primero medio , yo tengo uno en tercero medio y los otros son con dficit atencional que son lo que se distraen , vuela una mosca, o ven un monito que salte mucho Y con los nios asperger, cules son los contenidos que ms les cuesta o que no les gusta? El problema con los asperger ms que nada que a veces tienes que trabajar con el carcter, se enojan y pueden reaccionar de forma violenta tienen reacciones inesperadas Depende, se enojan tienen choque, aqu no han reaccionado mal este ao por lo menos. Los compaeros jugaban a hacer trincheras , a pegarle a la pared , jugaban a hacer trincheras , pero ahora no se ha comportado mejor , depende tambin del trabajo que se realice en la casa , el trabajo que realicen con psicopedagoga, con educadora diferencial , tratamiento con psicloga porque tienen que Ese nio de que curso es? Tercero medio Y l tuvo geografa en primero, no le costaba? Hicimos un trabajo especial con l en geografa en primero, se le enviaban trabajos para la casa

Y con los nios que ahora estn en tercero medio, todos ellos tuvieron geografa? Si Se nota como, una diferencia en el manejo de contenidos con los que ahora estn en primero? No, porque tuvimos como era geografa la primera unidad, se nota el cambio que ellos tenan, que no pescaban, no estaban ni ah, y muchos reconocen que habran tenido que poner atencin porque lo que tienen que reforzar para la prueba es geografa

Eso es como una contradiccin igual porque la psu pide harta geografa y en los planes se elijo ya no est considerada 151

No y en los planes no dicen todava como lo van a hacer, no han dicho ese va a ser el nuevo contenido a partir de los planes y van a tener que ver esto no enfocar en esto De hecho la psu debera cambiar de estructura No han planteado nada . Justo toco el cambio de gobierno tambin, ajuste, Yo pens que el nuevo gobierno no iba a hacer correr los ajustes Respecto al trabajo por departamento cmo es la relacin? No, no hay problemas Trabajaban en equipo, para preparar los materiales o es individual? Es individual por que no hay espacio No tienen departamento de historia? No existe departamento, no estn organizados ac por departamento En ese sentido no es una desventaja? Es unaventaja porque cada uno trabaja al ritmo de cada uno y bueno para juntarnos tenemos haber una vez, y lo que vamos coordinando lo vamos coordinando as al pasar, en conversaciones de pasillo Y en el otro, no s si a usted le ha tocado tomar un curso que vena de ese profesor? Si En ese sentido no hay dificultad? No, no hay dificultad, por qu no, tenemos la suerte de que trabajamos parecidas Eso nos deca la otra profesora Tuvimos la suerte de que trabajamos parecidos Si nos deca que ms o menos se conseguan guas y eran como las mismas guas Si, tuvimos la suerte de que trabajamos parecido, entonces no hay diferencia en ese sentido de que tenemos como el mismo enfoque, siempre ha sido sin querer tenemos enfoques parecidos, entonces tomamos un curso y controlamos el mismo ritmo, no hay problema en ese sentido a pesar de que la no hay departamento, no est organizado, no est dentro de la estructura del colegio tener departamento, hace 6 aos ya Harto . 152

Ha habido cambios Y lo otro que nos deca la profesora es que cambiaron rector Si, cambia el rector y cambia toda la estructura Y eso no, les complico ahora ltimo? Es que hay que ir adecundose, rector que llega tienes que ir adecundote al ritmo del nuevo rector ese es la poltica del colegio Pero ha habido cambios grandes por ejemplo de agregar un electivo? Para el prximo ao por ejemplo hay un cambio general en el plan del colegio aumentan a 9 horas las horas de lenguaje y matemtica y desde sptimo los chicos van a tener fsica. Hay problemas por que los chicos llegan a primero y no tienen nociones y aqu no es como en otros colegios optan por las ciencias, aqu de primero a cuarto medio tienen qumica, fsica y biologa Imagnate los humanistas como pelean, debe ser terrible Y en el colegio hay talleres de reforzamiento? Para el rea de historia o taller Este ao por ejemplo se est implementando la, el rector nuevo, que es crear el taller de matemtica, que es lo nico Y no hay intencin de incorporar en historia y geografa? Si ellos quieren, porque eso va a depender porque eso como te deca recin se est rearmando, estamos en proceso ah Es complicado. Cuando cambia todo. Cambia todo, t llegas ac y quedas como ya ser por, qu viene ahora, lo que quiera el jefe

Profesora P2 Colegio San Pedro Nolasco. Concepcin Dividimos las preguntas en tres tems uno es del colegio es de cmo es la infraestructura del colegio, si es que nos puede describir usted ms o menos como est dividido el colegio Ya Despus, la otra es si ha habido cambios dentro de la infraestructura ahora, y como es el ambiente laboral, eso es lo primero. Despus la relacin con los alumnos y los apoderados y despus vienen sus datos personales, pero empecemos Lo primero si es que nos puede describir como est organizado el colegio. El colegio tiene 5 pisos, hoy da se ocupan el primero, segundo y tercer piso en salas de clases distribuido desde el nivel transicin hasta cuarto medio en esos tres pisos y el quinto piso se utiliza para los talleres de reforzamiento de matemtica , de lenguaje, qumica fsica, biologa ya, monitorias que en estos momentos hacen los alumnos a los ms chiquititos, son monitorias cuarto medio, tercero medio a segundo primero y octavo le han monitorias a los ms pequeitos 153

ya, de esas asignaturas, una hora a la semana y tambin hay profesores de asignatura que hacen reforzamiento, profesores de matemtica que hacen reforzamiento, tres y una profesora de lenguaje En historia y geografa no se hace reforzamiento? En historia no se hace reforzamiento, solamente se hace el monitoreo de los nios y el gimnasio, y estas salas estn solo para la entrevista de apoderados y alumnos. cada piso tiene un inspector con su oficina el segundo piso esta con administrativos, la oficina del rector, utp, administracin , la sala de fotocopiadoras , contabilidad , la sala del psiclogo , est el casino el patio, la biblioteca que tambin est en el quinto piso y ahora se est construyendo el costado de Freire donde el edificio tiene 3 pisos y ah se van a construir oficinas, oficinas de departamento de cada colegio y todo lo que sea oficina de administracin se va a ir al otro lado , rectora se va a ir para all , la biblioteca se va a ir para all, van a haber algunos cambios ah digamos con respecto a eso , la idea es dejar en el primer piso solamente a los ms pequeitos , es decir, pre knder, knder , sala cuna Por un tema de seguridad? Si, si dejar cerrado, solamente para lo ms pequeitos, el colegio quiere implementar a partir del prximo ao una sala cuna, para tener a los bebes aqu hasta las 6 de la tarde Y no hay no todo el colegio tiene entonces 5 pisos? No de aqu hasta arriba tiene 5 pisos Ah ya Todo este lado, t capel tiene 5 pisos

Y el sector de all? Va a tener 3 ahora con el sector nuevo que se est construyendo Ah ahora, antes de esta construccin, cuantos pisos tena ese lado? No tena nada, si el edificio es nuevo, si recin se est construyendo la parte de Freire Ah es todo nuevo Si es todo nuevo se empez a construir ahora este ao Ah entonces esos son los cambios que ha habido Claro Ah y eso se empez a construir cundo, Este ao? 154

Ahora recin este ao, deber llevar unos 3 meses la construccin Ah entonces eso es para el otro ao ya? S, yo creo que debera estar implementndose en el 2012, si Ya lo otro que le quera preguntar, es si el colegio tiene ese patio solamente? Este patio que tenemos ac, y est el patio en la oficina del rector que hay ms canchas hay varias canchas ah tambin para los nios y patio para que jueguen y el patio que est abajo tambin para los ms chiquititos, hay otro patio abajo que mira para ese lado Si porque yo vine, hice insercin cuando estaba como en tercero, y claro no estaba eso de ah. Y yo haca clases arriba en el segundo piso, donde estaba un tercero medio en este tiempo y claro solo se vea este patio, pensaba que haba como una entrada Y ahora est cerrada como estn trabajando, entonces el patio se ocupa el patio de la virgen para los materiales Si igual porque ah haba como una entrada Si tambin tenamos una salida por ah, si Y esa entrada ya no va a estar? Si va a estar cuando se haga el edificio nuevo

Ya lo otro que le queramos preguntar era acerca del ambiente laboral aqu en el colegio, cmo se relacionan con los apoderados. Con los alumnos Mira con los alumnos y los apoderados sper bien, no hay grandes problemas, o sea igual vas a encontrar dificultades en algunos y otros momentos pero no hay casos de buln por ejemplo no tenemos graves problemas nosotros con respecto a eso , con los apoderados hay entrevistas personales, con los nios tambin y la relacin con los colegas es sper agradable, los departamentos trabajamos sper bien , nosotras somos 3 en el departamento de historia, todas mujeres, todas de la idea , as que sper bien , nos conocemos de antes , la mayora haba sido ayudante de banca lari , as que nos conocamos Si estaba la profesora Caroca La profesora Caroca y Alvarado, las chiquillas son sper jovencitas, tienen 20 y tantos aos , as que nos llevamos sper bien , por ejemplo si uno tiene una gua, oye la acomodas , yo hago clases principalmente en bsica y tengo un curso en media, las chiquillas son de media, entonces nos ayudamos harto y con los otros departamentos igual, se trabaja mucho en quipo, al colegio nos llega siempre perfeccionamiento en cuanto a liderazgo, en cuanto a lo que es coaching de motivacin y el martes recin pasado tuvimos uno, as que estamos constantemente en eso y 155

bueno ac el colegio, los profesores de ac del colegio, llevan mucho tiempo en el colegio , entonces la impronta que le pone el colegio, el sello que le pone el colegio, tanto a los papas como a los nios es una cosa ms familiar y eso es lo aqu los papas rescatan mucho del colegio, el valor que les da este colegio y la gente que llega ac, llega justamente buscando eso y los que se van de ac echan mucho de menos eso , de hecho los nios que se van de ac , siempre t los ves dando vuelta ac , siempre vienen; los alumnos que se van de cuarto medio estn siempre ac, vienen a ayudar a los ms chiquititos, estn constantemente dando vuelta, aqu hay familias que han tenidos a todos su cros, hay paps que despus han trado a sus hijos ac , entonces es una cosa como bien familiar, como bien cercano y los nios agradecen mucho, mucho eso , es como bien cmodo Y por curso cuantos alumnos tienen? Es sper relativo yo tengo un octavo bsico por ejemplo que tiene 19 y el otro octavo tiene 22, hay un sptimo que tiene casi 40 y as, es como sper relativo, hay cursos que tienen menos, mas, para arriba comienza un poco ms a aumentar la capacidad , pero es como bien relativo Y eso no afecta las relaciones que tienen, por ejemplo si hay un curso que tiene ms alumnos No fjate, no, depende ms que todo de la disciplina y depende tambin de tu capacidad como profe de mantener la situacin dentro de la sala de clases , la idea no es de mandar a los cabros pa` afuera o de llenarlos de negativas, t tienes que tratar de manejar a los cabros dentro de la sala de clases y buscar la forma de que ellos se mantengan bien, tampoco se trata de que estn los cabros como momia , cmo se va a tener a los cabros as, que lata , a nosotros como profes de historia nos gusta que los cabros hablen , que opinen, que levanten la mano, al final igual es un caos de repente pero igual es entretenido Por lo mismo de la familiaridad, que todos se conocen Todos quieren hablar , todos quieren contar, entonces igual es entretenido , me pasa especialmente de quinto a sptimo , todos quieren hablar, todos tres quieren contar algo, todos vieron algn programa, porque yo les pido que vean del historia les pido , entonces al otro da todos quieren decirte algo entonces al final se trasforma en un caos y hay que ordenar un poco la cosa, poner en la pizarra tu horario, de esta hora hasta esta hora vamos a hablar de esto, porque o si no , no alcanzo a hacer nada , pero no bien fjate, a los nios les gusta eso y a los paps igual les agrada eso, encuentran sper bueno, es ms sano, es ms fcil solucionar los conflictos , ellos tambin se familiarizan mucho con nosotros , aqu los cabros dentro de todo lo que ms buscan es que uno les entregue cario y que les entregue tiempo que , aqu la mayora de los paps trabajan los dos , de repente los chiquillos estn todo el da ac , los que se quedan a taller se quedan aqu hasta las 7 de la tarde y llegan a las 8 de la maana Y hacen talleres de reforzamiento? Reforzamiento y tambin hay talleres de prctica deportiva , tiene taller ponte t de basquetbol, , de voleibol, patinaje artstico , de astronoma, de fotografa , tienen de todo ac, talleres de guitarra, de pintura , hartas cosas, estn todo el da ac , si les gusta estar ac, vienen a jugar a la pelota , el colegio est abierto para ellos siempre, el da sbado si quieren venir a jugar a la pelota , aqu est el colegio abierto, el cura ac juega con ellos , a ellos les encanta eso, y los paps trabajan con tranquilidad , porque de aqu no se van , el guardia no los deja salir hasta que los vengan a buscar , o sea a ese nivel, l se queda a cargo , cuidando las mochilas mientras estn todos jugando

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Que entretenido Es sper agradable Si porque aqu es cerrado Si es bien cerrado entonces ellos no salen, el pap no viene a buscarlo, llama por telfono, el guardia est mirando en la puerta, conoce los autos, aqu todos pegados con los nios, muy muy bien cuidados y preocupados de la seguridad de los chiquillos hasta de los grandotes de la media Que son los ms peligrosos a veces Que son los ms peligrosos, si De los datos personales, queramos saber qu edad tenia usted 42 y aqu, o sea Cundo llegue al colegio? El 2003 Y llego recin egresada? No haba terminado, di el examen el ao 2000

Y antes haba trabajado? Haba trabajado en el liceo industrial de collao 2 aos y haba hecho unos reemplazos en Tome, yo vivo en Tome, reemplazo en el liceo humanista de tome y en el liceo comercial de Tome y en una escuela bsica y aqu compart un ao, este colegio y el industrial de collado Aqu son como 10 aos? Prcticamente, si Es harto tiempo Harto tiempo Y de los profesores de historia, las que estn llegaron antes? No llegaron despus que yo, yo soy la ms antigua del colegio Y cuntos profesores de historia han pasado por aqu, o sea en el periodo que ha estado usted?

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Varios, si varios Ustedes tomaron el ajuste curricular? Si estamos trabajando el ajuste curricular, nosotros vamos en primero medio con ajuste curricular Tomaron el ajuste y la otra pregunta, cules han sido los cambios respecto a su prctica profesional con el ajuste del 2009 Ah , bueno varios contenidos se fueron a otras asignaturas y cambiamos de curso con varios contenidos , y bueno han crecido muchsimo los contenidos, se han hecho enormes, pero enormes, si no alcanzbamos antes a pasar contenidos de todo el ao ahora es imposible, imposible, es muchsimo , as que tratando de ver lo que ms podamos porque tampoco es la idea pasar todos los contenidos , idea es pasar bien, que los cabros aprendan bien , aunque sea la mitad de los contenidos pero que los aprendan bien , ya veremos la forma de cmo nos arreglaremos de aqu a cuarto medio , los nios de aqu a cuarto medio tienen que irse con todos los contenidos que , haremos reforzamiento en algn momento , no lo s pero la idea es que no pasar los contenidos por que haya que pasarlos no ms , adems que es imposible, en historia es imposible yo en ningn curso alcanzo a ver todos los contenidos del ao , es mucho , en segundo medio es mucho, es toda la historia de chile Es harto Yo por lo menos tengo segundo medio y recin estoy en la primera parte de la tercera unidad queda la unidad cuatro entera estoy pensando que voy a llegar a 1920, como que suerte voy a llegar ah en noviembre Y hasta cuando tienen ao acadmico? Sospechamos, no tenemos todava claro, hay que ordenar, porque nosotros no hemos estado en ninguna toma, por lo que deberamos estar terminando la segunda semana de diciembre Y los cuartos medios terminan antes? Los cuartos medios estaran hasta fines de octubre, la primera semana de noviembre, les queda tan poquito Algo ms de una semana Unas semanitas si Y respecto a los cambios en los contenidos, cules ha sido el cambio ms radical? Lo ms pesado fue en bsica , quinto y sexto bsico all hubo muchos cambios, sacaron muchos contenidos y los pasaron a naturaleza , referente a todo lo que tiene que ver con el sistema solar, todo eso que era muy entretenido pa los cabros y que les gustaba mucho se fueron todos para naturaleza y sacaron unos contenidos re importantes , eran importantes, pero a mi yo los consideraba un poco complicado para los nios de quinto bsico, en quinto bsico los chiquillos aun no tienen estos constructor hipotticos , les cuesta como imaginarse algunas cosas y en quinto 158

