ELEMENTOS DE LECTURA PARA CURSO DE DOCENTES PARA ENLACE 2012

ADAPTADO POR: MTRA. ELVA MENDOZA DIAZ MD.MELCHORA GUADALUPE DE LOS SANTOS SERNA

ENERO 2012

PRESENTACIN
La prueba ENLACE se aplica en Educacin Media Superior para conocer en qu medida los jvenes son capaces de poner en prctica, ante situaciones del mundo real, las competencias disciplinares bsicas de los campos de Comunicacin (Comprensin Lectora) y Matemticas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar. ENLACE ofrece informacin especfica a padres de familia, estudiantes, maestros, directivos, autoridades educativas y sociedad en general para mejorar la calidad de la educacin, promoviendo la transparencia y rendicin de cuentas

La informacin que se presenta fue elaborada con el propsito de apoyar a alumnos de sexto semestre, en su preparacin para presentar la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Educacin Media Superior 2012. La prueba ENLACE evala el desempeo individual de los estudiantes de ltimo grado de Educacin Media Superior en dos habilidades que son fundamentales para el buen desempeo de los jvenes, tanto en educacin superior, como en el mercado de trabajo y en el mbito social: LA HABILIDAD LECTORA Y LA HABILIDAD MATEMTICA. LA HABILIDAD LECTORA incluye en la prueba cuatro tipos de textos que son: ARGUMENTATIVO, EXPOSITIVO, APELATIVO Y NARRATIVO; mientras que la habilidad matemtica evala los procesos de reproduccin, conexin y reflexin en los siguientes contenidos matemticos: cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones, y matemticas bsicas.

LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS

En primer lugar cul es la INTENCIN de un texto argumentativo? Un TEXTO ARGUMENTATIVO es aquel que intenta convencer, modificar o, en ocasiones, reforzar la opinin del receptor, del destinatario del texto, mediante razones que sean aceptables, fuertes y capaces de resistir las razones en contra (contraargumentos) En segundo lugar de qu PARTES consta? : TESIS y Es la idea que se pretende defender o rebatir Una buena tesis debe: Ceirse al tema, es decir, tener un alcance limitado un tema muy amplio es difcil de desarrollar. y Se debe formular de forma afirmativa, evitando palabras clich, metforas... ARGUMENTOS Son las razones que apoyan la tesis y Es importante elegir bien los argumentos ya que un argumento mal formulado invalida la tesis. y Debemos graduarlos por orden de importancia y no olvidar poner ejemplos adecuados. y Es importante, tambin, no olvidar los CONTRAARGUMENTOS que se pueden oponer a nuestro razonamiento. CONCLUSIN y Es la parte final en la que recordamos los puntos ms importantes de nuestra argumentacin de forma resumida y ordenada para que los recuerde el receptor y de ese modo consigamos convencerlo.

Ejemplo: TESIS-Fumar perjudica seriamente la salud ARGUMENTOS-Segn estudios realizados por especialistas de todo el mundo, el tabaco produce cncer en un tanto elevado de la poblacin. Est comprobado que la gente que fuma tiene menos capacidad pulmonar, lo que disminuye su calidad de vida. CONCLUSIN-Atendiendo a los razonamientos expuestos, podemos reafirmarnos en la teora de que... En tercer lugar qu tipo de ARGUMENTOS podemos utilizar?

TEXTOS EXPOSITIVOS

El texto expositivo tiene como objetivo informar y difundir conocimientos (=ensear =finalidad pedaggica) sobre un tema. La intencin informativa hace que en los textos predomine la funcin referencial.. LOS TEXTOS EXPOSITIVOS PUEDEN SER: DIVULGATIVOS, es decir, textos que informan sobre un tema de inters. Van dirigidos a un amplio sector de pblico, pues no exigen un conocimientos previos sobre el tema de la exposicin (apuntes, libros de texto, enciclopedias, exmenes, conferencias, coleccionables...) ESPECIALIZADOS, es decir , textos que tienen un grado de dificultad alto, pues exigen conocimientos previos amplios sobre el tema en cuestin (informes, leyes, artculos de investigacin cientfica

EJEMPLO: EL AGUA El agua es uno de los elementos ms importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua, ningn ser vivo podra vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, ms o menos, siempre la misma, pero no est siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua est en los mares y ocanos, en los ros y los lagos, pero tambin hay agua por debajo del suelo: de all la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmsfera: al llegar a cierta altura, con el fro, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando as las nubes. Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algn lugar ms fro (por ejemplo, si una montaa les obliga a subir an ms alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo.

