La tecnologa y el desarrollo del pensamiento en la Geometra.

Dr. Luis Campistrous, Dr. Jorge Lpez, Dra. Celia Rizo celrizo@yahoo.com.mx, jorgemar.lopez@gmail.com Introduccin El uso de la tecnologa en la enseanza de la Matemtica parece haberse convertido ya en una realidad que todos aceptan y abundan los trabajos sobre la aplicacin de los ordenadores a la enseanza. Los autores de este trabajo vienen desarrollando desde hace ms de 10 aos una lnea de investigacin sobre el uso de la tecnologa en la enseanza de la Matemtica y su utilizacin para contribuir al desarrollo del pensamiento en los estudiantes. La hiptesis de trabajo que est detrs de esta lnea de investigacin es que la tecnologa es algo ms que un auxiliar matemtico, en el mbito escolar la tecnologa se convierte en una herramienta didctica que contribuye de manera notable al logro de los objetivos de la enseanza de la Matemtica, en particular puede ser utilizada como una herramienta para apoyar el desarrollo del pensamiento de los escolares. Una de las aristas fundamentales de esta lnea ha sido el desarrollo de situaciones de aprendizaje que promueven la experimentacin y la bsqueda y conducen a la formulacin y comprobacin de conjeturas, fundamentalmente en Geometra mediante la utilizacin de software de Geometra Dinmica. Los resultados discutidos en estos trabajos han sido introducidos en cursos para maestros y en el curso sobre Geometra de uno de los autores.1 El marco terico que subyace a nuestro trabajo es el enfoque histrico-cultural cuya tesis principal para el trabajo en el aula es que los conocimientos son ms slidos y duraderos si son elaborados por el alumno bajo la direccin del maestro y en interaccin con sus pares. En el caso de las situaciones de aprendizaje que se disean por el grupo esto se refleja en el hecho de que los resultados son mejores cuando los alumnos trabajan en cooperacin, varios en una computadora, y discuten la resolucin de los problemas planteados. En esta ponencia se describen algunas de las situaciones de aprendizaje diseadas por los autores para propiciar el desarrollo del pensamiento mediante el estudio de la Geometra y la resolucin de problemas con apoyo en la tecnologa. 1. Situaciones de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje, tal como se conciben en este trabajo, son actividades de exploracin para el alumno, que en el caso de la geometra se concretan en un sistema de tareas sobre figuras geomtricas, que representan una situacin lo suficientemente abierta para no inhibir la bsqueda por parte del mismo y en la que es posible realizar transformaciones con el fin de explorar cmo cambian dichas figuras y sus propiedades y que les permite analizar el nuevo objeto de aprendizaje. De este modo pueden realizar transformaciones que les facilite identificar los diferentes casos que se pueden presentar ante una misma orden, as como formular hiptesis sobre el comportamiento de los elementos nuevos que pueden aparecer, en los casos que se estn presentando, as como la presencia de nuevas relaciones entre dichos elementos. Dichas situaciones favorecen en los alumnos las actividades de exploracin y bsqueda de nuevas propiedades de las figuras dadas, convirtindose su proceso de aprendizaje en una actividad rica en experiencias personales, que deben ser socializadas en el grupo. Estas situaciones de aprendizaje pueden ser utilizadas en la enseanza de la Geometra desde los primeros grados de la Escuela, incluso antes de que los alumnos estn en posibilidad de utilizar computadoras y super calculadoras ya que el concepto de tecnologa que utilizamos es muy amplio e incluye el papel cuadriculado y el geoplano de ligas as como el electrnico.