bsico estaba todo lo que tena que ver con los meridianos y paralelos y cuando uno le hablaba a los cabros de meridianos y paralelos, a los nios les cuesta mucho meter en la cabeza eso, no lo entienden , no cachan nada , son muy chicos para imaginarse constructor, y eso lo sacaron , ese contenido no va en ninguna parte ahora , se sali del curriculum Y cules fueron los que, los nuevos que entraron en el curriculum? O sea ms que entrar contenidos nuevos, se ampliaron los contenidos, no es que hayan entrados contenidos nuevos lo que ahora se ampla mucho y lo que significa ms, no como contenido si no que en todos los cursos se dio como entre comillas un contenido nuevo que tiene relacin con valorar los contenidos, aplicar habilidades de sntesis, aplicar como ese tipo de cosas ms que un contenido nuevo Y con los chicos se puede? Con los chiquititos no se puede todava aplicar la habilidad de sntesis , o sea tu con los chicos recin estas en identificar, conocer, que es un nivel de comprensin bajito o sea recin empezndoles a ensear a comparar , a buscar diferencias y semejanzas hasta por ah, pero hablarles de sntesis, o sea cuando t les pides un resumen no lo entienden , o sea incluso cuando t les pides, es decir, yo no hago disertaciones , no me gustan las disertaciones pero en lenguajes por ejemplo tienen oratorias de 5 minutos entonces los nios no saben lo que es eso , no tienen idea, los nios se aprenden de memoria un texto ,no es la idea. El concepto de disertar no es una cosa de memoria, se fijan, entonces hay ciertas habilidades que los niitos aun no manejar, no tiene todava sus capacidades cognitivas ni psicolgicas desarrolladas, por una cuestin de edad, madurez intelectual, entonces hay contenidos que estn muy grandes para los pequeitos, muy muy grandes Y cules son las estrategias didactas que se usan? Mira con los ms pequeitos de quinto y sexto bsico hay que trabajar mucho con el apoyo visual muchsimo el apoyo de videos, con ms imgenes , dibujos, se aplica mucho el poder, el data , la msica, que construyan cosas , ya con sptimo se puede teorizar un poquito ms, estn ms grandes, se puede hablar un poco ms , se entregan ms comprensiones lectoras y pueden debatir un poco ms y pueden expresar ms ideas con octavos tambin, ya con la media se trabaja muchos ms lo que es , yo dira clase ms oral donde ellos bsicamente hacen la clase, y los profes estamos ah para moderar, tratar conclusiones y sntesis . El segundo medio con el que yo trabajo que le hago clases de quinto bsico los chiquillos prcticamente trabajan solitos, donde hay que estar ms atento es en los ms chiquititos Y para geografa, cuando hace geografa, que estrategia usa? Cuando trabajamos geografa, haber donde tengo geografa , en quinto que es historia de amrica, geografa de amrica, geografa fsica de amrica , geografa poblacional de amrica o geografa demogrfica , bueno ah se trabaja en geografa demogrfica y poblacional grficos, muchos grficos , que los chiquillos analicen grficos, construyan grficos, primero mapas , un paneo con puros mapas ya, hacen muchos mapas, fabrican muchos mapas, yo no le les presento mapas impresos, ellos tienen que fabricar sus mapas, hacerlos , o repente los traigo yo hechos y ellos los van llenando para ganar tiempo porque de repente se demoran machismo. Construccin de grfico, principalmente grfico de barra porque todava no saben hacer grafico de torta y sacar porcentaje, construyen de repente maquetas, por ejemplo de volcanes, construyen maquetas por 159

ejemplo de las costas cosas as y en sexto tenemos geografa de chile tambin prcticamente es bien parecida la didctica, porque son bien chiquititos todava, en sexto bsico es pura geografa de chile. Qu tipo de geografa se imparte? Geografa fsica y econmica y en sptimo geografa universal. Hay que ver atmsfera, litsfera e hidrsfera, ah se trabaja igual con ms videos, ellos mismo trabajan con poder que fabrican ellos mismo y despus los aplican en clase y de ah se acaba la geografa El hecho de que geografa este en esos cursos tan pequeos, la limita a usted en el desarrollo de habilidades ms complejas o de que ellos desarrolle anlisis Yo encuentro que no, todo lo contrario, porque el grafico lo tienen que analizar , el climograma lo tienen que analizar , lo construyen y lo fabrican ellos y despus hay que analizarlo porque esto va all, porque esto ms ac, que tipo de clima predomina en este, se fijan , porque en estos meses llueve ms , los grficos de barra igual, que pasa con la poblacin por ejemplo , igual se puede hacer ah, a lo mejor no es anlisis directo , pero se puede preguntar y ellos se pueden responder , ellos ven si van entendiendo el grafico o no, o si van entendiendo el mapa o no Con estas estrategias se llega con los nios al anlisis? Si por lo menos pueden ir avanzando en los que son esas habilidades y para cuando sean ms grandes adems que con la cosa visual ellos trabajan mucho mejor, siempre van a aprender ms con la cosa visual que solo con apoyo escrito. Ms si son ms chicos, con los pequeos hay que aplicarse, as que los cuadernos estn siempre llenos de imgenes, dibujos y fotos Lo ltimo es acerca del proyecto educativo del colegio, que queramos saber, como confluye los programas con el proyecto educativo del colegio Mira el proyecto educativo busca obviamente una educacin lo ms integrada posible, una educacin humanista cristiana , ahora estamos justamente realizando el proyecto de nuevo ,padre nuevo, hay una administracin que viene distinta que justamente con el ajuste curricular tenemos que ordenarnos y estamos hoy da revisando de nuevo algunos cambios que tenemos que hacer porque con todo este cambio curricular en todas las asignaturas cambia un poco y el colegio tambin tiene nuevas metas para el prximo ao, entonces hay que adecuarse a lo que pide , as que estamos en reajuste prcticamente tambin del proyecto educativo, en todo caso no va a cambiar, hay que cambiar algunas cosas que estn como trastocada con respecto a los nuevos cambios que vienen pero se mantiene todo lo que tiene que ver con la educacin cristiana, con la educacin integral y la educacin para preparar a los jvenes para el da de maana como buenos hombres y buenas mujeres esa es una de las cosas Y la ltima pregunta es si en su opinin es necesario incluir o eliminar ms contenidos de geografa en la enseanza bsica y en la enseanza media Yo creo que donde ms tenemos que meter geografa es enseanza media por qu ahora con el ajuste curricular en primero medio tenemos las guerras mundiales, en segundo historia de chile, en tercero y cuarto historia universal, en cuarto medio se ve algo de geografa , que ese geografa de amrica latina que es lo nico o sea igual se ve un poco de geografa, cuando, cuando pasa a los griegos las civilizaciones como originarias pero no ms y eso por , como por ayudarte un poco, paz que los cabros se ubiquen un poco en el cuento , para que no queden en el aire y cuando

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tambin se habla de los pueblos originarios ac en chile, de la cultura ya y metes un poco de cosas porque tiene que ayudarte para reafirmar lo otro Pero eso lo hace usted? Lo hace uno, no viene inserto dentro del contenido, te claro que como profe cuando hagan clase y ya lo deben saber que todo lo que est en los contenidos, primero tu no lo alcanzas a ver pero adems tienes que agregar un montn de cosas que no vienen ah y que t tienes claro que los cabros lo tienen que tener , el libro es una base, es un apoyo pero as , pero igual uno piensa con el libro poco menos que no voy a hacer nada hay mentira hay que hacer guas, hay que hacer un montn de apoyo que ningn libro lo trae , ninguno, nosotras trabajamos con 3 libros distintos de distintas editoriales, y aun as te puedo decir que no tenemos que hacer alguna gua de apoyo porque hay cosas que no vienen y despus te los encuentras con preguntas en el Simce, en el pisa en otras pruebas en la psi, entonces Por qu no viene nada de geografa? No viene nada y te matan despus a preguntas de geografa, entonces uno siempre tiene que estar haciendo cosas, es increble, es tal buscando, reforzando cosas a los chiquillos y metiendo ms contenidos de lo que se implement o los que dicen los planes de ajuste curricular

Pero qu tipo de geografa se ensea? Lo que ms es geografa fsica ms que la geografa ponte tu econmica, lo que ms viene es geografa fsica, eso si Y geografa crtica? Tampoco la nicas veces en que puedes hacer preguntas en torno a la crtica es cuando ves lo que se relaciona con los pases africanos , los pases americanos como Hait, los pases centroamericanos , ah puedes meter un poco de crtica , pases asiticos, el control de la demografa , por ejemplo , con china para el control demogrfico , pero no viene ah, ahora con el ajuste curricular, no si ustedes lo han mirado, en la ltima parte viene contenidos viene todo esto de las habilidades de la crtica , de valorar y todo eso . Tambin se incluye la ubicacin espacial? Pero viene como sugerencia y uno ya hace eso, adems que uno a los nios tiene que ensearle las cosas buenas y malas, pero en situacin de prueba el nio tiene que dar el argumento y reconocer que es lo bueno y lo malo de lo que se est pidiendo, hay que decirle que todas las cosas tienen un lado positivo y negativo Del tipo de geografa que se ensea, por ejemplo geografa econmica, humana, fsica, a cul se le da ms importancia?

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Hoy da prcticamente a la geografa fsica, absolutamente a la geografa fsica por ejemplo tu incluso lo puedes ver en la cantidad de pginas que se le da en el libro, que en geografa fsica trae mucho y en geografa humana, una, dos, en geografa econmica olvdate de ver un poquito ms y siempre es la geografa fsica la que sale ganando, en los contenidos, relieve, clima, flora, fauna y siempre queda ms la geografa fsica, tanto en los ms grandes como en los ms chicos Cundo se toma el electivo, el plan humanista incluye geografa? Claro , geografa pero igual dentro de la historia , apoyando a la historia no como un ente distinto, ahora estamos trabajando en darle ms nfasis a la parte de geografa especialmente para la psi por que vienen muchas preguntas de geografa, muchsimas , se est buscando reforzar a los chiquillos mas Y cundo se hace clase de geografa a los nios les gusta? Si les gusta , ms que historia, a los chiquititos quinto, sexto, y sptimo les gusta ms historia que geografa s, mucho ms historia, por ejemplo cuando les muestro diado de la guerra de Arauco, de los pueblos precolombinos chilenos o los pueblos originarios , les gusta mucho, en sptimo bsico cuando les muestro msica, imgenes de Grecia para que se, el mundo medieval les fascina a los cabros y viene tan poquito en el libro , aparte las pelculas hay tantas pelculas , uno se puede apoyar mucho en eso igual yo lo hago ver algunas seriales y despus las comentamos en clase y trabajamos en una gua, entonces les gusta harto el mundo medieval por eso hay ms pega hay que buscar mucha informacin Su nombre completo: M T Profesor P3 Escuela Manuel Amat y Juniet. Hualqui. Ya su nombre completo y edad J. C Q 55 aos de edad La primera pregunta es que usted describa la infraestructura del colegio En cuanto a cmo, calidad o en cuanto a distribucin En cuanto a distribucin y calidad Si segn mi percepcin est bien distribuida, tenemos patio cubierto y tenemos patio ms amplio para que los nios jueguen y practiquen algn deporte, la distribucin de los baos est bien no cierto, los accesos a los pasillo tambin es buena y en general yo encuentro que est bien Y en los aos que lleva usted ac en el colegio, ha habido cambios importantes respecto a la infraestructura Pocos, ms que nada se cubri el patio, pero la distribucin de los pasillos, los accesos, en el tiempo ha perdurado lo mismo Considera adecuado los espacios en realidad a la cantidad de estudiantes No todos, porque tenemos cursos con hartos alumnos ustedes lo pudieron ver ah en el curso, tenemos 39 y es una sala para 32 creo, no, faltan espacios con mayor capacidad Y haber empezado a hacer jornada completa no les afect por la cantidad de alumnos No por, no, no nosotros Se hicieron modificaciones en cuanto a las salas?

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Ac se distribuyeron los nios, la mitad de los nios , antes tenamos ms de dos mil alumnos ac hay la mitad de los nios se fueron a otro colegio , a la nueva repblica, y nosotros nos quedamos con la mitad, pero supuestamente debi haber sido repartido de manera ms equitativa , pero la mayor parte de los nios se qued ac , tenan que quedarse como 580 nios ac, y se quedaron 700, de alguna manera seguimos con el problema de poca sala, o sea poca capacidad de las salas El otro tem es respecto al ambiente labora, cmo es su relacin con los estudiantes? Con los estudiantes yo dira que tengo buena relacin, no me crean mayores problemas a pesar de que hay harta indisciplina pero yo creo tener una relacin ms o menos buena con ellos Con los colegas? Bueno, con algunos colegas, el ambiente no es muy grato Y con los papas? Los paps, s, s, tenemos buena relacin, cada vez que los cito vienen, vienen a las reuniones de apoderados, ellos siempre estn dispuestos a colaborar a pesar de que la escolaridad es muy baja, eso no ayuda mucho, hay veces que uno quiere inculcar valores, cosas donde los paps tienen que ayudarnos, pero ellos no nos colaboran en esa parte, pero es en toda la escuela, no es algo que solamente a mi como profesor Cuntos aos lleva ejerciendo como profesor? 31 aos Y ac en la escuela? Ac en la escuela llevo 24 aos Cules han sido los cambios ms importantes en su prctica profesional con el ajuste curricular del ao 2009, en sptimo ao? Creo, segn mi punto de vista, porque ya llevo hartos aos en esto que hay un mejor ordenamiento de los contenidos , porque antiguamente se pasaba la secuencia temporal , se empezaba por la prehistoria y se terminaba con la edad contempornea , estaba como muy estructurado y ahora hay un ordenamiento de contenidos para m, desde mi punto de vista es mejor, porque a veces hay que salirse de una etapa para tal vez no continuar en esa , si no que ver otra, que guarda ms relacin , que , tambin me gusta la parte de geografa actualmente que se ve geografa en un contexto ms amplio por que antes era un poquito por aqu, se cortaba , haba que pasar a otra , historia; ahora veo, no cierto, la organizacin que est mejor distribuido el contenido Y qu contenidos se integraron y cuales se eliminaron? Haber, se eliminaron todos aquellos que tienen que ver con orientacin espacial, eso conversbamos con el profesor de naturaleza, porque todo esa parte se pas a naturaleza, todo eso que tiene que ver con el asunto de la va lctea, lo que tiene que ver con los planetas, eso ya lo tiene ms naturaleza que geografa Y qu contenidos se integraron? Haber, se est integrando un poco ms, a pesar de que no como educacin cvica , pero es educacin cvica, eso me gusto, me gusto , la incorporacin del desarrollo del tema de la democracia y de la participacin, y como contenido era importante inculcarle a los nios desde chico en ensearle todo lo que es la parte cvica, lo que es el tema de votacin que hay en chile, que ellos sepan lo que es el sistema binominal , lo que es un sistema presidencial , eso antes se enseaba como educacin cvica, pero ahora se ha incorporado como contenido de historia y eso me gusto Y es increble por que las personas llegan a adulto como es el sistema binominal Nosotros, justamente estoy, me toca pasar la unidad esa y estamos haciendo una votacin, quiero hacer todo el proceso como se hace con los nios, voy a colocar una urna, voy a poner candidatos,

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voy a tratar de hacer el sistema binominal, tratar de elegir un alcalde, como se designa un concejal, esa parte me agrada, me gusta en lo personal. Y en geografa cules son los contenidos que se pasan principalmente? Todo lo que tiene que ver con la atmsfera, las capas de la atmsfera, la hidrsfera, la tropsfera, la ionsfera, la importancia que tiene la tropsfera, con todos sus elementos, no cierto?; que el nio conozca no cierto?, los componentes del aire, las nubes, porque se habla de precipitacin, por qu se habla de temperatura, de humedad esas cosas estaba bien integradas dentro de la unidad, de una de la unidad que creo que se llama geo sistema Y qu estrategias utiliza usted para la enseanza de contenidos de geografa? No soy muy de metodologas prcticas, soy ms de proyeccin, uso las TICS, proyecto imgenes, proyecto Power Point, les voy explicando a los nios, ms que ellos hagan, de a poquito para que ellos lleguen a hacer sus cosas. Ms bien guiado, trabajo harto con el atlas, trabajo con el Power point, trabajo harto con las tics en general Y el concepto de espacio se trabaja como el espacio fsico, el entorno? El entorno, aqu en la escuela, la orientacin, los espacios, vemos la confeccin de mapas, la simbologa, los signos convencionales. Pero, los saco al patio, a veces, a los de quinto los llevo afuera de la escuela para que vean la distribucin, la orientacin, lo que es el norte, el sur Y cuales son los resultados obtenidos por parte de los estudiantes frente a estas estrategias Estamos dentro de la media de la escuela, nunca hemos tenido, bueno el ao pasado desgraciadamente tuvimos una baja considerada en el SIMCE, porque la profesora que era de historia, que somos los dos, Janet esta recin integrada ahora, esa profesora estuvo 8 meses con permiso sin goce de sueldo y llego un nio a reemplazarla, no es por nada, pero no trato los contenidos como hay que tratarlos, era un nio de educacin media, estudiante de pedagoga De donde era? Era de la san Sebastin Ah, por eso No, por, lo hubiese mandado Carlos para ac, Carlos lo hubiese tenido cortito, son muy buenos cabros todos, Y eso cmo se nota, increble, tuvimos un bajn de casi 20 puntos, 25 puntos casi, nosotros siempre nos mantenemos en los 240, 250 en una oportunidad yo llegue con un grupo a 270 y que es la media que tenemos nosotros en el Simce Pero por ejemplo si usted a los chiquillos los saca a orientarse, ellos aprenden, se da cuenta usted despus que ellos se ubican bien Si, si en ese sentido ellos demuestran lo que aprenden , en ese tema yo no soy, yo tengo hartos aos en esta cosa , yo s que con las nuevas metodologas hay que hacer que los nios trabajen , que vayan descubriendo, pero yo tambin conozco estos nios y s que les cuenta un poco, por eso yo guio las clases, me gusta guiarlas, explicarles y que despus ellos , con los propios retos alimento lo que van aprendiendo , esa es mi forma de trabajar y me ha dado buenos resultados La teora es una cosa No, no tampoco, no soy de las definiciones que anoten, que la troposfera y que una, que yo despus se lo pregunto No pero me refiero que al momento de hacer clases, a uno le dicen que puede hacer muchas cosas dentro de la sala, pero cada realidad es diferente Si, ustedes van a llegar, si llegan a escuelas como esta uno tiene que adoptar las metodologas a ellos, las metodologas que a uno le dicen , esto , esto y esto otro a tener resultados, pero uno llega a la sala y se encuentra con otra cosa Otra pregunta, ac el colegio tiene un proyecto educativo, una misin, una visin, y como usted hace confluir esto con lo que estipulan los programas, como orienta su enseanza para el logro de ese proyecto 164

