1 2 Seminrio sobre Interao Universidade/Escola 2 Seminrio sobre Impactos de Polticas Educacionais nas Redes Escolares 31.ago.11 a 03.set.

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FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS: REFLETINDO SOBRE AS AES DO PIBID NA ESCOLA

Camila Pereira Burchard, Jernimo Sartori Resumo: O artigo apresenta uma reflexo acerca das aes realizadas na escola atravs do Programa de Iniciao a docncia (PIBID) da Universidade Federal do Pampa, Campus So Gabriel, Subprojeto Cincias Biolgica. O programa visa a articulao com a educao bsica, possibilitando a interveno dos futuros docentes no funcionamento da escola bsica, procurando agir de forma conjunta com os professores de Cincias. O texto enfatiza a formao dos professores de Cincias, procurando explicar como as aes do PIBID geram receptividade e o impacto das atividades, tanto para professores quanto para os alunos. Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os bolsistas podem tecer uma rede de relaes, construir conhecimentos e aprendizagens, no com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapass-la, procurando novas metodologias, que resultem em processo de ensino-aprendizagem, no qual o educando seja um sujeito ativo frente s situaes-problema vivenciadas no seu cotidiano. Na seqncia, o texto analisa e comenta como a formao de professores de suma importncia para os futuros educadores e para professores em atuao, para que possam construir conceitos e concepes acerca do contedo de cincias, que no necessariamente precisa ser trabalhado em sala de aula de forma fragmentada, mas por projetos, temas geradores, atividades prticas, traduzindo-se, ento, em um ensino por meio da problematizao, do dilogo. A iniciao a docncia em Cincias se constitui num processo dinmico, que permite dar coerncia ao conhecimento prtico do professor. Nesse processo ocorre uma constante tomada de decises por parte do professor, aplicada em situaes nicas e em suas particularidades num determinado contexto escolar, que possibilita a construo permanente de um corpo de conhecimentos e de habilidades especficas necessrias vida profissional. Palavras-chave: PIBID; saberes docentes; formao de professores de Cincias; ensinoaprendizagem.

1. Contextualizando o programa

A educao bsica tem se constitudo em preocupao constante aos sistemas de ensino no Brasil, fato que se explicita continuamente e, est relacionado ao nvel de desempenho evidenciado pelo aluno por meio das polticas de avaliao externa. Ao mesmo tempo em que se presencia um conjunto de duras crticas ao desempenho dos alunos da educao bsica deste pas, apresentam-se programas para estimular e fortalecer as aes no mbito do ensino e da aprendizagem. Isso possibilita a formao de novos professores, promovendo a iniciao docncia de uma forma articulada com a escola bsica, buscando evidenciar um ensino que enfatize o aluno como sujeito do processo de construo do conhecimento. Dentre os programas que visam a articulao com a educao bsica situo o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), cujo desafio viabilizar uma forma de democratizar o saber que se produz na escola, tanto pelos educandos como pelos educadores,
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camila.burchard@gmail.com/Universidade Federal do Pampa - Campus So Gabriel jeronimosartori@unipampa.edu.br/Universidade Federal do Pampa, Campus So Gabriel.

bem como aquele que produzido na Universidade pelos bolsistas. Tambm, precisa favorecer a formao de um professor capaz de promover aes que possibilitem ao educando formar conceitos a partir de aulas experimentais, situaes-problema, construo de projetos. O enfoque do programa, ainda, se baseia em um aprendizado junto ao professor da educao bsica, no sentido de trabalhar com ele e no para ele, aprendendo com aqueles que j possuem experincias na ao docente. De acordo com Nunes (2001), as pesquisas sobre formao e profisso docente apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, que este, em sua trajetria, constri e reconstri os conhecimentos conforme a necessidade de suas experincias, de seus percursos formativos e profissionais. Com base nesse enfoque, a Universidade Federal do Pampa, Campus So Gabriel, desenvolve o Subprojeto do PIBID em Cincias Biolgicas desde abril de 2010, o qual busca oferecer aos educadores em formao o acesso escola, de forma que possam desenvolver atividades que sejam significativas aos educandos, relacionadas com situaes-problema do seu cotidiano, resultando num aprendizado, tanto ao educador em formao como ao educando da escola bsica. Sem dvida, constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer a formao inicial, considerando as conexes entre os saberes que se constroem na universidade e os saberes que cotidianamente so produzidos e se entrecruzam nas unidades escolares. Tal afirmao enfatiza que ao transitar da universidade para a escola e, desta para a universidade, os bolsistas podem tecer uma rede de relaes, de conhecimentos e de aprendizagens, no com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapass-la (PIMENTA, 2004). A iniciao docncia tem se constitudo numa etapa de suma importncia no processo de formao e aprendizado de educadores em formao, possibilitando inteirar-se sobre as atividades escolares, participando ativamente desta entidade e da comunidade em que se insere. A participao neste programa ocorre com base no planejamento, no desenvolvimento das atividades e na avaliao dos processos pedaggicos da escola. Dessa forma, este programa tem a finalidade de valorizar o magistrio, alm de apoiar estudantes dos cursos de licenciatura das instituies de educao superior, proporcionando a ampliao, o aprofundamento e a sistematizao dos saberes curriculares, bem como o desenvolvimento das habilidades operatrias e a vivncia de experincias e situaes que contribuem para uma prtica docente significativa, na perspectiva de uma concepo de educao, enquanto prtica social transformadora e democrtica. O presente artigo busca desenvolver uma reflexo sobre a experincia na escola, enquanto bolsista PIBID. Procuro, ainda, enfatizar a contribuio dos aspectos relevantes do

