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eDUcAO A DiSTNciA

eSpeciAlizAO em

pONTA gROSSA - pARAN 2009

cRDiTOS
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Joo Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Santana Vargas Vice-Reitor

Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias Pr-Reitor Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao Benjamim de Melo Carvalho Pr-Reitor Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Leide Mara Schmidt Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues Coordenadora Pedaggica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermnia Regina Bugeste Marinho Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues Coordenadora Adjunta Curso de Especializao em Gesto Educacional Modalidade a Distncia Beatriz Gomes Nadal Coordenadora Sydione Santos - Coordenadora Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaborador de Planejamento Silviane Buss Tupich

Colaboradores de Informtica Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simo Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Jnior Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior Osvaldo Reis Jnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores em EAD Dnia Falco de Bittencourt Jucimara Roesler Colaboradores de Publicao Eloise Guenther Diagramao Gideo Silveira Cravo Reviso Mrcia Monteiro Zan Reviso Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Kelly Regina Camargo

Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao Sistema Universidade Aberta do Brasil

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG

E77e

Especializao em Gesto Educacional por Adair ngelo Dalarosa e outros. Ponta Grossa : UEPG/ NUTEAD, 2009. 167p. il Educao a distncia. 1. Sociedade, Educao e Escola. 2. Poltica Educacional. I. Dalarosa, Adair ngelo. II. T CDD : 379.81

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2009

ApReSeNTAO iNSTiTUciONAl
Prezado estudante Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas nossa instituio e ao curso que escolheu. Agora, voc integra o grupo de estudantes de ps-graduao da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituio de ensino superior que tem mais de cinqenta anos de histria no Estado do Paran, e participa de um amplo sistema de formao superior criado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema Universidade Aberta do Brasil no cria novas instituies, ele articula as instituies de ensino superior pblicas j existentes, para levar ensino de qualidade aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados. Trata-se, portanto, de uma louvvel iniciativa do MEC/ CAPES/ FNDE para promover a expanso, democratizao e interiorizao do ensino superior pblico em nosso pas. Para atingir seus objetivos, o Sistema UAB serve-se da educao a distncia (EaD) que vem se firmando como uma modalidade capaz de ajustar-se s modernas necessidade do estudante-trabalhador e de enfrentar os desafios da formao inicial e continuada dos profissionais de diversas reas. Sensvel a essa realidade, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleo UAB n 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduao e quatro cursos de ps-graduao na modalidade a distncia. Isso tornou-se possvel porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando uma rica tradio de ensino, pesquisa e extenso e se destacando tambm na educao a distncia, sendo credenciada pelo MEC, para ministrar esta modalidade educacional pela Portaria n 652, de 16 de maro de 2004. Os nossos cursos de ps-graduao, ofertados pelo Sistema UAB, mantm os mesmos elevados padres de qualidade da modalidade presencial. O grande diferencial est no emprego de linguagens, metodologias, materiais e mdias prprios da educao a distncia, que permitiro constante interao entre alunos, tutores, professores, autores e coordenao, alm de se adaptarem s condies espao-temporais dos estudantes. Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para aprofundar seus conhecimentos, que se aprimore na investigao da rea escolhida e que tenha muito sucesso nos estudos. Mas, lembre-se: voc no est sozinho nessa jornada, pois far parte de uma ampla rede colaborativa e poder interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mdias disponveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois a sua aprendizagem o nosso principal objetivo. Coordenao dos Cursos de Ps-Graduao

SUmRiO

SOcieDADe, eDUcAO e eScOlA pOlTicA eDUcAciONAl


EDUCACIONAL EDUCACIONAIS ATUAIS IMPACTOS NO CAMPO EDUCATIVO

disciplina 1

UNIDADE I - SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAO UNIDADE II - FUNO SOCIAL DA ESCOLA, TICA, CIDADANIA E EDUCAO

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UNIDADE I - ALGUMAS REFLEXES SOBRE POLTICA E POLTICA UNIDADE II - ABORDAGENS TERICAS QUE FUNDAMENTAM AS POLTICAS UNIDADE III - A INTERPRETAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E SEUS UNIDADE IV - A GESTO EDUCACIONAL E OS SISTEMAS DE ENSINO UNIDADE V - GESTO DEMOCRTICA

meTODOlOgiA De peSQUiSA

disciplina 3
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UNIDADE I - O PROFESSOR E A PESQUISA UNIDADE II - PESQUISA: QUESTES METODOLGICAS

ApReSeNTAO DO cURSO

Ol Professor! com prazer que damos boas vindas ao Curso de Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico, o qual reflete a tradio existente, na rea da pedagogia da UEPG, no campo da formao de professores e gestores. O Curso traz uma proposta de formao sintonizada com a percepo de que, para se refletir sobre gesto escolar, no se pode abordar o trabalho dos diferentes profissionais (supervisores, orientadores, administradores, por exemplo) de modo isolado, muito menos relacionar apenas aos gestores o trabalho de gesto. fundamental, ento, tomar a escola como eixo: a escola como instituio e organizao, como instituio que assume o papel de responsabilizar-se pela educao sistemtica das novas geraes e que se volta disseminao de conhecimentos historicamente produzidos, como espao e tempo organizados, como coletividade complexa que abriga profissionais com papis e responsabilidades diferentes, mas que se identificam como grupo pela unidade de uma proposta pedaggica. Na realidade, muitos autores tm situado a escola como espao educativo meso, ou seja, ela est no meio e estabelece as interrelaes entre a sociedade, o Estado e as polticas; os professores, alunos e demais profissionais. Ao reconhecer a escola como espao educativo meso tem-se a possibilidade de pensar as questes educativas no de forma isolada ou descontextualizada, mas de modo situado, ou seja, relacionados a uma dada organizao, sua cultura, tempos, espaos, condies, problemas... enfim, identidade de uma escola e s suas prticas no espao da coletividade. De fato, h hoje uma clara compreenso de que a conquista de avanos qualitativos na educao no se far sem o envolvimento dos professores e de que estes, por sua vez, no podero faz-lo de modo isolado: o avano em educao precisa ser construdo no interior e com a participao da escola.

Por fim, h que se destacar a importncia do trabalho dos gestores escolares. A equipe de gesto (coordenadores pedaggicos, pedagogos, supervisores, orientadores e diretores...) tem reafirmado seu papel de articulao dos grupos, mobilizao dos diferentes segmentos, aglutinao e liderana de esforos coletivos, atuando para que a escola se constitua como um todo que atua coletivamente para os mesmos fins; trata-se de uma equipe que coordena, e no que dirige sozinha. Visamos, ento, ofertar uma formao que no apenas traga atualizao aos cursistas/estudantes pela discusso de questes sob o prisma de novas idias, mas que essencialmente contribua para que estes a partir de tais novos conhecimentos adquiridos evoluam em seu desenvolvimento profissional e trabalho educativo. Por esse motivo, o Curso tem como objetivos: - sensibilizar a equipe de gesto para o reconhecimento da importncia de uma postura profissional, tica e poltica, comprometida com a concepo de uma escola inclusiva e democrtica; - estimular o estudo da escola a partir de referenciais capazes de captar-lhe o movimento prprio e, assim, subsidiar a anlise de problemas educacionais e a elaborao de propostas pedaggicas que garantam um ensino de qualidade na escola brasileira; - suscitar pesquisa que resulte na construo de conhecimentos sobre a realidade educacional escolar e na realimentao da prtica pedaggica de professores e gestores escolares; - fomentar o avano da formao inicial no Curso de Pedagogia atravs da problematizao decorrente do contato dos docentes da UEPG com profissionais da educao egressos e inseridos na realidade da escola bsica. Para alcanar seus objetivos, o Curso estruturou-se em trs grandes mdulos e treze disciplinas; sero quatro livros para o estudo de trs disciplinas: Livro 1: A escola e o cenrio scio-educacional Disciplinas: Sociedade, Educao e Escola Poltica Educacional Metodologia de Pesquisa

Livro 2: Gesto educacional Disciplinas: A Escola e sua Cultura Gesto do Trabalho Pedaggico Sistema Educacional e Organizao Escolar Livro 3: A Gesto educacional e suas tecnologias Disciplinas: Projeto Pedaggico de Escola Avaliao de Escolas e Desenvolvimento Institucional Desenvolvimento Profissional e Formao de Professores Livro 4: Trabalho pedaggico e organizao escolar Disciplinas: Organizao Escolar e Gesto Curricular Gesto das Relaes Educativas na Organizao Escolar Organizao Escolar e Tecnologias de Informao e Comunicao Lembramos que para que a proposta do Curso se converta numa formao exitosa ser preciso certa autonomia, esforo e dedicao, fundamentais para que voc, ao final, possa ultrapassar a mera leitura dos textos apresentados, alcanando uma posio crtica, a qual se desenvolver pelo estudo e discusso do conjunto de ideias e trabalhos desenvolvidos. Tome como referncia, para seus estudos, os objetivos de aprendizagem de cada disciplina; textos, situaes factuais, exemplos, ilustraes, questionamentos e atividades lhe conduziro nesse processo. Por isso, importante que voc se organize e no deixe de realizar nenhum dos trabalhos propostos, buscando sempre estabelecer uma auto-avaliao a fim de se situar diante de sua prpria aprendizagem. Temos certeza de que valer a pena!

geSTO eDUcAciONAl:

ORgANizAO eScOlAR e TRABAlHO peDAggicO

disciplina 1

Sociedade, educao
e escola
ObjetivOs
Adair ngelo Dalarosa Marli de Ftima Rodrigues Analisar o processo de produo do conhecimento na sociedade contempornea e as implicaes para os processos de formao humana; Compreender a organizao da sociedade contempornea e a relao entre tica, cultura e educao. Explicitar a funo social da escola diante da necessidade de uma educao emancipatria.

ementa

A funo social da escola. A sociedade contempornea e a necessria relao entre a educao escolar, tica, cultura e cidadania. A centralidade do conhecimento na sociedade contempornea e as implicaes para a organizao escolar e para os processos de formao humana.

ROteiRO de estudO

Unidade i. Sociedade, Estado e Educao Seo 1. O homem como ser social Seo 2. O trabalho pedaggico e a influncia do pensamento economicista na educao Seo 3. Reestruturao produtiva, mundo do trabalho e novas exigncias de formao Seo 4. Relao homem/conhecimento diante das mudanas no mundo do trabalho Unidade ii. Funo social da Escola, tica, Cidadania e Educao Seo 1. Concepes de Cidadania Seo 2. Escola e Sociedade Seo 3. Conceituando educao e ensino Seo 4. tica, cultura e educao

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disciplina 1

Universidade Aberta do Brasil

pAlAVRAS DO pROFeSSOR

Esta disciplina foi elaborada para refletir e discutir questes relevantes sobre a organizao da sociedade contempornea e a relao entre a educao escolar, cultura e cidadania. So pontos que possibilitaro uma maior compreenso sobre o processo de produo do conhecimento na sociedade contempornea e suas implicaes para a organizao escolar e para o trabalho pedaggico na atual fase de acumulao capitalista. A finalidade do texto mostrar que a organizao do trabalho pedaggico acontece em meio a uma organizao social historicamente determinada e que, no atual contexto histrico, a educao como mediadora dos interesses dominantes posta como fora potencializar do crescimento econmico e garantia do bom desempenho do mercado. O processo educativo, sob essas bases, perde seu carter histrico e poltico, encobrindo e ignorando as contradies que constituem a realidade e a sociedade de classes, reduzindo os processos formativos a uma perspectiva adaptativa. No entanto, a escola inserida no movimento geral do capitalismo, poder tambm se constituir num instrumento de mediao na superao e negao de relaes sociais de produo alienadora. O tema abordado toma como fio condutor o movimento dialtico da histria. Do ponto de vista terico-metodolgico, a lgica dialtica pressupe um movimento que remete o objeto de estudo sua totalidade histrica e s relaes que a se estabelecem. Parte-se do pressuposto de que a realidade no se apresenta de forma esttica, fechada. Tudo est em constante movimento e esse processo se d de forma contraditria. Significa dizer que, mesmo parecendo impossvel a transformao, h sempre outra possibilidade, outra alternativa quela apresentada.

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disciplina 1

Sociedade, estado
e educao

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Compreender a educao como processo de humanizao; Identificar as relaes entre concepes de educao e ensino e desenvolvimento econmico; Analisar o processo de reestruturao produtiva e as mudanas no mundo do trabalho e as implicaes para a organizao do trabalho pedaggico;

ROteiRO de estudOs
SEO 1 O homem como ser social SEO 2 O trabalho pedaggico e a influncia do pensamento economicista na educao SEO 3 Reestruturao produtiva, mundo do trabalho e novas exigncias de formao SEO 4 Relao homem/conhecimento diante das mudanas no mundo do trabalho

UNIDADE I

Universidade Aberta do Brasil

SeO 1

O HOmem cOmO SeR SOciAl

A educao como meio de humanizao parte do processo pelo qual o individuo se faz socialmente homem e, a partir de determinada condio humana, elabora conhecimentos, organiza-se em determinada sociedade, constitui estados, instituies e se faz cidado e trabalhador. No h, portanto, uma pr-definio metafsica do que seja o homem, o cidado, o trabalhador. Por isso, torna-se necessrio explicar antes de tudo a organizao da sociedade sem a qual no h como caracterizar a educao e os processos de formao humana. Diferentemente dos animais, que transformam a natureza apenas para satisfazer as suas necessidades imediatas de forma instintiva, os seres humanos agem sobre seu ambiente natural e social de forma intencional e planejada, tornando cada vez mais complexas as suas aes e relaes. O conhecimento surge dessa ao do homem sobre a natureza tendo em vista que, a cada ato ou processo de transformao, seja ele individual ou coletivo, necessita de conhecimento prvio sobre como e para que transformar. Esse princpio explicitado por Marx (2000, p. 211-212) ao afirmar que uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. Por isso, continua Marx, no fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. Desse modo, evidencia-se que o homem comea a se diferenciar dos animais fundamentalmente pela possibilidade de produzir seus meios de vida e produzir-se, assumindo papel ativo frente s condies materiais de sua existncia. Consequentemente, o homem o nico animal capaz de

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disciplina 1

controlar os meios de produo e o processo de trabalho de outros homens. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais. (MARX, 2000, p. 211). Disso resulta, portanto, que as relaes sociais que os homens estabelecem na produo de sua existncia, juntamente com a sua capacidade de produzir, constituem o modo de produo, caracterizado na obra de Marx e Engels, A Ideologia Alem. MODO DE PRODUO: uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivduos manisfestam sua vida, assim eles so. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (MARX E ENGELS, 1996, p. 27-28). A categoria modo de produo da existncia constitui-se, ento, no elemento bsico para entendermos como os homens concretamente se produzem pelo trabalho e como historicamente as relaes sociais de produo da existncia variam (FRIGOTTO, 1993). Vivemos em uma sociedade que se estrutura pela propriedade privada dos meios de produo: as relaes sociais que caracterizam esse tipo de sociedade fundamentada na diviso social do trabalho se diferenciam pelo fato de uns serem proprietrios dos meios de produo e outros s possurem sua fora de trabalho. Dessa forma, os que produzem so colocados de um lado e, de outro, os que decidem, planejam e gerenciam. Transformados em mercadorias, o homem e sua fora de trabalho constituem o ncleo do sistema capitalista, pois a fora de trabalho, enquanto mercadoria, garante a produo de outras mercadorias que possuem ao mesmo tempo valor de uso e valor de troca. Portanto, ao capital s interessa produzir mercadorias cujo valor de uso tenha a virtualidade da troca.

UNIDADE I

Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico

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Universidade Aberta do Brasil

Marx afirma ainda que para o capital produtivo aquele trabalho que se realiza num produto, mais concretamente numa mercadoria (p.109). Este mesmo autor complementa afirmando que produtivo o trabalhador que executa um trabalho produtivo e produtivo o trabalho que gera diretamente mais-valia, isto , que valoriza o capital. Dessa forma, para o capital considerado produtivo tanto o trabalhador quanto o trabalho transformado em mercadoria porquanto produz capital, tendo em vista que a mais-valia, considerada produto especfico do processo capitalista de produo, apenas gerada com o trabalho produtivo. Trabalho produtivo, gerador de mais valia, a forma histrica especfica que o trabalho assume no modo de produo capitalista. Assim, o que determina ser trabalho produtivo ou improdutivo no o contedo do trabalho, mas a capacidade desse trabalho e/ou do trabalhador produzirem capital.

MAIS VALIA: o termo utilizado por Marx para explicar como nas relaes capitalistas de trabalho se produz lucro. Quer dizer, mais valia o valor que o trabalhador produziu e que no foi utilizado para pagar seu trabalho, a matria prima, o investimento do capitalista em geral. O lucro o resultado do processo de trabalho que no fica com o trabalhador e sim com o dono do capital.

Cabe salientar, primeiramente, que a nica mercadoria capaz de gerar valor o trabalho, enquanto fora de trabalho e, ainda, que o processo capitalista de produo no meramente produo de mercadorias, ou seja, um processo que absorve trabalho no pago, que transforma os meios de produo em meios para sugar trabalho no pago. Dessa forma, um trabalho de idntico contedo pode ser produtivo ou improdutivo. Marx exemplifica: Uma cantora que canta como um pssaro uma trabalhadora improdutiva. Na medida em que vende o seu canto uma assalariada ou uma comerciante. Porm, a mesma cantora contratada por um empresrio que a pe a cantar para ganhar dinheiro, uma trabalhadora produtiva, pois produz diretamente capital. Em outro exemplo, Marx diz que um mestre escola que ensina outras pessoas no um trabalhador produtivo. Porm, um mestre escola que contratado com outros para valorizar, mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresrio da instituio que trafica com o conhecimento um trabalhador produtivo. (MARX, 2000, p. 115).

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disciplina 1

FORA DE TRABALHO: Partimos, por conseguinte, do pressuposto que da concepo de trabalho como produo de mercadoria, materializados na diviso capitalista entre atividade intelectual e material, em contraposio concepo de trabalho como produo da existncia humana, que se desenvolvem os processos pedaggicos determinados pelas bases materiais de produo em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas, para formar os intelectuais necessrios ao desenvolvimento das funes essenciais decorrentes das formas histricas de diviso social e tcnica do trabalho (KUENZER, 1998, p. 02). Nesse sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedaggico, articulado ao processo de trabalho capitalista, o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produo, em decorrncia do desenvolvimento das foras produtivas, vo assumindo (KUENZER, 2002, p. 82). Os argumentos mostrados at aqui nos indicam que tanto a concepo de educao como os processos formativos, no interior do processo produtivo capitalista, so orientados e organizados na sua forma capitalista. So, portanto, funcionais para a reproduo das relaes sociais de produo nas suas diversas fases. Diante disso nos colocamos as seguintes questes: H de fato uma vinculao entre processo produtivo e trabalho pedaggico? Como o trabalho pedaggico vem atendendo s finalidades do processo produtivo na atual fase de acumulao capitalista? Tais questes merecem maior aprofundamento, especialmente porque, no atual contexto, observamos que a concepo de educao como fator de desenvolvimento econmico amplamente defendida, como veremos a seguir. A anlise at aqui desenvolvida nos permite constatar que o capitalismo, como o prprio termo diz, significa a universalizao do capital. Significa dizer que todas as relaes sociais como o trabalho, a produo de conhecimento, a cultura em geral, so mediadas pela lgica deste modo de organizao da sociedade alicerado na propriedade privada dos meios de produo, na ciso da sociedade em classes, na diviso social do trabalho e do conhecimento. Neste processo de produo, o trabalhador expropriado dos meios

UNIDADE I

Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico

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de produo e obrigado a produzir sua subsistncia vendendo a fora de trabalho. Produzindo mercadorias de forma fragmentada, sem relao com o valor de uso destas mercadorias, o trabalhador se aliena produzindo e produzindo-se como mercadoria. Mais do que isso, no se aliena apenas na produo, mas tambm no consumo. Decorre desta lgica a formulao de princpios fundamentados no ter em detrimento do ser. A posse, a propriedade, os bens, o dinheiro, passam de simples objetos a seres fetichizados, elevados a um poder mgico. Vinculase a eles o sucesso, a felicidade, o bem, a virtude. Vivendo nesta condio social, constri-se o paradigma do mercado como senhor absoluto atravs do qual se medem todas as dimenses da vida humana. Essa forma de justificar as relaes sociais leva-nos a aceitar de forma passiva o princpio de que o mercado de trabalho que dignifica o homem. Esse mesmo mercado elevado potncia avaliadora de nossas atitudes e atividades. Diante dessa concepo, conclui-se que o trabalho dignifica o homem e a boa educao aquela que prepara para o mercado de trabalho. A melhor escola seria ento aquela que melhor emprega os egressos no mercado de trabalho. Dessa mesma organizao social institui-se o Estado Moderno, instituio que determina a condio de vida dos cidados. O Estado passa a ser, nesta ordem social, a instituio que universaliza, atravs da poltica, a vontade da classe dirigente, a classe burguesa. Como classe politicamente representada no Estado, a burguesia materializa sua vontade e sua concepo de mundo nas aes do prprio Estado. Efetivamente o faz atravs da elaborao das leis (Legislativo), do juzo de valor sobre elas (o Judicirio e todo seu aparato burocrtico, instncias, etc.) e da execuo do projeto burgus de sociedade (o Executivo). Como voc ver, nesse sentido que os movimentos sociais como expresso da luta de classes, constituem-se na anttese do Estado opressor, pois o desenvolvimento histrico no ocorre de modo linear e determinista. Embora haja sempre o empenho da classe poltica que est no comando no sentido de perpetuar o modelo de sociedade condizente com seus interesses, h tambm a possibilidade de provocar a transformao desta realidade. por isso que no se pode falar de cidadania sem antes entender que a cidadania uma condio poltica, vinculada a determinada concepo de sociedade e de Estado, como veremos na prxima unidade.

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disciplina 1

O TRABAlHO peDAggicO e A iNFlUNciA DO peNSAmeNTO ecONOmiciSTA NA eDUcAO

SeO 2

Saviani (2002) destaca que, a partir da segunda metade do sculo XX, a educao colocada sob a determinao das condies de funcionamento do mercado capitalista, denominado por ele de concepo produtivista de educao, quando a educao passou, pois, a ser concebida como dotada de um valor econmico prprio e considerada um bem de produo (capital) e no apenas de consumo (Saviani, 2002, p. 22). Essa viso produtivista, objetivada na teoria do capital humano, desencadeou uma nova funo econmica atribuda escolaridade, na qual prevalece a busca pela produtividade guiada pelo princpio de racionalidade, que se traduz no empenho em se atingir o mximo de resultados com o mnimo de dispndio (Id, Ibid., p. 23). De acordo com o conceito de capital humano, a educao colocada como instrumento de desenvolvimento econmico, distribuio de renda e equalizao social e como condio para o aumento da produtividade e, portanto, elemento de superao do atraso econmico.

CAPITAL HUMANO: a idia-chave de que a um acrscimo marginal de instruo, treinamento e educao, corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo. Ou seja, a idia de capital humano uma quantidade ou um grau de educao e de qualificao, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades a atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta suposio deriva-se que o investimento em capital humano um dos mais rentveis, tanto no plano geral do desenvolvimento das naes, quanto do plano da mobilidade individual. (FRIGOTTO, 1993, p. 121).

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Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico

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Frigotto (1993) denuncia que a teoria do capital humano expressa uma forma falsa e inversa de a burguesia conceber as relaes homem, trabalho e educao no interior do processo produtivo, acenando para o fato de que, a anlise econmica da educao, veiculada pela teoria do capital humano, funda-se no mtodo e pressupostos de interpretao da realidade prprios da economia clssica. Este modo de interpretao da realidade um produto histrico determinado que nasce com a sociedade de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses do capital (p. 54). importante salientar que, saindo do prprio aparelho estatal, essa teoria assume um carter ideolgico, na medida em que mascara os processos de acumulao, concentrao e centralizao do capital como uma mediao necessria para a manuteno das relaes capitalistas de produo. Esse mesmo autor, ao desenvolver estudos sobre a raiz do pensamento economicista que influenciou a educao nas ltimas dcadas, identificou duas posies entre os intelectuais que orientam seus estudos nessa direo. A primeira defende uma vinculao direta entre educao, treinamento e produtividade, como mecanismo de produo de mais-valia para o mercado, buscando um vnculo linear entre educao e estrutura econmico-social. Esta tese sustenta que o processo educativo se constitui num mecanismo de produo da maisvalia relativa. J, a segunda posio defende um desvnculo total entre educao e estrutura econmica; postula que a escola no capitalista e que o capital no precisa dela! Os intelectuais que defendem a segunda tese procuram demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista em relao educao e, dessa forma, absolutizam a separao entre escola e produo. Frigotto (1993) argumenta que as anlises descritas acima so enviezadas pelo fato de estabelecerem uma ligao mecnica entre estrutura e superestrutura e, ainda, uma separao estanque entre trabalho produtivo e improdutivo. Este autor procura nos mostrar as diferentes mediaes que a prtica educativa escolar estabelece com o modo capitalista de produo e que os vnculos entre educao, desenvolvimento e mercado no so diretos pela prpria natureza e especificidade da prtica educativa.

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disciplina 1

Ao situar o trabalho, nas suas diversas formas, como categoria central na compreenso das relaes sociais e, dentre estas, os processos e as relaes educativas, o autor acima citado no aceita as teses que definem a escola apenas como um aparato ideolgico, reprodutor das relaes sociais de produo capitalista. Ao contrrio, por mediaes de natureza diversa, a escola insere-se no movimento geral do capitalismo e, dessa forma, articula-se com os interesses do capital, sendo ou podendo ser um instrumento de mediao na superao e negao das relaes sociais de produo que determinam a separao entre capital e trabalho, trabalho manual e intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho. Observamos, portanto, que a organizao do trabalho pedaggico acontece em meio a uma organizao social historicamente determinada e que a educao como mediadora dos interesses dominantes assume - no atual estgio de desenvolvimento - papel fundamental para potencializar o crescimento econmico e garantir o bom desempenho do mercado. Partimos, portanto, do entendimento do trabalho diante da lgica da mercadoria na atual fase de acumulao flexvel e entendemos que o trabalho pedaggico sofre as determinaes dessa concepo.

SeO 3

ReeSTRUTURAO pRODUTiVA, mUNDO DO TRABAlHO e NOVAS eXigNciAS De FORmAO

Nesta seo discutiremos as mudanas no mundo do trabalho provocadas pelo processo de reestruturao da produo capitalista e as implicaes para as polticas educacionais e os processos de formao humana. O atual regime de acumulao imps uma reestruturao da produo, a partir das ltimas trs dcadas, advinda da necessidade de o capital construir um novo padro de acumulao, associado a um sistema

UNIDADE I

Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico

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de regulao poltica e social bem distinta, que Harvey (2000) denomina acumulao flexvel. Segundo Harvey, a acumulao flexvel altera processos, organizao e ferramentas de trabalho, marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo, sendo que
Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego chamado setor tercirio, bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas (tais como a Terceira Itlia, Flandres, os vrios vales e gargantas de silcio, para no falar da vasta profuso de atividades dos pases recm-industrializados). (HARVEY, 2000, p. 140).

No perodo que compreende os anos de 1965 a 1973 ficou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradies inerentes ao capitalismo, de acordo com Harvey (2000). A recesso de 1973, intensificada pelo choque do petrleo, desencadeou, segundo o autor, um conjunto de processos que afetaram o compromisso fordista, propiciando as bases para um tipo de acumulao mais flexvel e integrado. Antunes (2000) desenvolve estudos em torno dos significados e consequncias dessas mudanas ocorridas no mundo do trabalho nas ltimas dcadas e aponta os anos 1980 como uma dcada de importante salto tecnolgico, sendo que a automao, a robtica e a microeletrnica invadiram o universo fabril e provocaram mudanas nas relaes de trabalho e de produo do capital. Este autor entende que o toyotismo penetra, mescla-se ou mesmo substitui o padro fordista dominante em vrios pases do mundo globalizado. Afirma ainda, que ao contrrio do fordismo, a produo sob o toyotismo voltada e conduzida diretamente pela demanda. variada, diversificada e pronta para suprir o consumo.