Haber, ms que nada en la parte social, nuestra escuela tiene la misin ms que nada que nuestro nio salga con las potencialidades mnimas, no cierto? Y que tenga un concepto de lo que es sociedad, que se sepa integrar, no cierto?, que sepa participar. dentro de mi sector yo los oriento hacia eso , esta parte de democracia, esta parte de participacin , a m en lo personal me gust mucho porque contribuye mucho a que los nios tomen una visin de , de esa forma contribuyo a la misin de la escuela Y la ltima pregunta, si usted considera, eliminar, agregar o modificar los temas de geografa que se ven en el programa de sptimo ao Hay que agregar de todas maneras, yo creo que todava este asunto del ajuste, si bien incorpor cosas, pero todava es necesario estructurar ms, pero falta ver lo que tiene relacin con el entorno del nio, que vea los puntos del medio ambiente , que sepan que es un rio , nosotros tenemos un rio aqu y yo los llevo al borde el bio bio , la contextualizacin , les digo que este rio fue testigo de la guerra de Arauco, que fue testigo de la fundacin de hualqui , pero que nosotros tenemos que tener la conciencia de cuidarlo , pero habrn otras generaciones como ellos que lo podrn ver ms adelante . En la parte de geografa yo considero que habra en agregar ms contenidos Y por lo que ha visto usted, a los nios se les hace ms fcil geografa o historia Geografa, captan mejor, porque es algo ms concreto, mientras que si te toca ensear el periodo medieval, la poca medieval, tienes que hablarle de los visigodos, tienes que hablarle de todo eso, claro que a lo mejor hay un grupito que se interesa, pero la mayora como que no est muy preocupado de eso, es muy terico, una cosa que tu Y en cuanto a los resultados de los nios, en qu les va mejor en geografa o en historia? En geografa, un poquito mejor, muy poco, tengo mejores resultados en las pruebas de geografa que en las de historia, a m en lo personal tambin me gusta harto Profesora P4 Escuela Manuel Amat y Juniet. Hualqui. Su nombre completo y la edad? J d P Q M 27 aos Primero usted pudiera describir la infraestructura del colegio? A ver infraestructura antigua que se ha ido adaptando de a poco segn los requerimientos que se ha tratado de mejorar pero no se h mejorado realmente, se ha mejorado por fuera, ya, se ha maquillado pero realmente los daos que traen problemas bsicos no han sido modificados, las salas en algunos casos son muy chicas para los cursos ms grandes y no se el inmobiliario llego despus entonces el inmobiliario no es apto para ciertas partes y eso no fue considerado en un comienzo, las cosas se van arreglando de a poco me entiendes entonces ni siquiera se ve lo bsico lo que necesita el colegio sino que van llegando cosas y ya vamos mejorando pero se van viendo las necesidades y que satisfagan esas necesidades directamente Qu cambios ha habido en la infraestructura del colegio? A ver emmm cambios de techumbre ltimamente se ha pintado se ha maquillado por fuera el colegio por dentro tambin han llegado, bueno las tecnologas son otra cosa, llegaron, hicieron un proyecto de galeras en el sector de los alumnos de primero a segundo ao pero eso es ese arreglo se ve bueno pero perjudica a las salas ah mismo porque esta todo oscuro no hay luz natural entonces por eso te digo que las ideas son buenas pero de repente donde y como se realizan no es lo optimo 165

Cmo es su relacin con los alumnos? A ver bueno en todo cuso uno debe dar y quitar dar un espacio es necesario para que los alumnos se acerquen a ti y puedan tener una relacin contigo pero tambin fijando las reglas y normas ya para que no sea traspasada la barrera del respeto que es muy fcil de avanzar pero no retroceder ya siempre hay que dejar con los alumnos y bueno depende tambin del curso ya hay cursos que la verdad son muy cercanos que son ms infantiles incluso o hay cursos que son ms grandes ms agrandados y tu lenguaje tiene que ser distinto porque en un momento de la clase t tienes que hacerte ver llamar la atencin de ellos tienes que llamar la atencin de ellos entonces tienes que utilizar mucha metodologa para poder enganchar Y la relacin con los colegas y los apoderados? A ver la relacin de los colegas todo va a depender de cmo te lleves t en la vida ya si eres grave o no eres grave si es que te afecta o no que critiquen tu trabajo porque a ver siempre los profesores no estamos acostumbrados a que nos critiquen y yo creo que de repente la citica se toma como algo personal, yo por mi parte me llevo sper bien ya porque tengo un grupito de trabajo un grupito de amigas de colegas ms ntimas con las cuales de verdad del tema que menos hablamos es del colegio ya yo creo que siempre hemos comentado que si nos hiciramos la vida feliz yo creo que trabajar sera una amargura ya por eso te digo todo depende como t lo tomes Y con los apoderados de ac del colegio? Ay los apoderados... de todo un poco mira hay apoderados que de verdad son un gran apoyo para uno ms all yo no quiero que los apoderados sean simpticas conmigo ya yo hablo de ellas de cuanto me apoyan cuanto apoyan tu trabajo porque si tienes un apoderado que no te apoya en nada no te sirve de nada y trabajas solo al final yo cuando veo que un apoderado no me est rindiendo yo prefiero no tomarlo en cuenta no saco nada con seguir criticando seguir diciendo no tengo el apoyo del apoderado ya Cuntos aos lleva ejerciendo como profesora? 3 Y ac en esta escuela? 3 Usted hace clases en octavo tambin y con el ajuste que hubo en el 2009hubo cambios respecto a los programas de estudio de octavo? Si hubo cambios, a ver en los octavos aos ahora lo nico que se ve es historia universal ya y antiguamente no eee... pero lo que si yo tome solamente no puedo compararlos claro s que la comparacin es diferente cada uno de ellos pero ms en profundidad no puedo hacerlo porque yo he trabajado solamente con los nuevos no trabaje nunca con los antiguos lo nico que yo puedo darme cuenta es que bueno octavo ao se ve lo que es historia universal y en los quintos aos que es historia de chile Hizo clases en sptimo ao? No 166

Nunca? No Y en los programas con los que usted ha trabajado se incluyen contenidos de geografa o de espacialidad o de ubicacin espacial? Lo que pasa es que geografa, yo lo considero y as es tambin es algo transversal en historia entonces yo voy a ensear cualquier elemento de historia y tengo que verlo geogrficamente por ejemplo voy a hablar de la colonia y tengo que ubicarlo geogrficamente en una zona localizado voy a ver la conquista de Per y tengo que ver donde est ubicado Per entonces si o si tengo que trabajar con la geografa Qu estrategias usa para abordar esos contenidos o contextualizacin que usted hace? Ya lo ubico temporalmente a los nios, espacialmente bueno una cosa es ubicarlo temporal y otra ubicacin espacial lo ubico espacialmente utilizando planos, mapas que diga de mapas de atlas tambin que ubiquen un lugar Qu resultados obtiene con esas estrategias, los nios logran el aprendizaje? Sabes qu hecho ltimamente hemos comparado mucho hemos comparado los mapas antiguos con mapas actuales porque estamos viendo la conquista y estamos viendo los nombres que se le dieron antiguamente con los de ahora los nios han comparado y sabes que se han aprendido muy bien los nombres de los mapas aunque no ha sido mi trabajo en si ni que se aprendan la ubicacin de uno de los pases del mapa los nios si lo han hecho y es como sin quererlo han aprendido en general A los nios les gusta geografa, hacer esas actividades? Es que yo creo que cuando tu trabajas geografa por si sola a ellos les complica ms y es un poco ms aburrido tambin o sea si lo hacen integrado como es en este caso no les es difcil lo que si yo me he dado cuenta que , bueno los nios todos son como ms concretos a pesar de la edad que dicen que los nios de seis a ocho aos son ms concretos y despus no yo digo que los nios ac han quedado pegados en el tema concreto, necesitan mucho lo concreto y para ellos si les va a costar mucho ms lo que es geografa porque algo de ubicarte en un mapa de un pas, yo un pas no lo puedo concretizar ms all de verlo en un mapa o algo as, los nios necesitan mucho lo concreto Cmo confluyen el PEI de la escuela, la visin, la misin con su prctica profesional? Cmo usted hace confluir los programas lo que manda el ministerio con el proyecto de la escuela? Bueno es que el proyecto de la escuela se sac en funcin de lo que era lo otro entonces te fijas la misin que abordan los contenidos y que los nios sean respetuosos entonces son como trabajo transversal al tema del Curriculum mismo que yo abordo pero tan conscientemente no lo tomo pero si lo he estudiado lo he ledo y s que es transversal entonces si o si lo abordamos igual claramente esta que apuntamos para ese lado Usted considera necesario la enseanza de geografa?

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Si si porque como te digo yo no entiendes ningn contenido si no utilizo geografa porque es ubicarlo espacialmente en un territorio ya y no se es como tema elemental porque si les hablo de Hualqui es necesario mostrarle un mapa de Hualqui algo micro y tambin algo macro en el pas de chile y donde est la regin y en esa regin donde nuestra provincia y de esa provincia donde esta Hualqui te "fijai" entones es necesario es necesario al final trabajar con geografa Qu tipos de geografa se ensea ms, geografa poltica, humana o es de todo? Fsica es que tambin depende del contenido si estamos hablando de demografa obviamente voy a tener que usar un mapa Pero qu es lo que ms viene dado por los programas o es ms o menos equilibrado? Mira yo s solamente yo lo que te puedo opinar es respecto a octavo y a quinto porque es lo que yo hago y es lo que he estado abordando ltimamente, yo veo que es ms fsica y poltica tambin Y a los nios les gusta geografa o prefieren historia? Por lo que te deca que geografa no es algo concreto cundo yo hablo de los meridianos, los paralelos no es algo concreto la lnea del ecuador no es algo concreto es algo que se estableci que se dio el eje de la tierra tambin lo es ms difcil para ellos porque no es concreto y los nios alumnos de ac son muy concretos ya y no es que yo los minimice sus capacidades pero yo as lo he visto tambin tengo que decir yo he trabajado con ellos un mes un mes y medio a lo ms entonces yo ingrese a trabajar a solucionarles el parche que haba aqu yo soy especialista en historia o sea yo hice mi Postitulo en la educacin en la facultad de educacin de la "u de conce" pero falta trabajar mucho ms en ese tema para seguir aprendindolo ms porque estudiarlo y llevarlo concreto a la sala adems que las realidades son diferentes si la realidad es otra porque t quieres hacer una clase magnifica y todo utilizando materiales porque aqu en el colegio hay muchos recursos ya hay data proyector todo de todo pero cuesta tanto entusiasmarlo en una clase hoy estamos viendo con quinto ao, estamos atrasadsimos lo tome como deca hace un mes y ya vena atrasado el cuento entonces estbamos viendo lo que era conquista de Mxico vimos un cortometraje que duraba quince minutos con respecto a eso y antes yo les haba entregado una gua con preguntas y todo con preguntas del video mismo pero sabes que ellos miraban el video y ni siquiera les entusiasmaba verlo porque por ultimo bueno son distintos tipos de inteligencia y todo , dictarles es algo tradicional y antiguo que los nios con el hecho que t les dictes no quiere decir que estn aprendiendo yo crea que as iba a generar mejor mayor inters pero los alumnos no estaban ni ah entonces todo depende de lo conductual hay clases que uno considera que son magnficas y hay clases que tu sales de la sala y sales derrotada casi que no lograste lo que tu queras y ah tienes que hacer un transformacin a la planificacin y todo 2. Entrevista a los Inspectores Tema I: Colegio Este apartado esta centrado en indagar acerca de la infraestructura y de las condiciones en que se desarrolla la actividad educativa con la intencin de conocer aquellos espacios pblicos y privados y la utilizacin que se hace de ellos, adems de identificar qu tipo de relaciones interpersonales se dan dentro del establecimiento educativo y de qu manera influyen en la ocupacin del espacio escolar. a) Infraestructura

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1.- Describa la infraestructura del colegio 2.- Ha habido cambios en la infraestructura del colegio b) Ambiente laboral 1.- Como es la relacin con alumnos, colegas y apoderados Tema II: Antecedentes personales En este segundo apartado la entrevista se centra en recopilar informacin acerca de la edad y la trayectoria profesional del entrevistado de tal manera que permita identificar sus concepciones acerca del espacio escolar y por otro lado de qu manera este espacio es utilizado de acuerdo a las reglas internas del establecimiento de tal manera que por medio de la entrevista se puedan detectar los discursos subyacentes a las significaciones en las practicas del uso del espacio escolar y de que forma es ejercido el control de estas prcticas y con ello ir develando las percepciones y apreciaciones que se tiene del espacio con perspectiva de gnero y a su vez ir detectando los cambios en estas prcticas espaciales con el transcurso del tiempo y el trasfondo que se oculta detrs de dichos cambios. d) Datos personales 1.- Qu edad tiene 2.- Cuantos aos lleva ejerciendo su profesin 3.- Cuantos aos lleva trabajando en el colegio Tema III: Actividades, Vigilancia y Disciplina a) Actividades 1.- Que actividades dentro del colegio son las ms caractersticas segn los espacios que ha descrito 2.- Quienes desarrollan principalmente las actividades que usted ha mencionado 3.- A partir de los aos que lleva en esta institucin, han variado las actividades y quienes la desarrollan b) Disciplina 1.- Cuales son las reglas de comportamiento que se relacionan con estas actividades c) Vigilancia 2.- Como se vigila el cumplimiento de estas reglas

Entrevistas: Inspector I1 Colegio San Pedro Nolasco. Concepcin 169

Ahora s... En el otro piso hay un subterrneo, eh...eh... un patio general, y...y... eso no porque lo otro se nos cay con el terremoto. Qu parte la que estn arreglando? Claro, como un edificio antiguo que haba que quedaba del principio del colegio mercedario Y se ocupaba antes del terremoto? S, eso estaba las oficinas, estaba la utp, estaba la rectora y haba otras salas de fotocopiadora y estaba contabilidad y ms all haba un hall y era un hall techado dondeeh hacan educacin fsica los niitos y en el eh...le deca hacan educacin fsica los niitos y se usaban en invierno tambin para educacin fsica. Y ahora en las oficinas de Ahora eso tuvo que hacerse una reestructuracin con respecto a las salas, a funcionamiento de salas...ehh donde el primer piso, en el primer piso estn los prvulos, y primero y segundo bsico y en el segundo piso, yo digo primer piso que es el subterrneo, la parte de abajo no s si la conocen... Si, si la ubicamos Ese es el primer piso, segundo piso, se sacaron las salas que ah funcionaban tercero , cuarto, y quinto bsico, ah se modific y se puso rectora...ehhhh sala de utp, contabilidad y...y...y secretaria, secretaria del rector y estas ehh dependencias que se usaban para sala de clases como aulas pasaron al tercer piso de ac, porque tambin coincidi un poco de disminucin de matrculas, entonces haban pocos cursos, entonces afortunadamente, mirado desde ese punto de vista funcionaban que haba disponibilidad de infraestructura en el sentido que se pudo movilizar y se trasladaron los terceros y cuartos y quintos al tercer piso donde quedo bsica. Ehhhh la bsica partiendo por el ehh los terceros, cuartos de tercero bsico a quinto bsico y hasta octavo bsico en el mismo piso. sea que los cambios que ha habido son por el terremoto que se cay Bsicamente fue por eso porque como digo toda la planta digamos administrativa por as decirlo funcionaba en el edificio antiguo como se dice se cay hubo que trasladar todas esas dependencias se trasladaron al edificio actual. Y el otro cambio es el que estn haciendo ahora? Ahora claro, ese edificio tiene por lo que yo se he bueno yo cuando llegue a trabajar ac ya van a ser diez aos lo que estoy ac , en ese tiempo ya estaba proyectado este edificio, que era la culminacin del proyecto en general parti como un primer edificio que la primera parte el ala de all y el segundo edificio fue el ala de ac y que centro a partir son dos y conclua con ese edificio que est haciendo ahora y que yo me imagino que las decisiones se tomaron en base a que aprovechando el terremoto y la cada del edificio antiguo se tom la decisin de empezar la edificacin del edificio nuevo; entonces, eso es ms o menos digamos la distribucin que quedo ahora y modificado bsicamente aparte tambin por la cada del edificio antiguo. 170