TEXTOS APELATIVOS

Un TEXTO APELATIVO es en el que se busca la atencin del lector, quien lo escribe pretende conseguir la atencin del destinatario, mediante ruegos, consejos, ordenes, sugerencias. O algunas veces con amenazas. ste tipo de literatura es la que se utiliza para las propagandas, ya sean comerciales, polticas o religiosas. Los folletos y manifiestos de las sectas utilizan este tipo de texto, pero generalmente utilizando amenazas sutiles. Los recetarios de cocina son textos apelativos, ya que ordenan lo que se debe hacer para lograr el platillo, la mayora de los libros de autoayuda estn escritos en forma apelativa ya que convencen y aconsejan directamente al lector. Ejemplos bsicos de textos apelativos: Las recetas, ya que son rdenes y el lector las sigue para llegar al fin que busca. Los avisos clasificados, son textos apelativos, ya que buscan la atencin del publico, ya sea para fines comerciales, u ofrecer empleos. Las solicitudes, ya que apelan a una empresa, institucin o autoridad. Las cartas de lectores, denuncian o dan su opinin y llaman la atencin del lector. Las consignas, ya que tambin son textos apelativos. Ejemplo de Texto apelativo: Por lo tanto, una vez que comiences a batir el huevo y le hayas agregado las gotas de limn o vinagre, no pares de batirlo mientras agregas el aceite, porque si paras, se corta la mayonesa. Bate sin parar, y una vez que veas que ya agregaste el aceite necesario para la consistencia, que debe ser cremosa, estar listo y debes conservarlo en refrigeracin. No debes agregar sal porque puede cortarse.

TEXTO NARRATIVO
Se denomina narracin al relato de hechos en los que intervienen personajes y que se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un narrador. El texto narrativo est presente:
y

En las clases desde Nivel Inicial y en las clases de Lengua durante todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensin de narraciones literarias (cuentos maravillosos, fantsticos, policiales, novelas) y de produccin de narraciones de contenido de ficcin o de experiencias personales del alumno.

En el rea de Ciencias Sociales, segundo mbito en el que este tipo textual es frecuente, a travs de la narracin de hechos histricos. ESTRUCTURA MNIMA DE LA NARRACIN

Una narracin presenta siempre, como mnimo, lo que se denomina un 'actor' (o 'personaje'), que es aquel elemento que experimenta los sucesos o hechos referidos en ella. En el estudio de las narraciones se ha aplicado el trmino actante que ampla la nocin de personaje. Este personaje puede o no, ser tambin narrador de la historia. En muchas narraciones especialmente en las breves, por ejemplo el Cuento es posible identificar lo que se conoce como argumento o estructura argumental, tipo:
y y y

introduccin (o inicio o planteamiento o presentacin) nudo (o conflicto o quiebre) desenlace (o resolucin o final)

Esta estructura no es necesariamente identificable en otros subgneros narrativos como el relato o la novela o en el microrrelato. Narrar implica que los hechos referidos estn relacionados, encadenados, y que se vayan sucediendo de forma ms o menos lgica. Ms concretamente: lo fundamental es que la sucesin de los hechos venga determinada por un principio de causalidad, esto es, que todo lo narrado tenga un 'antes' del que provenga y un 'despus' al que se dirija.