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disciplina 1

Antunes acrescenta que essas expresses so visveis no s no mundo japons, mas em vrios pases de capitalismo avanado e no Terceiro Mundo industrializado.

FORDISMO - forma pela qual a indstria e o processo de trabalho consolidaram-se ao longo do sculo XX, cujos elementos constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa, atravs da linha de montagem e de produtos mais homogneos; atravs do controle dos tempos e movimentos pelo cronmetro taylorista e da produo em srie fordista; pela existncia do trabalho parcelar e pela fragmentao das funes; pela separao entre elaborao e execuo no processo de trabalho; pela existncia de unidade fabris concentradas e verticalizadas e pela constituio/consolidao do operrio-massa, do trabalhador fabril, entre outras dimenses. (ANTUNES, 2000) TOYOTISMO - pode ser entendido como uma forma de organizao do trabalho que nasce a partir da fbrica Toyota, no Japo, e que vem se expandindo pelo Ocidente capitalista, tanto nos pases avanados quanto naqueles que se concentram subordinados. Inspirados no toyotismo, novos mtodos e procedimentos para a organizao da produo so adotados, tais como: Kan ban, just-in-time, flexibilizao, terceirizao, subcontratao, CCQ, controle de qualidade total, eliminao do desperdcio, gerncia participativa, sindicalismo de empresa, entre outros. (ANTUNES, 2000)

De fato, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho nas ltimas dcadas, decorrentes, especialmente, da introduo das novas tecnologias, geram mudanas nas relaes de trabalho e nas relaes sociais, ocasionando tambm a diminuio dos postos de trabalho, aumento dos ritmos de produtividade, flexibilidade de investimentos, ampliao do setor tercirio e desemprego entre outros. Ainda de acordo com Harvey, o processo de transio ocorrido no interior dos processos de acumulao capitalista ocasionou uma radical reestruturao no mercado de trabalho, como por exemplo, reduo do emprego regular em favor do crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado, criando prticas mais flexveis de emprego e de trabalho, a tal ponto de o capital prescindir da maior parte da fora de trabalho, sendo esta ocupada com trabalho temporrio, sazonal e precarizado. Segundo esse autor, a atual tendncia dos mercados de trabalho reduzir o nmero de trabalhadores centrais e empregar cada vez mais uma fora de trabalho que entra facilmente e demitida sem custos quando as coisas ficam ruins (HARVEY, 2000, p. 144).

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Vemos ento que as mudanas no mundo do trabalho, a reestruturao produtiva e as novas formas de gesto provocam a diminuio dos postos de trabalho nas indstrias, enquanto se assiste crescente externalizao de vrias etapas do trabalho fabril e terceirizao das economias. O toyotismo estrutura-se, portanto, a partir de um nmero mnimo de trabalhadores, ampliando-os, atravs de horas-extras, trabalhadores temporrios ou subcontratao, dependendo das condies de mercado. O ponto de partida bsico um nmero reduzido de trabalhadores e a realizao de horas-extras (ANTUNES, 2000, p. 36). Antunes (2000) aponta que os novos paradigmas da organizao da produo que introduzem um conjunto de incrementos tecnolgicos e organizacionais que atingem de modo desagregador as condies de trabalho, de vida e de organizao poltica da classe trabalhadora. Ou seja, o novo padro de organizao da produo e de reordenamento das relaes de trabalho traduz-se, sobretudo nas ltimas dcadas, em um sistema produtivo cujas caractersticas principais so a flexibilidade e a polivalncia dos processos de trabalho e dos trabalhadores. Observamos, ento, que nas ltimas dcadas, alteradas as bases materiais na produo do modo de regulao social e de acumulao fordista para um modo de produo flexvel, modificam-se as formas de organizao da produo e, consequentemente, as exigncias de formao. Esse modelo passa a exigir um novo disciplinamento/racionalidade, um trabalhador de novo tipo. Vejam o que pensa KUENZER a esse respeito: MUDANA DA BASE ELETROMECNICA PARA A BASE MICROELETRNICA: ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade em face de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas, aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar continuamente, e assim por diante. (KUENZER, 1999, p.169).

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disciplina 1

A autora confirma, portanto, que a crise do modelo fordista de organizao e gesto do trabalho, assim como a reorganizao mundial da economia com a adoo de processos flexveis de produo, provoca mudanas nos processos educativos e de qualificao da fora de trabalho. Kuenzer (2002) defende que a produo em srie, as especializaes e a formao que visam desenvolver habilidades psicofsicas, necessrias ao modelo de linha de produo do taylorismo/fordismo, cederam lugar produo flexvel e formao para desenvolver competncias cognitivas complexas, que surge como proposta pedaggica para formao do trabalhador no toyotismo. A mesma autora afirma ainda que os processos de valorizao do capital exigem uma nova pedagogia, que se configura mediante novos princpios do toyotismo e que encontra sua melhor expresso na pedagogia das competncias com suas categorias, ou seja, na nova pedagogia a servio do capital. A conformao/formao desse trabalhador de novo tipo vem sendo proposta desde o final da dcada de 1980, por organismos de classe dos empresrios nacionais articulados a organismos internacionais. Assim denominados por Frigotto (1993, 1995), os homens de negcio retomam a tese do capital humano, apontando para a necessidade de um trabalhador com capacidade de elevada abstrao, flexvel e participativo. Frigotto explicita, na citao abaixo, como o ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo por um revisitar e rejuvenescer a Teoria do Capital Humano:
Os grandes mentores desta veiculao rejuvenescida so o Banco Mundial. BID, UNESCO, OIT e os organismos regionais e nacionais a eles vinculados. Por esta trilha podemos perceber que tanto a integrao econmica quanto a valorizao da educao bsica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis e criativos ficam subordinados lgica do mercado, do capital e, portanto da diferenciao, segmentao e excluso. Neste sentido os dilemas da burguesia em face da educao e qualificao permanecem, mesmo que efetivamente mude o seu contedo histrico e que as contradies assumam formas mais cruciais (FRIGOTTO, 1995, p. 145).

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Observamos que novos conceitos so introduzidos como imposio das novas formas de sociabilidade capitalista, tanto para estabelecer um novo padro de acumulao, quanto para definir as formas concretas de integrao dentro da nova reorganizao mundial (FRIGOTTO, 1995, p. 144). Diante dos autores citados e para a anlise a que nos propusemos desenvolver, importante explicitar a mudana de enfoque na Teoria do Capital Humano, no atual regime de acumulao do capital. Para isso, nos apoiamos nos estudos de Gentili (1998), que assim descreve:
(...) passou-se de uma lgica de integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir melhor posio no mercado de trabalho. Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao indivduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas) definir suas prprias aes, suas prprias escolhas que permitam (ou no) conquistar uma posio mais competitiva no mercado de trabalho (1998, p. 81).

No seu artigo Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora, Gentili (1998) defende que, de fato, a crise do capitalismo contemporneo desencadeou uma nova funo econmica escolaridade, considerando a educao, sob o enfoque economicista do Capital Humano, instrumento capaz de potencializar o crescimento econmico e garantir o bom desempenho do mercado. Alerta, no entanto, que no neoliberalismo esse revisitar` da Teoria do Capital Humano tem impacto sobre a subjetividade do trabalhador. Segundo o autor, h um deslocamento da educao, de projeto de sociedade para projeto individual (...) A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter estritamente privado: a promessa de empregabilidade (Id. Ibid.).

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NEOLIBERALISMO: um projeto hegemnico. (...) uma alternativa dominante crise do capitalismo contemporneo atravs do qual pretende-se levar a cabo um profundo processo de reestruturao material e simblica das nossas sociedades. (...) deve ser compreendido como um projeto de classe que orienta, ao mesmo tempo e de forma articulada, um conjunto de reformas radicais no plano poltico, econmico, jurdico e cultural (GENTILI 1998a, p.102).

Nesse contexto surge um novo modelo de qualificao - o modelo de competncias que est baseado principalmente em contedos no organizados, isto , no saber fazer ou na qualificao tcita dos trabalhadores. O modelo de competncias articulado ideologia da empregabilidade e vinculado lgica do toyotismo, ao evidenciar o indivduo e sua capacidade de se qualificar e se colocar e/ou recolocar no mercado de trabalho desenvolvendo a sua empregabilidade, nos permite concluir que est em curso um processo que serve para, em primeiro lugar, recolocar princpios meritocrticos invocando a responsabilidade individual e, em segundo, legitimar e justificar a intensa excluso dos trabalhadores patrocinada pelo atual regime de acumulao. EMPREGABILIDADE: entende-se por empregabilidade a capacidade flexvel de adaptao individual s demandas do mercado de trabalho.

O estudo de Gentili (1998) relevante e nos permite concluir que se trata de uma estratgia ideolgica que est sendo amplamente adotada nos processos de formao humana e nas reformas educacionais brasileiras. a partir desse cenrio que devemos compreender os processos educativos e as reformas educacionais. No entanto, consideramos que a questo da qualificao/ desqualificao do trabalhador e os intensos debates que se dicotomizam em posies favorveis e desfavorveis em relao s inovaes presentes nos processos de trabalho e emergncia da intelectualizao

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da produo precisam ser enfrentados: primeiro, para compreendermos melhor a natureza dessas novas capacidades demandadas; segundo, para elucidarmos qual o nvel de abstrao, de fato, exigido para inserir-se no atual contexto de reestruturao produtiva; terceiro, para identificarmos para que e para quem serve; quarto, para sabermos que tipo de sujeito participativo se exige; e, por ltimo, para entendermos o que ser flexvel. Tendo em vista que em contraposio s exigncias por maior escolarizao, mais qualificao e desenvolvimento de competncias e habilidades, as reformas no campo educacional tm se encaminhado para a flexibilidade, adaptao, aligeiramento e superficialidade.

SeO 4

RelAO HOmem/cONHecimeNTO DiANTe DAS mUDANAS NO mUNDO DO TRABAlHO

Vimos na seo anterior que as mudanas no mundo do trabalho provocaram alteraes para os processos de formao humana e para a organizao do trabalho pedaggico, consequentemente, estabelece-se uma nova relao entre o homem e o conhecimento, como veremos a seguir. Kuenzer (2000) destaca que a mudana na natureza do trabalho cada vez mais abstrato e simplificado exige, para que se possa participar ativamente da vida social e produtiva, crescentemente perpassados pela cincia e pela tecnologia, aportes mais ampliados de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores. Porm defende a ideia de que os impactos das mudanas ocorridas no mundo do trabalho sobre a educao dos trabalhadores no se do de forma linear:

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disciplina 1

(...) mesmo que a simplificao do trabalho no exija, para a maioria, aportes significativos de conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico, a sobrevivncia em tempos de acumulao flexvel, tanto na perspectiva do trabalho quanto da participao social e poltica, amplia as demandas por conhecimento, tanto na perspectiva da formao inicial quanto da continuada (KUENZER, 2000, p. 138).

A emergncia do modelo de competncia que corresponde ao modelo toyotista de organizao industrial, do trabalho e de gesto da produo exige, portanto, diferentes planos de qualificao e formao profissional. Mesmo nos processos que mantm uma elevada diviso do trabalho, a partir da mediao da base microeletrnica, algum nvel de escolaridade necessrio para garantir a preservao dos equipamentos e a competitividade, diferentemente do modelo de competncias adotado no modelo taylorista/fordista, caracterizado como (...) um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer (KUENZER, 2002b, p. 03). A mesma autora defende que as propostas que se propem formao de competncias profissionais, equivocadamente, confundem processos amplamente pedaggicos e processos especificamente pedaggicos, alm de desconsiderarem a natureza e a especificidade da educao. Afirma que preciso partir do conceito de prxis, articulando os dois momentos: teoria e ao, que se constituem e se relacionam. A partir dessa diferenciao, necessrio compreender a especificidade do trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de desenvolver competncias a partir da escola. Em suas pesquisas envolvendo trabalhadores da indstria petroqumica, Kuenzer (2002b) pode observar que ter xito numa prova de conhecimentos, por exemplo, no evidncia de competncia. Para eles, competncia definida como a posse do conhecimento terico-prtico da planta, capacidade de utilizar conhecimentos em aes prticas, deixando claro que a competncia aparece na articulao teoria e prtica. A partir das constataes acima, Kuenzer (2002b) desenvolve o conceito de competncia como prxis que articula conhecimento terico e capacidade de atuar em situaes de risco e incerteza.

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Veja abaixo como definido o conceito de competncia para esta autora: COMPETNCIA: (...) a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida... vinculado a idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 2002b, p. 8).

Essa forma de compreender a relao conhecimento e competncias deixa claro que existe especificidade em cada dimenso, que embora os conhecimentos estejam integrados s competncias, com elas no se confundem. Da mesma forma, trabalho intelectual e atividade prtica so dimenses relacionadas, mas no equivalentes. Apesar de observamos uma tendncia em defesa da elevao da qualificao manifestada pelo discurso dos mais diversos segmentos, articulado defesa da importncia da universalizao da educao bsica como necessidade de respostas aos desafios colocados pelas novas formas de organizao do trabalho, Kuenzer (1998) em estudos anteriores j havia apontado que, paradoxalmente, o que se evidencia que a oferta de oportunidades de slida educao cientfico-tecnolgica existe para um nmero cada vez menor de trabalhadores includos, criando estratificao, inclusive entre eles. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda includos, porquanto responsveis por trabalhos tambm crescentemente precarizados (KUENZER, 1998, p. 38).

As constataes apresentadas acima so baseadas em pesquisas realizadas no ramo eletromecnico na regio metropolitana de Curitiba e em alguns outros parques produtivos da regio Sul que buscam estabelecer as mediaes existentes entre o atual mundo do trabalho e as demandas educacionais. Ver: KUENZER, 1998.

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disciplina 1

No h, portanto, correspondncia entre a exigncia de escolaridade e a exigncia de domnio de contedo, a no ser de maneira indireta, conforme constata a autora. Apesar de o certificado servir como critrio de seleo, a pesquisa mostrou que, nas indstrias que adotam um processo de trabalho mais moderno, embora os trabalhadores possuam o nvel de escolaridade exigido para a funo, os programas de qualidade desenvolvidos por tais indstrias esbarram em dificuldades relativas comunicao oral ou escrita, compreenso e ao uso do mtodo cientfico, decorrentes em grande parte de uma relao inadequada com o conhecimento adquirido na escola (KUENZER, 1998). Mostramos, portanto, que h, de fato, uma nova forma de relao entre homem e conhecimento e que os processos de formao esto longe de se articularem aos novos requisitos de qualificao que apontam para a necessidade de desenvolver conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais. Da mesma forma, fica evidente a contradio presente nos discursos oficiais e nas polticas educacionais que defendem uma formao com base em mltiplas competncias para dar conta das exigncias demandadas pelo mercado de trabalho e propem cursos menos densos, flexibilizados e com carga horria reduzida.

Na primeira seo desta unidade tratamos da educao como processo de humanizao e o trabalho como uma necessidade humana que expressa as formas como os seres se relacionam para produzir a sua existncia. Mostramos que o conhecimento surge da relao que o homem estabelece com a natureza por meio do trabalho. Ao apresentar a especificidade do modo de produo capitalista, evidenciamos a forma histrica especfica que o trabalho assume no modo de produo capitalista, trabalho produtivo, gerador de mais valia. Na segunda seo, demonstramos que a Teoria do Capital Humano serviu para orientar a educao assim como os processos educativos para a produo de relaes sociais desiguais. Por considerarmos a educao como uma prtica social, partimos nas sees seguintes para o entendimento de categorias que nos do suporte para compreendermos como se estruturam os processos formativos e o trabalho pedaggico. Essa anlise mostrou pontos relevantes quanto a tais processos:

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- Primeiro: que os novos processos de formao e qualificao esto subordinados a interesses sociais, econmicos, polticos e ideolgicos postos pela atual fase de acumulao capitalista. - Segundo: que a concepo produtivista/economicista que orienta os processos de formao est adequada s exigncias postas pelas modificaes no mbito do trabalho produtivo para o desenvolvimento do capitalismo, ao estabelecer uma vinculao entre educao e interesses de mercado. - Terceiro: que est em andamento um conjunto de reformas para a adequao do sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econmico. Enfim, nesta unidade pudemos observar que as mudanas em curso preconizam uma elevao de patamares de qualificao geral dos trabalhadores para atender e adaptar-se a um mercado de trabalho flexibilizado e que a educao assume papel central nos discursos econmicos a partir da dcada de 1990, sendo que a flexibilidade, tomada como inexorvel, justificadora das reformas educacionais em implantao.

Uma importante anlise das diversas fases do modo de produo, da sociedade tribal sociedade capitalista, e de que forma expressa a diviso do trabalho pode ser encontrada em MARX e ENGELS, na obra A Ideologia Alem. Os autores destacam o papel que assume a diviso do trabalho na introduo da maquinaria, consolidando as formas de explorao da fora de trabalho. Mostram que a diviso social e tcnica do trabalho vai operar a ciso entre trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo, sendo aprofundada com a indstria moderna.

1) Constataes feitas no texto da unidade I nos colocam as seguintes questes: h de fato uma relao linear entre formao humana e mercado? Como se coloca essa relao nas polticas governamentais? Desenvolva um pequeno texto expressando sua opinio. 2) Reflita sobre a seguinte questo: possvel a organizao escolar, cuja estrutura e funcionamento esto orientados numa perspectiva produtivista e subordinados lgica capitalista de mercado, produzir uma gesto educacional que negue ou, pelo menos, que busque a superao das relaes alienadoras e hierarquizas de poder? Como possvel, ento, produzir formas alternativas e democrticas de gesto?

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disciplina 1

tica, cidadania e educao

Funo social da escola, ObjetivOs de aPRendiZaGem


Ao final desta unidade voc ter subsdios para: Identificar diferentes concepes de cidadania;

Compreender a funo social da escola na sociedade contempornea; Analisar a relao entre tica, educao e cultura.

ROteiRO de estudOs
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SeO 1

cONcepeS De ciDADANiA

Ao buscar o significado histrico do conceito cidadania, constata-se que ele tem origem na Grcia antiga e ressurge na modernidade. Durante toda a Idade Mdia e parte da modernidade no se pode, a rigor, falar de cidadania uma vez que a relao entre governantes e governados era uma relao baseada na obedincia, na servido e na fidelidade. Era, portando, uma relao entre senhores e sditos, e no entre cidados. Numa sociedade como a da Antiga Grcia, organizada segundo o modo de produo escravista, altamente excludente, constata-se que cidadania um conceito que surge da dualidade incluso/excluso. Cidado era o indivduo pertencente cidade tambm denominada polis. Destes dois conceitos, derivou-se cidadania e poltica. Nota-se que os homens que pertenciam cidade e participavam dos rumos da poltica eram os cidados. Os que no participavam, no eram cidados. Mulheres, escravos, prisioneiros de guerra e estrangeiros no eram considerados cidados. Estabelece-se uma relao entre o cidado: aquele que possui, tem privilgios e liberdade, e o no cidado: aquele que no possui, no tem privilgios e no livre. Essa situao perdura at nossos dias, embora se d de forma diferente. Decorre desta situao que a cidadania tem de ser uma conquista. Cidadania no delegada, no se ganha e no se compra. Ou se conquista ou no se tem. por isso que se pode afirmar que onde h excluso no h cidadania. Um conceito muito difundido de cidadania aquele que deriva do ordenamento jurdico burgus. CIDADANIA: segundo o Vocabulrio Jurdico de Silva (1999): a cidadania, palavra que se deriva de cidade, no indica somente a qualidade daquele que habita a cidade, mas, mostrando a efetividade dessa residncia, o direito poltico que lhe conferido, para que possa participar da vida poltica do pas em que reside. (...) A cidadania expresso, assim, que identifica a qualidade da pessoa que, estando na posse de plena capacidade civil, tambm se encontra investida no uso e gozo de seus direitos polticos, que indicam, pois, o gozo dessa cidadania. (SILVA, 1999, p. 168).

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Como vimos na primeira unidade, a sociedade capitalista, pela sua natureza de classe, estabelece uma distino entre os que possuem e os que no possuem. Os mecanismos de excluso, originrios da organizao social do trabalho, diluem-se nas demais formas de relao social chegando a atingir diretamente o processo educacional dos homens. A cidadania burguesa uma cidadania limitada e para poucos. Ela insuficiente para caracterizar a emancipao humana. aquela fundamentada no direito positivo, na concepo burguesa de igualdade, liberdade e fraternidade. Estes princpios de justia so fundamentados a partir da Lei, do que estabelece o contrato social (a Constituio). Assim, cidado aquele que possui direitos e deveres. Direitos e deveres a partir da lei e no da necessidade e da dignidade humana. O problema se agrava quando verificamos que a sociedade no uma sociedade de iguais. Interesses de grupos, de Estados e de classes imperam ao elaborar as leis que depois se tornam a base de nossos direitos. O cidado nessa perspectiva um cidado institudo, governado, subordinado, passivo. Desse modo, podemos afirmar que, para a concepo tradicional de cidadania, que corresponde ao iderio burgus, cidado o sujeito que, pertencendo classe burguesa, goza dos direitos civis e polticos, que possui bens, condies dignas de vida, livre. O no-cidado o excludo, aquele que se serve das migalhas que a lei estatal burguesa permite. Essa condio decorre de um modelo de sociedade em que o Estado no o representante da sociedade civil em geral, mas de um grupo seleto desta mesma sociedade: a classe burguesa. Surge da uma distino entre o cidado governante e o cidado governado, institudo. A concepo de cidadania do cidado governante aquela em que o Estado est subordinado aos interesses da sociedade civil em geral, da maioria dos cidados desta sociedade e no de grupos financeiros, oligarquias polticas, corporaes (CANIVEZ, 1991). O cidado governante, ao contrrio do cidado da concepo burguesa, aquele que institui, governa, subordina o Estado aos interesses da sociedade e, portanto, ativo, emancipado. Para formar esse cidado, necessita-se de uma educao emancipatria, contrria educao difundida no mbito da concepo liberal burguesa.

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SeO 2

A FUNO SOciAl DA eScOlA

Para falar da Funo Social da Escola faz-se necessrio considerar que a escola e a educao escolar so criaes humanas e, portanto, condicionadas a determinada organizao social. Sem explicitar a natureza e a especificidade da organizao social e da educao escolar no se pode compreender o papel que a educao desenvolve tampouco planejar alteraes necessrias. A reflexo desenvolvida at o momento nos permite constatar que a educao escolar constitui-se numa medicao de duplo sentido na medida em que por ela se pode formar o homem para a emancipao, para a liberdade ou, de outro lado, pode ser posta a servio da reproduo social e da alienao do homem. preciso esclarecer ainda que a emancipao no depende apenas da educao, tambm no coincide com a educao para a cidadania na perspectiva burguesa. Alm do processo educativo h inmeros determinantes sociais que, no contexto mais amplo, contribuem para a constituio da cidadania. No entanto, no se pode negar que a educao o meio pelo qual o sujeito pode tomar conscincia da realidade em que vive: sua condio de cidadania e de emancipao. Pela educao, ele pode acessar s formas elaboradas da cultura, formas estas que permeiam todas as demais dimenses da vida em sociedade. Nesse sentido, o acesso ao conhecimento elaborado condio necessria para a emancipao. Desse modo, se pode concluir que a educao por si s no faz o cidado. Por outro lado, tambm podemos afirmar que sem educao no h cidadania, tampouco emancipao. Assim como a concepo burguesa de cidadania insuficiente para designar o homem emancipado, tambm a concepo burguesa de educao insuficiente para definir a educao para a emancipao. A concepo liberal (burguesa) de sociedade, de homem e de educao centra-se no princpio de que as condies em que o homem se encontra

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so determinadas pela natureza e que a superao destas condies depende do indivduo, sendo a educao um meio para alcan-la. A concepo liberal nega, portanto, as contradies sociais e a histria como processos constituintes do homem social. Implicitamente, nega-se o sujeito como agente, determinante das condies em que vive. Na perspectiva transformadora compete escola a difuso e a democratizao do conhecimento. No de qualquer conhecimento ou de qualquer faz de conta, mas do conhecimento elaborado, cientfico. A definio do que seja atividade fim e atividade meio na escola condio necessria para que ela cumpra sua funo social. Da ser constantemente necessrio perguntar: qual a funo social da escola? A instituio escolar existe para qu? Ela se identifica com os clubes de servio, com as instituies de caridade, com os rgos de sade, de segurana? uma segunda famlia? o qu, afinal? Na histria mais recente de nosso pas, a educao escolar tem sido concebida como supridora das carncias sociais tpicas de uma sociedade centrada na excluso. Diante das contradies sociais vivenciadas nos ltimos anos h quem diga que a modernidade priorizou a razo em detrimento da emoo e que, por isso, a escola deve cuidar prioritariamente do emocional. Para uns, a sociedade no resolve o problema da fome, ento a escola deve faz-lo. H quem afirme que a sociedade no resolve o problema da sade pblica, ento a escola vai fazer isso. Para outros, a sociedade no respeita as crenas religiosas, ento a escola deve levar os alunos a respeit-las. Para outros, a sociedade no respeita a subjetividade. Diante de tantas contradies da sociedade contempornea muitas vezes a escola chamada a compensar essas carncias acabando por constituir-se num espao para a promoo de melodramas, de espontanesmo e subjetivismos inconsequentes que no s no contribuem para a soluo dos problemas sociais, mas acaba agravando-os. Diante disso, necessita-se fazer a pergunta sempre necessria: para que mesmo a sociedade criou e mantm as escolas? A escola surgiu, historicamente, da necessidade de educar o homem livre (no interior do modo de produo escravista), para a vida na polis, para a poltica, para a participao nos rumos da sociedade, para a emancipao. Portanto, a escola produto da sociedade de classes e

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por isso no incluia todos. A sociedade que criou a educao escolar j possua em seu seio a luta de classes, a diviso social do trabalho e do conhecimento. Esse o contexto que produz a diviso entre o pensar e o fazer, cabendo no interior da sociedade de classes, o fazer s classes subalternas, os escravos, e o pensar s pessoas livres, pertencentes classe dominante, aos homens livres. para esses que se cria a escola. Quando a sociedade burguesa advoga a universalizao da escolarizao, o faz no mbito de sua concepo de conhecimento, vinculado s foras produtivas, ou seja, s necessidades da produo segundo os princpios da lgica do mercado. Por isso, a universalizao da educao escolar no corresponde universalizao da mesma escola para todos. Assim, indispensvel fazermos a distino entre a concepo burguesa de educao, aquela destinada a reproduzir a dinmica social capitalista e uma concepo revolucionria de educao direcionada para a transformao da estrutura social excludente.