Lpez, J., Hernndez, O. (2009)

En este trabajo se darn algunos elementos de la didctica del tratamiento de estas situaciones de aprendizaje en la escuela, a partir del modelo de la geometra dinmica y del empleo de la heurstica como va idnea para la concepcin que se propone, en un soporte terico apropiado para ello, en el orden psicopedaggico. En relacin con lo antes planteado, es necesario precisar que cuando las figuras geomtricas adquieren la posibilidad de moverse, es decir, adquieren dinamismo, estamos en presencia de la geometra dinmica y sta permite que el alumno se forme una idea ms general de esas figuras geomtricas y que no asocie las propiedades a una forma particular de las figuras. Una ventaja de la geometra dinmica es que permite aprovechar plenamente las estrategias heursticas, en especial una de estas estrategias en la solucin de problemas geomtricos que difcilmente puede ser aprovechada en otros casos, lo es la estrategia de mover la figura. De esta manera el alumno puede mover la figura y conservar ciertas propiedades, y puede formarse una imagen de qu cosa es lo que ocurre al hacer las variaciones y as tener ideas de cmo resolver el problema, es decir, esto permite realizar esta estrategia heurstica, ya recomendada por Polya en el ao 1944 en la primera edicin de su libro How to solve it, que de otra forma es casi imposible de hacer. Lo mismo ocurre con la estrategia heurstica de considerar casos particulares, considerar casos lmites, as como medir y comparar, entre otras, en las cuales al darle movilidad a la figura se hacen visibles de una manera muy natural y se pueden alcanzar esos casos y formarse una idea de cul puede ser la solucin del problema. Estas posibilidades de movilidad favorecen la consideracin de los puntos notables clsicos del tringulo bajo una nueva perspectiva y aparecen publicaciones y pginas web dedicadas al estudio de los mismos haciendo uso de los recursos dinmicos2. Sin embargo, en la mayora de los casos el dinamismo se utiliza como una herramienta en manos del profesor para ilustrar o dirigir una conversacin socrtica; incluso en la versin digital de los Elementos de Euclides que citamos en este trabajo, las figuras poseen dinamismo pero el lector slo comprueba lo que ya est dicho, no tiene posibilidad de explorar y analizar as como de conjeturar y verificar sus conjeturas. Sin embargo, la tecnologa puede y debe jugar un papel diferente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Moreno Armella3, los medios computacionales conducen a una redefinicin de las fronteras entre la accin individual y la accin social el estudiante ya que este, auxiliado de sus instrumentos computacionales, construye una versin del conocimiento mediante la intervencin permanente del profesor quien a travs de sus propuestas conduce al estudiante a una nueva construccin del esquema cognitivo que subyace a su construccin. Esto significa, entre otras cosas, que las herramientas computacionales son instrumentos de mediacin que contribuyen a la elaboracin individual de los conocimientos por los alumnos. No obstante, en esta elaboracin, es esencial que este proceso se realice bajo la direccin del profesor que prepara el ambiente en el que debe trabajar y explorar el alumno, segn las exigencias cognitivas de los conceptos en juego y las caractersticas del grupo con el cual trabaja, dndoles, como hemos mencionado antes, la posibilidad de interactuar en pequeos grupos y tomar decisiones compartidas. Este papel de mediacin de las herramientas computacionales, es de suma importancia para la cognicin y tomando en cuenta el amplio alcance que damos al trmino tecnologa, (para nosotros se refiere no slo a las computadoras sino tambin al papel cuadriculado, los geoplanos con ligas, los geoplanos electrnicos y los applets4) es algo que ha estado presente a lo largo de la historia pues como dice en la introduccin a su libro Oralidad y Escritura, W. Ong
Ver por ejemplo Ortega, A. Vias, M 2005, Campistrous, L. y Lpez, J. 2006 y http://www.ite.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_triangulo/contenido.htm consultada el da 8 de Octubre de 2009. 3 Moreno Armella (2002a) 4 Campistrous, L.; Rizo, C. (2008)
2