Dado que la prueba ENLACE Media Superior concibe la lectura como una actividad multidimensional, al evaluar la habilidad lectora se espera que los estudiantes demuestren su capacidad para obtener informacin, para comprender los textos de manera general, interpretarlos y reflexionar sobre su contenido y su forma. Se eligieron estos procesos porque son los procedimientos cognitivos mnimos que un sustentante con buena comprensin lectora debe poner en prctica para utilizar de manera adecuada los textos. Cada grupo de procesos cognitivos se puede estudiar a travs de tareas que impliquen las diferentes acciones incluidas en su definicin. Para la prueba ENLACE Media Superior se desagreg cada grupo de procesos en tres niveles de complejidad, de acuerdo con las caractersticas que pueden adquirir las tareas involucradas en cada uno: a) La informacin a la que recurre el sustentante. Puede utilizar informacin contenida en el texto, o bien fuera de l, apoyndose en conocimientos externos del tema que se est abordando. b) Los aspectos en los que se centra el lector. Pueden ser partes independientes del texto, o bien relaciones entre sus apartados. c) El enfoque del lector en el texto. Puede considerarlo como un conjunto o hacer relaciones entre sus partes. d) La importancia que da el lector al contenido o a la estructura del texto. La definicin de cada uno de los procesos se muestra a continuacin. 1. Extraccin de informacin. Implica buscar, localizar y seleccionar la informacin especfica de una o ms oraciones, o de distintos prrafos de un texto. Se basa en el propio texto y en la informacin explcita que contiene. 2. Desarrollo de la comprensin y de una interpretacin. La primera implica identificar de qu fenmeno trata el texto y qu se dice; la segunda implica atribuir significado y sentido a palabras, oraciones, conceptos, proposiciones al texto completo, de acuerdo con sus contenidos y propsitos. 3. Reflexin y evaluacin del contenido y de la forma. Se divide en evaluacin del contenido, que implica valorar las proposiciones que contiene un texto y contrastarlas con los conocimientos previos, y relacionar su informacin con otras fuentes de conocimiento, las cuales pueden proceder de textos facilitados en la prueba o de ideas explicitadas en la pregunta; y evaluacin de la forma, que implica identificar el grado de correspondencia entre el contenido

y la estructura del texto y valorar su pertinencia, as como valorar qu tan adecuada es la forma en que se escribi el texto al contenido que se presenta. A su vez, cada uno de los procesos se desagreg en tres niveles de complejidad, a saber: Niveles del proceso de extraccin de informacin Nivel 1. Localizar un elemento (tpico, concepto, episodio, participante) que se encuentre en el texto de manera explcita. Ser muy evidente o notorio para el lector, y se puede encontrar en cualquier parte del texto. Nivel 2. Localizar dos elementos relacionados (tpico, concepto, episodios, participante) que se encuentren a lo largo del texto de manera explcita. Estos elementos se encuentran en cualquier parte del texto o prrafo y carecen de marcadores. Nivel 3. Localizar tres o ms elementos relacionados. El elemento objetivo y sus distractores se encuentran a lo largo del texto. Niveles del proceso de desarrollo de la comprensin Nivel 1. Identificar el tema central de un prrafo; el tema no est explcito, implica una inferencia local. Nivel 2. Integrar diferentes partes de un texto para identificar la idea central; comprender una relacin (problema-solucin; causa-efecto; comparacincontraste, premisa-conclusin, ejemplificacin, descripcin, negacin, etctera.) Nivel 3. Localizar tres o ms elementos relacionados. El elemento objetivo y sus distractores se encuentran a lo largo del texto. Niveles del proceso de desarrollo de una interpretacin Nivel 1. Interpretar el significado de una palabra o frase corta basndose en la situacin descrita. Nivel 2. Inferir relaciones entre los prrafos (problema-solucin; causa-efecto; comparacin-contraste, premisa-conclusin, emociones, etctera). Se evalan analogas. Nivel 3. Vincular las mltiples interpretaciones e inferencias. Niveles del proceso de reflexin y evaluacin del contenido Nivel 1. Identificar la postura del autor de manera global.

Nivel 2. Identificar informacin que apoye el punto de vista del autor (un hecho, un dato, un contexto) y contrastar sus argumentos. Nivel 3. Identificar los contraargumentos que se incluyen en el texto o establecer una comparacin con un fragmento del mismo y un refrn o analoga. . Niveles del proceso de reflexin y evaluacin de la forma Nivel 1. Determinar si los recursos grficos (cursivas, vietas, subttulos, etctera) utilizados por el autor son adecuados y contribuyen a una mejor interpretacin del texto a nivel local. Nivel 2. Identificar si la estructura del texto es adecuada al contenido que se presenta. Establecer por qu se utilizan recursos grficos en dos o ms prrafos. Nivel 3. Identificar si la organizacin, expresiones y recursos que el autor utiliza son adecuados al tipo de texto que se presenta y a su destinatario. Cada nivel sirvi para elaborar distintos tipos de reactivos que exploran el grupo de procesos de maneras diferentes y dan informacin ms depurada sobre las fortalezas de los sustentantes. Asimismo, se crearon delimitaciones para cada texto con el fin de asegurar el cumplimiento de los procesos necesarios, y evitar que fuera ofensivo para algn grupo social, y asegurar que estuviera escrito en un lenguaje claro, sin regionalismos ni tecnicismos.

