Programas de As Completos 18-08-2011

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PROGRAMAS DE ESTUDIO

MATEMTICAS

o Introduccin general
o I. Fundamentos
o II. Descripcin e indicaciones
generales
o III. Programas de cada ciclo
educativo
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Ciclo diversificado

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PROGRAMAS DE ESTUDIO
MATEMTICAS

Tabla de contenido
Introduccin general ....................................................................................................................................... 7
Matemticas y educacin matemtica .................................................................................................................. 8
El currculo de matemticas en Costa Rica .......................................................................................................... 9
Sobre los fundamentos. .......................................................................................................................................................... 10
Sobre la descripcin general e indicaciones generales. ............................................................................................ 13
Sobre los programas de cada ciclo educativo y otros elementos. ........................................................................ 15
I. Fundamentos .......................................................................................................................................... 16
Balance y perspectivas del currculo en Costa Rica ........................................................................... 18
El desarrollo curricular en la enseanza de las matemticas ................................................................... 18
Los programas de los aos noventa .................................................................................................................... 19
Resultados y experiencias ...................................................................................................................................... 20
Perspectivas generales de la educacin matemtica .................................................................................... 20
Informacin y contenidos ..................................................................................................................................................... 21
Internacionalizacin ................................................................................................................................................................ 21
Tecnologas ................................................................................................................................................................................. 22
Sntesis de la seccin ................................................................................................................................................ 24
Competencia matemtica y currculo ..................................................................................................... 25
Competencia matemtica........................................................................................................................................ 25
Ocho competencias .................................................................................................................................................................. 26
Interseccin y agrupacin de competencias ................................................................................................................. 28
Los procesos matemticos y las competencias matemticas .................................................................... 30
Procesos y competencias ....................................................................................................................................................... 30
Cmo actan los procesos? ................................................................................................................................................. 31
Contenidos, habilidades y objetivos especficos............................................................................................. 32
La importancia de los contenidos ...................................................................................................................................... 34
Objetivos y habilidades .......................................................................................................................................................... 34
Competencias, habilidades y tareas matemticas ......................................................................................... 35
Organizacin general de la leccin mediante resolucin de problemas y modelizacin............................ 36
La accin docente ..................................................................................................................................................................... 36
Una estrategia pedaggica con base en diferentes niveles de complejidad. .................................................... 38
El sentido de las competencias matemticas en el currculo ..................................................................... 40
Orientaciones generales.............................................................................................................................. 43
Matemticas de calidad con profundidad ......................................................................................................... 45
Profundidad sobre la amplitud ........................................................................................................................................... 45
Carcter integrado del currculo .......................................................................................................................... 47

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Razones para un currculo integrado ............................................................................................................................... 47
Las reas matemticas............................................................................................................................................................ 48
Sentido histrico y adecuacin al contexto educativo nacional ............................................................... 51
Los actores sociales en la implementacin del currculo ......................................................................................... 51
La forma en que el currculo asume el contexto educativo nacional .................................................................. 53
Ejes ...................................................................................................................................................................... 56
Los ejes afirman las orientaciones generales ................................................................................................................ 56
Los ejes son consistentes con un enfoque por competencias, procesos y habilidades ............................... 57
Ejes articuladores ..................................................................................................................................................................... 58
Resolucin de problemas ........................................................................................................................................ 59
A travs de la resolucin de problemas .......................................................................................................................... 60
Situaciones-problema ............................................................................................................................................................. 61
Contextualizacin activa ......................................................................................................................................... 64
El sentido de activa en la contextualizacin .............................................................................................................. 64
La modelizacin......................................................................................................................................................................... 64
Tecnologas .................................................................................................................................................................. 66
Actitudes y creencias ................................................................................................................................................ 67
Cules actitudes-creencias positivas se busca fortalecer con este currculo? ............................................... 67
Historia de las matemticas ................................................................................................................................... 69
La historia permite visualizar a las matemticas con rostro humano ................................................................ 69
Oportunidades para la accin de aula mediante la historia .................................................................................... 70
Las estrategias para el uso de la historia ........................................................................................................................ 72
Estilos de enseanza ..................................................................................................................................... 75
El estilo que ha predominado en Costa Rica .................................................................................................... 75
Una orientacin distinta .......................................................................................................................................... 76
Algunas implicaciones ............................................................................................................................................. 78
La pregunta dirigida como mtodo ..................................................................................................................... 79
Sntesis de la Primera parte ....................................................................................................................... 81
II. Descripcin e indicaciones generales ............................................................................................ 84
Descripcin general ...................................................................................................................................... 86
Propsitos generales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ............................................ 86
1. Desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes. ......................................................................... 86
2. Dominio de conocimientos matemticos fundamentales. .................................................................................. 87
3. Fortalecimiento de actitudes y creencias positivas hacia las matemticas. ................................................ 87
Sntesis de la seccin ............................................................................................................................................................... 90
reas matemticas .................................................................................................................................................... 91
Nmeros ....................................................................................................................................................................................... 92
Geometra .................................................................................................................................................................................... 94
Medidas ......................................................................................................................................................................................... 96
Relaciones y lgebra ................................................................................................................................................................ 97
Estadstica y probabilidad..................................................................................................................................................... 98
Sntesis de la seccin ............................................................................................................................................................ 100
Procesos matemticos ........................................................................................................................................... 101
Razonamiento, argumentacin y demostracin ....................................................................................................... 103
Resolucin de problemas y modelizacin ................................................................................................................... 104

