Poder Ejecutivo del Estado

SAN LUIS POTOSI

SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL ESTADO CREN PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO CEDRAL, S.L.P.

ANTOLOGIA DE SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I SEPTIMO SEMESTRE

CEDRAL, S.L.P.

AGOSTO DE 2009

INDICE Pgina 1. Introduccin Hacia donde queremos ir Jerome Bruner 1 5

2. La competencia de los profesores Michel Saint- Onge 3 Constructivismo en tres patadas" Victor Larios Osario 4 5 Estos cuentos no son una Truchada Andrea Trubbo La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin Rodolfo Ramrez Raymundo La prctica educativa. Unidades de anlisis Antoni Zabala Vidiella

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La formacin en y el aprendizaje de la profesin mediante revisin de la prctica

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Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa Gonzlez y Juan M. Moreno 8 Como empezar el diario de lo general a lo concreto Rafael Porln 9 El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico Xos Manuel Suoto Gonzlez 10 Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin Fullan Michael y otros 11 Qu es pensar? John Dewey 12 Races Histricas de la Enseanza Reflexiva Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Listn 13 El tacto pedaggico Max Van Manen

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INTRODUCCION El sptimo y octavo semestre es la ltima parte de la formacin de los licenciados en educacin primaria. Los estudiantes combinan el tiempo entre la estancia en la escuela primaria a la que se le denomina trabajo docente y la escuela normal a la que se le llama Seminario de Anlisis del Trabajo Docente. Ambos cursos estn estrechamente vinculados por las actividades que se realizan: cada uno aporta para el desarrollo del otro. Para hacer el anlisis de la prctica se divide en tres ncleos temticos: el maestro, los nios y la escuela. El estudiante hace sus registros sistemticos para reflexionar sobre la prctica, aunque es en El seminario donde se plantean actividades metdicas para que el normalista vaya incorporando saberes a su quehacer docente: los ejercicios van acompaados de lecturas que fortalecen sus constructos personales para que puedan comparar lo observado en las aulas de la escuela primaria con lo revisado en la teora. Se presenta esta antologa del curso de Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I correspondiente al sptimo semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria para que los estudiantes normalistas desarrollen la habilidad para reflexionar a travs de su propia prctica docente. Se toma como referente los tres ncleos temticos mencionados anteriormente. Se trata de textos previamente seleccionados por los maestros que integran la academia en cuestin en los cuales se focaliza los rasgos del perfil de egreso fundamentalmente. Los materiales constan de diez textos que a continuacin se mencionan: Se inicia con el texto Hacia donde queremos ir Jerome Bruner explicando una panormica general sobre la educacin bsica en Mxico con miras a la educacin al 2021 esta perspectiva permite al estudiante, docente determinar la perspectiva, expectativa del docente al futuro inmediato. Qu debe ensear la escuela bsica? de Guiomar Namo de Mello que corresponde al ncleo de la escuela que se refiere a los aprendizajes que deben propiciarse en la escuela primaria a fin de que los alumnos alcancen una mejor calidad de vida. Posteriormente se incluye el texto Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza de Gary D. Fenstermacher en que se analiza el concepto de enseanza correspondiente al ncleo el maestro. Ms adelante aparece el escrito La competencia de los profesores de Michel SaintOnge en el que se alude a las competencias que debe tener el maestro para propiciar los aprendizajes de los alumnos El texto Estos cuentos no son una Truchada de Andrea Trubbo narra una experiencia de una maestra sobre la enseanza en la escuela primaria. Proporciona

elementos sobre las formas de comportamiento de los alumnos, lo cual indica que corresponde al ncleo de los nios. Constructivismo en tres patadas de Victor Larios Osario describe cmo construyen sus aprendizajes los alumnos en la escuela La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin de Rodolfo Ramrez Raymundo es un texto que alude a la funcin de la escuela primaria para propiciar aprendizajes de calidad en los alumnos. La prctica educativa. U nidades de anlisistrabajo de es un Antoni Zabala Vidiella el que se en sealan elementos para que el docente reflexione sobre su prctica docente considerando de manera sistemtica algunas ideas a fin de que su trabajo sea ms fructfero.

La formacin en y el aprendizaje de la profesin mediante l arevisin de la prctica un es texto bsico para el trabajo de Seminario, en l se incluye el ciclo reflexivo de Smyth que proporciona herramientas para que el estudiante analice la prctica docente y se apoye en e documento a fin de construir su trabajo para titulacin. Los autoresanM. E scud ero (coo rd.), Ju son A n to nio B olivar, M aria T eresa G o nzlez M.Ju an o y M o ren El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones de Rafael Porln hace aportaciones para que el estudiante normalista conozca cmo organizar sus registros de clase en la escuela donde realiza su trabajo docente. Por ltimo aparece un texto de Xos Manuel Suoto Gonzlez en el que se habla cmo debe organizarse un cuaderno de los nios y la informacin que es capaz de proporcionar para la mejora del trabajo docente en la escuela primaria. Dicho documento se llama El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico. La antologa que se ha compilado ante todo busca facilitar el trabajo de reflexin sobre la prctica docente que realizan los estudiantes en la escuela primaria. El esfuerzo de facilitar la lectura, tiene como propsito principal que el normalista tenga el camino allanado con la reproduccin de los materiales en esta presentacin.

HACIA DNDE QUEREMOS IR JUNTOS Captulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos La integracin de las dos agendas educativas para recuperar el tiempo pasado y avanzar Las dos agendas para la educacin En un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Brunner (2001) subray que la educacin latinoamericana se enfrenta a dos desafos de enorme magnitud. Por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XX para responder a los retos futuros: universalizar la oferta de educacin infantil, primaria y secundaria, llegar a toda la poblacin sin exclusiones, especialmente a las minoras tnicas, mejorar la calidad educativa y el rendimiento acadmico de los alumnos, fortalecer la educacin tcnico profesional y reducir de forma radical la insuficiente formacin de gran parte de la poblacin joven y adulta. Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano de una educacin sensible a los cambios tecnolgicos, a los sistemas de informacin y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo cientfico y de innovacin y a los nuevos significados de la cultura, pueda lograr un desarrollo econmico equilibrado que asegure la reduccin de la pobreza, de las desigualdades y de la falta de cohesin social. Cmo enfrentarse a ambos desafos con ciertas garantas de alcanzar el xito? No parece previsible que si mantiene un ritmo de progreso de la educacin y unos modelos de reformas similares a las vividas en las ltimas dcadas, pueda lograrse un salto cualitativo que acorte de forma significativa la distancia con los pases ms desarrollados. Hacen falta diferentes aproximaciones a los desfases existentes, nuevos actores e instituciones, y estrategias renovadas sobre el cambio educativo que permitan avanzar en el logro de ambas agendas de forma integrada pero innovadora. Brunner, J. J. (2000). Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos, estrategias. En OREALC-UNESCO: Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el

Caribe. OREALC: Santiago de Chile. 84 METAS EDUCATIVAS 2021 Riesgos y alternativas Dos riesgos acechan a los gestores de las polticas pblicas al enfrentarse a las dos agendas inexcusables. El primero, cumplir los objetivos pendientes del siglo XX con los mismos esquemas que los pases utilizaron en el pasado. El segundo, considerar que los nuevos retos que proceden de la sociedad de la informacin y del conocimiento pueden abordarse como si la situacin de la regin fuera similar a la de aquellos pases ms avanzados. La traslacin directa de los modelos de cambio educativo de los pases desarrollados para resolver la situacin en Latinoamrica sera un error. Ambos riesgos exigen una reflexin colectiva, un anlisis de lo realizado o en vas de realizacin por los dems pases y la bsqueda de soluciones propias que ayuden a establecer el camino adecuado. En la bsqueda de las soluciones, nada sencillas por otra parte si se pretende recuperar el tiempo pasado y ganar el futuro, hay tres estrategias que no deben perderse de vista: la primera, utilizar los conocimientos y las herramientas de la sociedad de la informacin para conseguir con ms rapidez y eficiencia los objetivos pendientes; la segunda, implicar al conjunto de la sociedad y no slo al sistema educativo en los procesos de cambio; la tercera, adaptar a la realidad desigual, plurilinge y multicultural de la regin los avances tecnolgicos y cientficos que se estn desarrollando en el mundo. El presente proyecto se formula con estas orientaciones. Una sociedad educadora El carcter intersectorial de las futuras reformas El anlisis de las reformas realizadas a lo largo del siglo XX, la constatacin de la influencia del contexto social y familiar en la educacin de las nuevas generaciones y el impacto de la sociedad de la informacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje han puesto de relieve que existen escenarios, instituciones y agentes educativos que han de contribuir a la accin educadora del sistema escolar si se pretende mejorar su calidad. Lo educativo, por tanto, debe asumirse globalmente y es necesario, en consecuencia, ideas innovadoras y nuevos aliados. Slo de esta forma ser posible en Iberoamrica cumplir al mismo tiempo, como se apunt en el apartado anterior, la agenda del siglo XX y la del siglo XXI.

Las polticas educativas y las propuestas de transformacin y mejora de la educacin escolar no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que han de incorporar al conjunto de las instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida. Las polticas educativas sern eficaces en la medida en que tengan el carcter intersectorial que aqu se defiende y en la medida en que se orienten no slo hacia los nios y jvenes en edad escolar sino hacia las personas a lo largo de su vida. Captulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos 85 Necesidad de nuevos aliados La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce aos, objetivo deseable para la prxima dcada, no puede alcanzarse en bastante casos si no se aborda al mismo tiempo la colaboracin activa de las familias, su formacin e incentivacin, as como el cuidado de la salud y de la alimentacin de los alumnos. Lo mismo sucede con la educacin en la diversidad, que exige la colaboracin comprometida de las familias, de las asociaciones representativas de los diferentes grupos de alumnos y de actividades permanentes en el mbito de la accin comunitaria. O en la educacin cvica y democrtica, que no puede plantearse solamente desde la accin de las escuelas sino que se ha de contar con el apoyo y la colaboracin de las familias, de los medios de comunicacin y de las instituciones sociales y culturales. Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistmicos o integrales, en los que se incorporen no slo instituciones representativas del mbito municipal, de salud, del ocio o de la ordenacin territorial, sino tambin nuevos actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del sistema educativo. Las ciudades, las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los alumnos universitarios podran ser algunas de las nuevas alianzas que habra que construir. La participacin de los municipios en la accin educadora es tal vez la alianza ms importante para una nueva concepcin de la educacin que ample su concepcin escolar. La ciudadana se vive en los barrios y en las ciudades, por lo que el entorno urbano se convierte en la principal estrategia de una nueva concepcin de la

educacin. No se trata solamente de que los municipios se esfuercen en crear las mejores condiciones para la educacin en el mbito escolar, lo que ya sera un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea consciente de que de que la mayora de sus decisiones, incluso en campos supuestamente alejados de la educacin, tiene efectos directos en la educacin para sus ciudadanos. La planificacin de los espacios urbanos y de los nuevos barrios, la forma de recuperar los centros histricos, las expresiones culturales, las bibliotecas pblicas, los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras manifestaciones pueden o no facilitar la integracin intercultural, la coordinacin con la accin de las escuelas, la posibilidad de experiencias innovadoras, la apertura de las escuelas a su entorno y la relacin entre el aprendizaje de los alumnos en el aula y en su vida diaria. En esta perspectiva de Sociedades Educadoras adquiere mayor fuerza y eficacia la colaboracin de organizaciones sociales y de voluntarios. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) lo apunt de forma expresa: 86 METAS EDUCATIVAS 2021 La autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esta tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacinLa concertacin entre el ministerio de educacin y otros ministerios La cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los medios de comunicacin, los grupos religiosos, la familia. De hecho, en este punto, la situacin en Latinoamrica es esperanzadora. Sirva de ejemplo la participacin de las familias en algunos estados y municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana o los programas de ONGs y de Fundaciones que ofrecen apoyo a escuelas situadas en contextos desfavorecidos y a alumnos con retraso en sus aprendizajes. Es deseable que estos actores se sientan partcipes en las decisiones educativas que se adopten y perciban el reconocimiento pblico a su labor educadora. Participacin, planificacin y reconocimiento se convierten, por ello, en responsabilidad de las Administraciones educativas para conseguir un impacto ms profundo y duradero.

En este campo de colaboracin sera interesante incorporar a los alumnos universitarios sin que esta accin interfiera con la responsabilidad directa de los profesionales de la educacin, maestros y profesores. Hay una razn de justicia: aquellos que se han beneficiado en mayor medida de los bienes educativos disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a aquellos que han tenido menos oportunidades. Hay tambin una razn de eficacia: los alumnos universitarios, cualquiera que sean los estudios que estn realizando, disponen de habilidades suficientes para colaborar en tareas educativas, desde actividades deportivas o artsticas al trmino del tiempo escolar hasta ayudas a alumnos con dificultades de aprendizaje o apoyo a la alfabetizacin de personas adultas. Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboracin empresarial para lograr la necesaria transformacin de la educacin tcnico profesional. Ya se ha hecho mencin de este objetivo en pginas precedentes. La colaboracin de los sectores empresariales y sindicales ha de facilitar la definicin de las competencias profesionales, la posibilidad de que los alumnos realicen las prcticas necesarias y el reconocimiento del valor de los ttulos obtenidos para la contratacin de trabajadores cualificados. La apuesta por una sociedad educadora exige planificacin, iniciativa, coordinacin e innovacin en el marco de una gestin eficaz. No cabe duda de que la gobernabilidad de las instituciones pblicas constituye un requisito indispensable para avanzar en este tipo de proyecto. Captulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos 87 El fortalecimiento de las instituciones educativas Descentralizacin, coordinacin y supervisin La importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educacin mejor, para ms alumnos y durante ms tiempo ha vuelto a poner en primer plano la necesidad de un Estado y unas Administraciones educativas fuertes y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralizacin, de cooperacin institucional, de control y supervisin de los procesos educativos y de compensacin de las desigualdades que se produzcan. Las experiencias descentralizadoras de los aos 90 han puesto de manifiesto que este mecanismo de distribucin del poder y de los recursos no puede ser un fin en s mismo, sino que ha de considerarse un medio para lograr unas

instituciones ms fuertes y mejor coordinadas al servicio de un proyecto de mejora de la educacin. Por ello, la articulacin entre el poder central y los poderes estatales, regionales o provinciales, cualquiera que sea la organizacin territorial de cada pas, es uno de los principales objetivos para garantizar el buen funcionamiento de las instituciones. Lo que es preciso determinar y acordar en este proceso descentralizador son los mecanismos de control central, las formas de coordinacin entre las diferentes administraciones y los factores que hay que cuidar de forma prioritaria para asegurar el buen funcionamiento de la administracin. Entre los mecanismos de control, adquiere cada vez mayor importancia los sistemas de evaluacin del funcionamiento del sistema educativo en su conjunto. Hasta el momento, la mayora de las iniciativas se han orientado a conocer el rendimiento de los alumnos, bien a travs de pruebas nacionales o a travs de la participacin en estudios internacionales (PISA, SELCE). La utilidad de estos proyectos no puede ser puesta en duda. Sin embargo, sera deseable avanzar en diagnsticos especficos de cada pas que, junto a los logros de los alumnos en las competencias bsicas, analizara tambin el papel de las instituciones educativas, el funcionamiento de las escuelas, la participacin en la gestin de la educacin y la coordinacin institucional existente. De otra manera, es muy probable que los datos acadmicos recogidos no se orienten de forma acertada a las causas de los problemas. 88 METAS EDUCATIVAS 2021 Participacin y pacto por la educacin En esta dinmica de accin, aparecen dos estrategias prioritarias para lograr los objetivos propuestos: la participacin en los debates y en las decisiones educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educacin. En el primer caso, es preciso repensar cules son las instancias de encuentro y discusin de todas aquellas instituciones interesadas en la mejora de la educacin de tal manera que se sientan partcipes en la accin educadora. En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en pginas anteriores y avanzar en acuerdos no slo de todas aquellas instituciones que intervienen en el proceso educativo, sino tambin de aquellas otras que sin tener como objetivo principal la educacin, han asumido una perspectiva educadora. En este supuesto, ms complejo y con mayor dificultad de

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articulacin y concrecin, existe el riesgo de declaraciones genricas que tengan dificultad de trasladarse despus a la prctica. De ah que pueda ser interesante avanzar en la concrecin de proyectos educativos y sociales integrales en un mbito territorial especfico que puedan servir despus de ejemplo dinamizador de otras experiencias o puedan extenderse a realidades ms amplias. Educar en la diversidad De la descentralizacin a la sensibilidad ante la diversidad La heterogeneidad de los pases latinoamericanos es la norma; la homogeneidad, la excepcin. Sin embargo, en la elaboracin de las leyes y normas reglamentarias, as como en la gestin de las polticas pblicas, parece ms bien que los procesos educativos se orientan hacia poblaciones y alumnos que tienen un sustrato econmico, social, cultural y lingstico comn. Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidad de los sistemas educativos de responder de forma especfica a las demandas de la poblacin. La mayora de los estudiosos sobre estos temas aceptan que la mayor centralizacin y homogeneidad de un sistema educativo tiene ms dificultades para enfrentarse con xito a la variedad de situaciones en las que viven y aprenden los alumnos y que esas dificultades operan tambin como un obstculo para elevar la calidad de las escuelas y el progreso acadmico de sus alumnos. Lo ms grave es que los colectivos con ms carencias educativas iniciales por su situacin econmica y por la falta de infraestructuras y equipamiento escolar en su territorio son aquellos con una cultura y una lengua propia diferente a las de la mayora, y con ms dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de igualdad a la oferta educativa. En ocasiones existe la impresin e incluso el convencimiento de que las polticas de descentralizacin que se iniciaron en el siglo pasado de la mano de las ltimas reformas educativas tenan el objetivo tanto de aproximar la gestin educativa a sus destinatarios como de hacer posible una mayor adaptacin de la oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de alumnos. Sin entrar en la valoracin de los procesos de descentralizacin realizados en gran parte de los pases de la regin, no sera difcil aceptar que la primera finalidad aproximacin de la gestin a sus destinatarios- se ha cumplido en gran manera. Sin embargo, no est tan claro que se haya acertado en la segunda finalidad: ofrecer una mejor respuesta a la diversidad del alumnado.

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Una regin con gran diversidad cultural y lingstica La realidad multicultural y multilinge de los pases de la regin exige polticas coherentes y consecuentes para responder a la diversidad de situaciones en las que se desarrolla la educacin y a orientar las respuestas educativas desde esa misma perspectiva. Es preciso incorporar en los procesos de descentralizacin la perspectiva que rompa la homogeneizacin educativa y la transforme en un enfoque capaz de dar respuesta a la diversidad de situaciones del alumnado. Esta flexibilidad para la educacin en la diversidad no slo debe aplicarse a los territorios en los que viven las minoras tnicas, las poblaciones originarias o los afrodescendientes, sino que debe de ser el eje articulador de todo el proceso educativo. Los alumnos con necesidades educativas especiales, las minoras tnicas, las mujeres con mayores obligaciones y con menos derechos y los inmigrantes estn presente en la mayor parte de las escuelas y todos ellos exigen que se tenga en cuenta su historia, su cultura, su lengua y sus aspiraciones. Es necesario que los gestores de las polticas pblicas promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las culturales y colectivos presentes en el entorno escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las minoras a la funcin docente. De esta forma se avanzar en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la diversidad de sus alternativas. Doce aos de educacin de calidad Un objetivo necesario El logro de doce aos de educacin para todos los alumnos es posiblemente el objetivo ms ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en repetidas ocasiones (CEPAL-UNESCO, 2005) la necesidad de recibir entre 11 y 12 aos de educacin formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios, inestables o con escasa remuneracin, o para disponer de las competencias suficiente para encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida. 90 METAS EDUCATIVAS 2021 Como ya se ha apuntado en las pginas anteriores, los avances en este campo han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que hacer frente en estos momentos son enormes. Algunas condiciones resultan

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bsicas e indispensables. Sin ellas, es muy difcil que los alumnos aprendan y se mantengan en la escuela: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con servicios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de atender la salud y la alimentacin de los alumnos y con profesores preparados. A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los alumnos asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currculo accesible, interesante y significativo. Hace falta escuelas en muchos lugares, escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el inters de los alumnos por el aprendizaje en todas partes. Un currculo significativo La dificultad se encuentra en establecer este tipo de currculo y de llevarlo a la prctica en las escuelas y en las aulas modificando al mismo tiempo el contexto en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Un currculo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de forma permanente la relacin entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que permite la participacin del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de forma habitual la utilizacin de las tecnologas de la informacin, que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educacin artstica y deportiva, y que se orienta cuida que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y que puedan aprender. Al mismo tiempo, si se ponen en marcha iniciativas que fortalezcan una evaluacin adaptada a los alumnos, programas de refuerzo para aquellos que estn ms retrasados y apoyo a las familias, ser posible enfrentarse con xito a uno de los graves problemas que afectan a bastantes pases latinoamericanos: la repeticin de curso y la sobre-edad. Para ello, es preciso poner en primer plano nuevas estrategias pedaggicas de atencin a la diversidad de los alumnos que permitan superar tanto la cultura de la repeticin como la alternativa de la promocin automtica que oscurece el bajo rendimiento en los primeros grados de la educacin primaria. Baste recordar, adems, que el coste anual estimado de la repeticin en la regin se cifra en miles de millones de dlares. Factores responsables de la calidad educativa Hay que reconocer, como se ha apuntado a lo largo del texto, que las buenas

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escuelas dependen mayoritariamente de la combinacin de cuatro tipos de factores: familias con cierto nivel cultural o al menos con voluntad de que sus hijos accedan a la cultura; gestores pblicos capaces de responder a la situacin de las escuelas y de sus alumnos; escuelas bien organizadas, abiertas y participativas; y profesores comprometidos con la tarea de ensear y con el aprendizaje de todos sus alumnos. La presencia de estas variables en mayor o menor medida permite explicar por qu unos alumnos continan sus estudios y otros los abandonan de forma prematura, y por qu unas escuelas y sus alumnos tienen xito y otras no lo consiguen. Hay que tener en cuenta tambin que estos factores actan de forma interdependiente y que la ausencia de alguno puede generar problemas en las escuelas y en los alumnos o servir de estmulo para que los dems factores pongan en accin mecanismos compensadores. E incluso cuando todos ellos son insuficientes, existe la posibilidad de que las capacidades propias de algn alumno concreto tengan la fuerza suficiente para sobreponerse a sus condiciones adversas. Lograr que todos los alumnos iberoamericanos estudien durante doce aos en la prxima dcada exige desarrollar algunas de las iniciativas que ya se han formulado: enfoques sistmicos e intersectoriales para la enseanza de los alumnos, prioridad a la educacin inicial como mecanismo estratgico para remover las desigualdades iniciales y facilitar la vinculacin de los nios con sus escuelas, estrategias de enseanza innovadoras que mantengan a los alumnos en las aulas, programas de refuerzo que eviten el retraso de los alumnos y las bolsas de repetidores que distorsionan el progreso de la mayora de los alumnos, participacin de las familias para que mantengan a sus hijos en las escuelas y les acompaen en la medida de lo posible en sus progresos educativos, desarrollo de un currculo adaptado a las nuevas culturas juveniles y a la diversidad de los colectivos de alumnos. Estas iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, son una garanta para el logro de este objetivo capital cuya contribucin al progreso econmico y social de la regin es innegable. Para avanzar en estos objetivos es preciso incluir entre los factores determinantes de la calidad de la enseanza una gestin eficiente de los recursos pblicos. Ello supone una coherente descentralizacin de las competencias educativas entre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinacin entre

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todos ellos, la agilidad en la adopcin de decisiones y en la asignacin de los recursos pblicos, y una visin equilibrada de las repercusiones en el aprendizaje y en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de decisiones sobre el funcionamiento de las escuelas: horario lectivo y horario escolar, calendario escolar y distribucin de las vacaciones, costos del funcionamiento y del equipamiento escolar, plantilla de profesores, organizacin de la escuela, autoridad del equipo directivo y funciones de los supervisores escolares y de los responsables de la ejecucin de la poltica educativa establecida. 92 METAS EDUCATIVAS 2021 Al final, no cabe duda, el objetivo ltimo es conseguir que ms alumnos aprendan mejor y durante ms tiempo a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, como seal con acierto el informe Delors20. Un objetivo que, a pesar de los progresos, exige an un esfuerzo sostenido y colectivo para alcanzarlo. Los profesores, en el centro de la agenda educativa La situacin de los docentes Sin la competencia y la colaboracin de la mayora de los profesores, no es posible el cambio y la mejora de la educacin. Esta afirmacin tal vez sea una de las ms incontestables del pensamiento educativo de los ltimos aos. Sin embargo, lograr esos objetivos es, quizs, una de las tareas ms difciles a las que se enfrentan las reformas educativas. No es extrao que as sea. La situacin de los profesores est inmersa en un conjunto de tensiones difciles de resolver y refleja con nitidez la doble agenda que marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayora de los pases iberoamericanos. La principal contradiccin con la que se enfrentan los docentes es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su enseanza en los parmetros de la sociedad de la informacin, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen en la accin educadora. Sin embargo, su formacin, sus condiciones de trabajo, su valoracin social y su desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayora de los casos. Desafos pendientes y nuevas estrategias

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Como se ha comentado para el conjunto de la educacin, en las polticas orientadas a la mejora del profesorado es preciso no olvidar la agenda pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseanza y dedicacin; y abordar al mismo tiempo la que exige el tiempo presente: nuevas competencias y formas de ensear, cambios en la formacin y el acceso a la profesin, desarrollo profesional, incentivacin y evaluacin. En este contexto de reformas inacabadas y de exigencias crecientes e imparables, es preciso enfrentarse a los desafos pendientes con nuevas estrategias. Sin negar la importancia de muchos de los cambios iniciados en la formacin inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su 20 Delors, J. (Dir) (1996). La educacin encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre educacin para el siglo veintiuno. Pars: Organizacin de las Naciones Unidas. mayor capacidad transformadora, puede ser interesante apuntar algunas otras estrategias que contribuyan a los mismos fines desde lgicas diferentes. La primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si han formado redes de trabajo entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos innovadores. Se trata de reforzar la importancia de la colaboracin entre profesores y entre escuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y de mantener por esa va la ilusin y el esfuerzo compartido. La segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresin de sus competencias personales: msica, dibujo, tecnologas, investigacin, poesa, novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las personas a travs de concursos, premios, certmenes, publicaciones etc. El objetivo es reconocer la vala de muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de expresin personal y pblica y reforzar el reconocimiento social de la profesin docente. Finalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparacin e incorporacin al sistema educativo de los nuevos profesores con condiciones, perspectivas y exigencias que adelanten el futuro deseado para el conjunto de la profesin y sean el germen de las transformaciones generales. El conjunto de propuestas que pueden presentarse para lograr un profesorado mejor preparado y motivado en beneficio de una enseanza de mayor calidad, no puede olvidar la compleja realidad de la profesin docente y su fuerte componente sociopoltico. No slo hay ms de siete millones de docentes que trabajan en la regin en alguno de los niveles del sistema

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educativo, cuya financiacin supone un porcentaje significativo del gasto pblico de cada pas, sino que adems su actividad profesional directa afecta a casi un tercio de la poblacin, la gran mayora de nios y jvenes, lo que a su vez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y en la esfera productiva en donde desarrollarn su trabajo al trmino de sus aos escolares. La profesin docente est, sin duda, en el centro de la sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes. En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que adquieren los sindicatos de profesores, que han mantenido importantes reivindicaciones econmicas profesionales que a veces han sido tambin polticas. Su accin ha logrado en ocasiones mejoras significativas en las condiciones del profesorado pero en otras no han sido suficientemente sensibles a los cambios necesarios en los sistemas educativos de algunos pases. Es imprescindible establecer foros de dilogo y concertacin entre las administraciones educativas y los gremios de profesores que se propongan establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la bsqueda de la difcil concertacin, es necesario mantener de forma continua dos referencias: mejorar la situacin laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen funcionamiento de las escuelas pblicas y el tiempo de enseanza de sus alumnos. 94 METAS EDUCATIVAS 2021 Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de todos los ciudadanos La influencia del contexto social y educativo de las familias en los aprendizajes de sus hijos es una tesis ampliamente confirmada en las investigaciones educativas. Es, por tanto, imprescindible, si se pretende mejorar el nivel educativo de los alumnos, afrontar con decisin la formacin de las familias y, en general, la del conjunto de las personas adultas. El objetivo de lograr una ciudadana ms y mejor educada surge inicialmente de un compromiso tico y de la reparacin de una injusticia histrica: la existencia en la regin de millones de personas analfabetas y de un nmero an mayor que no han terminado la educacin primaria. Pero adems, debe servir para avanzar hacia una sociedad mejor preparada y ms capaz de transmitir la cultura de nuestro tiempo a las nuevas generaciones.

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Incrementar el nivel educativo y profesional del conjunto de la poblacin supone trabajar en mltiples campos. Al primero se acaba de hacer referencia: lograr que todas las personas alcancen las competencias establecidas en la educacin bsica. Pero hay otros objetivos que no pueden olvidarse: ofrecer un programa de insercin profesional a los jvenes y adultos que han terminado su educacin bsica, actualizar la formacin profesional de los trabajadores para que puedan acceder a nuevos empleos o progresar en el que ya tienen y asegurar una oferta educativa de calidad suficiente para que los jvenes no se incorporen al grupo de personas sin educacin bsica. Entre todos los colectivos de atencin prioritaria, es justo destacar la educacin de la mujer. Su marginacin histrica, su influencia en la vida familiar, en la atencin de los hijos y en su seguimiento escolar hacen necesario redoblar los esfuerzos para proporcionarles una mejor educacin. El incremento de la educacin de las mujeres pobres reduce las enfermedades infantiles, mejora la salud y la nutricin de los nios y disminuye las tasas de fecundidad. Adems, si las mujeres alcanzan mayores niveles de formacin y de preparacin profesional y se incorporan de forma masiva al mundo del trabajo, pueden completar los recursos del hogar y evitar de esa forma que sus hijos dejen la escuela para cuidar de sus hermanos o para trabajar. La ampliacin de los programas de educacin y de atencin a los nios pequeos, especialmente aquellos de familias con rentas ms bajas, facilitar tambin que la mujer pueda participar en actividades formativas y trabajar fuera del hogar. Posiblemente en la formacin de las mujeres puede concretarse el horizonte de una sociedad educadora con nuevos y activos aliados. Las administraciones educativas, los centros de salud, las escuelas, los universitarios, las organizaciones de voluntarios y cuantas personas e instituciones estn interesadas en esta tarea colectiva deben orientar sus esfuerzos de forma coordinada para lograr que todas las mujeres alcancen cuanto antes la educacin bsica y una inicial formacin profesional para poder incorporarse a la vida laboral. Impulsar un nuevo sistema de educacin tcnico profesional La adquisicin de cualificacin profesional No cabe duda de que la cualificacin profesional de los jvenes y de las personas adultas es la condicin necesaria para abrir las puertas del mercado laboral. Ciertamente, la cualificacin por s misma no genera empleo, ni

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cualquier cualificacin profesional tiene en cada momento el mismo valor para acceder al mercado laboral. E incluso, como se ha sealado anteriormente, existe una incapacidad del sistema productivo de incorporar a un amplio nmero de profesionales con alta cualificacin, lo que provoca un desaprovechamiento de la inversin educativa realizada y el desnimo de los que lo sufren. Pero en cualquier caso hay que reconocer que disponer de cualificacin profesional procura muchas ms oportunidades de insercin y de promocin profesional que no disponer de ella. En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la adquisicin de cualificaciones profesionales, nica manera de ayudar a los jvenes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al empleo y a su movilidad social. Pero tambin es necesario establecer procedimientos que validen y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por la poblacin activa. No hay que olvidar que una cualificacin profesional se adquiere, bsicamente, a travs de la formacin (sea mediante programas formales o no formales) y a travs de la experiencia laboral o profesional. Fortalecimiento del sistema de Educacin Tcnico Profesional Hace falta, por tanto, disponer de un potente sistema de formacin profesional inicial, que, junto a la universidad, capacite al mayor nmero posible de jvenes en cualificaciones profesionales que faciliten su acceso al mercado laboral. Esta propuesta supone garantizar que todos los alumnos participen en la educacin bsica, mejorar su calidad e incorporar en ella el soporte formativo imprescindible para adquirir cualificaciones profesionales especficas. Es necesario, adems, disponer de sistemas formativos especficos concebidos para procurar la adquisicin de cualificaciones profesionales de los colectivos que ms dramticamente sufren las dificultades de acceso al mercado laboral: el colectivo general de desempleados, las mujeres, los jvenes que viven en las zonas rurales o forman parte de minoras tnicas, as como colectivos especficos con necesidades especiales de apoyo para su ingreso en el mercado laboral (personas con discapacidad). 96 METAS EDUCATIVAS 2021 Por todo ello, el diseo y desarrollo de un sistema de Educacin Tcnico Profesional ha de estar estrechamente conectado con el sistema educativo y con el sistema productivo de un pas y adaptado a sus demandas laborales,

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lo que es un requisito imprescindible para reducir la brecha entre educacin y empleo y para mitigar la frustracin de amplios colectivos de jvenes que no encuentran salida laboral a su capacitacin profesional. De esta manera tambin se impulsar el desarrollo econmico del pas y se facilitar la movilidad social de los jvenes y la reduccin de la desigualdad. El fortalecimiento de un sistema de Educacin Tcnico Profesional as concebido ha de cuidar la existencia de determinadas caractersticas que incrementen su eficacia y su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer lugar, es preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto en el sistema educativo como en el sistema de formacin permanente. En segundo lugar, es necesario asegurar la estrecha coordinacin de ambos subsistemas en el desarrollo de sus funciones especficas. En tercer lugar, es imprescindible garantizar que la oferta formativa incluye la experiencia laboral. Ello supone avanzar en acuerdos entre los sistemas formativos y las empresas, as como en la articulacin de relaciones estables en los distintos niveles en los que se adoptan decisiones formativas. En cuarto lugar, es positivo que junto con modelos de cualificaciones nacionales, exista un creciente proceso de descentralizacin de la oferta formativa para adecuarla a las necesidades especficas de cada regin o municipio. Finalmente, es preciso impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los jvenes a encontrar su primer empleo. Los programas de apoyo a jvenes emprendedores, los sistemas de orientacin de carcter presencial y a distancia, la cooperacin de diferentes sectores pblicos y privados para el desarrollo de nuevas experiencias de contratacin y una oferta formativa flexible y renovada que permita la actualizacin permanente de jvenes y adultos son alguna de las iniciativas que pueden contribuir a reducir la distancia entre la educacin y el empleo. Reforzar la investigacin cientfica en iberoamrica y extender la movilidad de los estudiantes universitarios y de los investigadores Es preciso reconoce que la investigacin y la ciencia en Iberoamrica necesitan un esfuerzo sostenido a lo largo de las prximas dcadas para ocupar un papel relevante en el conjunto de la regiones del mundo. En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace del saber un capital de primer plano, crece la relevancia del saber cientfico no slo como un conocimiento tcnico patentable, sino tambin como saber

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colectivo de una comunidad cultural, ligado a sus propias races histricas y lingsticas. No por casualidad un nmero creciente de pueblos indgenas en todo el mundo busca redescubrir las races de su propio pensamiento cientfico y tecnolgico como base para la sustentabilidad de su propia existencia. Ms all de las barreras individuales para cada investigador, la hegemona del ingls lleva a un creciente control de la comunidad cientfica anglosajona sobre los rganos de publicacin y los consejos de redaccin, lo que incluye el dominio sobre los enfoque de investigacin que se favorecen o que se excluyen. Frente a estas desventajas estructurales, no es conveniente abandonar el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado que solamente acenta las asimetras. Se requiere una intervencin decidida del estado, de las universidades y academias y de la iniciativa privada en cada pas y regin para contrarrestar los efectos de la globalizacin y aprovechar al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas. stas podran potenciarse a travs de la coordinacin en el interior de regiones lingsticas. No cabe duda de que el retraso educativo y social de los pases iberoamericanos junto con sus profundas desigualdades son los factores que estn en el origen de la escasa presencia del espaol y del portugus en el campo de la ciencia y de la tecnologa. Junto con ellos, habra que apuntar tambin el reducido apoyo a los investigadores, la escasa movilidad de los cientficos y la insuficiente defensa del espaol y del portugus como lenguas de referencia en el campo de la ciencia. Todo ello pone de manifiesto que las acciones deben orientarse en diferentes campos complementarios pero que en modo alguno han de olvidar en fundamental: el retraso educativo y cientfico de las sociedades iberoamericanas. La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de investigacin iberoamericanos y el incremento de los recursos pblicos y privados para investigacin, desarrollo e innovacin. Difcilmente podr el espaol y el portugus alcanzar un estatus respetado en el campo de la ciencia si no existe un apoyo sostenido a la investigacin cientfica. Junto con este esfuerzo necesario de los poderes pblicos y del conjunto de la sociedad, es preciso tambin favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias entre grupos de investigacin iberoamericanos. La puesta en marcha de un espacio iberoamericano de conocimientos y de investigacin que favorezca el intercambio y la movilidad de los investigadores ser sin

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duda un acicate indudable y contribuira enormemente a la presencia del espaol y del portugus en la actividad cientfica. En sntesis: educacin, culturas, ciencia e innovacin Las conclusiones anteriormente expuestas, que recogen los consensos nacionales e internacionales sobre el papel que la educacin puede desempear para reducir la pobreza y la desigualdad y para avanzar en la construccin de sociedades ms justas y cultas, interpelan a todas las personas y organizaciones de buena voluntad para enfrentarse con decisin y entre todos a los desafos de la prxima dcada. La mejora de la educacin de todos los ciudadanos no slo contribuye de forma decisiva al desarrollo econmico y social de los pases, sino que tambin es una garanta para el fortalecimiento de las instituciones democrticas, para la liberacin de las personas y para el ejercicio de una ciudadana responsable y crtica. La consecucin de estos objetivos exige incorporar los avances del siglo XXI para hacer frente a los desafos pendientes. Es imprescindible un enfoque integrador, en el que las culturas en sus diversas manifestaciones estn presentes en la escuela, en el que la investigacin y la ciencia formen parte de los currculos y de las preocupaciones de los profesores, en el que se reconozca la riqueza de la diversidad cultural y lingstica y en el que la apuesta por la innovacin de las escuelas y de los profesores, sobre todo en redes y equipos de trabajo, sea una de las seas de identidad de un esfuerzo que debe hundir su races en las fuentes de la identidad de la regin: su capacidad de imaginacin y de innovacin. De esta forma se avanzar tambin en la construccin de una comunidad iberoamericana de naciones. Tal vez convenga considerar seriamente la posibilidad de introducir cambios educativos atendiendo a dos velocidades (Latap)21: junto con las transformaciones generales del sistema educativo, normalmente ms lentas, habra que acometer reformas radicales que deberan ser emprendidas por voluntarios y estar exentas de las trabas burocrticas y normas convencionales. Seran, pues, lugares de experimentacin, focos de transformacin y de cambio que experimentaran y abrieran camino a su generalizacin e institucionalizacin posterior. Hace falta, por tanto, una nueva orientacin que integre las culturas de la sociedad y la cultura de los jvenes, atenta a la diversidad, que favorezca la

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ciudadana y la insercin laboral y que garantice una oferta educativa de doce aos para todos, en la que los alumnos y sus familias asuman como el valor ms importante lograr los objetivos planteados. La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta dcada hasta el 2021, ha de servir para bucear en las seas de identidad nacionales pero tambin en los procesos de identidad iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educacin para todos los ciudadanos es la garanta para el progreso social y econmico da cada uno de los pases y de la regin en su conjunto. La construccin de la identidad iberoamericana ha de basarse en las races culturales, lingsticas e histricas comunes, pero tambin en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericana. El proyecto de las Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva. 21 Latapi, P. (2006). Otros aprendizajes: utopas y realidades. En F. Solana (coord.): Educacin: visiones y revisiones. Mxico: Siglo XXI editores. Captulo 5. Hacia dnde queremos ir juntos 99 En este contexto han de interpretarse las oncemetas que constituyen el ncleo fundamental de la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios: 1. Comprometer a la sociedad con la educacin El impulso a la educacin no puede proceder solamente de la accin de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educacin y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada. 2. Educar en la diversidad La diversidad de alumnos y de alumnas es la situacin habitual en las escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las polticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusin social y educativa de los alumnos ms vulnerables, especialmente las minoras tnicas, las poblaciones indgenas y afrodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.