(1999, p.11): Muchas de las caractersticas que hemos dado por sentadas en el pensamiento dentro de la ciencia... se originaron debido a los recursos que la tecnologa de la escritura pone a disposicin de la conciencia humana. En el caso de las herramientas de mediacin a que estamos haciendo referencia podemos distinguir dos etapas en su utilizacin en la elaboracin del conocimiento matemtico escolar: en una primera etapa la herramienta de mediacin no modifica sino complementa el pensamiento del estudiante, es una herramienta pues su aporte es externo al pensamiento del estudiante; con el uso se puede llegar a una segunda etapa en la que llega a modificar las estrategias de resolucin de problemas, a producir cambios en la manera misma de plantear el problema. En esta etapa la tecnologa genera cambios en la forma de pensar del estudiante, la herramienta se ha tornado en un instrumento (en sentido Vigodskiano) matemtico del estudiante.5 En esta concepcin se consideran tres momentos para el trabajo con la Geometra Dinmica en la escuela: Un primer momento preparatoria para las edades de 6-7 aos que se puede comenzar desde el preescolar, donde se inicia lo que hemos denominado trabajo intuitivo operativo con figuras geomtricas elementales, en el que el alumno mediante percepcin (la vista y el tacto fundamentalmente). Es decir, mediante acciones primarias de identificacin de conceptos, en la cual la manipulacin de modelos concretos es la base fundamental de las acciones de aprendizaje, va incorporando a su primitivo sistema conceptual los nuevos conceptos geomtricos y los memoriza por percepcin, sin tener aun un conocimiento de las propiedades caractersticas. En esta etapa se comienza con el papel cuadriculado (como la forma ms elemental de la tecnologa) y se llega al uso del geoplano clsico de ligas y el geoplano electrnico. Un segundo momento en el que los alumnos utilizan calculadoras y computadoras, pero el alumno se limita a manipular los applets que han sido diseados por el maestro y en los que la estructura interna de la herramienta le permanece oculta, l no tiene que aprender a construir las representaciones. Un tercer momento en el que los alumnos ya utilizan las calculadoras y computadoras plenamente, es decir conocen la estructura interna del software y disean su exploracin de acuerdo a la actividad de aprendizaje planteada. En las situaciones de aprendizaje se conciben varias partes que permiten la orientacin y el trabajo independiente de los alumnos: El ambiente de exploracin Se emplea para mostrar al estudiante, mediante la tecnologa la situacin en un ambiente geomtrico creada por los autores. Al mismo tiempo se pregunta sobre lo que est observando y se promueve la formulacin de conjeturas sobre lo observado. En esta primera etapa las conjeturas esperadas son en cierto sentido primitivas, ya que luego de la orientacin heurstica presentada en la actividad, es de esperarse que el estudiante pueda formular conjeturas muchos ms detalladas. Preguntas guas para la realizacin de observaciones Estas preguntas constituyen propiamente dichas las guas heursticas de la actividad. Formulacin de conjeturas En esta seccin de una actividad se espera que el estudiante pueda formular conjeturas mucho ms abarcadoras y detalladas, e idealmente que pueda generar las demostraciones correspondientes de sus hallazgos. A continuacin presentamos algunos ejemplos de situaciones de aprendizaje diseadas por los autores.

Moreno Armella, L. (2002b)

2. Estudio de algunos centros del tringulo. En Campistrous, L.; Lpez, J. (2006) se estudia, como dijimos antes, la trayectoria de algunos puntos notables clsicos cuando uno de los vrtices recorre la circunferencia circunscrita; aqu retomamos brevemente estos casos para destacar la construccin de la situacin de aprendizaje y preparar el terreno para lo que haremos posteriormente. Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en este nivel construyendo lo que llamamos el ambiente de exploracin que se describe solicitando al alumno que realice las construcciones y exploraciones. La situacin de exploracin y las guas de exploracin se realizan bajo la direccin del profesor y se discuten en el equipo de trabajo. Caso 1: Baricentro Ambiente de exploracin. Construye una circunferencia e inscribe en ella un tringulo de modo que los vrtices puedan moverse libremente sobre la circunferencia. Construye el baricentro del tringulo. Qu ocurre con el baricentro si los vrtices cambian de posicin? Marca el baricentro de tal modo que deje su traza al moverse. Observa la traza cuando uno de los vrtices se mueve sobre la circunferencia. Conjetura cul ser la traza si uno de los vrtices recorre la circunferencia completa. Realiza el movimiento y comprueba tu conjetura. Analiza la relacin entre la traza obtenida y la circunferencia sobre la cual se realiza el movimiento. Explora. Hay algn punto invariante? Cul transformacin es posible? Formula una conjetura. Demuestra tus conjeturas.