SeO 3

cONceiTUANDO eDUcAO e eNSiNO

Dada a caracterstica da educao escolar, preciso ainda fazer distino entre ensino e educao. Para a educao escolar o ensino indispensvel, condio necessria, mas no suficiente. No se faz educao escolar sem ensino. No entanto, o ensino no se constitui por si num ato educativo. O que caracteriza a educao a intencionalidade, as finalidades do ensino. a que precisamos perguntar sobre o que, como e para que ensinar/educar. Ensino e educao so conceitos que necessitam explicitaes quanto a caracterstica e abrangncia. Ensinar uma atividade humana que se expressa pelo conceito de origem latina ensignare, que significa gravar. deixar marcas em algum. A questo saber o que o professor

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precisa deixar. Se o professor no ensina, no deixa algo, o que que ele faz ento? Mais do que isso, se Educar no o mesmo que Ensinar, e se ele pouco ensina como educaria? A Educao pressupe o ensino, mas no se encerra nele. Educar implica intenes, valores, ideais. Educar um conceito que tambm tem origem latina: educere (extrair) e educare (fazer crescer, conduzir, transformar). Portanto, ensinar para educar significa ensinar para que a pessoa cresa, cresa como gente, como ser social, como homem emancipado. Isso nos faz pensar sobre outro aspecto da educao escolar: os modismos que vm trazendo solues fceis para problemas complexos. A necessidade de que o professor ensine nos remete formao do prprio professor e sua condio de trabalho. Para ensinar preciso saber. E como se consegue este saber? O que pode ensinar um professor despreparado, com formao deficitria, alheio s transformaes polticas, econmicas e culturais de nosso tempo? Um professor despolitizado, empobrecido por uma formao superficial, pragmtica, com pouca fundamentao terica? Alm disso, h um problema estrutural determinado pela poltica educacional nos moldes do liberalismo que atribui somente aos professores, aos alunos, aos pais a responsabilidade pela soluo dos problemas educacionais. So sempre atribuies pontuais e individualizadas que no responsabilizam quem de fato tem o dever de promover uma educao pblica e de qualidade para todos: o Estado. Como se poderia superar tal situao? No nvel macro empreendendo uma luta poltica contra esse modelo de sociedade e de educao. No mbito da prtica docente, fazendo avaliao sria do trabalho coletivo realizado, estudo, pesquisa, leituras, debates, cursos, palestras. Para isso, necessita-se de disposio e condies, constantemente negadas por uma poltica social e educacional pautada pela lgica liberal do estado mnimo. Isso nos leva a lutar em duplo sentido: a do aprofundamento do conhecimento acerca das implicaes do ato de educar e, ainda, na militncia poltica para forjar, no mbito do Estado ainda burgus, a reformulao da dessa poltica educacional. Partindo do princpio de que o ato de educar implica antes de tudo um ato intencional, no se pode defender a neutralidade da educao. Sendo ela atividade de uma determinada sociedade, tender a ser a reproduo desta mesma sociedade, assim como pode tornar-se um instrumento de

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superao. O movimento dialtico da histria e das prprias relaes humanas torna todo ato humano um ato de duplo sentido. Concordamos com a anlise de Sanfelice (1994, p. 91-92), ao afirmar que, por um lado a educao e o pedaggico da Sala de Aula so uma das possibilidades da reproduo quando, por exemplo, visam formar homens dceis explorao do capital. Esta mesma educao e este mesmo pedaggico, porm, no podem prescindir, dadas as exigncias da produo, de dar uma formao tcnica e conhecimentos que habilitem os mesmos homens ao sistema produtivo. Mas, por outro lado, o autor observa tambm que o mesmo saber ler, escrever, fazer as quatro operaes e outros conhecimentos sistematicamente transmitidos em Sala de Aula - compreendidos como exigncia da diviso social do trabalho - so tambm os conhecimentos necessrios para um desmascaramento das atuais relaes sociais e para as anlises cientficas que vo se opondo s concepes arcaicas da realidade. com base nesta reflexo que fundamentamos a necessidade de uma educao para a emancipao que v alm das necessidades do mundo do trabalho e da tica do Estado burgus que temos. Pensar uma educao pblica e de qualidade para todos, como ddiva do Estado burgus, uma iluso. Sendo o Estado representante de uma nfima parcela da sociedade, por que iria preocupar-se com a educao de todos e com a educao em si mesma? Da a necessidade de interveno da sociedade civil no mbito do Estado que se faz pelo exerccio da cidadania (no mais limitada concepo burguesa) para a qual a educao na concepo revolucionria precisa contribuir significativamente. Excluir o cidado do acesso escola e educao significa exclulo da prpria cidadania. A escola democrtica e promotora da cidadania no pode adaptar-se lgica do modelo social vigente que excludente e seletivo. Ela precisa promover o rompimento desta estrutura. por isso que entendemos ser fundamental discutir o espao da sala de aula e suas mediaes pedaggicas como espao de formao do homem emancipado. Por sala de aula podemos entender diversos lugares onde se aprende ou se ensina. No tocante educao formal, desenvolvida na instituioescola, comungamos com a afirmao que a sala de aula um local especfico destinado a atividades de ensino-aprendizagem de saberes

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tambm especficos, em nveis e complexidade diferenciados, atravs de metodologias apropriadas, e que s tem sua peculiaridade assegurada na medida em que professores e alunos garantem, nela, a execuo real destes objetivos aos quais se destina. (SANFELICE, 1994, p. 85). O curioso que em nome da democratizao das relaes sociais na escola banalizou-se a concepo de ensino, de conhecimento, de aprendizagem, de disciplina, a autoridade do professor e a funo social da escola. O que justifica a presena de um professor em sala de aula o fato de que ali se encontram saberes e no saberes, professor e aluno respectivamente. Dizer que o aluno porta um no-saber e o professor um saber no significa em hiptese alguma dizer que o saber do professor um saber absoluto e o no saber do aluno um no-saber total. Esta era a concepo da pedagogia tradicional para a qual aluno significa: aquele sem luz. Trata-se aqui do saber elaborado e do saber espontneo ou ainda no adquirido. O aluno pode saber muito sobre algo ao mesmo tempo em que o professor pode no saber. No entanto, o que justifica o encontro em sala de aula o fato de que h um saber que o aluno no possui e um saber que o professor necessariamente tem que possuir e que necessita ensinar. O ato de ensinar/educar o ato pelo qual se conduz de um lugar a outro, do no saber ou saber sincrtico para saber elaborado, sinttico (cientfico). Neste sentido, atender s necessidades do aluno implica antes de tudo distinguir o aluno emprico do aluno concreto. (SAVIANI, 2003). Desse modo, ao mesmo tempo em que a escola mediadora de um modelo de sociedade a ser imposto aos indivduos, ela pode e precisa tornar-se mediadora entre os indivduos e uma nova estrutura de relaes sociais. neste sentido que concordamos com Cury, ao observar que se os modos de produo so mediadores entre os homens, os homens mediados podem se converter em mediadores entre a estrutura econmica e um novo homem. A mediao dialetizada e historicizada. Decorre desta constatao a necessidade de distinguir o aluno emprico do aluno concreto para que no se reproduza a banalizao do conhecimento, da funo social da escola em nome da suposta democratizao do ensino, das relaes entre professor e aluno, entre conhecimento de senso comum e conhecimento elaborado.

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SeO 4

TicA, cUlTURA e eDUcAO

A tica em educao pressupe a adequao dos meios aos fins. Tudo aquilo que contrariar os fins pretendidos com a educao torna-se um fazer antitico. claro que no se pode falar em tica e educao sem antes definir o que se deseja alcanar com o processo educativo. Inicialmente definiremos em que consiste a tica. Para explicar a cientificidade e a necessidade da tica preciso conceituar primeiramente a Moral e caracterizar sua relao com a tica. A Moral conceito que deriva do latim ms, mores e que significa norma tem a ver com as regras prticas do comportamento humano. A Moral trata do modo de vida cotidiano, o que deve e o que no deve ser feito. O importante observar que as normas morais esto estreitamente relacionadas aos valores de determinada sociedade e que sofrem mudanas histricas. Alm disso, nenhuma sociedade perfeitamente organizada, livre de contradies. Da a Historicidade do ato moral, ou seja, a necessidade de refletir sobre os fundamentos das normas, dos valores, das finalidades daquilo que fazemos. Para que uma norma no se cristalize no tempo e no se transforme numa regra anacrnica e sem sentido, torna-se necessrio a reflexo sobre os princpios que fundamentam determinada norma e sua pertinncia em determinado tempo. Da a necessidade da tica. A tica , portanto, a cincia do ato moral porque a reflexo sobre a Moral. Assim a definiu Vzquez (1999,p. 21): A tica teoria, investigao ou explicao de um tipo de experincia humana ou forma de comportamento dos homens, o da moral, considerado, porm na sua totalidade, diversidade e variedade. O mesmo se pode dizer da lei enquanto norma escrita. Para o direito moderno, denominado direito positivo, a lei que determina o que os homens devem e podem fazer ou receber. a lei que estabelece os direitos e os deveres. O que preciso observar que nem sempre a norma moral ou a lei esto coerentes com o que mais adequado para determinado

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tempo, fato ou grupo social. Podemos, assim, ter uma lei que seja antitica e da algum poder agir legalmente, mas de modo antitico. Um exemplo disso o salrio mnimo que, ao ser pago conforme estabelece a lei, constitui um ato legal, mas um ato imoral e antitico porque no se pode sustentar o argumento de que ele seja suficiente para retribuir ao trabalhador o que seu direito, pelo seu trabalho, porque na organizao capitalista do trabalho o trabalhador produz alm do seu salrio um valor a mais (mais-valia) que fica com o dono do meio de produo. A educao concebida segundo a tica burguesa inverte a lgica humanizadora ao difundir a formao do trabalhador como princpio fundamental. Neste caso, o trabalhador, mesmo instrudo para o trabalho, poder permanecer alienado no processo de produo e no consumo e, consequentemente, tambm desumanizado. Neste sentido, a escola que forma para o mercado de trabalho a pior escola se confrontada com a escola que deseja formar o homem integral e emancipado, principalmente no que se refere educao bsica. A educao que forma para a competitividade, para o sucesso a qualquer custo, para a obteno da classificao, do primeiro lugar, uma deseducao. Uma tica educacional para a emancipao implica uma educao emancipatria. Uma educao clssica (que possibilite o acesso ao conhecimento historicamente produzido e necessrio para o exerccio consciente da cidadania), humanizante e integral que inclua os conhecimentos tcnicos e cientficos num universo poltico emancipatrio. uma educao que forma antes de tudo o homem integral, depois o cidado e por ltimo o trabalhador. Decorre desta constatao que aquele que no aposta na possibilidade de crescimento do ser humano, na possibilidade de superao da estrutura social desumanizadora, no pode, a rigor, ser educador. J se coloca a um problema de tica. Um exemplo pode ser dado a partir de problemas constatados em sala de aula. De nada adiantaria ficar alardeando que h pessoas que no aprendem se o que importa que aprendam. E todos aprendem! O educador esclarecido e eticamente comprometido com a emancipao humana, parte do princpio que todos aprendem. preciso considerar que, numa sociedade que tem negado historicamente o acesso ao saber elaborado s classes populares, a educao escolar na perspectiva transformadora torna-se hoje uma

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necessidade para a formao da cidadania que ultrapassa a concepo burguesa. Por isso, o educador tico aquele que busca na prtica pedaggica a superao da tica individualista e excludente posta pela concepo burguesa de homem, sociedade e educao. No h educao nem tampouco tica onde no se constata um compromisso com a superao das desigualdades sociais e dos processos de excluso porque onde h excluso no h cidadania, no h tica nem emancipao humana. por isso que a educao para a cidadania em uma perspectiva transformadora ter que ser uma educao que busque a superao da limitada concepo burguesa de sociedade, de homem e de educao. A reflexo tica ser, ento, sempre necessria como reflexo que busca recuperar o sentido de nossa condio de cidadania e de nossa prxis educativa.

A educao para a emancipao implica uma formao integral que inclua a formao tcnica e poltica do educando para alm da lgica do mercado. Para formar o homem integral no basta uma educao de carter profissionalizante, tecnicista e despolitizada como vem sendo propagada pelos organismos oficiais e pela mdia em geral. necessrio resgatar o clssico, distinguir o essencial do acessrio, formar o homem para o entendimento da cultura e dos mecanismos de alienao que a sociedade atual impe. Para anlise das contradies entre as propostas educacionais governamentais e suas prticas, tomando como exemplo os estados de Santa Catarina e Paran, pode-se verificar as obras: DALAROSA, A. A. Anlise da poltica educacional do estado de Santa Catarina no perodo da ditadura civil-militar (1964-1985): um estudo do ciclo bsico. Campinas, SP: FE Unicamp, 2005 (Tese de Doutorado). BACZINSKI, A. V. de M. A implantao oficial da pedagogia histrico-critica na rede pblica do estado do Paran (1983-1994): legitimao, resistncias e contradies. Campinas, SP: FE Unicamp, 2007 (Dissertao de Mestrado). Para conhecer melhor as implicaes entre educao e estrutura social importante a leitura da obra: CURY, J. Educao e contradio. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1985.

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Na primeira parte desta unidade analisamos a distino entre cidadania burguesa e cidadania na concepo transformadora. A primeira caracterizando a concepo burguesa de homem e sociedade para a qual a realidade se apresenta de forma determinada e natural. A segunda vinculando a estrutura da sociedade como determinante das condies em que os indivduos se encontram e, portanto, indicando a necessidade da lutar politicamente para a transformao colocando a educao como mediao. Na sequncia, passamos a analisar a funo social da escola como instituio criada pela sociedade para humanizar o homem. Verificamos que a educao escolar est sempre vinculada a determinado modelo de sociedade e determinada concepo de homem. Decorrente disso constata-se tambm que a educao pode ser posta a servio da reproduo social, da desigualdade e da alienao mas que, contraditoriamente, ela pode tambm ser direcionada para a formao do homem integral, do homem livre, emancipado. Analisamos tambm as concepes de tica e educao indicando que ambas no se separam e que o ato de educar implica sempre um compromisso tico.

Partindo das reflexes levantadas no texto, analise a prtica educacional vivenciada num determinado perodo de sua escolarizao, como por exemplo, comparar a prtica de determinado professor de uma disciplina que marcou seu tempo de escola. Faa esta anlise considerando a concepo de homem, sociedade e educao presentes em tal prtica.

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ReFeRNciAS
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre a metamorfose e a centralidade do mundo do trabalho. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2000. BUFFA, E.; ARROYO, M.; NOSELA, P Educao e cidadania: quem . educa o cidado? So Paulo: Cortez, 1987. CANIVEZ, P Educar o cidado? So Paulo: Papirus, 1991. . CHESNAIS, F. A globalizao e o curso do capitalismo de fim de sculo. Educao e Sociedade. n.1, ago. 1992. Campinas: Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Instituto de Economia. (IE). CORAGGIO, J. L. Propostas do banco mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de concepo? In: TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O Banco Mundial e as polticas educacionais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998. CORIAT, B. Pensar pelo avesso: o modelo japons de trabalho e organizao. Rio de Janeiro: Revan: UFRJ, 1994. CURY. J. Educao e contradio. So Paulo: Autores Associados, Cortez, 1995. DALAROSA, A. A. Anlise da poltica educacional do estado de Santa Catarina no perodo da ditadura civil-militar (1964-1985): um estudo do ciclo bsico. Campinas, SP: FE Unicamp, 2005 (Tese de Doutorado). FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes entre educao e estrutura econmico-social capitalista. 4. ed. So Paulo, Cortez, 1993. ________. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995. ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre a metamorfose e a centralidade do mundo do trabalho. 7 ed. So Paulo, 2000. GENTILI, P e SILVA, T. T. Neoliberalismo, qualidade total e educao: . vises crticas. Petrpolis, Vozes, 1994. _______. Pedagogia da excluso: crtica ao Neoliberalismo em Educao. Petrpolis: Vozes, 1995. _______. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educao e a crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

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________. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma educacional do neoliberalismo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998a. GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999. HARVEY. D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. 9 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000. KUENZER. A. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1995. _______. As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios para a gesto: In: FERREIRA, N. S. C (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998. _______. As polticas de formao: a constituio da identidade do professor sobrante. Revista Educao e Sociedade, ano XX, n 68, dezembro/99. _______. Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do trabalho e as relaes entre conhecimento e mtodo. In: CANDAU, V. M. (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade do ensinar. Rio de Janeiro, DP&A Ed. 2000. _______. Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. In: LOMBARDI, J. C. SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. Campinas, So Paulo: Autores Associados, HISTEDBR, 2002a. _______. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.28, n 2, maio/ago, 2002b. _______. Competncia com prxis: Os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.29, n.1, jan/abr., 2003. _______. As relaes entre conhecimento tcito e conhecimento cientfico a partir da base microeletrnica: primeiras aproximaes. Revista Educar. Curitiba, Edio Especial, p.43-69. Editora UFPR. MARX, K. Contribuio a crtica da economia poltica. So Paulo, Martins Fontes: 1977. ______. O capital: Captulo VI Indito. So Paulo, Editora Moraes. ______. O capital: crtica da economia poltica. 18 ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2000.

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MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. 10 ed. So Paulo, Hucitec, 1996. MORAIS, R. de. (Org.) Sala de aula: que espao esse? So Paulo: Papirus, 1994. _____. Sala de aula: interveno no real. In MORAIS, Regis de. (Org.). Sala de aula: que espao esse? 7. ed. So Paulo: Papirus, 1994. SADER, E., GENTILI, P (Orgs.). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais . e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. ed. So Paulo: Autores Associados, 1996. SAVIANI, D. Transformaes do capitalismo, do mundo do trabalho e da educao. In: LOMBARDI, J. C., SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002. ______. Escola e democracia. So Paulo: Autores Associados, 1995. ______. Pedagogia histrico-crtica. 9 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SILVA, de P e. Vocabulrio jurdico. 15. ed. Rio de janeiro, Editora . Forense, 1999. TOMMASI, L., WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs). O banco mundial e as polticas educacionais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998. VZQUEZ, A. S. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. VIEIRA, S. L. Neoliberalismo, privatizao e educao no Brasil. In: PORTELA, R. de O. (Org.). Poltica educacional: impasses e alternativas. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

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NOTAS SOBRe OS AUTOReS

Adair ngelo Dalarosa Licenciado em Filosofia pela PUC-BH-MG, Mestre em Educao pela UNICENTRO/UNICAMP e Doutor em Educao pela UNICAMP . Atuou como professor de educao bsica no Estado de Santa Catarina e no ensino superior nas universidades do Contestado, UNOESC e UNOCHAPEC, em Santa Catarina, como tambm na UNIOESTE em Francisco Beltro, Paran. Atualmente professor adjunto do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG, atuando na rea de filosofia, na graduao, e no Mestrado em Educao. coordenador do grupo de pesquisa Estado, Educao e Trabalho vinculado ao Mestrado em Educao da UEPG. Marli de Ftima Rodrigues Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG, Mestre em Educao pela UFF-RJ e Doutora em Educao pela UFPR. Atualmente professora adjunta do Departamento de Educao da UEPG, atuando nos seguintes campos: educao e trabalho, polticas pblicas, legislao educacional, formao de professores e pedagogos, currculo. pesquisadora na rea de poltica educacional e formao de professores e pedagogos.

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geSTO eDUcAciONAl:
ORgANizAO eScOlAR e TRABAlHO peDAggicO

disciplina 2

poltica educacional
Simone de Ftima Flach

ObjetivOs
Compreender a poltica educacional como integrante das polticas sociais do Estado Brasileiro. Refletir sobre as tendncias tericas atuais que influenciam as aes polticas para o setor educacional. Perceber como as polticas educacionais sofrem influncias contraditrias conforme o contexto no qual esto inseridas. Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gesto educacional, tendo em vista as categorias de descentralizao, municipalizao e autonomia. Analisar as possibilidades de participao democrtica dos indivduos na gesto educacional.

ementa
Tendncias paradigmticas na gesto da poltica educacional brasileira e seus impactos do campo educativo no Brasil. Gesto colegiada, autonomia e descentralizao dos sistemas de ensino.

ROteiRO de estudO
Unidade i. Algumas reflexes sobre poltica e poltica educacional Unidade ii. Abordagens tericas que fundamentam as polticas educacionais atuais Unidade iii. A interpretao das Polticas Educacionais e seus impactos no campo educativo Unidade iV. A Gesto Educacional e os Sistemas de Ensino Unidade V. Gesto Democrtica

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pAlAVRAS DA pROFeSSOR

Seja bem-vindo disciplina de Poltica Educacional!!! Aqui voc encontrar alguns subsdios tericos que o auxiliaro na compreenso sobre a atual poltica educacional brasileira e seus impactos e interpretaes no mbito escolar. O programa contm posicionamentos tericos de inmeros pesquisadores da rea, os quais foram selecionados com o objetivo de oferecer subsdios tericos para que voc compreenda a importncia da anlise criteriosa da poltica educacional. Ao longo da disciplina, voc encontrar algumas sugestes de leituras e reflexes propostas para desenvolver o pensamento crtico e, consequentemente, aprender mais. Voc dever realizar todas as atividades, acessar todas as indicaes de sites e ler tudo o que for indicado, pois isso garantir seu aprendizado e integrar a avaliao do seu desempenho na disciplina. Para dar incio ao estudo importante que voc, antes da mais nada, leia com ateno a Unidade n 1 do livro, pois dela que trataremos a seguir. Lembre que voc o sujeito de sua aprendizagem. Se tiver dvidas, procure esclarec-las consultando o livro didtico, recorrendo ao tutor e, se necessrio, ao professor da disciplina. Bom trabalho. Prof. Simone

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disciplina 2

sobre poltica e poltica educacional

Algumas reflexes

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subsdios para: Compreender que as polticas educacionais integram as polticas sociais do Estado. Entender a poltica educacional como movimento que necessita das diversas reas do conhecimento.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 Poltica e Poltica Educacional SEO 2 A poltica educacional como poltica pblica

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pARA iNciO De cONVeRSA

Muitas vezes quando pensamos em poltica, nos remetemos s aes de polticos, como pessoas responsveis pelas aes no espao pblico. Nessa perspectiva, a poltica entendida como o resultado do pensamento e ao de determinada pessoa ou determinadas pessoas vinculadas ao poder poltico. Da mesma forma, essa maneira de pensar tambm ocorre quanto poltica educacional, quando h o entendimento de que os encaminhamentos poltico-educacionais decorrem nica e exclusivamente do pensamento e aes dos entes governamentais. Voc precisa refletir sobre a poltica educacional como proposta de encaminhamento para a educao, tanto em um contexto mais amplo, onde ocorre o processo de elaborao de documentos polticos, quanto num contexto mais restrito onde as propostas so efetivadas e os seus efeitos se tornam visveis. preciso ter clareza de que o entendimento e os encaminhamentos dados s diversas propostas polticas esto diretamente vinculados concepo existente sobre a organizao social, sobre as pessoas que vivem nessa sociedade, sobre a escola existente em determinado contexto e, tambm, sobre os caminhos possveis para a manuteno ou transformao da realidade existente. Por isso, ao iniciar o estudo desta disciplina voc precisa refletir sobre as seguintes questes: O que voc entende por poltica educacional? Quem define e participa da poltica educacional? Voc acha que a poltica educacional influencia a escola? E a escola, como reage a ela? Por quais princpios deveria estar assentada uma poltica educacional capaz de apoiar o desenvolvimento institucional da escola e o alcance de sua funo social? Essas perguntas devero acompanhar voc ao longo da disciplina. No as descarte, pois pretendemos que ao final da disciplina voc tenha

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condies de elaborar argumentos sobre o seu posicionamento pessoal frente s questes e possa realizar as conexes possveis entre a poltica educacional e as demais disciplinas do curso. Lembre sempre que para compreender a poltica educacional preciso no desconsiderar as diversas reas que compem o todo do curso, sob pena de ter uma viso fragmentada, parcial e at equivocada da gesto e organizao da escola.

SeO 1

pOlTicA e pOlTicA eDUcAciONAl

Abordar questes sobre a poltica e poltica educacional requer esclarecer o sentido no qual pautaremos as discusses a serem realizadas ao longo da disciplina. Voc precisa compreender que o termo poltica pode representar uma diversidade de significados, conforme o momento histrico vivenciado. Classicamente o termo poltica deriva do vocbulo grego ta politika, originada de polis. A obra do filsofo grego Aristteles difundiu o termo.

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Marilena CHAIU assim se expressa ao esclarecer sobre o vocabulrio da poltica: Polis Cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidados (politikos), isto , pelos homens nascidos no solo da Cidade, livre e iguais, portadores de dois direitos inquestionveis, a isonomia (igualdade perante a lei) e a isegoria (o direito de expor e discutir em pblico opinies sobre aes que a Cidade deve ou no deve realizar). Ta politika so os negcios pblicos dirigidos pelos cidados: costumes, leis, errio pblico, organizao e defesa e da guerra, administrao dos servios pblicos (abertura de ruas, estradas e portos, construo de templos e fortificaes, obras de irrigao, etc.) e das atividades econmicas da cidade (moeda, impostos e tributos, tratados comerciais, etc.). CHAU, M. O vocabulrio da poltica. In: _______. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1996, p. 371)

Nesse sentido podemos afirmar que o termo poltica, originariamente, referia-se quilo que dizia respeito s coisas da cidade, ao urbano, civil, pblico e social. O cientista poltico Norberto BOBBIO (1979) assinala que o significado do termo poltica pode ser entendido como o campo especfico de um saber dedicado ao estudo do conjunto de relaes entre os seres humanos e o ESTADO. importante lembrar que a finalidade da poltica sempre o bem comum, mesmo que este no seja para todos, conforme o projeto social do Estado como um todo. Tambm necessrio entender o movimento dialtico das contradies de cada momento histrico que se pretende discutir para que haja uma apreenso da totalidade. Compreender tais contradies circunscritas nos variados momentos histricos da humanidade pretenso que supera a discusso possvel neste livro, o qual pretende centrar a discusso na dimenso
O bem comum, dependendo do projeto social, pode significar o bem de determinado grupo ou classe social, o consenso da maioria ou toda a populao.

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Por movimento dialtico das contradies se entende as diversas influncias sobre determinado objeto ou momento, sejam influncias positivas ou negativas, que possibilitem avanos ou recuos de desenvolvimento. Por exemplo: Para entendermos as propostas de Planos de carreira dos profissionais da educao preciso considerar, dentre outros fatores, as conquistas histricas da categoria, o processo de formao para o desempenho das funes, o contexto social e financeiro dos locais onde estes planos esto sendo executados alm das leis trabalhistas pertinentes. Devemos lembrar que esse movimento no estanque nem linear, ocorrendo avanos, recuos, novos avanos, etc, at a realidade que se pretende entender.

educacional do momento atual e, em especfico, nos impactos das polticas na realidade escolar. Voc encontrar ao final de cada unidade a indicao de textos, obras e sites que podero contribuir no aprofundamento das questes aqui pontuadas.