Y adems de eso que otro cambio en los aos que u lleva ac respecto a la infraestructura ha habido? Ese es el ms, bsicamente el ms importante Lo dems ha sido. Lo otro se mantiene tal cual En el ambiente laboral como es su relacin con los colegas con los apoderados? Haber ehhhh yo pienso que mi relacin en lo personal bien, en general ah no tengo problemas que yo sepa no tengo problemas con nadie por lo menos nadie me ha encarado y me ha dicho oye quiero conversar contigo tal motivo me imagino que los roces normales y habituales de una ejecucin de la pega que donde puedan haber algn roce en el sentido del cumplimiento de sus labores que pueden llegar a algo. Y adems de estar todo el da ac... Exacto, por lo general que yo sepa roce aqu no, no Y con los alumnos, cmo es la relacin con los alumnos? Mi relacin con ella ehhhh haber yo trato ehh bsicamente la ejecucin de la pega que es mantener la disciplina y llevar a cabo el cumplimiento del reglamento lo hago bastante en una forma ehh si no bien estrictamente, pero severa ya ehh trato de darle un perfil como pap, entonces cuando hay que llamar la atencin se llama se cumple el reglamento ahora yo no soy de esos que anda encima del chiquillo que prtate bien, que eso no trato siempre de darle instancia es el espacio que se yo se auto disciplinen ya pero como eso va a depender de la del tipo de personita ehh de la cantidad de las personitas en general yo no tengo problemas de haber, haber un paralelo, una comparacin con , sin nimo de discriminar ni mucho menos, un paralelo con un colegio municipalizado donde se ven otro tipo de cosas, ac prcticamente, yo la relacin que tengo con los chiquillos el problema principal que tengo yo es tratar de que se comporten de buena manera nada ms Si si ayer hablbamos con la inspectora y nos deca que la relacin aqu como en el colegio era como bien familiar Es ms que nada familiar por eso te digo yo el enfoque que le doy yo a mi pega y que eh tenido oportunidad de conversar con estas personas que trabajan en otros colegios es de pap; lo que pasa es que los chiquillos son muy regalones

Si igual la otra inspectora nos deca Sobre todo las niitas, las niitas mujeres son muy regalonas entonces que pasa que uno ejerce, no tanto la pega de inspector de andar preocupado mucho de la disciplina si no que ms de apoyo un poco digamos ehh del afecto, afectivo eso requieren harto los chiquillos ac. Ahora razones tienen que haberlas uno visualiza las razones tambin ya entonces yo ahora no 171

soy nadie para entrar a cuestionar ese tema porque ehh ese tema es de ndole personal pero tambin se visualiza mucho ese tema de carencia de afecto. Entonces en los diez aos que yo llevo trabajando en esto que tome esta pega por rebote no ms pero mi pega era otra pero con el tiempo a travs del tiempo ehh por lo menos a que en este establecimiento ehh lo que eh logrado es individualizar bien en el sentido de la pega misma del desarrollo del trabajo es bsicamente eso en los chiquillos una carencia de afecto, y familia hay mucho ac en este colegio mucha ausencia de padre y madre, muchos matrimonios separados, entonces ah se da un poco el hecho de que los chiquillos necesiten un poco ms de ese apoyo puntual.

Cules son como las actividades caractersticas por ejemplo en el patio, como se usa el colegio? Bueno las aulas obviamente para hacer clases, cierto y una vez que sea segn el horario son tres recreos, en la maana los chicos bajan al patio y descansan, nada ms que eso, juegan a la pelota, los chiquititos juegan a la tia, los ms grandes tan jugando a la pelota o sencillamente descansan conversan, pololean. Y con el tema del pololeo cmo lo tratan? Desde ese punto de vista yo trato, yo. Yo no puedo hablar por los dems colegas pero puntualmente ehh yo lo trato en un sentido natural y normal, de la relacin de un chico y una chica pero siempre lo que yo les exijo es, trato de mantener es el hecho que la entrega de cario y el afecto sea de forma normal, y de acuerdo al momento y el lugar donde estn viviendo, que significa esto en palabras fciles, y directas. Yo siempre a los chiquititos les digo que no busquen lugares apartados, nada de besos, nada de abrazos, porque esos son entregas que son de ndole personal cierto, y el resto no tiene por qu enterarse de que est pasando entre ellos y menos los chiquititos, hay que tener cuidado con los chiquititos, aunque los chiquititos estn muy avanzados.. o sea ya pero es una conducta normal, y normal para el resto de las personas, que los estn mirando. Con ellos ya, bsicamente eso, ms all no, ahora lo normal es que ehh, en un mes, hay cambio de pololo, cambio de polola, y que se crean los problemas normales y habituales de que las niitas empiezan la guerra sicolgica y que los hombres andan picando por aqu por all, lo normal y habitual. Y por ejemplo en las actividades, los hombres se dedican solamente a jugar a la pelota o las nias igual juegan, corren S, las niitas s; pero en general las nias son ms pasivas es ms pasiva, de descanso, de conversar, pero no tanto de jugar, los hombres son bsicamente la pelota eso es. En el patio? En el patio. En el pasillo no pasean? No, no porque como normalmente ehh nosotros cuando tocan el timbre del recreo los chicos se sacan de la sala y el pasillo y se van todos al patio, ahora eso tiene dos conceptos una es para 172

que los chicos salgan a tomar aire, descansen se aireen, higiene tambin, separar la clase y el momento de descanso; y lo otro un poco por seguridad, como bien eso recobra nuevamente mucha importancia por el evento que vivimos el 27 de febrero, se toma como una medida de seguridad porque siempre tratar de mantenerlos juntos y entonces cuando estn en el recreo los tenemos a toda ah, entonces ante cualquier eventualidad los tenemos ah, es ms difcil, pongamos que ellos puedan hacer uso de los pasillos quedarse en las salas, sentarlos, reunirlos, es un tema aparte, entonces bsicamente, tambin se hace un poco por seguridad, se tienen ah, en el patio, sala , clases. Como salen todos juntos existen problemas los nios de bsica, medios? Esa ... esa medida se cambi hasta el ao pasado, si bien digo hasta el ao pasado, haban por horarios, estaban los parvulitos, el horario estaba diseado de tal forma de que en un momento determinado, nunca se tocaran con los parvulitos, la bsica y la media; entonces los recreos eran diferentes, el rector que llego este ao ehh dijo que no, todos juntos, y previniendo, o teniendo en consideracin, que pudieran haber problemas el resultado ha sido ptimos, porque no hay problemas los chicos se cuidan. Los chiquititos corren entre medio de los grandes, y juegan a la pelota, y no hemos tenido ningn accidentado, ningn accidente serio por as decirlo, aparte de la cada, del rodillazo que se yo, que de repente se rompi la cabeza porque se golpe en el cemento, eso puede pasar en cualquier momento en cualquier lugar; entonces hicimos la experiencia este ao de juntarlos a todos recreo a todos juntos, son tres, cuatro recreos y van todos a recreo ahora mismo, excepto los parvulitos, que ellos tienen, se manejan de todas maneras en otros horarios, porque los horarios, las horas son diferentes son ms chicos pero en general, la bsica con la media, estoy hablando de primero bsico, a cuarto medio como resultado en mi opinin personal tambin ha sido optima Y cuando salen todos a recreo salen todos los inspectores al patio? Como reglamento, como norma, la rectora nos tiene establecidos que nosotros como paradocentes tenemos que estar siempre con los chicos, o sea se entiende que el profesor toca el timbre, el profesor despeja la sala, desaloja la sala, el chico baja, y nosotros salimos con los chicos , estamos ah, la idea es mantener un poco eso, los chicos siempre manejados por nosotros, ante cualquier eventualidad tenemos que tener ah controlados y vigilados , por supuesto porque hay que estar encima porque se caen, que se yo, hay que estar pendiente donde se peg, o si tuvo un accidente, si es serio, pero grandes problemas no tenemos. Y cules son como las reglas de comportamiento, que hay, por ejemplo para los hombres para las mujeres; el uniforme? Bueno por reglamento interno del colegio ehh los chicos y chicas tienen su uniforme, ellos tienen que venir con su uniforme. Hemos estado un poco un poco... por cambios que ha habido de rector, ehh pasamos una etapa de un rector muy estricto, muy estricto en ese sentido, el uso del uniforme, la presentacin personal, joven con el pelo corto, niitas con el pelo tomado, sin aros, sin pintura, uas todo ese tipo de cosas muy estricto y pasamos a una etapa un poco Light por as decirlo y pasamos este ao en esta forma en estas condiciones donde se fue ya ms flexible el uso del uniforme pero manteniendo siempre el y teniendo como consecuencia ser consecuente con el reglamento que nos maneja el uso del uniforme.

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El uso de los aros? El uso ehh , es que ah por lo menos yo ehh eh hecho una escala de valores en el sentido de que bueno el uniforme ya me hago un poco el desentendido, el pelo en los hombres lo trato de mantener digamos una gran paciencia, un corte de pelo relativamente, el pelo este de acuerdo al rol que juega el chico aqu en el colegio, pero no tan estricto, aros no permito, eso s que no, Por ejemplo, las niitas aros como eso, colgantes muy exuberantes entonces este es el modelo del tema.

Y maquillaje? Maquillaje tambin en ese aspecto soy bastante estricto, ehh tratar que las niitas no anden muy pintadas, una pintura, cositas suaves, que se ponen aqu en los ojos, labios pintados no ehh, uas es una lucha a muerte y todos los das, la pintura de uas, tengo que andar con acetona ah entonces, eso ms o menos manteniendo ser un poco estricto, un poco flexible, exclusivamente los tipos chicos que se manejan ac es manejable. Y en el comportamiento permitido para las parejas Andar de la mano un abrazo, hay abrazos y abrazos. Claro, hay situaciones en que los abrazo con mucha pasin o un abrazo de cario, entonces un abrazo de compaero, un abrazo de pololos ok ni un problema, es una cuestin natural, y normal digamos, no tiene una mayor importancia, ehh andar de la mano, puede que sean amigos ms o menos, pero ya ese abrazo con.. Gradito ms de presin asy... cuerpo a cuerpo no, ya estamos entrando a otra etapa, un abrazo normal, as que se yo no Y cmo se controla ese comportamiento, se llama al apoderado? Ehh no eso lo maneja uno, una conversacin no ms, con eso, yo converso con los chicos en forma independiente, uno por uno por separado, y se le hace la advertencia, si en caso que no lo tomen en consideracin ellos, la medida siguiente es ehh llamar apoderado. Y ehh por ejemplo si hay nios jugando en el pasillo, eso igual es con llamado de apoderado? No, ehh es que son faltas muy... muy... no calzan, es que son faltas leves por eso te digo es que los chiquillos son fciles de manejar, y ellos saben que tienen que bajar y bajan solos, excepto que se queden algunos remoleando no ma', que se yo que el bao, y que la cuestin del bao, pero no ehh en ese sentido el caballero del aseo, el auxiliar no tiene problemas, porque, como yo bajo, queda el, entonces l se encarga de hacer el barrido final, de sacar a los chiquillos, pero generalmente no, no hay problemas. Y en que caso han tenido por ejemplo mandar suspendidos? Ah ya entramos a la clasificacin de las faltas, cuando es falta grave, muy grave generalmente cuando es muy grave hay suspensin, y con citacin de apoderado, ah hay una cantidad equis de faltas muy graves y graves y leves, ya. Las muy graves son cuando derechamente se falta al reglamento como por ejemplo faltar el respeto al profesor, o aun adulto, como por ejemplo 174

que sea expulsado por razn puntual, como por ejemplo decir groseras, tomar actitudes obscenas, que a veces suceden, ehh el laboratorio de computacin, el poder entrar a pginas no permitidas, ehh correrse de clases, ya. Correrse de una evaluacin estando aqu en el colegio, ya esas son faltas muy graves ya. Faltar ehh, ser deshonesto, mentir, ehh es decir hay una gama bastante de faltas que estn bien definidas en el reglamento, y las cuales nosotros nos permitimos suspender y llamar apoderado, o por ejemplo saltar el cerco y correrse del colegio, es muy grave. Pero igual es difcil aqu, por lo que hemos visto Se supone que hay dos guardias entonces, pero si no, el mes pasado tuvimos una fuga de dos niitas, saltaron el cerco, con falda, entonces ah ya se toman medidas serias saltaron y se fueron Por ser, el reglamento, el procedimiento que se hace, se informa al apoderado inmediatamente, a las tantas horas su hijo se escap del colegio se fug, se escap, se fug, y se pone hincapi, saltando el cerco. Y en ese caso ellas fueron suspendidas? Claro, se le aplic una sancin bastante grave, suspendidas por tres das o dos no me acuerdo, con citacin de apoderado. Pero por lo general, las faltas ms leves con llamados de atencin? Todo lo que sea leve es llamado de atencin Tiene que ser muy grave para que sea una suspensin? Muy grave para que sea una suspensin, muy grave, pero el leve es solamente llamado de atencin y anotacin en la hoja de vida, porque la acumulacin de anotaciones tambin conlleva a un castigo tres anotaciones consecutivas, se puede suspender un da. Y los estudiantes manejan todo el reglamento, los procedimientos? Claro a todos los apoderados se les entrega su reglamento Y a los nios igual? Claro se supone que tienen que leerlo con el pap Y si ellos hacen algo estn en conocimiento de que les puede pasar Claro, ehh ah estn las faltas descritas, enumeradas, faltas leve, grave y muy grave Ese reglamento lo hizo el colegio? El colegio, solo el reglamento interno, el rector Pero se hizo en conjunto con los apoderados, los alumnos o solamente la parte administrativa? De creacin propia del colegio, del rector. 175

Cmo puede describir al nio, al hombre, de san pedro Nolasco al estudiante, qu caractersticas tiene, pero los nios? Jvenes Si Ehh, yo pienso que rene las condiciones como para ser una persona educada, los chicos son educados, bien educados, ya de casa, formaditos, aqu como que se le pasa la instancia final no ms, salvo excepciones, que tambin tenemos, pero por lo general se trabaja ac con chicos que son bien educados, respetuosos, ya ehh fcil de de.. Accesibles al entendimiento, no tienen mayor fuerza o castigo. Y las nias? Las niitas son seoritas, todas muy regalonas O sea ese es el perfil? Ese es el perfil de los chicos estudiantes ac, la niita, una niita bien educada bien seorita, y con muy muy regalona ya , de hecho a nosotros nos dicen tos, no soy el inspector, soy su to para todos, ya desde to la toallita, me lleg el periodo, to se me descosi el Jumper, tengo que andar cosiendo Jumper, to que el agita que me duele la guatita, y to me duelen los ovarios, una pastillita para los ovarios o sencillamente to estoy con problemas, y ah sale la historia, entonces bsicamente yo describir al chico ehh personas educadas bien formadas y en condiciones como para llegar. Su nombre y edad. L T S 54 aos. Inspectora I2 Colegio San Pedro Nolasco. Concepcin Ya cul es su nombre completo? E M La primera pregunta es que usted describa la infraestructura del colegio Bueno somos un colegio relativamente chico, son 12 salas, no son ms en 4 pisos, de todo material, como colegio somos relativamente nuevo en cuanto a estructura pero tenemos 57 aos de colegio Siempre ha estado ac? Yo si yo llevo 32 aos trabajando Y el colegio instalado siempre ha estado aqu, en la misma calle? S, siempre en el mismo lugar pero antes ramos de madera, haban adobes y este colegio debe tener recin 20 aos, ms o tienes, a estructura nueva que hay Y en aos que usted lleva qu cambios grandes ha habido en el colegio? Estos pues la estructura nueva, porque antes ramos adobe, tenamos sala de madera, todo el contorno que t ves que es patio estaba lleno de salas porque esto antes de ser colegio, fue un convento, un convento de curitas Los colegios catlicos suelen haber sido antes conventos de curas o de monjas 176

Si, este era de cura Respecto al ambiente laboral, cmo es la relacin con los alumnos? Es buena, es buena la relacin que tenemos con alumnos porque somos ms amigos que enemigos , pero igual de repente tenemos que alumnos que sobresalen de las casillas y ah tenemos que realmente ser ms enrgicos como suspensin, llamado a apoderado depende de las circunstancias que se vayan dando dentro del ambiente de la disciplina Son obedientes los nios? Si son obedientes, si por que la mayora, casi todos vienen de familias bien conformadas Y ellos manejan los reglamentos del colegio? Si lo manejan el reglamento, pero ahora no tenemos un reglamento tan regular porque tuvimos un rector muy , aos atrs , muy drstico que hacia respetar las reglas del nio con pelo corto con la camisa bien puesta la corbata entonces no , pero el rector nuevo nos dijo que la disciplina se nos estaba desbandando porque ramos muy drsticos , tenamos que ser ms amigos y empezar a ganarse a los nios. En cuanto a uniforme no estamos como tan correctos pero estamos recuperando esa amistad que tenamos antes , este colegio tena la caracterstica especial de que ramos amigos entre comillas con los alumnos , entonces ahora estamos tratando de retomar lo mismo, claro que ahora nos ha costado bastante , sobre todo el adolescente de octavo que es con el cual yo trabajo me ha costado bastante ser como blanda con ellos ms amigos Y la relacin con los colegas? Es buena, es buena porque somos una familia entonces, es buena Adems que no son muchos No somos muchos, paradocentes somos 3 Todos han trabajado aqu, no hay ningn auxiliar o paradocente nuevo con que haya tenido conflicto? No, nosotros como paradocente no hemos tengo ningn conflicto, ningn ao, ni con los alumnos ni con los apoderados Y con los profesores? No, no grandes cosas, lo cotidiano de un enojo pero nada as tan como No queda tensa la relacin? No queda tensa la relacin, no Y con los apoderados? Bueno hay de todo, como en todo colegio, hay apoderado que es muy abierto, muy simptico y hay otro apoderado que se van extremo que se nota y hacen saber que nosotros estamos aqu porque ellos pagan, pero eso es una minora En todo lados Pero es una minora de apoderados Datos personales, qu edad tiene 54 Cuntos aos lleva ejerciendo como inspectora? 32 aos Y en el colegio? 32 aos, este es mi primer trabajo, toda mi vida he trabajado aqu Ha visto todos los cambios de ac entonces Todos los cambios Y cul ha sido el cambio ms radical que usted ha podido observar en el tiempo que lleva aqu? De actitud, de disciplina