4
Comunicacin .......................................................................................................................................................................... 105
Conexiones ............................................................................................................................................................................... 106
Representaciones .................................................................................................................................................................. 107
Sntesis de la seccin ............................................................................................................................................................ 109
Indicaciones generales .............................................................................................................................. 110
Indicaciones de metodologa y gestin ............................................................................................................ 110
Indicaciones para potenciar el desarrollo de los procesos matemticos ....................................................... 111
Gestin y planeamiento pedaggico estratgico ...................................................................................................... 112
Respuestas a la diversidad de estudiantes .................................................................................................................. 115
Indicaciones de evaluacin .................................................................................................................................. 117
Indicaciones para el uso de tecnologas .......................................................................................................... 121
Indicaciones para actitudes y creencias .......................................................................................................... 122
Indicaciones para usar la historia de las matemticas .............................................................................. 125
III. Programas de cada ciclo educativo .............................................................................................. 128
Introduccin .............................................................................................................................................................. 129
La presentacin de conceptos, habilidades especficas e indicaciones puntuales ..................................... 129
El papel de las indicaciones puntuales ......................................................................................................................... 130
Simbologa empleada en la columna de indicaciones puntuales ....................................................................... 131
El apoyo al docente ............................................................................................................................................................... 132
Primer ciclo .................................................................................................................................................... 133
Primer ciclo, Nmeros ........................................................................................................................................... 136
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 136
Propsitos de la enseanza ............................................................................................................................................... 136
Habilidades generales .......................................................................................................................................................... 137
Conceptos, habilidades especficas e indicaciones puntuales ............................................................................. 137
Indicaciones de evaluacin ................................................................................................................................................ 150
Primer ciclo, Geometra ......................................................................................................................................... 152
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 152
Primer ciclo, Medidas ............................................................................................................................................. 161
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 161
Primer ciclo, Relaciones y lgebra ..................................................................................................................... 169
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 169
Propsitos de la enseanza de las matemticas ....................................................................................................... 169
Primer ciclo, Estadstica y probabilidad.......................................................................................................... 176
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 176

5
Segundo ciclo ................................................................................................................................................. 187
Introduccin .............................................................................................................................................................. 188
Segundo ciclo, Nmeros ......................................................................................................................................... 190
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 190
Segundo ciclo, Geometra ...................................................................................................................................... 203
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 203
Segundo ciclo, Medidas .......................................................................................................................................... 215
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 215
Segundo ciclo, Relaciones y lgebra .................................................................................................................. 221
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 221
Segundo ciclo, Estadstica y probabilidad ....................................................................................................... 234
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 234
Tercer ciclo .................................................................................................................................................... 245
Introduccin .............................................................................................................................................................. 246
Tercer ciclo, Nmeros ............................................................................................................................................ 247
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 247
Tercer ciclo, Geometra ......................................................................................................................................... 264
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 264
Tercer ciclo, Relaciones y lgebra ..................................................................................................................... 287
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 287

6
Tercer ciclo, Estadstica y probabilidad .......................................................................................................... 303
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 303
Propsitos de enseanza .................................................................................................................................................... 303
Ciclo diversificado ....................................................................................................................................... 315
Introduccin .............................................................................................................................................................. 316
Ciclo diversificado, Geometra ............................................................................................................................ 317
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 317
Ciclo diversificado, Relaciones y lgebra ........................................................................................................ 330
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 330
Ciclo diversificado, Estadstica y probabilidad ............................................................................................. 354
Introduccin ............................................................................................................................................................................ 354
Propsitos de enseanza .................................................................................................................................................... 354
Tabla de conceptos ...................................................................................................................................... 364
Primer ciclo ................................................................................................................................................................ 364
Segundo ciclo ............................................................................................................................................................. 367
Tercer ciclo................................................................................................................................................................. 370
Ciclo diversificado ................................................................................................................................................... 373
Distribucin de reas por nivel .............................................................................................................. 375
Glosario ........................................................................................................................................................... 376
Bibliografa y referencias ......................................................................................................................... 387
Crditos ........................................................................................................................................................... 393