PIBID acerca da formao do professor de Cincias, considerando os elementos significativos e os frgeis sobre a atuao na escola. 2. Descrevendo a experincia

A interveno na escola bsica auxilia no preparo dos acadmicos para o exerccio profissional nas diversas reas do conhecimento, neste caso, para a atuao como docente em Cincias Biolgicas para o Ensino Fundamental e Mdio. O bolsista do PIBID necessita valorizar a integrao entre a teoria e a prtica, o esprito cientfico, o exerccio da liderana e da prtica educativa junto a comunidade escolar, respeitando as limitaes do meio e desenvolvendo habilidades pessoais e profissionais. A iniciao de um projeto na escola se d pelo planejamento das atividades que so desenvolvidas ao longo do ano letivo. Para que as aes sejam efetivadas a bom termo, dependem de uma organizao zelosa e de um cronograma. Com base nisso, a execuo das atividades do PIBID, ao longo do perodo (abril de 2010 a julho de 2011) foi realizada conforme a necessidade de cada professor de Cincias da escola, encaixando-se com as atividades previstas no calendrio escolar. As primeiras atividades consistiram no levantamento de dados da escola, como nmero de professores, de livros didticos de Cincias, a existncia ou no de laboratrio de informtica, a revitalizao do laboratrio de Cincias. Num primeiro momento observamos que os professores de Cincias da escola so formados, no especificadamente nessa rea, mas em outra, como matemtica ou cincias da natureza. Presenciamos que os professores no haviam realizado nenhuma atividade prtica com os alunos, muito menos com algum projeto que melhorasse a aprendizagem dos alunos. Isso se deve ao fato de que sua formao inicial ocorreu de modo que no houve problematizao, discusso, ou at mesmo anlise de textos e de dados acerca dos temas trabalhados em Cincias. Outro ponto notado foi que no h discusso sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, os quais enfatizam os temas transversais, que devem ser trabalhados na escola. Este, por sua vez, muito importante para a formao do educando como cidado crticoreflexivo. Ento, leva-se em considerao que as prticas de formao inicial nas universidades e nos cursos de formao em que estes professores se formaram, no motivaram os professores para promover mudanas na sala de aula. Tal quadro se reflete no exerccio profissional dos professores, no seu (des)interesse pela autoformao, pela busca de ampliao de cultura geral (que no realimentada por falta de dinheiro, falta de tempo, falta de motivao), o que rebaixa seu nvel de expectativa em relao aos aspectos de desenvolvimento pessoal e profissional. A partir deste ponto de vista, as universidades formam mal os futuros professores, os professores formam mal os alunos. Poucas universidades brasileiras tm uma poltica definida em