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El de rector del ao ante pasado, que no, o sea personalmente a m no me gusto, no tena feeling, no me gustaba, como le deca aqu siempre, hay tal rector pero el rector era amigo de su gente no haba jerarqua, o sea tu igual con el debido respeto le pedias hora y hablabas con l, pero este rector era el que mandaba que saba Y este rector estuvo cunto tiempo? 6 aos Harto igual Y este llego a cambiar el ambiente? Claro el ambiente, por es que yo de repente los pelos largos, un uniforme no muy, igual lo exigimos nosotros, pero el prximo ao toma la mano firme El otro tem es de vigilancia, que actividades son como ms caractersticas, qu actividades se hacen en el patio, En el recreo son libres, juegan los nios, nosotros andamos los 3 en patio, atentos Cmo que cosa juegan? Las nios lo que ms juegan a la pelota, porque a nosotros no nos toca el tema de dirigir el juego porque tenemos la bsica chica que es de primero a cuarto bsico y de quinto a cuarto medio todos juntos, entonces ms o menos una vigilancia, nosotros no creamos juegos con los nios Y no tienen problema, como es el recreo de quinto a cuarto medio junto No, por eso le digo yo que el nio de la enseanza media es como muy abierto sea, el no hace diferencia, si ellos estn jugando a la pelota y nosotros decimos paren porque hay ms chicos, ellos para, nosotros tenemos unos alumnos relativamente ordenados y nosotros decimos ah que desordenados, pero nosotros no tenemos peleas en el patio, no tenemos problemas de nios con cuchillo nada de eso no Y en los pasillos, qu actividades se desarrollan en los recreos Bueno cuando estamos en los pasillos, yo hago lo administrativo, notas, libros reviso ese es mi trabajo de oficina Y ac en el colegio hay espacio dnde se junten las parejas o donde se pongan a conversar Los nios? Si No, no dejamos que hayan parejas, o sea un amigo de repente, andar de la mano, abrazados, pero as parejas, as de pololos, no Algn lugar donde los nios jueguen a las cartas? No los dejamos, por que como es colegio de iglesia ellos no pueden tener juegos de azar, a no ser que sea un juego entretenido de, no s cmo se llama Como eso de mitos y leyendas Claro eso si Pero se concentra la mayora de los nios en el patio? No hay en l, a la entrada en al hall ms lo que son chicos, de quinto a sexto, sptimo Y lo grandes? Conversan, juegan a la pelota, lo ms juegan a la pelota Los hombres? Si, las lolas juegan de repente, pero muy poco Y qu hacen las nias? Conversan, se miran al espejo, van al bao, se pintan Y el casino, se llena en los recreos? Claro, se llena ah compran pastillas, golosinas, nosotros no tenemos una calidad de alumno tan desordenado que nosotros nos quejamos por que caminamos un poco ms y no estbamos acostumbrados a eso, pero ellos 178

Donde lo agrandaron Pero como te digo no tenemos una calidad de alumno que digamos oh ese algo va a hacer no No tienen problema con que se les arranque alguno, La puerta es segura Es como bien cerrado Ningn problema, por eso te digo, lo que ms hacen aqu los nios que son flojos No hay nada ms del otro mundo as como que haya nios, como te digo una pelea Y en los aos que lleva ac en el colegio se mantienen ms o menos los mismos juegos los nios? S, siempre los mismo juegos, la pelota, el basquetbol, el voleibol Las mismas actividades? Las mismas actividades, que son las que las hacen ellos porque nosotros solamente vigilamos Cules son las reglas de comportamiento respecto a las actividades de juego? No a la violencia Y lo de las parejas que deca usted? Y lo de las parejas que no , o sea pero tampoco ser tan tajante, no tampoco , porque a la juventud no se le puede decir no, no , no , nosotros conversamos con ellos , pero ya no hay ms problemas que anden de la mano , conversan Y otra como prohibicin, y por ejemplo en cuanto a la vestimenta de las nias, pueden venir con aros? Con aros s, pero no con piercing y esas cosas no ; como ese, esas cosas no Y maquillaje tampoco? Muy suave Y los hombres, el pelo Eso es ahora relativo, barbones no a no ser que haya algn problema de piel que la tiene que hablar con usted por respeto Otras prohibiciones? No correr en las escales, en los pasillos se supone no, en el recreo estamos todos en el patio, en el recreo no hay ningn nio en el pasillo, eso es difcil. Y cmo vigilan el tema de la construccin que no se pasen los nios? (suena el telfono) (Nosotras) estaban hablando de que todos se renan en el patio Claro esa es la idea que todos se renan en el patio porque adems de nosotros por el tema del terremoto porque aqu se siente muy fuerte, eso es lo ideal que estemos todos pero, pero es como difcil, tendramos que ser ms paradocentes y estar en cada esquina, adems tienen que salir por el tema de la construccin, entran y salen vehculos, tenemos que estar pendientes por que los nios De hecho los nios en taller que hicimos dijeron que a ellos les daba mucho miedo la construccin por que pueden caer materiales No, no, no, en ese sentido no Algn toxico Si, lo que paso la otra vez que , como construccin no les importa mucho los nios , ellos quieren terminar en el tiempo que a ellos les dan , entonces parecen que estaban , no s cmo lijando porque era un ruido y nos llenamos de un polvillo como cemento , como cuando tu barres y levantas polvo , pero tienen que ser ms cuidadosos Pero es que tienen que ver donde estn

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Claro, entonces y nos asustamos muchos, porque yo vengo y pienso que era algo como humo y miro de aqu vi humo y entonces vio para all y tuve que decirles a mis compaeros, pero eso es lo nico que nos ha pasado, nada ms, incluso el ruido lo hemos frenado bastante Por qu para hacer clase igual debe molestar? S, es que ellos tambin se asustaron mucho, porque tambin pensaron que era humo y ms encima yo abro la puerta para ver cmo estn ellos y entra todo el polvo a la sala Si ellos decan que la construccin era la zona ms peligrosa para ellos No hay ningn peligro, porque ya los habran sacado de aqu , porque la construccin es a continuacin de esta , lo nico que rompieron ah, no s por qu rompieron vidrio , si no tena por qu haber roto vidrio, ah se ve que van a poner una muralla. Es cosa de maestros Hay que entrar a picar, dijeron ellos pero yo miro y no hay ninguna seal de que yo voy a tener una pasada hacia all La penltima pregunta es cmo se vigila el cumplimiento de las reglas, por ejemplo de que ellos salgan a jugar al patio, que no corran en los pasillos, cmo lo vigilan Uds.? Tenemos que andar de all para ac, unos vigilantes Se turnan? No, vamos todos por ejemplo hay una compaera que se queda aqu donde est la entrada de los camiones ella est de punto fijo adelante y nosotros como mi otro colega andamos dando vuelta Y qu pasa si alguno de los nios rompe alguna de las reglas?, cul es el procedimiento? Si usted ve una pareja que se est dando besos en el patio? Bueno , yo los suspendo, pero por ejemplo si yo te veo a ti, veo una pareja por primera vez, yo les converso con ellos, porque yo no soy mucho de la suspensin , y converso con ellos y llegamos a una acuerdo de que no va a ser mas, y yo tambin tengo que creerles que no lo va a ser ms porque es un nio y es un impulso no ms y a la segunda vez se va llamado apoderado y depende de la calidez del beso puede ser llamado apoderado o suspensin. Y usted puede suspender a los nios? No, con autorizacin del inspector general, nosotros llevamos a inspectora general y planteamos el tema e inspectora general toma las medidas pertinentes Y las suspensiones son por cunto tiempo? No, nosotros suspendimos no ms que un da, a lo ms 2 das y tienen que ser casos extremos para 3, 4 hojas de anotaciones negativas Y nunca han tenido algn caso de expulsin o algo ms drstico? S, pero en los primeros aos que yo llegue ac, ah fue que se nos perdi un libro Eso es grave Eso es grave y ese nio se fue, lo encontramos el libro, o sea el libro no se encontr .pero se supo que nio haba sido y se llamaron a los padres, pero bueno el profesor dejo el libro ah Y que observa usted respecto a las actitudes de los nios y las nias, cmo ve usted a la nia del san pedro de Nolasco, qu caractersticas tiene Caractersticas de las nias del san pedro de Nolasco, tenemos bien pocas nias que vengan de la pre- bsica En los aos que usted ha trabajado aqu Bueno la nia de nosotros , tenemos niitas , niitas, son solidarias , cariosas, femeninas , son de un carcter fuerte pero amable, es una nia que se sabe plantear en la vida , esa es la nia que tenamos antes, porque ahora ya no , ahora son pocas, adems fuimos cambiando el ideal y los apoderados cambiaron a otros colegios, pero esa es la caracterstica , en que son solidarias, son amorosas , seoritas, esa era la caracterstica que tenamos nosotros como alumnos del san pedro de Nolasco y muy amistosos que es el respeto ante todo 180

Y los nios? Los nios igual Pero cmo son? T te das cuenta, inmediatamente, por ejemplo el curso que t fuiste, la gran mayora de ese curso viene de la pre- bsica Eran hartos hombres en ese curso igual Es que antes ramos colegio de hombres Y cundo cambio? El 79 Ah empez mixto? Hay empez mixto. Ese curso es as, ah te fijaste que uno dice 1, 2, 3 y todos se calmaron, nosotros estbamos as antes y ese curso est acostumbrado que para todo tu le des una explicacin, t no puedes entrar a ese curso si no das una explicacin, por qu as son los nios antiguos que vienen del pre knder son as, porque te miran ms que como la inspectora te miran como la mam, porque ellos se caen los de bsico o se les descose el pantaln y vienen Son acogedores Uds. tambin Si, esos eran nuestros nios aos atrs que nosotros cuando hacan fiesta, la fiesta de aniversario junto con nuestros nios y con pap y todo, y andaban fumando y escondan, y como andaban con los paps no podamos decir nada, pero esa era la calidad de alumno que tenamos, ramos ms amigos As como dio caractersticas de las nias, que caractersticas puede dar de los nios Las mismas, pues son solidarios, caballeros, amorosos, correctos, ese era el alumno que tenamos nosotros Se ha perdido eso? Si, se perdi, eso se perdi con la famosa ley del nio, las responsabilidad del nio, los derechos y deberes, con eso se perdi todo, ahora ellos tienen ms derechos que deberes, fue lo peor que pudo hacer el gobierno haber puesto ese reglamento, claro que haban casos y casos y de colegios y de familias que se iban a los extremos pero se perdi mucho, porque la mama descanso mucho en el colegio Ac se caracteriza nos contaba una profesora, que los paps los vienen a dejar y se van a trabajar y estn todo el da trabajando ellos , entonces ac el colegio se hace cargo Hoy da se cay una nia. Le llego una cosa chiquitita y una compaera auxiliar la llevo al hospital y la mam se qued con la confianza de que le llevaran al hospital , a ese extremo llegan las mams y la confianza en el colegio, a lo mejor acadmicamente no somos muy fuertes , pero en los solidario y en la amistad que tenemos con los alumnos yo creo que no hay en otro colegio , bueno en realidad yo no he trabajado en otro colegio por lo que dicen los apoderados que , por que a la hora que ellos nos pidan nosotros los atendemos si estoy en recreo y yo estoy aqu y viene un apoderado yo lo atiendo , aunque tendra que estar en el patio, pero si viene el apoderado lo atiendo, y eso sera lo que yo puedo decir con respecto a la labor Inspector I3 Escuela Manuel Amat y Juniet. Hualqui. El registro, su nombre completo L S. S Edad 40 Ya, queramos saber, o que usted nos describa la infraestructura del colegio 181

Haber, dentro de la infraestructura del colegio, este es un colegio , relativamente antiguo del cual queda la estructura , el colegio ms antiguo en este momento en infraestructura en la comuna , y los otros establecimientos han sido renovados y otros son buenos , pero si se han hecho hartas mejoras, hoy da tenemos un patio que es prcticamente nuevo , se hizo mejoras en otros lugares , se han construido otros espacios para atender las necesidades de los alumnos y tenemos ahora para este verano, un anuncio , una inversin de 100 y tantos millones de pesos para mejorar otras cosas de infraestructura, el verano pasado se cambi toda la techumbre del colegio y eso les puedo decir con respecto a eso Y cuales han sido los cambios ms grandes en la infraestructura del colegio, algn patio, algn gimnasio No, en los ltimos 5 aos por lo menos ha estado a ver el cambio de la techumbre por que se goteaba De todo el colegio? De todo el colegio , la techumbre completa, tambin con la entrada de la jornada escolar completa se construyeron 3 salas , en el pabelln norte del colegio se construyeron 3 salas ms para poder cumplir con los espacios para poder desarrollar la jornada escolar completa , eso ha sido importante, tambin se moderniz , los pasillos son una dependencia mejor , se hicieron arreglos en la parte de la cocina tambin y los pre knder y knder cuentan con su espacio fsico independiente para ellos Es aparte del colegio? Es aparte del colegio, si su patio de juegos, su patio de tierra para jugar y su pasillo propio Y en cuanto al ambiente laboral aqu en el colegio, cmo es la relacin con los alumnos, con los colegas, Haber el ambiente de la comunidad educativa propiamente tal , incluye nios, apoderados y profesores y personal paradocente , no es malo, no es tan malo , creo que esta escuela cuenta con los alumnos si se quisiera hacer un catastro de ellos con los mejores de la comuna, por lo menos de la ciudad de hualqui , en lo que son los colegios pblicos , tenemos buenos apoderados, respetuosos la mayora , entonces eso no se da en todos lados . Los nios tambin, aunque siempre hay algunos que escapan al alumnos normal, siempre van a haber bueno, antes tambin, pero ahora hay algunos que son bien problemticos, en el buen sentido de la palabra, por que el alumno cuando genera problema es porque trae algo, hay algo mas con el alumno, y el ambiente laboral ac ms o menos no ms, no es muy bueno se ha deteriorado en el ltimo ao, pero bueno Y eso afecta como usted se desempea como inspector? Si , sin duda, afecta porque se van perdiendo las confianzas . La educacin es una cuestin de trabajo en equipo para m , en mis aos de experiencia he podido observar y me he quedado con la conclusin de que la educacin es una cuestin de trabajo en equipo y cuando este trabajo en equipo o los liderazgos empiezan a fallar un poco, el trabajo en equipo tampoco funciona bien y al no funcionar el trabajo en equipo, los rendimientos acadmicos tambin bajan por que se pierde la cosa fundamental que creo que yo que es la motivacin , para m un funcionario, un profesor desmotivado, no rinde lo que debera rendir , ahora causales de eso pueden haber varias , culpables? A lo mejor todos. Y usted cuntos aos lleva ejerciendo como inspector? Como inspector 12 aos Y aqu en el colegio? 6 para los 7 Que es lo otro, ah, como es el tema de la vigilancia aqu en el colegio, cmo se controla a los alumnos?