b) La figura 1 ilustra la traza obtenida y una situacin de exploracin que permite conjeturar y demostrar que la circunferencia obtenida es la imagen obtenida por una homotecia de centro en el punto medio del lado que permanece fijo y razn 1/3 de la circunferencia circunscrita. Caso 2: Ortocentro Ambiente de exploracin. Construye una circunferencia e inscribe en ella un tringulo de modo que los vrtices puedan moverse libremente sobre la circunferencia. Construye el ortocentro del tringulo. Qu ocurre con el ortocentro si los vrtices cambian de posicin? Marca el ortocentro de tal modo que deje su traza al moverse. Observa la traza cuando uno de los vrtices se mueve sobre la circunferencia.

a)

Figura 1

Conjetura cul ser la traza si uno de los vrtices recorre la circunfeC rencia completa. Realiza el movimiento y H comprueba tu conjetura. Analiza la relacin entre A la traza obtenida y la circunferencia sobre la cual B se realiza el movimiento. Figura 2a) Explora. Hay algn punto invariante? Qu ocurre con los ngulos? Es la imagen obtenida homottica con la circunferencia circunscrita? Formula una conjetura. Demuestra tus conjeturas. La figura 2 ilustra mAHB = 70,53 mACB = 109,47 la traza obtenida y una situacin de exploracin que permite conjeturar y demostrar que la imagen obtenida A es una circunfeB rencia pero que no Figura 2b) C se describe como la imagen homottica del vrtice en H movimiento, aunque es homottica con la circunferencia circunscrita pues todas las circunferencias son homotticas entre s. Caso 3: Incentro Ambiente de exploracin. Construye una circunferencia e inscribe en ella un tringulo de modo que los vrtices puedan moverse libremente sobre la circunferencia. Construye el incentro. Qu ocurre con el incentro si los vrtices cambian de posicin? Marca el incentro de tal modo que deje su traza al moverse. Observa la traza cuando uno de los vrtices se mueve sobre la circunferencia. Conjetura cul ser la traza si uno de los vrtices recorre la circunferencia completa. Realiza el movimiento y comprueba tu conjetura. Analiza la relacin entre la traza obtenida y la circunferencia sobre la cual se realiza el movimiento Explora. Hay algn punto invariante? Qu observas respecto a los ngulos? Formula una conjetura. Demuestra tus conjeturas. La figura 3 ilustra la traza obtenida y una situacin de exploracin que permite conjeturar y demostrar que la imagen obtenida est formada por dos arcos de circunferencia. Esta situacin de aprendizaje puede ser explotada an ms6 pero lo mostrado es suficiente para los objetivos perseguidos en esta presentacin.
mAHB = 109,47 mACB = 70,53

Ver Campistrous, L.; Lpez, J. (2006)

mAIB = 122,21 mACB = 64,43

Figura 3a)

mAIB = 147,79 mACB = 115,57

Figura 3b)

I A

A I

B C

Caso 4: Punto de Gergonne Ambiente de exploracin. Construye una circunferencia e inscribe en ella un tringulo de modo que los vrtices puedan moverse libremente sobre la circunferencia. Construye el incrculo del tringulo y determina los puntos de tangencia con los lados. Traza

mBGergonneC = 111,61
Figura 4a)

mBGergonneC = 119,66
Figura 4b)

Gergonne I B Incrculo Gergonne I Incrculo B

los segmentos determinados por cada vrtice y el punto de tangencia sobre el lado opuesto. Qu sugiere la figura? Puedes verificar tu conjetura? Te es til el Teorema de Ceva para la verificacin? El punto cuya existencia has conjeturado se llama punto de Gergonne. Qu ocurre con el punto de Gergonne si los vrtices cambian de posicin?