7
Introduccin general

Introduccin general

8
Las matemticas siempre han ocupado un lugar relevante en el conocimiento y la cultura de los
pueblos. Junto a otros saberes y prcticas humanas stas han sido privilegiadas para la definicin de
modelos de lo real, estructuras del conocimiento y para la propuesta de significados culturales. Ya
desde las civilizaciones antiguas se encuentra un papel manifiesto de las matemticas en su
arquitectura, desarrollo urbano, comercio, ingeniera, artesana y bellas artes. Sus ideas, teoras y
mtodos influenciaron la filosofa e incluso el pensamiento poltico. Su enseanza y aprendizaje
siempre han formado parte de los fundamentos de la educacin en cualquier sociedad y en casi todos
los tiempos. El valor de las matemticas se fue incrementando con el mismo progreso de las sociedades
y, especialmente, con el desarrollo de las ciencias y las tcnicas. Los objetos matemticos, ideas,
procedimientos y estructuras fueron aumentando su influencia en los quehaceres asociados al
conocimiento.

El vertiginoso progreso de las ciencias y las tecnologas modernas ha visto una participacin ms
intensa de las matemticas, y a la vez ha sido factor poderoso de su avance. Las matemticas estn
presentes en las ciencias de la informacin y la comunicacin, en la fsica, la qumica, en las
tecnologas espaciales, la nanotecnologa, la prediccin meteorolgica y el clculo de riesgos y
beneficios de las entidades financieras. Las matemticas son piezas clave tanto en los dispositivos
intelectuales para escudriar el origen del universo y de la vida, as como en la construccin de los
artefactos sofisticados que usamos de manera cotidiana.

Los productos de los quehaceres matemticos no solo se han reducido a resultados en lo fsico o en el
conocimiento, tambin han estado presentes en los procesos de cognicin en lo social y lo individual.
Las matemticas siempre han sido un elemento fundamental en la formacin de espritus racionales y
crticos, baluarte de la argumentacin lgica y la justificacin de los razonamientos. El rigor mental y
la agudeza intelectual han sido destrezas cultivadas por medio de las matemticas, aunque no solo con
ellas.
Matemticas y educacin matemtica
Este papel de las matemticas se asocia
naturalmente con los procesos paralelos de su
enseanza y aprendizaje, pero esta relacin no
siempre ha sido histricamente la misma. Ha
existido una relacin ntima entre las
construcciones matemticas y la enseanza de
stas, pues, de mltiples maneras, la
naturaleza de las matemticas se exhibe, se
fundamenta y se incluye en aquellos procesos relacionados con su enseanza y aprendizaje. La
enseanza de las matemticas sin embargo posee un sentido y caractersticas propias independientes de
las matemticas, que tienen que ver con los propsitos especficos que sta posee. La enseanza de las
matemtica en trminos sociales amplios no ha buscado preparar a aquellos profesionales de esta
disciplina (o sostener sus ideas o proyectos), ms bien ha tenido un poderoso sentido de funcin social.
Las matemticas han sido un elemento
fundamental en la formacin de espritus racionales
y crticos, baluarte de la argumentacin lgica y la
justificacin de los razonamientos. El rigor mental
y la agudeza intelectual han sido destrezas
cultivadas por medio de las matemticas, aunque
no solo con ellas.
Introduccin general

9

Los desafos de la educacin matemtica actual, en un escenario histrico que ha trastocado muchas de
las variables de nuestras vidas, no se apartan
tanto de los papeles generales que la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas
han jugado siempre. Cules son esos
papeles? En esencia, se ha buscado dotar a los
individuos de las herramientas matemticas
que le permitan abordar su entorno con mejores condiciones. las sociedades han ajustado la formacin
matemtica a sus necesidades. Y esa perspectiva ha sido correcta. En este sentido, ya en nuestro
escenario, la educacin matemtica que se brinde en las aulas escolares debe encontrar su significado
general en el desarrollo de las capacidades de los individuos para intervenir de una mejor manera en la
vida.