No Hay aprendizaje sin actividad! Recomendaciones generales para el desarrollo de los ejercicios Es necesario recapacitar en la importancia que tiene la Prueba ENLACE, as como sus resultados, pues nos permitir tener una evaluacin externa a Nivel Nacional del trabajo realizado por todos los que conformamos nuestra Institucin en la formacin de los alumnos y a partir de ello tomar decisiones para mejorar la calidad educativa que se imparte. Por las caractersticas acadmicas de nuestros estudiantes, es necesario realizar ejercicios con los tipos de reactivos que presentarn en la prueba, adems de realizar un breve recordatorio de los contenidos ms sobresalientes que deben dominar a su egreso del bachillerato. Por ello se hacen las siguientes recomendaciones:

Concientizar al alumno de la importancia de su participacin en la Prueba ENLACE. Los ejercicios se realizarn con los alumnos de sexto semestre, en las asignaturas relacionadas con las reas de Lectura, Expresin Oral y Escrita y Matemticas.

y La solucin de cada uno de los ejercicios deber ser en el grupo, asegurndose que todos los alumnos los realicen. A partir de los datos antes expuestos se puede inferir que tanto alumnos como docentes, requieren de mecanismos de apoyo que les permitan adquirir el hbito lector. Bajo esta perspectiva, se propone este material; su principal propsito es mejorar sustancialmente los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del bachillerato, que como bien se sabe, este aspecto tiene un impacto directo en indicadores tales como reprobacin, desercin y eficiencia terminal, pero sobre todo, en la formacin integral de los adolescentes. La lectura como actividad, es un ejercicio intelectual tan autnomo, como necesario que puede realizarse dentro o fuera de la escuela; es una oportunidad para atender nuestras necesidades de autoaprendizaje, a partir del encuentro con los textos, oportunidad que resulta excelente si se convierte en un ejercicio habitual y se tiene un acompaamiento que medie entre las ideas del autor y los conocimientos del lector. En este documento se encuentran algunas estrategias para favorecer la comprensin lectora en el aula, los facilitadores encontrarn propuestas de actividades prcticas y flexibles que apoyarn la labor cotidiana con sus alumnos en el desarrollo de competencias genricas y disciplinares bsicas, que les permitan incrementar su capacidad de comprensin. La labor de animacin a la lectura por parte de los docentes a los alumnos, consistir en un conjunto de acciones, tendentes a favorecer el acercamiento del alumnado a los libros y asegurar su crecimiento lector. Para esto se propone lo siguiente:

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Las estrategias de comprensin lectora que aqu proponemos son tomadas de diversos autores que se han dedicado a su estudio (Golder y Ganac'h, Garca Madruga et al., Riestra, Bofarull et al., Quintanal Daz, Cairrney, Sol. etc). La forma de aplicacin deriv de la prctica con los estudiantes. Antes de presentar las estrategias es importante precisar que tal vez parezca que se invierte mucho tiempo en la enseanza de estrategias, pero esta sensacin de prdida de tiempo slo es perceptible durante las primeras sesiones porque conforme se ejercitan, el estudiante adquiere cierto dominio y seguridad en la habilidad de comprender un texto. A continuacin se exponen las estrategias de lectura que requieren mayor atencin, as como una breve explicacin de la forma como se pueden desarrollar con el grupo. 1) Activar el conocimiento previo Explicacin Esta estrategia tiene como fin avivar los conocimientos que el lector posee sobre el tema, lo cual se logra a travs de la formulacin de preguntas sobre lo que el lector conoce sobre ste, es decir, qu tanto se sabe sobre lo que se va a leer; el ttulo puede ser un buen principio, para seguir con la observacin y anlisis de los subttulos, enumeraciones, subrayados, cambios de letras, imgenes, resmenes, negritas, ndice, referencias bibliogrficas y bibliografa. Descripcin de la aplicacin: Durante las primeras sesiones el docente puede indicar directamente el tema, y preguntar al grupo qu es lo que conoce sobre ste, despus de algunas sesiones es recomendable preguntar A partir del ttulo qu tema crees que se abordar en el texto? Inicialmente puede resultar difcil que los estudiantes contesten, quiz se inviertan casi 15 minutos en la actividad, o tal vez el profesor tenga que inducir las respuestas a travs de otras preguntas que el estudiante conteste con un s o un no (lo importante es que el docente no se desespere y abandone la actividad), probablemente despus de algunos intentos los estudiantes empiecen a participar, es decir, la dificultad la irn superando en la medida en