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3. Extender la educacin temprana Garantizar la educacin infantil o inicial para todos los nios y nias desde sus primeros aos de vida es una garanta para su desarrollo y aprendizaje posteriores, pero lo es especialmente para aquellos nios y nias que se desenvuelven en contextos sociales desfavorables. Por ello es necesario asegurar una oferta suficiente para todos en las que se garanticen las mejores condiciones educativas. 4. Universalizar la educacin bsica y mejorar su calidad Asegurar que todos los nios y nias iberoamericanos estudien durante al menos doce aos es la mejor estrategia para el progreso de la regin, la cohesin social y la reduccin de las desigualdades. Esta oferta de puestos escolares suficientes debe acompaarse de programas que animen a las familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvan el grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en mltiples campos para mejorar la calidad de la enseanza. Al mismo tiempo, es necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de tal manera que los colectivos que a lo largo de la historia han estado ms alejados de ellos, como las poblaciones indgenas o afrodescendientes, tengan un porcentaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la poblacin. 100 METAS EDUCATIVAS 2021 5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias bsicas El acceso universal a la educacin bsica y las condiciones para su calidad son imprescindibles, pero tambin lo es lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias bsicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currculo significativo que potencie, al menos, la educacin en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un papel relevante y que estimule el inters por la ciencia entre las alumnas y los alumnos. 6. Incrementar Postobligatoria el acceso de los jvenes a la enseaza

Se pretende que el mayor nmero de alumnas y de alumnos prosigan sus

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estudios en la Educacin Secundaria Superior, en la Educacin Tcnico Profesional y en la Universidad, de tal manera que la mayora de la poblacin tenga en el ao 2021 estudios postobligatorios. 7. Conectar educacin y empleo a travs de la Educacin Tcnico Profesional Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamrica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y laborales de gestin de la Educacin Tcnico Profesional. Al mismo tiempo, es preciso disear y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y adaptada al contexto socioeconmico. 8. Educar a lo largo de toda la vida Universalizar la alfabetizacin, la educacin bsica y otras oportunidades de capacitacin para jvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes metodologas y, en especial, con las nuevas tecnologas, es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusin, as como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamrica. 9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes Lograr que el profesorado est preparado y motivado para ejercer con acierto su tarea profesional es sin duda el factor que ms influye en la mejora de la calidad de la enseanza. Para ello, es necesario cuidar la formacin inicial y continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y sus primeros aos de desempeo profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional. Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creacin de redes de escuelas y de profesores, la ampliacin de los programas de innovacin, evaluacin e investigacin educativa, y la formulacin de proyectos de formacin que relacionen la teora y la prctica y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela. 10. Contribuir a la configuracin del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigacin cientfica El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se

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han marcado los pases de la regin para reforzar la creacin de redes universitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del nmero de investigadores en cada uno de los pases y en su movilidad as como en el aumento sostenido de la inversin en investigacin y desarrollo. El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI es una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a travs de la constitucin y el impulso de redes de formacin e investigacin interinstitucionales. 11. Conseguir ms recursos para la educacin e invertir mejor El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige un estudio riguroso de su coste econmico por cada uno de los pases, as como una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad econmica. Por ello, se incluye en el proyecto un conjunto de programas de accin compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir ms y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesin Educativa Cada una de estas 11 Metas Generales se concreta en 27 Metas Especficas y en 38 indicadores. Finalmente, de cada uno de ellos se establece el nivel de logro que se espera alcancen los pases en 2021. En ocasiones, se ha fijado un nivel previo en 2015 que sirva como referente para el impulso posterior. Los niveles de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a la situacin inicial de los pases. Una importante tarea posterior ser que cada uno de los pases defina el nivel de logro especfico que pretende conseguir.

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La competencia de los profesores

En Yo explico, pero ellos ... aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 151-177. Michel Saint-Onge

Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional (burn out) de trabajo a tiempo partido. y Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec, en 1984, por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. La com petencia puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determ inada. esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza De

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seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades. E l reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor dijera: "Yo explico; ellos, que aprendan!". Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: "Yo explico, pero ellos aprenden?". Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe

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una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir. La funcin de ensear Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de "prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido". Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para el individuo, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin... Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atencin. El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy grandes preocupaciones, y es de prever que traern cambios mayores a nivel educativo. Y ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es "la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta". La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y, en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso

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pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test "de desarrollo" que permita descubrir a los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en lectura y matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron. La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos: A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como indi-

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viduos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms atrasados. Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms fuertes. Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un "feed-back" menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del "feed-back" a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados. Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza estn en razn directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en

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el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina. La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseanza en funcin de los alumnos influye en la eficacia de la enseanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos. De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. sta no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin. La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, un papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas.

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Esta es la funcin que hay que reconocerle. La relacin pedaggica Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que sta es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es "dar clase", ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases. Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase. Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vista a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quin es capaz de hacer algo lo hace; quien no lo es lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber una cosa y actuar de manera que algn otro la conozca igualmente. Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin. Para que haya enseanza es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos. La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea, es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la

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relacin de estudio.

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Las relaciones que constituyen la enseanza Relaci n didctic a

Conocimiento

Profesora/profes or

Relacin de estudio Alumno

Relacin de mediacin

La relacin didctica Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982). Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear. Y en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia.

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Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados. La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: "Qu deben aprender los alumnos?". Tambin se pregunta: "Cmo se I consigue llegar a esos conocimientos?". La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica. La relacin de mediacin El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales. Operaciones vinculadas a la mediacin Operaciones lgicas Operaciones estratgicas Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar Etctera Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atencin Motivar Etctera

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La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza implica mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza. La relacin de estudio En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de l y debe ser prevista por los que ensean. La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987): E l conocim iento del contenido: conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear. El conocim iento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje. E l conocim iento de la pedagoga general: conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades. El conocim iento de los alum nos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje). E l conocim iento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear. E l conocim iento de las m etas, los objetivos conocimiento de lo que convierte su y fines: enseanza en necesaria. E l conocim iento del program a: conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa. Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados

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mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de preparacin o fase preactiva,una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, y o fase postactiva. Este sistema se podra representar as:

Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido por la administracin que sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aqulla. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos. Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima

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expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir a la escuela: "Qu voy a hacer hoy?". En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etctera. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas. Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto "oculto" de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes. La enseanza: un conjunto de tareas Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior).Veamos en qu

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consiste cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creacin de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difcil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza habla tambin de sus especialistas.

Tareas vinculadas a la fase preactiva

1 Concepcin (Mtodo) 2 Planificacin (tiempo) 3 Instrumental (Medios) 4 Preparacin

Gua del alumno

Apoyos para las actividades

Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interaccin maestro-alumno en el contexto de una enseanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias, ejercicio dirigido, "feedback" y correccin, ejercicio autnomo y sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidas por Good y Grows (1979) Y por Russel y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseanza de Gagn (1976):

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El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La determinacin de los objetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As, tras ver una pelcula, uno se inscribir en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Despus de haber asistido a un espectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la guitarra ya cantar. Para aprender, hay que tener un p roy e c to .Los pasos que seguirn a continuacin (escucha, ejercicios, etctera) estarn en funcin de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de quien se dedican a la enseanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecucin despus ser evaluada en los exmenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. La presentacin de nuevos elementos de aprendizaje Los estudios hechos sobre la enseanza eficaz de las matemticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza con ms xito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan ms explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan ms sondeos sobre la comprensin de los alumnos y procuran que stos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentacin de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de la leccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar su aprendizaje, verificando peridicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resmenes hechos por ellos de la presentacin y comprometindolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. Los ejercicios supervisados Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organi-

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zan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboracin del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje. La enseanza correctiva En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. Los ejercicios autnomos Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confan en un buen punto de partida para la ejecucin de la tarea y cuando est garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino. Las sntesis peridicas Como el aprendizaje no es una actividad automtica, la enseanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisin de la materia ya vista facilitan la integracin de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los ya adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos que estn en relacin con muchos conocimientos. Tales oportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulik, 1979).

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Tareas vinculadas a la fase interactiva

1 Recordar aprendizaje s anteriores significativo s 2 Determinar el objetivo del aprendizaje 3 Presentacin de los nuevos elementos de conocimiento 4 Ejercicios supervisados 5 Correccin 6 Trabajos (ejercicios autnomos) 3 Presentacin de los nuevos elementos de conocimiento

Consignas: descripcin de la tarea

Retroaccin

Consignas

Revisiones

Comentarios sobre la tarea (utilidad modos de realizarla)

Nuevos ndices cognitivos

Ayuda inicial

Resmenes

Observacin de los resultados

Enseanza correctiva

Respaldo durante la realizacin

Proyecto de integracin

Cuestionamiento cognitivo

Las tareas propias de la fase postactiva Un conjunto de tareas est tambin asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin con base en criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de la prueba: por ltimo, confeccionar el documento definitivo. En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los

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alumn o s p ara garantizar fiabilidad de m edida que obtenga, pero tam bin para ver/feel la la se que instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que hubieran podido cometer. Despus de recoger los ejemplares, los profesores deben corregirlos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un juicio y to man las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ltimo, deben comunican sus decisin a los alumnos y a otras personas interesadas. Tareas vinculadas a la fase postactiva
1 elaboracin de instrumentos de medida Preparacin del instrumental Supervisin de la operacin de medida Correccin Anlisis de los resultados

Identificar los comportamiento s posibles como consecuencia de capacidades desarrolladas por el aprendizaje Formular comportamiento s esperados

Eleccin de comportamiento

Anotacin

Evaluacin

Escala (criterios cualitativos y cuantitativos )

Calificacin

Toma de decisiones

Especificar el muestreo de los comportamiento s (simple o complejo)

Formulacin de consignas y preguntas

Comunicacin de la decisin

Organizacin instrumental

Hay, pues, para cada una de las fases de la enseanza, un conjunto de tareas que utilizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relacin pedaggica en: tres dimensiones: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseanza. Est claro que el dominio de la materia que se ha de ensear no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza.

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Fases Preactiva

Secuencias de las tareas Concepcin Planificacin Instrumental Preparacin Recordar aprendizajes anteriores significativos Fijar el objetivo del aprendizaje Presentacin de nuevos elementos de conocimiento Ejercicios supervisados Correccin Trabajos (ejercicios autnomos) Sntesis peridicas Elaboracin de instrumentos de medida Preparacin del instrumental Supervisin de la medicin Correccin Anlisis de los resultados

Interactiva

Postactiva

Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que ya tiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. Qu sentido tiene el trmino "enseanza" Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza rene un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significacin de estas actividades. Las actividades profesionales Como ocupacin organizada y remunerada, la enseanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participacin en la vida de una institucin educativa, actividades departamentales que se ocupan del

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trabajo de los profesores y, por ltimo, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseanza, hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades. La prctica de la enseanza En el centro de las actividades profesionales estn las actividades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica. Las actividades de mediacin Con frecuencia, el trmino "enseanza" designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la funcin de la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil captar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el ms cientfico. Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagoga no se interesa ms que por las actividades de los que ensean cuya funcin es establecer la relacin pedaggica.

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Diferentes sentidos del trmino enseanza

Prctica de la enseanza A c t i v i d a d e s s o c i a l e s Reuniones de departamento A c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s

Actividades de medicin

Actividades sociales

Actividades sindicales

Los efectos de la enseanza La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado Enseante haber adquirido una capacique se espera no es, pues, haber "visto" un contenido, sino dad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamiento de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relacin causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseanza como en una actividad de cooperacin. Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el Alumno procesode cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la Contenido enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto as:

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Marco de referencia de la enseanz a

Acciones de la enseanza

Acciones del alumno

Experienci a anterior del alumno

Tomado de John Haysom, Inquiring into the Teaching, Taranta, OISE, 1985, p. 19. Los resultados de la enseanza no podrn ser automticos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina, psicologa, etctera) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos. Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. Conclusin Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la interaccin cognitiva con los alumnos, y competencias de organizacin del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que se han aprovechado de sus servicios. R eferencias bibliogrficas Andrews, L. O.,"A Currculum to produce career teachers for the 1 980' s", en Theory into P ractice, Special 25th Anniversary Issue 1962-1987, 1987, pp. 502-511. Berliner, D. c., "In pursuit of the expert pedagogue", en E ducational R esearcher, 15, vol. nm. 6, agosto-septiembre, 1986, pp. 5-13. Brophy,J. E., "Teacher behavior and its effects", en journalo f E ducational P sychology, vol. 71, 1979, p. 733-750. Buchmann, M., "The f1ight away from content in teacher education and teaching", en

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"Constructivismo en tres patadas" Artculo de Victor Larios Osario Publicado en: Revista Gacela COBAQ. Ao XV, no. 132, marzo-abril 1998, pginas 10-13. Mxico: Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro. Para anestesiar un poco: La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltan otros elementos yeso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al respecto que el lector. La primera patada: Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: "1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencia de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor."1 Mas, como lo menciona Vergnaud2 pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aunque el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca, pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el
1

Kilpatrick, Qu podra ser el constructivismo en matemticas, p. 3.

Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.

50

contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponemos de acuerdo. Pero esto ltimo lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad sino la construccin de la realidad".3 Aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: ". Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico."4 Retornar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo contino de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a la interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto-objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
3

Moreno Armella, La epistemologa gentica: una interpretacin, p. 18.

Kilpatrick, Gmez y Rico, Educacin matemtica, pp. 74 Y 75.

5 6

S. Pinto y Martnez, La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25. Aqu el trmino activa no se refiere nicamente a una actividad fsica visible, sino tambin a una reflexin mental.

51

Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resultan de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8 Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin.9 La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija p: aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin. Come expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente
7

Hermine Sinclair (constructivismo y la psicologa de las matemticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit., p. 13) coinciden en este punto, slo que le llaman "tipos de conocimiento".
8

Vergnaud, op.cit., p. 3. 2 Vergnaud, op.cit., pp. 7 Y 8.

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organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." 10 Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interior ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo; abordaremos esta temtica. La segunda patada: Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe ( .)ser teoras de la prctica."11 Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" 12ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que 1 estudiantes resuelvan problemas ( . ) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos.13 Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema Y- no en el ejercicio.14 Hecho son estas situaciones problemticas las
10

Pinto y Martnez, op.cit., pp. 41 Y 42.

Kilpatrick, op.cit., p. 6.

11

12

Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseanza de las matemticas del bachillerato, p. 25.
13

Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.

14

Aqu queremos hacer la diferencia entre el trmino problema, que es una situacin (real o

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que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin mental del conocimiento.15 Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hi perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe retroceder para luego avanzar y re-construir un significado ms profundo del conocimiento...17 Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar 1, hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto, 18 Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retorna): El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros.19 Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada? La tercera (y ltima) patada: Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindolo por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro d saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal hipottica que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos operaciones matemticos, y el trmino ejercicio, que se refiere a operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera).
15

Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46.

16 17

La llamada "retroalimentacin negativa". Moreno Armella, op.cit., p. 19. 18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento." Sigun (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114. 19 Sinclair, op. Cit., p. 14

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aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a e posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros.20 A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la 22 enseanza, entonces por qu sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: Esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas ( ... ) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ( ... ) para poner en su lugar una gnesis ficticia ( ... ) Las transpone al contexto escolar."23 En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero
20

Kilpatrick, op.cit., p. 14.

21 22

Vergnaud, op. Cit., p. 1 Brousseau, Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques, captulo 1. (Traduccin J Josefina Ontiveroz Quiroz). 23 Idem.

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desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula: Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25 La segunda es recordar las palabras con que Hans Preudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin" 26 con lo que hace responsable al docente no slo de impacto en clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su saln de clases. Ahora un tratamiento de rehabilitacin: Bibliografa
24

Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el saln de clases sea principalmente de carcter expositivo.
25

Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didcticas sobre educacin matemtica" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniera de la U.A.Q. en agosto de 19 Los dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didctica, es necesario saber lo que se ensea. 2. Axioma de la competencia, es necesario saber ms de lo que se ensea.
26

Freudenthal, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. (Las negritas son del autor)

56

 Brousseau, Guy (1986). "Pondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques". Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, nO 2, pp. 33115 . FreudenthaI, Hans (1988). "Problemas mayores de la educacin matemtica". Contenido en: Lpez Yez, Alejandro (coord.) Problemas de la enseanza de las matemticas. UNAM/Porra: Mxico. pp 3-11. Kilpatrick, Jeremy. "Qu podra ser el constructivismo en matemticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educaci matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro Mxico. Kilpatrick, Jeremy; Gmez, Pedro; Rico, Luis (1995). Educacin matemtica. Grupo Edito Iberoamrica: Mxico. Moreno Armella, Luis E. (1996). "La epistemologa gentica: una interpretacin". Educacin matemtica, vol. 8, nO 3, pp. 5-23. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (1994). El fracaso en la enseanza de las matemticas en bachillerato. Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico. Pinto Sierra, Jos Manuel; Martnez Snchez, Jorge (1994). La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: Mxico (Coleccin "Cuadernos del CESU", nmero 30). Sigun, Miquel (coord.); et.al. (1987). Actualidad de Lev S . Vigotski. Editorial Anthropos: Espaa. Sinclair, Hermine. "Constructivismo y la psicologa de las matemticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educad matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro Mxico. Vergnaud, Grard. "Sobre el constructivismo". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Jose (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educacin matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico

27 Estos cuentos no son una Truchada

Andrea Trubbo

Era mi sexto ao en la docencia y la segunda vez que tena primer grado. Llegu a la escuela como maestra suplente, unos pocos das antes de comenzar las
En Grupo SIMA: Marta Marucco y Guillermo Golzman (coords.), M aestra, usted ... de qu trabaja? Experiencias pedaggicas para compartir y reflexionar sobre la tarea cotidiana de ense ar, Buenos Aires, Paids Cuestiones de Educacin, 1996, pp. 35-47.
27

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clases. Yo saba cmo quera trabajar en el rea de Lengua: Partir de lo que los chicos saben de lectura y escritura. Respetar los diferentes tiempos. Facilitarles el acceso a los distintos portadores de textos (cuentos, poesas, recetas, instructivos, diarios, revistas, etctera). Trabajar emergentes. continuamente la expresin oral. -Aprovechar las situaciones

-Crear actividades significativas para el grupo. En suma, familiarizarlos con la escritura y la lectura, ponindolos en contacto con ellas. Trabajar en un mutuo intercambio donde los "como puedas", "como te salga", "te ayudo" fueran el constante estmulo para el aprendizaje. Pero me encontr con un grupo de 31 chicos inquietos, revoltosos, algunos con ganas de aprender y otros, la mayora, que slo jugaban, se golpeaban y corran todo el tiempo. Mis expectativas y la realidad no coincidan, pero decid que el proyecto mereca el intento de levarlo a cabo. Haba dos marcados subgrupos provenientes de las dos salas de preescolar de la escuela. Se notaban diferencias en cuanto a experiencias, intereses, conocimientos previos y pautas de comportamiento. Todo esto, sumado a los variados niveles de expectativas y apoyo de las familias, haca de ste un grupo sumamente heterogneo. En el comienzo del ao y en varias oportunidades convers con los padres para explicarles la forma de enseanza que estaba utilizando. Pero no todos podan (o queran) despegarse de lo conocido y seguro. Planteaban dudas; algunos, rechazo; otros, confianza; siempre en un marco de ansiedad muy grande por los logros y la evolucin de sus hijos. Cierto da, la mam de una nena me dijo: -Mi hija no va a aprender. No s por qu a los maestros se les ocurre cambiar la forma de ensear despus de tanto tiempo. Mi primera decisin fue elegir entre adaptarme a las dificultades y planificar actividades individuales que seguramente tendran buen resultado, o largarme a elaborar y llevar a cabo proyectos integrando lo pedaggico y lo social. Opt por lo segundo... De esta manera, se fueron encadenando diversos proyectos. Algunos con excelentes

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resultados, como el de biblioteca,el del botiquno el de lo s anim a/es.Otros, no tan productivos. Pero de todos trat de rescatar algo, aunque fuera pequeo, pero que significara algn logro en los chicos. La primera mitad del ao se fue desarrollando con ciertos altibajos. Varios nenes presentaban dificultades importantes de aprendizaje, y otros, adems, problemas de socializacin que hacan que se aislaran o fueran apartados del grupo. Cotidianamente trabajaba fomentando la integracin, el respeto por el otro, por el tiempo del compaero, pero se haca muy difcil. Se armaron y desarmaron equipos en varias oportunidades. Se sentaron de a dos, de a cuatro, de a seis. Hasta hubo algunos que preferan estar solos. Trat de buscar actividades donde vivieran la importancia de ayudarse y donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios. En algunos chicos, el trabajo comenzaba a dar frutos: un grupo de nenas y nenes estaba siempre dispuesto a ayudar a los dems; participaban y generaban propuestas (sera casual que fueran, en su mayora, los hijos de las familias ms comprometidas?). Pero el nmero de los otros, los que no llegaban, los que quedaban al margen, era importante. Por lo tanto, se haca necesario tratar de revertir la situacin. Para m era todo un desafo. No quera caer en eso de "sentados separados, as no charlan" o "no dejes que los padres opinen tanto". Hay personas a las que esta participacin las asusta; para m es fundamental en todo proceso educativo. En esta etapa, un pequeo grupo de padres ya no cuestionaba si la metodologa era mejor o peor, sino que aprovecharon la oportunidad de participar que se les brindaba. Se acercaban a colaborar cuando era necesario y se convirtieron en una especie de voceros de la tarea del aula. El resto de los padres, si bien no se involucraba demasiado, haba tomado una actitud ms positiva, preguntando en lugar de cuestionar, apoyando desde la casa lo que se haca en la escuela. Slo unos pocos continuaban con su rechazo del comienzo. Desde el inicio de las clases les haba ledo a los chicos muchsimos cuentos, eligiendo aquellos que se relacionaran con sus intereses o con los que, de alguna forma, pudieran sentirse identificados. Los preferidos fueron, entre otros: "Haba una vez", la coleccin de Anita, "La verdadera historia de Ratn Feroz", "Monigote en la arena", "La torre de cubos" ... Al principio conversaban, se distraan; los que s queran escuchar gritaban pidiendo

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silencio. De a poco, y gracias al proyecto de biblioteca(que permiti a los chicos vincularse con los textos de diversas formas mientras se fomentaba la responsabilidad, el cumplimiento de reglas y el placer por la lectura), empec a recibir una respuesta ms favorable. Me pedan que les leyera, que les prestara el libro para hojearlo en el recreo o llevarlo a casa, o se acomodaban solitos a mi alrededor con su silla o su almohadn. "La hora del cuento" se transform en toda una ceremonia. Apagbamos la luz, colgbamos un cartel en la puerta para que nadie interrumpiese y se creaba un clima especial, con reglas que nacieron solas, sin decirlas, y que todos respetbamos. Siempre foment la lectura por placer, "porque s". Se aceptaron todos los materiales escritos que pudieran aportar las familias. Podan o no tener relacin con las temticas escolares. La biblioteca del aula fue creciendo a medida que creca el inters por leer. Era imposible no aprovechar este entusiasmo encadenndolo con otro proyecto. Y as... Se acercaba el mes de septiembre. Haba logrado cosas: gran parte de los chicos lea y escriba casi sin dificultad y se interesaba por propuestas nuevas. Sin embargo, las agresiones y las marginaciones no haban desaparecido. A pesar de los esfuerzos, no constituan un grupo, sino una suma de pequeos subgrupos que se seguan cerrando sobre s mismos y descartando al resto. Mis objetivos eran claros: lograr que los chicos produjeran cuentos. Pero la parte social se me haca pesada, siempre obstaculizaba los resultados. Planifiqu entonces el que sera el ltimo proyecto del ao: una serie de actividades secuenciadas para lograr una produccin ms completa, que fomentaran la escritura significativa y tendieran a la vez a crear una necesidad de recurrir al compaero. El trabajo final sera la produccin de cuentos con diapositivas, creados y realizados por los propios chicos. Era y no era un proyecto ms. Se asemejaba a los dems en la forma de llevarlo adelante, en su creacin a partir de temas significativos, en su interrelacin con otras reas, en su posibilidad de apertura a nuevas situaciones que fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran que:

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Estaba planteado a largo plazo.

Inclua mucho la parte social. Los objetivos excedan el primer grado. Y . .. Parte I: El cuento desarm ado Un da reun a los chicos y les expliqu que bamos a hacer una serie de actividades que nos serviran para realizar un gran trabajo a fin de ao. Casi todos se mostraron dispuestos. Hubo comentarios:-Cundo empezamos? -Va a ser difcil? -Nos podemos ayudar? -Nos vas a ayudar? Charlamos mucho, aclar las dudas y comenzamos ... Les le el cuento "El sueo de Juancito" (de U n libro bien bonito, Aique Grupo Editor). Lo present copiado en una hoja para evitar que los dibujos influyeran en su interpretacin personal. Luego de comentario, lo dramatizaron. Una vez que el texto les fue familiar les ped que se sentaran de a dos (normalmente lo hacan de a cuatro); a cada pareja le entregu una tira de papel donde estaba escrita una partecita del cuento y una hoja en blanco. La consigna fue: "leer y dibujar la parte que les haba tocado". La mayora lo hizo sin problema. Leyeron, pegaron el papelito en la hoja, dibujaron y pusieron sus nombres. Muy pocos necesitaron ayuda y slo dos grupitos no pudieron leer. Con estos chicos trabaj en forma ms individual, llevndolos a que encontraran el significado por el contexto, al descubrir alguna palabra conocida o parecida a otra. Cuando todos terminaron se agruparon los que crean tener el comienzo del cuento, el medio y el final (las actividades anteriores con cuentos hicieron que conocieran su estructura). Discutieron, se armaron y desarmaron hasta que quedaron conformes. Entre todos numeramos las partes y las fuimos pegando en un cartel. Quedaron fascinados con su obra. La miraban todo el tiempo. Y ese cartel se convirti en algo que yo no haba planeado: un referente, un lugar adonde recurrir para buscar palabras o letras olvidadas. Estuvo pegado en una pared del aula durante muchsimo tiempo. Parte 2: Derivaciones del cuento de Juancito En das sucesivos y casi como al pasar seguimos charlando sobre esta tarea. Si les

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haba gustado, de cmo se haban sentido al realizarla. Y no tardaron en aparecer las quejas: -l no hizo nada. -Yo dibujo mejor. -Hace mucho lo y no trabaja. Etctera. Por el momento lo dej ah. Otro da les mostr el libro con el cuento de Juancito para que vieran los dibujos y la forma real del texto; el contacto directo con el libro aport nuevas sensaciones y posibilidades. Lo retrabajamos con preguntas para recordarlo y afianzar la comprensin. Al finalizar la semana entregu a cada uno el cuento fotocopiado para que lo pegaran en el cuaderno, ya que tenan mucho inters por mostrarlo en casa. A la semana siguiente conversamos sobre lo que pasara si nos metiramos en los sueos de Juancito. Imaginaron un montn de cosas y, para cerrar, les di como consigna escrita: -Me encuentro con Juancito en un sueo y ... Salieron unos textos buensimos: encuentros de los ms extraos, hroes y aventuras diversas. Cada uno escribi como pudo. En algunos casos omitiendo letras, pero siempre se comprenda el significado. Al mismo tiempo, segua trabajando y utilizando juegos grupales que apuntaban a mejorar las relaciones, la integracin, donde hubiera necesidad de recurrir al otro. A pesar de todo esto, en general las agrupaciones se seguan repitiendo: los ms rpidos, los ms lentos. Parte 3: Los libros dibujados Una semana ms tarde, debido a que estaba con tos, ped a los chicos que se volvieran a agrupar de a dos y que, como no poda hablar mucho, iba a escribir en el pizarrn lo que tenan que hacer, que era muy difcil y requera de toda su atencin. Escrib esta consigna: l. Elijo un libro. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Elijo un libro Leo el ttulo. Imagino la historia. Pongo nombre a los personajes. Invento cundo y dnde pasa. Me pongo de acuerdo con mi compaero. Decimos el cuento hablando. Le pido una hoja a la sea.

9. Escribimos nuestros nombres y el ttulo del cuento.

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10.

Escribimos el cuento.

Continuar ... Puse entonces sobre unas mesas toda la coleccin de Los libros dibujados editorial de Colihue (son historias dibujadas, sin texto) y me sent a observarlos. No s si fue la necesidad de arreglarse solos o que ya estaban ms maduros, pero lo cierto es que luego de algunos cambios en las parejas y tirones para obtener el libro deseado, al poco rato estaban trabajando. Haban ledo esa consigna largusima con cara de susto. De las 15 parejas, tres necesitaron que les ayudara con algunas palabras, y slo una me pidi que les leyera yo. Ante esto el resto reaccion:-No molesten a la seaque se siente mal. La actividad se prolong durante dos tardes completas y en ningn momento dijeron estar cansados o aburridos, como generalmente pasaba. A medida que iban terminando lea con cada pareja su cuento para corregir alguna palabra o frase que no se entendiera, hasta que quedaran conformes con su produccin. Pude notar un gran compromiso con la tarea. Cuidaron todos los detalles y se preocuparon por la letra, porque entendieron que ese texto deba ser ledo por otros. Al tercer da junt todos los trabajos para pasarlos a mquina y armar as un libro que se completara con sus propios dibujos. P arte 4: El libro de cuentos lapicera de tinta y la Con los cuentos inventados por los chicos y sus dibujos armamos un libro de cuentos lleno de colores y de orgullo. Nadie lo haba contado en su casa, era nuestro secreto en espera de un da especial para compartirlo. El 21 de septiembre, como festejo del Da del Estudiante, organic con los padres una fiesta (tambin en secreto).Aparecieron en el aula con un regalo para sus hijos: la primera lapicera de tinta. Y en medio de tanta emocin que se cre, los chicos regalaron a sus paps su primer libro de cuentos. La sorpresa fue enorme, se leyeron algunos relatos y el libro comenz a circular de mano en mano. En muchos casos sirvi para que los padres apreciaran en directo que lo haban aprendido sus hijos. Ese da tuvo una carga tan grande de entusiasmo que era imposible no aprovecharla ...

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Parte 5: Los cuentos con diapositivas Ante esa energa general volv a atacarcon nuevos textos. Le suger a la bibliotecaria de la escuela que se sumara al proyecto. Lo hizo buscando y pasando cuentos con diapositivas cada vez que haba un ratito libre. Ya corra el mes de noviembre. Los problemas de conducta haban ido desapareciendo, el grupo lea y escriba casi sin dificultad (cosa que a m me tranquilizaba), los nios estaban en condiciones de realizar actividades ms complejas... Era el momento de ponerse a trabajar con las diapositivas. Reun a los chicos y les expliqu que bamos a preparar la actividad de fin de ao de la que habamos hablado. -De a cuntos lo hacemos?, -puede ser de terror?, -es para terminar ahora?, fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron. Las pautas fueron pocas pero precisas: Agrupacin libre de cuatro a seis chicos. Eleccin grupal del tema del cuento. Colaboracin de todos los integrantes. Comenzaron a trabajar como nunca en el ao. Hubo orden, compaerismo, respetaron las ideas de los dems. As, en las horas de bibliotecay alguna de lengua,con escasa participacin de mi parte, fueron tomando forma:"Amigos para siempre", "El mundo del terror", "Freddy 2", "La flor mgica", "Frankestein y Drcula". Trabajbamos en la biblioteca porque tena mayor espacio, mesas redondas, y adems estaba la posibilidad de consultar a la bibliotecaria. Nadie nos regaaba si haba ms alboroto que el habitual. Los grupos que terminaban lean su cuento al resto. Comentaban entre todos, los cambios o las correcciones. Ninguno se sinti mal por esto; al contrario, se rean y hacan mmica representando lo que escuchaban. Los ms lentos, los molestos, los que se burlaban pero nunca participaban se sumaron al comentario, al aporte. Pareca como si hubieran comprobado que era ms divertido participar que molestar, y que sus ideas eran escuchadas. Luego que los textos estuvieron listos (dos semanas de trabajo) se pas a organizar las secuencias para decidir cuntas diapositivas eran necesarias en cada caso (esta actividad la realic con las colitas de negativos sin exponer, esas que siempre quedan al final de los rollos de fotografas). Entregu a cada grupo la cantidad pedida y un punzn: la fase de ilustracin se pona en marcha. Dividieron solitos el trabajo y se pusieron a dibujar (para lograr diapositivas que se entiendanal ser proyectadas, sobre

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todo con nenes chicos, hay que mostrarles que los dibujos se hacen de un solo trazo, raspando del lado opaco del negativo). Despus de varios intentos quedaron listos los dibujos y los ttulos. En mi casa los enmarqu y despus agregu color en algunas escenas con cuadritos de celofn. Proyectamos los cuentos en el aula. Al terminar de verlos, sus caritas lo dijeron todo; no podan creer que los hubieran hecho ellos. Hasta un nene dijo: -Estos cuentos no son una truchadacomo los que hay en la escuela. Todos festejaron la idea porque realmente lo sentan as. De una nena recib un beso con un "gracias, sea". Para m estaba todo dicho. Adems de todas las posibilidades que esta tarea brindaba a los chicos, me permitira conservar los trabajos y pasarlos a otros grupos. As, el decirles que fueron hechos por otros nenes, generaba inters por intentar algo nuevo y mejorar sus propias producciones. Con los cinco cuentos organizamos una funcin para los paps el ltimo da de clase. Fueron los propios chicos los que explicaron cmo haba sido la actividad, presentaron a los autores de cada trabajo y leyeron los textos mientras yo los proyectaba. Las expresiones de muchos padres mostraron que los emocion tanto como tener en sus manos el primer boletn y el diploma de primer grado de sus hijos. La realidad de la tarea del ao los pona frente a sus propias convicciones del comienzo, a sus rechazos, a sus dudas. Las conclusiones, obviamente, quedaron por su cuenta. Para term inar ... Es posible lograr que la tarea organizada y llevada a cabo en un clima participativo genere cambios en las conductas y favorezca la solucin de ciertos problemas de aprendizaje? S . La experiencia me lo demostr. Empec con un grupo problemtico, con poca confianza de las familias y miles de dudas. Termin el ao con un grupo (no vaya decir maravilloso) pero s ms organizado,

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menos competitivo, con mayores deseos de aprender y con padres que lentamente se fueron incluyendo en estos cambios, compartiendo, aprendiendo y creciendo juntos. Como docentes debemos tener presente que la escuela como institucin pedaggica tiene una funcin primordial: ensear. Y debe encarar esta enseanza de manera organizada, conjunta, entre todos sus integrantes, buscando alternativas de accin para cada comunidad en particular. La disciplina, entonces, pasa a integrarse en este proceso de enseanza y no es slo un problemapara resolver aisladamente. Pienso que, en definitiva -y ao tras ao lo compruebo-, es labor de la escuela variar las estrategias de enseanza para lograr que la agresividad y la marginacin disminuyan a medida que crecen la participacin, la responsabilidad y el compromiso. Posiblemente ste sea el objetivo implcito en toda tarea docente.

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La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la 28 educacin Rodolfo Ramrez Raymundo El propsito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigacin e innovacin Lo gestin en lo escuela primario, se que desarrolla, desde 1997, en la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica (S E P en coordinacin con las autoridades de trece entidades de la Repblica Mexicana. ) En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido informacin acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovacin en los centros escolares. Puntos de partida l. La escuela no es una entidad aislada Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento. producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la constitucin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en l. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que est sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de /0 'importanteen el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones especficas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales). 3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especficas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prcticas de enseanza y de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, adems de la capacitacin o la
2.
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Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformacin de la Gestin Escolar Cancn, Quintal'" 1\00, junio de

1999.

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concientizocin (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformacin de la gestin institucional y no slo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etctera. La reform a educativalos retos de la escuela pblica y La poltica educativa vigente, sintetizada en el Programa de Desarrollo Educativo (19952000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafos educativos y de las causas que los originan. Los principales propsitos de la reforma educativa en marcha han sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultnea, pretenden transformar las variables propias del sistema que ms influyen en la calidad de la educacin y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro pas: a) La federalizacin del sistema de educacin bsica y normal, b) la reformulacin de contenidos y materiales educativos de la educacin primaria y secundaria, e) el establecimiento del sistema laboral que asocia el salario con el desempeo docente (carrera magisterial), d) el establecimiento de un sistema nacional de actualizacin de profesores, e) la puesta en marcha de programas compensatorios hoy abarcan 3 I que entidades de la Repblica Mexicana. Todas estas acciones se han acompaado de una gran produccin editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualizacin, producidos tanto por instancias federales como estatales. Sin embargo -y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias de sistemas sobre burocratizados- es posible sealar que estas acciones de carcter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en acciones de la poltica educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propsitos de la reforma se requiere la transformacin profunda de la gestin de de las escuelas y de la gestin institucional, entendidas corno las formas de organizacin y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o en el sistema para conseguir los propsitos de la institucin. Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisin del conocimiento. la formacin de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no slo dependen de la claridad de las rdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempean un papel importante

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tanto la conviccin de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explcitas e implcitas que rigen la institucin escolar y que obedecen a diversos intereses presentes en el sistema educativo (polticos, laborales, acadmicos. que pueden ser. a su vez. personales y de grupos). Por esta razn es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus caractersticas, no slo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente. La reforma de la educacin bsica demanda colocar como prioridad de la accin de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propsitos bsicos (el desarrollo de habilidades intelectuales. la adquisicin de conocimientos fundamentales y la formacin de valores y actitudes) y que todos los alumnos -independientemente de su origen social, tnico o de su ambiente familiar alcancen esos propsitos y que lo hagan en el tiempo establecido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar: a) Asuman como propios y colectivos los propsitos bsicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecucin. Ello exige no slo transformar prcticas arraigadas de enseanza, sino tambin las tareas que tradicionalmente han desempeado los directores y supervisores. stos debern desempear un papel ms activo en la direccin acadmica de las escuelas como orientadores y asesores pedaggicos de los profesores. Asimismo debern existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propsitos establecidos: un sistema de evaluacin. b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinacin y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnsticos precisos acerca de la situacin y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliacin de los mrgenes de autonoma del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Tcnico. c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la informacin de que disponen los padres de familia acerca de los propsitos y de la accin educativa de la escuela, lograr su colaboracin en las tareas educativas, as como el reconocimiento del inters de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentos. d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseanza (libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didcticas, la coleccin Libros del Rincn, etctera). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseanza, y son la base para alcanzar los propsitos educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guas prcticas empresas privadas, generalmente, de menor de calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas

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de estudio. e) Otorguen prioridad, por sobre todas las dems actividades escolares, a la enseanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autoridades educativas (por mandato de la Ley General de Educacin) a disminuir las exigencias burocrticas, pero tambin se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formacin de los alumnos. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestin de las escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histrico, y en cuyo origen se encuentran factores de orden poltico nacional: la administracin de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluacin del desempeo, como se comenta ms adelante. Cules son esos rasgos? Las caractersticas actuales de la organizacin y del funcionam iento de las escuelas prim arias Los rasgos crticos principales En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades acadmicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la formacin profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental. Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en este caso, los manuales de operacin, sealan varias responsabilidades acadmicas a los supervisores de zona y directores de escuela, stos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situacin se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentacin escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones acadmicas, pero tambin se derivan de cierta indefinicin de lo que se entiende por toreos acadmicos directores y supervisores, as como deficiencias en la de formacin para el desempeo del puesto correspondiente o a las tradiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares. Las caractersticas de las escuelas varan -tanto que los estudios, sobretodo los etnogrficos, hablan de escuela singular- segn el medio en el que se ubican, su propia historia de formacin y su antigedad, las caractersticas -tambin singulares- de' los profesores y las caractersticas y experiencias de los directores, por mencionar algunas de las cuestiones ms relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carcter internacional, coinciden en sealar varios rasgos, crticos del funcionamiento de las

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escuelas. Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquas, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crtico acerca de la situacin de las escuelas; por ello es importante sealar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas. 1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la enseanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participacin colectiva tienen que ver principalmente con la organizacin de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articulara las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo. 2 Es comn encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias poltico-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explcitas o implcitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento. 3. El rgano destinado a las tareas de planeacin acadmica y de evaluacin del estado de la escuela, el Consejo Tcnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cvicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos acadmicos y establezca acuerdos. 4. El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campaas, cursos de actualizacin) que provocan suspensiones de labores; otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. As, el calendario escolar real est lejos de los 200 das efectivos de clase. establecidos en la Ley General de Educacin. 5. Adems, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos. observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula).Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realizacin de una serie de actividades de organizacin interna como el pase de lista, revisin de uniforme y aseo, etctera.

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5. Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relacin con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayora de las veces, a la entrega de informacin y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su funcin con la de mensaje ros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro. 6. Los mecanismos de promocin laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales ya factores distintos del trabajo acadmico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones polticos son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consider al desempeo docente entre los factores de evaluacin para la promocin laboral Este factor incluye la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la participacin del maestro en las tareas de la escuela y la relacin con la comunidad. La calificacin final de este factor, adems de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un rgano de evaluacin escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que-se ha evaluado este factor, muchsimos rganos de evaluacin decidieron otorgar el mximo puntaje en casi todos los casos.29 As, la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promocin laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos. 7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentacin. Muchas de las iniciativas innovadoras gene- radas en las instancias educativas federales o estatales. y de otras instituciones. corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentacin correspondiente. 8. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar peridicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligacin se cumple slo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por los alumnos.-Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuye frecuentemente slo a los alumnos y a sus familias. El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas
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Para corregir estas deficiencias, la omisin Nacional Mixta SEP-SNTE elabor nuevos lineamientos para este sistema de promocin en el cual se da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparacin profesional.