Este propsito general debe plantearse de manera histrica. El siglo XX vio el nacimiento de la
investigacin en la educacin matemtica como una disciplina cientfica, una ciencia social con un
objeto propio, con mtodos de investigacin y validacin, mecanismos de comunicacin, formas de
organizacin de su comunidad y sus quehaceres. La enseanza de las matemticas, que fuera durante
siglos meramente un arte en diversos niveles educacionales, ahora se asocia con una ciencia muy
activa, nutriendo sus pasos, sus objetivos y procedimientos. Este debe ser un punto de partida.

Una de las dimensiones relevantes de la educacin matemtica es el currculo, y los nuevos resultados
de la investigacin deben ser una referencia obligada para su diseo; lo mismo sucede con las
experiencias positivas o negativas que los pases han tenido.
El currculo de matemticas en Costa Rica
Un currculo en educacin matemtica de gran calidad, pertinencia y rigor, que se fundamente en la
investigacin y las experiencias internacionales y nacionales, es central para el progreso de la
educacin costarricense; el mismo debe reflejar los conocimientos adecuados y las posibilidades de
nuestro entorno, lo que demanda variables educativas e inevitablemente de otra naturaleza que hay que
tomar en cuenta tambin. Se busca con este currculo ofrecer un instrumento educativo y social capaz
de potenciar el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

La educacin matemtica que se brinde en las aulas
escolares debe encontrar su significado general en
el desarrollo de las capacidades de los individuos
para intervenir de una mejor manera en la vida.
Introduccin general

10
La perspectiva para el xito de este currculo debe, no obstante, colocarse en tiempos cercanos,
medianos y largos. Y por supuesto entender que el currculo es solo un elemento de una ecuacin
donde intervienen otros y que juntos deben asumirse para encontrar las soluciones que aporten
progreso. Es una condicin necesaria aunque no suficiente, un poderoso factor que, bien conceptuado e
implementado, ofrece insumos para el resto de asuntos que condensan la voluntad por una educacin
moderna de calidad en el entorno mundializado y exigente en que vivimos.

Cules son las principales caractersticas de este currculo? Posee 4 partes:
- Fundamentos
- Descripcin e indicaciones generales
- Programas por ciclos educativos
- Otros elementos.

En la primera parte se describen las perspectivas ms generales y el marco terico que sustenta el
currculo, en la segunda se describen propsitos y estructura del currculo, en la tercera que es la ms
amplia- se consignan los contenidos curriculares especficos y en la cuarta parte se ofrecen algunos
elementos que buscan apoyar la implementacin del currculo y particularmente la labor del docente.
Sobre los fundamentos.
En la primera parte se establecen los principales fundamentos histricos, tericos y pedaggicos que
permiten ubicar el contexto, as como las premisas tericas, ideas y conceptos educativos que guan
este currculo. Se incluyen elementos positivos de los programas de matemticas anteriores, tratando de
preservar continuidad en muchos tpicos especficos y en algunos enfoques. Al mismo tiempo, se
sealan los aspectos en que se introduce una visin, enfoque y contenidos distintos.

Los conceptos y premisas tericas que se utilizan se describen con precisin pues no son externos a los
programas especficos; por el contrario, los
mismos se manifiestan en la malla curricular y
a ellos se acude frecuentemente. El estudio y
comprensin de este marco terico es
fundamental para entender estos programas y,
lo que es importante, para su implementacin
correcta.

Dentro de los fundamentos se inscribe el currculo en el contexto histrico nacional. El currculo,
adems, seala y asume las tendencias principales relacionadas con la educacin matemtica en el
escenario social y cultural general donde acta, en particular, aquellas asociadas a la globalizacin y a
una poderosa tecnologa que apuntalan una nueva sociedad y nuevos enfoques hacia el conocimiento,
la enseanza y los aprendizajes. De igual manera, este currculo adopta una perspectiva no reducida
solo a la lgica de los contenidos matemticos, sino que establece una relacin edificante entre los
elementos curriculares que se usan, entre los conceptos de competencia matemtica, proceso
matemtico, habilidad especfica y general. Se apela a una visin de la competencia matemtica en
funcin de propsitos como el progreso de la argumentacin, prueba, generalizacin, comunicacin,
representacin, modelizacin ... para la actuacin racional, lcida y crtica por parte del ciudadano
costarricense del siglo XXI, en particular subrayando su capacidad para describir situaciones del
entorno y resolver problemas.
El currculo es solo un elemento de una ecuacin
donde intervienen otros y que juntos deben
asumirse para encontrar las soluciones que
aporten progreso.
Introduccin general