SeO 2

A pOlTicA eDUcAciONAl cOmO pOlTicA pBlicA

Para entender a educao como uma poltica; requer, primeiramente, inserir a discusso em um espao terico-analtico das polticas pblicas e, em um mbito avanado, como circunscrita no campo das polticas sociais. Isso equivale dizer que a poltica educacional no existe isolada, mas como parte integrante de polticas mais abrangentes que devem envolver o coletivo da sociedade. Representa-se, assim, a necessidade de abordar as questes educacionais em um espao de debate pblico, ou seja, como interesse e necessidade de toda a populao. Desse modo, nas anlises a serem empreendidas, voc precisa considerar, tal como alerta AZEVEDO (1997, p.5), que as polticas pblicas so definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com

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base na memria da sociedade ou do Estado em que tm lugar e que por isso guardam estreita relao com as representaes sociais que cada sociedade desenvolve de si prpria. A isso equivale afirmar que as polticas educacionais se organizam pautadas em finalidades e interesses especficos, conforme o projeto hegemnico de determinado momento histrico, constituindo-se em sntese das contradies materiais, histricas e filosficas nas quais foram elaboradas, implantadas e implementadas, alm dos efeitos que produziram na realidade concreta. Dessa forma, preciso ressaltar que a poltica educacional, enquanto projeto estatal, no a nica determinante nas aes educativas, pois entendemos que na realidade especfica a poltica influencia e influenciada pela instituio responsvel
Projeto estatal aqui entendido como projeto dos representantes da sociedade no exerccio de governar. Poder instituinte entendido como o poder que a escola e seus sujeitos tm para fazer a poltica acontecer ou no no mbito da prtica, podendo influenciar e criando um jeito prprio de interpretar e realizar aes propostas. Projeto hegemnico significa a predominncia ideolgica e de valores e normas de determinado grupo social, visando a construo de determinada sociedade. Sntese aqui entendida como o resultado das contradies existentes na realidade, conforme abordado na nota anterior.

pelas aes diretas com a populao, ou seja, a unidade escolar e seus sujeitos detm o poder instituinte na implementao de aes polticas. por isso que CURY, ao refletir sobre o tema assim se posiciona:

As polticas da educao vm se constituindo hoje em um terreno prdigo de iniciativas quer no campo dos suportes materiais, quer no campo de propostas institucionais, quer no setor propriamente pedaggico. Elas abrangem, pois, desde a sala de aula at os planos de educao de largo espectro. (CURY, 2002, p. 147)

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por isso que no podemos polarizar a poltica educacional como campo especfico dos entes governamentais, mas como possibilidade de ao tanto da Sociedade Civil quanto da Sociedade Poltica, pois os indivduos, atravs de um que os eleva intelectual processo de participao ativa conforme abordado por Antonio GRAMSCI, e comumente chamados de privados e no socialmente podem estabelecer o necessariamente individuais. carter da sociedade que querem, GRAMSCI, em 1932. As polticas educacionais conforme j abordado por Antonio funo de hegemonia que o grupo dominante
exerce em toda a sociedade e quela de domnio direto ou de comando. Sociedade Poltica corresponde ou seja, como o conjunto de organismos Sociedade Civil aqui utilizada

pressupem organizao, seletividade e criteriosidade na oferta da educao, estando diretamente vinculada, implcita ou explicitamente, com os propsitos e funcionamento da sociedade civil e poltica. Por isso imprescindvel o estudo cuidadoso sobre questes muito comuns na rea, tais como: gesto da educao e da escola, financiamento, currculo, avaliao, formao de professores, dentre outros que podem ser apontados como integrantes destes eixos, alm da cuidadosa reflexo sobre as teorias que fundamentam as aes governamentais e as anlises de tais aes, em dado momento histrico. Por isso, para voc compreender a poltica educacional em sua totalidade preciso entender o conjunto de disciplinas e conhecimentos abordados no curso como um todo. Sem esse estudo as tentativas de anlise das polticas educacionais no ultrapassaro os limites de uma obra inacabada, pois a compreenso das polticas educacionais ultrapassa os documentos e aes oficiais de sua elaborao, implantao e implementao. A isso equivale dizer que no basta a previso documental, as aes para pr em prtica o planejamento e o movimento de efetivao daquilo que foi planejado. A compreenso das polticas educacionais devem considerar as diversas influncias e concepes que as permeiam, desde o seu processo de elaborao at os efeitos que produzem ou que pretendem produzir na realidade. A totalidade das polticas precisa ser considerada, sem ignorar que elas esto impregnadas das contradies que as fundamentam. Portanto, considere como imprescindveis todas as disciplinas do curso.

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Voc ter uma melhor compreenso das anlises realizadas no campo especfico da poltica educacional na prxima unidade. Para tanto, estude as principais abordagens tericas apresentadas, as quais fundamentam as polticas educacionais da atualidade.

Para voc aprofundar as discusses ocorridas ao longo desta unidade importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. O texto abaixo sugerido o auxiliar no aprofundamento necessrio: AZEVEDO, J. M. L. A educao como poltica pblica. Campinas/SP: Autores Associados, 1997.

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que fundamentam as polticas educacionais atuais

Abordagens tericas

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subsdios para: Identificar as abordagens tericas que fundamentam as polticas educacionais. Perceber como as aes poltico-educacionais representam interesses especficos conforme a abordagem que lhe d sustentao.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 Abordagem Neoliberal SEO 2 Abordagem Marxista SEO 3 Abordagem Ps-moderna

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pARA iNciO De cONVeRSA

Voc acabou de ver, na primeira unidade, que as polticas educacionais expressam um conjunto de concepes e resultam em uma sntese do pensamento do Estado (aqui compreendido como sociedade civil + sociedade poltica). Agora voc ter a oportunidade de ler e refletir sobre as abordagens que fundamentam a elaborao, implantao e implementao das polticas educacionais na atualidade, e que fundamentam, tambm, as anlises realizadas a respeito dessas polticas e dos efeitos que produzem. Lembre-se de que as abordagens podem ser utilizadas tanto em suas formas mais puras como num campo de interseo, ou seja, as polticas educacionais podem estar permeadas por diversas concepes que nem sempre expressam uma nica abordagem. Por isso, ao analisar as polticas educacionais preciso ir alm das aparncias para apreender a sua essncia, ou como diria Rabindranath TAGORE aos seus leitores: No temo o fogo vivo, que me adverte com sua chama; porm, livrai-me da brasa moribunda que se esconde sob a cinza.

SeO 1

ABORDAgem NeOliBeRAl

Para que voc compreenda a Abordagem Neoliberal como norteadora de Polticas Pblicas para a Educao, necessrio conhecer alguns pressupostos e antecedentes histricos que auxiliam na construo terica dessa abordagem, muito utilizada no campo educacional, no apenas brasileiro, mas mundial.

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Assim, voc ter oportunidade de conhecer os pressupostos do liberalismo, do bem-estar social e enfim do neoliberalismo. Leia atentamente o que vem a seguir. Liberalismo Podemos encontrar a origem da abordagem neoliberal no liberalismo clssico formulado a partir do sc. XVII, sendo que seu iderio firmouse aps a revoluo francesa (1789), medida que o capitalismo foi mais fortemente avanando, desenvolvendo-se at o incio do sc XX. Com o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo, o Estado passa a incorporar novas dimenses: a igualdade passa pelo alargamento dos direitos polticos dos cidados visando garantir a participao no poder atravs da democracia (AZEVEDO, 1997, p.9). Nesse momento histrico, surge a concepo de democracia utilitarista, a qual postulava a neutralidade do Estado,
Alargamento dos direitos polticos aqui entendido como ampliao dos direitos da populao em participar da vida poltica do pas. Nesse perodo acredita-

ou seja, acredita-se que a mo invisvel se que o mercado pode se econmicas.


qualquer influncia do Estado.

do mercado deve conduzir as atividades regular de forma autnoma, sem Nessa perspectiva, o liberalismo incorpora os argumentos de individualismo e naturalismo dos economistas clssicos Adam SMITH,
Segundo o argumento do individualismo a sociedade a soma das aes individuais (racionais, egostas e otimizadoras); esta somatria gerar o bem-estar geral. J o naturalismo a crena de uma natureza humana imutvel sujeita leis universais.

Jeremy BENTHAM e James MILL, os quais pregam o mercado como regulador e distribuidor de riqueza e renda e, consequentemente, como aglutinador de aes que produzem o bem-estar social. Quanto ao pensamento que influenciou o fortalecimento na crena

do individualismo, convm citar Adam SMITH que assim afirmava:

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O homem deixado sua iniciativa, ao dar seguimento ao seu prprio interesse, promove o dos demais. Influenciada por uma viso newtoniana do mundo (naturalismo), a caracterstica humana vista como a capacidade individual de ser proprietrio e livre. Portanto, sociedade seria um conjunto de relaes de proprietrios livres, e o Estado somente se justificaria para proteger tais relaes. Nesse sentido, assim se expressava J. S. MILL: (...) o nico fim pelo qual justificvel que a humanidade, individual ou coletivamente, se intrometa na liberdade de ao de qualquer dos seus membros a prpria proteo da liberdade. A ideia principal nessa abordagem a liberdade do indivduo e que o seu talento e esforo determinaro seu sucesso ou fracasso na sociedade. Nessa perspectiva, a teoria do liberalismo se assenta em bases muito frgeis, j que h uma ocultao da desigualdade social, pois a igualdade jurdica bastante visvel no se verifica na garantia da igualdade social. Segundo Asa Cristina LAURELL (1995) h uma nfase em um conceito abstrato de liberdade, em que todos so considerados livres sem considerar as condies de vivncia real destes indivduos, o que contribuiu para uma democracia egosta, contrria tica medieval e solidariedade socialista nascente. A mesma autora alerta que o liberalismo entra em decadncia devido s lutas sociais e polticas do sculo XIX e princpios do XX, visto que no foi capaz de sustentar o crescimento econmico sem grandes crises e de garantir a ordem social. A ideia de liberdade, segundo a qual os trabalhadores estariam livres para agirem na sociedade em busca do bem-estar individual, ocultou a explorao desses trabalhadores atravs da extrao da mais valia (absoluta e relativa), que impulsionava o desenvolvimento e o fortalecimento de uma nova ordem social e econmica, o capitalismo. As contradies do pensamento liberal possibilitaram o desenvolvimento do pensamento socialista (ideia da organizao de uma sociedade sem classes), principalmente atravs das ideias desenvolvidas
A democracia egosta caracterizada na ideia de cada um por si, a qual se contrape a idia de cada um por todos e todos por um e ideia de uma sociedade onde todos so iguais, com mesmos direitos e deveres.

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por Karl MARX e Friedrich ENGELS e seus seguidores, as quais sero abordadas no tpico sobre a Abordagem Marxista.

O avano do capitalismo no final do Sculo XIX e incio do sculo XX fez proliferar as lutas pela garantia de direitos sociais, como alimentao, moradia, sade e educao. Isso forou o desenvolvimento do direito social e trabalhista. O modelo capitalista de produo, segundo MARX, baseado no processo de extrao da mais valia (lucro). A mais-valia absoluta se caracteriza atravs do aumento da produo de cada trabalhador, sem alterar o montante do trabalho necessrio. A mais-valia relativa ocorre quando h uma o aumento da produo com a reduo do trabalho necessrio; o que ocorre atravs do desenvolvimento da maquinaria (inovaes tecnolgicas).

- Bem-estar social: O fracasso do liberalismo e o avano das ideias socialistas contriburam para trazer tona as questes sociais, transformando-as em fato poltico. As reivindicaes sociais, como a satisfao de necessidades de alimentao, moradia, sade e educao, transformam-se em fato poltico, integrando propostas e projetos de partidos polticos. As ideias centradas no bemestar social surgiram em torno de 1920, consolidaram-se no perodo ps-guerra e perduraram at a dcada de 70, procurando combinar os princpios do liberalismo econmico com as polticas voltadas para o bemestar e os interesses da classe trabalhadora. Ocorre a redefinio do papel do Estado, o qual assume posio interventora na economia, visando garantir seu crescimento, assim como intervm tambm nos setores sociais, visando manter a legitimidade da ordem social. A mo invisvel do mercado, ideia baseada no equilbrio espontneo, superada pela Teoria da Demanda Efetiva de John Mainardes KEYNES. O mercado nessa perspectiva deveria ser regulado pelo Estado para assegurar maior estabilidade no sistema.

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Este modelo levou o Estado a exercer um papel fundamental na formulao e efetivao de polticas sociais, comprometendo o prprio oramento estatal. Isso pode ser explicitado atravs da garantia de componentes bsicos da seguridade social (penses, desemprego, sade, educao). Embora extrapole os objetivos do presente estudo, convm citar LAURELL quando chama a ateno para os regimes bsicos de bem-estarsocial desenvolvidos nos diferentes pases capitalistas desenvolvidos: Social democrata: caracterizado pelo universalismo, em que a seguridade social universalizada, e por reduo no papel do mercado no mbito do bem-estar social - exercido pelos pases escandinavos. Conservador-corporativo: baseia-se nos direitos sociais, mas perpetua diferenciao social, envolvendo efeitos redistributivos mnimos. Tal regime pode ser observado na Itlia e Alemanha. Liberal: dominado pela lgica do mercado. Tal regime pode ser observado nos EUA, Canad e Inglaterra, onde a interveno estatal se concentra na rea de sade e subvenes familiares, porm tais gastos sociais pblicos so benefcios sujeitos comprovao de indigncia. - Neoliberalismo Devido crise econmica mundial do final dos anos 70 instaurada devido crise do petrleo, o modelo de bem-estar social amplamente questionado. As ideias liberais ganham novamente fora sob nova roupagem, questionando o modo de organizao social e poltica gestado com o aprofundamento da interveno estatal, apontando, a partir do pensamento de HAYEK e FRIEDMANN, uma explicao para a crise e uma proposta para sair dela. Segundo esses tericos a explicao para a crise que o intervencionismo estatal antiprodutivo e antieconmico, pois desestimula o investimento de capital e conseqente

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desenvolvimento econmico e, tambm, desestimula os trabalhadores a trabalhar. Da mesma forma, o intervencionismo estatal ineficaz e ineficiente, tutelando os interesses particulares de produtores, sem dar a devida importncia aos consumidores, alm de no conseguir eliminar a pobreza, tornando os pobres dependentes do paternalismo estatal. (LAURELL, 1995, p. 162). Como estratgias de soluo para a crise acima pontuada, os autores do neoliberalismo apontam para: eliminao da interveno estatal, atravs da privatizao e desregulamentao da atividade econmica; reduo do bem-estar, atravs de cortes dos gastos sociais (o que pode ser exemplificado atravs da proliferao de planos de sade, privatizao da educao, principalmente no ensino superior) e canalizao para comunidades mais carentes (atendimento bsico de sade e educao), alm de processos de descentralizao em nvel local (repasse de responsabilidades estatais para as comunidades locais). Enrique de la Garza de TOLEDO identifica como ncleo bem definido do neoliberalismo: A superioridade do livre mercado em relao ao intervencionismo estatal; Individualismo metodolgico entendido como a liberdade individual, o que fortalece a idia de privatizao (escolha livre e individual); Contradies entre liberdade e igualdade, caracterizadas pelo mito da ascenso social pelo esforo social, ou seja, a desigualdade como necessria, para funcionar a liberdade e a iniciativa otimizadora (iniciativa individual, com crena de que a desigualdade no justa nem injusta); Conceito abstrato de liberdade, traduzido no processo de privatizao e desregulamentao estatal, onde o controle e conduta dos indivduos so responsveis pelo resultado. O mesmo autor alerta que o neoliberalismo combina, frequentemente, com o conservadorismo no plano cultural, e com o totalitarismo no plano poltico, procurando converter-se em senso comum, principalmente com a ideia de que o Estado o causador da crise.

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Conservadorismo: Ideia de que a realidade posta no necessita de mudanas. Totalitarismo aqui entendido como convencimento. Senso comum aqui entendido como viso no refletida sobre determinada questo.

Porm, ao iniciar anlise sobre a poltica social latino-americana, LAURELL, assim se posiciona:
Antes de comear a anlise do neoliberalismo latino-americano, preciso ter cuidado com a aplicao do termo, para no incluir, sob a mesma denominao, processos com contedos e significados diferentes. Por exemplo, austeridade no gasto pblico no necessariamente neoliberalismo, se no vier acompanhada de um processo acelerado de privatizao, desregulamentao financeira, abertura externa, desregulamentao e flexibilizao das relaes trabalhistas, reestruturao das polticas sociais. (LAURELL, 1995, p. 165 166).

Em termos prticos o que se observa que, apesar do discurso terico neoliberal e da adeso a seus fundamentos governamental (via da senso comum), sem h grande possibilidade da retirada economia, ocorrer a retirada no plano social. A ausncia estatal nas polticas sociais, onde se insere a educao, esbarra em implicaes de cunho poltico e eleitora, pois a ausncia de aes no setor poderia permitir uma comoo popular. Contudo, no podemos desconsiderar que as polticas sociais, sobretudo a educao, sofrem os efeitos de aes baseadas no discurso neoliberal, pois ao transpor o nvel terico e adentrar na prtica das polticas educacionais, esses fundamentos podem significar o desmantelamento das conquistas histricas em termos educacionais. Isso pode ser evidenciado atravs do processo de privatizao do ensino superior que desconsidera

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a conquista de direito de todos educao em todos os nveis. Sob a gide de um Estado mnimo, as polticas educacionais podem levar ao enfraquecimento cultural da comunidade e ao enfraquecimento coletivo da escola, visto que a torna mera instituio executora de aes desvinculadas do macro contexto no qual est inserida.

SeO 2

ABORDAgem mARXiSTA
Convm aqui esclarecer que a utilizao do termo abordagem marxista no tem a inteno de reduzir as inmeras tendncias e teorias de matriz marxista a uma nica interpretao, mas apenas indicar alguns pressupostos tericos sobre a referida abordagem. Na discusso empreendida na extensa obra de Karl Marx no encontramos as polticas sociais, e em especial a educao, como centrais; porm, podemos retirar de seus fundamentos uma profunda anlise sobre as condies materiais de igualdade dos seres humanos, o que nos reporta anlise das condies sociais em que se encontram. Nesse sentido, o fundamento marxista contribui para as anlises a serem realizadas, pois considera a realidade humana como sntese das condies histricas, sociais e materiais nas quais os indivduos se constituem enquanto homens. Podemos pensar sobre uma afirmao proposta por Marx, a qual elucida o que estamos tentando explicar sobre as condies histricas, sociais e materiais: No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina a sua conscincia. O que Marx nos leva a refletir ao fazer a afirmao? Que a realidade onde vivemos que nos leva a pensar e agir de determinada maneira. So as condies reais existentes que determinam o que somos, o que pensamos e como agimos. Por isso, refletir sobre a realidade onde vivemos, as dificuldades e avanos existentes se tornam

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to importantes nesta abordagem. Somente conhecendo e refletindo sobre a realidade podemos propor possveis transformaes. Dessa forma, Marx d um salto qualitativo para que possamos visualizar a necessidade de repensar as regras universais de organizao social, ou seja, que necessrio superar a sociedade de classes. Marx faz uma anlise radical sobre as origens da desigualdade e explorao prprias da sociedade capiSuperao aqui entendida no como negao, mas como avano no qual h a incorporao do modo anterior existente. Anlise radical aqui entendida na interpretao marxista de ir raiz, ou seja, analisar profundamente todas as condies e interferncias existentes em determinada realidade, para ao final apreender o real.

talista, que tem no seu fundamento a sempre presente luta de classes. Nesse sentido possvel retirar do pensamento marxista que, sendo a escola uma instituio social, ela tambm expressa em seu interior as contradies existentes na sociedade de classes. Marx enfatizava a ideia de que o Estado o aparelho repressivo da burguesia, ou seja, que os interesses burgueses esto em seu interior, servindo como legitimador do poder dessa classe. Assim, no seria necessrio ou conveniente que o Estado se responsabilizasse pela educao dos trabalhadores. Porm, contraditoriamente, esse pensamento no pacfico entre os pensadores de matriz marxista. Lnin considerava importante a educao formal para o combate cultura burguesa e para o esclarecimento das massas. Porm acreditava que isso s seria possvel atravs do Estado Socialista, onde o ncleo central dessa nova forma de organizao social seria a no existncia de classes sociais. importante ressaltar aqui a importncia inegvel de outro autor, Antonio GRAMSCI, que conseguiu superar e reinterpretar o pensamento marxista at ento existente, trazendo tona discusses a respeito da importncia da escola e da educao para as classes trabalhadoras (operrios e camponeses). Segundo Gramsci, somente atravs de uma slida formao, de carter humanista e tcnico, ou seja, intelectual e para o trabalho, a massa populacional poderia romper com os valores vigentes e criar a possibilidade de fortalecer a sua prpria cultura. Porm, para que fosse possvel o rompimento com o pensamento burgus existente, seria necessria a criao de uma outra forma de pensamento.

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Apesar de no podermos negar as contribuies oferecidas pelos pensadores citados, preciso esclarecer que tais pensamentos devem ser analisados inseridos em determinado contexto histrico. O pensamento leninista esteve profundamente vinculado reorganizao poltico-social da Unio Sovitica, aps 1917, e o pensamento gramsciano critica a organizao social, poltica e educacional italiana na poca do fascismo, enaltecendo a importncia da cultura e da educao para a emancipao do povo. Ainda, segundo ANDERSON (1976), ao longo do sculo XX multiplicaram-se as teorias marxistas, configurando o chamado marxismo ocidental. Somente a partir do final dos anos 60 que esta abordagem terica ganha maior destaque nas anlises sociais de carter acadmico, segundo as diferentes vertentes que surgiram a partir do marxismo clssico (pensamento do prprio Marx). Embora no seja objetivo do presente texto abordar todas as variantes tericas de uma concepo marxista de planejamento e avaliao das polticas educacionais, convm citar algumas colaboraes que contribuem para a compreenso e avano terico dessa abordagem na atualidade. Nicos POULANTZAS emergindo da corrente gramsciana privilegiou as questes polticas em seus estudos, focalizando principalmente o Estado, ao invs da teoria marxista como um todo. Nesse sentido alerta que a luta de classes ocorre no corao do Estado, sendo este o lugar e o centro do exerccio do poder, mas que no possui seu prprio poder, ou como nos afirma: ... o Estado no o utenslio de classe, ele o Estado de uma sociedade dividida em classes.. Muito esclarecedora a interpretao de AZEVEDO, sobre a questo:
Nesta sua acepo, o Estado burgus, por resultar da luta de classe, no se constitui apenas em um Estado burgus, mas sim um Estado dominado pela burguesia, no qual os interesses das classes subalternas tambm esto, de algum modo, representados. A partir deste tipo de compreenso que Poulantzas formulou sua proposta de instaurao do socialismo democrtico. Acreditava, ento, nas possibilidades de recaptura do Estado pelas classes subalternas, com a manuteno de um tipo de sistema representativo plural. (AZEVEDO, 1997, p. 46 -47).

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Assim, possvel afirmar que o sistema educacional o resultado da contraditria luta entre interesses de grupos diversos, sendo que o prprio sistema educacional torna-se parte dessa luta e fonte de novas contradies, pois no existe isolado, influencia a sociedade e influenciado por ela. Destacam-se, ainda, as contribuies de Claus OFFE, o qual, tal como POULANTZAS, centra a discusso na seara poltica. Segundo esse autor as polticas pblicas esto diretamente vinculadas com os chamados mecanismos de seletividade. Tais mecanismos selecionam as aes estatais, excluindo aquelas de interesses anticapitalistas, beneficiando o capital em seu conjunto. Esse mecanismo esconde a vinculao classista das aes estatais. Assim as aes estatais consistem na imposio e na garantia duradoura de regras que institucionalizem as relaes de classe, prprias de uma sociedade capitalista. (AZEVEDO, 1997, p. 48). A poltica educacional torna-se, portanto, um meio para garantir a sociabilidade, ou seja, a educao, em conjunto com outras polticas, contribui para a manuteno e continuidade do trabalho assalariado. O que fica evidente na abordagem marxista a preocupao com as questes de classe; por isso as polticas educacionais elaboradas segundo esse argumento, em sua maioria, propem a superao do modelo social capitalista. Essa superao poder ocorrer atravs da emancipao intelectual das classes trabalhadoras, as quais podero, assim, melhor entender a sociedade capitalista e romper com a ordem hegemnica existente. As anlises nesse campo, de maneira geral, procuram explicitar as contradies existentes em polticas educacionais, considerando o contexto das macro-polticas e suas influncias nos nveis locais, explicitando os interesses capitalistas existentes. Tambm, nessa abordagem, possvel analisar as contribuies de prticas educacionais emancipatrias, comprometidas com a elevao do grau de conscincia e desenvolvimento da populao escolar. Porm preciso ficar evidente que na citar aes poltico educacionais
Como exemplo podemos

sala de aula, na escola, o campo concreto em como Escola Candanga no que as polticas educacionais se efetivam, Distrito Federal e Escola Plural dando visibilidade s aes estatais. Por isso,
em Minas Gerais.

efetivadas atravs de propostas

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defendemos a ideia de que as polticas para a educao representam a sntese de determinado momento histrico, no qual esto inseridos os interesses contraditrios, tanto da sociedade civil quanto da sociedade poltica.

SeO 3

ABORDAgem pS-mODeRNA
No campo das polticas educacionais atuais ganha fora na agenda terica a posio chamada de ps-moderna, a qual assume o discurso de subjetividade, como processo de libertao individual e autnomo, que se d no contexto social. Para tanto, alguns conceitos como alienao, ideologia, emancipao e classes sociais, dentre outros, so considerados com certa desconfiana, por estarem diretamente ligados abordagem anterior, e outros se colocam no eixo central da discusso, tais como: identidade, diversidade e diferena, subjetividade, representao, questes de gnero, raa, etnia, etc. Nesta abordagem a anlise marxista da sociedade capitalista substituda pelo discurso da sociedade do conhecimento. Realizando uma anlise sobre a influncia de alguns de seus discursos centrais, Newton DUARTE alerta para a utilizao dessa abordagem no campo da educao, visto que ela no tem como objetivo a transformao da realidade social mas a capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames capitalistas.
Pois bem, de minha parte quero deixar bem claro que de forma alguma compartilho da idia de que a sociedade na qual vivemos nos dias atuais tenha deixado de ser, essencialmente, uma sociedade capitalista. Sequer cogitarei a possibilidade de fazer qualquer concesso atitude epistemolgica idealista, para a qual a denominao que empregarmos para caracterizar nossa sociedade dependa do olharpelo qual focamos essa sociedade: se for o olhar econmicoento podemos falar de capitalismo, se for o olhar poltico devemos falar em sociedade democrtica, se for o olhar culturaldevemos falar em sociedade ps-moderna ou sociedade do conhecimento ou sociedade multicultural ou sei l quantas denominaes. Essa uma atitude idealista, subjetivista, bem a gosto do ambiente ideolgico ps-moderno. (DUARTE, 2003, p. 13)

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Visando adquirir sentido e significados adequados aos novos tempos, a elaborao ps-moderna prope a ressignificao de conceitos, categorias e termos, no intuito de torn-los adequados aos novos paradigmas emergentes. Nessa perspectiva as polticas educacionais voltam-se para um projeto educativo em que a formao do cidado visa ao domnio dos cdigos da modernidade. As tecnologias de informao assumem o centro das discusses sobre o acesso ao conhecimento e ao exerccio da cidadania, por se acreditar que o conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje. Dessa forma, a centralidade da escola deve estar na capacidade de utilizar criativamente os conhecimentos para resolver situaes cotidianas, no importando a origem de tais conhecimentos. Assim, o conhecimento entendido como uma construo subjetiva, validado conforme a conveno cultural. Segundo o documento da CEPAL intitulado EDUCACION Y CONOCIMIENTO: ELE DE LA TRANSFORMACIONA PRODUCTIVA CON EQUIDAD (1992) os cdigos da modernidade so assim compreendidos: toda a populao deve estar capacitada para dominar os cdigos culturais da modernidade, ou seja, o conjunto de conhecimentos e destrezas necessrios para participar na vida pblica e desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna. Tais destrezas constituem a base necessria para futuras aprendizagens, seja na escola ou fora dela. Estas capacidades so definidas como aquelas requeridas para o manejo das operaes matemticas bsicas; a leitura e compreenso de um texto escrito; a comunicao escrita; a observao, descrio e anlise crtica do entorno; a recepo e interpretao de mensagens dos meios de comunicao modernos; e a participao no desenho e execuo de trabalho em grupo. O pensamento e as expresses ps-modernas reelaboram a forma de pensar e entender a escola, havendo a substituio de questes tericas por questes prticas, nas quais o princpio da utilidade norteia as aes educativas, no havendo critrios universais para interpretao e explicao da realidade. Tal concepo justificada na busca, na

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esperana de um futuro melhor, criando na esfera do cotidiano a ideia de que a utilidade deve ser o critrio de verdade.
Uma vez que ningum conhece o futuro, ningum sabe quais as crenas que permanecero justificadas e quais no, e assim no h nada ahistrico para ser dito nem a respeito do conhecimento nem da verdade. O efeito de no dizer nada alm disso entregar esperana aquilo que a Europa havia entregue metafsica e epistemologia. substituir a tentativa platnica de escapar do tempo, pela esperana de produzir um futuro melhor. (RORTY, 2000, p. 44).

A esperana de um futuro melhor faz ressurgir ideais como tolerncia, liberdade, fraternidade, naturalizando a dicotomia existente entre necessidades individuais e coletivas. O Estado passa a ser o detentor das garantias privadas. A utilizao da abordagem ps-moderna no campo das polticas educacionais recente no Brasil. Isso nos impede de perceber seus efeitos de forma completa, mas convm alertar que seus encaminhamentos apresentam-se fortemente na definio das polticas pblicas nacionais e nos ditames das agncias multilaterais, as quais exercem profunda influncia na definio de polticas para a rea educacional.