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El control, empieza en la maana con el control de alumnos atrasados ah empieza el tema del da los que llegan atrasados ms de 5 minutos deben justificar su inasistencia en inspectora con el inspector que le toca estar en el turno de los pases ese da, nosotros somos ac 3 inspectores, ms la inspectora general este ao, el ao pasado el inspector general, el ms antiguo asuma ese cargo, en ese caso era yo. Pero este ao si hay inspector general, es solamente por un tema de recursos por que son 44 horas ms de 30 aos de servicio es tan caro como el director, por un tema de recursos algunas veces no se tiene; pero ah empieza el tema en la maana con los alumnos atrasados que deben justificar con el apoderado, en caso que sea un reincidente y en el caso que sea la primera o la segunda vez solamente se registra y tiene que ser justificado por su apoderado en una prxima oportunidad. Tambin se registran ah las inasistencias de los alumnos como de los apoderados al no asistir a reunin, tambin hay otro registro para eso. Despus viene el tema de los alumnos a la sala, los inspectores son encargados que los alumnos en la maana y despus de los recreos deben ingresar correctamente a sus aulas y ah empieza el trabajo docente. Los inspectores estn a cargo de los timbres , los inspectores estn a cargo tambin de los horarios del programa base de alimentacin y el control en recreos esta los dos primeros recreos en la maana , el de 10 a 10:20 y el de 20 para las 12 hasta las 12:10 , estn los inspectores ms los profesores de turno , pero en el recreo ms largo que es de las 20 para las 2 hasta las 14:25 solamente, o sea ah no hay profesores, porque los profesores estn en colacin , solamente los inspectores con alimentacin y realmente ah es bastante largo, son 45 minutos y cuando ocurre la mayor cantidad de accidentes y cosas por el estilo . Los inspectores tambin tienen a cargo el tema de los accidentes escolares, tambin los inspectores vemos varias funciones administrativas, tenemos programas de emergencia; operacin francisca cooper que se llama ahora antes era operacin Daisy. Tenemos el programa de seguridad escolar, tenemos la subvencin que tiene que ver con los dineros a la escuela a travs de la asistencia, la matricula, tambin la lleva el inspector, las altas y bajas de la misma matricula. Otra funcin de la inspectora es la caja chica, no cierto? La entrada de pequeos dineros para hacer arreglos menores, la fotocopiadora, la fotocopiadora con el control de lo fotocopiado y adems de los recursos que esta genera, labor del inspector, y as varias cosas ms, programa base Y funcionan como los inspectores aqu, por turno? El inspector de ac, tenemos haber este ao, nos dividimos y casi siempre estamos divididos , hay un inspector pal pasillo 1 y 2 que son el sector de nios chiquititos que me toca a m esta ao, otro inspector para el segundo piso, que son 3 hay hay otro inspector para el `pasillo nmero 6 y nos dividimos de acuerdo a las funciones, hay inspectores que tienen ms funciones administrativas tienen menos funcin de patio , esos que tienen menos funciones administrativas tienen ms patio, tambin vemos algunas cosas del deporte , tenemos taller de futbol, taller de `pin pon, taller de teatro . Los Inspectores tenemos que ver con la organizacin de los actos y tambin hay un inspector que es asesor del centro de alumnos Y cules son como las actividades caractersticas dentro del colegio, por ejemplo, los patios? En los patios se juega ftbol, de todo hace desorden en diferentes lugares del patio, juegan pin pon, tienen taca- taca; tenemos por ah algunos y los chicos en realidad hacen de todo y uno controla ah en realidad vigilar si juegan con baln, que no vayan al patio de tierra si no corresponde. en el sector de los knder como les deca no entran los alumnos de bsica y en el sector de primero y segundo hay que velar que estn solamente alumnos de primero y segundo , no de sptimo y octavo que al final y todo eso hay que ver, que otra cosa se hace ac es la semana aniversario , se hacen hartas actividades, tenemos inspectores bien creativos en ese mbito , que no soy yo, es otro, y as, tenemos hartas cosas, hartas cosas , nosotros como inspectora que ms, no me acuerdo , la semana de aniversario hacemos hartas actividades , en realidad nosotros trabajamos harto con centro de alumnos 183

Y es buena la relacin con el centro de alumnos? Muy buena, ms que buena Como estn siempre trabajando Muy buena Y en el tema por ejemplo, cuando los nios, no s por, que son faltas para que los nios reciban sancin? Haber, ustedes ven a ese lado hay un extracto del reglamento de convivencia escolar , la carta de navegacin de inspectora es el reglamento de convivencia escolar , es un reglamento que va sufriendo algunas modificaciones pero que est involucrado por todas partes en el quehacer escolar , entre eso parte fundamental los apoderados , ningn reglamento puede entrar en vigencia si no cuenta con la aprobacin, bueno primero del consejo de profesores y la asamblea de los apoderados, es fundamental , el centro de padres tiene mucho que hablar sobre el reglamento porque es una situacin que tiene que ver directamente con sus hijos y por tanto es parte importante y despus tiene que pasar la otra etapa que es la aprobacin en la depre y ah lo aprueban o lo rechazan

Y los alumnos participan en la confeccin de ese reglamento? Tambin, pero ms los apoderados, pero los alumnos tambin participan, cuando se cita a un a apoderado se le muestra, yo hice un extracto cuando estuve en la inspectora general, un extracto de eso y pusimos las faltas graves con su respectiva sancin, falta, no estn al revs, las faltas leves y su respectiva sancin, grave y su respectiva sancin y muy grave con su respectiva sancin y eso est normado a este ao se le incorporaron dos faltas mas muy graves Qu serian cules? La reiteracin, la mayora de las faltas graves, que era lo que pasaba que por ejemplos los alumnos cometan varias faltas graves no ms y las cometan 10 veces, 20 veces pero su sancin era dentro del marco de falta grave no ms, entonces se puso ah, se alarg aunque no est en este momento que la reiteracin de faltas graves eran automticamente una falta muy grave Y cmo se vigila el cumplimiento de todas estas reglas? Bueno si los alumnos cometen alguna falta en el aula , estando en el aula el responsable es el profesor de la asignatura ya, ah la inspectora se limita ya , digamos a ser una funcin de que el profesor solicita a la inspectora ayuda, para que un inspector tome cartas en el asunto tiene que estar claramente en el leccionario , registro la falta del alumno escrita por el profesor, no que la mando , no el, , l tiene que tipear la falta del alumno en su hoja personal y ah puede decidir que el alumno no continua en el aula y se enva a inspectora l inspector . y se conduce a la inspectora y se ve en cul de todas estas ha incurrido, producto de esto el alumno no se va suspendido , ni por 4 o 5 das, el procedimiento es , habiendo sido estudiada la falta , el alumno se vuelve al aula , o si no, si el profesor no lo acepta en el aula enviarlo al cura, a la biblioteca , donde tiene que trabajar algn tema que el profesor tiene que darle una unidad y despus se le avisa al apoderado, se le avisa mediante una citacin, se cita al apoderado y ac en compaa del alumno se ve la situacin de este alumno y junto con el apoderado se adoptan las medidas de suspensin u otras, porque para m la suspensin es la ltima opcin ,la ultima la ltima. Yo como inspector he aprendido que con esas medidas el alumno no va a mejorar lo que est mal, es una medida ltima, yo a los inspectores, los inspectores son los primeros orientadores del colegio. Los inspectores son los que reciben a las personas, a los apoderados, son las caras visibles del colegio en varias cosas, y tambin con los alumnos, son los primero orientadores, no todo se soluciona con una medida de represin, suspendiendo a un nio, castigndolo, no se soluciona orientndolo, con otras medidas 184

que se anota, pero primero hay que pasar por todos los pasos que orientador, siclogo, derivarlo donde sea pero hay que ver todas esas instancias primero Respecto a las actividades que se desarrollan en el colegio, cules seran las que usted considera son caractersticas de los hombres, que cosas hacen los hombres y que cosas hacen las nias, en los recreos, en el patio? En los recreos los hombres la pelota, definitivamente la pelota, el deporte , los chiquillos son muy dados a chutear la pelota ah que andar sacndolos del patio techado del gimnasio, hay que andar llevndolos al patio de tierra por que le pegan a los ms chicos, y los ms chiquititos andan con una pelotita ms chiquitita y las nias ahora estn jugando taca taca por ah, pero poca actividad, ms que nada dan vuelta por todos lados se encierran en los baos, como ahora hace calor se mojan con las bombitas de agua y todo eso y en invierno hay que andar sacndolos del patio de tierra por que sobre todo los chicos de 3, 4 y 5 corriendo en el agua y saltando en el agua, esa es la funcin , eso es lo que ms hacen en los recreos , hay varios que se quedan en la biblioteca. En los aos que lleva ha cambiado mucho como ocupan los lugares los nios? En cunto a los intereses? Las cosas que hacen, juegos Si por, han cambiado, antes era haber era como no tanta tecnologa como ahora, ahora andan con el telfono, juega con el telfono, antes era ms la pelota, ha cambiado un poco, pero si ha cambiado la conducta Para bien o para mal? Para peor, porque el alumno hoy da ya ha perdido una cosa fundamenta que era inters , no el temo, por que el alumno no tiene que tener miedo al profesor , yo siempre digo el inspector tiene que ganarse la amistad del alumno ya, pero hoy da hay un desinters por comunicarse con el profesor, un desinters incluso por venir al colegio, si uno le dice a un alumno est suspendido, dicen muchas gracias , claro entonces ha cambiado , los alumnos antes tambin eran ms responsables , a lo mejor los adultos tenemos un concepto que no hemos aunado criterios con los alumnos en cuanto a la responsabilidad pero de verdad han cambiado ,tambin los apoderados, yo hoy da veo apoderados en la maana que dicen yo voy a reclamar por que . A la entrada del colegio le dicen al alumno, o sea este nio viene para ac con una mentalidad de que no le pueden decir nada, de que solamente derechos y no tiene obligaciones, yo siempre les digo, por ejemplo a su espalda hay un asunto de derechos, yo siempre les digo Uds. tienen hartos derechos, hartos, pero cambien tienen obligaciones, yo como trabajador tengo hartos derechos pero tambin tengo hartas obligaciones y eso hay que manejarlo y mirarlo en una balanza bien por , si esta balanza se va mucho hacia un lado se degenera la cuestin y queda la escoba ; algunos entienden, algunos. Aqu la escuela hace actividades pensando en el orden de los chiquillos , quien hoy da es la directora del establecimiento trabajando junto con ella, ideamos hace como 5 aos, un asunto que se llamaba los recreos entretenidos , pensamos en los recreos entretenidos en mantener los nios concentrados en un lugar era bueno, porque era ms fcil tener un control sobre ellos y adems entretenidos , inventamos los campeonatos de babyfutbol, con su nombre por curso, eran unos campeonatos largos , duraban harto tiempo, meses y despus premiacin , jugar por la coca cola, medallas , copas igual y adems que jugaban los chiquillos en varones y en dama y los dems hacan barra, entonces estaban todos en el gimnasio y los que andaban dando vuelta haciendo alguna malvadilla por ah , eran pocos , era una muy buena estrategia, se me haba olvidado y fue una idea para poder mantener la disciplina , algunos las han copiado en otro lado. Ac se est haciendo pero. Quizs falta motivacin, falta inters de aqu de los funcionarios por este tema, antes participaban hasta los auxiliares 185

Y no, porque igual el colegio es grande, no consideran que, les falte personal como para inspectores o ms apoyo en esa rea? S , yo creo que , bueno si hoy da vemos, somos 3 y ms un inspector general, diramos estamos bien , pero en su momento fuimos dos y en algunas veces uno , yo un tiempo estuve ac, cuando llegue y con la seora Selva, que es la directora, ramos los dos y nos repartamos la escuela la mitad para cada uno y funcionbamos a carreras, pero eran buenos alumnos los cabros , despus ella asumi otro cargo quede solo y ah era un caos todo, pero igual hacamos algo y despus llego un alumno en prctica que se qued, que es un colega y despus llego otro alumno que tambin se qued y ah somos 3 y ahora tenemos bueno, llegaron 2 seoras ,en practica ahora tenemos hartos , pero la cantidad no hace la calidad , porque cuando las tareas no estn bien determinadas ocurre una situacin que es de yo no lo hice porque pens que lo iba a hacer el otro y eso es lo peor que puede pasar en un colegio, las responsabilidades tienen que bien determinadas, por que valga la redundancia porque cuando las funciones sobre todo , hay ah que ordenar las responsabilidades, de otra forma es muy difcil Lo otro que yo le iba a preguntas es que aqu deca que era una falta leve presentarse sin el uniforme, eso del uniforme como es por ejemplo para las nias Esa es ahora no es leve ahora es grave , pero para m grave es otra cosa pero bueno, , si pero no es uno solo el que participa en la elaboracin del reglamento , pero bueno, el informe de las niitas, existen dos uniformes, el uniforme formal y el deportivo, el deportivo es su buzo del colegio y short zapatilla, no hay problema en eso y esta el uniforme tradicional o formal que es falda verde, para las niitas, calceta ploma, zapato negro , la pollera del colegio que es una blanca con vivos verdes, y el chaleco que es un chaleco verde, ese es el uniforme normal, lo varones pantaln plomo , zapato negro, camisa, o si no polera, , aunque casi todos es polera, ya la corbata ya quedo, polera no cierto, con vivos verdes y chaleco verde, ese es. Y en la presentacin personal Y tambin hay una casaca que es verde que logo del colegio Y la presentacin personal de los alumnos, el pelo y esas cosas accesorios Cmo es, o cmo andan? Como tiene que ser permitido Lo permitido es pelo corto, sin aros, sin nada que no sea lo normal del cuerpo del alumno, eso al final, pero corto es lo que ms se les pide a los alumnos Y para las niitas por ejemplo el maquillaje, los aros largos Maquillaje no, no , el reglamento lo prohbe, pero si hay que ser tolerante , un pequeo maquillaje en las nias, uno se da cuenta cuando es algo demasiado pronunciado o algo normal , en el caso de los labios un brillo, que se note poco , alguna pequea pintura en los ojos , que no se nota mucho pasa, hay que ser criterioso , pero si algunas veces llegan muy , demasiado producidas y ah entramos a llamar a apoderado o decirle que al otro da no venga as , no hay una sancin muy drstica en ese aspecto cuando es por primera vez o segunda, ya si es muy reiterativo . Lo que s est prohibido son los celulares, aunque ms que prohibido el celular, es el mal uso de l , una cosa es prohibir el celular, y el mal uso del mismo por que el celular hoy en da es una herramienta fundamental , una cuestin de comunicacin vital , entonces, pero el alumno, bueno dentro del reglamento ms que nada se indica que el alumno al traer un equipo celular, primero no lo debera usar , ni traer , pero en consecuencia no lo debe mal usar , prenderlo o ponerse a conversar en la hora de clase y si se le pierde tambin es su responsabilidad, el colegio no responde por eso. Tambin el tema de las joyas, las niitas no deben venir con aros colgantes por un tema de seguridad, se pueden fcilmente rajar la orejita en algo, entonces, hay algunas que ya andan con aritos pegadito a la oreja. 186

Y eso de por ejemplo los aros en qu edad ms o menos se ve ms en que curso, en los ms grandes? No, si los chiquititos tambin ocupan pero se ven menos, usan aritos chiquititos que no molestan, es simplemente por una cuestin de seguridad , una vez una nia andaba con un colgante y se enred, y paso como hace cinco aos y no ha pasado ms , los anillos y todo ese tipo de cosa tambin , no pueden traerlo y tambin obedece a una cuestin de seguridad , porque muchas veces, una vez un profesor, un profesor saltando a colocar una malla en un arco de babi se enred el anillo y prcticamente perdi el dedo. Entonces hay cuestiones de seguridad y ac se puede pasar facilito, si le paso a un adulto con mayor razn le puede pasar a un nio, as que aros no, anillos no Usted podra dar las caractersticas del alumno de ac, que caractersticas tendra el alumno de este colegio, de las nias y los nios Sinceramente para m los alumnos de ac son los mejores alumnos dentro de la ciudad de hualqui, los mejores alumnos , cuando yo digo mejores alumnos, no hablo de solo mejores alumnos en cuanto a lo acadmico , un alumno es algo integral el alumno , un buen colegio es aquel que dentro de su misin tiene aparte de educar, tambin tiene formar y una formacin no tan objetivo fundamentales verticales si no que transversales que tiene que ver con los valores , esta escuela ha sido bien valrica , los alumnos de ac se notan , en los desfiles , la escuela (nombre) se nota, con decirles que se nota en sus delegaciones cuando van a ftbol deportivo, el comportamiento no es malo se ha deteriorado s, pero sigue siendo el mejorcito, en comparacin a los otros es el mejorcito . En los Simce no nos ha ido muy bien ltimamente ms o menos no ms, hay otras escuelas con ms mal comportamiento , pero que les ha ido mejor en los rendimientos y eso si en general, ah no se van a dar 2 o 3 aos seguidos, porque los Simce Uds. saben que se toman a 4 , 8 ; y de repente el colegio puede tener un nivel de comportamiento ms o menos malo , pero toco un 4 y un 8 bueno, entonces , pero eso al otro ao y al otro ao no se repite . El otro da se hacan una pregunta un grupo de profesores decaen, si una escuela le va mal en 5, 6 o 10 aos en el Simce o ms o menos no m, la gran pregunta es de quien es la culpa, porque o sea han pasado 6, 7 generaciones de nios que eran malos , es imposible, todos no pueden ser malos y como todos tampoco pueden ser excelentes , ah est la pregunta, el profesor del aula dicen todos, el profesor de la asignatura , otros decan de los apoderados que apoyan poco , otros dirn la culpa es del director del establecimiento ,pero por que el director, si el director no va al aula , el directo por un par de razones, la primera , si el equipo tcnico informa que el curso x, cuarto por ejemplo no estn funcionando bien , el programa de acuerdo a las planificaciones no se estn pasando , es el director el que tiene la facultad para cambiar eso,. Con otro docente, o conversar con el docente, a lo mejor algo le est pasando y si el docente esta desmotivado es por algo , a lo mejor los liderazgos dentro del establecimiento no son los mejores y volvimos a lo mismo de endentaste, trabajo en equipo , tampoco la escuela puede trabajar para el Simce , son trabajo en equipo y si los liderazgos no estn bien , la cosa no funciona , respecto a la pregunta el alumno de la escuela (nombre) vuelvo a decir se caracteriza por su buena presentacin sobre todo fuera del establecimiento de la cual yo me siento harto orgulloso , su presentacin personal, siempre bien.