11

Orientaciones

Se declaran en estos fundamentos tres orientaciones generales, que guan el diseo curricular:
- Es necesario potenciar las destrezas mentales de mayor nivel y conceder la prioridad a la
profundidad en los aprendizajes por encima de la amplitud de los contenidos, aunque siempre
de una forma equilibrada.
- El currculo debe poseer una integracin vertical, desde el primer ao de la escolaridad hasta el
ltimo ao de la secundaria, que introduzca las ideas fuertes de las matemticas
fundamentales, con ejes centrales y ajustado a las condiciones pedaggicas y cognitivas del
estudiante en cada ao escolar y ciclo educativo
- El currculo debe ajustarse al contexto educativo nacional, pues la historia y cultura educativas
nacionales son un punto de partida, donde se deben tomar en cuenta las condiciones especficas
de los protagonistas principales en los procesos de enseanza-aprendizaje: educadores,
estudiantes y las instituciones educativas.

Estas orientaciones constituyen puntos de partida muy generales que permiten configurar el currculo.
En cuanto a la primera, busca fortalecer la calidad y nivel de la enseanza de los tpicos matemticos,
identificando aquellos centrales, adecuando el enfoque a expectativas de aprendizaje, ajustando los
contenidos a las condiciones para su desarrollo en el aula y equilibrando los propsitos educativos a los
diversos segmentos de la poblacin estudiantil. La segunda: con base en razones epistemolgicas,
cognitivas, pedaggicas y educativas generales se propone un currculo integrado verticalmente para la
Educacin General Bsica y el Ciclo diversificado, que potencie un planteamiento curricular
estratgico. En cuanto a la tercera, se busca que el currculo a pesar de utilizar importantes resultados
de la investigacin y experiencia en el mundo en la educacin matemtica, ajuste sus objetivos a las
condiciones humanas y materiales que posee el pas. No obstante, todos estos propsitos se colocan de
manera dinmica, con vocacin de futuro, pues es la nica forma para que se fecunde el progreso
educativo.

Ejes

Tambin, se dota al currculo de cinco ejes centrales que lo atraviesan de forma transversal en respuesta
a condiciones relevantes del escenario nacional e internacional:
- La resolucin de problemas como estrategia metodolgica principal.
- Una contextualizacin activa como un componente pedaggico especial.
- Un uso inteligente y visionario de tecnologas digitales.
- Una potenciacin de actitudes y creencias positivas en torno a las matemticas.
- Uso de la historia de las matemticas.

Estos emergen precisamente de la lectura obligada de la realidad educativa nacional, donde la
resolucin de problemas no se ha introducido, en donde la contextualizacin suele ser artificial, las
tecnologas no ocupan el lugar que deben e incluso han visto distorsiones serias en la prctica, las
actitudes y creencias y la historia de las matemticas no han estado presentes en el currculo. Tambin
pesa en su seleccin la comprensin que la resolucin de problemas y la contextualizacin activa son el
mejor instrumento para determinar las matemticas de calidad y realizar su tratamiento en profundidad.
Una perspectiva de competencias, como la que asume este currculo, empuja hacia perspectivas de
largo plazo en el currculo, y a la integracin vertical (a lo largo de todos los aos de escolaridad) de
sus propsitos.
Introduccin general

12

Los dos primeros ejes se asumen como articuladores del currculo, con lo que se quiere decir que no
solo permean todo el currculo sino que sirven para vertebrar y articular los otros ejes y las diferentes
actividades que supone la implementacin del currculo. La resolucin de problemas no solo refiere a
promover mtodos y heursticas (estrategias diversas formales o informales) para la solucin de
problemas, sino tambin y esencialmente es una propuesta para la organizacin de la leccin de
matemticas. La contextualizacin que se favorece es aquella que genere un papel activo y
comprometido con su aprendizaje por el estudiante, recalcando de esta forma la identificacin, uso y
diseo de modelos matemticos sencillos adecuados a cada nivel educativo. La tecnologa es esencial
en el escenario que se vive, con lucidez integra y potencia los otros ejes. La historia de las matemticas
refuerza de manera sinrgica la accin de los otros ejes y apoya una perspectiva cultural de la
disciplina.