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Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la mayora, se han formado a travs de varias dcadas y son producto de la combinacin de diversos factores, la mayora de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000: a) La concentracin del sistema en las tareas de ampliacin de la cobertura, lo que impidi disear programas de mejoramiento de la calidad. b) La burocratizacin y centralizacin del sistema y la consecuente generacin de demandas administrativas (reportes, informes estadsticos diversos) hacia la escuela. Unas de sus manifestaciones ms graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: '.'Se ha distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar, y se ha hecho ms densa la red de procedimientos y trmites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no est siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad". c) Las relaciones -establecidas histricamente---, al interior del sistema, que privilegi normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la funcin de supervisores y directores -adems de la administracin de personal- ha tenido como propsito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades si a ello sumamos su relacin con las estructuras polticas y sindicales -y las exigencias que de ello se derivan- es posible comprender las razones del hecho de que su funcin como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto histricamente desplazada. Por /0 dems, el ejercicio, durante muchos aos, de las (unciones directivas reo/mente establecidas, se expresa hoy, quiz en la mayora de los casos, en un marcado desinters por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa. d) Las caractersticas del sistema de jubilacin y , en menor medida, la premiacin a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situacin ha provocado que gran parte del personal de supervisin no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades fsicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su funcin, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quiz el efecto ms importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos recibidos como pensin jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos aos antes de concluir el servicio pblico. e) La ausencia de programas sistemticos de actualizacin de los directores y su-

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pervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigedad, puntaje acumulado en el escalafn y tambin debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formacin especfica. D La ausencia de sistemas de evaluacin eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organizacin, como del aprendizaje y del desempeo del personal. Junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implcitas de autoproteccin colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo. g) El carcter cerrado de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha sealado, aunque la ley estipula la creacin de Consejos de Participacin Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relacin con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaa informativa a los padres sobre sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela. Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitucin de una cultura escolar especfica: un conjunto de normas explcitas e implcitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinacin a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de 13 zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la proteccin y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo acadmico; el director y los profesores -la escuela en su conjunto- no asumen la-responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, sta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligacin de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla. En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de poltica educativa (reformulacin de propsitos y enfoques de enseanza, actualizacin y produccin editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido -como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que stas pueden ser parciales- una dbil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin; en todo caso, logran mejorar las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero stos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su prctica docente en escuelas sujetas a las costumbres y prcticas poco propicias al trabajo disciplinado y riguroso, a la accin colectiva y al cambio de tradicio-

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nes y rutinas establecidas. Si la constitucin de esa cultura escolarfue producto de la combinacin de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias dcadas, su transformacin slo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, as como de los recursos y capacidades de que se dispone para superarlos. La transformacin de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento ms adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribucin de materiales de apoyo para mejorar la enseanza, de la divulgacin de instrumentos y procedimientos novedososo de uno o varios cursos de capacitacin. Se requiere de la combinacin de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de transformacin, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestin en la escuela primaria,que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los y problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escuelas pblicas. Transformar nuestra escuela no slo es necesario, es tambin posible. Principales rasgos de la nueva escuela A continuacin se enuncian las principales lneas de transformacin en la gestin escolar que, de acuerdo con la exposicin anterior es indispensable promover en cada institucin; su consecucin requiere la participacin decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector, Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se lograr mediante frmulas administrativas sino que se trata de un proceso de construccin que implica la transformacin de tradiciones y rutinas arraigadas. Clima de trabajo De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo al respeto de las reglas laborales mnimas como condicin para mejorar la calidad de la enseanza. De una forma de organizacin y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la bsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso. De una situacin en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el

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trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos bsicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento de la misin de la escuela. La escuela como unidad De una forma de organizacin donde predomina el trabajo aislado y solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseanza. al establecimiento y consolidacin de mecanismos para decidir colectivamente la orientacin de las prcticas de la enseanza. De una forma de trabajo en el aula que toma como referentes, exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado slo tiene sentido si contribuye al logro de los propsitos generales de la escuela primaria. De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relacin con los dems, al establecimiento de acuerdos bsicos en torno a propsitos prioritarios y estilos de enseanza, de tal modo que los alumnos no estn sujetos -a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a travs del contenido explcito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relacin en el aula. Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos De una situacin en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de stos como punto de partida para reformular las prcticas de enseanza y la organizacin y funcionamiento de la escuela. De una forma de explicacin y valoracin del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que stos, en gran parte son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuelas. Funcin de los directores y supervisores De un ejercicio de la funcin directiva en las escuelas concentrada principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos "formales del trabajo, al ejercicio de una funcin directiva que da prioridad a las tareas acadmicas de la escuela. De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisin de instrucciones y rdenes superiores, predominantemente administrativas, a Un ejercicio basado en la comunicacin entre colegas, el estmulo a la participacin y la formulacin

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de iniciativas propias con respecto al trabajo acadmico y organizativo de la escuela. Materia de trabajo y funcionamiento del Consejo Tcnico De reuniones de Consejo Tcnico dedicadas aja recepcin de informacin de orden administrativo y a la organizacin de ceremonias cvicas y sociales, a su transformacin en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento. De un funcionamiento de Consejo Tcnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversin en un espacio acadmico valorado por los maestros y con propsitos establecidos colectivamente. De una concepcin que considera la actualizacin como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al inters por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedaggicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseanza y del aprendizaje de sus alumnos. Relacin entre la escuela y la familia De una relacin con las madres y los padres de familia donde stos son convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relacin que los incluya como aliados en el proceso educativo. De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez ms disposicin de informar peridicamente de los avances y dificultades en el logro de los propsitos educativos. El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovacin en la gestin escolar evidencia que la concrecin de las acciones de la reforma educativa en cada saln de clases y en cada escuela demanda tambin la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos polticos, laborales y administrativos como de las acciones propiamente acadmicas (programas especficos, modos de implementacin de las acciones, evaluacin de los resultados. etctera). Es ms, puede afirmarse que sin la transformacin los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirn entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitacin y la concientizacin), y. no como exigencias y tareas institucionales.

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La prctica educativa. Unidades de anlisis Antoni Zabala Vidiella En La prctica educativa C om o ensear, Barcelona, Grao (Serie pedagoga, 120), 4" ed., 1988, pp. 11-24. Objetivo: m ejorar la prctica educativa Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseantes. El conocimiento, aquel que proviene de la investigacin, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero (como podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? Cules son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero con esto basta? Porque, en este caso, (a que resultados nos referimos? lA los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? Y teniendo 0 sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos? Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas estn muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoracin. Sabemos realmente que es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? Estamos convencidos de ello? Nuestros compaeros haran la misma valoracin? 0, por el contrario, (aquello que para nosotros esta bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamos mas inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las dems, pasa por el anlisis de lo que hacemos, de nuestra prctica y del contraste con otras prcticas. Pero seguramente la comparacin con otros compaeros no ser suficiente. As pues, ante dos 0 tres posiciones antagnicas, 0 simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. En otras profesiones no se utiliza nicamente la experiencia que da la prctica para la validacin 0 explicacin de las propuestas. Detrs de la decisin de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizara, de un ingeniero sobre el material que empleara 0 de un medico sobre el tratamiento que recetara, no hay solo una confirmacin en la prctica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profe-

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sionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones mas all de la prctica. Existen unos conocimientos mas 0 menos fiables, mas 0 menos contrastables empricamente, mas 0 menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripcin de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que...; las caractersticas moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsin sea muy superior a la del metal z y por lo tanto...; los componentes x del medicamento z ayudaran a que la dilatacin de los conductos sanguneos produzcan un efecto que... Los enseantes disponemos de dichos conocimientos? 0 dicho de otro modo, tenemos referentes tericos validados en fa prctica que pueden no solo describirla, sino tambin explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ellas se producen? (Por cierto: por que a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teora?) Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas caractersticas diferentes: en la educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrastados empricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos el problema no consiste en si tenemos 0 no suficientes conocimientos tericos; la cuestin es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos 0 marcos interpretativos. Algunos tericos de la educacin a partir de la constatacin de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en nmero como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta prctica de una forma consciente. En fa clase suceden muchas cosas a la vez, rpidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difcil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas 0 modelos para racionalizar la prctica educativa. En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas diferentes de desarrollar esta prctica: 0) El profesor que emprende una investigacin sobre un problema prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensin precede a la decisin de cambiar las estrategias docentes. El profesor que modifica algn aspecto de su prctica docente como respuesta a algn problema prctico, despus de comprobar su eficacia para resolverlo. A travs de la evaluacin, la comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensin. La accin inicia la reflexin.

b)

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Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyeccin de las inclinaciones acadmicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que suponen existe una actuacin racional en la cual se seleccionan 0 escogen las acciones sobre la base de una contemplacin desvinculada y objetiva de la situacin; marco terico en el que se puede separar la investigacin de la prctica. Para el autor, el segundo tipo representa con ms exactitud la lgica natural del pensamiento prctico. Personal mente, creo que un debate sobre el grado de comprensin de los procesos educativos, y sobre todo el camino que sigue 0 tiene que seguir cualquier educador para mejorar su prctica educativa, no puede ser muy diferente al de los otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseanza/aprendizaje sean extremadamente complejos -seguramente mas complejos que los de cualquier otra profesin- no impide sino que hace mas necesario que los enseantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar una valoracin de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad 0 la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la profesin docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia 0 de la debilidad cientfica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratgico por encima del simple aplicador de formulas heredadas de la tradicin 0 la ultima moda. Nuestro argumento, y el de este libro, consisten en una actuacin profesional basada en el pensamiento prctico, pero con capacidad reflexiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de enseanza/aprendizaje, de las variables que intervienen en ellos y de como se interrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la interaccin compleja de todos los facto res que se interrelacionan en las situaciones de enseanza: tipo de actividad metodolgica, aspectos materiales de la situacin, estilo del profesor, relaciones sociales, contenidos culturales, etctera. Evidentemente, nos movemos en un mbito en el cual los modelos explicativos de causa-efecto no son viables. Seguramente nuestro marco de anlisis debe configurarse mediante modelos ms prximos a la teora del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estmulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en da es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervencin, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluacin, etctera, que no son apropiados para lo que pretenden. Necesitamos medios tericos que contribuyan a que el anlisis de la prctica sea

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verdaderamente reflexivo. Unos referentes tericos, entendidos como instrumentos conceptuales extrados del estudio emprico y de la determinacin ideolgica, que permitan fundamentar nuestra prctica; dando pistas acerca de los criterios de anlisis y de la seleccin de las posibles alternativas de cambio. En este libro intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la funcin social de la enseanza conocim iento del y el com o se aprende. Ambos como instrumentos tericos facilitadores de criterios esencialmente prcticos: existen modelos educativos que ensean unas cosas y otros que ensean otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseanza que contribuyen al aprendizaje, pero tambin existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender la prctica en el aula. Las variab les qu e con fig u ran la prctica edu cativa En primer lugar habr que referirse a aquello que configura la prctica. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fcil reconocer todos los facto res que los definen. La estructura de la prctica obedece a mltiples determinantes, tiene su justificacin en parmetros institucionales, organizativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones fsicas existentes, etctera. Pero la prctica es algo fluido, huidizo, difcil de limitar con coordenadas simples y, adems, compleja, ya que en ella se expresan mltiples factores, ideas, valores, hbitos pedaggicos, etctera. Los estudios de la prctica educativa desde posiciones analticas han destacado numerosas variables y han prestado atencin a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por si mismos, y sin relacin con los dems, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseanza/aprendizaje. Entender la intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, etctera, don de los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. As! pues, lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interaccin de todos los elementos que intervienen en ella. Pero desde una perspectiva dinmica, y desde el punto de vista del profesorado, esta prctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervencin pedaggica tiene un antes y un despus que constituyen las piezas consustnciales en toda prctica educativa. La plan ificaciny la evaluacin los procesos educativos son una parte inseparable de la de actuacin docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervencin pedaggica, nunca se puede entender sin un anlisis que contemple las intenciones, las

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previsiones, las expectativas y la valoracin de los resultados. Por poco explcitos que sean los procesos de planificacin previa 0 los de evaluacin de la intervencin pedaggica, esta no puede analizarse sin que se contemple dinmicamente desde un modelo de percepcin de la realidad del aula en que estn estrechamente vinculadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin. As pues, partiendo de esta visin procesual de la prctica, en la que estn estrechamente ligadas la planificacin, la aplicacin y la evaluacin, tendremos que delimitar la unidad de anlisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades mas elementales que constituye los procesos de enseanza/aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad0 tarea.As, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposicin, un debate, una lectura, una investigacin bibliogrfica, una toma de notas, una accin motivadora, una observacin, una aplicacin, una ejercitacin, el estudio, etctera. De esta manera, podemos definir las actividades 0 tareas como una unidad bsica del proceso de enseanza/aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciacin: unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organizacin grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribucin del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas mas 0 menos explicitas. Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervencin pedaggica? Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad suficiente para hacer un anlisis ilustrativo de los diferentes estilos pedaggicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayora de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro segn el lugar que ocupen respecto alas otras actividades, las de antes y las de despus. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendr una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposicin 0 un trabajo de campo, una lectura 0 una comunicacin en gran grupo, una exploracin bibliogrfica 0 una experimentacin. Podremos ver de que manera el orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las caractersticas de la enseanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren (as actividades cuando (as colocamos en una serie 0 secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar, tambin, como nueva unidad de anlisis, las secuencias actividades0 secuencias de didcticas como unidad preferente para el anlisis de la prctica, que permitir el estudio y la valoracin bajo una perspectiva procesual que incluya las fases de planificacin, aplicacin y evaluacin. Las secuencias didcticas y las otras variables metodolgicas La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos mas daros

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que determinan las caractersticas diferenciales de la prctica educativa. Desde el modelo mas tradicional de "clase magistral" (con la secuencia: exposicin, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificacin) hasta el mtodo de "proyectos de trabajo global" (eleccin del tema, planificacin, investigacin y procesamiento de la informacin, ndice, dossier de sntesis, evaluacin), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial segn como se organicen y articulen en secuencias ordenadas. Si realizamos un anlisis de dichas secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto actividades ordenadas, estructuradas de y articuladas para la consecucin unos objetivos educativos, que tienen un principio de y un final conocidos tanto por el profesorado comel alum nado. o por A lo largo de este libro utilizar indistintamente los trminos unidad didctica, unidad de programacin 0 unidad de intervencin pedaggica para hacer referencia alas secuencias de actividades estructuradas para la consecucin de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tienen la virtud de mantener el carcter unitario y recoger toda la complejidad de la prctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervencin reflexiva: planificacin, aplicacin y evaluacin. Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja prctica educativa comporta un trabajo de esquematizacin de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con esta intencin analtica y, por tanto, de alguna manera compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido integral que tiene cualquier intervencin pedaggica. En este sentido -aunque en las actividades, y sobre todo en las unidades de intervencin, estn incluidas todas las variables metodolgicas- ser adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar el anlisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoracin no es posible si no se examinan en su globalidad. Las variables metodolgicas de la intervencin en el aula Una vez determinadas las unidades didcticas como unidades preferenciales de anlisis de la prctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las caractersticas diferenciales en cada una de las diversas maneras de ensear. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la prctica; as, Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reaccin y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervencin, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen; los principios de reaccin son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus acciones; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto fsicas como personales, para que exista la intervencin.

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Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tpicos, identifica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categora, procesos, presentacin/ audiencia y registros. Describe el control como el grade de participacin del alumnado en la decisin del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan los alumnos en clase; el objetivo/ categora, al sentido que se atribuye al trabajo y a la temporalizacin que se le otorga; el proceso es el grade en que el estilo de enseanza/aprendizaje esta orientado desde un punto de vista disciplinar 0 de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados; los registros hacen referencia al tipo de materiales para la informacin del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos. Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce formas bsicas de ensear, identifica tres dimensiones: el medio de la enseanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar 0 reproducir, la observacin comn de los objetos 0 imgenes, leer y escribir; la dimensin de los contenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de accin, operaciones y conceptos; y la dimensin de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construccin a travs de la solucin de problemas, la elaboracin, el ejercicio/repeticin y la aplicacin. Teniendo en cuenta a estos y otros autores mas prximos a nuestra tradicin, las dimensiones 0 variables que utilizare a lo largo de este libro para la descripcin de cualquier propuesta metodolgica incluyen, adems de unas actividades 0 tareas determinadas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos ... ), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos ... ), unas formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos mviles ... ), una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de rea ... ), un sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador ... ), un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas ... ), y un procedimiento para la evaluacin (de resultados, formativa, sancionadora ... ). Hagamos un repaso de todas ellas situndolas en la unidad didctica: Los secuencias de actividadesde enseanza/aprendizaje secuencias didcticas son la 0 manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento 0 el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia 0 no de cada una de ellas, la falta de otras 0 el nfasis

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que debemos atribuirles. El popel del profesoradodel alumno y en concreto de las relaciones que se producen en y el aula entre profesor y alumnos 0 alumnos y alumnos, afecta el grado de comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del conocimiento 0 los modelos y las propuestas didcticas concuerden 0 no con las necesidades de aprendizaje. La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece configuran una determinada organizacin social de lo clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan segn modelos en los cuales el gran grupo 0 los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formacin. Lo utilizacin de los espaciosel tiempo; como se concretan las diferentes formas de y ensear en el uso de un espacio mas 0 menos rgido y donde el tiempo es intocable 0 que permite una utilizacin adaptable alas diferentes necesidades educativas. La manera de organizar los contenidos segn una lgica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas, 0 bajo formas organizativas centradas en modelos globales 0 integradores. La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares otros recursos y didcticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervencin adquieren los diversos instrumentos para la comunicacin de la informacin, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentacin, para la elaboracin y construccin del conocimiento 0 para la ejercitacin y la aplicacin. Y, final mente, el sentido y el popel delo evolucin, entendida tanto en el sentido mas restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluacin siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las caractersticas de cualquier metodologa. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer 0 distribuir los grupos, etctera, son facto res estrechamente Iigados a la concepcin que se tiene de la evaluacin, y que tienen, aunque muchas veces de manera implcita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodolgicas mas determinantes. Los referentes para el anlisis de la prctica

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Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos tericos que hicieran que el anlisis de la prctica fuera real mente reflexivo, y los concretaba en la funcin social de la enseanza el conocim iento del com o aprende.Si tenemos presente que se ha denomiy se nado fuentes del curriculuma aquellos marcos que ofrecen informacin para tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociolgica 0 socioantropolgica, la fuente epistemolgica, la fuente didctica y la fuente psicolgica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculacin y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos gran des referentes. En primer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que estn ligado al sentido y al papel que ha de tener la educacin. Es el que debe dar respuesta a la pregunta para que educar? Para que ensear? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna prctica educativa se justifica. Las finalidades, los propsitos, los objetivos generales 0 las intenciones educativas, 0 como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervencin pedaggica. As pues, la fuente socioantropolgica -que en cualquiera de los casos esta determinada por la concepcin ideolgica de la respuesta a la pregunta de para que educar 0 ensear- condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemolgica. As, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que estn predeterminadas por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido a la enseanza. La funcin del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemolgica, ser de una forma u otra segn las finalidades de la educacin, segn el sentidoy la funcin social que atribuya a la se enseanza. Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicologa y la didctica, tambin estn estrechamente interrelacionadas, pero tambin en dos pianos diferentes, ya que difcilmente puede darse respuesta a la pregunta de como ensear, objeto de la didctica, si no sabemos como se producen los aprendizajes. La concepcin que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes solo se dan en situaciones de enseanza mas 0 menos explicitas 0 intencionales, en las cuales es imposible disociar, en la prctica, los procesos de aprendizaje de los de enseanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicolgica sobre los niveles de desarrollo, los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etctera, es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didcticas. As pues, el otro referente para el anlisis de la prctica ser el que viene determinado por la concepci n que tie ne d e lo s p roce sos de ense an za/a pren diza je . se En el cuadro I podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el anlisis de la prctica. Se pueden apreciar, en primer lugar, los dos referentes

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enunciados y como se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseanza que son los que, de forma combinada, inciden en las caractersticas que habrn de adoptar las variables metodolgicas en una propuesta d e in te rven cin id eal. En cierto modo, tendramos las condiciones de la prctica educativa desde un modelo te ricoque no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse la prctica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas metodolgicas generales, los mtodos tericos presentados de forma estimular. A continuacin situamos la realidad del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervencin y, por lo tanto, una serie de condicionantes que impiden, dificultan 0 modulan el desarrollo ideal

segn el modelo terico. Los espacios y la estructura del centro, las caractersticas de los alumnos y su proporcin por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etctera, son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo terico. En este esquema la prctica educativa se puede interpretar no slo desde lo que no se hace en relacin con un modelo terico, sino como el resultado de adaptacin a las posibilidades reales del medio en que se ha de llevar a cabo. La prctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisin firme sobre las finalidades de la enseanza y segn una concepcin determinada de los procesos de enseanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la prctica educativa. No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en algn a de las variables metodolgicas, ya sea la

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asignacin del tiempo, los agrupamientos o la evaluacin. Estos argumentos se apoyan en una desvalorizacin de los referentes tericos que aconsejaran estos cambios. Esta forma dE actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, SE convierte en una renuncia implcita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable Se niega la finalidad de la enseanza o la concepcin psicopedaggica en lugar de identificar claramente cules son los motivos que dificultan el cambio. A lo largo de lo: diferentes captulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas variables metodolgicas, estableciendo los vnculos entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido. Breve resumen del libro La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo qu escapa a nuestras posibilidades; saber qu medidas podemos tomar para recuperar I que funciona y generalizarlo, as como para revisar lo que no est tan claro. Tal vez l camino que propongo no sea el ms sencillo ni el ms directo, porque intenta fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que hacemos slo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una enseanza e calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos. Tras dos captulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al anlisis de la prctica educativa, el libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organizacin social de la clase, el tiempo y el espacio (cap. 5); la organizacin de 1 4 contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos didcticos (cap. 7); y evaluacin (cap. 8). B ib lio g ra fa Aebli, H. (1988), /2 as bsicas de ensear, form Madrid, Narcea. Elliot,J. (1993), cam bio educativo desde la investigacin-accin,. Morata, pp. 37-38. El Madrid, Joyce, B. y M.Weil, (1985),odelos de enseanza, M Madrid, Anaya. Tann, C. S. (1990), Diseoy desarrollo de unidades didcticas escuela prim aria, en la Madrid,MECMorata.

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La form acin en y el aprendizaje de la profesin m ediante l arevisin de la prctica Ju anM. E scu dero (coo rd.), A n to nio B olivar, M aria T eresa G o nzlez M o ren o M. y Ju an En Juan M. Escudero (coord.), Diseoy desarrollo del curriculum en la educacin secun daria, Barcelona, ICE/Horson (Cuadernos de formacin del profesorado), 1997, pp. 157-165 Cuando el curriculum se identifica con un "programa", con unos objetivos preespecificados, y -sobre todo- con un conjunto de contenidos o tpicos a dominar por todos los alumnos, el foco de atencin del profesor tiende a centrarse en si se han cubierto o no los contenidos del programa oficial, en que grado lo demuestran los alumnos, que decisiones de calificacin hay que tomar, y vuelta a empezar can un ciclo iterativo y pocas veces cuestionado. "No me da tiempo a ensear toda" o "los alumnos no estn por la labor", suelen ser algunas de las reacciones al uso. Desde la perspectiva defendida en este libro, el curriculumy sus referentes normativas merecen ser continuamente reconstruidos a trabes de actividades y procesos de deliberacin y decisin colegiada centrados en las prcticas de enseanza y no solo en la planificacin. Si reelaborar el curriculumsignifica cuestionar un modelo de desarrollo en el que unos (administracin) disean, y otros (profesorado) se limitan a aplicar, revisar el curriculumen la accin, es decir, la propia prctica docente, puede. Ser la mejor manera de apostar por un modelo de prctica como el que hache estamos sugiriendo. Puede suponer tambin, a n de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmente hacemos sino someterlo activa y crticamente a la reflexin y al anlisis personal y cooperativo, con el propsito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes, pero sin pausas: se trata mas de un proceso sostenido y extenso que intenso. Llevar a cabo el diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum significa, entonces, ir construyendo -de ese modo- tanto los proyectos de centro y departamentos, como tambin su traduccin ms concreta y cotidiana en la enseanza y el aprendizaje. Ese es, seguramente, el espacio mas decisivo donde habrn de encontrarse el desarrollo del curriculum,basado en los centros, y la renovacin pedaggica como un asunto que ha de recibir improntas no solo de los tal antes innovadores individuales sino, al mismo tiempo, de centros y departamentos como comunidades tambin renovadoras. Mientras la renovacin pedaggica sea entendida solo como un atributo individual de cada profesor y no tanto como una caracterstica propia de la profesin docente y los centros escolares, estaremos cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores renovadores, elites de creyentes innovadores, pero renunciando -con ello- a propsitos y aspiraciones focalizadas tambin sobre centros y departamentos que persigan la mejora y renovacin oportuna para todos (Elmore, 1995). Un planteamiento "autista" (cada uno en su clase se lo "cuece" y se lo "come", podramos decir) no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia existencial que engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje

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experiencial relevante y significativo. El desarrollo y mejora de la profesionalidad docente, y con ello del propio centro, pasa inexcusablemente tambin por lo que hagamos para apre nder ju ntos la prctica. de Como ha sealado Barth (1990: 49) una de las claves de la mejora escolar, y tambin del desarrollo profesional, es "la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la enseanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan tambin ser capaces de relacionar su actuacin en clase con lo que otros profesores estn haciendo en las suyas". La planificacin y desarrollo compartido con los colegas, adems de hacer posible la coherencia en la accin educativa, puede contribuir de modo importante al desarrollo profesional y a la renovacin didctica. Cuando los profesores y profesoras desempean un papel de agentes activos en el desarrollo curricular en sus aulas y centro, comparten sus puntos de vista e intercambian experiencias y materiales, asumen un papel, que podramos llamar' con legitimidad, de "intelectuales comprometidos" con los valores y prcticas de enseanza que van desplegando en los contextos organizativos en que desarrollan su funcin docente. En cualquier caso, la revisin de la prctica, que ineludiblemente tiene un carcter personal, no puede sustentarse en una m editacin individualista y espordica; su realizacin en un contexto de colaboracin con los colegas facilitara la discusin de las necesidades, problemas y xitos descubiertos en la prctica y , probablemente, la derivacin de las lecciones oportunas de cara al futuro. Esta prctica de revisin o evaluacin continuada del proceso de enseanza se inscribe en una imagen y papel del profesor como un profesional que no da por sentadas las cosas tal como vienen ocurriendo sino que adopta una perspectiva investigadora para su mejora paulatina. En este sent do, vamos a sugerir, como ejemplos, algunas formas de autorrevisar reflexivamente la prctica docente, de modo que posibilite su reconstruccin. Entendido el ejercicio de la enseanza como una investigacin o aprendizaje en, desde y para la prctica, no se limita a la ejecucin de tareas supuestamente mandadas por otros. Aprender -en este contexto- no es, primariamente, cambiar' la conducta (saber hacer nuevas cosas), sino general' un conocimiento del que carecamos mediante fa reconstruccin de la experiencia, que posibilite actuar de modo mas ajustado alas situaciones. Oponindose a la formacin como algo recibido desde fuera, ya Dewey (1916: 88) defina la educacin como "aquella reconstruccin o reorganizacin de fa experiencia que da sentido a la misma y aumenta la capacidad para dirigir el curso de su discurrir subsiguiente". Se trata de reconstruir fa experiencia de la prctica docente con el objetivo de captar sus facetas problemticas o aspectos positivos, sacar a la luz lgica: implcitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlas con las de otros, y reconstruir, a travs de ese proceso, que y como se podran hacer de otro modo mas deseable y legitimo. En otro lugar (Bolivar, 1995) hemos empleado el ciclo reflexivo de Smyth (1991 como

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un modelo interesante para esta reconstruccin de la prctica docente a que no estamos refiriendo. El ciclo reflexivo parte de una descripcin e informacin de la prctica docente a nivel de aula/departamento, y una vez confrontada con la de los colegas como medio para detectar y clarificar los patrones cotidianos de accin docente, e proceso culmina en una fase de articulacin y reconstruccin de nuevos y mas adecua dos modos de ver y hacer. El ciclo en cuestin puede consistir, en primer lugar, en un autodiagnstico de la propia prctica de enseanza donde cabe formularse dos cuestiones: de qu aspeaos elem entos de mi/nuestra enseanza puedo sentir relativamente contento?, Y que aspectos me en debo/debem os incidir cambiar para m ejorar mi/nuestra enseanza/aprendizaje?llegar a o Tras compartir una percepcin comn de las cosas que van aceptablemente bien, as, como de los problemas o necesidades, puede entrarse en otra fase en la que intentamos perfilar cuales podran ser algunos de los contenidos y prcticas por abordar des de una perspectiva de mejora. Este tipo de reflexin a que estamos aludiendo no tiene por que confinarse slo al aula, sino que procede extenderla a contextos y condiciones mas amplias que seguramente tambin estn modelando de alguna manera lo que hacemos, perseguimos y querramos mejorar. Preguntas tales como: que factores de la organizacin del centro deben cambiar para posibilitar lo anterior?,o la que intereses, a cules y no, estn sirviendo este m odo de hacer las cosas?, pueden servir de gua para contextualizar como merece tanto el anlisis de nuestras situaciones como los afanes de mejorarlas y transformarlas. Veamos con un poco de detalle cada uno de los momentos del ciclo de revisin de la prctica al que estamos aludiendo, y representamos a continuacin:

Describir Qu es lo que hago? Reconstruir Cmo se podra cambiar? Confrontar Cules son las causas? Explicar Qu principios inspiran mi enseanza?

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a) D e sc rip cin Qes lo qu e h ag o ? ue La reflexin sobre la prctica comienza describiendo, por medio de relatos narrativos (escritos, orales, audio/video) los acontecimientos e incidentes crticos de la enseanza Esta descripcin pretende darle significado, captar supuestos explcitos o subyacentes hacindolos pblicos y revisables por nosotros mismos y por otros. Dar sentido aprender de lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea aportando datos de observacin sea comunicando nuestras vivencias y percepciones, que esta yendo que problemas o dificultades encontramos. Si este proceso centrado en la prctica es construido como una oportunidad para hacer or distintas voces, incorporar, como ocurra, las de los alumnos al lado de las del profesorado, ser de gran inters. A medios de descripcin pueden ser: D ia rios: diario del profesor contribuye a reflexionar sobre lo que ha sucedido en el el aula en el da o semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o proponer acciones o perspectivas alternativas), salvando las percepciones de los hechos de la distorsin que con el tiempo introduce la memoria. Como diario, recoge observaciones, sentimientos, reflexiones frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de posicin, explicando hiptesis de cambio, comentarios, extrados del da a da, de la prctica concreta. Si se toma como un instrumento que no slo describa sino que sopor proceso de indagacin personal y compartida, permitir pasar las propias prcticas por el tamiz de cuestiones tales como que se ha logrado y que no, en qu dimensiones habra que seguir incidiendo, que lecciones sacamos para acciones futuras con una alumna o alumno en particular o con la clase en su conjunto que experiencias han resultado de inters y a que lo atribuimos, etctera R elatos n arrativos in cid en te s crticos: los ltimos aos se han destacad. e en estrategias narrativas y (auto) biogrficas, como modos de expresar las propias perspectivas, recuerdos y vivencias sobre los hechos o acciones en los hemos estado implicados. Construir una narracin (no un simple listado de acciones) es recrear, representar o ejemplificar una situacin, otorgndole determinado significado, lo que fuerza a comprender y reflexionar sobre la experiencia. Al narrar las propias vivencias y emitir juicios sobre las mismas, hacemos explicitas nuestras maneras de resaltar y apreciar lo que nos parece o no pertinente, representamos y damos significados a los pensamientos, sentimientos y acciones, y todo ello puede representar un excelente material trabajo para el dialogo contrastado con las perspectivas de los compaera

La descripcin de lo que pasa, realizada por los propios actores, o por otros colegas que pudieran haber cumplido la funcin de observadores externos. Pueden plasmarse de distintas formas; las vietas n arrativas representen los incidentes crticos o el que desarrollo de los acontecimientos del aula/centro, reflejando los hechos en la misma secuencia en que se produjeron, puede ser un modo de expresin sugerente. Otros

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instrumentos pueden ser tanto el vide o como la grabacin en audiocinta. principal El inconveniente del primero, aparte de las condiciones tcnicas que requiere, es que puede ser percibido como un elemento distorsionador del desarrollo normal, provocando conductas reactivas. Ms inters puede tener emplear, en determinados momentos, la grabacin en audiocinta como medio de autorrevision del desarrollo de la clase. b) E xp licacin : cul el sen tido m i en seanza? es de No basta describir algo; es preciso, adems, hacer explcitos los principios que "infor o m an" "inspiran" lo que hace,lo que supone elaborar una cierta teora y descubrir las razones se profundas que subyacen y justifican las acciones. En este segundo momento se adopta un cierto distanciamiento ante las acciones propias para, con una actitud de apertura, valorarlas, referirlas a sus contextos personales o sociales, preguntarse a que se deben. Buscar con los colegas los principios tericos que informan las prcticas habituales, supone ser consciente de los supuestos implcitos (creencias, "teoras" o constructos personales) que sustentan la prctica y, a partir de ah, iniciar un movimiento de cambio orientado a la mejora. Los principios en cuestin forman una estructura perceptiva parcialmente articulada (esquemas cognitivos, actitudinales, "ideologas didcticas" y contexto), en funcin de los cuales se interpretan de modo peculiar las dimensiones curriculares y se reconstruyen; se filtra y contextualiza el curriculum el aula. Si los problemas de la enseanza en son esencialmente prcticos, probablemente no pueden reconstruirse y cambiarse por la avalancha de nuevos conocimientos y propuestas externas, sino por la alteracin y reconstruccin de las teoras prcticas que sustentan y mantienen las actuaciones docentes. En este tipo de dinmicas, hacen acto de presencia procesos meta cognitivos de resolucin de problemas, anlisis de la realidad, representacin del conocimiento, etctera. Se presupone -aunque habramos de entrar en matizaciones mas sutiles- que, al hacer explcitos y examinar crticamente los modos habituales de llevar el trabajo y los presupuestos subyacentes, la reconstruccin de la prctica puede generar nuevas comprensiones de si mismo, de las situaciones de enseanza y de las propias asunciones implcitas, y generar, de este modo, una posible trayectoria de cambio y mejora. Detectados los elementos no satisfactorios de las propias teoras subjetivas, se puede entrar en un proceso de elaboracin de algunos de sus ingredientes, bsqueda de opciones alternativas y nuevas previsiones para la actuacin didctica. No obstante, como hemos dicho, si este cambio en el mbito de las creencias y supuestos es una condicin necesaria, no es suficiente. Para que una reconstruccin cognitiva lleve a acciones congruentes, debe centrarse en las "teoras en uso", explicitando el conocimiento "tcito" que est en la base de nuestros modos de hacer: centrarse en las "teoras declaradas" o argumentos que justifican lo que se hace y por que es importante. Operar solo en este plano, sin embargo, no basta para recomponer ni los

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modos de pensar ni los de hacer. Por eso, no siempre las reuniones y el contraste de ideas o experiencias entre profesores, en las que incluso se compartan las respectivas razones pedaggicas, provocan la modificacin y mejora de las prcticas docentes. Contrastar y movilizar las ideas es fundamental, pero, digmoslo una vez mas, esta dinmica sin contenidos valores aceptables va poco lejos. Y. adems, la autorrevision compartida de la prctica debe propiciar la adquisicin de nuevas habilidades, estrategias y formas de hacer; o la reconstruccin parcial de las existentes, para lo cual debieran concurrir otras condiciones circundantes. Entre ellas, como ya hemos advertido, estructuras de tiempos y organizacin propicias, as como condiciones laborales idneas. c ) C onfrontacin: C ules son las causas de actuar de este m odo? En este caso se trata de cuestionar lo que se hace, situndolo en un contexto biogrfico, cultural, social o poltico que de cuenta de por que se emplean esas prctica docentes en el aula. Como dice Smyth (1991: 285): "Vista de esta forma, la enseanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos tcnicos para convertirse en I expresin histrica de unos valores construidos sobre lo que se considera importante en el acto educativo". Algunas cuestiones en esta direccin sedan: (de donde procede los supuestos, valores y creencias sobre la enseanza que reflejan mis prcticas?, (qu prcticas sociales reflejan esas ideas?, (que es lo que hace que yo mantenga mis teoras (que idea sobre la autoridad encierran?, (a que intereses sirven mis y nuestras prcticas?, (que limita mis ideas sobre lo que se puede hacer en la enseanza?, etctera. De este modo, en lugar de individualizar y culpabilizar en exceso los problemas detectados, que en nada contribuye a mejorarlos, se resitan en el contexto social donde s producen y que, de alguna manera, los esta condicionando. El circulo temtico sobre E que recae la reflexin y cambio se va ampliando desde las dimensiones propiamente didcticas (metodologa, disciplina, estrategias, motivacin, adaptacin individualizada, evaluacin, etctera), hasta inscribir la accin del aula en la esfera institucional del centro y el contexto social y poltico mas amplio. La propuesta de Smyth sugiere, por consiguiente, centrar este proceso en tres niveles progresivos e integrados: en el prim ero,el anlisis se dirige hacia el papel y la actuacin del profesor en su aula, con sus alumnos; el segundose abre al anlisis y comprensin estableciendo conexiones con otros profesores, otras aulas, el centro en su conjunto; y el tercero,a su vez, lo incardina en contextos sociales, culturales y polticos mas generales. Cada uno de el/os y los tres en conjunto merecen ser analizados teniendo en cuenta los referentes normativos que legitiman y orientan la accin educativa: que contenidos, valores, modelo de ciudadano y de sociedad estamos construyendo y habramos de perseguir en nuestras ideas y prcticas cotidianas. d) Reconstruccin: Cm o podra hacer las cosas m odo? otro de

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A la luz de las evidencias, comprensiones y alternativas que haya ido permitiendo el proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de la accin docente, nuevos modos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje. El desarrollo de las mismas, su experimentacin de nuevo en la prctica, y la reconstruccin iterativa del ciclo puede alimentar, aunque sea con muchas limitaciones Y sin grandes aspavientos, el proceso permanente de renovacin. Entendido como reconstruccin sostenida de la prctica, viene a ser un proceso por el que los profesores y profesoras, inmersos en un ciclo reflexivo, reestructuran (recomponen, alteran o transforman) su visin (percepcin, supuestos, perspectivas sobre su accin) de la situacin, elaboran personal y colegiadamente marcos de sentido y accin mas defendibles, y procuran ir orientando y mejorando de este modo la propia enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Se trata, en suma, de un proceso asentado sobre el pasado, presente y futuro, y orientado por los afanes de ir reconstruyendo los dos primeros como base para la proyeccin futura del ltimo. Podemos representarlo, de alguna manera, tal como se muestra en la figura: Reconstruir Revisar/resituar Generar nuevas configuraciones

Pasado Concepciones y prcticas habituales

Presente Desequilibrio/conflicto Reestructuracin

Futuro Futuro Imgenes de la Imgenes de la prctica prctica

Al revisar contenidos, conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, intentamos imaginar nuevas posibilidades, otras configuraciones que estn temporalmente separadas de las existentes. La reconstruccin tiene lugar cuando un profesor asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situacin. Se revisan o resitan los modos habituales de pensar y hacer, en funcin de comprender de un modo nuevo sus presupuestos, y se recompone la visin entre los anteriores modos y las nuevas configuraciones de la prctica futura. Se podra -analgicamente- aplicar aqu la teora del conflicto/desequilibrio cognitivo de que habla la psicologa cognitivoconstructivista. Perdido el equilibrio inicial al detectar insuficiencias en las formas cotidianas de pensar a hacer, ahora cuestionadas por modos mas satisfactorios de explicar la realidad, dara lugar a una reestructuracin (cognitiva y prctica) de los mismos. La fractura producida en los conocimientos y experiencias habituales induce a su reparacin, adaptndose ms congruentemente a la situacin, con nuevos propsitos y actuaciones estratgicas. Y de este modo, si los valores, contenidas y procesos que alimentan el proceso de reflexin individual y grupal son legtimos, puede

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resultar una experiencia real mente formativa o educativa para los sujetos implicados y afectados. Veamos dos ejemplos que ilustraran de alguna manera lo que estamos diciendo. En un instituto de educacin secundaria, en la sesin final de evaluacin del primer ciclo confrontados los resultados altamente insatisfactorios, los profesores consideran necesario revisar seriamente la programacin didctica del departamento antes de iniciar el segundo ciclo. Esto los lleva a entrar en un proceso de reflexin sobre las experiencias del aula/centro, para identificar colegiadamente cuales son los problemas a que se debela no correspondencia entre expectativas y realidad?para -tras una serie de sesin considerar nuevas posibilidades (adecuar m ejor los objetivos alas necesidades y c a ra c te rs tic a s dalumsnos).y, al hacer planes para afrontarlos, se yen inmersos en una e lo dinmica mas profunda, una vez comprendido que el asunto no es solo cuestin de adecuar objetivos y secuenciar los contenidos, sino plantearse el sentido que tiene la educacin que estn haciendo. Esto los lleva a dedicar todo el curso siguiente, dentro de un proyecto de formacin en centros (con apoyo oficial y con un asesor del Centro de Profesores y Recursos) que han solicitado y concedido [sic.] , a replantearse los modos de ver y de hacer la educacin en secundaria y, especialmente, a ir alterando la "cultura profesional" del bachillerato, en la que hasta entonces se haban movido. Mientras tanto van consensuando las acciones especficas que se van tomando, contrastndolas y valorn dolas. Comprender una situacin escolar, como los malos resultados obtenidos en el ciclo, genera un proceso de reestructuracin del conocimiento de dicha situacin autocuestionarse las situaciones de aprendizaje, caer en la cuenta de aspectos que se ignoraban previamente, otorgar nuevos significados a elementos ya identificados, Proponer modos alternativos de trabajar con los alumnos en clase, etctera. Al mismo tiempo el potencial transformador de la reflexin se ve incrementado cuando se realiza colegiadamente, si es posible con el apoyo de un agente externo (asesor), cuya contribucin puede ser importante para dinamizar el propio grupo, departamento, el plan de trabajo as como para complementar las perspectivas internas con otras que puedan servir de contraste y enriquecimiento potencial. Un segundo caso puede resultar tambin ilustrativo. El Departamento didctico de Geografa e Historia de un IE S , formado por cuatro profesores, tras haber seguido inicialmente (por la urgencia de tener que implantar la escuela secundaria obligatoria) la secuenciacin oficial de contenidos, bloques temticos, que presenta el libro de texto previamente elegido (Sociedad territorio, Sociedades histricas bioen el tiem po yM undo y y cam actual), se plantea -por los problemas detectados de desconexin entre ellos organizarlos de otro modo. En un dialogo profesional entre colegas, los cuatro profesores coinciden en que el rea en la prctica se ha convertido en Geografa, Historia ms Sociologa (a esta ultima casi no han podido llegar), reproduciendo un modelo de enseanza que funciona en las clases de bachillerato, pero no en la escuela secundaria obligatoria. Los primeros anlisis se dirigen a consultar otros libros de texto o materiales, a proponer organizar cada curso organizar cada en torno a un eje

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temtico bsico, a adecuar los criterios de evaluacin, etctera, hasta que -finalmentellegan a comprender que el problema es adoptar un enfoque globalizado para el desarrollo didctico de las Humanidades Ciencias Sociales del que carecen las propuestas oficiales. Deciden romper con la estrategia anterior y enfocar el asunto en determinar que dimensiones y aspectos son necesarios para educar socialmente a los alumnos al termino e la secundaria obligatoria, rompiendo con el enfoque disciplinar dominante, pues presuntamente ha sido considerado como uno de los causantes del problema llegan a optar por ir configurando un curriculum donde el eje estructurador de los contenidos sea la educacin social y cvica de los alumnos, y un aprendizaje significativo que favorezca la motivacin, ,adoptando como procedimiento de trabajo la Investigacindel Media en torno a proyectos de trabajo, que van a ir determinando en funcin de los materiales disponibles. En este enfoque globalizador, los contenidos dejan de ser una yuxtaposicin en torno a un tema, para pasar a dar un sentido innovador y critico al conocimiento social. De este modo, identificar situaciones insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y originario para desencadenar acciones posteriores de mejora. Este proceso de autorrevision se va constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente que conviene hacer, como van las cosas y que habra que seguir haciendo. El proceso de be abocar a acuerdos prcticos (que hacery com o hacer/o),siendo muy importante -para asegurar su posterior traduccin prctica- el propio proceso de dialogo, confrontacin de perspectivas y acuerdos finales logrados. El trabajo conjunto del grupo de profesores del Departamento, en un proceso de discusin, deliberacin y decisin conjunta del estado actual de su labor docente, es la plataforma para emprender acciones de mejora. La auto evaluacin de la situacin por el propio Departamento, una vez convertida en forma habitual de trabajo, compartiendo logros y necesidades, ira determinando las acciones futuras. El proceso de la reflexin debe abocar a revelar nuevas imgenes de la prctica, que implican -en mayor o menor grado- tensiones y dilema frente alas formas habituales de hacer. Nuevas visiones o experiencias pueden mostrar la inadecuacin de la prctica tradicional, y -a su vez-Ia tradicin puede ayudar a los profesores a repensar las potenciales consecuencias de las nuevas visiones. Los profesores juzgan los cambios en funcin de la congruencia con sus creencias y actitudes, su facilidad para ser llevado a la prctica y el "coste" que les pueda suponer. El desequilibrio cognitivo entre supuestos o creencias anteriores y las emergentes debe resolverse por la reconstruccin y mejora, en lo que sea procedente, de las primeras. El intercambio y apoyo de los colegas, junto a otros recursos necesarios, dentro de la propia incertidumbre de la prctica, puede dar lugar a que la reflexin y la accin vayan interpelndose y nutrindose mutuamente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos decir cuando hablamos de transformar los proyectos de centro y departamentos en pretextos, contextos, y textos para la renovacin pedaggica.