que se apropien de la estrategia y que la seleccin de los textos sea acorde a su nivel acadmico. Una vez determinado el tema, el profesor pregunta qu sabes sobre este tema? Las respuestas se pueden anotar sobre el pizarrn, y una vez que se lea todo el texto corroboran o niegan sus propuestas. Por ltimo, es necesario enfatizar con los estudiantes la importancia que tiene determinar el tema y activar el conocimiento que el lector posea sobre el tema para mejorar la comprensin lectora Posiblemente esta estrategia slo se ejercite durante las primeras sesiones, despus no ser necesario debido a que los estudiantes la aplicarn en forma automtica, es decir, se apropiarn de ella. 2) Prediccin o anticipacin Explicacin De acuerdo con Alma Carrasco (2000) las predicciones implican Reconocer pautas recurrentes y estructuras de textos que permitan adelantar lo que se encontrar en un material de lectura. Generalmente se clasifican en: Globales: influyen en las decisiones que nos llevan a una meta final Focales: se relacionan con algn aspecto especfico de la lectura

Descripcin de la aplicacin Una vez identificado el tema, el docente puede formar equipos y preguntar al grupo qu se podra hablar sobre el tema? a su vez, se solicita a un estudiante que anote sobre el pizarrn las respuestas. Despus, indica que lean las primeras ideas de cada prrafo y las ayudas intratextuales (palabras o frases en cursivas, negritas, o ilustraciones), aclarando con los estudiantes que la finalidad es contar con mayores elementos para establecer la delimitacin del tema y los ejes temticos que el autor abordar en la lectura. Ms adelante los equipos confirmarn, rechazarn o aumentarn las propuestas planteadas. Desde luego que el profesor debe tener previamente establecido tanto la delimitacin del tema, como los ejes temticos del texto con el que van a realizar la prctica. Otro aspecto que se puede ejercitar es determinar la estructura textual (informativa o narrativa, descriptiva o argumentativa), para ello se puede

solicitar que en equipos lean el primer prrafo del texto y las primeras ideas de los siguientes prrafos y que observen los marcadores o sealizaciones que el autor presenta, como mecanismos de coherencia, palabras clave, etc. Despus, algunos equipos exponen su conclusin, siempre fundamentando su respuesta. Se recomienda que el profesor refuerce esta estrategia explicando y demostrando que cada autor tiene una intencionalidad, misma que plasma en la estructura del texto, en la que expone un contenido o contenidos especficos, ya que no puede presentar todo lo concerniente a un tema, es decir, que los autores slo desarrollan un parte de ste. La estrategia se puede ejercitar en equipos pequeos durante las primeras sesiones, despus es conveniente que se ejecute en forma individual. 3) Determinar el significado de palabras Explicacin La estrategia est dirigida a establecer el significado de las palabras desconocidas, proceso que se puede realizar a travs de: Claves contextuales: recurrir a las ideas que se encuentran antes o despus de la palabra desconocida. Anlisis estructural: se refiere a la bsqueda del significado de las palabras a travs de prefijos, sufijos y palabras base. Descripcin de la aplicacin En las primeras sesiones el profesor lee en voz alta un texto, y en los vocablos que considere de difcil comprensin, pregunta al grupo cul es el significado de esa palabra. En caso de que los estudiantes determinen el significado de la palabra de inmediato pregunte cmo lo identific, para que a partir de ello socialicen la forma como logran otorgar significado a las palabras. Cuando los estudiantes no determinan el significado de la palabra, el profesor puede explicar que en ocasiones se facilita esta accin relacionando el trmino con las ideas que anteceden o preceden a la palabra (contexto), o a travs del significado de los prefijos o sufijos de las mismas; pero que tambin hay ocasiones que ninguna de las dos acciones permite determinar significado, entonces es preciso hacer uso del diccionario, seleccionando de las opciones

que ste muestra la que corresponda al contexto en el que se encuentra la palabra. Se puede concluir diciendo que es indispensable determinar el significado de las palabras que se desconocen al leer, esta accin permite determinar la relacin entre ideas y por lo tanto, a la comprensin del contenido. Tal vez parezca que estas dos ltimas acciones son innecesarias en estudiantes de bachillerato, pero desafortunadamente una gran cantidad de estudiantes al determinar el significado de un vocablo a travs del uso del diccionario no consideran el contexto, simplemente seleccionan la primera opcin que se presenta, por lo que es necesario explicar y ejercitar esta estrategia en varias ocasiones. 4) Inferencias