relao formao de professores para o ensino fundamental e mdio. Com isso, os professores saem, muitas vezes, despreparados para o exerccio da profisso, com um nvel de cultura geral e de informao relativamente baixo, o que resulta num segmento de profissionais sem as competncias pessoais e profissionais para enfrentar as mudanas gerais que esto ocorrendo na sociedade contempornea (LIBNEO, 2011). Ao trabalhar com o professor de ensino fundamental adquirimos conhecimento acerca da prtica da docncia, desenvolvendo no s a parte intelectual que foi ensinada na formao acadmica (na universidade), mas, tambm, a didtica em sala de aula. Isso possibilita uma aprendizagem, tanto aos futuros educadores ao buscarmos descobrir e utilizar de novas metodologias na sala de aula, como ao professor que, muitas vezes, est preso aos contedos programticos, esquecendo-se que o educando necessita formar conceitos e tornar-se um sujeito crtico-reflexivo. Para tanto, o aluno deve ser o sujeito de sua aprendizagem; ele no pode receber ou ser ensinado por uma ao pronta, em que no h formulao de conceitos, mas apenas transmisso. preciso, tambm, considerar o que o aluno traz para a sala de aula, o seu conhecimento de senso comum, o qual precisa ser valorizado como ponto de partida para novos conhecimentos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2006), o ensino de Cincias Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das dcadas com elaboraes tericas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas prticas, ainda, so baseadas na mera transmisso de informaes, tendo como recurso exclusivo o livro didtico e sua transcrio na lousa; outras j incorporam avanos, produzidos nas ltimas dcadas, sobre o processo de ensino e de aprendizagem em geral e, sobre o ensino de Cincias em particular. Segundo pesquisas no campo da didtica de cincias, tem alertado para a tendncia na formao do professor em considerar o conhecimento disciplinar como aquele restrito ao campo terico conceitual da prpria disciplina. Contudo, essas mesmas pesquisas apontam para a necessidade do professor adquirir aquilo que podemos denominar de conhecimento de contexto, conhecimento este relacionado com: os obstculos epistemolgicos que fizeram frente construo do conhecimento; as interaes existentes entre cincia, tecnologia e sociedade; o desenvolvimento cientfico recente e as perspectivas futuras para evitar uma idia neutra, ahistrica e a-temporal da cincia; a seleo de contedos dentro de uma viso dinmica, processual e no acabada da cincia e, ainda, a necessidade formativa do professor em conhecer a histria e a epistemologia da cincia. (GIL-PREZ, 1991; CARVALHO e GIL-PREZ, 1993 e CARRASCOSA, 1996, apud LORENCINI JUNIOR, 2009) A presena da cincia e da tecnologia no mundo contemporneo parece, por si s, justificar a necessidade de seu ensino por meio de projetos e temas geradores, que possam ser trabalhados de maneira em que os educandos solucionem situaes-problema, tornando-se

cidados crticos e atuantes na sociedade em que vivem. Ento, cabe ao professor mediar, criar condies, facilitar a ao do aluno para aprender, ao vincular um conhecimento com seu cotidiano. E, ainda, considerando que aprendizagem resultado de aes de um sujeito, no resultando de qualquer ao: ela se constri em uma interao entre esse sujeito e o meio circundante, natural e social (DELIZOICOV et al, 2002). Tendo em vista que o aluno traz para a aula de Cincias os conhecimentos empricos j construdos, fruto da sua interao com a vida cotidiana. Isso possibilita que as atividades proporcionadas pelo bolsista se tornam interativas e proveitosas, permitindo ao educando a ruptura do senso comum e a construo de um conhecimento mais significativo. Por meio do dilogo e da problematizao, o educando vai construindo o conhecimento cientfico, o qual deixa de ser apenas mera reproduo automtica daquilo que se realiza na sala de aula. As atividades propostas pelo PIBID esto de acordo com a necessidade de cada proposta curricular dos professores de Cincias da escola, em que cada professor responsvel pela sua turma. A revitalizao do laboratrio de ensino de Cincias se constituiu num processo longo e de difcil soluo por parte da gesto da escola e da Secretaria Municipal de Educao, sendo que as atividades de experimentao ocorrem em sala de aula. Nesse perodo desenvolveram-se atividades como palestras com enfoque na preservao do meio ambiente, aplicao de questionrios para fazer o diagnstico acerca da separao do lixo nas residncias dos alunos, construo de modelos didticos, jogos e mapas conceituais. Algumas dificuldades so encontradas no mbito escolar municipal como, por exemplo, a falta de recursos udiovisuais e uma sala adequada ao uso dos mesmos. Cabe destacar que na primeira aula prtica realizada no houve proveitosa interao entre os educandos e a bolsista. Isso se deve ao fato de que os educandos no tinham nenhuma atividade prtica, em que eles pudessem participar e interagir; acima de tudo ouvir o que eles tm a dizer sobre os temas trabalhados em sala de aula. Para os educandos, ainda, estava formado o conceito de que aula prtica baguna, que palestras so apenas para aliviar e escapar do quadro e da montona aula terica. Antecede a realizao da atividade, o planejamento da mesma e, posteriormente a atividade solicitado aos educandos que elaborem um relatrio. A prtica vai ocorrendo de forma dialogada e problematizada, em que o bolsista interage e apresenta conceitos aos educandos, estes so sujeitos da ao, pois, interagem na realizao da atividade. A efetivao das atividades pibidianas esto gerando vnculos com os alunos e com os professores, rompendo barreiras, fato este que se faz presente quando cada vez mais os professores de Cincias, pedem aos bolsistas para intervir e aprender junto com as atividades desenvolvidas para os alunos do ensino fundamental.