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R eferen cia s bibliogrficas Barth. R. S. ( 1990). provin g S choo ls F rom W San .Francisco. Im ith in Jossey-Bass. Bates. R. Bolivar. A. (1995),"Reconstruccin". en L. M.Villar (dir.). Un d e e nse anza refle xiva. gia ciclo Estrate pa ra el dise o curricuBilbao. Mensajero. pp. 237-265. la r, Dewey.J. (1916). em ocracia y e ducacinLuzuriaga (trad.). Buenos Aires. Losada. 1982.9' ed. D L. . Elmore. R. (1995) "Teaching. learning an school organization: principles of practice and the regularities of schooling". enduca tion al A d m in istratio n Q uarte rly. (3). pp. 355-374. E vol. 31 Smyth. J. (1991). "Una pedagoga critica de la prctica del aula". en de E duca cin. R evista 294. pp. 275-300.

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El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones' Rafael Porlan 2.1. Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suelo pensar que tus personas aprenden ms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel de accesibilidad de la informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etc. Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc. En trminos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario. "La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Adems hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella ... " (Diario de M Jess) El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. As, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos: l., "Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con nmeros del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos. YO sugiero dos criterios ms:

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medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin como el que sigue .. " (Diario de J. Martn). Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias qUe son ms frecuentes en la clase: actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de rboles patio del colegio. Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa. Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones. Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial: "El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empez," (J. Martn) Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un "buen ambiente trabajo"; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicacin de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin que parece sentir por el "silencio" conseguido durar la tarea. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes: "Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios ... Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La biblioteca del aula se encargar de organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca." (J. Martn) Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.

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En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carcter ms afectivo. b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo, Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas. El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un de terminado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en el desarrollo de las actividades? ,etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto. 2.2. Problemas y concepciones Aunque decamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las interpretaciones y valoraciones espontneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar, "Por otra parte est la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rpidamente emita juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o ms importantes, pero simplemente no los veo .. ." (M" Jess)

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Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente en que lo que se describe espontneamente y el anlisis ms sosegado; sistemtico y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarn a aflorar los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que ms nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los ncleos problemticos de la dinmica general de "Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido en ello a travs de la propuesta de nuevos ejercicios de observacin, ordenacin y clasificacin." "Lo que ms cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estn acostumbrados a manipular y. observar sistemticamente."

"Despus de 1 h Y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)." "Unos terrarios que haba en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganizacin del espacio de la clase y del uso del material.." (J. Martn) Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de los mismos. Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas, aunque en ltimo trmino pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un 'proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando. Como hemos dicho en otras ocasiones:

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" Los problemas existentes en la realidad educativa debera funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso ... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor ... En trminos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situacin, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales." (Porln y Garca 1990) Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento de un problema prctico. La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemtica asociada a la escasa participacin de la mayora de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen. En un primer momento se formula una descripcin muy genrica y poco reflexiva: "Cuesta trabajo empezar las puestas en comn. No parecen muy interesados. Slo un grupo completo muestra verdadero inters, as como algunos nios de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro da. Silencio. Decido seguir." (J. Martn) Progresivamente va apareciendo una mayor focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la problemtica, determinando sus posibles causas, orgenes y consecuencias: "Creo que se deberan dirigir mejor los debates porque los nios hay muchas veces que se pierden y no saben a qu estn respondiendo o qu postura estn defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay nios que no hablan jams. S que esto es normal en una puesta en comn en la que participa mucha gente, pero lo que s es cierto es que ,el nmero de nios que participan es menor que el de los

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que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el inters. Concretamente hoy observ que haba demasiados nios con sntomas de estar aburrindose." (J. Martn) En el prrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participacin de una mayora .de nios en las puestas en comn". Al mismo tiempo se describe la solucin que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el inters. Sin embargo, no se plantea an claramente que la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca participacin, aunque se insina. "Hay que despertar mucho ms el inters, cambiar las formas de las puestas en comn para que no se hagan tan montonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podra solucionar utilizando tcnicas de dinmica de grupo." (J. Martn) En efecto, parece que la causa se asocia ms a problemas de tecnologa didctica, relacionados con una adecuada orientacin y direccin de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estn interesados realmente por lo que estn haciendo. La solucin que se propone es la utilizacin de ciertas "tcnicas" que podran asegurar, segn el profesor en cuestin, el inters y la participacin de los nios. A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes: "Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo) Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente. No despiertan demasiado inters general. Se habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas ... Realmente pocos estn centrados en el guin." (J. Martn) En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la' escuela. Por un lado, una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de' una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales,

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Generalmente, en una clase suele hacer un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que estn inmersos. "Puesta en comn de rganos internos y externos de la cabeza, Sosa. Palmera y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no estn con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me estn poniendo nervioso. Vuelven y empiezan a trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico, son incapaces de centrarse." (J. Martn) Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemtica: "no poseen las capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran inters por nada", etc. Sin embargo, un anlisis ms detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son ms que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuacin: "A partir del problema de la distraccin llegu al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no slo como inters ms o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas. Mi pregunta es: por qu hay nios que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, por qu ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros no?, es cuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, es fruto de un ambiente ms rico en estmulos?" (J. Martn) Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters, participacin y conocimientos, lo que facilitara que se pudiera llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la, diversidad de la propia realidad

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Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de 25 30 personas de la misma edad, vean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las caractersticas ms significativas de la enseanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo "y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad. Llegados aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados: a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relacin con lo anteriormente mencionado sobre la trama acadmica y la trama oculta de la dinmica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina. b) Y en relacin con lo anterior, un problema de ndole ms metodolgico, de "saber hacer" profesional. Qu tipo de actividades nos permite avanzar en la direccin anteriormente planteada? 2.3. A modo de sntesis A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento til para la descripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexininvestigacin sobre la prctica. Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visin ms analtica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prcticos, stos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la explicacin a la valoracin, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implcitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela 1991), constituyen la informacin que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional. En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:

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Descripcin general de acontecimientos y situaciones significativas Progresiva separacin

Acontecimientos relacionados con las tareas escolares (trama acadmica)

Acontecimientos relacionados con las tareas escolares (trama acadmica)

Descripcin de posibles relaciones Formulacin de la estructura y la Formulacin de la estructura y de a dinmica de las relaciones dinmica de las actividades que de psicosociales y comunicativas hecho se dan en la clase Posible diferenciacin de

Objetivos y contenidos que de hecho se desarrollan

Tipos de evaluacin Interaccin instruccional

Grupos naturales y liderazgos

Relacin de aceptacin y rechazo Relaciones de poder

Aspectos organizativos

Recursos utilizados

Normas implcitas y explcitas

ANALISIS DE POSIBLES RELACIONES Deteccin de problemas prcticos y dilemas conceptuales

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3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones La caracterizacin de la dinmica de la clase, de la que hablbamos en el captulo anterior, responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no slo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que de hecho guan y orientan nuestra actuacin en el aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porln 1989). Vemoslo a continuacin: a) Concepciones referidas al alumno: cmo aprenden los alumnos; cmo se facilita dicho aprendizaje; influencia de las capacidades innatas; causas de las conductas no adaptativas (nios difciles); las posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos: etc. b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relacin con el currculo; la personalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas pedaggicas; etc. c) Concepciones referidas a la materia: carcter absoluto o relativo del conocimiento espontneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y su relacin respecto al conocimiento cientfico y al cotidiano; tcnicas de enseanza especficas; materiales; recursos; etc. Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; lderes; ambiente fsico; organizacin de los materiales; organizacin del espacio y del tiempo; etc .. Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer grandes patrones comunes o Modelos Didcticos debido a una de sus caractersticas: la relativa coherencia interna que suelen guardar entre s. Por ejemplo, una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alumnos se corresponde generalmente con una determinada visin del papel del profesor, o de las relaciones sociales en la clase. Otra caracterstica de las concepciones su resistencia al cambio, Muchas de ellas se han ido elaborando a lo largo de nuestro proceso de socializacin profesional en el sistema educativo a travs de la percepcin, muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias aparentes; por lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional. Tambin es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste con la propia realidad, o con otras concepciones y puntos de vista (el de nuestros compaeros, los alumnos, otras personas ajenas a la escuela, nuevas teoras educativas, etc.), suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificacin ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos

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de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prcticos y dilemas que ms nos puedan preocupar . Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificacin y sistematizacin si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de evolucin de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanentes, proyectos de innovacin, grupos de renovacin, etc.) se han ido diluyendo por carecer de la orientacin y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinmica ha de situarse en la perspectiva de "un proceso de investigacin y experimentacin de alternativas curriculares diferentes", que requiere de al menos dos condiciones: que se d en el seno de un equipo de profesionales y que est orientado por un facilitador, asesor o investigador. Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigacin en la escuela 1991): de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facilitar .el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolucin del mismo en el contexto del que tambin pensamos que ningn aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser facilitado e investigado por personas que implicndose de forma indirecta en las experiencias prcticas, acten a modo de profesores de profesores.

El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodologa de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodolgico nucleador. 3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compaeros Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocrticos y generales, ajenos la mayora de las veces a los problemas ms ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas est marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas, Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una, tendencia a situar las causas que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstculos externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuacin de la administracin, etc.

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Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los "obstculos internos", favoreciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la accin. Comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinmica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedaggicos. Solemos tener la sensacin de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crtica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensin de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prcticos y dilemas que ms nos puedan preocupar. Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificacin y sistematizacin si pretendemos iniciar una dinmica sostenida de evolucin de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanentes, proyectos de innovacin, grupos de renovacin, etc.) se han ido diluyendo por carecer de la orientacin y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinmica ha de situarse en la perspectiva de "un proceso de investigacin y experimentacin de alternativas curriculares diferentes'; que requiere de al menos dos condiciones: que se d en el seno de un equipo de profesionales y que est orientado por un facilitador, asesor o investigador. Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigacin en la escuela 1991): de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facilitar .el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolucin del mismo en el contexto del aula, tambin pensamos que nuestro aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser facilitado e investigado por personas que implicndose de forma indirecta en las experiencias prcticas, acten a modo de profesores de profesores. El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodologa de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodolgico nucleador. 3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compaeros . Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocrticos y generales, ajenos la mayora de las

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veces a los problemas ms ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas est marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas. Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstculos externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuacin de la administracin, etc. Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusin de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los "obstculos internos", favoreciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la accin. Comenzar con la lectura y el anlisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinmica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedaggicos. Solemos tener la sensacin de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crtica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensin de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son "mis problemas": son problemas profesionales compartidos y, por tanto, ms objetivables que en su primera formulacin. En este sentido, el intercambio de puntos de vista entre profesores debera abarcar aspectos como los siguientes: a) Las visiones que tienen de su autonoma profesional, las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales. b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del centro y de otros aspectos del sistema educativo y social. c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemolgicas, cientficas, pedaggicas, psicolgicas, etc. Los principios prcticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en sus estilos de enseanza. d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que bloquean sus procesos de evolucin profesional. e) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan. f) Las conductas ms significativas que tienen en la clase.

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No olvidemos que la enseanza es una actividad prctica y que no debemos perdemos en la simple especulacin terico filosfica. El intercambio, la contrastacin y el anlisis de los aspectos mencionados facilita la ampliacin de los puntos de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolucin de las concepciones. Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseo de una nueva intervencin, los cambios en las ideas ("el saber') han de tener un reflejo .en los cambios en el programa ("en el saber hacer').han de tener un reflejo en los cambios en el programa (en el saber hacer ) Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente: A Descripciones B C Lectura, discusin y Elaboracin de anlisis de todo lo anterior conclusiones para el diseo de nuevos Anlisis Intercambio de puntos de programas de intervencin Valoraciones recogidas en vista, experiencias, etc. el diario El diseo de la nueva intervencin no debera centrarse slo en el tratamiento de problemas concretos, ya que stos estn inmersos en un contexto que generalmente determina el origen y las causas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la falta de disciplina puede tener su origen en un enfoque metodolgico que no propicia la implicacin activa de los alumnos en la dinmica de la clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el diseo de la nueva prctica se aborde desde planteamientos ms globales, a travs de la elaboracin y experimentacin de centros de inters o unidades didcticas. El anlisis de los problemas metodolgicos guarda una estrecha relacin con la seleccin y organizacin del contenido y con el problema de la evaluacin. Por tanto, el diseo del nuevo programa de intervencin tendr en cuenta, por un lado, los problemas concretos y significativos de los miembros del equipo; y, por otro, criterios y procedimientos que den alguna respuesta al problema del qu ensear; del cmo ensear; y del qu y cmo evaluar. Todo ello en torno a un centro de inters, ncleo conceptual, etc. que acte a modo de hilo de conductor y que de coherencia a las diversas problemticas que progresivamente irn surgiendo. 3.2. El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visin acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, el papel que juegan en la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su proceso de

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aprendizaje. Este hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con determinados alumnos, al no coincidir nuestras expectativas con la visin que ellos tienen de la dinmica de la clase. La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la escuela, como el contenido y la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (tipo y secuencia de 'actividades, criterios y pautas de organizacin, horarios, etc.), requiere la explicitacin y la contrastacin con los alumnos de aspectos tales como: a) La visin que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general. b) La percepcin que tienen de su papel en la clase y de: su relacin con el resto de los compaeros/as. c) Los esquemas de conocimiento que poseen sobre los tpicos curriculares que se estn trabajando en clase. d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. e) Los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan. f) Las conductas ms significativas que presentan. Este proceso de contrastacin puede hacerse reflejando de manera especfica en el diario las incidencias y acontecimientos que nos den informacin sobre algunos' de los aspectos anteriormente reseados. En la seleccin de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades, problemticas e intereses ms prximos de los alumnos. El diagnstico de los mismos puede realizarse, adems de con la observacin directa de sus opiniones ms espontneas, con determinadas actividades diseadas especficamente para ello: cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a travs de otras actividades que favorezcan la posibilidad de ampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, etc. Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario, aquellas conductas, comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la dinmica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que poseen acerca de los tpicos y problemas con los que estn trabajando.

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Un diagnstico ms sistemtico del pensamiento espontneo de los alumnos utilizando diversos recursos y tcnicas30 puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualizacin que presentan ante una misma temtica, lo que contrasta con el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen niveles homogneos de conocimientos. Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La elaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer distintas posibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as como diferentes niveles de formulacin de los mismos, constituyen un instrumento til para la adecuacin del conocimiento escolar deseable al conocimiento real de los alumnos, evitando una traslacin mecnica del mismo. Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza, y los esquemas de conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una seleccin flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cmo ensear), pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de los alumnos, al someter a contraste la evolucin de sus esquemas de conocimientos en distintos momentos del proceso31. 3.3. El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero Decamos al comenzar este capitulo que .las concepciones de los profesores tienen un fuerte componente emprico y funcional, y que suelen responder ms a creencias que a teoras elaboradas con un cierto nivel de complejidad. En este sentido se podra establecer un paralelismo entre las caractersticas de las concepciones de los alumnos y sus procesos de evolucin, y las concepciones profesionales de los profesores (concepciones psicopedaggicas, cientficas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo. Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formacin del profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que desempea el profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar los problemas prcticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodolgicamente un proceso sistemtico de reflexin sobre la accin orientado a la investigacin de dichos problemas, en la perspectiva de favorecer un cambio de la teora y la prctica profesional. Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas limitaciones.

30 31

Ver l libro de Rosario Cubero:"Cmo trabajar con las ideas de los alumnos", nmero uno de esta misma serie Sobre una metodologa de aprendizaje por investigacin ver el libro de esta misma serie: "Aprender Investigando" de Eduardo Garca y Francisco F. Garca.

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Parece evidente que el asesor no puede estar presente en el desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase; Llevar un diario de clase permite garantizar la recogida de informacin, la obtencin de datos sobre aspectos considerados relevantes y la aportacin de una visin histrica del desarrollo de los acontecimientos, que con posterioridad se puede analizar conjuntamente (profesor-equipo de profesoresasesor/facilitador) y contrastar con informaciones procedentes de otras fuentes (observaciones de un compaero o del facilitador, entrevistas a los alumnos, grabaciones de las clases, etc) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos. Este proceso de contrastacin se puede estructurar mtodo lgicamente en torno a tres grandes momentos: a) La descripcin y el anlisis de la dinmica general de la clase para determinar su situacin de partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias, materiales, etc) que categorizadas; comparadas entre s, y comparadas con otras informaciones externas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y problemas ms significativos de los profesores, as como de las creencias y obstculos asociados a los mismos. b) El diseo de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparando la planificacin con la propia actuacin, con la de otros compaeros, con las ideas de los alumnos, con otros modelos y experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educacin recogidas en la bibliografa. c) El desarrollo y la experimentacin de los nuevos diseos, as como su seguimiento investigativo.

CONCEPCIONES PROFESOR

NUEVAS CONCEPCIONES PROFESOR

CONCEPCIONES OTROS COMPAEROS PUNTOS DE VISTA ALUMNOS VISION DEL FACILITADOR INFORMACIN DE CIENCIAS EDUCACION

DIARIO DEL PROFESOR

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4. El diario como instrumento para transformar la prctica

\.

Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente implica poner en prctica un mtodo de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos descrito las caractersticas que adopta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas del aula y sobre las ideas, creencias y concepciones que estn asociadas a ellos .. A continuacin nos hemos centrado, en el capitulo tercero, en el "momento" del Diario en que nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que probablemente intuamos como mejores, pero que nos producan algn tipo de "inseguridad prctica" . El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas ms significativos, posiblemente nos habr generado dilemas tericos y nos habr provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didctico. Todo ello puede habernos creado condiciones favorables para asumir un mayor riesgo terico y una mayor apertura a otros puntos de vista. Esta evolucin de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al final del captulo anterior, en el diseo de una nueva intervencin; es decir, los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervencin y, para esto, el Diario es el testigo biogrfico fundamental: el registro sistemtico y coherente del nuevo diseo experimental. Sin embargo, an queda un paso ms, quizs el ms problemtico: queda la aplicacin del nuevo diseo ala prctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y preparar hiptesis de intervencin novedosas que pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que es peor, no tuviramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en este capitulo, la funcin del Diario como instrumento para transformar las nuevas concepciones, el nuevo programa de intervencin, en una nueva prctica conscientemente dirigida y evaluada. 4.1. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construccin del conocimiento profesional Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segn la cual los cambios, o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en educacin tenemos, con frecuencia, la intuicin de que "lo que hacemos no sirve "y de que, por tanto, "hay que cambiar la clase completamente". Sin embargo, esta especie de "maximalismo" se suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra

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voluntad, ante el cmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos saberes prcticos (ver figura 9). ESTRATEGIA-MODELO DIDACTICO EL PROGRAMA COMO UN ESQUEMA IDEAL

PRACTICA PROFESIONAL Fig. 9 idealismo ingenuo (lo que se hace no sirve y hay que cambiar todo) Como contrapunto a este "idealismo pedaggico ingenuo" que pretende trasladar mecnicamente "el ideal" (la estrategia, el modelo) a "la realidad" (la prctica, el modelo en accin), confundiendo el conocimiento terico, con el conocimiento prctico y el "saber" con el "saber hacer", existe tambin otra tendencia entre nosotros, quizs ms frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, segn la cual el problema no es ya la traslacin de los ideales a la prctica, sino la consideracin de la "prctica rutinaria" como el nico ideal posible, no considerndola como "lo que se puede hacer", sino como "lo que se tiene que hacer". De esta manera, muchos profesores confunden lo que podramos denominar una postura de sano realismo, con la consideracin tacitista de slo lo que realmente se puede hacer merece la pena ser considerado, abandonando as cualquier proyeccin terica o estratgica que gue un proceso gradual de cambio (ver fig. 10)

ESTRATEGIA-MODELO DIDACTICO EL PROGRAMA COMO UN ESQUEMA RUTINARIO

PRACTICA PROFESIONAL

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fig. 10 Tacitismo inmovilista (lo que se hace es lo que se tiene que hacer) Segn esto, una adecuada posicin profesional requiere saber combinar dos procesos ntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro modelo didctico de referencia; y, por otro, un proceso de construccin prctica de nuestro saber hacer profesional. Inevitablemente nuestro modelo ir por delante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr orientarla, pero tambin, nuestra prctica nos obliga a modificar y complejizar el modelo, de manera que la relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. (Verfig.11).

Fig. 11. Construstivismo evolucionista ("se hace lo que realmente se es capaz de hacer a la luz de lo que tericamente consideramos conveniente hacer"). Por eso "lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo", ya que lo nuevo, de alguna manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervencin descubriremos que, por ms que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos de vista construidos tericamente,

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nuestra prctica se mover contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prcticos, pasaremos por etapas intermedias de transicin en las que estaremos aprendiendo y construyendo de manera genuina y significativa lo que "realmente somos capaces de hacer" a la luz de lo que tericamente "consideramos conveniente hacer". (Ver fig. 11). Probablemente es en estas fases de transicin parcial, contradictoria e insegura donde existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde "lo viejo", desde lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar, "hasta donde somos capaces", el nuevo conocimiento terico que hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambiarla forma de actuar. Slo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboracin de un programa de intervencin hipottico, que guarde cierta coherencia con las nuevas concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y personales en los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la prctica de dicho programa, recogiendo, analizando y evaluando datos empricos significativos; slo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar, por un lado, que los cambios en . nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por otro, los cambios que "de hecho" conseguimos en nuestra forma de actuar tambin influyan y mantengan viva nuestra forma de pensar. En otras palabras, la construccin progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relacin entre teora y prctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedaggicas y conducta de clase. Y para ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervencin (la programacin) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluacin) de su aplicacin en la realidad. Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de elaboracin de mi teora pedaggica, la visin que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad profesional. Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular a modo de hiptesis el plan de intervencin que se considera ms adecuado para "siendo realistas, poder cambiar". Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los hechos que realmente ocurren cuando aplicamos el programa, para poder as comprender, a la luz del modelo de referencia, las dificultades prcticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en

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cuenta; y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente, reformular, depurar y complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teora que lo sustenta (Fig. 10). 4.2. El diario deja de ser exclusivamente "un diario" Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje organizador de una autntica investigacin profesional. No se trata ya de describir genricamente los problemas prcticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestin nuestras concepciones didcticas. Tampoco se trata de disear una nueva intervencin, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones tericas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar tcnicas ms concretas y especficas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo informacin previamente establecida, analizndola y categorizndola, contrastando datos obtenidos de fuentes diversas, comparndolos con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusiones que reorienten el curso de la prctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedaggico-profesional. .. El Diario, pues, adopta un estilo ms estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios de investigacin (entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, otc.) y en el lugar de elaboracin y sntesis de la informacin. El profesor, o el equipo de profesores, ya no acta slo como "observador informa!", o como "reflexivo espordico"; ni siquiera como "programador riguroso", sino que incorpora tambin, aunque de manera parcial, el estilo de un investigador "en" y "sobre" la prctica pedaggica sometida a experimentacin. Evidentemente la actividad de ensear no es similar a la actividad cientfica de investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la prctica de la investigacin admite una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseantes, intentamos modificar la actividad de la clase basndonos en nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espritu y la estrategia de eso que denominamos genricamente como investigacin. El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin. Dos observaciones finales en este apartado. Por ms que utilicemos palabras tradicionalmente vinculadas al mtodo de las Ciencias Experimentales (observacin, problemas, hiptesis, experimentacin, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos estos trminos en un sentido "ana lgico " y no estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentacin no nos referimos a la reproduccin artificial de una situacin en la que intentamos controlar todas las variables que intervienen para descubrir la variable causante del efecto-

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problema que estamos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas experimentales), sino que nos referimos a una acepcin ms cotidiana del trmino, a una acepcin sinnima de una expresin como la siguiente: innovacin fundamentada y semi-controlada. Por ltimo, no olvidemos que los datos que se obtengan estarn mediatizados por nuestras propias concepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el seguimiento est dirigido por nuestra hiptesis de intervencin (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, tambin lo es que difcilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque a un cierto nivelcambiamos nuestra forma de pensar. 4.3. Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del conocimiento en el aula Como hemos indicado en captulos anteriores, previsiblemente parte de la problemtica que se intenta resolver al disear una nueva intervencin est relacionada directamente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos, de manera que maduren e incrementen sus conocimientos. Es decir, con frecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseanza, en el sentido de que no est compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los resultados que constatamos en los alumnos. Recordemos, slo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situacin, a centrar la responsabilidad; ms o menos conscientemente, en elementos externos a ellos mismos y a los enfoques prcticos que utilizan. Se piensa que los alumnos son torpes o poco capacitados, que tienen "conductas inadaptadas" o que "vienen mal preparados". Puede ser que, segn los casos, algunas de estas razones sean parcialmente ciertas, pero no obstante, sta es la situacin de la que se parte y este tipo de profesores deberan medir el xito o fracaso de su enseanza en relacin con dicha situacin inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestablecidos curricularmente para cada curso en concreto. Nuestra propuesta es que caractericemos al comienzo de la unidad o centro de inters que vayamos a experimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualizacin que manifiestan, las actitudes y valores predominantes, los procedimientos metodolgicos que utilizan y las destrezas que tienen ms o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte del estado inicial, los bloqueos u obstculos cognitivos o/y afectivos que impiden, en su caso, un mayor grado de evolucin de los conocimientos., Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias complementarias. Por un lado, como ya indicbamos en el captulo anterior, poniendo en marcha actividades

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iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemtica objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad sus opiniones y puntos de vista espontneos, y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a los alumnos cuestionarios especialmente diseados para acceder a sus concepciones previas, a sus modelos de pensamiento y a la escala de valores que poseen en relacin con la temtica; cuestionarios que han de ser sencillos y abiertos, con un lenguaje coloquial que no presuponga conocimientos de corte acadmico en los alumnos (Ver fig. 12). l. El registro sistemtico en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes observadas a travs de la primera estrategia permitir recoger, an cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de los alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en discusiones espontneas con los compaeros, en las puestas en comn iniciales, etc. Esta informacin ha de contrastarse con la obtenida a travs de los cuestionarios; informacin que, obviamente, tiene menos garanta de espontaneidad y autenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de un anlisis ms sosegado, detallado y profundo (Fig.12).

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ACTIVIDADES INICIALES PARA AMPLIAR EL CAMPO DE INTERESES DE LOS ALUMNOS

Grabaciones informales en el aula (audio)

DIARIO/Seguimiento-evaluacin de la nueva intervencin (unidad experimental)

BORRADOR DEL PROGRAMA DE ACTUACION Seleccin de unidades de informacin relevantes Seleccin de respuestas representativas u originales Clasificacin de las respuestas

APLICACIN CUESTIONARIO SOBRE CONCEPCIONES PREVIAS

Anlisis del contenido de los cuestionarios

Toma de notas directas en clase (frases cortas, palabras clave)

Agrupamiento de la informacin en categoras Contraste y comparacin de la informacin

Realizacin de entrevistas en profundidad a algunos alumnos

ESTABLECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO INICIAL DE LOS ALUMNOS

TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL PROGRAMA REALIZACIN DE MODIFICACIONES Y CONCRECIN DEL MISMO APLICACION DE INSTRUMENTOS DE CONTRASTE ACTIVIDADES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

RECOGIDA DE DATOS PARA LA TRIANGULACION

Fig. 12 Diagnstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos

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Por lo tanto, en trminos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva intervencin conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir combinando, en nuestro Diario, el anlisis de las opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de las respuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temtica de estudio. En caso de disponer de ms tiempo, o ms experiencia, podemos completar la caracterizacin del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la grabacin en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean representativos de las formas de pensar predominantes en la clase, o a aquellos otros que presenten puntos de vista que, an siendo minoritarios, posean una originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitir profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor algunos de los rasgos que nos parezcan ms interesantes (Fig. 12). Pues bien, caracterizado en nuestro diario el estado inicial, debemos repetir el proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de manera que podamos determinar32 estados intermedios del conocimiento existente en el aula. Estos diagnsticos intermedios pueden realizarse sustituyendo, si se considera conveniente, los cuestionarios por las producciones realizadas por los alumnos al hilo de las nuevas actividades que se les proponga. El cuaderno de clase individual o/y de grupo, los materiales e informes elaborados sobre sus trabajos, los murales, dibujos, cmics, etc., pueden ser ejemplos de lo que queremos decir. La descripcin del estado inicial supondr probablemente una primera reformulacin del programa diseado, es ms, parece recomendable que el diagnstico inicial se realice cuando el programa sea todava un borrador, pues parece obvio que ste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los alumnos. Asimismo, el diagnstico inicial nos permitir un "enfoque fino" en los diagnsticos intermedios, suprimiendo zonas de indagacin poco relevantes, profundizando ms en otras e incluyendo algunas que no preveamos al principio. La determinacin de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su comparacin con los anteriores, nos permitirn detectara la evolucin del conocimiento de nuestros alumnos y someter las hiptesis de intervencin a un proceso peridico de revisin, adecuacin y concrecin, de manera que facilite la superacin de obstculos, contradicciones y bloqueos en los alumnos, actuando as como el motor de la construccin del conocimiento en el aula (Fig. 13). Al final de la unidad temtica o centro de inters que abarque el nuevo programa experimental, se deber establecer el estado final-provisional del conocimiento de nuestros alumnos, de manera que el anlisis comparativo del mismo con respecto a los anteriores y, especialmente, con respecto al estado inicial, nos aportar ideas
32

Para profundizar ms ver el libro ya citado: "Cmo trabajar con las ideas de los alumnos". de R. Cubero.

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fundamentadas sobre el proceso de aprendizaje "real" que han seguido, constituyendo un autntico informe evaluador, que no sancionador, para los alumnos (Fig. 13). 4.4. Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del contexto del aula. Decamos en el apartado anterior que uno de los problemas ms frecuentes con que nos enfrentamos en la enseanza es conseguir que nuestros alumnos aprendan. Pues bien, tambin son frecuentes aquellos otros problemas ms relacionados con la dinmica psico-social que se establece en el aula. Lo indicbamos en captulos anteriores: la clase manifiesta un plano comunicacional acadmico, instruccional y explcito, y otro piano comunicacional ms afectivo, social e implcito. Ambos pianos mantienen entre s una profunda y constante interrelacin de manera que, por ejemplo, se puede "no querer aprender para llamar la atencin" o, en el sentido contrario, "bloquear el aprendizaje de un alumno por no dedicarle la atencin adecuada". La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus conductas en la clase ms con el objetivo de situarse frente a las mismas, que por autnticos intereses de aprendizaje, Ciertos alumnos preguntarn en clase, memorizarn contenidos y exhibirn una conducta escolar integrada, no tanto porque la actividad de clase les suscite un enorme inters y hayan captado su motivacin y atencin, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos, evitando as el juicio negativo y la sancin calificadora del profesor. Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn conductas hostiles, abiertamente contrarias a la actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta contracultura subterrnea en el aula y actuando como elementos perturbadores y desestructuradores de la dinmica de enseanza que intenta crear el profesor. y esto lo harn, no tanto porque sean "malos por naturaleza", sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender l' 'comportarse ficticiamente con conductas que pretendan demostrar un nivel de atencin e inters meramente formal.

Estado inicial conocimientos alumnos (E.1.)

Dinmica contextual

Estado intermedio E.2

Dinmica contextual

E.3

Estado final provisional E.F.

Prediseo

Seguimiento interpretacin Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretacin Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretaci n Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretacin Evaluacin final del diseo

Fig. 13 Seguimiento y evaluacin del conocimiento de los alumnos

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E.1.
Dinmica contextual

E.2

Dinmica contextual

E.3 E.4

Dinmica contextual

E.F.

Prediseo

Seguimiento interpretacin Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretacin Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretaci n Adecuacin del diseo

Seguimiento interpretacin Evaluacin final del diseo

Fig. 13 Seguimiento y evaluacin del contexto del aula. La dinmica de la triangulacin Uno de los aspectos que ms provocan interferencias, entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el autntico sentido de las conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar est mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El profesor es percibido generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a travs del uso de la evaluacin como mecanismo sancionador y calificador. Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en autnticas representaciones de enseanza y aprendizaje-ficcin, lo que explica la frecuencia con que los problemas de los profesores tienen sus races en los niveles no acadmicos de la comunicacin escolar. Pero no slo el contexto psico-social est determinado por una cierta estructura de poder entre profesores y alumnos, sino que tambin entre los propios alumnos se establecen Iiderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a veces explican determinadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje. Digamos que sin conocer la trama subyacente de relaciones, los contenidos implcitos, lo que se ha dado en denominar el "currculum oculto", ser difcil comprender lo aparente, lo manifiesto y meramente instruccional. Pues bien, al aplicar la nueva intervencin, habr que realizar un seguimiento de cmo evoluciona todo el contexto no formal del aula, y especialmente de las reas, aspectos o dimensiones que hemos considerado ms problemticos (relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los grupos de trabajo, relaciones nio-nia, etc.). (Ver Fig.14). Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la descripcin y el anlisis contextual que desde el principio venimos proponiendo como un contenido bsico del Diario. Es decir, combinar el registro mucho ms estructurado, sistemtico y racional que hemos descrito en el apartado anterior para caracterizar los estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento de los alumnos, con registros ms

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fenomenolgicos, abiertos y hasta cierto punto, menos formalizados de la dinmica que se establece en el aula entre los diferentes estados intermedios (fig. 14) Para ello conviene trabajar con el contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posicin diferente en la dinmica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro como profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente como triangulacin (ver fig. 14 y 15).

Dimensin fenomenolgica del diario del profesor (acontecimientos, incidentes, opiniones, etc.)

ANALISIS DE CONTRASTE

Diarios de los alumnos Informes del observador (opiniones, crticas, puntos de vista de la triangulacin Fig. 15 estructurasobre la clase) Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinmica ms visible del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que sobre los problemas del contexto tienen los diferentes protagonistas de la relacin didctica (profesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene algn sujeto

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externo a la experiencia que no est afectado directamente por ella (compaero de equipo, asesor, investigador, estudiante de prcticas, etc.) (Fig. 15). Por lo tanto, se trabajar con el Diario de clase del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con los informes peridicos del observador. Se harn anlisis de contrastes a travs de un proceso de triangulacin que permita comprender como evoluciona la problemtica y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Fig. 15) Y todo ello nos dar finalmente informacin significativa, aunque probablemente parcial, para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos. 5. Recordemos algunas cosas En los captulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexin crtica sobre su propia actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentraar el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrfico fundamental de nuestra experiencia. A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboracin del diario. Hemos visto primero cmo comenzar" lo; despus cmo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso de reflexin colectiva; y, por ltimo, cmo hacer de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y estructurado que resulte imprescindible para la evaluacin y el seguimiento compartido de la prctica. A modo de sntesis final, vamos a recordar algunos consejos tiles sobre como llevar un diario de clase. Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visin ms objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta ms significativo, como la diversidad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atencin no solo a lo acadmico, sino tambin a lo que no es siempre tan evidente. Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripcin de la valoracin, procurando que las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la frmula de describir con el mximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los acontecimientos (las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), y en otra, separando con una barra, utilizando otro color, etc, anotar nuestras propias valoraciones.

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Varios consejos de carcter tcnico: utiliza a ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas pueden perderse); divide las hojas en dos partes asimtricas con una lnea, en una anota las observaciones, en la otra tus propias interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si ello no es posible, utiliza palabras clave, frases sIgnificativas que te permitan luego reconstruir las situaciones. Puedes tambin grabar en un casete durante la clase y luego transcribir la informacin, aunque no sea literalmente. Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global de anlisis y reflexin en el seno de un equipo de compaeros. Comenzar las reuniones con la lectura y la discusin de los diarios puede ser un buen punto de partida. Progresivamente conviene ir sistematizando la discusin y centrndola en aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o problemticos. Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente y ayude en este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el anlisis de las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas. Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es conveniente proponer lecturas, analizar experiencias similares, invitar a algunas personas, compaeros, etc., que aporten otras visiones de los problemas y amplen nuestras perspectivas. El registro sistemtico de todo ello en nuestro diario es un material de gran valor y utilidad. Pero la discusin no debe orientarse slo a problematizar la prctica, sino tambin a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hiptesis de intervencin. El diario, en este sentido, no slo debe recoger informacin emprica sobre los acontecimientos de la clase, sino que debe tambin, al hilo del diseo, ir recogiendo las nuevas incorporaciones tericas que se van a aplicar. En la fase de aplicacin de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente "un diario". Es importante decidir previamente el tipo de informacin que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabaj que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemtico de la nueva intervencin. 6. Bibliografa 6.1. Bibliografa en castellano comentada En la misma lnea de este libro, que pretende ser una gua fcil y prctica para la investigacin del profesor a travs del Diario de clase, los libros y artculos que

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reseamos a continuacin pueden utilizarse para completar algunos de los aspectos aqu abordados: STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. Es un libro ya clsico que recoge la fundamentacin terica del movimiento de profesores investigadores en el Reino Unido. Determina los principios de un enfoque curricular alternativo (el curriculum como proceso) basado en el desarrollo de la autonoma de profesores y alumnos. ELLlOT, J. (1990): La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid. Junto con el anterior, es uno de los autores ms citados en esta temtica. Recoge y ampla las aportaciones de Stenhouse. En esta obra, la nica suya aplicada en Espaa como libro, hay que resaltar los captulos dedicados a la caracterizacin de la imagen del profesor como investigador, as como su concepcin del desarrollo profesional. I Junto a stos dos libros ms generales, se aportan tambin tres manuales ms prcticos sobre la planificacin y ejecucin de la investigacin-accin. Tanto por sus orientaciones, como por los recursos Y. ejemplos que muestran, los consideramos de gran utilidad para aquellos profesores y equipos docentes que pretendan abordar de un modo sistemtico un proceso continuo de desarrollo profesional basado en la reflexin sobre la prctica: KEMMIS, S. y MAcT AGGART, 'R. (1987): Cmo planificar la investigacin accin. Laertes. Barcelona. HOPKINS, D. (1989): Investigacin en el aula: gua del profesor. PPU. Madrid. MARTINEZ, J.B. (1990): Hacia un enfoque interpretativo de la enseanza. Universidad de Granada. Granada.

En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigacin en el aula con la investigacin educativa ms cientfica, tienen inters las dos obras siguientes: COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. La Muralla. Madrid.