Actitudes y creencias

Se asume que las dimensiones emocionales son factor relevante en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, deben introducirse de manera explcita y operacionalizarse en el currculo. Las actitudes
hacia las matemticas, por otra parte, estn estrechamente ligadas a creencias diversas sobre la
naturaleza y evolucin de las matemticas, de las posibilidades y fronteras en su aprendizaje, y por lo
tanto es conveniente incorporarlas de forma
asociada. Se desea promover cinco:
- Perseverancia en la realizacin de
tareas matemticas, pues las destrezas
matemticas se entrenan y desarrollan
con trabajo.
- Confianza en la utilidad de las
matemticas, ya que las matemticas
se usan en las diferentes situaciones de la vida: personales, sociales, cientficas.
- Participacin activa y colaborativa en el desarrollo de aprendizajes matemticos, pues un
compromiso activo y colectivo en las tareas matemticas beneficia el aprendizaje matemtico.
- Autoestima en relacin con el dominio de las matemticas, al comprender que la realizacin de
tareas matemticas adecuadas e interesantes potencia la estima personal.
- Respeto, aprecio y disfrute de las matemticas, al ser stas parte importante de la cultura
humana y su arquitectura social, de sus asuntos y desafos ms decisivos.

Todas estas actitudes-creencias seleccionadas deben entenderse integradamente: la confianza en la
utilidad de las matemticas y su respeto y aprecio motivan la perseverancia, que a su vez permite
trabajar la autoestima mediante tareas apropiadas. Una actitud de construccin de aprendizajes con
compromiso activo y colaborativo apoya las otras actitudes, adems favorece el disfrute de las mismas.

La introduccin de actitudes y creencias es uno de los aspectos ms relevantes de este currculo, pues
se les da explcita y funcionalmente un lugar crucial para ensanchar el progreso de la enseanza y
aprendizaje de esta disciplina.

Las orientaciones generales acuden a los conceptos e ideas del marco terico. Y lo mismo sucede con
los ejes centrales, que se definen como aquellos nfasis especiales que el currculo incluye para el
La resolucin de problemas no solo refiere a
promover mtodos y heursticas (estrategias
diversas formales o informales) para la solucin de
problemas, sino tambin y esencialmente es una
propuesta para la organizacin de la leccin de
matemticas.
Introduccin general

13
objetivo general de hacer progresar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Estas
orientaciones y ejes poseen un sentido histrico preciso.

Estilo de enseanza

Complementa los fundamentos la propuesta de
un estilo de enseanza consistente con el
nuevo enfoque curricular, con sus
orientaciones generales y ejes centrales. Este
estilo propone una secuencia de cuatro
momentos pedaggicos centrales en la
enseanza de las matemticas: presentacin de
situaciones problema por parte del educador, solucin o aporte de ideas por parte del estudiante (en
varias modalidades: individualmente, parejas, subgrupos, ...), comunicacin de resultados por el
estudiante y, finalmente, la institucionalizacin por parte del educador (es decir el momento en que el
docente revela o consigna los contenidos tericos disciplinares que estaban involucrados). Se trata de
un estilo posible, que admite diversas variantes a ajustar en distintos entornos.
Sobre la descripcin general e indicaciones generales.
En la segunda parte del currculo se describen de manera general los programas y se ofrecen
indicaciones generales. La primera seccin consigna una descripcin general que define propsitos de
la enseanza y aprendizaje de las matemticas, las reas matemticas que se han seleccionado para
organizar el currculo y los procesos matemticos centrales transversales a todas las reas. En una
segunda seccin se incluyen indicaciones generales sobre metodologa, gestin, evaluacin, uso de
tecnologas, actitudes y creencias y finalmente el uso de historia de las matemticas.

En cuanto a los propsitos generales del currculo, se definen tres:
- Desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes.
- Dominio de conocimientos matemticos fundamentales.
- Fortalecimiento de actitudes y creencias positivas hacia las matemticas.

Estos propsitos deben visualizarse de una forma integrada: las actitudes y creencias condicionan el
aprendizaje y el desarrollo de competencia matemtica, el conocimiento es base para potenciar la
competencia y si no se logran competencia y conocimiento no es posible generar actitudes y creencias
positivas sobre las matemticas. Los conocimientos deben armonizarse para servir a diversos
segmentos estudiantiles, tanto para los que no seguirn estudios superiores como para aquellos que s,
en un equilibrio dentro de las opciones que ofrece el sistema educativo costarricense actualmente. Para
todo sector estudiantil, desarrollar su competencia matemtica es lo esencial de la formacin que debe
aportarle el pas.

Si bien este currculo se ha diseado por competencias, procesos y habilidades, se organiza por medio
de reas matemticas, que son las que agrupan los conceptos y las habilidades especficas.