Para voc aprofundar as discusses ocorridas ao longo desta unidade importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliaro no aprofundamento necessrio: AZEVEDO, J. M. L. A educao como poltica pblica. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. BIANCHETTI, R. G. O modelo neoliberal e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. CARNOY, M. Educao, economia e Estado: base e superestrutura: relaes e mediaes. So Paulo: Cortez, 1984. CURY, C. R. J. Estado e polticas de financiamento em educao. Educ. Soc., Out 2007, vol.28, no.100, p.831-855. disponvel em www.scielo.br RORTY, Richard. Verdade sem correspondncia com a realidade. In: ______. Pragmatismo: a filosofia da criao e da mudana. Belo Horizonte: UFMG, 2000.

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interpretao das polticas educacionais e seus impactos no campo educativo

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subsdios para: Perceber como as polticas educacionais sofrem influncias contraditrias e so interpretadas conforme o contexto no qual esto inseridas.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 A interpretao das polticas

UNIDADE III

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pARA iNciO De cONVeRSA

Voc estudou na Unidade 2 as influncias tericas que fundamentam as polticas educacionais atuais. Mas voc parou para pensar como tais influncias se evidenciam no cotidiano das escolas? At que ponto os fundamentos tericos apresentados podem ser efetivados no contexto da prtica, considerando a realidade social e histrica brasileira? Visando garantir a compreenso de tais questes, a Unidade 3 apresenta uma reflexo sobre como a interpretao das polticas educacionais pode influenciar o contexto escolar.

SeO 1

A iNTeRpReTAO DAS pOlTicAS

A interpretao de polticas educacionais no tarefa fcil, visto que a interpretao circunscreve-se no campo tanto da subjetividade quanto das relaes entre os intrpretes - influncias internas e externas ocorridas no processo de interpretao. Tambm se torna necessrio o conhecimento sobre o contexto onde tais polticas foram criadas, os acordos realizados, as contradies dos diversos contextos onde elas so reelaboradas at chegarem ao contexto da prtica, alm dos efeitos que produzem e as estratgias polticas utilizadas para sua efetivao. Considerando que os estudos sobre a Poltica Educacional visam compreender as polticas educacionais no campo especfico do contexto escolar, importante que voc conhea o pensamento de Stephen J. BALL, que oferece claras observaes sobre a questo.

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disciplina 2

A criao das polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de bricolagem; um constante processo de emprstimo e cpia de fragmentos e partes de idias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais j tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigao, de adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das polticas so frgeis, produto de acordos, algo que pode ou no funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas atravs de complexos processos de influncia, produo e disseminao de textos e, em ltima anlise, recriadas nos contextos da prtica. (BALL, 2001, p.102)

Nesse sentido importante ressaltar que a poltica sofre interferncias e influncias nos diversos contextos onde ela circula. Portanto, nesta perspectiva, no h uma poltica que consiga ser efetivada tal como foi pensada. Esse processo ocorre, segundo o autor, tanto no campo oficial quanto pedaggico, constituindo-se de forma diferente em diferentes sociedades.
Em resumo, as polticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influncias e interdependncias que resultam numa interconexo, multiplexidade e hibidizao, isto , a combinao de lgicas globais, distantes e locais. (BALL, 2001, p. 102)

Analisando as polticas inglesas, BALL, em conjunto com BOWE, utiliza a abordagem denominada ciclo de polticas, a qual foi profundamente estudada por MAINARDES, que assim afirma: Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da poltica educacional, enfatiza os processos micropolticos e a ao dos profissionais que lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na anlise das polticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p. 50). Nesse sentido, os profissionais que atuam na escola no so meros executores de polticas elaboradas externamente, mas so tambm envolvidos por elas alm de as influenciar. Dessa maneira os sujeitos do contexto da prtica interpretam ativamente as propostas polticas; por isso

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torna-se necessrio identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas (MAINARDES, 2006, p. 50). Os diversos contextos onde ocorrem os processos de reinterpretao e reelaborao das polticas, embora no possam ser considerados de maneira linear, so assim propostos pelos autores ingleses citados e analisados por MAINARDES (2006): Contexto de Influncia: onde normalmente as polticas so iniciadas e os discursos so construdos. Neste contexto h a relao dialtica entre o global e o local, pois a globalizao permite a migrao de polticas, as quais so recontextualizadas e reinterpretadas nos diversos pases. no contexto de influncia que ocorre a circulao de ideias, o emprstimo de polticas, a venda de ideias acadmicas alm das influncias dos organismos multilaterais. Contexto da produo de texto: onde so elaborados os textos polticos, ocorrendo inmeras disputas e acordos pelos grupos inseridos neste contexto. Essas disputas e acordos so materializados atravs de textos legais, textos oficiais, comentrios, pronunciamentos oficiais, vdeos, etc. Contexto da prtica: espao onde as polticas so interpretadas e podem ser recriadas, produzindo efeitos e consequncias, podendo, inclusive distanciar-se significativamente da poltica original. Contexto dos resultados/efeitos: contexto onde as polticas demonstram como seus efeitos contribuem para questes como justia, igualdade e liberdade individual frente aos impactos com as desigualdades existentes. Ainda, de acordo com BALL (apud MAINARDES, 2004), as polticas educacionais tm efeitos de primeira ordem e efeitos de segunda ordem. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanas na prtica ou na estrutura, e que podem ser identificados em algumas escolas especficas ou no sistema educacional como um todo. Efeitos de segunda ordem referemse a mudanas nos padres de acesso, oportunidade e justia social. Contexto da estratgia poltica: esse contexto, segundo MAINARDES, envolve a identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas que seriam necessrias para lidar com as desigualdades sociais criadas e reproduzidas pela poltica.

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disciplina 2

Para voc melhor visualizar os diversos contextos onde ocorre o processo de reinterpretao e reelaborao das polticas, observe a figura abaixo.

Contexto da prtica Contexto da influncia

Contexto dos resultados/efeitos

Contexto da Produo de Texto Contexto da Estratgia Poltica

O que voc pode observar que, segundo essa abordagem, os profissionais exercem um papel ativo e muito significativo, pois a maneira como pensam, suas crenas, seus valores tm implicaes na implementao das polticas. Para a compreenso das polticas torna-se necessrio entend-las como um processo multifacetado e dialtico entre macro e microinfluncias, considerando ainda o espao de interseo entre os diversos contextos, ou seja, os espaos se interpenetram influenciando e sofrendo influncias. Assim, o campo educativo torna-se sntese das diversas reinterpretaes que as polticas sofreram durante o percurso desde o contexto de influncia at o contexto da estratgia poltica.

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Para voc aprofundar as discusses ocorridas ao longo desta unidade importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliaro no aprofundamento necessrio: BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao. Currculo sem fronteiras, v.1., n.2, jul dez. 2001, p 99-116. MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.47-69. disponvel em www. scielo.br

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gesto educacional e os sistemas de ensino

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subsdios para: Refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gesto educacional, tendo em vista as categorias de descentralizao, municipalizao e autonomia.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 A descentralizao educacional e o processo de municipalizao SEO 2 O processo de autonomia

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pARA iNciO De cONVeRSA

Voc acabou de perceber na Unidade 3 que nem sempre as polticas educacionais so efetivadas da forma como foram inicialmente pensadas, pois elas sofrem constantes processos de reinterpretao, ressignificao conforme o movimento nos diversos contextos nos quais elas circulam. Agora, voc ter a oportunidade de refletir sobre o papel dos sistemas de ensino no processo de gesto educacional, conforme previsto na legislao e construdo no contexto brasileiro, tendo em vista que categorias de descentralizao, municipalizao e autonomia so essenciais para a compreenso do processo como um todo.

SeO 1

A DeSceNTRAlizAO eDUcAciONAl e O pROceSSO De mUNicipAlizAO

O Brasil enfrenta, neste incio do novo milnio, o desafio de estruturar um Sistema Nacional de Educao, de forma que os trs entes administrativos atuem em cooperao. Assim, Unio, Estados e Municpios tm a tarefa conjunta de democratizarem a educao em um pas caracterizado por marcantes diferenas regionais, onde no apenas a regionalidade deve ser considerada, mas tambm a profunda desigualdade socieconmica que caracteriza o extenso territrio. Considerando o contexto acima apontado, ganha fora na agenda poltica brasileira a no nova discusso sobre a descentralizao educacional, que tem sido defendida por inmeros governos, seja de esquerda ou de direita, baseada na necessidade de democratizar o processo de gesto no interior dos sistemas e das escolas.

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disciplina 2

Se considerarmos que descentralizar significa redistribuir o poder central, envolvendo necessariamente alteraes nos ncleos de poder, que levam a maior distribuio do poder decisrio at ento centralizado em poucas mos, podemos afirmar que descentralizar exige necessariamente redefinio de papis desempenhados por todas as esferas governamentais: federal, estadual e municipal, no sentido de que estas, rigorosamente articuladas, prestem os servios educacionais contando com a participao poltica da sociedade civil organizada. (VIRIATO, 2004, p. 39)

Como eixo norteador da discusso encontra-se a democratizao das relaes de poder e a superao da centralizao de gestes autoritrias. Assim a responsabilidade por determinadas aes transferida de um nvel governamental para o outro, ocorrendo uma redistribuio do poder e reorganizao do trabalho entre instncias autnomas do Sistema Educacional (COSTA, 1997, p. 21). Porm, na realidade brasileira, o processo de descentralizao assume forma contraditria.
no processo de descentralizao vivenciado no Brasil no campo especificamente educacional, as trs esferas governamentais no tm compartilhado responsabilidades. O governo federal, historicamente, tem atuado mais como planejador, regulador e coordenador das polticas educacionais, sendo atribudo aos estados e municpios a execuo de tais servios. (VIRIATO, 2004, P 39 40) .

Assim,

descentralizar,

portanto,

significa

redimensionar

responsabilidade por servios at ento centralizados, atravs de aes que permitam a participao daqueles que no estavam na esfera das decises polticas. Voc j deve ter observado como os governos vm descentralizando recursos financeiros, os quais so utilizados conforme a necessidade e planejamento de cada unidade escolar. O Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, vinculado ao Governo Federal, via FNDE um exemplo da forma como a descentralizao vem ocorrendo. Os governos , tanto estaduais quanto municipais , tambm vm encontrando estratgias para colocar em prtica a descentralizao.

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O processo de descentralizao no Brasil no recente, pois tem suas razes no processo de constituio poltica, a qual se deu ainda no perodo imperial. Quando afirmamos que a descentralizao no uma discusso recente, nos ancoramos no pensamento da pesquisadora Vanilda PAIVA que ao estudar a educao no primeiro sculo republicano, assim nos alerta:
Completamos 100 anos de regime republicano em plena discusso a respeito da descentralizao administrativa e da municipalizao dos servios oferecidos pelo Estado. Mas este um debate que no apenas atravessa a Repblica, como marca o perodo imperial, ao menos no que concerne ao setor da educao. De fato, o nosso sistema de ensino pagou caro tributo a decises que dizem respeito distribuio de competncias muito cedo na nossa histria. (PAIVA, 1990, p. 8).

Voc pode comprovar o argumento da autora acima citada, observando a disposio de um dos mais importantes instrumentos legais do perodo imperial, o Ato Adicional de 1834, que estabelecia os seguinte:
Art. 10. Compete s mesmas Assemblias legislar: 2 Sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de medicina, os Cursos Jurdicos, Academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que para o futuro forem criados por lei geral.

Esse dispositivo descentralizava s Provncias a competncia para legislar para a instruo pblica elementar, deixando aos governos locais a iniciativa para que a educao do povo fosse efetivada. Porm, devido a precariedade de recursos, as Provncias poucas iniciativas prticas tiveram, no sentido de garantir a educao do povo. Voc pode observar, portanto, que a responsabilidade com o ensino elementar j nasceu descentralizada, embora, na poca, no houvesse previso de recursos
Ao criar/organizar seus Sistemas de Ensino, os municpios assumem a responsabilidade em legislar, controlar e fiscalizar o ensino no mbito de sua competncia.

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financeiros para que as provncias pudessem promover a instruo pblica. Essa medida acarretou uma precariedade histrica neste nvel de ensino. Hoje, na discusso da descentralizao, encontra-se em pauta a criao dos sistemas municipais. No entanto, na esteira da descentralizao, outro termo vem sendo estudado e explicitado por inmeros pesquisadores encontrando-se em oposio quele: a desconcentrao. Desconcentrao, segundo COSTA (1997), a perspectiva ou poltica que tem como finalidade transferir o espao de deciso do nvel central para as unidades executoras. (p. 21 e 22). Segundo MARTINS e SANTOS (2001), a desconcentrao assim caracterizada:
Transferncia de gesto operacional, no poltica, de determinados objetivos definidos e coordenados, em nvel central, de uma estrutura de governo a outra ou intragovernamental, de forma a proceder racionalidade administrativa gerencial e institucional. Desta forma, difere da descentralizao, visto que esta pressupe a capacidade de definio poltica dos princpios, objetivos e metas a serem alcanados no mbito a ela vinculado. (MARTINS; SANTOS, 2001, p. 240)

O que voc pode observar que a descentralizao tem relao direta com a redistribuio de poder de deciso, enquanto a desconcentrao mantm a subordinao entre o nvel central e os nveis perifricos. Por isso precisamos estar alertas na anlise das polticas educacionais, as quais podem ser descentralizadoras ou desconcentradoras, dependendo da forma como as decises se articulam no interior e entre os diversos nveis do sistema educacional. Voc percebeu que, atualmente, encontra-se no centro da discusso sobre descentralizao a criao dos sistemas municipais de ensino, o que se desenvolveu a partir do processo de municipalizao ocorrido no Brasil, em especial a municipalizao do Ensino Fundamental. Joo dos Reis da SILVA JNIOR (2004, p.59), ao tratar sobre a questo, chama a ateno para a forma como o processo de municipalizao ocorre no Brasil, inserido no processo de descentralizao. Alertando que a descentralizao pode conter a desconcentrao, o autor esclarece

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que a municipalizao vem sendo entendida por pesquisadores em dois eixos: de um lado como descentralizao definida de forma centralizada (como forma organizativa da desconcentrao); e de outro como forma descentralizadora do fazer educacional dos atores locais, sem desconsiderar a unidade poltica e cultural do pas (ou seja, como expresso de um sistema nacional de educao). O mesmo autor assim se posiciona a respeito da questo:
de um lado, a municipalizao possibilita uma autonomia aparente para o municpio e transfere o fazer educacional do Estado no mbito da Unio para essa esfera. De outro, e no mesmo movimento, repassa deveres do Estado com os direitos sociais subjetivos do cidado para a sociedade civil, tendo como uma das instituies centrais a escola, cujo modelo de organizao e forma de gesto so concretizados num projeto poltico pedaggico possibilitado pelo que se denominou, de forma centralizada, municipalizao.(SILVA JNIOR, 2004, p.59).

Embora a questo da municipalizao esteja na esteira da discusso dos educadores brasileiros desde a dcada de 1930, a partir das reformas educacionais de 1990 que ela se torna mais evidente no contexto das polticas pblicas brasileiras. Ainda, traz consigo a ideia de fortalecimento dos municpios, aproximando a comunidade s discusses educacionais, bem como privilegiando o seu envolvimento na busca de solues e racionalizao dos procedimentos. Isso se evidencia atravs do Plano Decenal de Educao para todos em 1994, quando, ao dirigir-se diretamente aos professores e dirigentes escolares, o Ministrio da Educao estabelece uma relao direta com eles, sem nenhuma mediao.
A primeira impresso passada pelo texto a de que est prevista uma municipalizao por meio de um processo de descentralizao (no uma desconcentrao) educacional e de gesto autnoma de cada escola, cujo funcionamento dever atender aos objetivos da comunidade onde estiver inserida, com apoio e no interveno central. Uma autonomia orgnica dos atores locais. Ledo engano e eficiente produo ideolgica, perceptveis quando so analisados os documentos de referncia (...). (SILVA JNIOR, 2004, p. 76.)

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Ao estabelecer um Roteiro-Sugesto para discusso do Plano Decenal nas Escolas, estabelece-se tambm uma falsa autonomia, quando a sociedade chamada para encontrar solues para os problemas educativos. Esse o princpio fundamental da municipalizao desconcentradora e de seu papel poltico na reorganizao da sociedade civil. (SILVA JNIOR, 2004, p. 79).
O papel poltico da municipalizao da educao brasileira , pois, constituir-se em espao social para a realizao do novo pacto social a mdio e longo prazos, enquanto as polticas de seguridade, bem como de renda e trabalho atuam no imediato. Essa estratgia se torna convincente para a populao medida que ela supe ter no poder os representantes de seus interesses. (SILVA JNIOR, 2004, p. 81).

Ao tornar o Municpio e as comunidades locais mais prximas s questes de organizao educacional, ressalvados todos os limites acima pontuados, possvel vislumbrar algumas possibilidades de participao e fortalecimento das comunidades locais nos rumos da educao. No entanto, voc precisa considerar o histrico muitas vezes negativo da organizao da educao brasileira. CARBONARI (2004) acena para a possibilidade de, atravs da municipalizao, superar antigos paradigmas:
possvel afirmar, considerando-se as legislaes hoje existentes, que os governos municipais, estaduais e federal encontram-se diante da histrica possibilidade de melhor equilibrar estas relaes. Trata-se, de um lado, de fazer valer, de fato, o federalismo, incorporando o municpio como ente federativo e combatendo as prticas clientelsticas de administrao pblica to freqentes entre ns; por outro, garantir que as propostas de descentralizao do ensino no signifiquem apenas uma transferncia de encargos. (CARBONARI, 2004, p. 217).

por isso que a legislao brasileira, desde a Constituio Federal at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, possibilita a criao dos Sistemas Municipais de forma autnoma e independente. Porm, preciso ficarmos atentos, pois a criao de

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Sistemas Independentes no quer dizer livre de qualquer articulao com outros sistemas; o regime de colaborao entre os entes governamentais pressuposto para que isso acontea. Voc precisa ter claro que colaborao no quer dizer hierarquizao entre os diversos sistemas, mas sim a possibilidade de trabalho articulado, onde exista autonomia colaborativa, com vistas ao melhor atendimento educacional populao e no repasse de responsabilidades educacionais.

SeO 2

O pROceSSO De AUTONOmiA

Para uma compreenso mais completa sobre a gesto educacional circunscrita no mbito das polticas pblicas, torna-se necessria uma reflexo sobre a autonomia dos sujeitos e dos sistemas educacionais, considerando tambm as questes discutidas anteriormente sobre descentralizao e desconcentrao. O termo autonomia nos reporta a questes relativas liberdade, emancipao, independncia, poder. Quanto liberdade preciso considerar que ela no absoluta, mas sempre relativa, pois consiste mais na capacidade de escolha do que na atuao incondicional. Nesse sentido a autonomia tem como contrapartida a responsabilidade dos sujeitos envolvidos. Assim, a autonomia resultado de um percurso, de um movimento que implica esforo e exerccio do poder e no se mantm sem uma atuao ativa do sujeito. (SILVA, 1996, p.60). Porm, preciso considerar, a partir da reflexo realizada por BARROSO (1996), que dependendo da forma como a autonomia colocada em prtica, ela pode ser subdividida em dois eixos: autonomia decretada e autonomia construda:

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Autonomia decretada: legitimadora das polticas descentralizadoras, nas quais o processo de autonomia se conquista atravs de efetivao de prticas decisrias planejadas pelos rgos centrais do sistema; Autonomia construda: reconhecimento de formas decisrias que emergem do cotidiano das unidades menores do sistema. Contudo, retomando o que voc estudou na Unidade 3 sobre interpretao das Polticas, podemos considerar que o processo de autonomia tambm pode sofrer reinterpretaes e ressignificaes nos diversos contextos, pois as propostas de autonomia tanto das unidades escolares quanto dos sistemas de ensino podem expressar influncias internas e externas. Nesse sentido, convm lembrar que a autonomia ser sempre uma construo histrico-social, que redefinir o papel dos sujeitos inseridos na efetivao das polticas educativas, desde aqueles inseridos no macro quanto no microcontexto. Tambm preciso considerar que, na realidade brasileira, o processo de autonomia deveras complicado, pois poucas vezes tivemos a oportunidade de vivenciar possibilidades prticas de efetivao de autonomia, seja individual ou coletiva. Apenas para relembrar um pouco da brasileira voc deve ter observado que depois da Proclamao da Repblica em 1889, o povo brasileiro viveu sob a alternncia de perodos democrticos e ditatoriais. Essa alternncia deixa marcas no processo de conquista de autonomia tanto do povo quanto das instituies brasileiras.

Dcio SAES relembra em termos sintticos a alternncia entre perodos democrticos e ditatoriais: Democracia oligrquica entre 1894 a 1930; Perodo de Transio, entre 1930 a 1937; Ditadura estadonovista, de 1937 a 1945; Democracia nacional-populista, de 1946 a 1964. Ditadura Militar, de 1964 a 1984; Novo regime democrtico-constitucional, a partir de 1988. (SAES, 2001, p. 406)

Mesmo aps o processo de reabertura poltica a partir de meados de 1980, considerar a autonomia como possibilidade de exerccio de liberdade s instituies brasileiras nos parece um pouco difcil. Mas

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tambm como construo histrico-social e, portanto processo coletivo possvel afirmar que os passos rumo a uma verdadeira autonomia esto sendo dados e a realidade aos poucos transformada.

Para voc aprofundar as discusses ocorridas ao longo desta unidade importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliaro no aprofundamento necessrio: Azevedo, J. M. L.. Implicaes da nova lgica de ao do Estado para a educao municipal. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.49-71. disponvel em www.scielo.br

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gesto democrtica

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dos estudos desta unidade voc ter subsdios para: Analisar as possibilidades de participao democrtica dos indivduos na gesto educacional.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 Gesto Democrtica: a ampliao da participao dos sujeitos polticos

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Na unidade 4 voc pode entrar em contato sobre a importncia da discusso sobre descentralizao, desconcentrao, municipalizao e autonomia para que possamos entender os sistemas de ensino e a sua responsabilidade com a gesto educacional. Tendo em vista as inmeras discusses a respeito das questes pontuadas, pretendemos inseri-las no campo da gesto educacional, aqui restrita ao campo especfico da Gesto democrtica, entendida como possibilidade de ampliao da participao dos sujeitos.

SeO 1

geSTO DemOcRTicA: A AmpliAO DA pARTicipAO DOS SUJeiTOS pOlTicOS

Quando apontamos para a possibilidade de ampliao da participao dos sujeitos, significa que entendemos essa ampliao como uma verdadeira prtica de cidadania. Nesse sentido a prtica da cidadania implica participao atravs do efetivo exerccio da democracia; por isso a participao na gesto do sistema e das instituies torna-se to importante quanto necessria para uma poltica voltada emancipao dos sujeitos. Por isso, tanto a gesto dos sistemas quanto das unidades escolares tm se voltado para as prticas democrticas - Gesto Democrtica, como possibilidade de participao de toda a comunidade escolar no processo. Voc precisa entender que a simples consulta comunidade escolar no garante uma participao consciente, podendo ocorrer uma deciso prejudicial ou equivocada, autorizada por um grande nmero de pessoas.

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(CATANI e GUTIERREZ, 1998) Todavia, preciso tomar o devido cuidado para que o processo democrtico como um todo no seja entendido como aquele que capaz de propiciar decises coletivas numa perspectiva de centralismo democrtico, em que um pequeno grupo fala pela maioria estabelecendo a posio mais adequada, desconsiderando a vontade e necessidade dos demais. Quando se fala em participao preciso entend-la como um verdadeiro exerccio democrtico, que no se reduza a uma questo de mtodo, no qual a populao levada a contribuir na tomada de decises, mas estas so realizadas de maneira a desconsiderar os valores e interesses coletivos. A participao tendenciosa e parcial se distancia de uma democracia, caracterizando-se mais como uma atividade ilusria, na qual os interesses coletivos so obscurecidos e desconsiderados, enfraquecendo o prprio desenvolvimento da sociedade. Neste sentido so esclarecedoras as palavras de Jos Nun, ao abordar o processo democrtico na Amrica do Sul:
Acontece que uma coisa conceber a democracia como um mtodo para a formulao e tomada de decises no mbito estatal; e outra bem distinta imagin-la como uma forma de vida, como um modo cotidiano de relao entre homens e mulheres que orienta e que regula o conjunto das atividades de uma comunidade. Estou aludindo ao contraste entre uma democracia governada e uma democracia governante, isto , genuna. (NUN apud BORON, 2002, p. 9)

Assim, procurando delimitar o que se entende por participao considera-se que participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de formao discursiva da vontade (HABERMAS apud CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 62), ou seja, participar consiste em colaborar de forma efetiva na construo de um plano de ao coletivo, observando que essa construo deve superar o conflito das partes e alcanar um consenso, mas no o consenso entendido como aceitao da concepo defendida pela classe dominante, o qual impossibilita totalmente a elaborao de um projeto contra-hegemnico, mas o consenso baseado no dilogo, onde a voz mais fraca, mesmo que oriunda de uma nfima minoria, ouvida e considerada.

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A participao , portanto, um processo por meio do qual as diversas camadas sociais tm oportunidade de contribuir na formao de planos coletivos, objetivando a interveno na realidade social e histrica. Neste sentido, no se pode confundir o mero ativismo imediatista com participao, pois esta implica uma conscincia radical sobre a necessidade de transformao do mundo, enquanto a outra expressa superficialidade de aes, contribuindo para o fortalecimento do pensamento hegemnico dominante.
Se o povo produz e no usufrui dessa produo, ou se produz e usufrui mas no toma parte na gesto, no se pode afirmar que sua participao seja verdadeira e efetiva. Assim sendo, a construo de uma sociedade participativa torna-se utopia/ fora que d sentido a todas as microparticipaes sociais. (VERZA, 2000, p. 110)

Participao exerccio democrtico, atravs do qual h um processo de aprendizado e produo na prpria caminhada participativa. Embora o processo participativo parea algo de fcil execuo, sua efetivao no contexto escolar e no das polticas educacionais se torna algo bastante complexo, pois a prpria organizao social est pautada na relao de desiguais.
Quando falamos em gesto participativa no mbito da escola pblica estamos nos referindo a uma relao entre desiguais onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto de vista financeiro para enfrentar os crescentes desafios que se apresentam e, tambm, uma comunidade no muito preparada para a prtica da gesto participativa da escola, assim como do prprio exerccio da cidadania em sua expresso mais prosaica. (CATANI e GUTIERREZ, 1998, p. 69)

Sendo contraditrio e difcil, o processo participativo se fundamenta no exerccio do dilogo entre as partes, atravs do qual se procura alcanar um consenso sobre idias pr e contra. Enfim, o processo participativo , em sua essncia, um processo dialtico de constituio de democracia e de cidadania, no qual, conforme pode ser observado nas reflexes feitas por Gramsci nos Cadernos do Crcere, as classes excludas podem deixar de ser dirigidas e tornarem-se dirigentes.

