El conteo: definicin y trascendencia

Ensayo realizado por Carlos Oyarzn B. 1

Dada la trascendencia que se le otorga hoy da en el estudio de las habilidades numricas tempranas de los nios a la actividad de contar, como fundamento para la construccin del concepto de numero, el aprendizaje de los primeros nmeros, el manejo del sistema de numeracin decimal y el desarrollo de otras habilidades relacionadas con el nmero y la aritmtica, no parece ser ste un concepto irrelevante o de escaso impacto en el futuro matemtico de los nios que ingresan a la escuela. Tanto para las educadoras de prvulos como para quienes se dedican a favorecer el desarrollo de las competencias y habilidades de los nios entre 4 a 8 aos como asimismo para quienes se dedican a la evaluacin, prevencin y reeducacin de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas debiera ser ste un concepto recurrente y que debe motivar inters y preocupacin dado que, como se ha sealado, el conteo tiene profundas implicancias en la construccin de la estructura mental del nmero, constituye una actividad cognitivamente compleja y un potente componente conceptual que puede explicar buena parte de los progresos o dificultades de los nios en los primeros aos escolares. Se cree adems necesario definir el concepto de conteo dado que sule utilizarse tanto para describir el proceso de enumeracin, o conteo propiamente tal, como para referirse a las primeras
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Profesor de Educacin Diferencial, Magister en Educacin Especial Pontificia Universidad Catlica de Santiago, Doctor Psicologa Educacional Universidad de Salamanca

adquisiciones de los nios del recitado de la serie numrica. Cuando Baroody (1997) afirma a la edad de dieciocho meses los nios empiezan a contar oralmente de uno en uno (Baroody, 1997) no est empleando el trmino contar en un sentido estricto y riguroso, esto es, haciendo alusin al proceso de enumeracin o conteo propiamente tal. Dickson y colaboradores (1991) definen el conteo como la sucesiva asignacin de un nmero debiramos decir de una palabra-nmero- a los objetos particulares que constituyen una serie (Dickson y colaboradores, 1991, pg. 182). Como Resnick y Ford (1998) sealan, en matemticas el conteo es definido como un proceso por el cual los objetos de un conjunto se designan uno a uno, y cada objeto se designa una vez y slo una. El designar cada objeto se asocia con una palabra (el nombre de los nmeros), y estas se designan en un orden fijo. Este proceso de cuantificacin se puede a veces percibir desde el exterior, pero muchas veces se lleva a cabo en silencio. Desde este punto de vista, lo que Baroody (1997) denomina conteo en realidad no lo sera, sera ms bien una demostracin del dominio que comienzan a tener los nios a muy temprana edad de la serie numrical oral de una forma memorstica. En consecuencia reservaremos el concepto conteo, tal como lo sealan Resnick y Ford (1998), a la asignacin de una etiqueta verbal a todos y cada uno de los objetos de un conjunto con la finalidad de determinar su cardinalidad, es decir, con el propsito de determinar la numerosidad de la coleccin. As visto los nios de dieciocho meses no contaran, slo emiten la serie numrica oral, generalmente con muchos errores y de una manera no convencional y que resulta ser excesivamente lento en su progreso por cuanto el nio no consigue un dominio ms o

menos completo de la serie numrica hasta cuando alcanza los siete aos de edad. Para mayor claridad llamaremos conteo a estas primeras manifestaciones de los nios que consiste en recitar el nombre de los nmeros y que reconocemos como un acto enteramente verbal y sin significado, pero fundamentalmente a aquel proceso descrito como la accin de contar objetos (enumeracin) para responder a la pregunta cuntos hay?, reconociendo que la enumeracin es un estadio mucho ms evolucionado en el desarrollo de las habilidades de conteo. Como se ha sealado, el primer significado del concepto contar aparece asociado a las primeras-nmero que el nio produce, normalmente por repeticin y acompaando alguna accin que realiza, o sea, al comienzo los nios pueden hacer enumeraciones sin que tengan el propsito de nunerar los conjuntos o de determinar su cardinalidad. No es infrecuente escuchar cotidianamente la frase sabe contar hasta . o preguntar a un nio hasta qu numero sabes contar?, lo anterior dice relacin ms con el dominio de la serie numrica oral que con el conteo en s, que como hemos visto se refiere a la actividad de enumeracin de los elementos de un conjunto que el nio realiza y por el cual cada objeto se enumera una vez y slo una, y que cada uno de estos objetos se asocia al nombre de un nmero de forma ordenada y convencional (Resnick y Ford, 1998). Con lo anterior se alude a lo que Gelman y Gallistel (1978) han denominado los principios de conteo y sobre los cuales los nios poseen una comprensin implcita fcilmente observable a partir de las evidencias o eventos de conteo en que participan. Fuson (1988) sugiere que

antes que los nios ingresen a la escuela, por lo general, comprenden, o por lo menos se comportan de una manera consistente con los cinco principios sicos o tambin denominados principios esqueletales de conteo. As vista, y muy en desacuerdo con el planteamiento Piagetiano, se seala que la actividad de contar estara guiada por un conjunto central de principios innatos de cmo contar, los cuales dan forma al esquema de conteo infantil y constituyen la estructura conceptual del conteo (Ginsburg, 1998). Son entonces estos principios los que permiten rebatir la tesis Piagetiana segn la cual la actividad de contar no constituira un conocimiento relevante y que tenga alguna base conceptual que favoreciera la construccin del concepto de nmero. Si bien estas evidencias son contundentes en cuanto a cantidad y calidad de los hallazgos, favorables al modelo basado en contar respecto de la incidencia de esta habilidad en la adquisicin del concepto de nmero, se aprecia an en la prctica pedaggica y psicopedaggica un nfasis exagerado en las nociones de orden lgico-matemtico sustentado en un modelo terico que si bien no debiera desecharse debiera, a lo menos, complementarse con una habilidad ms especfica de dominio y que conduce y explica de mejor forma el desarrollo de las primeras habilidades numricas y aritmticas de los nios pequeos.

Referencias bibliogrficas

Baroody,

A.

(1988): Childrens Mathematical Thinking: A developmental Framework for Preschool, Primary, and Special Education Teachers (tra. cast.: El pensamiento matemtico de los nios: un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. Madrid, Aprendizaje Visor, 1997).

Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1990): El aprendizaje de las matemticas. Madrid, Editorial Labor. Fuson, K. (1988): Childrens counting and concepts of number. New York: Springer-Verlag. Gelman, R., Gallistel, C. (1978): The childs understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ginsburg, H., Klein, A., Starkey, P. (1998): The development of childrens mathematical thinking: Connecting research with practice. En Damon, W. (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 4 (pp. 401-476). New York: John Wiley & Sons. Resnick, L. Ford, W. (1981): The psychology of mathematics for instruction (trad. cast.: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Barcelona, Paids/MEC, 1998)