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WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en /a investigacin educativa. Paids-MEC. Barcelona. 6.2. Referencias Bibliogrficas Los textos de los diarios de clase han sido tomados de una experiencia de C.P. Gimenez Fernndez de Sevilla y pertenecen a los profesores Jos Martn Toscano y M Jess Zapata. CLAXTON, G. (1984): Vivir y aprender. Alianza. Madrid. CUBERO, R. (1989): Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Oada Editoras. Sevilla. GARCIA J.E. Y GARCIA F.F. (1989): Aprender investigando. Dada Editoras. Sevilla. GIMENO, J. (1988): El curriculum: Una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid. GRUPO INVESTIGACION EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES. (Investigacin y Renovacin escolar). Documento indito. Sevilla. HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e inters. Taurus. Madrid. PORLAN, R. (1989): Teora del conocimiento. Teora de la enseanza y desarrollo profesional. Tesis doctoral indita. Sevilla Bibliografa PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la Investigacin en la escuela". Investigacin en la Escuela, n 11, pp. 25-37. Sevilla. En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigacin en el aula con la investigacin educativa ms cientfica, tienen inters las dos obras siguientes: COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. La Muralla. Madrid. WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Paids-MEC. Barcelona. PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la Investigacin en la escuela". Investigacin en la Escuela, nQ 11, pp. 25-37. Sevilla

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132

2.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

Xos Manuel Suoto Gonzlez Hasta este momento hemos venido reflexionando sobre los diferentes modelos didcticos y su repercusin en la prctica del aula, utilizando como instrumento de anlisis y comprobacin el cuaderno didctico. Como parte de la mencionada reflexin, hemos realizado algunas indicaciones sobre el sentido del cuaderno didctico desde una perspectiva constructivista. Se trata ahora de profundizar en algunos rasgos bsicos de este modelo, en el cual, desde nuestra experiencia como profesores y asesores en diversas materias (Lengua, Ciencias. Sociales: Geografa e Historia, Matemticas y Ciencias de la Naturaleza: Fsica y Qumica) encontramos una gran capacidad de innovacin didctica. 2.1. El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigacin para el profesorado En las pginas anteriores hemos tratado de caracterizar un modelo didctico de carcter innovador en el que resulta un componente fundamental la perspectiva constructivista adoptada. Segn sta, el aprendizaje es un proceso continuo en el cual se van construyendo significados mediante una constante interaccin con el medio o la realidad. Las actividades didcticas constituyen experiencias favorecedoras de esta interaccin, en las que la comunicacin desempea un papel decisivo. De ah que estrategias basadas en la escritura ayuden al alumno a ordenar sus pensamientos, a pensar. Lo que el alumno escribe no slo es una herramienta de su aprendizaje, sino que tambin se convierte en testigo, en prueba, tanto del proceso como del resultado del mismo. Pero el aprendizaje escolar, como ha resaltado la Didctica, es una actividad humana indisociablemente unida a la enseanza. De ah que el profesor deba adecuar su mtodo de enseanza a cmo aprende el alumno. As pues, el saber del profesor es de carcter terico-prctico. En otras palabras, si en la planificacin de las actividades de enseanza debe tenerse en cuenta cmo aprende el alumno, entonces saber cmo se produce este aprendizaje constituye un saber profesional necesario. Y decimos "saber" para resaltar su funcin de dirigir una accin, en este caso, ensear. El profesor, desde la perspectiva del modelo didctico al que nos estamos refiriendo, lleva a cabo una tarea de planificacin de actividades que requiere una constante informacin sobre su desarrollo. Es lo que llamamos la evaluacin, una tarea que supone una reflexin sobre los diferentes elementos de la actividad. Uno de ellos, fundamental, es el que se refiere al aprendizaje. Pero toda actividad implica una intencionalidad, un objetivo, un plan previamente establecido. El inters del profesor es

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que el alumno aprenda, y el cmo aprende el alumno forma parte de las teoras del profesor, de su pensamiento, de tal modo que cuando ste planifica actividades se plantea siempre hiptesis sobre el aprendizaje: cmo se construye un concepto, cmo se configura una actitud, etc. En e l ejemplo que se describe a continuacin, tomado del diario de un profesor, la hiptesis se refiere a la utilizacin que el alumno ha hecho del guin de trabajo: A travs de su guin el alumno trata de explicamos el mtodo que ha seguido para elaborar el tema. La introduccin la han puesto casi todos en sus trabajos para acercamos al contenido del estudio. Tales hiptesis tratan de explicar el aprendizaje y necesitan ser verificadas, contrastadas con las pruebas, que no son otra cosa que aquello que el alumno logra comunicar. De ah importancia de instrumentos como el cuaderno del alumno, considerado como "prueba" del aprendizaje. Veamos otro ejemplo en el que un profesor comenta en su diario una actividad de Geografa y apoya su reflexin en notas tomadas de los cuadernos de los alumnos: A la hora de comprobar qu mapas han elegido como ms tiles para representar los diferentes lugares que anteriormente haban clasificado constato: a). Que proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. Por ejemplo: el mapa de la Comunidad Valenciana sirve para representar lugares de la Comunidad, el de Espaa para representar lugares de la Pennsula b) Que tienen una concepcin lineal del espacio. Algunas justificaciones a su eleccin de mapas: Para representar Segundo: Mapa de la Comunidad Valenciana" porque lo especifica ms". Para representar Vitoria, Zaragoza, etc.: Mapa de Espaa "porque las representa mejor al ser ciudades de Espaa", "porque incluye las Comunidades Autnomas", "porque incluye los pueblos ms importantes". Para representar a La Alcoraya (pedana de San Vicente) "utilizo el mapa de Alicante porqUe se puede ver mejor al estar ms ampliado". ' El profesor se nos muestra aqu como un investigador que, una vez proyectadas las actividades, desde unos presupuestos ms o menos hipotticos, obtiene mediante diversos instrumentos informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje". Estos instrumentos constituyen la fuente, el documento. Pero estas caractersticas no son intrnsecas de ellos: el cuaderno no es una fuente en s mismo. Slo se convierte en documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario, a un conjunto

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de hiptesis de trabajo. El profesor, como investigador, tiene capacidad de crear sus fuentes desde el momento en que se plantea interrogantes" cuyas respuestas necesita para enriquecer su saber y, consecuentemente, mejorar su prctica. El aprendizaje de los alumnos se convierte en el objeto de investigacin de los profesores porque es el reverso complementario de su saber ensear. Investigar no es slo plantearse preguntas de modo espontneo. Toda investigacin necesita un proyecto a partir de una teora explcita desde la que se plantean los dilemas, los problemas y las hiptesis. Slo entonces la reflexin sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados 'en la realizacin de las actividades alcanza todo su potencial creador de nuevos saberes que iluminen su prctica docente. De ah la necesidad de trabajar sobre Proyectos Curriculares, considerados como un conjunto de hiptesis sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Por supuesto la reflexin sobre el aprendizaje de los alumnos' no es el nico objeto de la investigacin del profesor: su propia prctica debe ser tambin centro de reflexin. El anlisis del cuaderno permite abordar todas estas cuestiones. Esta tarea, sin embargo, debe ser considerada como til por el profesor para ser llevada a cabo con normalidad, asumida como un elemento ms de su prctica. Una profesora opina as sobre el cuaderno del alumno: Su aplicacin me parece muy interesante ya que me permite obtener: - Seguimiento de los conceptos trabajados. Nivel de comprensin obtenido. Rapidez en reafirmacin y rectificacin de errores. - Conexin con el trabajo realizado el da anterior. - Valoracin de 18 visin que los alumnos/as tienen de mi participacin en el trabajo de aula. - Obliga al alumno a realizar un repaso del trabajo de clase cada da. En nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen de contenidos. Mejorable sigue siendo el nivel de trabajo, el nmero de nios/as que lo realizan, as como que se realice una buena correccin en clase. El cuaderno del alumno, como ya se ha sealado, puede ser un excelente documento que sirva de base a buena parte de la investigacin del profesor, una investigacin que, a diferencia de los estudios que se han llevado generalmente a cabo desde el campo de

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la Psicologa, tiene en cuenta el contexto real de las actividades. No se trata de interrogarse sobre cmo aprenden los alumnos en abstracto, sino de cmo aprenden mis alumnos la materia que enseo en un determinado contexto escolar y social. Por tanto, el profesor utiliza una informacin ms completa, pero tambin ms compleja. Por otra parte, el profesor interviene en el aprendizaje de sus alumnos (lo que no es el caso de los psiclogos dedicados a la investigacin del aprendizaje), lo que introduce un elemento que deber contemplar en su metodologa. Por decirlo ms familiarmente, el profesor es juez y parte, sujeto y factor del objeto de estudio. Su intervencin mediante la prctica entendida como investigacin modifica, por el mero hecho de intervenir, el objeto estudiado. Queda as planteado un complicado problema que atae a todas las llamadas Ciencias Sociales. El profesor es quien mejor conoce el contexto donde se lleva a cabo el proceso que se quiere investigar, pero por otro lado est inmerso en l. La solucin no se presenta fcil, pero s podemos apuntar que una precaucin metodolgica esencial ser precisamente someter al anlisis crtico su propia posicin como investigador, sus planteamientos tericos y los fines que persigue. Esto ltimo es fundamental, pues es lo que da valor a la investigacin, a su prctica, una prctica cargada de valores que deben 'ser sometidos tambin a la crtica y al debate con otros colegas, que colaboren aportando nuevos puntos de vista que ayuden a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa. Otro problema metodolgico es hasta qu punto los diversos documentos con los que trabaja el profesor son vlidos y fiables para investigar el objeto sealado. Pensemos, por ejemplo, que los alumnos pueden haber copiado entre s, corregido errores sin que quede constancia de los mismos, o puede faltar alguna parte del cuaderno. Ser necesario que el profesor-investigador utilice diversos mtodos que permitan establecer la veracidad de la informacin obtenida, tales como contrastar diversas partes del cuaderno de un alumno, los de unos alumnos con otros, filtrarla con la informacin procedente de la observacin, de la realizacin de las actividades o de !a entrevista con los alumnos acerca de su aprendizaje. En el siguiente ejemplo, una profesora cuenta el resultado de requerir a un alumno una aclaracin sobre lo que ha querido decir en lo que ha escrito en el cuaderno. La actividad consista en clasificar noticias segn el orden de magnitud del espacio al que se haca referencia y en ella el alumno ha actuado con una lgica que al principio no es comprendida por la profesora: Esta clasificacin me llam la atencin porque aparece el orden de magnitud 9 y es que el alumno que ( me dijo que si ten/amos como orden de referencia hasta casas -orden 8- si esta cosa {noticia} slo afectaba a personas individuales, tendramos que ponerle 9. [El alumno se refera a la probable existencia de un orden de magnitud inferior al 8, el correspondiente a una casa; ello se debe a que entiende el espacio personal como "inferior" al espacio domstico]. Con este hecho, lo que quiero mostrar es que, de alguna manera, estos ejercicios ayudan a los alumnos a acotar problemas y delimitar situaciones.

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En todo caso no debe olvidarse que el cmo han aprendido los alumnos est influido por la forma en que se ha llevado a cabo la enseanza. De tal modo, que dando la vuelta a lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de los alumnos informa sobre la enseanza del profesor, y, en este sentida, investigar sobre el aprendizaje es tambin investigar sobre la enseanza. 2.2. El cuaderno de clase del alumnado: una oportunidad para la evaluacin de las innovaciones educativas' Si optamos por un modelo de cuaderno que refleje el proceso de construccin de conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos, este recurso nos permitir observar el impacto real que tienen nuestros intentos de innovacin y su percepcin por los alumnos, y constituir, en definitiva, un instrumento de evaluacin de aquellas innovaciones didcticas que permiten concretar en el aula una orientacin constructivista del aprendizaje. En relacin con sta, destacamos algunos aspectos especialmente relevantes y que pueden evaluarse de manera idnea mediante el cuaderno de los alumnos: a) La construccin del conocimiento a travs del trabajo colectivo, Mediante el cuaderno podemos valorar en qu medida, frente a situaciones problemticas abiertas, el proceso de discusin en pequeos grupos a partir del trabajo personal previo y la puesta en comn en el grupo-clase va dando lugar a cambios cualitativos en las ideas de los alumnos a la vez que desarrolla su capacidad comunicativa. Se presenta a continuacin (figuras 11 y 12) un conjunto de ejemplos sobre actividades en las cuales los alumnos han intentado elaborar en los cuadernos sus aportaciones personales a una actividad y posteriormente, despus del trabajo en pequeos grupos, formular una propuesta conjunta del grupo que despus sera objeto de puesta en comn en el grupo-clase. En estos ejemplos se observa cmo la discusin y el tratamiento colectivo de las tareas puede dar lugar a avances cualitativos en el conocimiento de los alumnos. Sin embargo, tambin se percibe con claridad que la transferencia de las aportaciones personales al grupo se produce de modos muy diversos, poniendo en cuestin una visin ingenua del trabajo colectivo segn la cual, el simple hecho de organizar la clase en pequeos grupos y solicitarles la realizacin de una tarea conjunta da lugar a la existencia de un debate significativo y a una mejora cualitativa 'del conocimiento. Por el contrario, factores tales como la comunicacin y las relaciones de Iiderazgo dentro de cada grupo o el mismo modo de presentar la tarea, entre otros, determinan claramente el avance real experimentado. El primer ejemplo que vamos a mostrar est relacionado con las concepciones de los alumnos acerca de cul es el mejor lugar para vivir y por qu.

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La comparacin entre los textos correspondientes a las tres etapas en que se ha desarrollado la elaboracin de estas ideas en clase muestra claramente una progresin en varios aspectos (mayor riqueza conceptual, reflejada en el uso de una terminologa ms precisa, mayor nivel de abstraccin, pues van apareciendo ideas de carcter general, mayor grado de reflexin sobre los aspectos problemticos, etc). Se puede apreciar claramente cmo el trabajo en equipo facilita la conceptualizacin de los alumnos, pues cosas que "no han pensado" individualmente aparecen en las conclusiones del equipo y se matizan en el grupo-clase, lo que permite unas conclusiones individuales ms completas.

Primeras hiptesis de partida A) Lugar ideal y lugar real Qu actividades se desarrollan en tu lugar ideal para vivir y en el que vives hoy? Ver cuadro de lugares elegidos para vivir. a) Lugares de diversin: campos deportivos, discotecas, etc. b) Lugares de trabajo: empresas y locales comerciales c) Lugares para pasear: calles y avenidas d) Lugares para observar: parques y ros e) Otras LUGARES ELEGIDOS PARA VIVIR Funciones y actividades Lugares ideales Lugares en que vivimos Para hacer deporte "No lo he pensado" "Si que hay centros de deporte" Para pasear por playas y bosques "S, porque he puesto que bosques , "Hay para pasear por playas quiero playas y bosques" Para pasear por avenidas/alamedas "Si, con alamedas pero no con "Si que hay para pasear por avenidas y avenidas" alamedas' Calles para trfico automvil "No, porque no quiero contaminacin "Si que hay calles para el trfico "Lugares para divertirse" "No lo he pensado" "Si que hay lugares para divertirse" Industrias para trabajar "No hay industria" "Si hay industria" Escuelas para estudiar No lo he pensado" "S que hay escuelas" Otras funciones Otras funciones Conclusiones del equipo En equipo los aspectos importantes que nos han hecho elegir los lugares ideales para vivir son: la presencia de abundante vegetacin, una zona amplia, sin contaminacin y sin fbricas contaminantes. Nuestros lugares Ideales son muy diferentes a los lugares reales, no tienen criterios en comn y son muy diferentes. La mayora del grupo no ha visto ni visitado su fugar ideal, A la mayora del grupo no le ha llevado a su eleccin del lugar ideal la publicidad, sino el no tenerlo en nuestro lugar real. Conclusiones de la clase DEBATE: Por qu elegimos unos lugares como ideales? Hemos elegido cOmo lugares ideales aquellos que tienen las siguientes caractersticas: mucha vegetacin, presencia de mares y ros, lugares de pequea extensin y sin contaminacin. Nuestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales en que vivimos, los elegimos como ideales porque ofrecen aspectos que no tiene el lugar real en que vivimos. Nuestra eleccin ha sido influida por la publicidad y los medios de comunicacin, porque nos han mostrado esos lugares en TV, propaganda, pelculas, documentales, etc Los lugares elegidos responden a lugares concretos, a lugares que pueden existir y lugares imaginarios.

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Fig. 11, Conclusiones de equipo y clase respecto al lugar ideal y al lugar de residencia. Fuente: Alumnos de 10 de E.S,O.

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La siguiente tarea muestra un ejemplo de evolucin en el que el producto del grupo es cualitativamente distinto a cada una de las aportaciones individuales previas Explicar por qu al acercar una lmpara de descarga a una superficie cargada elctricamente se observa un destello luminoso, (El fundamento de esta experiencia es el siguiente: la lmina de PVC frotada con la piel se carga negativamente. Al acercar la lamparita en cuyo interior hay gas nen a baja presin, la lmina se descarga pasando las cargas negativas hacia nuestro cuerpo a travs de la lmpara, saltando chispas en su interior y produciendo los destellos luminosos que observamos) Aportaciones individuales: 1. Recoge la electricidad y la protesta en luz. 2. Porque la carga de la superficie cargada pasa electrones a la lmpara de nen producindose un destello a causa de la carga. J, Porque la energa de la superficie tan slo consigue un pequeo destello luminoso. 4, Porque recibe carga elctrica al ponerse en contacto y se observa el destello, 5, Porque la energa esttica se convierte en energa elctrica. Aportacin del grupo: Se convierte la energa esttica en energa luminosa. Fig. 12. Experimento sobre electrizacin por frotamiento. Alumnos de 7 de E.G.B Fuente:

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b) La incorporacin de recursos Iingsticos en relacin con la metodologa cientfica. Mediante los cuadernos podemos observar la progresiva utilizacin por los alumnos de procedimientos tales como la emisin de hiptesis, lo cual puede permitimos evaluar . hasta qu punto dicha metodologa es asumida por los alumnos como un instrumento para abordar los problemas. En el primero de los ejemplos que se presentan a continuacin (figura 13) se puede observar lo siguiente: - Una redaccin del objetivo (sobre todo, en la utilizacin del trmino relacin) que muestra la no comprensin del mismo. - Un uso de los epgrafes que evidencia tambin que no se ha comprendido la estructura del trabajo ("planteamiento del problema y formulacin de hiptesis aparece inserto sin ms en el texto). - La no comprensin de los procesos a los que se hace referencia (el planteamiento del problema no es tal) - La falta de apoyo verbal al lenguaje grfico (el dibujo. del montaje; que por s solo no es demasiado explcito, no viene acompaado de una descripcin que permita comprenderlo). PRACTICA 1: Ley de Hooke, estiramiento de un muelle. OBJETIVOS . estudiar la relacin del estiramiento de un muelle para medir fuerzas.

- planteamiento del problema y formulacin de hiptesis que hay que medir tuerzas y que es . proporcional. 2. PROCESO EXPERIMENTAL Y montaje:

Este proceso sali bastante bien lo nico que me cosi un poco P ,H Ocolocar la regla. 3. RESULTADOS COMENTARIOS Y ACLARACIONES:

No tengo ningn comentario que hacer los resultados de este estiramiento

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estn por detrs. 4. CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS.

El problema que tuve era que al principio no sabia muy bien como se llenaba la tabla, pero despus no tuve ningn problema. (sic] Fig.13. Informe de un trabajo de laboratorio sobre la Ley de Hooke. Fuente:Alumno de 1 de F.P. 3. Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos

Pretendemos ofrecer en este captulo algunos consejos prcticos, algunas propuestas de mejora de nuestra actuacin en el aula con los cuadernos de los alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos tericos y, por ello, no se deben entender como recetas aisladas o como tareas que hagan ms "entretenido" el aprendizaje. Para poder entender las tareas que se proponen es necesario compartir los presupuestos tericos que antes hemos descrito, aunque las prcticas concretas pueden ser diferentes. Entendido as el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora, que determinarn una serie de instrucciones al alumnado para que haga unas cosas y no otras, de forma que con nuestra direccin pueda ir construyendo su propio "libro de texto", donde refleje las cosas que vaya aprendiendo y el proceso seguido para ello. 3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presentan una gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tareas que recogen. Pretendemos mostrar en este captulo una tipificacin de estas actividades o tareas de la vida acadmica que aparecen reflejadas en los cuadernos de clase, y, en relacin con ella, criterios que pueden guiar la intervencin del profesor y, en particular, la evaluacin. En la enseanza de tipo tradicional, las unidades de enseanza/aprendizaje se suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema: a) b) c) explicacin del profesor; estudio en el libro de texto de lo explicado por el profesor; realizacin de ejercicios relacionados con lo estudiado

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TAREAS Explicacin del profesor Estudio de los apartados correspondientes a la explicacin en el libro de texto

APOYOS Profesor

Libro de texto Notas tomadas a la explicacin del profesor Realizacin de ejercicios de aplicacin de lo estudiado Fig. 23. El cuaderno en un modelo de clase tradicional.

Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodolgico el que s entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone: un proceso necesariamente activo por parte del alumno; la construccin/reconstruccin de conocimientos a partir de la realizacin de actividades que favorezcan, la conceptualizacin; la comunicacin constante entre los alumnos y entre stos y el profesor. De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la realizacin de una serie de tareas articuladas entre s de manera que vayan configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante contenidos de distinto tipo: conceptos, procedimientos o actitudes. La proporcin de estos tipos de contenido variar segn las secuencias o unidades concretas y de acuerdo con las diferentes materias. As, en el rea de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos de comprensin y expresin tienen una especial relevancia, ya que el objeto de aprendizaje del rea lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensin y de expresin. Esto implica, que los contenidos de tipo conceptual han de plantearse siempre como apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas, objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el rea. Por otra parte, la secuencia lgica de actividades en Geografa e Historia, tomando

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como lnea metodolgica la resolucin de problemas, supone un trabajo en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben solventar, de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus ideas a partir de un guin de trabajo y de la formulacin de preguntas. En esta metodologa tiene una gran importancia la ordenacin estructurada de las ideas, por lo que conviene prever tareas que se encaminen a esta finalidad (ver figura 29), as como a la elaboracin de sntesis (vid. figuras 36 y 39) .. El cuaderno de Matemticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemticas se estructuran de forma axiomtica-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquizacin conceptual y esto necesariamente influye en la enseanza y el aprendizaje, no son menos Importantes los mtodos y estrategias tiles para interpretar, representar, analizar, explicar o predecir los fenmenos que pretendemos organizar con las, matemticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mero listado de ejercicios aislados, sino que ha de recoger con claridad la relacin existente entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se estn aprendiendo. En cuanto a las caractersticas especficas del cuaderno en la clase de Ciencias, en el apartado 3.5 se recoge una descripcin detallada de los principales tipos de actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas conceptuales en esta rea, cobra especial relevancia en el cuaderno la claridad en la expresin de su estructura y de las relaciones lgicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra parte, la citada estructura, ligada a las caractersticas propias del proceso de construccin del conocimiento cientfico, est muy vinculada al proceso de trabajo en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en grupo, orientaciones y sntesis realizadas por el profesor, ate. Por ello, un buen cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo en el aula al que se refieren. Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de actividades encaminadas a la consecucin de unos objetivos previamente seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como el que presentamos a continuacin, que, frente a la simplicidad del presentado en la figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papel de alumnos y profesores.

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Recogida de informacin

Materiales (libros de texto, documentos autnticos ... )

Ejercicios observacin Ejercicios sistematizacin

de de intervenciones profesor del

Ejercicios de aplicacin Resmenes recapitulaciones aprendido de o lo Cuaderno del alumno

Actividades de carcter global Flg. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. teElaboracin propia. F u en : Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos. Centrndonos .en los textos que los alumnos escriben en el Cuaderno, conviene hacer algunas precisiones. En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como. principal funcin servir de soporte a los ejercicios d e aplicacin de lo explicado (y supuestamente, aprendido) y a los apuntes tomados de las explicaciones del profesor: Planteado as el cuaderno, ste se convierte en un documento "privado", casi de carcter personal, en el que resulta muy difcil intervenir didcticamente, desde una perspectiva externa, ya que el cuaderno no est hecho para ser lerdo por otros (ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caticas. Difcilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerla, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no a las expectativas o criterios de realizacin y evaluacin planteados, respectivamente. La primera condicin para poder intervenir en el cuaderno y para que ste llegue a ser

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un autntico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, ms all del registro de actividades realizadas como "deber" cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboracin y de valoracin, adecuados a las tareas propuestas. Una primera distincin importante es la que hace referencia a lo "personal" y lo "pblico". En los escritos del primer tipo el alumno anota palabras o frases-clave para dar respuesta a las cuestiones que se le plantean en la realizacin de las actividades o realiza borradores de escritos ms cuidados: el destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es inmediata. Vase como ejemplo el texto de la figura 25. En l podemos observar que las "Con clusiones" estn escritas de manera que slo las puede entender el alumno y slo inmediatamente despus de realizada la actividad, lo cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid .apartado sobre resmenes y recapitulaciones). Diario de clase Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate Conclusiones: 'La mayora de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario sea complicado, la forma de expresarse sea complicada 'Informacin de tipo terico y prctica un poco La mayora de alumnos piensan que no buscan informacin 'La mayora de alumnos piensan que s como Cristina Camacho 'La mayora de alumnos piensan que algunos sr' porque tienen un nivel alto y otros piensan que "no" porque tienen un nivel ms bajo. COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato de realizacin de la actividad concreta propuesta. Fig.25. Fuente:Alumna de 1 de E.S.O. En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector distinto al emisor (el profesor, otros compaeros ... ) y su finalidad, ms all del cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de informacin bien sobre los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido.

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Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que ste ltimo resulta mucho ms explcito, y, por tanto ms adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto de la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el grupo.

Actividad 2.3. Debate Esta maana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicacin Hemos llegado a las siguientes conclusiones: - Todos los medios de comunicacin proporcionan informacin, como los recursos para obtener informacin... - Hay dos tipos de informacin: Acontecimientos y conocimientos.. La informacin sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicacin. . La informacin sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas. - El horario de televisin est adecuado al tipo de receptor. COMENTARIO: Se trata en esta cas de unas conclusiones ms explicitas que en el caso anterior, y por tanto, su formulacin resulta ms adecuada a la finalidad Que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han extrado del trabajo previamente realizado.

Fig 26. Fuente: Alumna de 2 de E.S.O. Los fragmentos del cuaderno que tienen carcter privado (borradores, respuestas casi en clave, etc.) son textos contextualizados por las cuestiones a las que pretenden' dar respuesta; mientras que los textos de carcter pblico, dirigidos a un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe "estn destinados a una lectura autnoma, independiente de la situacin en que han sido escritos; as, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad real) de acudir a una sntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho ms explcitos, y de ah que sea en estos textos donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que sealan posibles zonas de intervencin didctica significativa. Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre textos escritos como borrador y textos ms "formales", de manera que se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a stos ltimos toda la atencin requerida. Esto no quiere decir que los borradores ,o las anotaciones de los alumnos carezcan de inters, ya que resultan extraordinariamente tiles para observar el proceso de elaboracin conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por diferentes fases de elaboracin, de manera que

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esta distincin repercuta en su actitud hacia el escrito, hacindole entender ste como producto de un proceso de elaboracin. Centrndonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un grado de abstraccin que permita hacer referencia a cuadernos de distintas materias: 1. Partes en las que se recoge informacin, bien procedente de las intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de referencia utilizados, de las propias observaciones... A los escritos de este tipo los llamaremos informaciones. 2. Partes que responden a prcticas limitadas sobre algn aspecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios a los escritos, generalmente breves, de este tipo. 3. Resmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje (al final de una secuencia de trabajo, de un perodo determinado de clase -un da, una semana ... ). Una clase especial de resmenes de este tipo seran los diarios de clase centrados en un rea concreta. 4. Actividades o tareas globales, de carcter ms complejo y global, que suponen la integracin de aprendizajes realizados a lo largo de perodos de tiempo de cierta extensin (por ejemplo, una unidad larga de trabajo, un trimestre...) La caracterizacin de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27

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COMPONENTES CONTENIDOS (Principales DEL CUADERNO tipos de tareas que recoge) INFORMACIONES Apuntes Notas tomadas de las explicaciones de clase

FINALIDAD Recoger informaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de' aprendizaje

EJERCICIOS

Informaciones recogidas de obras o materiales de consulta o referencia conceptos Tareas breves en res- Construir puesta a demandas in- ponerlos en prctica situaciones distintas. mediatas Respuestas a preguntas puntuales Tareas de: observacin, sistematizacin y aplicacin controlada Conclusiones de actividades realizadas Conclusiones de debates en clase o puestas en comn Conclusiones de tareas o experimentos realizados Recapitulacin de aprendizajes realizados en un periodo de tiempo o en una secuencia de aprendizaje Diarios de clase Actividades extensas que requieren la incorporacin y utilizacin con distintas finalidades de los aprendizajes realizados a lo largo de un periodo de tiempo o de una secuencia de didctica Sntesis

y en

RESMENES

Mostrar; la conciencia del alumno sobre los aprendizajes realizados el sentido que se da a las tareas realizadas la utilizacin que se hace de los conceptos y procedimientos aprendidos

TAREAS GLOBALES

Interpretar y valorar una secuencia amplia de aprendizaje Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas

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Informes de

Memorias experimentacin Fig. 27. Componentes del cuaderno de clase.

3.2. Caractersticas de los distintos componentes del cuaderno A continuacin analizaremos con ms detalle las caractersticas de los componentes que acabamos de definir, as como las posibilidades de intervencin que ofrecen al profesor. a) Las informaciones Con frecuencia los alumnos han de recoger informacin relacionada con las tareas escolares que estn llevando a cabo o con los aprendizajes que se estn promoviendo en la clase. El papel de esta recogida de informacin pasa a tener gran importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente nica de conocimientos al profesor, sino que incorpora la consulta e interpretacin de documentos, la bsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros expertos en el tema, etc. Entre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario distinguir entre aqullas que tienen un carcter inmediato (por ejemplo, las notas tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga elaborar posteriormente) y las que responden a una cierta elaboracin. Las primeras no deberan ser tomadas en cuenta a la hora de la evaluacin como textos finales o acabados (en todo caso, como otros borradores, pueden resultar tiles como muestra del proceso de elaboracin de las ideas, para saber qu informaciones considera relevantes el alumno, etc.). b) Los ejercicios Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a cuestiones puntuales. Frente a una consideracin de estos ejercicios como actividades con sentido en s mismas y autnomas, consideracin frecuente en la enseanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como momentos de un proceso ms amplio, en el que se integran como pequeos pasos de una secuencia articulada en torno a los objetivos parciales de una unidad didctica. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de trabajo en relacin a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos: a) ejercicios de observacin (para promover la explicitacin de ideas o conocimientos

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previos de los alumnos); b) ejercicios de aplicacin (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casos o ejemplos), y e) ejercicios de sistematizacin (donde se pretende que aspectos o elementos abordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como aspectos interrelacionados). Es importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aqu llamamos ejercicios y las actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado lid)". Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad ms especfica y autnoma. e) Los resmenes Nos referimos en, este apartado alas fragmentos del cuaderno que responden a la realizacin de actividades que implican una recapitulacin o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un determinado perodo de tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de debates o puestas en comn, tanto en el pequeo grupo como en el grupo-clase, as como las memorias de experimentos. El resumen o recapitulacin supone una tarea acadmica mediante la que pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, si es capaz de ordenar lgicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas individual o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como entrenamiento en la confeccin de resmenes de los aprendizajes realizadas, en los cuales los alumnos indican qu cosas han aprendido y cmo, es conveniente la realizacin de resmenes diarios. La elaboracin de stos supone un hbito de estudio que consiste en ordenar peridicamente las ideas, pero tambin una tcnica de expresin para la exposicin del orden lgico y secuencial de las ideas, as como un proceso de conceptualizacin, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos ms genricos. Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el texto de la figura 28. Conclusiones de textos: He aprendido a: Descomponer un texto en los siguientes elementos: "Protagonista", "el fin que persigue", "otros personajes", "acciones principales" y "xito o fracaso del fin propuesto" que es si ha conseguido lo que quera o no.

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Ordenar acciones por orden cronolgico: Es ordenar acciones desordenadas conforme van pasando. Resumir en una oracin unas acciones: Consiste en coger un texto con acciones y esas acciones resumirlas en una oracin. Aadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se aade algo que no se sabe va a pasar. Completar historias poniendo: Situacin inicial, el conflicto, el desarrollo de las acciones. el desenlace y la situacin final. Fig. 28. Conclusiones de trabajos con textos. Fuente:Alumna de P de E.S.O.

Los diarios de clase Un tipo especial de resmenes lo constituyen los diarios de clase, que pueden cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una primera fase de aproximacin al resumen como tarea ms compleja. En efecto, podemos utilizar los resmenes y recapitulaciones como diarios de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En un primer momento podemos crear el hbito de trabajo, para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diariamente, pero despus -para evitar rutinas mecnicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mnimo, Los diarios personales de clase son muy tiles, pues en ellos podemos comprobar cmo los alumnos van aprendiendo da a da. Si al empezar la clase recomendamos la lectura del resumen del da anterior realizado por dos personas diferentes podemos lograr: a) Una predisposicin conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del da anterior; b) Un elemento de motivacin del alumno hacia 'su propio trabajo, pues ste es evaluado por los otros compaeros y por el profesor con criterios explcitos y compartidos (su adecuacin. a lo realmente tratado en clase); c) Un orden en la exposicin de sus ideas, algo muy difcil de lograr en los primeros meses de clase; el alumnado tiende a repetir una descripcin confusa de actividades, en la cual a veces ni siquiera hay un orden cronolgico.

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Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber ordenar los ejercicios segn la lgica de las actividades, como tareas que se engloban en una finalidad concreta (conocer sus ideas, plantear el problema, etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo de diarios-resmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de ejercicios y de su finalidad (por qu y para qu los hacen). A veces los alumnos dicen las cosas que hacen (aunque sin explicitar siquiera las tareas), pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoracin inicial del sentido de las tareas escolares de una clase. Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto para su aprendizaje como para su calificacin escolar, pues de esta forma tomar las medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de otros alumnos, pues realmente lo que interesar es conocer hasta qu punto las tareas acadmicas que realiza son resultado de un aprendizaje consciente; si ha copiado, pero se ha enterado d lo que escribe, lo podr aplicar a otras situaciones, para las que utilizaremos otros instrumentos de evaluacin (pruebas, exmenes, actividades globales ... ). La redaccin del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los planos que se han sealado al tratar del proceso de escritura: 12 En cuanto a la adecuacin y coherencia global del texto, para poder adecuar el diario a la situacin y para que ste tenga un sentido global el alumno deber saber con claridad: - desde qu perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase); "Ivn y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer, haciendo referencia a las tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y descensos y de las epidemias. El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: -cuantos y dnde nacen y mueren, cmo y dnde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren. Despus nos ha repartido unas fotocopias referentes a las condiciones de vida existentes en los paises subdesarrollados. Hemos puesto el ttulo a los diferentes documentos y despus de aplicar los criterios ya nombrados anteriormente hemos elaborado una pequea redaccin sobre el tema de dichos documentos." "Despus de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la estructura de la poblacin. Al empezar la clase Gracia y Rafa han ledo sus resmenes del da anterior, los cuales estaban muy bien. Despus

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hemos visto y explicado 3 fotografas y un mapa y hemos copiado un esquema del tema de poblacin. Tambin hemos corregido el ejercicio de comparar la vida de un nio nacido en Nger y otro en EE.UU. Esto nos ha ayudado a ver las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos descansado cinco minutos. El prximo da seguiremos estudiando la estructura de la poblacin." Fig. 29. Fuente: Alumnos de 2Q de S.U.P. - a quin va dirigido el diario: a sus compaeros, al profesor, a todo el grupo (profesor y alumnos ... ); cul es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas finalidades -p. ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar qu se ha aprendido y cmo, dar cuenta de la opinin de los alumnos sobre la clase, hacer una tarea escolar, acumular observaciones para la evaluacin ... - y de ah que resulte fundamental para que el diario sea realmente un medio de aprendizaje que el profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, podemos llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo problema principal es, claramente, que la alumna no ha entendido cul es la finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la informacin adecuada ni tiene criterios para organizarla. 22. En cuanto a la cohesin entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta que segn sea la estructura general del texto, sern ms adecuados unos procedimientos u otros: Xtiva 29-11-90 La maestra esta explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban. Nos dijo que pasramos la hoja que haba un, ejercicio que era todo al revs o sea al contrario y lo comenta con toda la olas e pudiendo intervenir. Sol e hizo una observacin que a la maestra le gust mucho, es muy interesante. Sergio y Benages empezaban a hacer de las suyas. Suer estaba haciendo el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras que se repiten por sujetos, despus la hicieron al revs, intentar poner sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narracin inventada por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un taco y se desmoronan todos. Los que tienen dudas van a su mesa. A Jos Luis lo ha castigado, ha ido Santiago a ver a Ral lo qua la pasaba en el servicio. Chacn le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar a ftbol.

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fig, 30. F uente: Alumna de 1" de E.S.O. - si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si l carcter del texto est prximo a la narracin, ser importante el uso de expresiones temporales; si ms que el desarrollo cronolgico nos interesa informar detalladamente de los aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carcter fundamentalmente informativo, ser importante el uso de marcadores grficos como gs, asteriscos, subrayados, etc. as como palabras o expresiones que indiquen cmo se organizan las ideas; - si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algn punto, habr que prestar una atencin especial al uso de expresiones que marcan la relacin lgica entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo). 32 En cuanto a la correccin ortogrfica y morfo-sintctica, sta deber ser siempre objeto de atencin, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su influencia en la valoracin social del texto (y de su emisor). Podemos plantear diferentes tipos de diario para diferentes reas o materias, de forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede tener como principales ventajas: - evitar que la tarea pierda inters por resultar demasiado repetitiva en las distintas materias; - utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepcin que tienen los alumnos del sentido de las actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relacin que se establece en la clase entre profesor y alumnos o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de participacin del alumnado en las tareas de clase, etc.); d) Las actividades o tareas globales Se incluyen en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporacin de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades que consisten en la elaboracin de textos que implican un cierto grado de simulacin de situaciones reales de comunicacin externas al aula, como, por ejemplo, la realizacin de un informe para su presentacin a un organismo, la redaccin de una carta, dirigida a una instancia competente, en la que se ofrezcan argumentos a favor o en contra de una determinada postura, la realizacin de un texto explicativo sobre determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de informacin por alumnos de cursos

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inferiores ... En realidad, convendra que estos textos, por su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque s de un dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en fundas de plstico como documentos complementarios. 3.3. Criterios para la elaboracin cuaderno y la evaluacin de los distintos componentes del

En apartados precedentes hemos sealado la dificultad de evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los principios bsicos para poder realizar dicha labor consiste en tener claros los objetivos que nos proponemos con las instrucciones que damos a los alumnos. Por ello, en este captulo pretendemos estudiar cules son a nuestro juicio los posibles objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando como finalidad .comn a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en s mismas contenidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hace necesario intervenir didcticamente. Esta intervencin consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un mtodo y unos hbitos de trabajo. Para desarrollar stos es imprescindible contar con unas "reglas, de juego", con unas indicaciones precisas sobre qu debe ser el cuaderno, En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento escolar mediante el anlisis de las producciones escritas del alumnado, debemos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que aparecern en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se explic en el capitulo anterior, y que poseen caractersticas especficas cuando las analizamos en la prctica del las diferentes materias que conforman el currculo del alumno .. a) Pautas generales para la realizacin del cuaderno de clase A la hora de concretar una serie de "reglas de juego" para el alumnado, stas pueden referirse a distintos aspectos: a) Tamao de la libreta. Resulta aconsejable el tamao DIN A4 por su facilidad para incluir materiales de apoyo a las tareas (mapas, ejes cronolgicos, esquemas, fotos, imgenes, grficos... ) y para poder ser fotocopiado y ,analizado con posterioridad. Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alambre o bien uno de anillas (ste ltimo resultar ms manejable a la hora de su lectura); es

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importante que las hojas vayan siempre numeradas. b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la cuadrcula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el alumnado para escribir en folio blanco, adems de las caractersticas propias de cada tarea (p.e. para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para un grfico es preferible un papel cuadriculado). c) Numeracin de las hojas o folios. sta debe ser correlativa desde el primer da, para facilitar la ordenacin de las tareas, que conviene plasmar de la manera ms explcita posible para que el cuaderno cumpla su funcin de fuente de consulta as como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsrvese al respecto la diferencia entre los ndices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y 32, el primero de los cuales resulta intil para las finalidades propuestas con el cuaderno. IN D IC E " Enunciados ................................................Pgina 1 Actividad 1 .................., ..................: ....... Pgina 7 Actividad 2 ..................................................Pgina 9 Actividad 3 ...............................................Pgina 11 Actividad 4 ................................................Pgina 13 Actividad 5 ................................................Pgina 15 Actividad 6; a) ...................., .................... ........ .. .Pgina 16 b) .........., ........................,., . ., . ., . .. , Pgina 17 e) .......................................... ........ : . Pgina 18 COMENTARIO: En este In dice es manifiesta la dificultad del lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los epgrafes no indio can su contenido, Fig. 31. Indice de actividades, Fuente: Alumna de 1 de E,S.O.