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Intimamente associado concepo de hegemonia, dirigente em Gramsci no tem o significado de chefe, vanguarda ou liderana que se sobrepe e conduz os outros; nem de diretor, gerente, executivo ou de toda uma terminologia que hoje, com palavras diferentes preserva a relao fundamental de poder entre superior e inferior, comandante e comandado, dirigente e dirigido, com a conseqente diviso da sociedade em classes. Uma sociedade que quer ser realmente democrtica, afirma Gramsci, no visa apenas a que o operrio manual se torne qualificado, mas que cada cidado se torne governante, obtendo da sociedade a aprendizagem gratuita da capacidade e da preparao tcnica geral necessrias para tal fim, sem a qual permanece especialista e no se torna dirigente (especialista + poltico). (SEMERARO, 2003, p. 271)

A prtica do processo participativo essencialmente democrtico eleva social e intelectualmente as camadas populares e as torna capazes de estabelecer o carter da sociedade que melhor expressa seus interesses coletivos. (SEMERARO, 2003).
O poder no se concentra em algum plo particular, de cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas uma prtica tico-poltica tensa e aberta entre diversos sujeitos e organizaes que disputam projetos diferentes de sociedade. uma relao dialtica que se estabelece entre sociedade civil e sociedade poltica, que acaba se tornando uma relao pedaggica, um reconhecimento de recproca valorizao, porque no h mais algum ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que se tem em vista , precisamente, a hegemonia da democracia, ou seja, a socializao do saber e do poder. (SEMERARO, 2003, p. 271)

No campo especfico da gesto, essa possibilidade de participao democrtica, na qual o dirigido tem a oportunidade de se tornar dirigente, se d atravs da existncia de: conselhos escolares atuantes, os quais discutem efetivamente sobre o que acontece no mbito escolar e no apenas legitimam aes das quais no so parte; eleies de diretores com participao da comunidade e mecanismos de controle social para efetiva construo de uma gesto democrtica. por isso que a prtica democrtica possibilita o surgimento de

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novos dirigentes, entendidos de forma diferente daquela dada pela concepo liberal. Os participantes desse exerccio de democracia se tornam protagonistas de sua prpria histria e determinantes na histria coletiva.
De fato, diferentemente da significao que o termo recebe na cultura liberal, os novos dirigentes, como se pode deduzir da viso de Gramsci, so considerados em sua singularidade, mas no coagulados em seu individualismo; so livres, mas no anrquicos e pulverizados; so organizados em torno de um projeto de democracia popular, no socialmente entrosados para auferir interesses corporativos; so formados e no apenas informados, transformadores e no apenas eficientes; anseiam pela arte e no por modismos, so populares e no populistas, solidrios e no assistencialistas. (SEMERARO, 2003, p. 272)

Atravs de um processo participativo expressado materialmente no exerccio da democracia, possvel conseguir uma proposta educativa consistente e realista, onde a educao seja pensada considerando a concretude da escola e dos sujeitos que a compe e no pensada acriticamente. Para tanto, a gesto democrtica torna-se componente fundamental para o desenvolvimento educativo. Ela implica a abertura de espaos de discusso com a comunidade escolar, possibilitando um processo de participao efetiva, em que a conscincia coletiva no anula o pensamento individual, mas o transforma na busca do bem comum. O entendimento da gesto democrtica leva em conta os fins sociais da escola, o que significa, em ltima anlise, um exerccio radical de democracia, rompendo com a verticalidade existente em termos de decises polticas para o campo educacional. Assim, essa forma de gesto envolve todos os seus sujeitos, tornando-os iguais e possibilitando sua insero no processo, no apenas de execuo, mas de planejamento, elaborao e tambm fiscalizao de aes, projetos e medidas implementadas no contexto educacional. Os indivduos superam a passividade e assumem uma postura ativa na efetivao de propostas poltico-educacionais, tornando-se sujeitos atuantes e no meras peas da engrenagem comandadas externamente.

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disciplina 2

Para voc aprofundar as discusses ocorridas ao longo desta unidade importante que leia outros textos sobre o assunto abordado. Os textos sugeridos auxiliaro no aprofundamento necessrio: SEMERARO, G. Da sociedade de massa sociedade civil: a concepo da subjetividade em Gramsci. Educ. Soc., Abr 1999, vol.20, no.66, p.65-83. disponvel em www.scielo.br

UNIDADE V

Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e Trabalho Pedaggico

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disciplina 2

ReFeRNciAS

AZEVEDO, J. M. L. A educao como poltica pblica. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao. Currculo sem fronteiras, v.1., n.2, jul dez. 2001, p 99-116. BOBBIO, N. Dicionrio de Poltica, Editora Universidade de Braslia, 13 , 2000, Vol. 2. CATANI, A. M.; GUTIERREZ, G. L. Participao e gesto escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998, p. 59 75. CAMPANHOLE, A.; CAMPANHOLE, H. L. Constituies do Brasil: compilao de textos, notas, reviso e ndices. 5 ed., So Paulo: Atlas, 1981. CARBONARI, F. J. Municipalizao do ensino: das velhas prticas s novas perspectivas. In: MARTINS, A.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M. S. S. Descentralizao do Estado e municipalizao do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. COUTINHO, C. N.; TEIXEIRA, A. P Ler Gramsci, entender a realidade. .. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. CURY, C. R. J. Lei de diretrizes e bases e perspectivas da educao nacional. Revista Brasileira de Educao. n. 8, mai/jun/jul/ago, 1998, p. 72 85. ______. Legislao educacional brasileira. DP&A,2002. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas: Autores Associados, 2003. FVERO, O.; SEMERARO, G.(orgs.). Democracia e construo do pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2002. 2. ed. Rio de Janeiro:

disciplina 2

Poltica Educacional

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Universidade Aberta do Brasil

GENTILI, Pablo et al. Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. GENTILI, P McCOWAN, T. (orgs). Reinventar a escola pblica: poltica .; educacional para um novo Brasil. Petrpolis: Vozes, 2003. GRAMSCI, A. Cadernos do Crcere, vol 1 e 2; edio e traduo de Carlos Nelson Coutinho; co-edio, Luiz Srgio Henriques e Marco Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.. LAURELL, A. C. Estado e polticas sociais no neoliberalismo. So Paulo: Cortez, 1997. LIMA, A. B. (org.). Estado, polticas educacionais e gesto compartilhada. So Paulo: Xam, 2004. MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 94, p. 47 69, jan./abr. 2006. MAINARDES, J. Moving away from a graded system: a policy analysis of the Cycles of Learning Project (Brazil). Tese (Doutorado). Institute of Education University of London, 2004. NEVES, L. M. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1999. PARO, V. H . Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001. ______. Gesto Escolar, democracia e qualidade do ensino. So Paulo: tica, 2007. PAIVA, V. Um sculo de educao republicana. Pro-Posies. Campinas, UNICAMP/Cortez, n.2. jul. 1990 7 18. PAIVA, V. (org). Transformao produtiva e eqidade: a questo do ensino bsico. Campinas, SP: Papirus: 1994. RORTY, Richard. Verdade sem correspondncia com a realidade. In: ______. Pragmatismo: a filosofia da criao e da mudana. Belo Horizonte: UFMG, 2000. SAES, D. A. M. A questo da evoluo da cidadania poltica no Brasil. Estudos Avanados, v. 15, 2001. SAVIANI, D. Escola e democracia. 27 ed. Campinas: Autores Associados, 1993. ______. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

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disciplina 2

SEMERARO, G. Da sociedade de massa sociedade civil: a concepo da subjetividade em Gramsci. Educao e Sociedade, v. 20, n. 66. Campinas, abr. 1999. SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SILVA, J. M. A autonomia da escola pblica: a re-humanizao da escola pblica. Campinas: Papirus, 1996. SILVA JNIOR, J. R. O papel poltico da municipalizao educacional na construo dos novos traos da sociedade civil na dcada de 1990. In: MARTINS, A.M.; OLIVEIRA, C.; BUENO, M. S. S. Descentralizao do Estado e municipalizao do ensino: problemas e perspectivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. SOUZA, S. A. Gesto compartilhada: democracia ou descompromisso?. So Paulo: Xam, 2001. VERZA, S. B. As polticas pblicas de educao no Municpio. Iju: Ed. UNIJU, 2000. VIRIATO, E. O. Descentralizao e desconcentrao como estratgia para redefinio do espao pblico. In: LIMA, A. B. (org.). Estado, polticas educacionais e gesto compartilhada. So Paulo: Xam, 2004.

disciplina 2

Poltica Educacional

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NOTAS SOBRe O AUTOR

Simone de Ftima Flach Bacharel em Direito, Licenciada em Pedagogia e Especialista em Alfabetizao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Mestre em Educao UFPR. Atualmente doutoranda em Educao na UFSCAR-SP Professora assistente do Departamento de Mtodos . e Tcnicas de Ensino da UEPG, atuando especificamente na rea de Gesto Educacional. , ainda, professora da Rede Municipal de Ensino de Ponta Grossa onde atuou como docente de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, pedagoga em escolas municipais e na gesto educacional em nvel de sistema de ensino.

disciplina 2

Poltica Educacional

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geSTO eDUcAciONAl:
ORgANizAO eScOlAR e TRABAlHO peDAggicO

disciplina 3

metologia de pesquisa
ObjetivOs

Beatriz Gomes Nadal Graciete Tozetto Ges Sydione Santos

ementa

Refletir sobre a importncia da pesquisa na atuao docente; Caracterizar as abordagens terico-metodolgicas da pesquisa em educao; Analisar as caractersticas da metodologia da pesquisa em educao; Compreender as etapas do processo de pesquisa.

A funo social do saber, a produo do conhecimento e a pesquisa. A pesquisa em educao no Brasil (mudanas de foco e de mtodo). Pesquisa educacional: quantitativa, qualitativa, quanti-qualitativa. Tipos de pesquisa: bibliogrfica e documental; levantamento ou survey; experimental e expost facto; estudo de caso e pesquisa-ao. O projeto de pesquisa. A comunicao cientfica.

ROteiRO de estudO
Unidade i. O professor e a pesquisa Seo 1 - Pesquisa, cincia e conhecimento cientfico Seo 2 - Cincia e abordagem quantitativa Seo 3 - Cincia e abordagem qualitativa Seo 4 - Pesquisa e professor-pesquisador: enfoques e possibilidades Unidade ii. Pesquisa: questes metodolgicas Seo 1 - Os diferentes tipos de pesquisa Seo 2 - As etapas de desenvolvimento da pesquisa

disciplina 1

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Universidade Aberta do Brasil

pAlAVRAS DA pROFeSSOR
Ol! Voc est dando incio aos estudos de Metodologia de Pesquisa; matria que, dentre todas, tem uma importante funo: atua como ferramenta nas demais disciplinas e tambm auxilia na elaborao do Trabalho de Concluso de Curso. A aprendizagem da pesquisa se mostra como um tema transversal, o qual preparar voc, aluno, para aprender a aprender, localizar, selecionar e construir conhecimentos; indo alm do conhecimento especfico ou localizado necessrios para se realizar um bom trabalho. No Curso de Especializao em Gesto Educacional: Organizao Escolar e do Trabalho Pedaggico, propomos a abordagem da disciplina visando form-los, enquanto estudantes, numa perspectiva crticoinvestigativa, como professores capazes de acionar um olhar crtico escola como um todo; a fazer relaes entre a escola e os sistemas social e educacional; bem como de explorar, como professores, situaes de ensino-aprendizagem em toda a sua complexidade, posicionando-se e propondo solues advindas do seu universo de experincias. Esta disciplina est organizada em duas unidades. Na Unidade I: O professor e a pesquisa, discutiremos o sentido da pesquisa na formao e no trabalho docente, bem como suas tendncias assumidas nos ltimos anos pela pesquisa em educao. Para tanto, ser necessrio um estudo sobre as principais abordagens investigativas que permeiam o mbito da pesquisa; sendo estas: a qualitativa, a quantitativa e a qualiquantitativa. Nosso objetivo especfico, nesta primeira unidade, a sensibilizao de vocs, estudantes, para a importncia de os professores assumirem a investigao da prpria prtica para o desenvolvimento profissional e institucional da escola. Na Unidade II: Pesquisa: questes metodolgicas trabalhararemos com as temticas ligadas prtica da pesquisa propriamente dita. Voc conhecer os tipos de pesquisa mais comuns e ser orientado

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disciplina 3

sobre todos os elementos que compem o seu projeto. Nosso objetivo central, neste momento, ser o de instrumentaliz-lo em seus primeiros encaminhamentos em torno da investigao que futuramente realizar em vista do Trabalho de Concluso de Curso. Logo, voc pode ver que em termos de elaborao do Trabalho de Concluso de Curso as orientaes da disciplina sero apenas iniciais. Ao longo do curso, porm, elas sero retomadas e aprofundadas nos processos de orientao. Assim, mais do que delinear de modo definitivo os caminhos de sua investigao, esta disciplina intenciona permitir a voc o desenvolvimento das concepes e compreenses fundamentais do trabalho de pesquisar.

Professoras Beatriz, Graciete e Sydione

professor e a pesquisa

ObjetivOs de aPRendiZaGem
Ao final dessa unidade voc ter condies de: Estabelecer relaes entre pesquisa, cincia e conhecimento cientfico. Compreender o enfoque metodolgico da cincia moderna. Identificar os fatores que ocasionaram a necessidade de enfoques diferenciados (qualitativos) para a pesquisa em cincias sociais e humanas. Analisar o significado da pesquisa da prtica pedaggica e sua relevncia no desenvolvimento profissional e institucional.

ROteiRO de estudOs
SEO 1 Pesquisa, cincia e conhecimento cientfico SEO 2 Cincia e abordagem quantitativa SEO 3 Cincia e abordagem qualitativa SEO 4 Pesquisa e professor-pesquisador: enfoques e possibilidades

SeO 1

peSQUiSA, ciNciA e cONHecimeNTO cieNTFicO

Voc est iniciando o Curso de Especializao em Gesto Educacional com a disciplina de Metodologia de Pesquisa. Na realidade, de costume que esta disciplina esteja presente no apenas nos cursos de ps-graduao (sejam eles especializao, mestrado ou doutorado), assim como nos de graduao. Sendo assim, reflita:

Voc acha que pesquisar um trabalho importante? Qual a necessidade de que seja realizado? Que contribuio a pesquisa pode dar para a rea da educao? E com os educadores e as escolas, ela contribui de algum modo?

A pesquisa a atividade de busca, de descoberta, de resposta aos problemas propostos; ela surge com o objetivo de resolver as dificuldades que so encontradas na sociedade, sejam de natureza predominantemente prtica (por exemplo, identificar alternativas para o ensino de crianas dislxicas) ou terica (compreender as mudanas de abordagem no campo da alfabetizao, num dado perodo histrico). Numa definio abrangente, podemos dizer que pesquisa o ato pelo qual buscamos CONHECER. O ato de conhecer de cada um, pessoal e intransfervel, mas ao mesmo tempo coletivo porque sempre tomamos por base conhecimentos j existentes na famlia, no ambiente social, na escola, no mbito profissional e, tambm, porque podemos produzir os conhecimentos conjuntamente com outras pessoas. De fato, nosso relacionamento com o conhecimento sobre a realidade produzido por outros indivduos contribui para a nossa compreenso dessa realidade; dizemos, ento, que o conhecimento

UNIDADE I

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UNIDADE I

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social e histrico: ele cumulativo e ligado s condies da poca em que foi produzido e concepo de mundo e de sociedade. Ainda que o conhecimento seja social e histrico, a atividade individual de analisar e criticar para conhecer no pode ser excluda. Assim, percebemos que todos ns somos detentores de conhecimentos, os quais resultam de nossa ao e reflexo sobre a realidade do mundo que nos cerca e de nossa interao com as outras pessoas e a sociedade. Esse conhecimento nos possibilita agir na realidade e compreend-la. Porm, parte desse conhecimento que possumos pode ser considerado senso comum, ou seja, um conhecimento assistemtico, formulado sem a utilizao de um mtodo, desenvolvido de modo direto e imediato. Conhecimentos de senso comum originam-se da

experincia diria e pouco refletida das pessoas. So conhecimentos que no se dedicam a buscar os significados alm das aparncias, sendo, portanto, superficiais. Procure identificar exemplos de conhecimentos de senso comum que esto presentes no cotidiano da educao e da escola. Eles interferem nesse cotidiano? De que modo?

Os conhecimentos de senso comum podem ser aprimorados e validados (podem passar a ser reconhecidos social e cientificamente). Para isso, eles precisam ser submetidos a formas metodologicamente organizadas de conhecer, tais como: a filosofia, a cincia, a tecnologia. Buscamos, assim, utilizar recursos ordenados (metodologias) de investigao para compreender o mundo alm de suas aparncias, procurando desvendar aquilo que no se manifesta de imediato e necessita de um processo de busca, de anlise, de mediao via compreenso de outros sujeitos. Ou seja, o senso comum de fundamental importncia no nosso cotidiano e a base para a construo de outro tipo de conhecimento, o conhecimento cientfico, na medida em que, muitas vezes a partir do senso comum que formulamos questionamentos sobre a realidade que nos cerca. O conhecimento cientfico um conhecimento racional, sistemtico, metdico e crtico; um conhecimento produzido por meio da CINCIA.

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disciplina 3

A palavra cincia utilizada em vrias conotaes: 1. Como sinnimo de conhecer, de saber (ex. tomar cincia de alguma coisa). 2. Em um sentido mais restrito, corresponde ao conhecimento produzido atravs da utilizao dos procedimentos do mtodo cientfico. Neste caso, envolve a cincia enquanto processo (investigao/pesquisa). 3. Tambm podemos considerar a cincia enquanto conjunto de reas especficas de conhecimento, tais como: a fsica, a qumica, a biologia, a histria etc. Nesse caso, podemos adotar uma classificao baseada em Mario Bunge, citado por Lakatos (1983, p.27): cincias formais (lgica e matemtica); cincias factuais (subdivididas em naturais: fsica, qumica, biologia, etc. e cincias sociais: sociologia, economia, histria etc.)

Podemos entender a CINCIA como um conjunto de conhecimentos sistematizados, racionais e crticos: Sistematizados porque so conhecimentos que, em sua produo, respeitam uma organizao e ordenao de ideias a partir de uma dada lgica adotada. Racionais por serem conhecimentos que possuem e denotam uma lgica, um modo coerente de explicao da realidade, uma forma particular de raciocnio (em funo de uma filosofia ou quadro terico). Crticos porque so produzidos por meio do exame cuidadoso, da anlise, da avaliao da realidade e auto-avaliao do pesquisador. O conhecimento cientfico e a cincia so importantes porque permitem a compreenso e a construo e reconstruo da realidade. O cientificismo, ento, caracteriza-se pela valorizao da cincia como nica forma vlida de conhecer. Outras de conhecer (a filosofia, as artes e o senso comum, por exemplo) so desvalorizadas. Quando falamos de conhecimento cientfico e de cincia estamos, ao mesmo tempo, falando de pesquisa, no mais no sentido amplo do termo (como postura de investigao frente realidade), mas num sentido estrito, especfico. Pensada num sentido mais restrito, como processo formal de produo de conhecimentos cientficos, a pesquisa precisa apresentar determinadas caractersticas. No se trata da busca por qualquer conhecimento e, sim, de um conhecimento que permita ir alm do senso comum, do entendimento

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imediato na explicao ou compreenso do que a realidade apresenta, desvelando como os fatos ocorrem e explicando de forma coerente e consistente um fenmeno. Esse conhecimento coerente e consistente necessita de uma base terica e metodolgica que o fundamente. Justamente por requerer uma organizao, a pesquisa possui alguns pressupostos similares aos da cincia e do conhecimento cientfico: a investigao sistemtica, a crtica e a auto-crtica: a pesquisa um processo sistemtico porque se faz baseado num conjunto de pressupostos tericos que fundamentam a coleta e a anlise dos dados, ou seja, as aes do pesquisador no so aleatrias, mas guiadas por conceitos e compreenses j formulados; ela crtica porque os dados coletados devem ser precisos, objetivos e verdadeiros, alm de representativos do problema a ser investigado; pesquisa exige auto-crtica porque a qualidade dos resultados depender das escolhas feitas pelo pesquisador em relao aos modos de coletar, analisar e comunicar os dados e resultados. Voc pode perceber, ento, que a atividade acadmica no se reduz leitura ou estudo sobre um tema: ela deve estar relacionada ao levantamento de problemas e busca de solues para eles. Podemos perceber, assim, que a cincia e a atividade de pesquisa tm sido fundamentais na determinao do modo como os homens e a sociedade lidam com os problemas que os desafiam. Hoje, a velocidade com que novos conhecimentos so produzidos, a complexidade e as mudanas que se apresentam reafirmam ainda mais a importncia da pesquisa e a necessidade da formao de pesquisadores, isso porque a pesquisa um processo constante de busca e construo. Tal importncia se d, ainda, pelos inmeros problemas sociais decorrentes da falta de vivncia dos princpios democrticos, pelas difceis condies de vida de grandes populaes, pela inexistncia de justia social e valorizao do ser humano. Considere-se ento a importncia da pesquisa nas reas humanas e sociais visando compreender esses problemas e melhor intervir na realidade social. Sem pesquisa no realizamos o movimento crtico da transformao da prtica e da teoria. (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.99)

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disciplina 3

SeO 2

ciNciA e ABORDAgem QUANTiTATiVA

Ao compreender a pesquisa como um processo sistemtico e rigoroso de produo de conhecimentos (o que garantir que esses conhecimentos sejam validados como cientficos), compreende-se a necessidade de que determinados passos ou caractersticas sejam observados, ou seja, de que exista um mtodo. Para Demo (1987), a pesquisa e a construo cientfica devem apresentar os seguintes critrios: coerncia e consistncia. Coerncia diz respeito lgica, organizao terica sem contradies, organizao sistematizada (seguindo uma ordenao de idias). Produzir conhecimento coerente supe atividades como: ... definir, distinguir, classificar, opor, etc. (DEMO, 1987, p.35) Consistncia significa a no fragilidade dos argumentos, ou capacidade do conhecimento em resistir a contra-argumentos considerando-se o contexto scio-histrico em que foi produzido. A consistncia est relacionada profundidade do estudo. Coerncia e consistncia podem ser obtidas se o pesquisador trabalhar dentro de um mtodo de pesquisa, seguindo etapas previamente definidas para a sistematizao do processo e o alcance dos objetivos. Para Lakatos (1983, p.41-42) Mtodo o conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e verdadeiros traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando nas decises do cientista. Logo, o mtodo de pesquisa a definio do processo a ser seguido na construo do conhecimento cientfico, com o entendimento de que as verdades so sempre provisrias. Como enfatiza Lima (2003, p.89) (...) a busca da verdade um processo, que justifica a prpria da cincia, bem como o estudo da cincia (...) Assim como os primeiros conhecimentos produzidos pela humanidade eram de natureza intuitiva e emprica (de senso comum), tambm os modos de conhecer no eram, naquele momento, de natureza cientfica.

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Quais os mtodos de pesquisa existentes hoje? Como eles surgiram?

Laville e Dione (1999, p. 22) apresentam de modo sucinto a evoluo do mtodo cientfico. Os autores lembram que os filsofos gregos, em especial Plato e Aristteles, so marcos iniciais no processo de conhecimento do homem sobre a realidade; eles desenvolvem a lgica por meio: a) da diferenciao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido; e b) do desenvolvimento do princpio da causalidade (toda causa tem uma consequncia e toda consequncia pode ser compreendida se sua causa for compreendida). Os filsofos gregos interessam-se por este importante instrumento da lgica que so as cincias matemticas e comeam a servir-se delas para abordar os problemas do real ou a interpret-lo. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23). Um segundo marco no desenvolvimento (ou retrao no desenvolvimento) do mtodo a Idade Mdia, pois foi um perodo em que houve a reelaborao do pensamento dos filsofos clssicos e helensticos, tornando crist a filosofia na busca de um equilbrio entre as verdades cientficas construdas e as verdades da f, a fim de que a cincia no se afastasse da religio. O Renascimento, que lhe seguiu, foi tempo de avano no campo das artes e das letras, mas o mesmo no aconteceu com o saber cientfico. No Sc. XVII a inteno de conhecer a realidade de modo exato e verdadeiro se intensificou, quando a observao emprica da realidade revelou-se o procedimento para o desenvolvimento de conhecimentos: a interpretao de um conhecimento deveria ser precedida de sua experimentao, observao e explicao com uso das cincias matemticas. a, nessa conjugao entre razo e experincia, que comea a surgir a cincia experimental e o conhecimento cientfico (na definio que a cincia moderna deu esse conhecimento):
Um saber racional, pensa-se cada vez mais, constri-se a partir da observao da realidade (empirismo) e coloca essa explicao prova (experimentao). O raciocnio indutivo conjugase ento com o raciocnio hipottico-indutivo. Este, cada vez mais associado s cincias matemticas,

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disciplina 3

para apreender a dimenso dos fenmenos, tambm auxiliado pela construo de novos instrumentos de medida (tempo, distncia, calor, peso, etc.).

A partir de ento, o saber no repousa mais somente na especulao, ou seja, no simples exerccio de pensamento. Baseia-se igualmente na observao, experimentao e mensurao, fundamentos do mtodo cientfico em sua forma experimental. Assim, poder-se-ia dizer que o mtodo cientfico nasce do encontro da especulao com o empirismo. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 23) Vejamos, a seguir, as caractersticas do mtodo cientfico na perspectiva da cincia moderna: empirismo, objetividade, experimentao, validade, leis e previso (LAVILLE; DIONE, 1999). Empirismo: o conhecimento vlido aquele que nasce de como os sentidos percebem a realidade. Crenas e valores que no se originam na experincia do homem sobre o meio, no so considerados vlidos. Objetividade: o objeto do conhecimento deve ser conhecido como de fato , sem que a subjetividade (valores, pontos de vista, crenas, preferncias) do pesquisador interfira. O pesquisador deve utilizar procedimentos que reduzam ou eliminem as possveis intervenes no controladas na realidade investigada. Experimentao: a exatido do conhecimento e das hipteses do pesquisador sero demonstradas pela experimentao visando estabelecer relaes de causa e efeito. Validade: o conhecimento produzido medido quantitativamente com preciso por meio das cincias matemticas e isso permite que seja, do mesmo modo, reproduzido por outros pesquisadores; por meio desse processo que outros podem confirmar a validade do conhecimento e fazer generalizaes. Leis e preciso: existem leis que determinam e permitem prever fenmenos relacionados aos meios que lhes esto submetidas; o conhecimento de leis universais permite fazer previses sobre os fatos, sejam eles naturais ou sociais.

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O entendimento de que a evoluo da cincia se faria pela observncia de um mtodo que permitisse quantificao, mensurabilidade e verificao do conhecimento pela experimentao fundamentou a consolidao de uma forma prpria de entender o mundo (ontologia) e a natureza do conhecimento (epistemologia). Existem diferentes denominaes ou classificaes dadas pelos pesquisadores para explicar esse modelo, mas em geral podemos cham-lo de paradigma emprico-analtico (Snchez Gamboa, 2007), positivista ou, de modo mais simples, de pesquisa quantitativa.

A abordagem quantitativa, tendo por base o positivismo, apresenta uma concepo de que a realidade pode ser conhecida atravs dos fatos e estabelecendo modelos e padres. A verificao emprica se faz mantendo certo distanciamento entre o pesquisador e a realidade estudada a fim de garantir a neutralidade. Os resultados obtidos so expressos numa linguagem cientfica que permita perceber a relao causal entre os fenmenos e predizer, testar hipteses, generalizar e aplicar o conhecimento obtido. O mtodo dedutivo (da teoria para os dados), partindo de definies tericas anteriores e usando dados quantitativos obtidos por medidas de variveis, anlises e amostragem.

O Sc. XIX pode ser considerado como o do triunfo das pesquisas quantitativas e da cincia, a qual se encontra com a tecnologia. Pesquisas fundamentais (voltadas apenas a conhecer) desenvolvem-se em paralelo a pesquisas aplicadas (voltadas resoluo de problemas concretos) e o resultado so inmeras descobertas e invenes que, em seu conjunto, modificam radicalmente grande parte dos campos de atividade humana e, desse modo, a vida em sociedade.

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disciplina 3

SeO 3

ciNciA e ABORDAgem QUAliTATiVA

Voc percebeu que o desenvolvimento da cincia se fez especialmente em relao s cincias naturais? E as cincias humanas, quando surgem? Ser que o mtodo utilizado pelas cincias naturais foi ou pode ser utilizado pelas cincias humanas?