Las reas matemticas que organizan el currculo se dividen en cinco:
- Nmeros
- Medidas
La introduccin de actitudes y creencias es uno de
los aspectos ms relevantes de este currculo, pues
se les da explcita y funcionalmente un lugar crucial
para ensanchar el progreso de la enseanza y
aprendizaje de esta disciplina.
Introduccin general

14
- Geometra
- Relaciones y lgebra
- Estadstica y probabilidad

Al asumir este currculo la competencia
matemtica en su relacin con la capacidad
del ciudadano para describir la realidad y
resolver problemas en diversos contextos, es
necesario adoptar un papel relevante de reas
matemticas que estn asociadas
especialmente con la sociedad de la
informacin y del conocimiento en la que
vivimos actualmente. Por eso Estadstica y probabilidad ocupa un lugar significativo en todo este
currculo desde el primer nivel, lo que tambin sucede desde hace varios aos en otros sistemas
educativos de gran calidad.

De igual manera, muchos de los tpicos matemticos se enfocan hacia la resolucin de problemas y el
uso y diseo de modelos matemticos que aporten ese sentido de asociacin con la realidad del
entorno.

El sentido prctico en la educacin matemtica no debe asumirse como una distorsin de la formacin
matemtica hacia un pragmatismo que debilite el cultivo de los conceptos y mtodos abstractos. Tanto
las competencias y procesos matemticos como los conceptos y habilidades que este currculo propone
desarrollar deben inscribirse en una perspectiva que potencie el aprendizaje de matemticas
importantes en profundidad. Se busca, precisamente, fortalecer la presencia de niveles cada vez ms
elevados de los problemas y situaciones didcticas a los que se enfrentan los estudiantes, para impulsar
actividades cognitivas superiores y el desarrollo de competencias matemticas en grados crecientes.

Dentro de las reas matemticas y de manera transversal operan procesos matemticos que se han
seleccionado como centrales para este currculo:
- Razonamiento, argumentacin y demostracin
- Resolucin de problemas y modelizacin
- Conexiones
- Comunicacin.
- Representaciones.

El primer proceso refiere a una de las dimensiones ms importantes de los quehaceres matemticos,
que apela a la lgica, a los mtodos de razonamiento matemtico y a la potenciacin de capacidades de
argumentar y justificar racionalmente. El segundo proceso conecta estrechamente con el primer eje
central y refiere al desarrollo de acciones que activen las competencias de resolucin de problemas y de
modelizacin (el uso de modelos matemticos en la educacin). Los otros tres procesos se integran para
desarrollar otras competencias matemticas importantes para la formacin del ciudadano costarricense.
Conexiones refiere a la actividad para evidenciar y fortalecer los contactos mltiples entre las diferentes
reas matemticas, entre stas y otras materias y el entorno. Comunicacin es un proceso que busca
activar la expresin y comunicacin de las matemticas en diversos grados tanto de manera verbal,
escrita, grfica o simblica. Representaciones apela a las diversas maneras de representar las entidades
y formas matemticas.
Se busca fortalecer la presencia de niveles cada vez
ms elevados de los problemas y situaciones
didcticas a los que se enfrentan los estudiantes,
para impulsar actividades cognitivas superiores y el
desarrollo de competencias matemticas en grados
crecientes.
Introduccin general

15
Sobre los programas de cada ciclo educativo y otros elementos.
La tercera parte de este currculo describe los programas especficos organizados por medio de los
ciclos educativos del sistema educativo costarricense. En esta parte se encuentran los conceptos y
habilidades matemticas as como numerosas indicaciones puntuales adicionales que acompaan de
manera inmediata conceptos y habilidades especficas sobre mtodo, gestin y evaluacin. Adems se
incorporan sugerencias (siempre por ciclo) sobre procesos matemticos, usos de tecnologas y
fortalecimiento de actitudes positivas hacia las matemticas. Estas indicaciones ms especficas son
esenciales para delimitar y ejemplificar estos contenidos. Finalmente se introducen algunas
indicaciones de evaluacin para cada ciclo.

Una ltima parte incluye una propuesta de secuencia temtica para la implementacin de los tpicos de
las reas matemticas para cada ao lectivo, un glosario (con conceptos clave que se usan), una tabla de
conceptos (que permite visualizar globalmente el currculo en cuanto a contenidos) y la bibliografa
general que se us.

Con el propsito de crear un documento funcional y prctico, de fcil lectura para el educador, se
decidi no incluir a lo largo del texto la gran cantidad de referencias de resultados o experiencias que
fueron usados en el diseo de este currculo, no obstante todos los documentos consultados fueron
incluidos en la bibliografa final, para uso de docentes o investigadores.