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En el cuaderno se recogern errores y correcciones, ampliaciones y resmenes. En caso de utilizar hojas sueltas de anillas es necesario que stas se agrupen en bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolucin de las actividades. d) Los ndices y guiones de trabajo han de estar en pgina entera y aparte, lo cual implica que habr que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se utilicen marcas claras y sistemticas para organizar el texto: ttulos con maysculas, subrayados, sangrados, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de desterrar de los cuadernos de los alumnos, y , en general, de los textos que stos escriben, la tan injustificada como arraigada prctica de poner entre parntesis "lo que no vale", que inutiliza el parntesis como recurso para aadir informaciones complementarias o .comentarios. Una lnea encima del texto que se quiere eliminar es suficiente (y no ensucia necesariamente el cuaderno). INDICE UNIDAD 1 - Literatura Actividades ...............................~, .......1 a 6 Debate, Don Quijote hroe? .........................6 a 9 Lectura "El Camino" . .: ............................10 Textos sobre las caractersticas del hroe .... 11 a 29 . Gramtica. Informacin sobre adverbio y conjuncin 30 a 31 Anlisis morfolgico ...: .....................32 a 34 - Actividades gramaticales Sobre la persona gramatical .......................... 36 a 43 Sobre la modalidad de la oracin .................. 44 a 47 Sobre la conexin .............................48 a 52 Sobre la oracin .........' ....................53 a 60

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UNIDAD 2 . La publicidad Atender a razones ......~ .........., ................61 Documentos sobre la publicidad y sus respectivas actividades ......................... 62 a 74 Textos campaa de Benetton ......................, 75 a 78 Argumentos a favor y en contra ..................... 79 a 82 - Actividades complementarias Sobre el prrafo ...............~ ..............83.a 88 Sobre el esquema ................" ........: 89 a 101

Fig. 32. Indice de actividades. Fuente: Alumna de 19 de E.S.O.

e) Mrgenes. Es til dejar un margen amplio a la derecha para anotar resmenes, conclusiones del debate, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rpida del cuaderno. f) Espacio en blanco al comienzo de cada clase. Se anotar cada da de clase la fecha en el margen superior derecho despus del espacio en blanco o en la nueva pgina. g) Inclusin de materiales de apoyo, Se pegarn o graparn las fotocopias entregadas en clase, as como los mapas y documentos auxiliares, que conviene que aparezcan siempre sobre alguna pgina, para mantener el orden de la libreta. h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o como elemento de "decoracin", sino como recurso de clasificacin y ordenacin de ideas. As, se pueden usar el azul y el negro bsicamente, reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correcciones o resmenes al margen. i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el

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caso de Lengua, por ejemplo, se puede establecer un apartado especial para ortografa y para recapitulacin de aspectos gramaticales. En el caso de Geografa, se procurar que las definiciones resultantes de los debates en clase se acompaen de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los trminos especficos de cada materia, se d cuenta de la diferencia entre su posible acepcin (o sus posibles acepciones) en el uso comn y su acepcin especfica como trmino especializado. Si existen otras secciones especficas (p.e. fichas de lecturas), puede ser conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas. Una interpretacin de lo que se ha dicho a propsito de las pautas formales para la elaboracin del cuaderno se nuestra en la figura 33. b) Las informaciones Como aspectos que han de guiar la elaboracin de estos escritos y, que, por tanto, sern de utilidad a la hora de su evaluacin, podemos citar: Seleccin adecuada de los aspectos ms relevantes en relacin con el tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la informacin recogida. As, por ejemplo, si se ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones, se tratar de anotar la acepcin relacionada con el tema que se est trabajando; si se hace un resumen de un documento sobre la demografa mundial y estamos trabajando sobre la evolucin demogrfica en un determinado pas, no ser necesario recoger ms que aquellas informaciones que tengan relacin con dicho pas, etc. 1. Formato de la libreta Papel de tamao DIN-A4 Cuaderno de : Hilo de alambre Anillas 2. Tipo de hoja RAYADO CUADRICULADO

BLANCO

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Cuadrculas muy tenues

3.

La enumeracin de las hojas debe ser correlativa desde el primer da.

Se debe evitar arrancar las pginas. Se puede hacer un ndice mejora el seguimiento del trabajo.

El cuaderno llevar errores + correcciones. El cuaderno llevar ampliaciones y resmenes. No arrancar pginas INDICE XXXXXXXX

Ampliacin resumen

4. Es necesario utilizar TECNICAS DE TRABAJO claras para organizar los textos: Tener previstos espacios en blanco para escribir el guin Ttulos en maysculas, subrayados, sangras, etc. Dejar un margen a la derecha para anotar resmenes, conclusiones, dudas, preguntas etc. Poner todos los das las fechas en el ngulo superior derecho Pegar o grapar fotocopias, dibujos, esquemas, fotografas. No se utilizarn colores de forma arbitraria, normalmente se usara el azul o el negro. El verde y el rojo slo se usarn para ampliaciones, correcciones, resmenes, etc. TITULO ?

GUION

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 ---------------

( ) ( )

5. Se debe utilizar un vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte.

Vocabulario conceptual

6. diario

Se deben hacer valoraciones o resmenes del aprendizaje Resumen diario

Fig. 33 Ejemplo de organizacin de cuaderno de alumno. Fuente: colegio Toms Villarroya. Valencia

e) Los ejercicios Para la realizacin de los ejercicios, y, consecuentemente, pa'ra orientar y valoraresta realizacin, habr que tener en cuenta de manera especial la contextualizacin de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qu preguntas se han planteado, qu ejemplos se han buscado, qu se ha hecho a continuacin, por qu era importante talo cual observacin, etc. Slo en esta reconstruccin se podr encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que vaya ms all del de "hacer los deberes porque los han mandando", es decir, ms all del mero rito escolar. La contextualizacin de los ejercicios representa un ejercicio lingstico importante, que entraa dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la seleccin de los elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar ste en la respuesta, y en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas

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dificultades hacen que la contextualizacin requerida deba ser considerada en s misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y, por tanto, como algo que hay que ensear. Relacionada con la contextualizacin de la actividad est la necesaria explicitacin de la respuesta, para evitar documentos tan crpticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34. d) Los resmenes En estos escritos, al margen de orientaciones ms especficas ligadas al tipo de documento requerido (por ejemplo, en el caso de 'una memoria de experimentacin en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como criterios-gua para su realizacin y evaluacin los siguientes: UNIDAD 5 Actividades gramaticales G.13. T. Equipo -Juan, alto, moreno y delgado se diriga al museo -La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cay al suelo con estrpito. G.14 T. Equipo a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar las informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos. -Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera -Era muy gil con su muleta -Pareca (gozar de) (muy simptico) aquel da muy alegre. -Era ms rpida -Era muy cuidadoso COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que la descontextualizacin de stas, es decir, su falta de vinculacin explcita con la tarea propuesta (aunque

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en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusin en el cuaderno resulte de escasa utilidad comoregistro de aprendizajes y como fuente de consulta posterior. Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente:Alumna de 19 de E.S.O

- Estructuracin del texto, de acuerdo con un guin previo, que habr de establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: ., qu hemos hecho/qu hemos aprendido. cmo lo hemos hecho

para qu lo hemos hecho; - Delimitacin clara de las fases de trabajo seguidas. - Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes llevados a cabo. En el caso de los debates o puestas en comn habr que atender especialmente a los siguientes aspectos: - Relacin o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en comn. - Organizacin de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las diferentes posturas defendidas. En el caso de los diarios de clase, habr que tomar decisiones desde un punto de vista comunicativo (es decir, lingstico) para cada posible tipo de diario, en relacin con los aspectos que se han sealado en el apartado "e) de 3.1.", decisiones que han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de produccin escrita que se le pide. Para ello, se podra partir de un guin como el que aparece en la figura 35. Para la elaboracin hay que tener en cuenta que: el diario es escrito por el diario va dirigido a . .

el diario tiene como finalidad ...

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En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que: pretendemos que el diario tenga un carcter fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de las actividades/ valorativo ... ). Este carcter habr de ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingsticas que se utilizan; la estructura del texto se articular en torno a los siguientes puntos: Para la revisin del diario, hay que tener en cuenta que: el diario se revisar cada (da/semana/unidad ... ); en la revisin del contenido del diario se prestar especial atencin a ... (relacionar los aspectos ms importantes de acuerdo con la finalidad que se haya asignado al diario); los diarios se revisarn cada ... (da/semana/quincena) en clase de Lengua para fijamos con ms detalle en aquellos aspectos lingsticos que se hayan sealado en la revisin de contenido. Fig. 35. Diario de clase de ... (rea o materia). Fuente: Elaboracin propia. En general, como estructura del resumen o diario de clase so podra seguir la propuesta de la figura 36. e) Las actividades globales Para la realizacin y evaluacin de este tipo de actividades se pueden tomar como criterios orientadores los siguientes: - Adecuacin a la situacin de comunicacin planteada (caractersticas del emisor y del destinatario, relacin entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el escrito ... ) Las partes que debe comprender un resumen o diario son: 1. La conexin con lo realizado los das anteriores. As, generalmente las descripciones empiezan con la frase "el da anterior lo primero que hicimos fue leer el resumen del da anterior .. ." Esto debe ser corregido por el profesorado hasta que se alcance una expresin de las ideas expresadas en el resumen de dos das antes para conocer la lgica del aprendizaje. 2. Una descripcin ordenada de las actividades realizadas en el da que es resumido y evaluado. Una descripcin no exhaustiva, pero s indicativa de las tareas realizadas. Aqu es muy importante precisar la correccin en la

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descripcin de las tcnicas de trabajo (p.e.' elaborar grficas, comentar textos, describir imgenes) 3. Una valoracin de las cosas que hemos hecho: por qu hemos realizado esas tareas y no otras? Aqu se introducirn tambin opiniones del alumnado sobre el ambiente de la clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo ms importante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos con una explicacin del problema. o sea que relacionan el "qu" con el "para qu" (la utilidad de su aprendizaje) 4. Una conexin con las actividades previstas para el da de hoy: "al final empezamos tal trabajo que hoy continuaremos". De esta forma se asegura la continuidad del hilo conductor del aprendizaje. Fig.36. Panes de un resumen o recapitulacin en Geografa e Historia. Consejos para mejorar el trabajo del alumnado. Fuente:Elaboracin propia. - Seleccin de los contenidos apropiados a la situacin y estructuracin de los mismos de acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase. Cohesin entre los enunciados del texto. - Correccin ortogrfica y morfo-sintctica. Como criterio general para la intervencin del profesor en estos aspectos, y en los aspectos generales referentes al texto escrito que se han sealado en "2.3. b)" el criterio general puede ser la intervencin directa del profesor sobre los aspectos directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento especfico en la clase de lengua, como material de trabajo que d sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y procedimientos lingsticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervencin lo podemos encontrar en el texto de la figura 37, correspondiente a un cuaderno de Ciencias Sociales, que resultara muy adecuado para trabajar en clase de Lengua sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales. QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA Durante este primer tema que hemos dado y que es el de la vivienda hemos dado bastantes cosas, Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de equipo y despus entre toda la clase sacamos una definicin de vivienda, tal y como era para nosotros. Despus estuvimos haciendo unas actividades sobre unos documentos y las corregimos y hicimos una actividad sobre una isla y despus las pusimos en comn en equipo y ms tarde en la clase y acordamos que el mejor lugar para

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instalarse era el lugar 4. Ms tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de diferentes viviendas y hicimos ms actividades sobre ellas. Despus, pusimos en comn porque las habamos elegido y que sitio creamos que era, en equipo y ms tarde en clase. Despus de estas actividades seguimos con un nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes civilizaciones en la que analizbamos una fotografa con diferentes viviendas que habamos trado los del grupo y despus hicimos un mural con las fotografas en las que cada grupo pona su clasificacin segn un criterio. Despus los grupos expusieron un mural a el resto de la clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el cuaderno, y sacamos unas conclusiones. Despus estuvimos empezando un nuevo apartado que se llama" como es tu vivienda?" en el que la primera actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era nuestra vivienda. Ms tarde pusimos en comn estos datos en un apartado que se titulaba "obtencin de datos" y en el explicbamos como hablamos obtenido los datos de compra, etc. Y antes de eso estuvimos viendo el proceso que habla de seguir para la construccin de una vivienda. Otra actividad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra vivienda y otra sobre la distribucin de los trabajos familiares. De esta ltima actividad, la pusimos en comn entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre ellas. Despus de todo esto hicimos una actividad que era rellenar una cuadro sobre cual era la funcin principal de cada parte de la vivienda y despus lo pusimos en comn en equipo. Despus hicimos otra actividad en la que se deba poner una clasificacin a unos documentos y por ltimo en este primer tema hicimos una actividad en la que debamos explicar porque hablamos puesto esa clasificacin a esos documentos. Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido durante este primer tema sobre la vivienda. Fig. 37. Ejemplo de sntesis en Geografa sin planificacin previa. F uente: alumna de 3

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COMPONENTES DEL CUADERNO EJERCICIOS

CRITERIOS COMUNES A TODOS LOS. COMPONENTES 1 Correccin ortogrfica y morfosintclica Uso del vocabulario adecuado Adecuacin del texto al tipo de escrito requerido Disposicin formal (uti lizacin del, formato adecuado) Utilizacin de recursos grficos y de marcas adecuadas para indicar la organizacin del escrito Cohesin entre los dife rente s enunciados o partes el texto

CRITERIOS ESPECFICOS PARA LOS DIVERSOS COMPONENTES Seleccin adecuada de las informaciones Reelaborar.in de las informaciones de partida referencia adecuada a las fuentes de Contextualizacin de las respuestas y tareas puntuales Seleccin de conteni dos pertinentes Organizacin de las ideas Distincin entre ideas fundamentales e ideas secundarias Indicacin de las fases De trabajo seguidas Relacin de los temas tratados (en un debate. una puesta en comn. etc.) Objetividad en la argu mentacin Expresin de las rela ciones de causacon secusnc1a

INFORMACIONES

RESUMENES

ACTIVIDADES GLOBALES

, '

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 Elaboracin de guiones o esquemas que orien ten el desarrolla del texto Expresin adecuada de La valoracin personal Fig. 38. Criterios para la realizacin y evaluacin de los componentes del cuaderno, 3.4. Algunos rasgos especficos del cuaderno de Geografa-Historia Durante muchos aos en la enseanza de la Geografa e Historia se ha insistido en la repeticin mecnica de nombres de lugares o de hechos y fechas. Por el/o, el alumnado entenda sus resmenes y exmenes como la acumulacin de datos, en la creencia -con demasiada frecuencia justificada- de que la extensin de dichos trabajos se relacionaba directamente con la calificacin pretendida. Los escritos de los alumnos se caracterizaban, de esta manera, por reflejar ideas poco contextualizadas, en las que se acumulaban datos cuyo hilo conductor era difcil captar. Renovar la enseanza de la Geografa y de la Historia 'supone, en primer lugar, que los alumnos sepan qu cosas escriben, por qu hacen un resumen, cmo pueden reflexionar sobre las cosas aprendidas. En este sentido los cuadernos deben suponer una importante ayuda para que los alumnos construyan. sus ideas significativamente, es decir, para que sepan los motivos por los cuales escriben y dicen esas cosas. En segundo lugar, los alumnos deben saber utilizar adecuadamente los conceptos propios de estas materias, entendidos no como conceptos aislados, sino interrelacionados mediante una explicacin. Para ello resulta imprescindible que el alumno entienda como tal el problema que le proponemos, que sea consciente del mtodo que seguimos para explicarlo y que pueda alcanzar conclusiones. a) Resmenes y recapitulaciones En Geografa e Historia utilizamos los resmenes o recapitulaciones como elementos didcticos que ayudan al alumno a entender mejor el hilo conductor de la unidad didctica o del problema que estamos trabajando. Dado que consideramos necesario partir de problemas, es posible que los ejercicios y las tareas concretas no hagan perder de vista el hilo conductor del trabajo, por lo que son necesarios momentos en los que se reflexione sobre qu se est aprendiendo y cmo, as como sobre la forma de continuar el aprendizaje respecto a un problema central (ver figura 29). La diferencia entre el resumen y la sntesis es de orden cualitativo. La sntesis no es el desarrollo natural de resmenes cada vez ms amplios, del mismo modo que el conocimiento no supone una simple progresin lineal y acumulativa. Para llegar a elaborar buenas sntesis son necesarias una estrategia de enseanza y aprendizaje ms globales y que no se queden en un simple perfeccionamiento del resumen. Es el mtodo de trabajo el que se debe revisar como consecuencia de la evaluacin de una

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sntesis, pues sta est ntimamente unida al aprendizaje real, como luego veremos. b) Ejercicios y actividades Tanto en la evaluacin de los cuadernos de los alumnos, como en la observacin y anlisis de clases, hemos podido comprobar que en clase se realizan esencialmente dos tipos de tareas. Por una parte, aqullas que son el resultado de una planificacin minuciosa y que muchas veces se apoya en un guin de actividades, en un libro de texto o en un material fotocopiado ad hoc por otra, preguntas, cuestiones, dudas y debates que surgen como consecuencia de la propia dinmica de la clase, ms espontneas que programadas. Desde nuestra perspectiva de construccin-del conocimiento escolar creemos que es necesario diferenciar' estos dos tipos de tareas que se realizan en el aula y que se plasman en las producciones escritas de los alumnos. En primer lugar distinguimos las actividades, como un conjunto ordenado de ejercicios, que tienen una finalidad autnoma dentro de un contexto metodolgico. Es decir, las actividades se hacen con la finalidad de-progresar en el camino metodolgico que debe conducir a la consecucin de unas metas establecidas como principios genricos. Por ello, las actividades tienen que estar determinadas por un contexto metodolgico y deben estar programados, teniendo en cuenta que, por ejemplo, unas actividades favorecen la emisin de hiptesis alternativas por el alumnado, otras permiten la exposicin de sus ideas espontneas, otras la recapitulacin de los aprendizajes realizados, otras la utilizacin de lo aprendido en otros contextos, etc. En cualquier caso, estas actividades se materializan o se presentan, como ejercicios o tareas, es decir, aparecen en los cuadernos como preguntas o propuestas de trabajo que los alumnos deben realizar. La praxis educativa nos ha permitido concluir que estos ejercicios nunca pueden ser ms que orientativos, pues es imposible programar todas y cada una de las situaciones de clase. Las dudas, preguntas de alumnos y debates son impredecibles, dependen del ambiente del aula, de la motivacin del alumno, de la sintona con el profesor del nmero de alumnos, etc. Por todo ello es imposible programar exhaustivamente estos ejercicios, muy tiles para evaluar el trabajo realizado. c) Las sntesis y los informes como actividades globales en Ciencias Sociales, Geografa e Historia La sntesis La sntesis constituye una accin metodolgica en la que el alumno reconstruye el proceso de resolucin de un problema (o de parte de un problema) durante el cual ha analizado los elementos de ste, y ha establecido una solucin provisional, todo lo cual constituye un aprendizaje sustancial con respecto a la metodologa. De lo dicho se deduce que la sntesis tiene sentido en una determinada concepcin del currculo, segn la cual el alumno construye el conocimiento, considerado ste como una

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construccin humana y problemtica. En este sentido, la sntesis no supone una ruptura de las actividades didcticas: es una ms. En la sntesis aparecer lo que se ha aprendido. Este aprendizaje habr sido guiado didcticamente por un problema previamente definido por el alumno y para cuya solucin habr planteado hiptesis y elaborado un guin de trabajo; en este proceso habr manejado diversas fuentes de informacin, habr procesado sta mediante diversas tcnicas y habr elaborado conceptos descriptivos o explicativos que le habrn permitido verificar las hiptesis o reformularlas. Es decir, habr puesto en marcha todos los tipos de contenidos que conforman el rea, aunque, dada la limitacin de espacio de la sntesis, no todos ellos aparezcan explcitos en ella, (ver figura 37). Para evaluar la sntesis, no slo se debe centrar la atencin en el nmero de conceptos o datos que maneje el alumno, sino que tambin habremos de considerar aspectos como, p. ejemplo, el tipo' de explicaciones que formula. Adems, la sntesis recoger el propio conocimiento del alumno sobre el proceso seguido. Una buena sntesis no slo incluye el "qu he aprendido?", sino tambin el "cmo he actuado para aprender lo que he aprendido?" (ver figura 39). GUION Introduccin: relacin entre las distintas hiptesis y sus autores Explicacin a la crisis: Relacin entre los factores estudiados Conclusiones: agrupacin de los aspectos ms importantes, Valoracin de la asignatura: procedimientos, evaluacin, etc. Introduccin: Los diferentes autores tratados nos demuestran que la crisis y posterior cada del imperio romano se debi nicamente a un solo factor del texto de Bernardi se deduce que la inmensidad del imperio fue un gran problema, pues era mucho ms vulnerable a invasiones enemigas. Para solucionar esto el imperio se dividi en ,dos (hiptesis de Jones). Esto slo cre ms problemas, pues hubo una excesiva burocracia (hiptesis de Lactancia). La agricultura, principal fuente econmica romana, se abandon (hiptesis de Pbunds) debido a la alta tribulacin que haba en ella (hiptesis de Cipolla) y como no se utilizaron adelantos tecnolgicos agrarios, la produccin era muy baja en los latifundios esclavistas (hiptesis de Kovaliv). que era el tipo de tierras que mantena la agricultura. La poblacin descendi por taita de recursos alimenticios, y con ella, la mano de obra. El ejrcito se vio obligado a conscribir a los pocos campesinos que quedaban ya barbarizar gran parte de sus tropas. Esto unido a las sublevaciones que crearon los trabajadores por opinin sobre el tema, contenidos,

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grandes diferencias sociales debido a una mala distribucin del dinero (hiptesis de Olimpiodoro), explicara la facilidad con que los brbaros invadieron el imperio (hiptesis de Bernardi). A lodo lo anterior, adems, hay que unir el cambio do mentalidad que produjo el cristianismo en muchos (hiptesis de Taton). Esta relacin de autores e hiptesis explicara claramente los motivos por los cuales se lleg al fin del Imperio Romano. Explicacin a la crisis: La cada del Imperio Romano se debi a una crisis multifactorial, unos factores fueron desencadenando otros y as sucesivamente sin que nadie le diera solucin. Adems se produjo el fenmeno de simultaneidad histrica, es decir, todos los factores se concentraron en un mismo tiempo. Fueron dos caractersticas determinantes en la crisis. Para comenzar la explicacin tomaremos el factor espacial, y a partir de ste desarrollaremos los dems. La inmensidad del Imperio era tal que, en la actualidad, su extensin equivaldra a unos treinta o cuarenta pases. [ . . . Pero, qu ocurri con los campesinos que se quedaron sin tierra? La J respuesta es muy sencilla se convirtieron en arrendatarios de los grandes seores. Aunque no todos los pequeos propietarios desaparecieron, sobre todo en oriente parece que nunca desaparecieron del todo. La situacin del arrendatario todava fue peor pues adems del alquiler de las tierras tena que seguir pagando los altos impuestos. La dependencia entre seor y campesino cada vez era mayor. [ . . . Volvamos al tema de los impuestos. El imperio los gastaba en su ejrcito J por eso vamos a profundizar en este aspecto. El ejrcito influy directamente en la poltica del Imperio Romano. Esta influencia era tal, que los soldados decidan, dejando de lado al Senado, quien convena, segn los intereses, que fuera emperador, Hacia finales del siglo 1 1 1 , la figura del emperador corresponda a la de un jefe militar, quien reciba su poder absoluto del ejrcito que lo proclamaba. Las ambiciones de los prefectos del pretorio y las voluntades de los ejrcitos crearon una gran inestabilidad en la organizacin del Imperio, tal como dice Remondor) en su texto. Esto seria la explicacin a los numerosos emperadores que gobernaron en un corto periodo de tiempo (s.III-IV). Fig. 39. Ejemplo de Sntesis de Historia. Alumna de 4 de E.S.O. Estas caractersticas enriquecen la informacin que posee el profesor sobre el alumno.

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Pero hay algo ms importante: el propio proceso de elaboracin de la sntesis supone el esfuerzo consciente del alumno por transformar o reconstruir el conocimiento que ha ido adquiriendo mediante las tareas anteriores. El alumno es consciente del enorme esfuerzo que le supone reordenar los contenidos y reconstruir el proceso, y esta reflexin es tambin un proceso de evaluacin que hace el propio alumno de su aprendizaje: qu he aprendido? es mucho, poco, bueno o malo? cmo lo he hecho? qu ha faltado? por dnde debera profundizar ms? La sntesis es una actividad globalizadora compleja; su complejidad hace que en ocasiones los propios alumnos no sepan bien qu es lo que se les pide. Por ello, es necesario darles instrucciones precisas sobre lo que deseamos que hagan. A este respecto, quiz la estrategia ms apropiada consista en comentar para toda la clase las sntesis de los alumnos, mostrando ejemplos de lo que se pretende, resaltando los aspectos positivos y los logros progresivos, Todo ello debe reforzar el clima de comunicacin fluida entre profesores y alumnos, en la que los participantes sepan lo que se requiere de ellos y donde conjuntamente se construya el sentido de esta actividad, pues, por muy beneficiosa que nos parezca, si se percibe como una forma particular del clsico "examen", se puede falsear su significado en el contexto del proceso de aprendizaje; de ser as, los alumnos intentaran estrategias como copiar de libros o de compaeros, o intentar que el profesor les diga lo que tienen que escribir, etc. El hecho de sentirse capaz de elaborar una sntesis es muy gratificante y un factor de motivacin para el alumno que nace del proceso de conocimiento mismo. Resumiendo lo anterior, podemos decir que entendemos por sntesis dos cosas diferentes, aunque estrechamente relacionadas: a) una accin metodolgica. El proceso de construccin de conocimiento o aprendizaje supone la ejecucin de una serie de acciones metodolgicas: formulacin del problema, manifestacin de ideas previas, emisin de hiptesis, etc. La sntesis consistira en reconstruir el objeto de estudio previamente analizado en sus elementos, para as comprenderlo y explicarlo. b) un instrumento de evaluacin. El proceso de aprendizaje que hemos descrito puede ser evaluado en uno de sus momentos privilegiados, el de la sntesis. Por tanto, la elaboracin de la sntesis constituye un importante instrumento de evaluacin ya que en ella podremos valorar tanto aspectos lingsticos y comunicativos (ortografa, sintaxis, coherencia y cohesin del texto, adecuacin a la situacin planteada, etc.) como otros referidos a los contenidos especficos del rea, mediante diversos criterios de evaluacin. Por lo que se refiere a los elementos que contiene una sntesis, stos seran (en coherencia con lo trabajado en el aula): 1. El planteamiento del problema, motivo del trabajo iniciado y realizado.

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2. La elaboracin de un guin de trabajo que permita estudiar el problema planteado. 3. El planteamiento de hiptesis propuestas para encontrar una solucin, lo que supone el desarrollo de una serie de argumentos a lo largo del proceso de investigacin, para que se necesitan tcnicas precisas. 4. La verificacin de las hiptesis, que puede suponer la revisin de las hiptesis de partida y del propio guin. 5. E/ establecimiento de conclusiones o explicaciones resultantes de carcter ms o menos provisional. En este momento se han de diferenciar las conclusiones, aunque sean provisionales, de las hiptesis iniciales. Obtener una buena sntesis difcil como lo es el transformar el conocimiento. Es probable que los alumnos tiendan a realizar resmenes en lugar de sntesis. El resumen es una descripcin ms o menos ordenada de los aspectos que componen una unidad temtica A diferencia de la sntesis, no reproduce el proceso intelectual personal del conocimiento, sino slo los resultados ms evidentes. En el caso de Historia, por ejemplo, el resumen se centra en una enumeracin o relacin en forma de narrativa, ms o menos coherente, de hechos histricos, pero sin entrar en la problemtica de las explicaciones histricas. El informe Frecuentemente pedimos a los alumnos que hagan un informe con los datos que les facilitamos (hechos histricos. estadsticas demogrficas, etc.), o con las conclusiones de un debate efectuado en clase. Y frecuentemente vemos que lo nico que pueden hacer es describir los datos (donde hay ms o menos natalidad, un listado de causas de una revolucin), las ancdotas del debate y poco ms. Un ejemplo de propuesta de informe sera: En pequeo grupo: A partir de la respuesta ofrecida en el ejercicio 14 {un informe sobre los criterios de las delimitaciones de las fronteras del siglo XVIII} y con los datos del documento 4 [proyecto de divisin territorial de 1821}, realiza un informe sobre la influencia del poder poltico en la delimitacin de las fronteras Qu cambios se han producido en la transicin del Antiguo Rgimen al modelo constitucional? Como se puede apreciar, elaborar un informe supone un grado de madurez elevado, as como un adiestramiento especfico. Por eso mismo, entendemos que slo se deben hacer pocos informes en un curso (uno por trimestre). Asimismo creemos que se deben proporcionar al alumnado instrucciones precisas; nuestra experiencia nos dice que en Geografa e Historia es preferible guiar mucho a los alumnos en el primer ciclo de Secundaria (12-14 aos), para que puedan hacer unos informes ms autnomos

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-aunque siempre bajo la direccin del profesor- en el segundo ciclo de Secundaria (1416 aos) y en Bachillerato (16,18 aos). Los informes salen siempre de situaciones problemticas: se trata de un tipo de documento que responde al objetivo de ayudar a tomar decisiones a otros, es decir, de suministrar informacin para orientar a alguien que ha de realizar una determinada accin. En efecto, un informe es un texto ordenado que se elabora con una determinada finalidad, relacionada con la resolucin de un problema. Como en el mbito escolar la solucin de problemas es una simulacin de la vid asocial, debemos precisar el contexto en que se elabora este informe. Es decir, tenemos que precisar el sentido del problema escolar en relacin al problema social subyacente. Como profesores debemos ayudar al alumnado a definir el problema escolar como una situacin enigmtica de la que desconocemos el producto final y el camino para su resolucin. Al mismo tiempo esta situacin tiene un referente social, de donde hemos extrado los datos que nos permiten plantear el problema escolar. As, en el ejemplo propuesto, la situacin problemtica escolar reside en explicar si la divisin provincial se adecua a los criterios de reparto equitativo de poblacin, renta y superficie, como se propugnaba por los liberales decimonnicos en el primer tercio del s. XIX. Pero el problema social que subyace es la fiscalidad social y econmica de los ciudadanos del Estado moderno, en el que los lmites territoriales sirven para controlar a la poblacin -bien Sea como marco de participacin electoral restringida o como obligacin impositiva. Es imprescindible que el alumno sepa, en primer lugar, definir el problema de acuerdo con su interlocutor: el profesor que le va a aprobar la asignatura, la clase a la que debe convencer, los profesores que le aprobarn la selectividad, etc. Debe demostrar que sabe organizar el problema y aportar unas soluciones escolares, que tendrn un cierto grado de correspondencia con su aplicacin en la praxis social. El informe es un texto ordenado explcitamente, de acuerdo a una lgica que debe contemplar: 1. La finalidad del informe: ayudar a tomar decisiones simuladas a otras personas, demostrando que se conoce el problema y sabe abordar su resolucin. As el problema se contextualiza en un marco social. 2. Un orden lgico de estructuracin del discurso en torno a los siguientes puntos: a) Establecimiento de un guin claro de partida, con enumeracin explcita o implcita de los apartados que se van a tratar, b) Planteamiento del problema a partir de los datos suministra. dos en clase, as como de los que se puedan recoger en la bibliografa de consulta o en el trabajo de campo. b) Explicacin de la situacin, aportando argumentos y datos ordenados respecto al problema acotado, ,lo cual ayuda al lector/receptor a ordenar otros datos y a valorarlos, c) Propuesta de soluciones al problema analizado, indicando posibles vas de

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trabajo 3. Un estilo descriptivo, que debe ser claro y preciso, en el que se utilice la tercera persona, reservando la primera para las propuestas de solucin. Debe quedar claro que en el informe existe una exposicin objetiva de datos y argumentos, as como un razonamiento personal de soluciones posibles. En este sentido, es necesario distinguir tres momentos descriptivos: a)los antecedentes histricos del problema, cmo se origina, cmo se plantea por otras personas; b)el objeto central del problema (p.ej. la organizacin poltica del territorio); e) las orientaciones para la toma de decisiones, o en este caso la valoracin de las decisiones tomadas, que nos lleva a otro futuro (la organizacin territorial en la Espaa autonmica), Desde el punto de vista del discurso este ltimo aspecto es fundamental y para e/lo el alumnado debe disponer de estrategias lingsticas y comunicativas diversas. Tales estrategias son tanto ms necesarias porque uno de los problemas que plantea todo informe es la dosificacin adecuada de la informacin que se ha de suministrar al lector. Otro aspecto importante de este gnero es la posicin que adopta el emisor, caracterizada por su distanciamiento (que lleva al uso de expresiones impersonales y de la tercera persona) y por la formalidad del texto. Es conveniente que la estructura del informe sea del tipo problema-solucin. Para ello es necesario hacer evidente el problema social subyacente al problema escolar. La diferencia entre ambos tipos de problema est en que el problema social se selecciona desde criterios ideolgicos -en el buen sentido de la palabra- mientras que en el escolar, adems, intervienen decisivamente otros de orden psicolgico. En este sentido, en Geografa tiene sentido una actividad en la que se haya de elaborar un informe cuando se ha planteado una situacin real o simulada sobre una situacin que se considere problemtica, por ejemplo: un informe a las Naciones Unidas sobre la situacin demogrfica de un pas del Tercer Mundo, un informe al Ministerio de Industria sobre la situacin del sector industrial del acero tras los acuerdos de Maastricht, o a una compaa para poner en marcha ciertos cultivos en una zona, un informe al ayuntamiento sobre algunos problemas urbansticos, un informe sobre la contaminacin que produce un vertedero local con la finalidad de modificar esa situacin". Los informes pueden ser una forma de aplicar lo aprendido a una situacin concreta, que ha de ser potencialmente motivadora. Aspectos formales como el orden o estructura del informe, la relevancia de la informacin, la forma de presentacin (usando diversos cdigos de la informacin) junto al dominio de conceptos, la coherencia: de las

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ideas expuestas y la adecuacin y correccin de los recursos lingsticos utilizados pueden ser objeto de evaluacin. l. El informe se distingue del resumen y de la sntesis por ser un gnero o tipo de documento distinto. El resumen supone ordenar ciertas informaciones, la sntesis va ms all e implica la transformacin o personalizacin de tal informacin tras un trabajo de investigacin; en este sentido, tanto el resultado del aprendizaje como el proceso mismo constituyen la sntesis. Por su parte, el informe supone la aplicacin del conocimiento para actuar ante una situacin que se considera problemtica o mejorable. En el mbito escolar puede ser tanto una situacin que se simule ("Imaginad que; .. "), como un verdadero acto poltico -cuando se trata de una voluntad real de influir, como un agente social ms, en quienes toman decisiones- o de establecer un punto de partida para una actuacin posterior. Para facilitar a los alumnos la realizacin de informes es conveniente que les ayudemos a tomar en consideracin sus propios resmenes y sntesis, pues de esta forma pueden hacerse conscientes de su propio aprendizaje. Un ejemplo concreto de lo que decimos se corresponde con la propuesta de informe final del, tema Nosotros so mos el mundo33, donde despus de analizar las teoras de Malthus, Clark y Ehrlich se le propone al alumno participar en el debate demogrfico: Te han invitado a participar en un simposio internacional de jvenes sobre Demografa. Por ello debes elaborar una sntesis con los principales problemas de la poblacin y cmo crees que se pueden solucionar. Debes poner ejemplos de lugares concretos. I Los distintos tipos de actividades que hemos comentado y que se plasman en el cuaderno y forman parte de l ofrecen diversas posibilidades para la evaluacin. Sin embargo, stas no son suficientes para realizar una evaluacin global del aprendizaje (tanto del proceso como del producto), y la informacin que proporcionan debe ser contrastada y completada con otros instrumentos que aporten ms datos sobre la forma de trabajar, las relaciones entre los componentes del grupo, su actitud hacia la materia, etc. 3.5. Algunos rasgos especficos del cuaderno de los alumnos en Ciencias de la Naturaleza Un aprendizaje de las ciencias basado en el desarrollo de situaciones problemticas
33

(2) Incluido en los materiales didcticos publicados por la Conserjera de Educacin de la Ge neralitat Valenciana como apoyo del proceso de experimentacin de la Enseanza Secundaria Obligatoria.

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implica, por parte de los alumnos, un trabajo individual y colectivo de investigacin en el que el profesorado asume el papel de director y animador. En ciencias experimentales, este trabajo posee unas caractersticas -algunas de ellas especficas- que pueden relacionarse con diferentes momentos o etapas de la actividad cientfica: establecimiento y delimitacin de problemas, formulacin de hiptesis, propuesta de diseos experimentales para su contrastacin, etc3. Dado que, como ya hemos sealado en pginas anteriores, el cuaderno de clase del alumno refleja, en buena parte, el currculo real que se desarrolla en nuestras aulas, parece razonable admitir que dicho cuaderno contenga elementos especficos propios del rea de ciencias experimentales. Comenzaremos pues, por sealar a grandes rasgos cules son esas etapas o momentos de la metodologa cientfica a los que nos referamos: 1. Identificacin y formulacin de un problema. Este proceso no parte de la nada, sino que tiene sentido dentro de un determinado contexto en el que surgen determinados objetivos y necesidades, relativos tanto al propio marco terico en el que se desenvuelve la comunidad cientfica como a necesidades sociales y tcnicas. Este aspecto del proceso de investigacin lleva implcita, habitualmente, la bsqueda y procesamiento de informacin, actividad que, a su vez, implica: , La localizacin de la informacin y su acceso 'a ella. El anlisis de su relevancia. Su contextualizacin y aplicacin en el problema objeto de investigacin. La posibilidad de redefinir dicho problema. A travs de este procesamiento de la informacin se consolide: y define el marco terico propio de la investigacin. A partir de l, al menos en la llamada "ciencia normal" en trminos de Kuhn4, quedan configuradas otras etapas: 2. Aplicacin de las grandes estrategias de resolucin de los problemas. 3. Establecimiento de las hiptesis de trabajo y propuesta de diseos experimentales para su contrastacin. 4. Descripcin y anlisis de los resultados. (3) Vid.31 respecto el libro Aprender Investigando, en esta misma coleccin. (4) Precisamente, la "ciencia normal", supone un cambio radical en los presupuestos tericos bsicos que orientan la investigacin, tal como ocurre, por ejemplo, en la transicin de la Mecnica preclsica, basada' en las concepciones aristotlicas, a la Mecnica new1oniana.

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5. Elaboracin terica: establecimiento d generalizaciones, formulacin de leyes y principios, establecimiento de teoras, relaciones con otros conocimientos, propuesta de nuevos problemas, etc. 6. Comunicacin de conclusiones. A partir de esta enumeracin de aspectos claves del proceso de investigacin podemos establecer una tipologa de actividades didcticas que se corresponder con una tipologa de los elementos de un cuaderno de clase, recogida en la figura 40. TIPOS DE ACTIVIDADES ELEMENTOS DEL CUADERNO Actividades de iniciacin Resmenes de la informacin y rganizacin o del escrita verbal proporcionada. aprendizaje. Respuestas a preguntas cortas Establecimiento del Formulacin del problema bsica de marco terico de partida y la unidad de los que queremos Formulacin de les principales saber objetivos de la unidad Actividades de finalidad esencialmente motivadora . objetivos de la unidad: que sabemos y Actividades encaminadas a elaborar estrategias de resolucin: bsqueda de informacin, deteccin de conocimientos previos. Identificacin de concepciones alternativas, etc. Actividades relacionadas con la formulacin de hiptesis y propuesta de diseos experimentales. Planificacin del trabajo Obtencin y procesamiento de informacin Desarrollo de actividades experimentales.

Respuestas a cuestiones resueltas individualmente y/o en pequeos grupos Puestas en comn

Cuestiones individuales y en pequeos grupos Puestas en comn Formulacin clara de las hiptesis de trabajo Descripcin de los diseos experimentales Elaboracin de un plan de trabajo Resmenes e informes relativos a

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Descripcin y anlisis de resultados en la bsqueda de informacin o de las actividades experimentales Actividades de elaboracin terica

la informacin obtenida o al desarrollo del trabajo experimental Informes que implican el manejo de recursos expresivos verbales o grficos Cuestiones individuales y en grupo Puestas en comn Resmenes de la reformulacin desarrollada por el profesor Sntesis (manejo de formas diversas de expresin: esquemas, mapas conceptuales, etc.)

Actividades finales de sntesis y comunicacin de conclusiones

Fig. 40. Tipos de actividades en el modela de ciencias de la naturaleza. Fuente: Elaboracin previa.

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4. Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin Fullan Michael y Andy Hargreaves, (1999), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico 109140

N O HABR MEJORA SIN EL MAESTRO. El mayor problema en la enseanza no es el de li brarse de los fsiles, sino el de crear, retener y moti var a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinin comprende: el juicio autorizado como la esencia del profesiona las culturas del trabajo en equipo; las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera del escenario propio; la reflexin en, sobre y para la prctica, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluacin y el desarrollo colectivos; una mayor destreza, eficacia y satisfaccin en la profesin docente. El profesionalismo interactivo incluye re definir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan. Hemos incluido directivas y lineamientos para la accin en toda la monografa, pero aqu pondremos de re los temas principales. Las recomendaciones se han formulado ms como lineamientos para la accin qe u como tcnicas especficas, por dos razones. En primer lugar, la intencin fundamental es desarrollar un crite rio diferente para los problemas que tratamos en el Captulo I. Hay una gran cantidad de estrategias y tcnicas especficas disponibles, pero fallan o solament e garantizan un xito de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyan en la vida diaria de las escuelas. lismo;

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En segundo lugar, nunca podemos saber cules son las soluciones especficas deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones dismiles en que se ven los docentes. La enseanza no se puede estandarizar. Ser con experimentos informados, orientaciones promiso rias, y poniendo a prueba y refinando nuevas disposi ciones y prcticas, como progresaremos ms. Por lo tan to, la accin es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas. Nos referimos a tcnicas y mtodos particulares. Pe ro lineamientos que se guen por un nuevo criterio y propendan a la accin generarn ms fcilmente solu ciones que surtan efecto y perduren. Comenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos pare ce que son el fundamento para cualquier solucin a lar go plazo. Hay ms docentes que directores, y ms direc tores que administradores de juntas escolares. Nece sitamos depositar las posibilidades en manos de esta mayora. Despus veremos qu pueden hacer los direc tores para facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En fin, tenemos algunas recomendaciones para los que estn fuera de la escuela y pueden contribuir al desarrollo docente y escolar. Lineamientos para el docente Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no sern eficaces aislados: se los be poner en prctica juntos, en combinacin. Se comentan y dependen unos de otros. Sin embargo, se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfaccin particular y debe estar preparado modificarla y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas. Los lineamientos

1. 2.