A mesma sociedade que assistiu ao espetacular desenvolvimento da cincia e da tecnologia, que viu rotinas, formas de trabalho e pensamentos modificarem-se intensamente, pode assistir tambm a problemas surgidos no campo social, grande parte em decorrncia desse mesmo progresso. Duas mudanas centrais devem ser apontadas como geradoras dos problemas que, em seguida, levaram ao surgimento das cincias humanas: a industrializao e a democratizao poltica que se deram a partir do sculo XVII (como consequncia das mudanas trazidas pelo desenvolvimento da cincia). A revoluo industrial e as fbricas surgidas geraram grande ampliao da populao das cidades que cresceram desordenadamente e sem condies de oferecer condies adequadas de vida a todos os novos habitantes que chegavam. Paralelamente, no se assistiu reproduo, na cidade, dos modos de vida e relacionamento presentes no campo, fazendo com que a proximidade e a solidariedade l existentes fossem substitudas, nas cidades, por relaes individualistas e de isolamento. A democratizao poltica trouxe tona novas questes. O surgimento dos estados-nao rompeu com a dura imobilidade social na qual famlias aristocrticas dominavam o poder e as riquezas: os territrios e as populaes l existentes tornam-se a referncia para o Estado, dominado pela nova classe social que surgia: a burguesia. O voto popular e a possibilidade de participao poltica das massas tambm so

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elementos que delineiam uma nova realidade social: Desenvolvem-se ento as cincias humanas, com o objetivo de compreender e de intervir na ordem social da mesma forma que as cincias naturais tentavam dominar a natureza (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 53). Economia, cincia poltica, sociologia, psicologia, geografia so algumas das reas que se desenvolvem com o objetivo de analisar problemticas e desenvolver conhecimentos ligados aos princpios do mercado, o exerccio do poder, s relaes sociais, aos comportamentos humanos. Segundo os mesmos autores:
nessa poca que as cincias humanas nos do, criando-os ou redefinindo-os, numerosos conceitos que hoje parecem indispensveis a nossa inteligibilidade do real: industrializao, urbanizao, democracia em seu sentido atual, capitalismo, ideologia, classe social, massa, proletariado, crise...(p.54)

fato que, desde os gregos, filsofos haviam se dedicado ao estudo de muitos temas hoje considerados parte das cincias humanas, tanto que fizeram surgir ideias como as de igualdade, liberdade, livre arbtrio, contrato social entre o povo e seu dirigente, dentre outros. Em todos os momentos em que isso aconteceu, ao longo da histria, se fez no mbito da filosofia e, por esse motivo, quando os estudos dos problemas sociais e humanos se iniciaram no mbito da cincia, eles seguiram o mtodo vigente na poca, desenvolvido pelas cincias naturais: havia o desejo de conhecer o homem e a sociedade de modo confivel e prtico, assim como acontecia com a natureza.

As cincias humanas comearam a produzir conhecimento dentro de uma abordagem experimental e quantitativa de pesquisa.

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O Brasil iniciou a pesquisa educacional seguindo os passos adotados nas cincias naturais, ou seja, com a utilizao de procedimentos que permitissem quantificar, experimentar e testar: uma perspectiva quantitativa de pesquisa. Professor, para saber mais sobre o desenvolvimento da pesquisa em educao no Brasil voc deve consultar no moodle o texto: A jovem pesquisa educacional brasileira, de Marli Andr. Pense: usar em educao os mesmos mtodos de pesquisa utilizados nas cincias naturais pode ter gerado dificuldade para os pesquisadores? Que dificuldades seriam essas?

As dificuldades surgidas pela utilizao de procedimentos quantitativos para a pesquisa nas cincias humanas comearam a ser notadas e sentidas, e os cientistas sociais questionaram se o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais, fundamentado numa perspectiva de experimentao e quantificao, seria de fato adequado para o desenvolvimento dos estudos nas cincias humanas e sociais. Wilhelm Dilthey, historiador, foi quem primeiro afirmou que os fenmenos humanos e sociais so muito diferentes, complexos e dinmicos e que sendo nicos e particulares seria impossvel estabelecer leis gerais e explicaes causais: iniciava-se a o surgimento de outros paradigmas ou abordagens: a fenomenolgico-hermenutica e a crtico-dialtica (SNCHEZ GAMBOA, 2007) ou de pesquisa qualitativa (opondo-se ao paradigma emprico-analtico ou positivista)

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A abordagem qualitativa est relacionada busca de interpretao da realidade social porque entende o homem como sujeito que produz significados (verdades relativas). Diferentemente da abordagem quantitativa que pregava total distanciamento entre pesquisa e pesquisador, a abordagem qualitativa reconhece que os valores e interesses do pesquisador interferem nas suas escolhas (no tema que escolhe, no modo como o delimita e como escolhe aproximar-se dele para investig-lo). O objetivo compreender, explicar e esclarecer os fenmenos sociais, pois entende que h neles muitas relaes e fatores intervenientes que no se pode perceber e compreender apenas por meio de dados quantitativos. O mtodo indutivo (dos dados para a teoria) partindo do contexto observado para explicitar e definir processos, conceitos, relaes.

Patton, citado por Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 131) define pesquisas qualitativas como aquelas que seguem a tradio compreensiva ou interpretativa, tradio essa que tem como pressuposto a idia ... de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. Assim as trs caractersticas principais das pesquisas qualitativas so: viso holstica: a compreenso de um evento s possvel pela compreenso das inter-relaes que surgem no contexto onde ocorre. Assim, na pesquisa sobre a aprendizagem, por exemplo, h que se considerar e cruzar os vrios elementos intervenientes: sociedade e histria, mtodo de ensino, formao do professor, tempo e espaos escolares, interao professor x aluno, representaes da escola e do professor sobre ensino, aprendizagem, infncia, aluno, etc. abordagem indutiva: parte dos dados para a teoria, de observaes mais livres deixando que a dimenses e categorias aflorem durante o processo de coleta e anlise dos dados. Poderamos dizer, ento, que

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somente aps a percepo holstica ou global da problemtica e da compreenso de como os dados se apresentam que se definiriam quais as categorias ou eixos a serem levados em conta no trabalho de anlise e interpretao. investigao naturalstica: o pesquisador insere-se no ambiente a ser investigado e busca l no intervir, captando os fatos como eles ocorrem, naturalmente; logo, o pesquisador um dos principais instrumentos de pesquisa, ainda que se entenda que sua neutralidade impossvel. Bogdan e Biklen (1994) ressaltam que o interesse dos pesquisadores pelo processo, visando captar e descrever como se formam determinadas atitudes e crenas: mais importante o significado, o conhecimento da perspectiva que os participantes (pesquisados) possuem sobre o tema em estudo. Logo, a investigao qualitativa descritiva e utiliza, principalmente, palavras ou imagens e no nmeros.

E no Brasil? Quando se passou a pesquisar por meio de abordagens qualitativas?

No Brasil, o desenvolvimento de pesquisas numa abordagem qualitativa comeou a ser dar apenas a partir da dcada de 80, justamente quando se intensificaram e divulgaram os estudos crticos de referencial marxista. Segundo Andr (2006, p. 16):
o momento em que aparecem os estudos que se debruam sobre o cotidiano escolar, focalizam o currculo, as interaes sociais na escola, as formas de organizao do trabalho pedaggico, a aprendizagem da leitura e da escrita, a disciplina e a avaliao. O exame de questes gerais, quase universais, vai dando lugar a anlises de problemticas locais, investigadas em seu contexto especfico.

Em termos metodolgicos, passou-se de uma pesquisa extremamente instrumental (muito criticada), que se utilizava de modelos estatsticos, para a utilizao de procedimentos como a pesquisa-ao e participante, os estudos etnogrficos, a observao, as entrevistas, a anlise de contedo, depoimentos etc.

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A compreenso da trajetria da pesquisa nas cincias humanas e na educao com a distino entre dois paradigmas bsicos de pesquisa a abordagem qualitativa e a abordagem quantitativa fundamental, j que no se trata apenas de uma mudana nas formas de coletar dados, mas em toda uma forma de compreender o mundo, o conhecimento, a cincia e a pesquisa. Trata-se, ainda, de uma compreenso sobre o papel poltico e social do pesquisador e das contribuies que seu trabalho pode dar. A viso quali-quantitativa decorre da discusso sobre a compatibilidade ou incompatibilidade entre as abordagens quantitativa e qualitativa. Decorre do reconhecimento de que a abordagem quantitativa importante na produo de determinado tipo de conhecimento. E de que numa abordagem genericamente chamada de qualitativa no se pode dispensar rigor e consistncia. Assim, essa abordagem defende que o que qualifica o modelo de pesquisa no so os dados trabalhados de forma quantitativa ou qualitativa e sim a pergunta, a anlise feita dos dados e a forma como constri suas teorias. Trata-se de no dicotomizar os dois paradigmas de pesquisa, mas compreender a relao necessria entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, a natureza do problema e os objetivos da pesquisa, as concepes de homem e sociedade que orientam sua busca. Especialmente no campo educacional, a tendncia de compreenso global e articulada do fenmeno a ser estudado. Nesse sentido, cabe ao pesquisador ampliar o conjunto de materiais e dados disponveis que contribuam para a anlise e compreenso ampla do seu problema, cujos resultados possam contribuir para a melhoria da prtica educativa e gerar novos questionamentos.

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SeO 4

peSQUiSA DA pRTicA e pROFeSSOR-peSQUiSADOR: eNFOQUeS e pOSSiBiliDADeS

Professor, como voc j pode perceber, os enfoques tericometodolgicos da pesquisa em educao refletem as transformaes paradigmticas no campo cientfico. A complexidade inerente s relaes do homem com a realidade nas suas diferentes e complementares dimenses (fsica, social, poltica, cultural, econmica, pessoal e outras) e a provisoriedade do conhecimento desencadeiam algumas rupturas com formas tradicionais de investigao. Tal fato nos impulsiona a questionar os critrios de validade, objetividade e racionalidade, totalmente baseados na cincia moderna. Assim, especialmente no campo das Cincias Humanas e Sociais, h um crescente reconhecimento da subjetividade no contexto da produo do conhecimento, isto , considera-se que as pessoas so produtoras de sentido no percurso da histria social e coletiva. Dimensiona-se assim a necessidade do sujeito compreender, interpretar, explicar os fenmenos que vivencia, ao mesmo tempo em que busca produzi-los, constru-los e transform-los. Nesse caso, tambm se tornam necessrios mtodos mais coerentes para se investigarem as realidades sociais e os sujeitos, incluindo-se a educao, a escola e a prtica docente, situada num contexto de trabalho, social e historicamente constitudo. Nesse mbito, para ampliar a compreenso sobre as possibilidades de pesquisa em educao interessante refletir: em que consiste o conhecimento dos professores? Por que pesquisar a prtica docente e reconhecer o lugar da pesquisa do professor? Essas sero questes norteadoras durante o estudo desta seo. a) Contextualizando o conhecimento do professor Inicialmente, torna-se importante situar alguns aspectos sobre a complexidade que envolve o conhecimento do professor. Dentre os

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autores que contribuem para sistematizar a questo, Pacheco e Flores (1999) entendem o conhecimento do professor como um conjunto de saberes, contextualizado por um sistema concreto de prticas escolares. Para os referidos autores, tal saber constitudo
por uma multiplicidade de saberes com regras e princpios prticos, expressos nas linhas de ao docente. cumulativamente, um conhecimento objetivo, subjetivo e ligado s experincias pessoais, mais concretamente ao senso comum, s opinies, ao pragmatismo da ao, enfim, s trajetrias e experincias de vida de um dado grupo social. (1999, p. 16)

Nessa linha de argumentao, Tardif (2002) atribui noo de saber um sentido amplo, que engloba conhecimentos, atitudes, competncias e habilidades. Para esse autor, os saberes que servem de base para o ensino no se limitam a contedos bem circunscritos e que dependem somente de um conhecimento especializado, mas abrangem uma diversidade de problemas, questes, objetos, diretamente relacionados com o prprio trabalho do professor. Com isso, ele quer dizer que os saberes dos professores so plurais e heterogneos. Isto , so conhecimentos diversificados e oriundos de fontes variadas e de natureza diferentes (vivncia como aluno durante a escolarizao, experincia docente, currculo vivenciado na escola, conhecimento transmitido na formao profissional e muitos outros). Nessa dimenso relacionam-se os saberes da formao profissional (cincias da educao e ideologia pedaggica), saberes pedaggicos (concepes provenientes da anlise da prtica educativa e conhecimentos articulados s cincias da educao), saberes disciplinares (saberes sociais, originados em campos de conhecimento especficos, emergentes da tradio cultural, apresentados sob a forma de disciplinas), saberes curriculares (discursos, objetivos, mtodos, relacionados aos saberes sociais definidos pela instituio escolar e reconhecidos como modelos da cultura erudita). Dentre a diversidade de saberes, Tardif (2002) enfatiza que os saberes da experincia constituem o ncleo vital do saber docente. por meio da experincia que a relao de exterioridade do professor com os demais saberes transforma-se na possibilidade de interioridade, isto , de proximidade com a sua prtica de ensinar. Isso significa que na e

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disciplina 3

pela experincia os professores selecionam, filtram, julgam e avaliam os diferentes saberes, incorporam sua prtica, negam ou os retraduzem em funo dos contextos variveis e contingentes da atividade cotidiana. Complementando os enfoques anteriores, Gimeno Sacristn (1997) situa a experincia na esfera da cultura subjetiva. Nesse caso, cada ao de um sujeito incorpora a experincia passada. Sendo assim, a experincia capital que acumulamos para as aes subsequentes e no h experincia sem que haja consequncias para quem as realiza e para quem recebe seus efeitos. No que se refere educao, o acmulo de experincias cria caminhos e bases, a partir de erros e acertos, gerando a estabilizao de um tipo de prtica educativa e consolidando uma dada cultura. Para contextualizar tal ideia, vamos recordar, por exemplo, a prtica do professor alfabetizador. O processo de alfabetizao bastante complexo e para ensinar a ler e a escrever, o professor incorpora diversos saberes na sua prtica, como: os modelos que teve quando foi aluno, os esquemas de pensamento e ao j construdos por outros colegas professores, a prtica de alfabetizar da escola, as concepes de alfabetizao presentes no projeto e currculo da instituio onde trabalha, a experincia que acumula em decorrer da forma de aprender de seus alunos, os conhecimentos que assimilou durante a formao inicial, dentre tantos outros. Assim, tais conhecimentos articulados e incorporados geram uma dada prtica, que muitas vezes se cristaliza, produzindo um modo de entender o ensino (crenas individuais e coletivas). Essas crenas desencadeiam formas de pensar e fazer a alfabetizao, que permanecem intocveis ao longo do tempo. Por exemplo, ao usar uma estratgia de ensino da leitura que teve resultados positivos durante muitos anos, o professor pode estabilizar um padro de pensamento, acreditando que tal modelo de ensino da leitura nico e inquestionvel; portanto, no precisa ser mudado ou aperfeioado, em funo de novas demandas. Perceba, professor, nesse raciocnio a ao prolonga-se em outras aes, configurando estilos de realizar o ensino, padres individuais de pensamento, um repertrio de conhecimentos construdos no decorrer das biografias pessoais. Ao longo do tempo, as marcas da experincia refletem uma maneira de agir e conferem ao profissional um estilo prprio, pessoal e estvel. Nesse contexto que se consolidam crenas, rotinas, esquemas de pensamento e ao. Ao mesmo tempo em que tal processo faz parte

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da atividade docente, a estabilidade pode ser tambm limitadora quando dificulta a mudana, frente a novas situaes e necessidades. Contudo, os saberes do professor, decorrentes da experincia acumulada, no pertencem a uma s pessoa, no se nutrem somente da biografia pessoal. tambm cultura compartilhada, pois os saberes produzidos so imitveis e transmitidos, podem ser socialmente compartilhados no espao e no tempo, desenvolvendo-se uma cultura intersubjetiva e criando uma nova realidade social. Dessa forma, no funcionamento da prtica educativa ocorrem processos de estabilizao e cristalizao de experincias pessoais e compartilhadas. Em funo do exposto, interessante estar atento ao fato de que h uma relao entre o indivduo e estruturas j criadas (por exemplo: normas ou maneiras de pensar e agir da instituio onde trabalha), desencadeando a articulao e a continuidade entre conscincia individual e mundo externo (j existente), entre indivduos e instituies. No entanto, h tambm a relao entre indivduo e conhecimentos produzidos e acumulados (por exemplo: teorias de ensino). Esse ponto merece ateno, tendo em vista que se faz necessria a ressignificao contnua da prtica, a qual tambm precisa ser refletida a partir de diferentes ferramentas conceituais, disponveis pelos avanos cientficos na rea. importante concluir que os saberes do professor desenvolvem-se numa relao entre uma cultura inter/subjetiva (conhecimento pessoal e compartilhado) e uma cultura objetiva, a qual faz-se presente por meio de diversos conhecimentos acumulados relativos s aes, a narraes das mesmas, a esquemas de explicao mais elaborados e a discusso sobre as formas de entender e querer a educao [...] (GIMENO SACRISTN, 1997, p. 74). Para o autor essas so formas codificadas de conhecimento e podem ser assimiladas intelectualmente, encontrando-se na esfera do conhecimento cientfico. Nessa viso, os acmulos do conhecimento tambm se apresentam de formas variadas, desde a narrao sobre estudos de casos, a anlise sistemtica de experincias, at as teorias mais elaboradas. Professor, lembra-se da relao entre senso comum e conhecimento cientfico? necessrio considerar que a evoluo da cincia foi muito significativa no sentido do homem questionar e transformar os seus diversos saberes (mitos, crenas, diversidades, experincias, imitaes)

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disciplina 3

num

conhecimento

racional,

sistematizado

objetivo,

portanto,

cientfico. Nesse mbito, importante reconhecer que o conhecimento da experincia pode se tornar repetitivo e reproduzir determinadas formas de compreenso, limitando os avanos na prtica profissional. Isto , o conhecimento pode se esgotar num senso comum, entendido na esfera de um saber cotidiano, que pode se tornar habitual e trivial, compartilhado e pertencente ao conjunto de conhecimentos de um dado grupo. Assim, a reflexo sobre a prpria prtica pode ficar esgotada ou caminhar lentamente se no incorporar outros recursos de anlise. Caso no ocorra a comunicao entre o conhecimento cientfico e as formas mais pessoais e j consolidadas de conhecimento, corre-se o risco da prtica transformarse num praticismo (prtica repetitiva, ao sem reflexo sistemtica). Nessa dimenso, o conhecimento cientfico nos auxilia com novas respostas s necessidades, porm, ao ser incorporado na prtica, insere-se no conjunto dos diferentes saberes, relaciona-se com outras necessidades e gera novos questionamentos. Desse modo, inicia-se novamente o movimento entre senso comum e conhecimento cientfico. Para avanar na compreenso da relevncia da pesquisa do professor sobre seu trabalho importante analisar a relao entre senso comum e conhecimento cientfico sob a tica da reflexividade, considerando a complexidade da prtica pedaggica. O conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, segundo Gimeno Sacristn (1997), so caracterizados na esfera do conhecimento do senso comum, o qual constitudo por todo um acervo de informao prtica em torno de uma cultura da atividade educativa. Tambm fundamental entender que o senso comum representa algo familiar aos indivduos, pois alm de conter explicaes sobre o que acontece no cotidiano, possibilita garantir a continuidade e coeso social entre os membros de um dado grupo e, de certa forma, esse conhecimento apresenta um carter normativo que aglutina os comportamentos dos indivduos em torno de intenes e metas. A prpria complexidade da prtica educativa, a criao-recriao de situaes particulares e compartilhadas de ensino, a necessidade de dar sentido s experincias, a interpretao das aes, a relao com a cultura de grupo e institucional impelem a um tipo de reflexo mais imediata, que tem origem na experincia e orientada por um raciocnio do senso comum.

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Insere-se assim a reflexo como processo de distanciamento para pensar a prtica, iniciando-se uma atitude terica sobre ela, para poder v-la, entend-la, avali-la, compar-la com determinada concepo. Para Gimeno Sacristn (1997), num primeiro momento ocorre uma reflexo a partir do dilogo com o conhecimento pessoal-individual e com o conhecimento de outros sujeitos. Nesse contexto,
a reflexo um mtodo para ajudar o profissional a alcanar nveis mais altos de racionalidade na prtica e nas prprias crenas, um processo que a educao deve consolidar como disposio permanente e aberta para submeter elaborao e reviso constantes aquilo que o mundo parece ser e as contradies existentes entre algumas de nossas crenas. (GIMENO SACRISTN, 1997, p. 105).

No entanto, importante que a reflexo no se limite ao conhecimento inter-subjetivo e possa ser guiada pelo conhecimento cientfico, pois o conhecimento do senso comum vai se tornando insuficiente para efetivar transformaes qualitativas na prtica. Nessa instncia, desencadeia-se uma reflexividade que se situa na interao entre o conhecimento cientfico, o conhecimento pessoal e o conhecimento compartilhado, ligada s aes e s prticas sociais. Assim, a cincia, como corpus de conhecimentos e elaboraes culturais objetivas deve ser transformada em instrumento de pensamento para diagnosticar, desvendar, criticar o conhecimento que o sujeito j possui, tornando-se ferramenta para reflexo e para a projeo de novas aes. De acordo com Gimeno Sacristn (1997, p. 117), isso significa que, a cincia, torna-se operacional nas aes, transformando o senso comum a partir do qual e com o qual os agentes operam. De forma que pode-se falar de uma certa mistura e de alguma continuidade ascendente entre o senso comum e a cincia, e vice-versa.

Professor, reflita sobre a diversidade de saberes que constituem o conhecimento docente. Voc costuma questionar seu trabalho? Voc distancia-se para olhar e refletir sobre sua prtica docente? De que maneira? possvel dialogar com o conhecimento cientfico para avanar no sentido de melhorar a prtica de ensinar e aprender?

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Professor, voc pode reconhecer que o conhecimento docente constitudo por um conjunto de saberes, de diferentes naturezas e fontes, consolidando-se num saber prtico. No contexto do trabalho pedaggico a atividade de ensinar necessita ser continuamente refletida e ressignificada, tendo em vista a complexidade humana e a provisoriedade do conhecimento. Da a necessidade de reconhecer a importncia do professor investigar sua prtica, contribuindo tambm para avanos no conhecimento cientfico sobre educao. Tal discusso insere-se no prximo tpico de estudo. b) Pesquisa da prtica: algumas perspectivas De acordo com os apontamentos anteriores, possvel depreender que a prtica docente pode ser pesquisada numa diferente perspectiva, a qual vai alm da racionalidade tcnica, epistemologia derivada da filosofia positivista e que considera o conhecimento do profissional como prtico-instrumental, cujo rigor decorrente da aplicao da cincia baseada em teoria j comprovada, a qual se torna nico referencial para explicar a realidade. Para alm dessa viso, que reduz a riqueza do conhecimento presente na prtica docente, h o reconhecimento de uma epistemologia da prtica profissional. Essa baseada no princpio de que a atividade profissional constitui um lugar original de formao e de produo de saberes. Compreende-se que a prtica portadora de condies e de condicionantes especficos que no se encontram noutra parte e nem podem ser reproduzidos artificialmente. Para Tardif (2002), a prtica lugar de mobilizao e de produo de saberes profissionais. Por isso, a epistemologia, enquanto teoria da cincia e da reflexo normativa, deve abrir-se para diferentes objetos epistmicos, no caso, os saberes cotidianos. Nessa perspectiva, o professor considerado investigador de sua prtica e produz conhecimentos sobre ensino e aprendizagem, sobre os processos que envolvem a docncia, sobre escola e educao, sobre desenvolvimento profissional. Como assevera Zeichner (1993), os professores esto sempre a teorizar quando so confrontados com os vrios problemas pedaggicos e afirma:

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Na minha opinio, a teoria pessoal de um professor sobre a razo porque uma lio de leitura correu pior ou melhor do que o esperado, tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino da leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto sua qualidade, mas ambas so teorias sobre a realizao de objetivos educacionais. Na minha opinio, a diferena entre teoria e prtica , antes de mais nada, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e no um fosso entre a teoria e a prtica. (1993, p. 21)

O alerta de Zeichner contribui para mostrar que os professores, por viverem as situaes educacionais em suas escolas e salas de aula, podem oferecer compreenses importantes para a produo do conhecimento. So considerados como mediadores e produtores de conhecimento em educao e no meros consumidores de pesquisas acadmicas. Nessa dimenso, Zeichner e Noffke (2001) concebem a pesquisa do prtico como uma forma legtima de inquirio educacional que deveria ser avaliada com critrios de validade, mas que de alguma forma sejam diferentes daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa acadmica tradicional, pois os estudos sobre a prtica docente e o conhecimento do professor orientam-se pelo paradigma interpretativo, compreensivo e reflexivo, que difere da racionalidade que orienta pesquisas do tipo processo-produto, considerando-se a amplitude e a complexidade do ensino. Para Cochran-Smith e Lytle (1990, apud MIZUKAMI, 2005), as suposies centrais desse tipo de pesquisa incluem: a) a ateno interao recproca entre pessoas e seus ambientes, mais do que a busca unidirecional de professor para estudante; b) a considerao de ensino e de aprendizagem como processos interativos contnuos, no reduzindo o ensino a variveis isoladas; c) a considerao da sala de aula como um contexto existente dentro de outros contextos (escola, comunidade, cultura), que influenciam o que observado; d) a considerao de processos inobservveis tais como pensamentos, atitudes e percepes como fonte importantes de dados. Nesse mbito, uma pergunta se impe: como validar a pesquisa dos prticos? A esse respeito, os critrios apontados por Anderson et al (apud ZEICHNER e NOFFKE, 2001, p. 319) so relevantes para a reflexo sobre

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esse tipo de pesquisa, na qual se inclui especialmente a modalidade da pesquisa-ao, podendo-se citar: validade de produto: as aes realizadas conduzem resoluo de um problema estudado e finalizao de um ciclo de pesquisa que resulta em ao; validade de processo: os processos usados (diagnstico, coleta de dados, anlise) so adequados e permitem a triangulao/compreenso dos dados; validade cataltica: h o estmulo aos participantes em conhecer a realidade para buscar transform-la; validade dialgica: a pesquisa promove um dilogo reflexivo entre os sujeitos participantes; validade democrtica: a pesquisa realizada em colaborao com as partes envolvidas com o problema, levando-se em conta as perspectivas e interesses diversos. Alm disso, os citados autores apontam que a pesquisa da prtica, tambm compreendida na esfera da pesquisa-ao, necessita ser avaliada, considerando: o conhecimento gerado pela pesquisa; a qualidade do texto produzido para representar a pesquisa; o impacto da pesquisa sobre a prtica do pesquisador; a qualidade da colaborao da pesquisa. Professor, como voc pode analisar, a pesquisa da prtica no um processo simplista, e a relao entre reflexo e investigao apresentase como processo necessrio para desestabilizar crenas e prticas cristalizadas. Para tal transformao necessrio que ocorra uma reelaborao dos referenciais de partida, dos quadros conceituais que sustentam a prtica, o que constitui, nessa tica, uma mediao entre teoria e prtica, revelando de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratgias para a prtica. (MIZUKAMI, 2000, p. 144). Nesse contexto, ao abordar a necessidade da pesquisa dos professores e com professores refletimos tambm sobre o tipo de conhecimento produzido, sobre aspectos referentes ao rigor cientfico e validade, sobre as especificidades metodolgicas. Sendo assim, importante pensar nessa relao, reflexo e investigao, ao se delinearem projetos de pesquisa dessa natureza.