Isso mostra cada vez mais, que houve uma ruptura acerca da convivncia entre os professores e os bolsistas. Os professores esto vendo como os alunos se sentem felizes e satisfeitos por realizar atividades prticas, por serem sujeitos do prprio processo de conhecimento. Isso pelo fato de poderem questionar, analisar, observar e comparar. Para Snyders (apud DELIZOICOV et al, 2002), a cultura primeira, a que o aluno j traz para a escola, est relacionada ao conhecimento do senso comum, o que pode ser direcionado para a interpretao dos temas. essa interpretao que precisa ser transformada, para que uma atuao ocorra no sentido de transformar as situaes envolvidas na soluo de problemas reais. A elaborao de um relatrio est sendo cada vez mais cobrada, para que o educando possa refletir sobre as aes; acerca das atividades e das possibilidades de comparao entre o que consta sobre determinada matria no livro didtico e a sua realidade. O olhar do bolsista resulta numa reflexo sobre sua prtica, enquanto formao inicial de sua profisso. Tal reflexo permite analisar e comparar a parte terica apresentada do currculo da universidade e a parte terico-prtica como professor de Cincias. J para o professor da escola, possibilita a anlise de como os alunos esto aprendendo a formular conceitos acerca da parte terica, fazendo a reflexo sobre suas aes em sala de aula. A continuao do projeto PIBID na escola de educao bsica de suma importncia, pois, os alunos constituem o foco do ensino, possibilitando a construo do conhecimento, no apenas o repasse de contedos, devendo haver a formao de um cidado capaz de intervir na sociedade. A continuidade dessa modalidade de atividade educativa pode proporcionar escola o desenvolvimento do hbito de que h como sair da rotina do quadro e do livro didtico, promovendo a ruptura com o conceito de que atividades prticas, sadas de campo, palestras s geram baguna. Tais aes podem no futuro servir de base para elaborao e execuo de projetos, que podem se constituir em temticas a serem aprofundadas e socializadas por meio das mostras pedaggicas efetivadas na escola. 3. Tecendo algumas consideraes sobre a formao dos professores

Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que possibilitem, permanentemente, construir seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e dos desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. No entanto, entendendo que conhecer no se reduz a informar-se, que no basta expor-se aos meios de informao para adquiri-las, seno, que preciso operar com as informaes na direo e, com base nelas chegar ao conhecimento. Desse modo, entendemos que a escola (e os professores) tem um grande trabalho a realizar com as crianas e os jovens, procedendo a mediao entre a sociedade da informao e os alunos, no

sentido de possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexo, adquirirem a sabedoria necessria permanente construo humano (PIMENTA, 2006) O professor de Cincias em formao precisa ter em mente que os temas trabalhados em sala de aula podem ser realizados, por meio de aes na modalidade de projetos. Assim, o planejamento necessrio para busca de informaes disponveis em diferentes formatos, para a anlise de dados, para estabelecer relaes, propor hipteses, construir explicaes, anlise das conseqncias e o exerccio da previsibilidade. Em relao ao ensino de Cincias, quando se quer ensinar, em seus aspectos mais abrangentes, os indivduos, ou os seus rgos, quer quando enfoca os mecanismos, em seus menores e mais complexos detalhes, em nvel celular, o Curso de Cincias Biolgicas est sempre voltado compreenso de um nico e mesmo fenmeno: a vida. fundamental, portanto, que a vida, em toda a sua riqueza e diversidade de manifestaes, seja, tambm, o fenmeno a ocupar o centro das atenes do ensino de cincias, dando-se prioridade aos aspectos integradores, em vez de conhecimentos muito especficos e descontextualizados. O ideal que a formao do profissional seja pensada e executada com base numa concepo de objetivos educacionais que visam preparao para o exerccio do trabalho, para a prtica da cidadania e para a vida cultural. Podemos acrescentar que fundamental sustentar a formao com base nos valores que so permanentes, prprios da condio humana, tambm em outros que so prprios do momento em que estamos vivendo e, por isso, se modificam no decorrer dos tempos (CALLAI, 2010). Acreditamos que a formao elaborada para formar em e para a ao, na tomada de decises para converter o saber terico aprendido na formao acadmica em saber prtico vivenciado na escola com os educandos. Dessa forma, a educao superior precisa possibilitar o estabelecimento de ligao entre o sistema educativo e o mundo do trabalho, ou seja, mais concretamente na insero profissional, dado que uma competncia define o que uma pessoa capaz de fazer e saber fazer com os conhecimentos, as habilidades e condutas exigidas para desempenhar uma funo de forma competente (CALLAI, 2010). Pimenta (2006) acredita que investir na formao de professores, na sociedade contempornea, se torna cada vez mais necessrio, pois o trabalho do professor essencial, enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos.