Inspector I4, Escuela Manuel Amat y Juniet. Hualqui Su nombre completo? M. A.. D. 187

Y su edad? 39 aos Nos puede describir la infraestructura del colegio? Bueno este es el colegio ms antiguo de aqu de la comuna de Hualqui con el terremoto gracias a dios no hubo tanto dao, pensamos que iba a estar ms daado pero finalmente resisti harto y se han hecho mejoras ac en el colegio pero la idea es que se haga todo un segundo piso que hay un proyecto pero en general hay sectores que son demasiado viejos pero con la gestin que se ha hecho en la parte directiva se han solucionado varias cosas que es bien importante, se postul a un proyecto igual se arregl la parte de afuera la fachada, mayores inconvenientes no hay en cuanto a los nios o sea es bien amplio hay gimnasio est el sector patio de tierra lo que si se echa de menos es un sector especfico para los nios parvularios, es un proyecto que tiene la directora que quiere sacar los nios parvularios hacia afuera porque generalmente se juntan con los nios grandes all y cuesta controlarlos pero en cuanto a estructura se ha visto bien, pero le insisto es un colegio muy viejo aqu en la comuna y por lo cual necesita varias reparaciones. Cules han sido los cambios ms grandes, ms notorios en el ltimo tiempo? E...por ejemplo se habilitaron las gradas del gimnasio que antes no estaban, se habilito hace dos aos atrs lo otro se habilitaron salas de reforzamiento que generalmente tampoco estaban que siempre andaban los nios en el pasillo de repente los profesores y lo otro la fachada del colegio igual tambin se ha cambiado la fachada la entrada de aluminio ac tambin es bien importante, bueno cosas por mejorar todava hay un proyecto que salimos favorecidos ac el colegio donde van a cambiar todos los ventanales del colegio van a cambiar todo el forro del colegio por dentro y por fuera y van a pintar el colegio en forma completa igual Cmo es la relacin con los colegas, con los nios, con los apoderados? Yo a modo personal yo con mis colegas me llevo bien o sea no tengo ningn problema hay roces como en todo trabajo que de repente puedo tener diferencias pero se solucionan con rapidez, el ambiente ac es grato, o sea un marco de respeto entre todos, mayores problemas no hay, lo otro bien importante igual es con los nios, bueno generalmente con los nios el trato es el siguiente, cuando uno le da todo a ellos ningn problema el inspector es un 7 y cuando uno de repente lo llama la atencin por cualquier cosa que el inspector es malo, que me tiene mala, ese tipo de cosas, es la misma relacin con los apoderados, se llama a un apoderado para citarle a un nio, no que el apoderado es complicado, que el inspector es complicado que aqu all pero si lo llamo para decirle sabe que ms seora que su hijo ha salido favorecido con esto y esto gracias inspector se han pasado, entonces es relativo o sea cuando uno hace las cosas a favor de ellos es todo bueno pero cuando uno tiene que llamar la atencin y corregirlopero la mayora de los apoderados hay apoderados que aceptan si pero siempre hay uno o dos que no aceptan nada de su hijo que para ellos son un trofeo, me entienden?

Cuntos aos lleva ejerciendo como inspector? Tres aos, Y ac en el colegio? 188

Tres aos. Y siempre ha trabajado de inspector? O sea yo hice el curso de inspector el ao 2009 y yo empec a trabajar el ao 2009 como inspector, entonces yo antiguamente trabajaba en Concepcin en la parte administrativa, Y cmo ha sido el cambio? tiene sus pro y sus contra, lo bueno es trabajar aqu en Hualqui o sea yo en cinco minutos estoy aqu en mi trabajo y yo s que si salgo por ejemplo de aqu a las 5 igual s que a las 5:05 estoy en mi casa, en cambio cuando trabajaba en Concepcin me levantaba a las 6 de la maana, tomar la micro, el viaje, generalmente el trabajo no era tan agotador peor el viaje a uno lo achacaba, viajar apretado, micros llenas, eso era lo incmodo y de repente si se echa de menos por ejemplo el ambiente laboral como yo trabajaba en concepcin trabajaba en la parte administrativa y trabajaba siempre en el centro me tocaba andar en los bancos y se echa de menos esa rutina de ver gente en cambio ac Hualqui es muerto, no se ve nada, eso es lo que pasa, entonces era ms entretenido en esa parte pero en cuanto a la parte monetaria es mucho mejor ac tambin y tambin en la parte de valores Respecto a las actividades que se desarrollan ac en el colegio, por ejemplo qu actividades se desarrollan en el patio en el gimnasio? Ac en el primer semestre en el patio se realiza un campeonato entretenido que nosotros lo realizamos con el inspector Sergio, campeonato de futbol de hombres y varones, perdn perdn varones y damas y los nios se entusiasman lo que pasa es que nosotros hacemos campeonatos por cursos, por subsectores, de quinto a octavo y de primero a cuarto y los nios se entusiasman con el campeonato al final del campeonato les entregamos sus medallas, los premiamos entonces eso los entusiasma entonces siempre andan preguntando cuando vamos a jugar y la actividad en el patio de tierra en el verano es pura pelota y las niitas que juegan tpicos juegos: el trompo o juegan a la lana y en el gimnasio las actividades que se realizan siempre son las actividades de aniversario que hacemos nosotros todo lo que tiene que ver aniversario se realiza dentro del gimnasio ya sea por ejemplo para este ao en el aniversario hicimos concurso con los apoderados, festival de la voz, yo soy, y todo eso se hace ac en el gimnasio, siempre se ocupan los dos, los dos gimnasios y lo ideal se piensa que con un tiempo ms el patio tierra colocarle cemento, algunos quieren otros no, y personalmente no me gustara un patio de cemento porque se perdera un poco la esencia aqu de los nios juegan con tierra, algunos les encanta. Y las actividades que realizan en el recreo los nios y las nias? A ver los nios en los recreos si usted me pregunta de los 300 nios que hay 290 pura pelota y los otros conversan entre ellos algunos juegan a las cartas dentro de la sala eso estn ltimamente jugando varias veces a las cartas dentro de la sala y los otros juegan al Paquito, juegan entre hombres y mujeres y las nias juegan a la lana anda un famoso juego ahora de cantan una cancin la otra la sigue y ese tipo de cosas pero generalmente si me pregunta puro futbol no ms ac. Generalmente siempre en el sector del patio techado estn los nios de primero a segundo y en el sector hacia ac estn los nios de tercero a octavo y ellos siempre los nios chicos de primero y segundo juegan igual lo que puedan al taca-taca, ah est el taca-taca y los nios lo ocupan de forma continua entonces se pelean de repente por jugar al taca-taca, lo andan reservando antes de salir a recreo, inspector puedo jugar taca-taca. 189

Y en los aos que usted lleva ac han variado las actividades? Siempre ac la pelota, increble tambin como las nias estn jugando a la pelota como ha surgido el asunto del gnero femenino, se ha visto un aumento en el futbol de las nias porque las nias a veces terminan la clase de educacin fsica y me dicen inspector me presta la pelota, para que, para jugar a la pelota, y las mismas nias consiguiendo la pelota, Y porque piensa usted que es esto? es por yo pienso que es por el asunto de la televisin igual tambin porque hoy en da se ve harto futbol femenino incluso aqu hay escuelas deportivas que tambin estn inscribiendo a las niitas de chiquititas entonces se est fomentando el deporte a nivel femenino, yo pienso que es por eso, las dejamos jugar no ms, o sea si ellas quieren jugar nosotros incluso ac hacemos un campeonato de damas, son sper entretenidos, son sper entretenidos porque ellas preguntan inspector y cuando nosotros y cuando nosotros y se implement el campeonato de damas tambin, se trat de hacer un campeonato de bsquetbol, de cambiar actividad, no resulto, no resulto para nada nada, no hubo caso. Cules son las reglas de comportamiento respecto a las actividades que se desarrollan en el colegio? Aqu uno le pone condiciones a los nios, o sea uno tiene que dar para recibir o sea aqu nosotros tenemos una actividad y el nio que se porta mal se elimina altiro de la actividad, el que es suspendido no participa en el campeonato, en esa parte somos bien estrictos nosotros o sea si el nio se port mal y es suspendido no participa en el campeonato aqu participan el nio que se portan bien de repente se hacen excepciones de repente hay nios que se portan mal y uno les dice en el caso de un nio Nicols Leiva, al Nicols Leiva todos los das afuera de la sala y un da hice un compromiso con l, le dije Nicols si t te portai bien dos das yo te voy inscribir en el campeonato, te voy a inscribir no implica que t vas a jugar, ya , jueves y viernes se port sper bien, le digo ya Nicols si t te portai la otra semana bien estai jugando ya ningn problema nada y as se condiciona y ellos con total de jugar son capaces de portarse bien de no moverse con tal de estar en el campeonato jugando entonces en esa parte uno le coloca normas a los nios y las aceptan, Y cules son las faltas ms graves? a ver aqu las faltas ms graves, yo del tiempo que llevo trabajan ac las faltas ms graves fue cuando una vez un nio tato mal al inspector Luis, un nio, cuando yo llegue a trabajar ac, yo me acuerdo del nio, al inspector Luis que estaba antes, lo insulto le saco la madre varias veces todo ese tipo de cosas pero la nica vez, pero as faltas graves aqu no o sea en el colegio no es un, hay nios desordenados pero as faltas de respeto as grave grave grave no, siempre uno que hace la excepcin, entonces si me preguntan a m personalmente la falta ms grave que he visto fue eso, cuando ese nio trato muy mal al inspector Luis, lo insulto con groseras y todo ese tipo de cosas, esa es la falta ms grave porque en el caso mo, yo soy bien estricto, o sea yo aqu soy igual soy como el ogro ac de la escuela o sea soy el que siempre anda colocando orden que anda peleando con ellos por la chaqueta de color que entren a la sala y todo ese tipo de cosas pero generalmente yo tengo buena relacin con los nios, tengo buena relacin con ellos o sea soy estricto pero los nios igual valoran cuando uno es estricto, pasa lo mismo en el caso de los profesores de repente hay profesores que confunde de repente ser buena onda con dejar hacer todo, hay profesores que dejan a los nios hacer todo, hacer todo lo que quieran y los nios finalmente no aprenden nada y 190

que valora uno cuando estudia, prefiero un profesor estricto y que aprendan ante uno que les deje hacer cualquier cosa y no tengan idea de nada entonces en esa parte yo siempre he sido bien estricto Y con respecto a los pasillos y los recreos los nios pueden circular? Generalmente circulan pero en el caso mo de los quinto a octavo yo los mando todos al patio, en el recreo lago ojala estn todos en el patio porque generalmente en el pasillo es donde se forman los desrdenes en cambio en el patio los mantiene vigilados o se puede estar mirando desde la punta hacia ac que es lo que est pasando en cambio en un pasillo generalmente pasan cosas en un pasillo. Y con el tema del pololeo, las parejas hay alguna sancin o lmite? Yo siempre converso con los nios, o sea yo veo parejas ac entonces igual de repente incluso igual yo juego con ellos les digo yo por ejemplo oye te gusta la Daniela o no a ya si bien, yo ah bien pero pololeo no, de la puerta pa afuera pololean lo que ustedes quieran yo no tengo ningn problema pero aqu dentro del colegio no pueden estar dndose besos por ejemplo la otra vez una nia se dio un beso, la Francisca Araneda, sper polola la nia, el ao pasado todos los das adentro de la sala de clases besndose con un nio hasta que un da llame al apoderado y le dije sabe que seora con su hija pasa esto y esto, si ella quiere pololear del portn "pa" afuera lo que ella estime conveniente pero donde hay nios chicos que de repente si a veces la vean llegar los nios chicos, inspector inspector hay dos nios que se estn dando besos all tena que ir yo pero grande el problema de pololeo no es o sea que uno vea la pareja que se est dando un beso as de una forma apasionada no pero si ha habido, pero yo por ejemplo esa parte soy bien abierto si ellos quieren por ejemplo incluso hay que de repente me cuentan a mi inspector sabe que estoy pololeando con a que bueno, hay un nio que andaba enamorado de la Fernanda de sexto que est enamorado de ella y nunca la Fernanda y deca yapo dame una oportunidad y un da se me acerca el Gustavo y me dice inspector estoy pololeando con la Fernandaa que bien, sper usted sabe las reglas? Si yo s que de la puerta pa afuera ningn problema entonces de repente si hay un pololeo lo saben llevar con respeto y como corresponde yo no tengo ningn problema en ese mbito. Cmo son las caractersticas de los nios y las nias de aqu del colegio? En caso personal, les gusta que uno juegue con ellos, les gusta que uno por ejemplo les diga cosas, que juegue con ellos que ande diciendo cosas por ejemplo cuando yo pase y yo los ignoro completamente se sienten entonces son, necesitan afecto, son nios que necesitan afecto que les gusta que uno les demuestre afecto le gusta que uno de repente los abrace les diga una palabra, por ejemplo en el caso mo yo siempre me acuerdo de un nio, yo tengo un hijo ac en el colegio, y un da un nio se port mal y yo conversando con l le dije pero David que te pasa tienes algn problema, necesitas algo te puedo ayudar, porque aqu de repente hay nios que se abren bien con uno , y me dijo no sabe lo que me gustara que mi papa me trata igual en la calle igual como anda usted con su hijo, cmo?, abrazado me dijo y me dejo pa adentro o sea cosas tan sencillas que un nio para ellos se sienten o sea yo siempre ando con mi hijo en la calle, lo ando trayendo del hombro o lo ando trayendo de la mano y me dijo que a l le encantara que su papa lo tratara as, entonces son cosas que los nios necesitan afecto de repente y aqu hay mucha carencia de la parte paterna de los nios de la familia hay muchos matrimonios que son separados entonces de repente hay nios que viven con su mama no ms y les falta la parte, falta alguien que les diga las cosas como son, yo haba conversado con un nio de octavo Joan Gonzlez sabe usted qu pero se 191

enoj se enoj , y yo lo taje pero sabes aqu yo me estoy complicando pero lo traje sintate lo sent no me dijo , sintate le digo yo: sabes que aqu vamos a conversar no como inspector vamos a conversar le dije yo como no se para darte un consejo si te gusta lo toma o lo deja te voy a hablar como hombre no como inspector te voy hablar como un amigo, le dije todas las cosas que pensaba de l, porque l era igual que yo, de repente, era como inteligente pero era como orgulloso todo ese tipo de cosas entonces conversamos se puso a llorar adentro, chuta, despus llega la mama a los dos das llega la mama, chuta aqu voy a tener problemas, se acerca la mama y me abrazo y me dijo inspector quiero darle las gracias, porque le dije yo, por lo que hizo por el Joan me dijo, a chuta pens que iba a retarme, no me dijo yo no s qu converso usted con l me dijo pero pucha que le hizo bien, llego a la casa me pidi perdn lloro conmigo dijo, mi hijo lleva como tres das portndose sper bien, y siempre, yo siempre traigo a los nios ac, yo no les converso como inspector les converso como amigo, porque insisto que hay hatos nios que les falta la parte paterna de repente y uno les inculca eso, porque en el caso mo yo igual fui hijo de padres separados y pucha de repente se echa de menos que mi mama me dijera "sabis" que ms Mario pasa esto y esto, de repente uno saca experiencias y se las comenta porque a todo esto mi seora igual trabaja para el SENAME, entonces igual a veces conversamos el tema de los nios, de repente llega un nio ac y me dice Mario sabes que este nio va al colegio y pasa esto y esto, ten cuidado este nio necesita esto, pasa esto, entonces de repente hay comunicacin por esa parte igual, y yo de parte ma dira que los nios necesitan afecto, cuando uno les da afecto se sienten sper bien, esa es la caracterstica que a mi parecer tengo yo, que necesitan afecto. Y cmo vigilan ustedes como inspectores ac el cumplimiento de las reglas? Nosotros ac tenemos dos libros, tenemos el libro de clases que eso le compete completamente al profesor jefe por ejemplo aqu donde dice acumulacin de faltas negativas suspensin de 1 2 3 das, en el libro de clases eso es lo que le compete solamente al profeso nosotros no podemos meternos ah, si el profesor jefe lo quiere lo suspende sino no eso es problema de ellos, pero aparte nosotros tenemos libros de las cosas que pasan en inspectora, de lo que hacen en el patio de repente cuando se envan los nios a inspectora nosotros registramos, depende de la gravedad de la falta suspendemos altiro, entiende, nosotros aplicamos el reglamento de acuerdo a las faltas que cometen los nios, en esa parte vigilamos, y lo otro generalmente los nios que llegan atrasados, un nio con tres atrasos se manda pedir apoderado inmediatamente de parte de inspectora, y lo otro cuando son faltas graves suspendemos altiro, o sea el otro da pillamos un nios que estaban fumando o sea estaban jugando con un cigarro adentro de la sala, estaban jugando y los suspendimos a los dos altiro tres das cada uno, yo con apoderado he tomado situaciones que.. En esa parte somos bien rigurosos Y en el uso del uniforme? Cuesta un mundo, pero yo hago compromisos con ellos, cuesta un mundo, pero finalmente ahora ya a partir del 20 de octubre ya chiquillos, hace calor andan todos con chaqueta de color ya andan sin chaqueta, andan todos con su delantal o con su chaleco, pero cuesta controlarlos igual tambin porque de repente hay un apoderado que dice sabe que este es un colegio pblico y no tienen poique exigirle el uniforme, y en el fondo tienen razn, si usted de repente escucha al ministro de educacin , una vez cuando en un colegio estaban sin uniforme y dijo no si con tal que el nio vaya con delantal nada ms, entonces de repente algunos apoderados se toman de ese tipo de cosas pero generalmente nosotros tenemos que cumplir con el uniforme, lo que cuesta un mundo hoy en da es sacarle los polerones de colores con gorros a los nios, est a la moda, andan todos como encapuchados, pero cuesta un mundo sacarle el poleron con gorro sabe usted, cuesta un mundo, 192

pero generalmente, de primero a cuarto no hay ningn problema con ellos usa su uniforme como corresponde, de quinto a octavo ya es donde se empiezan a desordenar, quieren venir con el poleron bonito, incluso de repente aqu hay algunos que se compran polerones y llegan el da lunes y como poco menos que mirando para ver el poleron que trae, pero cuesta controlarlos la parte del uniforme cuesta controlarlos. Y en la presentacin personal? los nios de octavo, por ejemplo son 20 nios y anduviera uno o dos con el pelo de repente largo pero uno les dice oye crtate el pelo y lo cumplen, yo no acepto ningn nio con maquillaje, se da por ejemplo hay tres nias ac que todo el tiempo anda pintadas y yo generalmente les mando a lavarse la cara altiro, son nias del 8 a y dos nias del 8b y yo las tengo completamente identificadas ya, y una nia que llego este ao al 6 ao b que andan con las uas pintadas de colores y yo todos los das peleo con ella que se ande limpiando las uas y pero son contados, o sea nios con aros ac dentro del colegio no , yo al menos la parte ma no permito ningn nio con aros, de quinto a octavo, o sea de cuarto a octavo porque los nios de cuarto estn all en mi pasillo y tambin yo, tambin dependen de m, pero yo no aguanto ni aros ni pelo teido ni todo ese tipo de cosas no lo permito, soy bien, como riguroso.