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Schon (1991, apud MIZUKAMI, 2005) analisa quatro temas centrais referentes a processos formativos e investigativos que, no dizer da autora, so de extrema pertinncia para pesquisas com e dos professores: - Sobre o que apropriado refletir nos contextos ricos e complexos da prtica? - Qual a forma ou quais as formas apropriadas de observao e de reflexo sobre a prtica? - O que constitui o rigor apropriado (validade e fidedignidade)? - Quais as dimenses ticas desse tipo de investigao? O que a guinada reflexiva implica para a atitude do pesquisador em relao ao seu empreendimento em direo aos seus sujeitos, sua atividade de pesquisa e para si prprio? Professor, como voc pode ver, a pesquisa da prtica e pelos prticos envolve tambm consequncias morais e ticas da atividade docente/educativa num contexto da prtica social/humana, fator que se articula dimenso crtico-reflexiva do fazer docente. No entanto, o prprio Zeichner (2003) assevera que vincular a reflexo luta pela justia social requer que os professores conheam bem a matria (rea do conhecimento), saibam lidar com recursos e com conceitos complexos, orientar e coordenar discusses, controlar a sala de aula, avaliar a aprendizagem, dentre outros aspectos inerentes prtica de ensinar. Para finalizar este tpico importante voc perceber que h uma diversidade de aportes terico-metodolgicos que fundamentam a concepo de professor-pesquisador e de pesquisa da prtica, mas todos concordam que a atividade docente tem um valor epistmico, altamente complexa, situacional, especfica a contextos e interativa. Como sinaliza Alarco,
[...] a prtica um campo de observao e experimentao de inestimvel riqueza, tendo a vantagem de no ser um laboratrio artificial, mas sim um pedao autntico da realidade viva em que atuamos. Se observao e experimentao associamos a conceptualizao e o levantamento de hipteses de trabalho ou de compreenso dos fenmenos, ento temos os ingredientes essenciais para o desenvolvimento do conhecimento: observao, anlise, experimentao, avaliao e sistematizao dos saberes. (2007, p.19)

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Diante do estudo at aqui realizado, necessrio voc refletir sobre a potencialidade dos diferentes tipos de pesquisa que envolvem a prtica docente: pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, pesquisa dos e com professores, entre outras. Nesse mbito, a pesquisa-ao apresenta-se como metodologia de pesquisa e de formao, que pode contribuir para anlise tericoprtica dos problemas emergentes no processo de ensinar e aprender, bem como potencializar e efetivar mudanas atravs da interveno na prpria atividade docente. Sobre esse assunto, ler e estudar o texto.....no moodle.

possvel que o professor assuma o desafio da pesquisa e entenda que o trabalho pedaggico dirio objeto de investigao? O que preciso para concretizar uma proposta dessa natureza?

Para concluir, cabe o alerta de que no possvel desenvolver a pesquisa da prtica de forma isolada, como um processo individualista, reduzido esfera da resoluo de problemas do ensino pelo professor. Nesse sentido, h que se pensar numa gesto pedaggica da pesquisa, potencializando a fora desse processo na sua dimenso da prxis, como resultado da sntese teoria-prtica e de um movimento histrico e coletivo, consolidando seu real objetivo: conhecer para transformar.

Professor, para aprofundar e complementar seus estudos sobre pesquisa da prtica pedaggica, consulte: http//www.scielo.br/rfe EDUCAO E PESQUISA. Revista da Faculdade de Educao. Vol 31. n. 3. set/dez 2005. Universidade de So Paulo. Em foco Pesquisa-ao sobre a prtica docente Maria Amlia Santoro Franco (Org.) P. 438-521

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Reveja o que voc estudou nessa unidade: O processo de conhecimento se transformou ao longo do tempo. Com o advento da cincia moderna h a clara separao entre cincia e senso comum. Mesmo considerando as diferentes concepes de cincia no h como negar que a cincia e a pesquisa so fundamentais na determinao do modo como o homem e a sociedade buscam solues para os problemas. O processo de pesquisa sistemtico e crtico, segue determinados procedimentos na construo do conhecimento que so revistos, reelaborados, modificados no decorrer da histria. Contrapondo-se ao dogmatismo da Idade Mdia, no sculo XVII que so lanadas as bases da denominada cincia moderna, valorizando a observao emprica da realidade, a experimentao e quantificao (abordagem quantitativa). Entretanto, as dificuldades em enquadrar os fenmenos humanos e sociais no modelo quantitativo levaram a construo da abordagem qualitativa que tem como caractersticas principais: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica. A pesquisa educacional no Brasil inicialmente marcada pelos estudos quantitativos. Posteriormente, com a expanso dos cursos de ps graduao, ampliam-se os temas estudados e apresentam-se novos enfoques de pesquisa. O enfoque dado pesquisa da prtica contribui para a compreenso de que a atividade profissional constituda por diferentes saberes, oriundos de diversas fontes e naturezas. Tais saberes se relacionam por meio da experincia docente e podem tornar-se cristalizados se no houver problematizao, confronto entre conhecimentos, anlise terica. Nesse processo, inclui-se o conhecimento cientfico como instrumento de reflexo e melhoria da prtica profissional. O conhecimento cientfico ao ser incorporado prtica relaciona-se com os diferentes saberes e gera novas necessidades e questionamentos. Assim, ocorre um movimento de ruptura e de continuidade entre senso comum e conhecimento cientfico. Para que o senso comum no se consolide em praticismo (prtica esvaziada de teoria) h necessidade de que o professor investigue, continuamente, a prpria prtica. Assim, o professor pode produzir conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem, os processos de docncia, a escola, a educao e o desenvolvimento profissional, contribuindo para a pesquisa em educao. A pesquisa-ao um tipo de pesquisa que possibilita e potencializa o processo de reflexo dos professores sobre a prtica pedaggica.

Explique de que modo a pesquisa qualitativa pode contribuir para o avano do trabalho pedaggico escolar. Com base na leitura realizada, o que a reflexo e por que esse processo necessrio para a pesquisa da prtica pedaggica?

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metodolgicas

pesquisa: questes ObjetivOs de aPRendiZaGem


Ao final desta unidade voc ter condies de: Reconhecer as etapas do processo de pesquisa

Refletir sobre os tipos de pesquisa e suas possibilidades na investigao educacional Compreender o processo de elaborao do projeto de pesquisa

ROteiRO de estudOs
SEO 1 Os diferentes tipos de pesquisa SEO 2 As etapas de desenvolvimento da pesquisa

SeO 1

OS DiFeReNTeS TipOS De peSQUiSA

Voc pode observar que as concepes de cincia e de mtodo so importantes no processo de pesquisar. Tambm pode conhecer os diferentes saberes relacionados prtica pedaggica e como eles podem, no processo de pesquisa, contribuir para o desvelamento, compreenso e transformao dessa realidade. importante reafirmar que a questo proposta que determina os encaminhamentos da pesquisa, ou seja, o objeto que determina a metodologia. Diante do que analisamos na unidade anterior podemos nos perguntar:

Como escolher o delineamento de pesquisa mais adequado para responder questo proposta na pesquisa?

Para responder a essa questo precisamos identificar quais so os tipos de pesquisa. Existem vrias classificaes da pesquisa formuladas de acordo com diferentes critrios. importante destacar que no h classificao correta ou incorreta, apenas a adoo de critrios distintos para o estabelecimento da tipologia. Antonio Carlos Gil (1995) classifica as pesquisas segundo dois critrios: quanto aos objetivos (diz respeito s finalidades da pesquisa para qu) e quanto aos procedimentos metodolgicos utilizados (diz respeito forma de conduo da pesquisa e aos instrumentos a serem utilizados). No primeiro grupo, esto as pesquisas exploratrias, descritivas e explicativas. No segundo, esto as pesquisas bibliogrfica, documental, levantamento, estudo de caso, experimental, ex-post-facto, pesquisa-ao e pesquisa participante.

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importante ressaltar que uma pesquisa pode ser exploratria quanto aos objetivos e ser bibliogrfica quanto aos procedimentos metodolgicos. Ou ainda, explicativa quanto aos objetivos e quanto aos procedimentos metodolgicos ser classificada como experimental. Segundo Gil (1995) as pesquisas exploratrias so aquelas desenvolvidas na busca de delinear melhor uma temtica e que servir de base para novos estudos. A pesquisa descritiva visa apresentar um panorama da realidade investigada de modo a descrev-la e analisla. Busca expor como uma dada realidade. As pesquisas de natureza explicativa tm por objetivo responder por que determinados fenmenos acontecem e, se possvel, a relao causal que se apresenta. As pesquisas exploratrias partem de perguntas tais como O que tal fenmeno? As pesquisas descritivas partem de perguntas Como tal fenmeno? As pesquisas explicativas visam responder Por que tal fenmeno ocorre?

Vejamos alguns exemplos: Uma investigao que visa caracterizar o perfil scioeconmico-educacional de uma populao uma pesquisa descritiva. Apresenta como tal populao. Uma pesquisa realizada no mbito bibliogrfico visando compreender, esclarecer as diferentes posies dos autores quanto avaliao escolar uma pesquisa exploratria. Visa entender melhor o que tal objeto de estudo. exploratria no porque seja superficial, mas porque visa fundamentar pesquisas futuras. Uma pesquisa que visa descobrir quais so os fatores que determinam ou contribuem para a mudana na prtica docente do professor uma pesquisa explicativa. Por que ocorrem mudanas na prtica docente?

Em

relao

aos

procedimentos

metodolgicos

poderamos

incluir uma ampla gama de tipos de pesquisa, pois a definio desses procedimentos est relacionada tambm s caractersticas das reas de conhecimento e de seus processos de pesquisa. Na pesquisa em educao h nfase nos estudos de caso e na pesquisa-ao. Vamos nos deter a elas!

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Estudo de caso Na rea educacional o estudo de caso amplamente difundido. Dadas as caractersticas complexas e particulares de cada instituio educacional, muitas vezes opta-se por esse tipo de pesquisa. Numa definio bastante objetiva: o estudo de um ou poucos casos buscando captar e aprofundar a anlise de um fenmeno. Enfatiza o conhecimento do particular. O pesquisador seleciona uma unidade de anlise caracterizando como um caso tpico (representativo de outros casos) ou como caso atpico (distinto de outros casos). A primeira situao pode ser assim exemplificada: dentre todas as escolas que realizam o processo inclusivo escolhe-se uma para o estudo sistemtico desse processo. Na segunda situao: escolhe-se uma determinada escola que est desenvolvendo um trabalho bem sucedido de incluso para analisar os fatores que contribuem para o sucesso do trabalho. (ANDR, 2005, p.24) Marli Andr (2005, p.24) destaca que O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade compreend-la enquanto uma unidade. Isso no impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e s suas inter-relaes, enquanto um todo orgnico e sua dinmica enquanto um processo, uma unidade em ao.

Qual a vantagem da utilizao do estudo de caso em pesquisas educacionais?

Pesquisa-ao Vrios autores reconhecem Kurt Lewin como criador da pesquisaao. Esse tipo de pesquisa passou por muitas mudanas e atualmente existem vrios enfoques utilizados. Kurt Lewin (19 - 1947) psiclogo de origem alem naturalizado americano. Foi professor da Universidade de Berlin e chegou aos Estados Unidos em 1933 fugindo do nazismo. (BARBIER, 2002)

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Moreira e Caleffe (2006, p.90) apresentam algumas das caractersticas da pesquisa-ao:


a) a pesquisa-ao situacional est preocupada com o diagnstico do problema em um contexto especfico para tentar resolv-lo nesse contexto; b) usualmente (embora no inevitavelmente) colaborativa equipes de pesquisadores trabalham juntos no projeto; c) ela participativa os participantes da equipe tomam parte diretamente ou indiretamente na implementao da pesquisa; e d) ela auto-avaliativa as modificaes so continuamente avaliadas, pois o principal objetivo melhorar a prtica.

Considerando essas caractersticas, a pesquisa-ao tem se transformado em um tipo de pesquisa privilegiado na rea educacional.

SeO 2

AS eTApAS De DeSeNVOlVimeNTO De peSQUiSAS


Em muitos casos a palavra pesquisa utilizada de forma ampla, para qualquer situao que envolva um questionamento, ainda que seja uma simples coleta de dados. Por exemplo: a pesquisa de preos de determinado eletrodomstico. No sentido de pesquisa aqui utilizado nos referimos a um processo completo, com todas as etapas do processo investigativo. Assim, a conduo da pesquisa envolve quatro etapas ou fases: a) o projeto de pesquisa: elaborao do planejamento da pesquisa; b) a coleta de dados: elaborao e aplicao dos instrumentos de coleta de dados no campo de pesquisa escolhido; c) a anlise dos dados: o momento de organizao, classificao, discusso dos dados obtidos na coleta; d) a elaborao escrita (comunicao): fase de redao do relatrio da pesquisa (ou na forma de TCC, dissertao, tese, artigo cientfico).

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Considerando a importncia dessas etapas, alisaremos cada uma delas. O PROJETO DE PESQUISA (1. Etapa) Todos ns estabelecemos projetos, traamos objetivos e metas tanto na vida pessoal ou profissional. Portanto, o projeto o planejamento da pesquisa visando ... mapear um caminho a ser seguido durante a investigao (MINAYO, 1994, p.35), evitando imprevistos e esclarecendo, para o pesquisador e para a comunidade, os rumos do estudo. O projeto de pesquisa a apresentao organizada do conjunto de decises tomadas em relao investigao que se pretende realizar. Precisa ser bem pensado e bem redigido, pois o documento escrito, a materializao de um planejamento. Um projeto de pesquisa consiste basicamente em um plano para uma investigao sistemtica que busca a melhor compreenso de um dado problema. (...) um guia, uma orientao que indica onde o pesquisador quer chegar e os caminhos que pretende tomar. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p.149) O projeto envolve trs dimenses inter-relacionadas: a dimenso tcnica que se refere s regras para sua elaborao, o ncleo bsico que todo projeto deve ter; a dimenso terica que se refere s escolhas que norteiam a reconstruo de um objeto de conhecimento (referencial terico adotado/concepes); e a dimenso afetiva que revela o envolvimento com o tema escolhido. Ao construirmos o projeto de pesquisa devemos, fundamentalmente, responder s seguintes perguntas: Qual o assunto? Por que pesquis-lo? Quais so as minhas perguntas? O que j sei e o que preciso saber ainda sobre o tema? Qual o meu problema? Para que pesquis-lo? Como, em que etapas e quando vou realizar a pesquisa? Do que precisarei?

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A resposta a essas perguntas nos indica os elementos constitutivos do projeto de pesquisa. Analisaremos cada um deles, a seguir. 1 - DEFINIO DO TEMA Indica a rea de interesse a ser investigada. A escolha do tema decorrente das necessidades e interesses do pesquisador: lacunas na formao profissional, vivncias anteriores, curiosidades etc. Por exemplo: as dificuldades do processo de avaliar na escola poderiam definir como tema de pesquisa: Avaliao. Embora o delineamento do tema decorra de interesses do pesquisador, concordamos com SNCHEZ GAMBOA (2007, p.103): ... no se investigam temas, investigam-se problemas. no processo de observar e analisar nossas vivncias cotidianas que surgem os problemas de investigao. Voc considera que a prtica docente fonte de temas relevantes?

2 - FORMULAO DO PROBLEMA Para uma boa formulao do problema precisamos nos aproximar dele. Identificando seu contexto histrico, social e filosfico, examinando explicaes j existentes (outros estudos e pesquisas relacionadas ao tema), os diferentes olhares e tendncias tericas utilizados pelos autores. medida que levantamos questes (perguntas) sobre o tema proposto, estamos realizando sua problematizao. Exige reflexo, buscando delimitar que questo relevante naquela temtica e tambm esforo de tornar o problema claro e preciso. A formulao do problema decorre de uma delimitao do tema, selecionando com preciso o enfoque da pesquisa. H necessidade de estabelecer, definir o problema, os questionamentos a ele relacionados e a pergunta sntese que expressa o contedo da investigao. Retomando o exemplo: Que procedimentos so mais indicados para uma melhor avaliao do aluno da 4 srie? Ou: As diferentes concepes de avaliao determinam procedimentos diferentes? Quais?

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Para maior clareza, interessante formular o problema como pergunta e utilizar termos que no deem margem a ambiguidades. Caso seja necessrio, possvel definir os termos de acordo com seu significado no estudo proposto. Isso porque muitos termos tm significados diferentes no mbito de distintas teorias. Segundo Alves-Mazzotti(2002, p.151), a focalizao do problema necessria para estabelecermos as fronteiras (limites) da investigao, para orientar nossos critrios de incluso e excluso de informaes selecionando as mais relevantes e, ainda, para orientar (fundamentar) nossas decises sobre atores e cenrios (sujeitos e locais) de investigao. 3 REVISO DE LITERATURA o exame da literatura j existente sobre o tema em anlise, deixando claros os pressupostos tericos que fundamentam a investigao. Afinal, um problema de pesquisa s um problema dentro de uma teoria especfica (um modelo terico mais amplo). Nessa fase, torna-se fundamental a leitura crtica dos diversos autores (pesquisa bibliogrfica) que possam contribuir para a anlise do tema e permitam sua compreenso. Sabemos que o conhecimento cumulativo e no podemos desenvolver um trabalho de pesquisa sem as contribuies j elaboradas. Para tanto, fazemos um levantamento bibliogrfico. No exemplo citado, faramos uma visita a bibliotecas, internet, catlogos, verificando quais autores tratam do tema avaliao, localizando e selecionando os autores que serviro de base para o estudo. Realizamos a leitura crtica dos autores selecionados e elaboramos nosso texto atravs de parfrases, resumos, citaes diretas ou indiretas. importante tomar o cuidado de sempre colocar entre aspas os trechos transcritos de outros autores (citao direta), indicando a fonte a seguir (SOBRENOME, ano, p.) ou em notas de rodap. Pela reviso de literatura o pesquisador demonstra seu conhecimento sobre as produes da rea especfica e sua capacidade de analisar criticamente outras pesquisas realizadas na rea: principais tendncias, lacunas no conhecimento, conceitos importantes. Algumas questes norteadoras para a elaborao da reviso de literatura:

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- o que j sei sobre o assunto? - que autores e textos tratam sobre o tema? - h alguma obra que ainda no examinei? - o que devo apresentar mais detalhadamente? - quais conceitos sero necessrios esclarecer para meu estudo? O panorama fornecido pela literatura especializada o quadro de referncia do problema de pesquisa, quadro este que fornece apoio no desenvolvimento de outras etapas do processo. (MOROZ; GIANFALDONI, 2006, p.51) Moreira e Caleffe (2006) apresentam como objetivos da reviso de literatura: 1. identificar as tendncias da pesquisa. 2. ajudar a conceber o problema, melhor-lo e se necessrio delimitar sua amplitude. 3. identificar as lacunas nas pesquisas na rea de interesse. 4. ampliar e aperfeioar o conhecimento existente. 5. desenvolver hipteses de pesquisa. 6. obter sugestes sobre como realizar o estudo, como evitar erros cometidos por outros pesquisadores e quais mtodos poderiam ser mais efetivos. 7. Identificar os debates e as controvrsias na rea de estudo. 8. Colocar o problema no contexto de pesquisas prvias, mostrando como ele se relaciona com as pesquisas e como pode ir alm delas. (p.2829) 4 - FORMULAO DE HIPTESES A hiptese a resposta provisria ao problema proposto, podendo ser confirmada ou no ao final do estudo. Nas pesquisas das reas humanas e sociais, nem sempre utilizamos hipteses, que podem ser substitudas por questes de investigao que nortearo a coleta de dados. Por ex: Como os professores da escola entendem o processo de avaliao? Quais os procedimentos utilizados para avaliar o aluno? Os alunos compreendem o sistema de avaliao do professor? Os professores e alunos esto preocupados com as notas finais?

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5 - JUSTIFICATIVA Justificar significa argumentar, expondo as razes que qualificam o estudo. Podemos apresentar razes de natureza prtica ou terica, profissional ou social, enfatizando as contribuies que a pesquisa pode trazer para a rea em questo. Por que fazer essa pesquisa? Qual a contribuio do trabalho que pretendo realizar? Qual a relao com o contexto social mais amplo? Seguindo nosso exemplo, podemos justificar com as dificuldades sentidas no processo de avaliao, com a insatisfao com os resultados, com a possibilidade de compreender melhor esse assunto, pela necessidade de propor novos encaminhamentos. 6 - OBJETIVOS Devem expressar aquilo que se pretende atingir com a investigao. importante que esses objetivos possam ser alcanados. Geralmente formulamos um objetivo geral, de dimenses mais amplas, e o articulamos com objetivos especficos, desdobrando o objetivo geral. Os objetivos devem iniciar com verbos no infinitivo, indicando a ao a ser desencadeada. Ex: analisar, classificar, demonstrar, produzir, avaliar etc. Utilizando nosso exemplo: Analisar o processo de avaliao e suas implicaes na aprendizagem; Verificar quais os instrumentos de avaliao mais utilizados; Identificar a relao entre as concepes de avaliao e os procedimentos utilizados. preciso ficar clara a distino entre objetivos e estratgias de pesquisa. Os objetivos devem estar relacionados ao que se quer descobrir, esclarecer, elucidar, atingir com a pesquisa. As estratgias se referem aos possveis encaminhamentos do estudo (o que vai ser feito para atingir os objetivos). Exemplos de estratgias: coletar informaes sobre a avaliao, entrevistar alunos e professores. Um objetivo da pesquisa poderia ser: Identificar a percepo de professores e alunos quanto ao processo avaliativo.

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7 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Envolve desde a definio dos locais e sujeitos a serem investigados (quem so eles, que caractersticas devem ter) at os instrumentos e tcnicas de coleta e anlise de dados, bem como o nvel de envolvimento do pesquisador com a situao investigada.. Nesse sentido, devemos descrever, de forma clara, como ser desenvolvida a pesquisa e tambm o tipo de pesquisa que ser utilizado. Podemos utilizar entrevistas, questionrios, observaes, anlise de documentos e as mais diversas formas de registro (vdeos, fotos, gravaes, entre outros). Alm disso, apresenta-se a forma como os dados sero analisados aps a sua coleta, ou seja, estabelece-se um plano de anlise dos dados. A escolha dos procedimentos depende das caractersticas dos sujeitos investigados, do nosso nvel de envolvimento e participao no campo de investigao e dos recursos disponveis. Por ex: seria difcil entrevistar todos os professores do municpio, mas de uma escola possvel. Caso o campo seja a prpria escola onde trabalho, posso realizar entrevistas, observaes participantes, anlise de documentos (provas, atividades de avaliao, boletins). Com isso teremos delineados os melhores caminhos para responder ao problema proposto. 8 - CRONOGRAMA Estabelece o tempo necessrio para realizao de cada uma das etapas propostas. Geralmente apresentado em um quadro, como no exemplo da tabela a seguir. Atividades 2009 Reviso bibliogrfica Montagem de instrumentos Coleta de dados Seleo e organizao dos dados Anlise e interpretao dos dados Redao do relatrio
Janeiro X Fevereiro X Maro X X X X X X X X X X Abril Maio Junho

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9 - ORAMENTO Quando a pesquisa for financiada por algum rgo ou instituio de fomento, dever ser elaborado um quadro de custos no qual devero constar as quantidades de materiais que sero utilizados, seu preo unitrio e o valor total a ser financiado. Realizada a pesquisa, necessrio comunicar seus resultados ao rgo financiador, o que feito, geralmente, mediante um relatrio.

Para refletir: No processo de pesquisa, qual a importncia da realizao do projeto?

COLETA DE DADOS (2. Etapa) Definido o projeto precisamos desencadear as aes planejadas. Isso envolve diferentes procedimentos: conversar com os responsveis pela instituio para autorizar a pesquisa (se for o caso); elaborar e testar os instrumentos ou tcnicas de coleta de dados (entrevistas, questionrios); definir locais, datas e sujeitos envolvidos; contato inicial com o campo de pesquisa; aprofundamento terico do tema; verificao da melhor forma de registro: gravaes, vdeos, anotaes, entre outras. Dentre as principais formas de coleta de dados, podemos enumerar: - questionrios e formulrios pr-definidos e podendo conter questes abertas, fechadas (objetivas) ou ambas; - entrevistas estruturadas ou semi estruturadas nas entrevistas estruturadas as questes so definidas previamente de acordo com os objetivos da pesquisa (padronizada); na entrevista semi-estruturada h um roteiro bsico, mas que permite maior flexibilidade na conduo da entrevista; - observao: inicialmente necessrio definir o grau de interao do pesquisador com a situao observada. Observador total aquele que observa sem ser notado pelos observados. Observador participante aquele em que o pesquisador parte da situao investigada.

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ANLISE DE DADOS (3. Etapa) O processo de anlise envolve a leitura dos dados coletados, a organizao desses dados segundo critrios de classificao, de elaborao de categorias ou, ainda, de eixos (temas) de anlise. Conforme Pdua (1997, p.74), esta etapa envolve: classificao e organizao das informaes coletadas; estabelecimento das relaes entre os dados: pontos de divergncia, pontos de convergncia, tendncias, regularidades, princpios de causalidade, possibilidades de generalizao; quando necessrio tratamento estatstico dos dados. Apenas a organizao dos dados no suficiente, pois precisamos compreender o que os dados nos demonstram. Para isso, utilizamos os autores estudados, procurando estabelecer relaes entre os dados coletados e as explicaes dos mesmos. De acordo com as tcnicas ou procedimentos de coleta de dados estabelecemos o formato de sua anlise. Por exemplo: se os dados foram obtidos por meio de questionrios, de perguntas fechadas, a anlise ser predominantemente quantitativa, estabelecendo relaes e comparaes. Se os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas pode ser necessrio um processo de anlise do contedo visando interpretar as mensagens contidas nessas respostas ou, ento, a metodologia de anlise do Discurso do Sujeito Coletivo quando os dados so obtidos pelos depoimentos de um grupo de sujeitos. ELABORAO ESCRITA (4. Etapa) A comunicao dos resultados da pesquisa fundamental para a reflexo e a crtica sobre o conhecimento produzido. A comunicao dos resultados pode ser realizada por meio de diferentes trabalhos acadmicos: monografias (TCC, dissertaes e teses), artigos e cientficos, comunicaes em eventos cientficos, entre outros. Na elaborao escrita importante considerar a clareza e correo do texto, a observao das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) para apresentao de trabalhos acadmicos.

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Reveja o que voc estudou nessa unidade: Existem diferentes tipos de pesquisa, no entanto, a questo investigada que permitir definir o delineamento da pesquisa. O processo de pesquisa composto de diferentes etapas e s com a efetivao de todas essas etapas teremos um processo completo. Na elaborao do projeto fundamental responder s questes: o que pesquisar? Por que pesquisar? Para que e como pesquisar? A coleta de dados deve ser precedida do preparo do pesquisador em termos de instrumentos e procedimentos. Um bom planejamento da coleta de dados evita frustraes no momento da anlise dos dados por serem insuficientes ou pouco significativos. Realizada a pesquisa h necessidade de comunic-la por meio dos diferentes trabalhos acadmicos.

Reflita sobre a prtica pedaggica escolar. Que problemtica da prtica voc definiria para elaborao do seu pr-projeto de pesquisa? Descreva sua proposio.

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NOTAS SOBRe OS AUTOReS

Beatriz Gomes Nadal Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Doutora em Educao: Currculo pela PUC-SP Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de . Ensino da UEPG atuando nas reas de didtica e gesto educacional. Integrante do Grupo de Pesquisa Poltica Educacional e Formao de Professores, cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente Diretora da Editora UEPG e Editora da Revista Olhar de Professor. Graciete Tozetto Goes Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa -UEPG. Mestre em Educao pela UFPR. Professora assistente do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da UEPG atuando nas reas de metodologia da pesquisa em educao, prtica pedaggica e gesto educacional. Foi professora das sries iniciais nas redes municipal e estadual de ensino. Integrante do Grupo de Pesquisa Poltica Educacional e Formao de Professores, cadastrado junto ao CNPQ. Atualmente Pr-Reitora de Graduao da UEPG. Sydione Santos Licenciada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Doutora em Educao pela UFSCARSP Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de . Ensino da UEPG, atuando nas reas de metodologia e prtica de Ensino. Integrante do Grupo de Pesquisa Poltica Educacional e Formao de Professores, cadastrado junto ao CNPQ.

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