Novas exigncias educacionais pedem s universidades e cursos de formao para o magistrio um professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicao. O novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar meios de

comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias (LIBNEO, 2011, p. 12).

Alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, da licenciatura se espera que forme o professor, ou que colabore para a sua formao. Melhor seria dizer que colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquirem conhecimentos e habilidades tcnicomecnicas. Mas, que a profisso docente gera vnculo, capaz de deixar marcas nos alunos. Segundo Freire (1996), a autoridade docente mandonista, rgida, no d espao criatividade do educando. No faz parte deste professor esperar, se quer que o educando revele seu gosto de aventurar-se, de experimentar aulas prticas proveitosas. A educao, por sua vez, est assentada fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade contribuir com o processo de humanizao de ambos pelo trabalho coletivo e interdisciplinar. Para isso, necessrio desenvolve o conhecimento, numa perspectiva de insero social crtica e transformadora, ou seja, da sociedade civilizada, fruto da obra do trabalho humano (PIMENTA, 2006). A formao inicial dos professores s pode se dar a partir da aquisio da experincia dos formados (ou seja, tomar a prtica existente como referncia para a formao) e refletir sobre ela. O futuro profissional no pode constituir seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer. No seno sobre essa base que o saber, enquanto elaborao terica se constitui. Freqentando os cursos de formao, os futuros professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar em saberes pedaggicos. Esses saberes podem colaborar com a prtica, sobretudo, se forem mobilizados a partir dos problemas que a prtica coloca, pois, h relao de dependncia entre a teoria e a prtica.

Um modelo de ensino e de professor de cincias que possa servir de referncia para elaborar as estratgias de formao deve considerar: o conhecimento terico do contedo da disciplina, o conhecimento das cincias da educao e o conhecimento prtico, como princpios necessrios ao desenvolvimento profissional (LORENCINI JUNIOR, 2009, p. 21).

Nesse sentido, o curso de formao docente pode propor o exerccio de conhecer a realidade, de construir o conhecimento e de estabelecer os caminhos para a formao. A teorizao fundamental; o exerccio do pensamento abstrato leva superao de uma formao de professores, que exclusivamente aprendem o contedo para dar a aula e treinam as tcnicas para trabalhar com os alunos tais contedos.