Localizar, escuchar y expresar su voz interior. Practicar la reflexin en la accin, sobre la accin y para la accin.

3. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos. 4. Confiar en los procesos tanto como en la gente. 5. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros. 6. Comprometerse a trabajar con colegas. 7. Procurar la variedad y evitar la balcanizacin (seg mentacin). 8. Redefinir su rol para extenderlo ms all del aula. 9. Equilibrar el trabajo y la vida. 10. Estimular y apoyar a los directores y otros adminis tradores en el desarrollo de un profesionalismo in teractivo. 11. Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente. 12. Supervisar y fortalecer la conexin entre su desa rrollo y el desarrollo de los alumnos.

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Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con los cambios complementarios intro ducidos en el contexto de la enseanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos sern acumulati vos y contagiosos. Una vez implementados, estos y los otros lineamientos que proponemos producirn un cambio ms fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclara remos el significado de lineamiento y mencionaremos las tcnicas a seguir. 1. Localice, escuche y exprese su voz interior Recuerde nuestra discusin del captulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valo res propios. Coincidimos con Storr (1988, pg. 28) en que; en los escenarios rpidamente cambiantes de la sociedad moderna, fcilmente podemos llegar a enaje narnos de nuestras necesidades y sentimientos ms profundos. La enseanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rpido. Como lo expresa Philip Jack son (1968), tiene una inmediatez apremiante. Siem pre hay cosas que hacer, decisiones que tomar, necesi dades del alumno que satisfacer, no slo cada da, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la en seanza. No hay interrupcin. La energa, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere pue den ser una fuente de gran estmulo y satisfaccin para muchos docentes. Pero, para otros, la presin constante puede ser ms debilitante que energizante. Con el tiem po, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difcil mirar ms profunda y amplia mente rebasando el aqu y ahora. En el vrtigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para veri ficar lo que realmente hacemos y sus razones. La pre sin limita el tiempo para reflexionar. La falta de re flexin impide aliviar la presin. Es un crculo vicioso. Esto en parte es una dificultad del sistema. Las pre siones laborales se han intensificado en estos aos. Las innovaciones y obligaciones de capacitacin en servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formula rios han proliferado. El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseanza, y ms adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos -los tradicionales problemas de la negociacin colecti va- no son suficientes. El tiempo de preparacin, ya lo hemos visto, no garantiza por s el trabajo en equipo del docente. Tambin hace falta compromiso y voluntad. Parte de este compromiso debe provenir de los adminis tradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan. Los docentes deberan reflexionar, y reflexionar pro fundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e inten ciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de la tortu ga y la liebre. A veces, las calificaciones, la

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pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra debern espe rar porque un poco de tiempo para la reflexin permi tir progresos en el largo plazo. A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasin. En realidad queremos expre sar que tenemos cosas ms inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cmodo. No es in quietante. No es un desafo personal. En cambio, escu char la voz interior s lo es. Para esto no slo hace falta tiempo sino tambin coraje y compromiso. Tener el co raje y el compromiso de reflexionar significa postergar otras cosas que demandaran el mismo tiempo. Cuntas veces no hemos visto que una situacin in aceptable, incluso atroz, subsiste aunque la mayora de las personas se opongan individualmente, pero sin con frontar explcitamente sus puntos de vista? Cuntas veces no permitimos que la injusticia contine por mie do de denunciarla o por pensar que nadie nos escucha r? Por ejemplo, cuntas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrn seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? Y cuntas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podramos, que debiramos desafiar a los ms capaces mientras suministramos a los menos ca paces una dieta ms moderada de habilidades bsicas, o que hacemos participar en clase ms a los varones que a las nias, o a la inversa? Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto e nuestros propios valores, fuentes de energa e in tenciones personales; a lo que David Hunt (en preparacin) llama empezar por nosotros mismos. Hunt pregunta cmo describiramos nuestro nivel de energa actual entusiasta o exhausto? animado o aburrido? exuberante o desanimado? . dinmico o letrgico? Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra vida. Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y al vrtigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvi damos nuestros valores bsicos. El lineamiento 1 indi ca que debemos preguntamos por los valores y las me tas que son ms importantes y recordrnoslo, preguntarnos qu nos frustra ms y a qu aspiramos. Locali zar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energa y claridad para superar la sobre carga. La moralidad y viabilidad de la mejora

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requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.

y la

Esperamos que en todos nuestros lineamientos est claro que no recomendamos a los docentes convertirse en ermitaos introspectivos. En efecto, la participacin e interaccin es vital para descubrir nuestra voz inte rior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el pensamiento en soledad tambin son vitales para mantenerse activo e ntegro. En conse cuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar especialmente porque se lo descuida tanto es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permitan llegar a lo ms profundo de nosotros mismos; que nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intencin y nuestra voz. Cuando la carrera del Mundo nos distanci de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, cun gentil, cun benigna la Soledad! (W. Wordsworth, The Prelude, citado por Storr, 1988) 2. Reflexione en, sobre y para la accin La reflexin en, sobre y para la accin es una exten sin de nuestro primer lineamiento, pero es ms espec fica y orientada a la accin. La esencia del lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito a travs de un proceso continuo de refle xin en, sobre y acerca de las experiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidos. El concepto de profesional reflexivo ha sido intro ducido por Donald Schon (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. En educacin ha ad quirido rpida popularidad como argumento para im pulsar a los educadores y formadores de docentes ms all de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy especficas, hacia procesos ms amplios de educa cin meditada: no slo la contemplacin desde la torre de marfil, sino tambin caminos que relacionen la refle xin directamente con la prctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988). Pero junto con estos desarrollos positivos tambin han aparecido peligros y confusiones. En muchos casos, la prctica reflexiva se ha convertido en una consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la prctica reflexiva. Es as como la retrica de la prctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexin profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras en las prcticas es ms rara.

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Como eslogan, la prctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unnimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas dbiles de la reflexin as como hay formas fuertes. Es engaoso hablar de ellas como si todas sig nificaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexin del docente deberamos hacerlo en forma cla ra y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es qu clases de refle xin existen y cmo nos pueden ayudar? La gran mayo ra de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su prctica. Pero esta forma de la prctica reflexi va es dbil. Las versiones ms fuertes, de propsito ms inquisitivo, que llevan a mejoras ms profundas, son mucho ms escasas. Hay tres dimensiones de la prcti ca reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aqu merecen cierta atencin.

En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su prctica, generalmente lo hacen con informa cin limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre c mo actan y han actuado se basan en sus propias im presiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente tiles, no constituyen una base lo bastante slida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podran hacer un uso ms eficaz de la realimentacin de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si furamos ms concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendramos mejores indicios acerca de qu y cmo me jorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto adems de tomar impresiones personales y resultados de prueba. Los maestros pueden obtener re alimentacin ms amplia por el uso de los diarios del alumno; por las eva luaciones sistemticas de los cursos o unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales despus de los cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovacin (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estmulo poderoso para el desarrollo do cente. Tambin es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente. Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena re alimentacin de los alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta para provocar una reflexin ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexin profunda requiere adems otros ojos, otras perspectivas junto a las nues tras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que po demos aplicar otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares, la enseanza en equipo, la ob servacin de la clase, y aun ciertas modalidades de eva luacin del rendimiento pueden ser un verdadero est mulo para la reflexin. Tambin puede

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serlo la inda gacin colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la pla nificacin conjunta, los grupos de apoyo docente y el dilogo profesional. Aunque la reflexin en y sobre la accin requiere momentos de soledad, tambin puede ser necesario comprometer a otros colegas si se preten de profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto. Una tercera dimensin omitida concierne a la refle xin crtica sobre la intencin y el contexto (Louden, 1991). Es comn que la prctica reflexiva quede res tringida a los problemas tcnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las nicas. A veces tambin necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras refle xiones en la accin. Por ejemplo, necesitamos rever no slo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir, si trabajan en este sentido prctico. Tambin necesita mos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden ms simple, si estas favore cen a los alumnos ms capaces sobre los menos capa ces, o si hacen participar ms a los varones que a las nias, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas ticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexio nar para la accin, y en la accin y sobre ella. Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, tambin, sobre el contexto de nuestra enseanza para saber si nos ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide realizar nuestros propsitos, y que quizs acatamos exigencias insti tucionales que desaprobamos, esta reflexin ms fun damental puede impulsarnos a hacer algo para cam biar el contexto de nuestro trabajo y hacer ms genuina nuestra enseanza. Significar esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para que tome deci siones ms consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo ms importante es concentrar la reflexin no slo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente afecta a la clase, y usar este enfoque como un trampoln para la accin. Hay muchas tcnicas para desarrollar formas fuer tes de prctica reflexiva, y ahora mencionaremos algu nas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un men abierto de posibilidades. Algunas de las tcnicas que mencionamos, como la investigacin do cente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que in cluyen una gran cantidad de escritos en diarios y peri dicos, sern adecuadas slo para los docentes ms introspectivo s y duchos en escribir. Pero las posibilida des citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecern algo a una

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mayora de maestros. Aqu mencionaremos siete tcnicas: La evocacin de imgenes personales positivas Block (1987, pgs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante para estudiar por qu es tan importante para nosotros, y as alcanzar metas y valo res ms profundos. Hunt (en preparacin) dice que la evocacin de experiencias positivas y la meditacin so bre ellas, permitir liberar energa interior. Desde lue go, este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos lderes, tan obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organiza cin puede ser la nica estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opcin constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con desnimo en una si tuacin insatisfactoria. Las ms de las veces, esta reflexin personal que proponen Block y Hunt mostrar que irse no es la nica opcin y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva. La lectura profesional Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas, so bre nuevas tcnicas de enseanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas tcnicas abstrusas. Muchas re vistas profesionales son de contenido ameno y presen tan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigacin educativa, muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artculo por semana les da acceso al me nos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. Es real mente el tiempo o son las prioridades las que estn en juego aqu? No espere a tener tiempo para leer inter calando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y protjalo. Mrrese a es ta estrategia durante unas semanas al menos, y ver que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algn artculo con sus colegas. Deje copias de los artculos interesantes en la sala de maestros o profe sores. Deposite una copia en el buzn de correo de su di rector. Obtenga acceso al conocimiento bsico y trate de compartirlo con sus colegas. El dilogo profesional La lectura compartida puede ser un estmulo para la conversacin profesional acerca de las nuevas estrate gias y mtodos de mejora. Este dilogo profesional va ms all de los consejos prcticos y el apoyo moral. Es especfico y se concentra en la accin. Al mismo tiempo, se conecta con la indagacin y con el

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conocimiento b sico existente. Pero la investigacin no es invulnerable. La prctica tambin se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigacin. Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo es pecfico de este proceso como se aplica en las prcticas de lectura. Segn el mtodo de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prcticas ac tuales en la enseanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investiga cin. El propsito es que los docentes no se limiten a to mar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de manera ms explcita sus propias premisas empricas, y las comparen con las de otros docentes y las de la investigacin. Cuando as examinan sus prc ticas y reflexionan crticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones l gicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su prctica cuando la juzgan insuficiente. Los grupos de apoyo al docente Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En rea lidad, la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a resis tirse a los cambios simplistamente concebidos y orde nados desde afuera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy informal mente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docen tes en un restaurante una vez por mes. El propsito de estas reuniones no es slo charlar. Es conversar profe sionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la prctica. Estos grupos de apoyo a menudo crecen en nmero y en los alcances de su influencia. Algunos incluso han producido boletines internos, publicaciones profesiona les, materiales de enseanza, centros docentes, capaci tacin en servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es doble. Tienen una importante dimensin social, y tambin se extienden ms all de eso. Son desarrollados por los docentes, con los docentes y para los docentes. La investigacin docente La investigacin docente, sobre todo la investigacin accin, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la prctica educativa (Kem mis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los in vestigadores profesionales no tienen el monopolio de la investigacin. Tambin los docentes

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pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e intro ducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docen tes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investiga cin docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) propor cionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones de aula, donde dos o ms maestros conducen estudios en peque a escala sobre asuntos concretos. Las autobiografas y las historias de vida Si nuestra enseanza se basa en nuestras intencio nes, en las experiencias que hemos tenido y en las per sonas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseanza es escribir auto biografas o historias de vida sobre nuestro crecimien to y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografas o narraciones de nuestra experiencia brindar excelentes oportunidades para la reflexin personal, para reconsiderar nuestras intenciones y de finir cmo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991). Compartir las autobiografas con otros docentes permitir ganar una audiencia y un estmulo para escribir, y tambin fuentes de indagacin e interpreta cin que el escritor podr poner al servicio de una reflexin ms profunda sobre sus motivaciones e intencio nales. Cuando escribe y comparte estas autobiografas, el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad y la expo sicin personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con cole gas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quiz de ciertos cursos, quizs ofrezcan un medio ms seguro para esta clase de reflexin. Los cursos y las calificaciones avanzadas Los cursos mismos pueden ser un gran estmulo para la reflexin personal. No toda reflexin necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos observa do que las reflexiones que ms exigen a la inteligencia Y ms comprometen al corazn suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en los que inda gar y cuestionar sean objetivos legtimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos exter nos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la caza de papelitos que es el blanco de las burlas que los docen tes dirigen a sus colegas con desmedida ambicin de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexin rigurosa que exige mucho de la persona. N o son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Ms do centes podran seguidos con

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provecho. En la transicin hacia un desarrollo del docente ms basado en la es cuela, no se debera subestimar su valor. 3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos Sabemos que la innovacin y la mejora se acompa an de ansiedad y estrs, especialmente en las primee ras etapas de la renovacin (Fullan, 1991). En otras palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto, asumir riesgos es par cialmente una cuestin de voluntad. Los tres criterios generales para iniciar la prctica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequea, y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visin positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son: Poner a prueba una nueva prctica. En el transcurso del ao, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prcticas con ocasin del desarrollo profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba una nueva prctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as como para el maes tro. Requiere habilidades, coordinacin y familiaridad que no se adquieren instantneamente. Escoja una de esas nuevas prcticas que le atraiga, y prubela en pe quea escala. Agregue una nueva prctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos ms adelante, si lo hace al menos con otro docente, pero esto no es esencial.) Dar el primer paso en la puesta en prctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrzcase como tutor; ofrezca ser observado en la ense anza (u observar); y as sucesivamente. Est bien fracasar, siempre que le deje una ensean za. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona ntimamente con sentirse cmodo en medio de los ries gos. La pregunta es Puedo aceptar mis debilidades e imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibi lidad de desarrollarme ms? (pg. 126). Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos ms de nuestra nueva experiencia. El efecto acumula tivo es un mayor repertorio de habilidades y la adqui sicin de una confianza profesional. La aceptacin de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. En muchas circunstancias, esas accio nes nos valdrn ms aprecio y respeto. Aunque as no sea, de quin es el problema? Escuche su voz interior.

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4. Confe tanto en los procesos como en la gente Hay una relacin recproca entre el riesgo y la con fianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las ame nazas de las bestias salvajes, las incursiones de mero deadores, la hambruna y las inundaciones. La confian za personal en la familia, los amigos y la comunidad permita a las personas enfrentar esos riesgos comu nes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se deba reducir o evitar. En las organizaciones y socieda des modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras caractersticas. En las escuelas modernas, especial mente en las ms grandes, el nmero de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los lde res. La confianza en individuos ya no basta. Cuando in dividuos clave y lderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por lderes ca rismticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se van. Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de confian za: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y re solver problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas y las exigencias nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al mximo el saber colectivo de la organizacin y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluyen la mejora de la comunicacin, las decisiones compartidas, la creacin de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentacin con nuevas ideas y prcticas, el compromiso con una indagacin perma nente, etc. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante, pero la confianza en el saber y los pro cesos la sustituye. La confianza en los procesos es abier ta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar. Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deber extender ms all de los estre chos entendimientos interpersonales propios de las cul turas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos ex tendido. Tales entendimientos y culturas son importan tes, sobre todo en escuelas y en equipos ms pequeos. Pero las escuelas ms grandes y ms rpidamente cambiantes requieren docentes que depositen confian za tambin en los procesos y confen provisionalmente en sus colegas, aun antes de conocerlos bien. Aqu no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sus tituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confian za que se extienda ms all del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales. Confianza en el

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proceso y orientacin positiva hacia el riesgo: es preciso que los docentes las posean, tenemos que desarrollarlas en los docentes experimentados y utilizarlas como cri terio para seleccionar a los nuevos docentes. 5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros La confianza en el proceso en muchos casos llevar a confiar en las personas. Intentar comprender a las per sonas con quienes trabajamos es importante para cons truir estas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne, por definicin, a los dos mbitos de la vida, el profesional y el privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores (1989), vimos que valorar a los individuos como personas era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las circunstancias de vida del docente individual y tomarlas en cuenta resulta difcil porque es preciso equilibrar ese inters con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de gnero en la do cencia muestran que las circunstancias personales de los docentes difieren y varan con el tiempo (Huberman, 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato adecuado con otras personas, aumentamos las posibili dades de conflictos, desavenencias y respuestas o estra tegias desatinadas. En el aspecto personal, seremos ms sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofrecindoles ayuda, ma nifestndoles nuestro reconocimiento y gratitud por ta reas bien hechas, o por medio de nuestro cuidado per sonal y nuestro inters. En el aspecto profesional, reconoceremos que exis ten muchas variantes legtimas de desarrollo docente. Para algunos, esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como indica tan claramente Huberman (1991), lo con veniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indis pensables criterios distintos para el docente que recin empieza y para el que est en la segunda mitad de su carrera. La cuestin es no aceptar el statu quo, sino que cada uno ample su repertorio de enseanza y de opor tunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales. 6. Compromtase a trabajar con colegas EVITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INTILES DE TRABAJO EN EQUIPO, Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES. En el captulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma de la

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escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evi tar las formas superficiales e intiles de trabajo en equipo, y de trabajo en equipo al servicio de fines que usted considera cuestionables, abstractos o in justifica bles. Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y la multiplicacin de formas ms slidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos con cretos que hay para tomar: planificar una unidad tem tica con un compaero de grado; comprometerse en la observacin entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva prctica pe daggica promisoria en la materia que usted ensea; invitar al maestro de educacin especial o al biblioteca rio para planificar y ensayar algo nuevo en su clase; for mar un pequeo grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etctera. En el nivel ms institucional, participe en alguno de los muchos nuevos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; in grese en un proyecto de capacitacin entre pares (vase Watson y Kilcher, 1990); intgrese a un equipo de mejo ra escolar; implemente tcnicas nuevas de enseanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto de desa rrollo curricular basado en el trabajo de equipos docen tes, o responda a convocatorias del director, el vicedirec tor o el docente lder. Los proyectos que gozan de auspi cio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos. Hunt (en preparacin) propone cuatro preguntas pa ra realizar la sinergia de compartir: Tengo tiempo y oportunidad para compartir? Escucho al otro con provecho para ambos? Expongo mis puntos de vista de un o modo que deje espacio a su transformacin y aclara cin? Respeto la privacidad de los otros si no desean compartir? (pg. 125). Compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede ensear el cami no para que los otros acepten compartir. El objetivo, que es preciso elaborar de manera expl cita, es siempre: desarrollar y cultivar el profesionalis mo interactivo y las culturas del trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no representan por s los valores y normas de trabajo conjunto, de apertura o de bsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Segundo, y relacionado con lo anterior, hace falta mucho tiempo y un gran esfuerzo para de sarrollar culturas de trabajo en equipo. Se lo consigue multiplicando el nmero de ejemplos de pequea escala en los que participan cada vez ms docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayora de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo. 7. Procure la variedad y evite la balcanizacin

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El lineamiento 7 es una especificacin delinea miento anterior. En el captulo 3 analizamos el pro blema de la balcanizacin o las camarillas de docentes que se cierran sobre s mismas. Por lo general, los ve mos como a grupos de reaccionarios. Pero tambin los grupos de innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberada mente excluidos por sus colegas. En otros, porque bus can la innovacin de una manera que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta diversidad en la accin de los equipos y evitar conver tirse en parte de un club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparacin; participar en proyectos y en redes de pro fesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios acadmicos, y seguir cursos o talleres de lide razgo educativo para ser un docente lder ms eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo. En resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dse tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionada. Esta regla tambin vale para los directores. Si algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones. Tambin se debe tener en cuenta que toda una es cuela -innovadora o tradicional- puede quedar bal canizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes etapas o niveles: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particu larmente dbiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados los unos acerca de la prc tica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Earl, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinacin de emocin abundante e informacin escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria, los maestros de sptimo y de octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho ms estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias. Es as como los do centes intermedios se muestran en muchos casos ms estrictos, ms tradicionales, y privilegian ms los con tenidos que los docentes de las escuelas secundarias. Ms que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el de escuela secundaria (Tye, 1985)! chado del profesor de

Por lo tanto, una cuestin clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanizacin entre las escuelas primarias y las secundarias por me dio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, "sistemas de padrinazgo" entre alumnos de primaria y secundaria, ferias de

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ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisicin de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etctera. La balcanizacin genera estereotipos. Los estereoti pos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboracin ms amplias entre los docentes como profesionales. 8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula La reforma es sistmica. Las mejoras del aula de penden de las mejoras exteriores. El docente actual debe asumir la responsabilidad por ms del mnimo, por ms de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula (Barth, 1990, pg. 131). Esto significa varias cosas. En primer lugar, cada docente tiene la obligacin de contribuir a elevar la cantidad y la calidad de su inter accin cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en pequea escala, esto puede signifi car un gran cambio para los colegas y para uno mismo. En segundo lugar, cada docente tiene la responsabi lidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, y cunto inters y atencin requiere desarrollarlas y mantenerlas (captulo 3). Cada docente debe interesarse en la salud de la escuela como organi zacin. Esto no significa comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general. En tercer lugar, cada docente es un lder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisin curricular, representante de la fe deracin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser menos for mal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayudar a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maes tros tienen una contribucin de liderazgo para hacer ms all de su aula y deben actuar en ese sentido. En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las polticas, y de los temas profesionales y de investigacin en el contexto ms amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera acadmica. Se trata ms bien de conectarse con la base de conocimien to para mejorar la enseanza y las escuelas. Cuanto ms

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enterado est un docente de los temas profesio nales y educativos, ms productivo ser para sus alum nos y para los otros docentes. Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir a determinar la calidad de la prxima generacin de sus colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la poblacin docente ser reemplazada. Por suerte, la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en Ontario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y experiencias acadmicas todava representan slo una materia pri ma potencial. Las condiciones de la enseanza, sobre todo al comienzo, influyen ya veces determinan lo efi caz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este do cente singular a su vez afectar la calidad de las expe riencias de aprendizaje de cientos de nios durante los prximos treinta aos. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribu cin: ofrecerse como asociados escolares sobre todo en programas innovadores de pre-servicio; ser tutores en programas de iniciacin, y respaldar y elogiar a los cole gas que asuman roles de asociado/tutor. Si bien estas son formas especficas de apoyo, tam bin debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recin se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docen tes no se considerar un favor ni algo extraordinario. Ser parte de la cultura auspicios a que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El pro fesionalismo interactivo parece ser en extremo impor tante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van ingresando en la profesin. En resumen, las condiciones del aula no mejorarn hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula. 9. Equilibre el trabajo con la vida EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIN IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS MS INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA MS INTERESANTE. Los compromisos ms amplios son importantes. Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con nios. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente ms trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar tra bajo en lugar de creado. Tambin se deben

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establecer prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva es me jor opcin que tres horas de actividad extra. Quiz con venga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colega). El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores. Pero tambin requiere de los docentes un compromiso y una fijacin de priori dades. Lo peor que podra pasar con nuestros linea mientos sera que los docentes consideraran su compro miso con el trabajo en equipo como una obligacin su mada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es im portante evitar una sobrecarga an mayor. (Abogamos por un profesionalismo interactivo, no hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se que dan hasta las siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no durarn mucho; tampoco durarn sus maestros. Los proyectos e iniciativas particulares requerirn un gran compromiso y entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largos perodos, slo conducirn al agotamiento. Esto impone fijar priorida des, compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los docentes deben tratar de estable cer y mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes. En el captulo 2, vimos que las maestras suelen equi librar su vida laboral con su vida personal y familiar con ms eficacia que muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente de arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett (1985) sobre ms de ochenta docentes de arte titulares y aspirantes. Bennett comprob que en su ma yora tenan poco inters en la promocin o en la admi nistracin; por ejemplo, en ser jefes de departamento o directores. De ningn modo eran buscadores de ascensos>> en el sentido convencional. Sus principales satis facciones laborales y personales provenan de su arte, le les proporcionaba una carrera paralela u otra fuen te de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto no los haca docentes ineficaces, descredos o desconte ntos. Por el contrario, su desvinculacin de la admi nistracin y de la competencia por la carrera los haca mejores docentes, ms cumplidores; podan concentrar las energas en la calidad y eficacia de su relacin con los alumnos en el aula. Evitar la administracin no necesariamente implica confinarse en el aula. Como hemos visto, hay maneras las informales de comprometerse con los colegas. La carrera de los maestros de arte sirve de ejemplo para tros docentes. Destaca la importancia de desarrollar una vida e intereses as fuera como dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. Los cultiva los incorpora en su enseanza? Si usted es un maestro e msica, toca un instrumento? Si es un especialista n lengua, lee literatura de alta calidad o escribe? C omo docente

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de ciencias sociales, colecciona rocas o par ticipa en excavaciones arqueolgicas? Cuando se trata le elegir cursos de capacitacin avanzada, busca siem pre los que ensean mejor las ciencias naturales o las matemticas en lugar de redescubrir el misterio y ma ravillarse con la ciencia o las matemticas? Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adems, permite contar con maestros ms interesantes y con una enseanza ms interesante. 10. Estimule y apoye a los directores y otros administradores para desarrollar el profesionalismo interactivo Es demasiado esperar que los directores y subdirec tores transformen por s mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos podran hacerse responsables de desarrollar y mantener cultu ras slidas de trabajo en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posicin tan depen diente. Esta es la razn por la cual consideramos a todo docente como un lder. Sin una amplia participacin e iniciativa, los educadores totales y las escuelas totales simplemente no evolucionarn. No obstante, el director est en una posicin estra tgica para ayudar. Esto trae varias consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben mante ner elevadas expectativas sobre la capacidad de sus directores, sub directores y otros administradores para modelar un profesionalismo interactivo: estar entera dos sobre la investigacin y la prctica del desarrollo docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equi po de los docentes; ser amables, corteses y solcitos con los colegas y elogiarlos cuando corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, y compartir sus prc ticas con los colegas de otras escuelas y sistemas. Es as como los docentes deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reunindose con otros administradores para discutir la situacin de la escuela y lo que se debera hacer para promover el desarrollo docente. En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera automtica la falta aparente de inters de un administrador. Tambin los directores son personas totales. Si la enseanza es una profesin solitaria, la direccin no lo es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de responsabilidades, la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio, el temor de parecer desinformado, y la tensin de intentar equili brar la vida profesional y la vida personal ponen al di rector en una situacin difcil para responder a las ex pectativas. Falta de atencin puede o no significar falta de inters. Por eso, los docentes deberan poner a prue ba sus suposiciones ms

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de una vez, y buscar maneras de comprometer al director para que respalde los inter cambios docentes. Algunos directores sern reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarn ambivalen tes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayora recibir con beneplcito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Despus de todo, esto los ayuda en su tarea, que podrn hacer ms eficazmente. En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, ay delo a familiarizarse con la cultura existente, instrya lo sobre la manera como se hacen las cosas, sobre todo en relacin con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura, generosamente pn galo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de ayudar en este aspecto. Y si el director insiste, a pe sar de todos sus esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno al personal y con un estilo de mando jerrquico, recuerde que l probablemente se ir antes que usted! Tenga paciencia, y preprese para el prximo cambio y las oportunidades que traiga. En cuarto lugar, en estos das cada vez ms direc tores y subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo profesional y curricular. En muchas juntas escolares, esto represen ta una nueva masa crtica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y respalden a estos nuevos lderes. Si son tan buenos como parecen, no querrn imponer sus programas favoritos. Ms bien tratarn de colabo rar con los docentes para establecer nuevas culturas y prcticas de enseanza. Los docentes que sigan los doce lineamientos expuestos en esta seccin contribuirn a realizar importantes progresos por su colaboracin es trecha con directores empeados en el desarrollo do cente. En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar, respaldar y responder a los administra dores escolares en la bsqueda de una mejora continua de la escuela. 11. Compromtase con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente La nica caracterstica distintiva de los mejores pro fesionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca dejan de aprender, de cualquier fuente que encuentren, para lle gar a ser ms eficaces. El docente como estudiante per petuo es fundamental para nuestros lineamientos en particular y para este libro en general. Como declara Block (1987): Una de las maneras ms rpidas de salir de un crculo burocrtico es proponerse aprender todo lo que se pue da acerca de lo que se hace. El aprendizaje y el rendi miento estn ntimamente relacionados; los individuos que muestran ms alto rendimiento son los que apren den ms rpidamente (pg. 86). -

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El mensaje para cada docente es mostrarse predis puesto a aprender y contribuir a que sus colegas lo hagan, como si se tratara de un hbito de la vida coti diana que se diera por sentado. Adquirir nuevas habi lidades, ensayar prcticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres di seados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los resultados figuran entre los muchos ejem plos existentes. Los docentes tambin deben exigir de sus escuelas y distritos que les provean las oportunidades y los esce narios para aprender. Hart y Murphy (1990) compa raron docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco aos o menos de docencia con docentes comunes y la misma cantidad de experiencia. Comprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional segn el proba ble impacto que pudieran tener sobre la enseanza y el aprendizaje, y eran ms propensos a sentirse frustra dos y a pensar en otra carrera si la situacin no mejo raba. Queran producir un cambio, pero bajo la condi cin de que la escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es ms radical. Los docentes de ben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refugiarn en otra carrera. EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTN EN RELACIN RECPROCA. 12. Supervise y fortalezca la conexin entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado En toda esta monografa, y en particular en nuestro anlisis de la prctica reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adapta cin del trabajo en equipo tendrn valor en definitiva si ensean mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman (1990): La mayora de los docentes obtiene ms satisfaccin profesional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la expulsin que de me jorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviacin estndar en seis meses (pg. 29). No hay nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas, pero los docentes que trabajan juntos e indivi dualmente mirarn los cambios en la participacin y el progreso de los alumnos. El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona ntimamente con la mejora visi ble de los establecimientos escolares para los -

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alumnos. Algunas escuelas -que enfrentan idnticos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et al., 1988). Una diferencia crucial es que las escuelas mejores prestan ms atencin a las experien cias y progresos de los alumnos, y tratan de verificar su calidad con una diversidad de medidas. Estas escuelas ms eficaces tambin trabajan ms en equipo, pero son particularmente valiosas por su concentracin explcita en el mejor aprendizaje de los alumnos. En las escuelas eficaces, el docente colabora con sus colegas y con la administracin, y se preocupa por eva luar lo importante (Peters, 1987). Las formas de su pervisin simples, directas y significativas llegan a ser una preocupacin natural y regular de todos los do centes. En el captulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba exigencias ms elevadas de eficacia entre los docentes y, con estas, un mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alum nado surga del desarrollo docente. En nuestro linea miento 2, vimos que los docentes pueden recibir reali mentaciones de los estudiantes de una manera mucho ms sistemtica, por discusiones, evaluacin formativa y compromiso en la innovacin, y tambin con evalua ciones cualitativas y exmenes formales. En este senti do, el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro. El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno estn en relacin recproca. Las escuelas que super visan y promueven activamente la relacin entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descu bren que uno y otro se benefician con un crecimiento simultneo.

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QUE ES PENSAR

1. Diferentes significados del pensamiento La mejor manera de pensar Nadie puede decide a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie nace instruido en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinar en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensam iento.

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La corriente de la conciencia Siempre que estamos despiertos, y a veces tambin cuando estamos dormidos, hay algo -como solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos soar. Pero tambin experimentamos ensoaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados por corrientes mentales an ms vanas y caticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de pensamiento. Es automtico y no est regulado. Ms de un nio ha intentado detener el pensamiento, es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es intil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaramos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrollar. De aqu que 34 quien ofrece a penny for your thougts no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; slo se encontrar con lo que transita por la mente, y lo que as pasa difcilmente deja tras de s algo que realmente valga la pena. El pensamiento reflexivo es una cadena En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigi as a un grupo de vecinos: He odo decir que no creis que yo sepa lo suficiente como para ocupar el cargo. Quiero que sepis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa. Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito trnsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesin de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferencia de l en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesin irregular de cualquier cosa. La reflexin no implica tan slo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen sbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje tcnico, es un trminodel pensamiento. Cada trmino deja un residuo que es utilizado en el trmino siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas ligadas entre s, de modo que acaba producindose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comn. La usual restriccin del pensamiento a lo que no se percibe directamente El segundo significado que se da a pensar limita esta actividad a las cosas que no se
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Frase con la que, en ingls, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto t..M meditabundo, que diga lo que piensa. Literalmente significa: Un penique por tus pensamientos. [T.]

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perciben directamente a travs de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto cmo suceda algn incidente en particular, es posible que nos responda: No, slo lo pens. Encontramos aqu una nota de invencin, algo bien distinto del fiel registro de la observacin. Lo ms importante en este terreno son las sucesiones ms o menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre s, que, por tanto, estn a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscpicas de la fantasa y las consideraciones deliberamente utilizadas para establecer una conclusin. Las narraciones imaginativas que cuentan los nios abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexin interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lgica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que est presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesin de tales imgenes. El pensamiento reflexivo apunta a una conclusin Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propsito que trasciende la mera diversin que procura la cadena de agradables invenciones e imgenes mentales. La cadena debe conducir a algn sitio; ha de tender a una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por s misma. Pero una conclusin reflexiva segn la cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta poca y en un determinado lugar, -debe tener una justificacin ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusin vlida o slida. Probablemente este elemento diferenciador quede ms claro en la expresin comn: Pinsatelo despacio, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmaraado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas. Pensar como sinnimo de creer Un tercer significado que se da al trmino pensamiento lo considera casi como un sinnimo de creencia.Pienso que maana har ms fro o Pienso que Hungra es ms grande que Yugoslavia son equivalentes a Creo tal o cual cosa. Cuando decimos Los hombres pensaban que la tierra era plana, nos referimos, sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepcin de pensamiento es ms restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un principio o una ley. Significa que una situacin fctica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo

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suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurri con lo que en el pasado se tena por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinin o del error. Concebido como idntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar si la creencia est bien fundada o no. Un hombre puede decir: Creo que el mundo es esfrico. Y cuando se le discute la idea puede no ser capaz de dar buena prueba de por qu piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta, porque es una idea comn, pero no porque haya examinado la cuestin, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmacin de la creencia. Tales pensamientos se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cmo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradicin, la instruccin y la imitacin, todas las cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal o van acompaadas de una intensa pasin. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observacin, el recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su correccin es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene. El pensamiento reflexivo impulsa la investigacin De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pe nsa iento reflexivo. m En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atencin del mundo real y porque puede constituir una prdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionamos autntico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar, afirmar y considerar como base de la accin. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo, pero nunca compromiso intelectual y prctico. Las creencias, por otro lado, han de superar justamente ese compromiso y, ms tarde o ms temprano, como es lgico, exigir nuestra investigacin para encontrar los fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello -en el sentido de fantasear- no obliga a nadie a sacar la conclusin de que la persona que tiene esa idea querra cabalgar en el camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Coln pens que el mundo era redondo, en el sentido de que crey que as era, l y sus seguidores se comprometieron con otra serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las

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rutas hacia la India, acerca de qu pasara si las carabelas viajaban por el Atlntico hacia el Oeste, etctera, precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era plano haba llevado a quienes sostenan tal cosa a creer en la imposibilidad de la circunnavegacin y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequea parte civilizada que los europeos ya conocan, etctera. El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no careca de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podan ver dentro de los lmites de su visin. Pero no se examin ms atentamente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En ltima instancia, la creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energa para la investigacin. La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la voluntaria ampliacin del rea de observacin, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qu sucedera en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en ste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, anlisis e investigacin personales. Porque no acept ciegamente la teora tradicional en boga, porque dud e investig, precisamente por eso, lleg Coln a ratificar su pensamiento. Escptico respecto a todo lo que, por puro hbito, se consideraba lo ms seguro, y teniendo fe en lo que pareca imposible, continu pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusin terminara por ser errnea, habra sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se opona, pues se haba llegado a ella por un mtodo distinto. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este ltimo tipo; pero, una vez en marcha, ste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica y de racionalidad. 2. El factor capital del pensamiento La sugerencia de algo no observado Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay lneas divisorias tajantes. El problema relativo a la adquisicin de hbitos de reflexin correctos sera mucho ms sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre s. Hasta aqu hemos tenido en cuenta ejemplos ms bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la operacin y consideremos un caso de pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de fantasas. Imaginemos un hombre que camina en un da caluroso. El cielo estaba claro la ltima vez que l lo

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haba observado; pero ahora advierte, a pesar de estar ms atento a otras cosas, que el aire es ms fresco. Se le ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que est ocultando el sol y a continuacin aprieta el paso. A qu se puede llamar pensamiento en esta situacin, si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepcin del fro, son pensamiento. Caminar es una orientacin de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido.El caminante siente el fro; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y ms tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una es autntica posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el mbito del conocimiento y que requiere consideracin reflexiva. Hasta cierto punto, se produce la misma situacin cuando alguien que mira una nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de la creencia y el de la fantasa- el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo ms que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. No creem osen la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay pensamiento reflexivo.El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una autntica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el fro experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere, mientras que s consideramos que el fro puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos limitamos a pensar, como suele decirse, en algo ms; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la naturaleza de la conexin entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibid a es considerada en cierto modo como el fundamento o la base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia. La funcin de significar Esta funcin, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce as a considerar hasta qu punto puede concebirse como garanta de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caractersticamente intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican trminos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por s mismo los hechos reales denotados. Son sinnimos de estos trminos: seala, habla de, anuncia, pronostica, representa, simboliza, implica35. Tambin decimos que una cosa augura otra, presagia otra, o es un sntoma, o bien una clave de ella, o (si la conexin es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuacin o una sugerencia. La reflexin no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa. La reflexin comienza
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El trmino implica se usa ms a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan ms para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o a una ley.

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cuando comenzamos a preguntamos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qu garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptacin de esta ltima. La reflexin implica la creencia en /a evidencia La reflexin, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese algo en .s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una ocasin, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del csped y los rboles, o de que est a punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barmetro. En una ocasin vemos a un hombre -o suponemos verlo sin ningn hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de lo que hemos de creer. En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigacin, se define el pensamiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas ltimas, porque no hay conexin o vnculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustin y, si son cenizas autnticas, slo por combustin. Es una conexin objetiva, el eslabn entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa. 3. Fases del pensamiento reflexivo Podemos proseguir la exposicin con la observacin de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominacin de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. La importancia de la incertidumbre y de la investigacin En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provoc confusin y suspendi la creencia, al menos momentneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupcin que requera explicacin, identificacin o ubicacin. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra <<problemaa todo aquello -por trivial y

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tpica que sea su ndole- que asombra y desafa el espritu hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva implcita un problema o un interrogante. Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el fro sbito suscit. Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugeran la presencia de nubes. El acto de mirar tena la finalidad de descubrir si esta explicacin sugerida se sostena como vlida. Otra vez podra parecer forzado hablar de esta mirada, casi automtica, como si se tratara de un acto de investigacin o de bsqueda. Pero, una vez ms, si generalizamos nuestras concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo trivial y ordinario al lado de lo tcnico y recndito, no hay razn para rehusar esta categorizacin del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaciten a una persona para alcanzar una conclusin basndose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un acto deliberado, esto es, que se realiz con la intencin de conseguir una base externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la operacin de caza, de busca, de investigacin implcita en toda operacin reflexiva. Otro ejemplo, tambin de orden comn, aunque no tan trivial, puede reforzar esta impresin. Supongamos un hombre que viaja por una regin que no conoce y se encuentra con una bifurcacin del camino. Como no tiene un conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilacin y la duda. Qu camino es el correcto? Cmo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. Todo intento de decidir la cuestin a travs del pensamiento implicar la averiguacin de otros hechos, ya acudan a la mente a travs de la memoria, ya mediante la observacin, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un rbol, puede encaminarse primero en una direccin y luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, seales, indicaciones. Necesita algo as como un cartel o un mapa, y su reflexin tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo. El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podra denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra civilizacin pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginacin alimentar fantasas a su antojo, no se apela a la reflexin. Sin embargo, la dificultad o la obstruccin del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafricamente a un rbol,

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tratamos de encontrar algn cartel a partir del cual podamos obtener indicios adicionales y as, con una visin ms amplia de la situacin, decidir cmo se relacionan los hechos unos con otros. La regulacin del pensamiento por su objetivo La exigencia de solucin de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexin. All donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su agradable adaptacin a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por un canal definido. Toda conclusin sugerida es puesta a prueba por sus referencias con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestin. Esta necesidad de disipar una perplejidad tambin condiciona el tipo de investigacin que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero ms hermoso buscar signos de otra clase y someter a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizar si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar. 4. Resumen Podramos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusin, una duda. El pensamiento no es una cuestin de combustin espontnea; no se produce slo sobre principios generales. Algo debe provocado y evocado. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan intiles como aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo. Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algn camino, esto es, la elaboracin de algn plan provisional o proyecto, la adopcin de alguna teora que explique las peculiaridades en cuestin, la consideracin de alguna solucin al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solucin; slo pueden sugerida. Entonces, cules son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposicin del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirn sugerencias ms o menos idneas y tiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusin no se disipa. Aun cuando un nio -o un adulto- tenga un problema, es completamente intil urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes.