Inspector I5 Escuela Manuel Amat y Juniet. Hualqui Su nombre completo y edad? S R S R 30 aos Lo primero es que usted nos describa la infraestructura del colegio Yo la considero que en base a los aos esta buena, material slido, sobrevivimos al terremoto, es digamos que es hay como secciones de espacio, hay estructura que es antigua, que sigue igual y se le ha ido sumando la moderna, lo ms antiguo es el sector ms all atrs, el patio de tierra, ese sector y el de ac, son como los dos extremos, Y qu cambios importantes ha habido ac en el colegio? la modernidad se ha sumado al colegio, por ejemplo estas nuevas planchas que han salido, que son forradas, aparte si hablamos ya de infraestructura del colegio ya suplimos todo lo que es el tics, en las salas, pantallas digitales, o sea nosotros tapamos todo lo que sea en estructura viejito con toda la modernidad que tienen las salas, los chiquillos tienen estufas bosca, todas las salas, todas sus pantallas digitales, notebook todas las salas, proyector entonces en base a eso se ha tapado lo viejo. Cmo es el ambiente laboral ac, su relacin con los colegas, profesores, y con los alumnos? Inspectores bien, no compartimos, a ver, se puede decir que positivo (profesores) pero no tenemos contacto tanto como con los inspectores, compartimos para ciertas actividades en general pero siempre un saludo cordial, no como todo trabajo pero ms relacionamos nosotros con los inspectores, y con los alumnos bien los chiquillos bien, tienes que considerar que dentro de las tres 193

escuelas de la comuna este es el que mejor tiene los ndices de disciplina, gracias a dios todava no se manifiesta el bullying tan potente como se yo creo que el bullying est en todos los colegios, hay que ser honestos, pero en menos grado nosotros, o sea nosotros ac puede existir de una agresin verbal cosas que siempre se han conocido, el gordo el pelado, el chico, pero ya de amedrentarse encerrarlo en el bao todas esas cosas no , gracias a dios todava no. Y con los apoderados? Juega el nivel cultural con los apoderados tu sabes que hay apoderados que reclaman por cosas que son inslitas como otros que hay juzga mucho el nivel cultural y social o sea del roce que tengan ellos, porque hay apoderados que claramente vienen por cosas puntuales en cambio hay otros que porque se le perdi el lpiz entonces ah uno tiene que tener empata con todos no ms y tratar de comprenderlos. Cmo abordan los problemas ac? Nosotros estamos enmarcados por un reglamento, entonces todo se determina segn las faltas entonces cuando el apoderado presenta problemas ya sea propio o familia nosotros, porque siempre existe un cierto grado de confianza con cualquier inspector, entonces cuando se aborda ese tema claro nosotros las escuchamos pero nosotros altiro le damos el pase ac a orientacin a psiclogo, ya y cuando son temas disciplinares nosotros tomamos segn la gravedad que tiene la solucin, pero previo conversacin claro. Cuntos aos lleva ejerciendo como inspector? Yo part, yo Sal de un liceo comercial y mientras estaba estudiando en la u estaba asesor de prctica de ah, y despus jubilo un profesor en Talcahuano y ah yo tengo aproximadamente como seis o siete aos, ac en la comuna cuatro, antes yo trabajaba en el liceo comercial de Talcahuano Qu actividades se dan en el patio, en el gimnasio, en el recreo? Regulares nosotros los inspectores hacemos recreo entretenido, hacemos campeonatos de babyfutbol, competencias varias y lo extraescolar va relacionado con el aniversario es como un mes de actividades los chiquillos participan cuando viene la teletn hacen actividades pero siempre estamos como en... pero lo que prima ac es el deporte es como la cultura hualquina el deporte babyfutbol atletismo, Y lo ms caracterstico? Babyfutbol, juegan todos los cursos y por categora o sea el 1 a damas contra el 1 b damas , despus varones, ya es una exigencia de ellas yo creo que la mujer ya cambio el rol ya no les gusta estar sentadas mirando ellas participan y aparte ahora en la comuna igual hay juegos, aqu hay olimpiadas escolares, ah participan todas las categoras que son tres disciplinas, atletismo, tenis de mesa y babyfutbol es la nica que hemos participado , ahora este ao salieron competencias aparte entre todos los colegios y se implement la disciplina de babyfutbol damas o sea las mujeres estn participando en todas las categoras. De las actividades que desarrollan los nios qu cambios ha habido ac? Encuentro que en lo deportivo no aqueja mucho porque los intereses son los mismos el deporte llama mucho la atencin pero el llamado de atencin en actividades extraescolares claro ha tenido 194

sus cambios por ejemplo antes la escuela temas de aniversario u otras actividades nosotros podamos hacer actividades cultuales relevantes como festival de la voz o de expresin esas cosas se han ido perdiendo los chiquillos no optan tanto por eso pienso que es por el tema de la modernidad y la cultura del colegio nosotros lamentablemente como colegio no tenemos eso nuestro fuerte ac es un profesor que hace folclor Miguel Contreras l tiene siempre su grupo de guitarra, un grupito de teatro que funciona de repente y babyfutbol y extraescolar porque la comuna lo promueve pero la comuna por ejemplo no mueve, hay concursos de festival de la voz pero no es no tiene una relevancia una importancia tan grande como a ver es ilgico compararlo pero es un miss chile con un miss Venezuela, s o no , la miss Venezuela sabe que va a ganar y va a competir en cambio miss chile si manda una candidata sino no , ac es lo mismo los chicos saben que si van a atletismo van a competir para una competencia comunal salen para ac y tienen una gran presentacin, una gran premiacin tiene un gran estmulo, una gran plataforma para ellos, en cambio un festival de la voz ir a cantar a un colegio que la organizacin no es buena , les montan unos escenarios improvisados, canta ah tenis tu premio te fuiste y ... entonces piensa que para ellos son chicos no son igual que nosotros entonces ah hay que, el factor primordial en los nios es la motivacin, y conociendo ms encima el factor social que viven ellos, a lo mejor para m una medalla no es nada pero para el cierto?, en la participacin es equitativo, porque son a ver en atletismo se corre se salta creo y no s.. Y es equitativo para hombres la misma competencia para hombres y mujeres, no importa quien participe por ejemplo festival de la voz abierto no se juega por categora. se puede decir que esta escuela es bien fuerte en las participaciones, bien fuerte pero yo pienso que el problema est en la recepcin, lo que se les entrega, los nios pueden participar una semana prepararse aqu y cuando van y ven que es algo para la chacota que tienen que esperar, que no hay apoderados, profesores que estn de jurado y que pa atrs no hay nadie, es como no es lo mismo cuando hay una olimpiada que esta todo el mundo en el estadio mirando , despus la premiacin se hace en un colegio y est todo el colegio, viene el alcalde, ellos se sienten ms... la disciplina es ms premiada, o sea es ms Cules son las reglas de comportamiento respecto a las actividades que se desarrollan ac? Lo primero es el vocabulario, nosotros siempre pendientes del vocabulario , aqu Hualqui insisto, se expresa mucho en lo deportivo , aqu, yo no soy de ac vengo hace poco viajando a Hualqui, pero me he dado cuenta que Hualqui el fin de semana es futbol, y todo el mundo despus el da lunes hablan todos que la cancha que gano el tigre, que gano ese, entonces los nios se acostumbran mucho al vocabulario que existe all, entonces cuando ellos juegan ac tienden a transmitir lo que recepcionan de sus casas, entonces eso es lo que uno tiene que cortar, tienen que vivir su etapa o sea su momento, su momento de vida y dentro de su vocabulario no ms, claro que a veces uno escucha cosas y se hace el leso, ya cuando son muy fuertes ya las para, l castiga todo pero eso es lo primero, y luego el comportamiento que dentro de todo el comportamiento es bueno, no es agresivo , aqu nosotros despus de los campeonatos nunca hemos tenido que se han ido pa agarrarse a combos, si se pegan sus roces jugando pero mas no, en los recreos no, tpico de nios, ms que si estn jugando a la pelota uno se la patea pal otro lado, pero no los matonaje como se llama o lo que se ve en TV gracias a dios no Respecto al uso de los espacios hay prohibicin? No, la sala es prohibicin, la nica prohibicin , tenemos nosotros es en las salas, los pasillos segn las situaciones por ejemplo en el verano, cuando es invierno o algo nosotros no les prohibimos tampoco las salas, porque insisto las salas tienen estufa entonces estn calentitos, ahora en el verano la sala porque se ponen cariosos de sptimo pa arriba se empiezan a poner cariosos, 195

entonces nosotros ya evitamos que estn ah, y despus igual estas fechas cuando se empiezan a tirar agua, a tirarse bombitas, aqu los inspectores no los podemos ver , entonces ah , pero no prohibiciones no pero son ms paseos de nosotros o cuando vemos un grupito que se.. Pero que se vayan a esas cosas malas o se vayan a agredir no, si es ms por los bombazos de agua que se anden mojando. Y respecto al uso del uniforme y presentacin personal que reglas hay? Tienen que considerar que somos colegio municipal la gente tiende a pensar que el municipal es como chipe libre y no es as pero ah tenemos que , nosotros peleamos con la mentalidad que tiene el apoderado, porque el apoderado piensa que al no pagar, al no pagar significa no comprar delantal no mandarlo con zapatos, y al final esas son costumbres y es una cualidad que tiene el colegio, o sea ellos tienen que identificarse plenamente con ciertos perfiles que el colegio establece y ah es donde nosotros peleamos pero no...nosotros establecemos uniforme completo, que el pantaln regular del uniforme, la polera que todos peleaban que nadie quera usar camisa no s si se acuerdan ustedes que nadie quera usar camisa, todos usan polera es ms deportivo y el delantal, el delantal en el colegio se exige hasta octubre, noviembre despus se entiende que los delantales estn rotos, rayado entonces la directora da la flexibilidad que los alumnos ya no vengan con delantal, los veranos hace ms calor vienen con su polerita no mas no hay problema. Varones pelo corto, yo pienso que lo regular de todos los colegios, al menos municipales, porque los particulares son ms flexibles en eso, pero nosotros somos del pelo coto sin aros, sin accesorios y las damas pelo tomado, la mujer es ms rebelde entonces quiere llegar , uno dice pelo tomado con cole que sea verde del colegio entonces al otro da llegan con el cintillo verde y despus a las 12 ya estn sin el cintillo, entonces ese es... maquillaje no, las de sptimo y octavo a esta poca se empiezan a revelar un poquito, ya el brillo ya no pasa a ser brillo ya pasa a ser como un color rojito , las pestaas, las lneas pa ac, pero nosotros peleamos pero eso es ms responsabilidad del profesor, las nias pueden traer su carita limpia pero despus salen de la sala y salen pintaditas, entonces ah uno dice bueno y el profesor...pero insisto no tienen costumbres nada, son ciertas fechas que ya por ultimo septiembre octubre que empiezan ya se relajan, la misma mama ya no la manda con zapatos la manda con zapatillas y a veces la gente entiende que la moda igual impulsa, y aparte no solo la moda que a grandes rasgos sea sino que escolar, hay que entender que tambin es escolar, o sea aqu uno observa a los chiquillos, andan todos con zapatillas pero negras, es contadito el que anda con zapatos, andan todos con zapatillas ahora, entonces ya de a poquito se va rompiendo el ... antes era con camisa y vestn cierto? y ahora ya se rompi a la polera y de a poquito se va , yo pienso que mientas no se rompan los delantales.. Cmo se vigila el tema de pololeo, cuales son los lmites? Hay pololeos, la edad es bien marcada porque aqu nosotros tenemos nios de seis aos hasta catorce, entonces a esa edad los doce trece ya se empiezan a descubrir y la que siempre marca la tendencia es la mujer porque la mujer madura y se desarrolla ms rpido , mas luego que el hombre, entonces las chiquillas les empieza a llamar la atencin y empiezan las tocaditas de mano y hasta ah dejamos nosotros ac y descubrir de repente nosotros hemos visto que estn dndose un beso han sido castigados eso es como bien grave aqu hasta el momento lo que en un liceo es lo ms normal, para nosotros es como bien grave que se estn dando besos los castigamos y por ejemplo el otro inspector que est aqu es como bien grave entonces cita a la mama y no que su hija aqu pero ms de eso no, ms que una comunicacin para el apoderado y se hacen clases, tengo entendido que la orientadora hace clases de educacin sexual, pero yo pienso que aunque t le "pongai" atencin a la cabeza apela el instinto, entonces ah se sienten bonitas y el otro la 196

empieza a mirar ah es donde uno los tiene que pero no bien, hemos tenido nias embarazadas si pero no con pololeos de ac adentro, son nias que han quedado repitiendo y han quedado Una quedo embarazada de ac y nias que han salido y en el verano han quedado embarazadas, Cmo se vigila el cumplimiento de las reglas ac en el colegio? Las reglas estn establecidas entonces es bien visible o sea como castigar, o como que todos las obedezcan yo pienso que es lo difcil, por ejemplo lo mismo mencionbamos el tema del uniforme es una regla que el nio tenga que venir pero es nio y las rompen ahora hay que ver quien la castiga, o quien la manifiesta o quien dice que es malo, porque si un da un nio viene con por ejemplo zapatillas blancas, yo no le digo nada al segn da va a venir y va a venir otro da ms otro nio ms que l lo vio entonces yo pienso que las reglas se determinan y quien las ejecuta, quien ejecuta el castigo pero castigo no necesariamente de suspensin pero una castigo de amonestacin pero algo que el nio sepa que es un error lo que est haciendo. Estamos por turnos, estamos todos los inspectores repartidos, y aparte hay tunos de profesores, cada inspector tiene su pasillo, hay un inspector en el patio, y vamos dando vueltas, parecemos monitos vamos dando vueltas y aparte que el profesor que es en la sala, yo estoy en tercero y cuarto, el colega gordito, el primero y segundo, y el otro inspector que esta ac de quinto a octavo, primero a cuarto son miel los chiquillos, los niitos uno grito y ellos quedan en cambio para all uno grito y grita y es manjar para ellos, de primero a cuarto no ellos el inspector los reta oh ellos se quieren morir en cambio para all el inspector ya es como es uno mas no ms. Si usted pudiera dar una caracterstica de la nia y el nio que estudia ac cul sera? Yo pienso que las caracterstica es perseverante, y hasta el momento son bien damas, yo pienso que hay que reconocerlo, yo pienso que hasta el momento a la mayora los papas las apoyan harto, y pienso que es eso, perseverante ya se dio vuelta el ciclo de las mujeres ya las chiquillas, que antes era como que tenas que salir de octavo para despus vivir en la casa ahora ya las chiquillas van con lo otro, son perseverantes, cuidadosas responsables.

Y los nios? Soadores los hombres, los hombres suean no mas ellos la poca que les toca ac son soadores y sometidos a lo que dice la mama no ms, el hombre ac uh para que vamos a mentir, son soador que van a jugar como el Snchez, que van a salir de aqu en un auto, que lo nico que quiere es terminar de estudiar porque se quiere quedar en la casa suean un montn de cosas, pero si son comprometidos, estos chiquillos tienen la identidad de la escuela, pese a que no es un gran escuela, nosotros tenemos una gran historia dentro de la comuna pero el tema de los resultados estos ltimos aos hemos ido bajando, pero en temas de identidad y de nombre es como fuerte, por nombre ganamos

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