A aprendizagem como processo que precisa ser trabalhada ao longo da vida estudantil e no s nela, necessita ser respeitada pelo educador, pois, cada educando possui um tempo para a formao de conceitos e de atitudes. Baseado nisso, nosso compromisso como futuros educadores consiste em saber trabalhar esse processo, para isso, participando do PIBID, faz com que tenhamos mais prtica ao entrar para a sala de aula. Segundo Callai (2010), importante considerar que essa perspectiva supe um novo conceito de aprendizagem, que exige da universidade que est formando os educadores, a realizao de uma formao baseada na aquisio de competncias acadmicas e profissionais, sobre as quais muito se tem falado ultimamente: o saber fazer, o poder fazer e o querer fazer. necessrio, ento, que a formao dos futuros educadores d nfase para um educador que faa com que os alunos atendam para a formao humanstica, para o mercado de trabalho, para que sejam ticos e autnomos acerca de seu pensamento, que no se tornem sujeitos manipulados. A iniciao a docncia em Cincias constitui um processo dinmico, que permite dar coerncia ao conhecimento prtico do professor no que se refere caracterstica progressiva e contnua do desenvolvimento desse conhecimento. Nesse processo ocorre uma constante tomada de decises por parte do professor, aplicada em situaes nicas e em particularidades de um determinado contexto escolar, o que possibilita a construo permanente de um corpo de conhecimentos e habilidades especficas, ao longo da sua vida profissional. Portanto, o conhecimento prtico est vinculado ao, experincia a partir da interveno, legitimando-se atravs da prpria prtica. Conhecer diretamente ou atravs de estudos a realidade escolar e o sistema de ensino, consiste em realizar observaes, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados no ensino de Cincias, problematizando, propondo e desenvolvendo projetos nas escolas, confrontando diferentes aspectos tericos com os que circulam na mdia. Ou seja, as representaes e os saberes que se tm sobre a escola, o ensino, os alunos, os professores, s acontecem nos espaos reais, nos quais se pode analisar in loco, com o olhar no mais de aluno, mas de futuro professor. A formao dos futuros professores, tambm, se d pelo diagnstico de uma escola, em que o bolsista PIBID se envolve com a cultura da escola, com os diferentes atores institudos na comunidade escolar. Neste sentido, o dia-a-dia na escola se constitui em locus de formao, no qual o bolsista aprende, desaprende, estrutura, reestrutura o aprendido, faz descobertas, portanto, aprimora continuamente sua formao. O vnculo do PIBID com a escola est possibilitando aos bolsistas, futuros professores, a construo de novos saberes, ou seja, de saberes especficos referentes formao do educador. Entre tais saberes destacam-se os fundamentos tericos, os procedimentos e as atitudes pedaggicas, as reflexes terico-prticas sobre as atividades realizadas. Ainda, est facilitando a

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aproximao da escola com os eventos da universidade, bem como a considerao e o respeito s equipes pedaggicas das unidades escolares envolvidas no programa. Por fim, experincias atravs do PIBID so de suma importncia, para os futuros professores, para os alunos e professores da escola, pois atravs das relaes e das intervenes todos aprendem a aprender, mas fato este que no termina nessas intervenes. Aprender a aprender um processo longo, contnuo dura toda vida e acontece tambm nas relaes com meio. Por isso, nos cabe saber quais experincias foram significativas e quais foram frgeis para o nosso processo de formao como professores de Cincias. Referncias Bibliogrficas BRASIL. MEC. PCN Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. (Orientaes curriculares para o ensino mdio; v. 2). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf. Acessado em: 24 maio 2011. ISBN 85-9817-143-3 CALLAI, H. C. Formao de professores: pensando o local e o global. In: ANDREOLA, Balbuno Antonio et.al (org.). Formao de educadores: da itinerncia das universidades escola itinerante. Iju: Ed. Uniju, 2010. p. 369-390. ISBN 978-85-742-9882-5 CORREA, Carina Tramontina; TEDESCO, Carla Denise; LEVINSKI, Eliara Zavieruka. A pesquisa e prtica de Ensino no curso de Cincias Biolgicas LP: da proposta de ao. In: SARTORI, Jernimo; BONA, Salete Cleusa; GUEDES, Sussi Menine (orgs.). Estgios nas licenciaturas: desafios do constituir-se professor. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2008. p. 57-73. ISBN 978-85-751-5671-1 DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo/Brasil: Cortez, 2002.ISBN 978-85-249-0858-3 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio a prtica educativa. 39. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ISBN 978-85-775-3015-1 LIBNEO. Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2011. ISBN 978-85-249-1594-9. LORENCINI JUNIOR, lvaro. As demandas Formativas do Professor de Cincias. In: CAINELLI, Marlene Rosa; SILVA, Ileize Fiorelli (orgs.). O estgio na licenciatura: a formao de professores e a experincia interdisciplinar na UEL. Londrina/Brasil: UEL, 2009. p. 21-42.ISBN 978-85-7846052-5 NUNES, Clia Maria Fernandes.Saberes Docentes E Formao De Professores: Um Breve Panorama da Pesquisa Brasileira. Educao & Sociedade, So Paulo, ano XXII, n. 74, p. 27-42, abr,2001. ISSN 0101-7330 PIMENTA, Selma Garrido. Trabalho e formao de professores: saberes e identidade. In: SARAIVA, Irene Skorupski; WESCHENFELDER, Maria Helena (orgs.). Sala de aula: que saberes? Que fazeres? Passo Fundo: Universidade Federal de Passo Fundo, 2006. p. 17-30.ISBN 85-7515-327-7 PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Por que o estgio para quem no exerce o magistrio: o aprender a profisso. In: PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Docncia e Estgio. So Paulo: Cortez, 2004. p. 99-121.ISBN 85-2491-070-4