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Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin; puede aceptar la primera respuesta, o solucin, que le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Slo se puede pensar reflexivamente cuando se est dispuesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa bsqueda. A muchas personas, tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hbito mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen. Ejemplos de inferencia de comprobacin y En los captulos anteriores hemos dado una explicacin resumida de la naturaleza del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones por las que es necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos considerado los recursos intrnsecos, las dificultades y el propsito ulterior de su adiestramiento educativo: la formacin de la capacidad lgica y disciplinada de pensar. Presentaremos ahora algunas descripciones de casos simples y reales de pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes. 1. Ejemplos de actividad reflexiva Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y orientan el pensamiento de tipo reflexivo. Las necesidades prcticas de conexin con las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con un ejemplo de este tipo. Tambin hemos advertido que la curiosidad es un fuerte impulso desde dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extrado de ese campo. Por ltimo, en una mente ya ejercitada en temas cientficos, sern los problemas cientficos los que desencadenen la investigacin. Un caso de deliberacin prctica El otro da, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llam la atencin un reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugiri que tena una cita a la

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una, en la calle 124. Pens que, dado que llegar hasta all me haba llevado una hora de viaje en autobs, si volva de la misma manera era muy probable que llegara con veinte minutos de retraso. Poda ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, haba cerca una estacin? En caso negativo, perdera ms de veinte minutos buscando una. Luego pens en el ferrocarril elevado, y vi que haba una lnea a dos manzanas. Pero, haba estacin? Si la estacin estaba varias manzanas ms arriba o ms abajo de donde yo me encontraba, perdera tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvi al metro, y pens que ste era ms rpido que el ferrocarril elevado. Adems, record que pasaba ms cerca que este ltimo de la zona de la calle 124 a la que yo quera ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorrara tiempo. Conclu a favor de! metro, y llegu a mi destino a la una en punto. Un caso de reflexin acerca de una observacin En proyeccin casi horizontal desde la cubierta superior del ferry en el que diariamente cruzo el ro, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en e! extremo. Cuando la vi por primera vez, me pareci un mstil; el color, la forma y la bola dorada apoyaban esta idea, razones que me parecieron buena justificacin de mi creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La vara estaba en posicin casi horizontal, que es una posicin extraa para un mstil; en sus inmediaciones no haba polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por ltimo, en otros sitios haba dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Pareca probable que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas. Entonces trat de imaginar me todas las posibles finalidades de aquella vara, y de considerar a cul de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un adorno, pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta hiptesis fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telgrafo sin hilos; pero las mismas consideraciones lo hicieron improbable. Adems, el lugar ms natural para una terminal de esta naturaleza sera la parte superior de la embarcacin, sobre la cabina de! piloto; e) poda ser que su finalidad fuese sealar la direccin en la que la embarcacin navegaba. En apoyo de esta conclusin, descubr que la vara estaba ms baja que la cabina del piloto, de modo que e! timonel poda verla perfectamente. Adems, el extremo era ms alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posicin de! piloto, pareciera proyectarse hacia afuera delante de la embarcacin. Adems, el piloto, que estaba cerca de la proa de la embarcacin, seguramente necesitara esa gua para seguir la direccin adecuada. Tambin los remolcadores necesitaran varas con ese fin. Esta hiptesis era mucho ms probable que las otras, as que la acept. Saqu la conclusin de que la vara se haba puesto con el fin de sealar al piloto la direccin en la que la embarcacin se mova, y permitirle su correcta conduccin. Un caso de reflexin que implica un experimento

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Al lavar vasos con agua caliente y jabn y colocados boca abajo en una bandeja, observ que aparecan burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metan adentro. Por qu? La presencia de burbujas sugiere aire, que, segn advert, deba proceder del interior del vaso. Not que el agua jabonosa de la bandeja impeda escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero, por qu sala el aire del vaso? No haba sustancia alguna que entrara para obligarlo a ello. Deba expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de presin, o por ambas cosas al mismo tiempo. Poda haberse calentado el aire una vez estuviera el vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con el agua. Si la causa era el aire calentado, deba haber entrado aire fro al pasar los vasos del agua a la bandeja. Trat de comprobar si esta conjetura era verdadera sacando varios vasos ms. Sacud algunos para asegurarme de que cogan aire fro en su interior. Saqu otros boca abajo para impedir que entrara en ellos aire fro. En todos los del primer grupo aparecieron burbujas en su parte externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deduccin deba ser correcta. Seguramente el aire del exterior se expandi a causa del calor del vaso, lo cual explica la aparicin de burbujas en el exterior. Pero, por qu entraban luego? El fro contrae. El vaso se enfriaba y tambin el aire que contena. La tensin desapareca, y, en consecuencia, las burbujas aparecan en el interior. Para estar seguro de ello, prob colocando un cubito de hielo sobre el vaso mientras todava se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron. Los tres casos forman una serie Estos tres casos han sido seleccionados a propsito para que formen una serie desde el de reflexin ms rudimentaria al ms complicado. El prime ro ejemplifica el tipo de pensamiento que realiza todo el mundo durante el quehacer diario, en el cual, ni los datos ni la manera de tratarlo, escapan a los lmites de la experiencia cotidiana. El ltimo ofrece un ejemplo en el que, ni el problema ni la manera de solucionarlo podan habrsele ocurrido a nadie que careciera de una cierta formacin cientfica previa. El segundo caso consti tuye una transicin natural; su material se encuentra dentro de los lmites de la experiencia cotidiana, no especializada; pero el problema, en lugar de estar directamente relacionado con el quehacer de la persona, surge indirectamente de lo que hace en ese momento y da lugar a una suerte de inters terico e imparcial. En el prximo captulo daremos una explicacin analtica de lo que los tres casos tienen en comn. Por ahora, comentamos cmo todos ellos ejemplifican la naturaleza de la operacin de inferenciaque constituye el corazn de toda accin inteligente, y, en segundo lugar, cmo el objetivo y el resultado del pensamiento es en todos los casos la transformacin de una situacin dudosa y desconcertante en una situacin clara,esto es, determinada. 2. Inferencia hacia lo desconocido

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Sin inferencia no hay pensamiento En todos los casos de actividad reflexiva, una persona est ante una situacin dada, actual, a partir de la cual tiene que llegar a, o concluir, algo que no est presente. Este proceso de llegar a una idea de lo que est ausente sobre la base de lo que est a mano, es la inferencia.Lo presente lleva o transpora la mente a la idea y, finalmente, a la t aceptacin de algo ms. De la consideracin de los hechos establecidos de localizacin y hora del da, la persona del primer ejemplo realiza una deduccin relativa a la mejor manera de viajar a fin de llegar a tiempo a una cita, que es un acontecimiento futuro y, en principio, incierto. A partir de hechos observados y recordados, la segunda persona infiere el uso probable de una vara. De la presencia de determinadas condiciones de las burbujas y de un slido conocimiento de hechos y principios fsicos, la tercera persona deduce la explicacin o causa de un acontecimiento particular, previamente desconocido, a saber, el movimiento del aire en forma de burbujas desde el exterior del vaso a su interior. La inferencia implica un salto Toda inferencia, precisamente porque trasciende los hechos investigados y conocidos, que o bien se dan en la observacin, o bien son fruto de conocimientos previos, implica un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto ms all de lo dado y de lo preestablecido. Como ya hemos observado, 1 la inferencia tiene lugar por o a travs de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se recuerda. Ahora bien, mientras la sugerencia irrumpe en la mente, sus caractersticas concretas dependen de la experiencia del sujeto, y sta, a su vez, del estado general de la cultura de la poca. Por ejemplo, las sugerencias que hoy en da se dan ms comnmente habran resultado imposibles en una mentalidad salvaje. En segundo lugar, las sugerencias dependen de las preferencias, los deseos, los intereses e incluso el estado emotivo inmediato del sujeto. La inevitabilidad de la sugerencia, la fuerza vital con que surge ante la mente, la tendencia natural a aceptada siempre que sea plausible o los hechos no la contradigan manifiestamente, indican la necesidad de controlar la sugerencia que se ha convertido en la base de una inferencia en la que hay que creer. Probar es verificar Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constituye la prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificarlo. El husped invitado a un banquete de bodas se excusaba porque tena que probar sus bueyes. Se dice que las excepciones confirman (prueban) la regla. En efecto, tan extremos son los ejemplos que proporcionan, que ponen con la mxima severidad a prueba su aplicabilidad; as, si la regla supera esa prueba, no hay ya razn para dudar de ella. Mientras no se ha probado una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese momento, muy 'bien puede tratarse de una mera pretensin o de una simple baladronada. Pero lo que sale triunfante en una verificacin o comprobacin alcanza ya un cierto prestigio; es

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aprobada porque se ha probado. Su valor ha quedado claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo mismo ocurre con las inferencias. El mero hecho de que la inferencia en general sea una funcin inestimable no garantiza la correccin de ninguna inferencia particular, ni constituye una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto, siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que toda inferencia sea una inferencia verificada; o -ya que esto no es siempre posible- que distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada experimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia respecto del tipo y grado de asentimiento o creencia justificados. Dos tipos de comprobacin Los tres ejemplos manifiestan la presencia de operaciones de comprobacin que transforman en actividad reflexiva lo que de otra manera habra sido mero pensamiento desarticulado. El examen revela que hay dos clases de comprobacin. Las inferencias sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si los diferentes elementos de la sugerencia son coherentes entre s. Y tambin, una vez adoptado uno, se verifican mediante la accin para ver si las consecuencias anticipadas en el pensamiento tienen lugar de hecho. Un buen ejemplo de este segundo tipo de prueba se encuentra en el primero de los casos citados, en el cual el razonamiento conduca a la conclusin de que la utilizacin del metro permitira al sujeto llegar a tiempo a su cita. El sujeto trat de comprobar la idea actuando de acuerdo con ella, y el resultado, al hacer real lo que se haba inferido, la confirm. En el segundo caso, la comprobacin por la accin slo poda hacerse si el sujeto se im aginaba a s mismo en el sitio del piloto que se vala de la vara para dirigir la embarcacin. La comprobacin de coherencia o consistencia salta aqu a la vista. Las sugerencias de mstil, adorno y telgrafo sin hilos fueron todas rechazadas porque, apenas se reflexionaba sobre ellas, se vea con claridad que no se adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se utilizaba para sealar la direccin del movimiento de la embarcacin, por el contrario, pareca de acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de su base y su extremo. En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobacin. Una vez alcanzada la conclusin se actu de acuerdo con ella mediante un experimento adicional, no slo imaginado, sino real. Se coloc un cubito de hielo sobre el vaso y el comportamiento de las burbujas fue exactamente el que deban tener en caso de que la inferencia fuese correcta. Por ende, sta quedaba confirmada, corroborada, comprobada. En el proceso tuvieron lugar otros actos de comprobacin mediante el uso de diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobacin de la solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexin acerca de la naturaleza de la expansin en relacin con el calor y mediante el anlisis de si los fenmenos observados concordaban con los hechos que debieran desprenderse de este principio. Es obvio que el uso de ambos mtodos de

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comprobacin de una deduccin propuesta es mejor que el de uno solo de ellos. Los dos mtodos, sin embargo, no son distintos por naturaleza. La comprobacin mental de la consistencia implica actuar en la imaginacin. otro modo lleva lo imaginado a la El accin abierta y pblica. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a una conclusin sugerida, y en segundo lugar como com probacinde la sugerencia para determinar su concordancia con las exigencias de la situacin. El modelo original de la accin reflexiva es el que proporciona los casos que implican una necesidad imperiosa de hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace comprueba el valor del pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad intelectual, la conexin con la accin abierta se vuelve indirecta e incidental. Sin embargo, persiste en la imaginacin, aunque slo sea en ella. 3. El pensamiento pasa de una situacin dudosa a una situacin estable

Surge de una situacin directamente vivida El examen de los ejemplos mostrar que en cada caso el pensamiento surge de una situacin directamente vivida. Las personas no piensan en general; las ideas no surgen de la nada. En un caso, un estudiante est ocupado en un lugar de la ciudad y recuerda que tiene una cita en otro lugar. En el segundo caso, una persona viaja en un ferry y comienza a pensar acerca de un detalle de construccin de la embarcacin. En el tercer caso, un estudiante con formacin cientfica previa est ocupado lavando platos. En cada caso, la naturaleza de la situacin tal como se la vive en realidad formula interrogantes y desencadena la reflexin. En este sentido no hay nada peculiar en los ejemplos que hemos dado. Vaya el lector en busca de su propia experiencia y no encontrar ni un solo caso en que el pensamiento haya partido de la nada. A veces, la cadena de pensamientos lo habr llevado tan lejos del punto de partida que le resultar difcil volver hasta ese punto previo del cual surgi el pensamiento. Pero si sigue el hilo lo suficiente, encontrar alguna situacin directamente vivida, algo que ha sucedido, que ha hecho o padecido, y no slo algo en lo que ha pensado. Es precisamente el carcter de esta situacin primaria lo que ocasiona la reflexin. No es que la reflexin nazcade ello, pero a ello se refiere retrospectivamte. Su objetivo y su resultado son decididos por la situacin de la en cual surgi. Es probable que las causas ms frecuentes por las que la escuela no consigue asegurar el pensamiento autntico de los estudiantes es que no consigue asegurar la existencia de una situacin vivida y de tal naturaleza que estimule el pensamiento del modo en que lo estimulan estas situaciones extraescolares. Un maestro estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritmticos de multiplicacin con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un estudiante poda decir

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320,16; otro, 32, 016; y un tercero, 3201,60. Este resultado muestra que, aunque los alumnos podan manejar correctamente las cifras, no pensaban. Pues si hubieran usado el pensamiento, no habran presentado variaciones tan arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente, envi a los alumnos a una carpintera a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el vendedor que seran los nios quienes calcularan el coste de sus compras. Las operaciones numricas que deban realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningn error en la colocacin de la coma decimal. La situacin los indujo por s misma a pensar y controlar los valores en cuestin. El contraste entre el problema del libro de texto y las exigencias de la compra real en la carpintera suministra un excelente ejemplo de la necesidad de una situacin autntica a fin de inducir y orientar el pensamiento. Se mueve hacia una situacin estable El examen de los tres casos tambin muestra que cada situacin es, en cierto modo, incierta, desconcertante, preocupante, aunque slo fuera porque

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36 Races histrica de la enseanza reflexiva

KennethM. Zeichnery DanielP Liston Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) y su visin de la prctica reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un anlisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones. La contribucin de D ew ey: qu es la enseanza reflexiva? Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la accin o despus de completarla. Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think, 1933)37 En este libro, el autor hace una distincin importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera especfica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa
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"Historical roots of reflective teaching", en Reflective Teaching. lntroduction, An Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp. 8-18. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.) 37 John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989. [H ow w e tl1ink, Lexington, Health and Company, 1933.]

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realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas. Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn problema especfico en una situacin determinada. En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986). Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad. Mente abierta La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores

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reflexivos se preguntan a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen. Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del socilogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes. Milis sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otras diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Milis. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los dems. Responsabilidad La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestros responsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms all de la pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin est funcionando. Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: a) personales: los efectos de su enseanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b ) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y e) sociales y polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades para varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos, vase Pollard y Tann, 1993). La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados, para quin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis objetivos?". Honestidad

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Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo sta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin: [ ... ] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [ ... ] nos permite dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos (Dewey, 1933, p. 17). Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre, simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una crtica de sus capacidades como educadores. Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas? De qu forma la organizacin de los salones de clases y las escuelas contribuye a desalentar y lo alentar la reflexin de los maestros? La reflexin las presiones de e nsear y Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. Cul es su opinin? Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos transportamos al mundo del saln de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado con frecuencia que los

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salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy general. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula. Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva. El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey promova: Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional. No necesitan que se les indique qu hacer. No son profesional mente dependientes de los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los

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educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddick y Hopkins, 1985, p. lo4). Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones especficas ve usted sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de vista de Stenhouse? Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestro trabajo diario. Schon: "reflexin sobre la accin" y "reflexin en la accin" Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald Schon, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (HIT, por sus siglas en ingls). En su multicitado libro, El profesional reffexivo (The Reffective Practitioner, 38 nos pre1983), senta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado la prctica profesional durante casi todo el siglo xx. No queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la reflexin se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. la enseanza, En sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan definir/os y resolver/os en el momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon llam a esto la reflexin en la accin.Segn l, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" la accin. Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de que las teoras se
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Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Bayo (trad.), Jos Barcelona, Paids, 1998. [Tlze Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Harper Collins Action, Publishers,1983.]

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generan exclusivamente en las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schon denomin el conocim iento en la accin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe: En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schon, 1983. p. 42). Est usted de acuerdo con este comentario! Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros de investigacin?

Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos que llevamos con nosotros y someterlos a crticas (Elliot, 1991). Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin pensarlo, en el saln de clases? Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando y se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin social?

Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias que los profesores utilizan

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en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender los valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases. Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu una tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan teora como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza de la lectura. Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu o por qu no? Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su propia experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definiry redefinir los problem as Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso de reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su resolucin. ya que en la vida real, como Schon (1983) mismo dice: Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas, agobiantes e inciertas Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin, establecemos las Iimitantes de atencin que tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita decir qu est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40). Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras y prcticas que ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos los sistem as apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de este proceso de la siguiente manera:

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Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente (p. 116). [ ... ] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de comentario en su seminario semanal sobre enseanza que enfatizaba la dinmica racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacin desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial importancia. Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. 39Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin de Schon sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros deberan entregarse a la accin del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin en la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la concentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin al aqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos. LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN
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Se refiere a una variante del pensamiento budista.

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En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es im portante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente com prometido en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexin es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber he cho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin. La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en cierto sentido es slo un sinnimo de pensar>. Reflexionar es pensar. Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las dife rentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, <<la reflexin du rante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea cmo adoptar una postura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se les suele ensear que en la vida cotidiana del trato con nios apenas hay oportunidad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Ms bien es una caracterstica inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no permite a los profesores reflexionar crticamente sobre lo que estn haciendo mientras estn enseando. Pero todava ms problemtico es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de ense ante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en par te, es un tema de poltica profesional. Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condi ciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimen tan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quie nes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Mu chas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o ins titucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preo cupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del ti po de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, au mento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado, resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pe daggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacin y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.

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En el intento por parte de la administracin educativa de mantener los procesos de instruccin bajo un control cada vez ms burocrtico y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando. El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresi vamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms pres criptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado peda ggico de los alumnos se ha fragmentado <racionalizado) y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tie nen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, su puestamente, estn pensados la escuela y el currculo. ltimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nues tra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Se gn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s. En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte ha bituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad in tuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y ac tuacin d sentido comn en la vida ordinaria. En segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experien cias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos inciden tes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos, qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre nuestra experiencia '1 la experiencia de los dems con el propsito de desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras ac ciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, re flexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una comprensin ms autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cmo funciona este co nocimiento y cmo puede aplicarse a la comprensin activa de nues tra accin prctica. Es importante para los educadores, no slo actuar de manera ms reflexiva y concienzuda, sino tambin entender la na turaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean. Naturalmente, la reflexin tambin es una experiencia. Algunas re flexiones estn orientadas a una accin futura (reflexin anticipativa o preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (refle xin recordatoria o

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retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexin es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situa ciones para poder considerar los significados y la importancia inhe rente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experi mento la comprensin y la apropiacin de los significados inherentes a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse momentneamente o salirse del compromiso in mediato que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay sus pense, dijo Dewey. 40 Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexin ms activo o interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regularmente compo nen la vida que vivimos con los nios: l. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los dems podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexin anticipati va nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas. 2. La reflexin activa o interactiva, a veces denominada reflexin en accin, nos permite aceptar la situacin o el problema con el que nos vamos a enfrentar inmediatamente. Esta reflexin del tipo de pa rarse y pensar nos permite tomar decisiones prcticamente sin pen sarlas. 3. Existe tambin una experiencia comn compuesta del propio momento pedaggico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta conciencia. Es esta conciencia la que di ferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras formas de actuacin que hemos descrito anteriormente. Mientras es tamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajan do) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situa ciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuestras ac ciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin. Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es produ cida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia prisa puede ser consciente.
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Vase John Dewey (191611973), Experience and thinking, en J. Dewey (comp.) (1973), The Philusoplzy O(JUh/l Dell'ey, J. J. McDermotl, Nueva York, G. P. Pulnam's Sons. pag.502

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4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en profesionales ms experimentados como profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin. La reflexin antes de la accin Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de refle xin anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una forma que se est convirtiendo en un problema recurrente. La profe sora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Inten ta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vista de Len. Tras mantener una charla con l despus de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se con vierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las ac tividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes gru pos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin llama por telfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La pro fesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una refle xin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al da siguiente. Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la es cuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos das porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios detrs de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de ac ciones alternativas posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se mostrarn sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimien tos de Dorothy? (Lo entendern las nias? Sentirn remordimientos por no haberse mostrado ms sensibles con Dorothy?) O debe la pro fesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a con tactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga centrar la

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atencin demasiado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora tratar de tomar una ruta ms indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los ni os que se est intentando referirse a ellos?) Debera poner el nom bre de Dorothy como estudiante de la semana, sobre quien los de ms nios de la clase escribirn cosas agradables? (Podra esto ocasionar el efecto contrario si los dems nios se burlan de Do rothy?) O debera preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qu for ma podra reconciliarse con sus compaeros? (Le molestara la in tervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos y decidir c mo vamos a tratar desde un punto de vista pedaggico las situaciones de desafo, difciles o liosas. Por otra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planifica cin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear columnas que muestren cmo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cmo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, despus lo otro, ms tarde las cosas ms complejas, etctera. Por experiencia sabemos que la planificacin y programacin de las clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cmo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. Dnde habr que parar para descansar? Dnde habr que parar para valorar lo que han aprendido? Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo actuar en las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con an telacin no estarn preparados para ensear. Mediante la planifica cin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos an te los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado in flexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque una programacin inflexible puede congelar el grueso del conoci 44 miento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo. Este tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra for ma sera una asignatura rica y multifactica. Una de las caractersticas inherentes a la planificacin es, en cier to sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso los ni os para los que se programa se convierten en objetos cuyo comporta miento y respuestas se toman en consideracin desde una perspectiva ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del

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plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de cien cias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo que vaya ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escri bo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y pla nifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relacin inmediata y activa con el mundo. Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, en tonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma me preparo para la situacin en la que tengo que actuar como profe sor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo dems. Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planifi cacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situacin futura me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situa cin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontaneidad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interac cin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en ac cin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programacio nes rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran re glas de hierro. Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosa mente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se ac tualiza una vez que estamos en la situacin para la cual se haba hecho la planificacin. sta puede ser la razn de que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo da resulte a me nudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planifica cin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera quedar claro que, si enseamos con la programacin de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que he mos llevado a cabo la actividad planificada. 45 Si simplemente segui mos la programacin de otra

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persona, nos convertimos en meros eje cutores o tcnicos de una serie de comportamientos externamente determinados. Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y se cuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de re flexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filos fica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque in dividualizado para la enseanza, entonces me estoy preparando si tuaciones pedaggicas que sern muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el aprendizaje en grupo. La reflexin durante la accin Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una programacin preespecificada de un programa curricular ha sido la nocin del profesor como "profesional reflexivo. Postula que el pro ceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva. Segn esta idea, el profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesio nales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera. Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que refle xiona en accin mediante la toma de decisiones. En esta toma de deci siones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de forma ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras del profe sor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caracters ticas intuitivas, dinmicas y no racionales del acto de ensear. Re calcan que no deberamos reducir el acto de ensear a un modelo simple terico-prctico de la accin humana. Ensear no es un proce so de produccin tcnico, con inputs, tratamientos v producciones. Sin embargo, la mayora de modelos finalmente parecen ofrecer una lgica reconstruida del momento interactivo de ensear que parece sorprendentemente similar al proceso de deliberacin racional o de la toma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional re flexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profe sor de escuela? Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas semanas, todava sufro sntomas extraos que me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones, sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no pue do utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El mdico escucha y anota algunas cosas. Me hace

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unas cuantas pregun tas y examina mi brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el mdico est di bujando columnas en un papel. Ha trazado rpidamente unas lneas verticales y rellena las columnas con trminos mdicos. Me siento. Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo tratar mis do lencias y qu lnea de actuacin conviene seguir. Espero un poco ms y me aclaro la garganta. Le pregunto al mdico qu es lo que est di bujando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en la primera columna ha anotado los sntomas que le he indicado: debi lidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones. En la segunda columna ha conectado los diferentes sntomas con las po sibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que comprobaran la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles. En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me ex plica, est tratando de encontrar el diagnstico ms plausible y as poder decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del pro fesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesio nal de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separa da, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuen cia. stos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarro llar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermeda des. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se con vierte en una competencia ms tcita e intuitiva 41 que se muestra en la inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia m dica 42 En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profe sional reflexivo, del mdico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de pro blemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo y de sus enfer medades para ayudar a que el
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Vase el capitulo 8. La estructura del tacto de la accin solcita.

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Por supuesto, las situaciones son tambin a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestin de realizar una amputacin de una pierna gangrenada. por ejem plo, es una decisin puramente mdica para el especialista, en la medida en que el espe cialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posi bles riesgos conlleva la decisin de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas. generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que tambin pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.

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paciente se recupere y recobre su estado de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, es t implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Pe ridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de re fuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un es pecialista en enseanza como, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso diagnstico puede mostrar marcadas similitudes con la prctica del mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo, aqu no queremos tratar fundamentalmente las situacio nes de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar funda mentalmente de la enseanza en los casos en que las rutinas y los h bitos gobiernan el proceso. Ms bien, nos interesa especialmente la realidad interactiva del momento o de la situacin pedaggica. En rea lidad, la parte menos comprendida en las teoras educativas es la ac tuacin inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los mo mentos pedaggicos. La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionar sobre el significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedimientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos producti vos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia f sica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y rectificar. Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en es te sentido. Ms bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben mane jar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las di ficultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestio nes de significado. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cul es el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la

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significacin pedaggica de sta para m como profesor. Las preguntas de significa do no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradicar en el mo mento o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es aprender a seguir adelante y a continuar-conviviendo con estas situa ciones de la mejor manera que podamos. Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente nor mativas 43 es preciso comprender mejor y ms profundamente las cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar con ms solicitud y tacto en sta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continan siendo el tema de conversacin. Tie nen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos. La accin solcita en las situaciones pedaggicas Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como la situacin en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendi zaje en relacin a un nio o a un joven. Pero las situaciones pedaggi cas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a de cidir sobre la mejor accin a realizar, y a actuar sobre esta situacin. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media de una decisin por minuto. Quieren decir que el profesor est actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor ac te instantneamente. Con la sabidura que da la experiencia de la observacin racional, esta accin instantnea puede parecer una especie de decisin tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de decisin, en el sentido normal de resolucin de problemas y de delibe racin. Se debera insistir en el hecho de que toda reflexin siempre presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la ex periencia que es objeto de nuestra reflexin. Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una mane ra ms o menos objetiva. El ego refleja (refleja) el self en una relacin Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundi do e irritado.
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Es fascinante cmo algunos de los modelos dominantes de la enseanza refle xiva o la enseanza como reflexin en accin concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigacin cientfica, completa, con rigor en el ex perimento en cuestin, haciendo hiptesis y comprobndolas. Vase, por ejemplo, D. A. Schn (1983), The reflcctil'e praciticmer: HOl" professio/l(ls chillk in actioll, Nueva York, Basic Books; y (1987), Edllcatlg he rejleclve practiriorler, San Francisco, JosseyBass.

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En las interacciones pedaggicas normalmente no experimenta mos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que acta y el otro que refleja la accin. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interac tuamos con los nios o con los alumnos. Pero esta conciencia es ge neralmente voltil y efmera. Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberamos haber dicho o mantenindonos al margen en algo que luego seguramente podra mos lamentar. Pero estos actos de auto (self-conciencia. de conciencia ntima o tacto, poco se parecen a la prctica de la toma de decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios actos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las interac ciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e incluso imposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente joven nos involucramos activa e inmediatamente de una manera conscien te (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es posi ble una verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en una situacin que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente cons cientes de haberlo hecho. La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones pedaggicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo comn ni una forma de resolucin de problemas, tampoco es totalmente intelectual ni corporal, tampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni al go completamente espontneo o arbitrario. Vivir el momento pedag gico es una respuesta personal total o una accin solcita en una si tuacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimen tar las posibles alternativas o las consecuencias de la accin. Por lo tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir que es una accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido de consciente. Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la cla se muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia po dra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra ha cer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pen sado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudian tes capten lo que se est tratando de hacer. Pero ahora s que no es suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estn dis puestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretacin de La

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pantera de Rilke. Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dnde vie nen los alumnos. S que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han trasnochado y no es que estn precisamente esperando ansiosos la semana escolar. Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobs y lle gar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa. Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente ya la dinmica de grupo (aunque no tengo esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono ge neral de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonre. Es como si lo interpretase como una invitacin a hacer un comentario so bre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chis te al respecto. Se intercambian otros comentarios espontneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar de alguna forma antes de poder empezar en serio. Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezarlas porque los alumnos no se han despertado del todo todava. Cuando nos levantamos de la cama el lunes por la maana y nos cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenemos que intentar facilitar las clases motivando nuestro inters y estimu lando nuestra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alum nos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una clase de lengua sobre conjunciones, o metforas, o una novela, una obra de teatro o un poema. He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pi zarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que em pecemos las discusiones en gnlpo sobre algunos temas del poema de es te autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el momento de empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara lee ros un poema de Rainer Maria Rilke. titulado "La pantera".(Conforme estoy hablando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) Ya me doy cuenta de que en vuestras men tes no es lo ms importante esta maana... (Un par de chicos me mi ran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: Puedes decirlo otra vez! ... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No quiero disculparme y contino con un poco ms de celo.) Algunas ve ces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este tema.

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Rilke era una persona que vivi su vida muy intensamente y su poesa refleja un compromiso increble de explorar la vida lo ms pro fundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar co mo secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, como trabaja ba, estaba frustrado porque no poda escribir. Un da, le confi a Rodin que no haba logrado escribir durante varios meses nada de poesa. Rodin le dio un consejo que cambi el curso de la obra de Ril ke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de verdad. Ve y sintate de lante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasiado largas, le dijo Rodin.' Imaginaos qu debe de ser mirar a un animal con seme jante paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los denomin "Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normalmente cuando mi ramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber cap tado algo de su alma salvaje. Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado. sta es una percepcin profesoral del contacto que uno est estable ciendo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pe ro, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est atenta. La atencin de los estudiantes me inspira y me pongo un poco ms dramtico en mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunto si al guien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos ven" las cosas. Pueden ver cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente. Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba es crito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en voz alta. Despus tendremos que intentar determinar cul de las tra ducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica. No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta con la materia, la situacin interactiva de la clase es tal que debo ser consciente constantemente de cmo es para los chicos (en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un siste ma centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o deli beradora, que de todos modos interrumpira el contacto con los alum nos porque introducira aquella distancia que acompaa cualquier re lacin interpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo tanto, cuando interacto con los alumnos tengo que mantener una presencia autntica y una relacin personal con ellos. Lo que quiere demostrar el ejemplo

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es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos pedaggicos interactivos es muy difcil de describir, porque cualquier descripcin tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que la podamos contemplar. He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est practicando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve ca si como un autmata. El violn suena tambin como cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refle ja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se sienta en una silla en un rincn. En silencio contina con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con ms vigor e imprime un repentino dina mismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando. Est actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la abuela est escuchando evidentemente encantada. Es maravilloso cmo la abuela ha sabido instantneamente qu ha cer. Si se le hubiera pedido que explicara su accin, puede que dijera que no haba pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se ha ba sentado all porque pareca que el momento lo requera, y su mera presencia anim a Mark a hacer un mayor esfuerzo en su prctica con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su accin? Pens en ello antes de sentarse all? Quizs en un sentido va go. Ms probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedaggicos de su accin justo cuando se sent. Tambin podra no haber sido as si no lo contrario. Mark podra haber dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apeteca practicar. Por qu ha he cho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro momento pedaggico? Quizs, en nuestra vida pedaggica con los nios, nada es completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y gene ralmente no lo es hasta despus de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de la situacin. Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen formas de actuacin inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuacin improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud ms consciente de la accin improvisada mediata. En la forma intuitiva ol vidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y compartida. En la forma ms autoconsciente de ac tuar, entra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacio nal y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversa cional de la actuacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversacin, que me

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fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una autoper cepcin aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia de mi propia actuacin mientras estoy actuando. En otras situaciones, el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna for ma forzado cuando me doy cuenta de que no confo en la persona con quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situacin de la mis ma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino ms corto. Pero s que corro el ries go de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar de! de la derecha. En e! juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de trfico, estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de con figuraciones. S al instante adnde me puede llevar algo. En las ho ras punta de trfico, no hay tiempo para el proceso de reflexin deli berativo. Un ejemplo ms puede mostramos la relacin entre la accin in mediata y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo al go detrs de un armario. Qu ests haciendo ah, Tony?, pregunta e! padre. No hay que poner las cosas detrs del armario. Por qu no utilizas e! cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, no es nada, pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas hacien do detrs del armario, Tony? Me lo enseas?. Con vergenza, Tony saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La ma dre de Jeff tambin lo sabe. La cara de Tony est roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?. Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu ha actuado as? Incluso mientras hablaba con Tony, haba empezado a sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms tarde habla de! inci dente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Qui zs porque pens que estaba actuando subrepticiamente, y que me es taba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergenza. Era como si tuviera una mscara en lugar de su transparencia habitual. El padre y la madre hablan un rato ms sobre navajas y secretos. Al da si guiente, e! padre coge a Tony aparte y le dice: Tony, no saba que te ner una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo bastante mayor como para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de ver dad. Djame que te ensee como manejarla para que no tengamos ningn accidente con ella.

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Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as se hace, lo ests haciendo bien ... Sostn siempre la navaja as y corta siempre desde el cuerpo. El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secre to. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tu viera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reco nocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secre tos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos co mo forma de crecimiento gradual hacia su independencia. Estas ancdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que ini cialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene pa ra su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significa do que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. Si ms adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan inclinados a dejado pasar, porque ahora tienen una comprensin ms solcita de la necesidad que tiene un nio de tener su espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una accin pensada en el momento sino de una reflexin sobre la accin. La reflexin sobre la accin Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico re quiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la ac cin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la si tuacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexiona mos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos im plicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendemos a reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones. Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pe daggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedag gica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin se pregunta: Qu es lo

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que debera haber hecho?. Al reflexionar so lcitamente sobre lo que debera haber hecho, decido en efecto cmo quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cmo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar so lcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica, dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin recordatoria. La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, ha cerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexin mediante la conversacin tambin implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexin. En la vida coti diana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido con los nios. Este contar y volver a contar ancdotas se puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres y los profesores se involucran espontneamente. Al contar a los dems nuestras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les estamos dan do sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frus trados por nuestras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho es ... No es slo . agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias tenemos la oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas experiencias. Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los nios tengan secretos que ocultan a sus padres. Los nios pequeos suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y co municaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversin hacia las preguntas que los padres les hacen con sin ceridad. De pronto, el nio experimenta las preguntas como si los pa dres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nue va para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al nio una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar se cretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibili dad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el s e lf~ >de alguna forma, se , disimula; sa es la razn por la que los secretos con fieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y sa es la razn por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmaraar o descubrir lo que se guarda en secreto.) El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de crecimiento personal hacia la autonoma y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el

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nio tiene secretos para sus padres se infringe una cierta receptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secre to, ocultar algo, el nio separa el self (el alma) de la familia (la comu nidad) 44 Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un se creta es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significa tivo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de se creto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los herma nos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia iden tidad. Ms adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto. Estos prrafos muestran la forma en que la reflexin pedaggica entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera ha ber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica so bre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms cons ciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muestre ms tacto y se sienta inclinado a dejado correr. Y no porque haga so bre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa so bre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la importancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado. Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que refle xiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita y desconsiderada, En otras palabras. las interacciones pedaggicas de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la reflexin durante el curso de la accin sino ms bien por la actuacin con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin determinada. Pe ro la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede reti rarse a reflexionar mientras est actuando. La accin realizada con tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no
44

En realidad, ]a etimologa del trmino

secreto contiene la idea de separado, di

vidido. Aparte.

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puede ser completamente reflexiva o. dicho de otra forma. en realidad no es el resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de toma de decisiones. Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una partici pacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no de cir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagoga difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un mdico comete un error puede tener serias consecuencias para la sa lud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un pa dre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo perso nal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio. Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas? En este punto deberamos recordar que en la vida cotidiana, en casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interac ciones con los nios son, en cierta medida, rutinarias. Adems, nos hemos formado algunos hbi tos personales que se han convertido en parte de nuestras vidas pedaggicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hbitos sea un sig no de la inflexibilidad y monotona que a menudo gobierna las vidas de los nios. Todos conocemos a profesores que creemos que debe ran ser ms reflexivos e innovadores en su prctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritantes como hablar de manera montona o abusar de la palabra vale Vale, ya!", Vale, lo que quiero que hagis ahora es ... . Pero la existencia de rutinas y costumbres no significa en s misma que estas prcticas sean poco razonables o reprensibles desde un punto de vista pedaggico. En realidad, los buenos profesores probablemente demuestren una se rie de rutinas y hbitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexin cuidadosa. Por ejemplo, podra haberse convertido en mi segunda naturaleza (hbito) no dirigirme a una clase a no ser que tuviera la atencin de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, ba jar la voz y hablar ms despacio cuando un grupo de alumnos pare ce inquieto y agitado. Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' Co llege de Holanda discutamos, como profesores novatos, la importan cia de tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los nios con clases mal preparadas o con actividades que deberan haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran ms. en lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguie ra, al final, que el proyector funcionase. (Media

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hora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las ~ vidas de los nios.) A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los ni os, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que como norma los nios de la escuela elemental deban empezar cada maana con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que la asignatura requiere un alto grado de concentracin y energa. Por el contrario, el tiempo de lectura libre se sugera casi siempre que se hiciese a ltima hora de la maana o de la tarde, cuando los nios podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura silen ciosa. Por ello, las matemticas a primera hora de la maana se convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico de fendible. En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con "la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos anali zar cul de las dos rutinas, "las matemticas a primera hora de la ma ana o da lectura silenciosa a primera hora de la maana, es ms beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamente ma los desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a refle xin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser moti vados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las ru tinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable. La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racio nal. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las rutinas, en los hbitos y en las costumbres que son, en principio, pe daggicamente justificables. El que enseemos a los nios a ser ho nestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una lectura silenciosa ininterrumpida por la maana, son hbitos que deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbi tos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor re flexin pedaggica. A los nios se les puede ensear hbitos a la vez que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas. Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggi cas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es el mantenimiento del

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orden social". El mantenimiento de la discipli na en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurispruden cia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siem pre: Qu puede aprender este nio y qu puede aprender de esto to da nuestra comunidad?. Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede conver tirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor tiene el hbito de tener tacto con los nios, lo que significa que el pro fesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de ,<las matemticas a primera hora de la maana significara que el profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de los estudiantes. Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar. De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres. Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo. Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo qui nes son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un pro fesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o mo tiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profeso res utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas ca ractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo, que es co mn y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo personal. La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que perso nificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta so bre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un pro fesor de ciencias de verdad es

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una persona que personifica las cien cias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona estiliza lo que ensea. Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un senti miento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de con formar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse perso nalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos in clinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo de muestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado por un inters que tiene que ver con la forma en que es te profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un anlisis reflexivo. La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determi nar la naturaleza de la accin en el trato general con los nios en si tuaciones pedaggicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsi derada. Otros profesores pueden tratar a los nios de forma que los alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o distantes. Pero la accin que ms trata de mantener la relacin pedaggica en s misma es la accin que implica una refle xin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experien cias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisio nes deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexin. Esta capacidad para la accin consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico. El tacto es el lenguaje prctico del cuerpo, es el lenguaje de la ac cin en los momentos pedaggicos. Una accin realizada con tacto es una implicacin inmediata en las situaciones en que las debo respon der instantneamente, como una persona completa, frente a situacio nes inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimenta mos en nuestra vida activa con los nios, es una consciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos como profesores o como padres con los nios, no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuacin y ser lo bas tante objetivos. El tacto como forma de la interaccin humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, re ceptiva y conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tac to, nos

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comprometemos sensible y reflexivamente con un nio, bus cando lo que es correcto decir o hacer, slo somos vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos en un sentido autorreflexivo). 45 Y, por lo tanto, filosficamente ha blando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin, estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance. Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados po niendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos in tentando suscitar el inters de los nios y motivados. Sin embargo, el componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems es limitado. Cuando un nio <<se comporta bien en clase el profe sor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es me jor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin per sonalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has dado cuenta del comentario. De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le est expli cando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta pa ra el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcio nar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La ac cin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente e improvisadora. 46

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Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su ac tuacin aunque la interpretacin debera ser una total inmersin en la personalidad del papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o personaje es, en cierto sen tido, evidentemente, un "falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor' o padre), al actuar con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad. 46 Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el apartado del captulo 8. titulado La estructura del tacto de la accin solcita.

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La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una in clinacin especial o un compromiso que define mi relacin con los de ms: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la in tencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras res ponsabilidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, re cordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar aten cin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el comportamiento como un psiclogo podra hacerla. La comprensin pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal en la actitud natural de la actuacin cotidiana. Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, su gerir que la salud pedaggica presume un sentido de vocacin, un amor y un cario por los nios, un profundo sentido de la responsabi lidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para escuchar y ver a los nios, y una actitud generalmente simptica y confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, in tuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes, pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

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