Explicacin De acuerdo a la mayor parte de los autores las inferencias son parte trascendental de la comprensin, ya que sin ellas se reduce la posibilidad de otorgar significado global al texto. Las inferencias hacen referencia a lo ya dicho y a lo nuevo, es decir, permiten al lector deducir la informacin que no est indicada explcitamente en el texto, y distinguir cundo dos ideas distintas se refieren a una misma persona, idea o cosa. Debido a que existen entre los estudiosos sobre el tema diferencias entre los tipos y clasificacin de inferencias, slo se expondrn las que se consideran de mayor utilidad para los estudiantes de bachillerato. - Puente, retrospectivas, integrativas o conectivas: integran o conectan diversas partes del texto. Descripcin de la aplicacin Para ejercitar esta estrategia se recomienda que un estudiante lea en voz alta y cuando el profesor considere pertinente, formule preguntas sobre algn aspecto expuesto en prrafos anteriores y que sea necesario tener presente para comprender la informacin nueva, por ejemplo, la identidad de un pronombre, la relacin entre una idea y otra, etc. Quiz se considere que esta estrategia es de menor dificultad, pero los estudiantes se distraen con facilidad, especialmente qioenes estn ms al

pendiente en la decodificacin de signos, lo que propicia que se pierda la relacin con las ideas expuestas con anterioridad. Es por lo que se considera que la prctica de esta estrategia debe ser constante. - Causales: cadena causal entre el acontecimiento que aborda el autor y un pasaje previo. Descripcin de la aplicacin: Al igual que en la estrategia puente, se pueden formular preguntas referentes a los contenidos que vinculan metas, acciones o resultados, y que la respuesta se localice en fragmentos expuestos previamente. Una variante es solicitar a un estudiante que lea en voz alta, a otro que elabore sobre el pizarrn, con ayuda de todo el grupo, un esquema sobre el contenido del texto; por ltimo, se solicita a otro estudiante ( bajo la supervisin del docente) que explique la relacin entre un contenido y otro. Esta misma accin se puede realizar en equipos y despus en forma individual. - Elaborativas: establecen conexiones entre lo que se lee y el conocimiento que el lector debe poseer para comprender el contenido. Descripcin de la aplicacin Previo a la aplicacin de la estrategia, el profesor elabora preguntas referentes a la informacin no explcita en el texto, pero necesaria para comprender el contenido. El docente solicita a un estudiante que lea en voz alta y se detenga cuando l le indique. El profesor solicitar pausa en los apartados en los que se encuentre la informacin de la que derive cada pregunta (previamente elaborada) y en cada pausa formular al grupo la pregunta; en caso de que ningn estudiante pueda contestar adecuadamente, el profesor expondr la respuesta, enfatizando la necesidad de poseer cierto conocimiento sobre el tema que el autor aborda, y que en caso de no contar con ste la compresin se vea oscurecida por la carencia de informacin. 5) Supervisin y regulacin de la propia comprensin Explicacin Esta estrategia pretende que el estudiante se percate de cundo lo ledo ya no se comprende, pero principalmente que reconozca las causas de esa incomprensin, las cuales pueden ser de construccin, que se refieren a las es indispensable recurrir a otras fuentes, de lo contrario se corre el riesgo de que