Marca el punto de Gergonne de tal modo que deje su traza al moverse. Observa la traza cuando uno de los vrtices se mueve sobre la circunferencia. Conjetura cul ser la traza si uno de los vrtices recorre la circunferencia completa. Realiza el movimiento y comprueba tu conjetura. Ser tambin en este caso la figura formada por arcos de circunferencia? Explora. Qu ocurre con los ngulos? Formula una conjetura. Puedes confirmar tus conjeturas? La figura 4 ilustra la traza obtenida y una situacin de exploracin que permite conjeturar y demostrar que la imagen obtenida no est formada por arcos de circunferencia. 3. El caso general Las situaciones de aprendizaje introducidas en el apartado anterior ilustran la forma en la que los alumnos, bajo la direccin del profesor, pueden involucrarse en una actividad matemtica creativa, pueden explorar aprovechando las ventajas del procesador geomtrico y llegar a formular conjeturas e involucrarse en su demostracin. Adems pueden llegar a descubrir el

mBGergonneC = 111,61
Figura 4a)

mBGergonneC = 119,66
Figura 4b)

Gergonne I B Incrculo Gergonne I Incrculo B

verdadero papel de las demostraciones y su necesidad: asegurar la validez de una conjetura matemtica. Las limitaciones de espacio nos obligan a presentar slo el esquema mnimo de las situaciones de aprendizaje, omitiendo las discusiones y las demostraciones, el lector interesado puede obtener una discusin completa de la mayora de ellas en la bibliografa de los autores mencionada en el texto. No obstante as es un reflejo ms fiel de la actividad del aula ya que los resultados no estn dados sino que se redescubren en la situacin de aprendizaje, teniendo en cuenta que lo ms importante no son los resultados en s, sino los procesos de exploracin, bsqueda, conjeturacin y verificacin. De la misma forma esquemtica y compacta presentamos la ltima actividad de aprendizaje a considerar. Con esta situacin de aprendizaje los alumnos se involucran en una actividad que adems de los procesos ya mencionados incluye tambin una generalizacin en sentido matemtico. Esta actividad se presenta despus de haber trabajado varias situaciones como las anteriores y requiere una mayor participacin del profesor en la direccin de la actividad. Ambiente de exploracin:

Revisa las situaciones que se han trabajado anteriormente, qu tienen en comn los puntos investigados en ellas? Se comportan igual todos los puntos de Ceva analizados cuando uno de los vrtices del tringulo recorre la circunferencia circunscrita? Puedes hacer alguna conjetura? Explora con un punto de Ceva general. Puedes conjeturar ahora? Traza una circunferencia e inscribe en ella un tringulo. Escoge puntos sobre los lados y traza las cevianas, cuntos puntos puedes escoger libremente para que las cevianas sean concurrentes? Cul es la traza si uno de los vrtices recorre la circunferencia circunscrita? Qu ocurre si escoges otro vrtice? Si escoges el tercero? Encuentras puntos invariantes? Qu transformacin parece realizarse en cada caso? Con cul de los puntos clsicos encuentras coincidencia? Qu hay de comn entre ese punto y el que has considerado en el caso general? Qu diferencia encuentras con respecto a los otros? Piensa en la forma en que se determinan los puntos sobre los lados! Formula una conjetura sobre las condiciones para que el punto de Ceva describa una figura homottica de la circunferencia circunscrita. Demuestra tu conjetura. Utiliza el Teorema de Ceva! En la figura 5 se han representado los resultados de mover cada uno de los vrtices.
C
C C

B1 P

A1

B1 P

A1

B1 P

A1

A C1 B

A C1 B

A C1 B

Figura 5 Bibliografa
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