deficiencias ortogrficas (acentuacin, puntuacin, grafas, conectores, etc.) o de contenido (jerarquizacin de ideas, redundancia en los conceptos, informacin fragmentada, ideas inconexas, ideas inconclusas, cambio radical de ideas, etc.) Descripcin de la aplicacin Previo a la sesin el docente selecciona un texto que presente inconsistencias en la redaccin, ya sea ortogrficas o de contenido. Para practicar esta estrategia se sugiere que el docente solicite a un estudiante lea en voz alta y cuando llegue a una inconsistencia, ya sea ortogrfica o de contenido (previamente detectada), formule a otro estudiante una pregunta referente a tal inconsistencia. El docente enfatizar cmo este aspecto puede afectar la comprensin si no se detecta, y que por ello el lector debe estar atento cuando se presente en el texto este tipo de inconsistencias. Al principio puede resultar complicado, ya que difcilmente los estudiantes detectan las inconsistencias y mucho menos las consecuencias de stas, pero conforme se practique esta estrategia empezarn a identificarlas, indicador que se estn apropiando de la ella. 6) Macrorreglas (omisin y seleccin de ideas principales, generalizacin de ideas principales y reconstruccin o integracin del resumen) Explicacin: Se refiere a seleccionar lo que es fundamental en un texto, es decir, distinguir entre la informacin esencial de lo menos relevante. Descripcin de la aplicacin: Previamente el docente selecciona un texto breve que considere de fcil comprensin para los estudiantes, identifica las ideas principales y determina cul es la causa de que las dems ideas no se cataloguen como principales. 13 En las primeras sesiones el profesor lee en voz alta, indicando cul es la idea principal y el porqu las dems ideas no lo son, en esta accin se sugiere el uso de mecanismos de coherencia, modos discursivos o recursos argumentativos. Esta operacin la repite hasta que considere que el grupo ya se apropi de esta accin; despus se solicita que en equipos realicen esta primera macrorregla (omisin y seleccin) y cuando observe que los equipos se apropiaron de ella, se indicar la ejecuten de manera individual (es entonces cuando se califica).

Despus, con el listado de ideas principales el profesor demuestra al grupo una posibilidad de unir las ideas que tienen relacin, es decir ensea la segunda macrorregla (generalizacin de ideas); posteriormente solicita que en equipos realicen esta misma accin con los ejercicios que efectuaron en la primera macrorregla; cuando el docente considere que la mayor parte de los estudiantes domina esta estrategia, solicita que realicen de manera individual esta actividad, misma que servir para calificar. En la ltima macrorregla (reconstruccin) de igual forma que en las anteriores, el docente mostrar al grupo una posibilidad de unir las ideas generalizadas en forma coherente, haciendo uso de las normas gramaticales. Despus los estudiantes realizarn varios ejercicios en equipos y por ltimo, para calificar se realizar un ejercicio individual. Es importante enfatizar que la anterior es slo una posibilidad de trabajar las macrorreglas, mismas que no se asimilan de manera inmediata, requiere de prctica constante. No hay que olvidar que el fin de la comprensin es precisamente que los estudiantes logren resumir el contenido de un texto, mismo que pueden comunicar en forma oral o escrita (en forma esquematizada o expresin coherente); es por lo que todas las estrategias anteriores estn encaminadas a la identificacin de ideas principales, por lo que la prctica de esta estrategia debe ser constante. 7) Cuestionario Como bien se sabe, el cuestionario no es una estrategia de comprensin, sino una herramienta que permite conocer el nivel lector de los estudiantes y es precisamente por ello que se consider incluirlo en este taller. Descripcin de la aplicacin: Para realizar esta actividad es necesario que el docente elabore previamente las preguntas, mismas que se sugieran sean abiertas para poder determinar si el estudiante logra dar respuesta precisa y completa a lo solicitado, as como detectar las posibles dificultades que los estudiantes manifiesten al momento de comunicar por escrito lo comprendido.

No hay que olvidar que las preguntas que se formulen no tienen la intencin de medir memorizacin, por lo que no se debe retirar el texto al momento de contestar el cuestionario. Para ejercitar esta actividad tambin se requiere de prctica, para ello sugerimos tomar en cuenta lo siguiente: Explicar que es necesario comprender lo que se est preguntando Indicar que las respuestas se pueden localizar a travs de la lectura de todo el texto, de un prrafo o entre prrafos. Demostrar cmo se logra responder a una pregunta encaminada hacia la determinacin de un concepto, la causa o efecto de un hecho, el significado de una palabra, la relacin que existe entre un prrafos y otro, el tema, la delimitacin del tema que se aborda en un texto, entre otros aspectos. Desde luego que las sugerencias anteriores slo son una forma como el docente puede ensear y ejercitar estrategias de comprensin. Tal vez esta manera de abordarlas no reporte resultados exitosos en todos los casos, por lo que cada institucin puede emprender las acciones que se adecuen a las necesidades y situacin cultural de cada regin, lo importante es que los estudiantes aprendan y ejerciten estrategias de comprensin lectora; slo de esta manera logran encontrar utilidad y significado a la fascinante habilidad de leer. Para realizar ejercicios sobre lo anterior se incluye el examen de ENLACE 2011 y su hoja de respuestas.