Este currculo exhibe una profunda integracin de sus distintos componentes (tericos, pedaggicos y
prcticos), coherencia entre fundamentos y malla curricular, as como una vocacin expresa de apoyo
al docente; se asume la visin de que con estos elementos se ofrecen mejores posibilidades para la
implementacin del currculo y nutrir as el progreso de la educacin matemtica del pas.

16
I. Fundamentos

Fundamentos

17
Los propsitos ms generales para la enseanza y aprendizaje de las matemticas que plantea este
currculo son:
- Desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes.
- Dominio de conocimientos matemticos fundamentales.
- Fortalecimiento de actitudes y creencias positivas hacia las matemticas.

Para comprender el significado de los trminos usados y el lugar de cada uno de esos propsitos
(sentido y relacin) stos se deben consignar de una manera precisa dentro de los fundamentos ms
generales de este currculo.

Esta parte incorpora varias secciones:
- Balance y perspectivas del currculo de matemticas en Costa Rica
- Competencia matemtica y currculo
- Orientaciones generales
- Ejes
- Estilos de enseanza

La perspectiva ms general que busca este currculo es el fortalecimiento de la formacin matemtica
de los estudiantes en Costa Rica, que les dote de herramientas para afrontar con inteligencia,
pertinencia y xito los retos que enfrenta la ciudadana en el escenario actual. Esa visin conduce a un
currculo con caractersticas que se pueden colocar en varios planos:
- Un primer plano: la asuncin de un currculo por competencias, procesos y habilidades, con
base en criterios y conceptos precisos, que toma en cuenta resultados internacionales relevantes,
para crear un marco terico que sustente el diseo y la implementacin curricular.
- Un segundo plano, con orientaciones curriculares generales que le permitan al currculo
responder a las condiciones y retos del contexto actual del pas.
- Un tercer plano, con ejes transversales que articulen los componentes del currculo.

Estos tres planos se cruzan, pues existen mltiples puntos de interseccin. Marco terico, orientaciones
y ejes confluyen finalmente en la bsqueda de un dinmico estilo de enseanza acorde con los
resultados y experiencias positivas de la educacin matemtica.

Balance y perspectivas del currculo en Costa
Rica

Es difcil comprender el sentido de este currculo si no se enmarca en una visin histrica que muestre
las condiciones actuales del entorno determinando las perspectivas ms amplias de la educacin
matemtica. Esto permite estudiar las semejanzas y diferencias de este currculo en relacin con los
pasados, para entender el significado y los propsitos que se persiguen aqu.

Los programas de matemticas para la enseanza preuniversitaria en Costa Rica tuvieron muy pocos
cambios hasta el ao 1964, cuando se introdujeron programas influidos por lo que se llam reforma de
las matemticas modernas.
El desarrollo curricular en la enseanza de las matemticas
La reforma de las matemticas modernas en el nivel internacional impuls cambios poderosos como
la erradicacin de la geometra euclidiana del currculo escolar, la potenciacin del lgebra abstracta
(estructuras) as como de la teora de conjuntos en varios niveles preuniversitarios, la disminucin de
aplicaciones y relaciones con otras ciencias y una insistencia casi enfermiza en el rigor y el lenguaje
tcnico matemtico. Los currculos de las matemticas modernas estaban basados en los contenidos
matemticos con muy poca participacin de la pedagoga, y las reformas fueron impulsadas por
matemticos profesionales.

En Costa Rica, esa reforma se introdujo en los programas oficiales en 1964 y domin como perspectiva
intelectual toda la formacin que ofreci el Departamento y luego Escuela de Matemtica de la
Universidad de Costa Rica durante los aos 70 y 80. Esta visin en grados distintos se transmiti a las
nuevas universidades que se crearon en los aos 70. La comunidad matemtica universitaria de Costa
Rica fue conformada en ese momento con una visin especfica de las matemticas, una fuerte
sobreestimacin del papel de los matemticos puros en la academia y asumi una distancia en relacin
con la enseanza de las matemticas como una disciplina profesional independiente, lo que pes en la
conformacin de la comunidad de profesores de matemticas de secundaria preparados en ese
ambiente.

Ya en los aos 70 esta reforma colaps en la
mayora de pases en algunos con una reaccin
negativa muy fuerte que, por ejemplo en los
Estados Unidos y otros pases, se llam back
to basics (volver a lo bsico) abandonando,
de paso algunos aspectos positivos de aquella
reforma: una vuelta a lo que exista antes de la
reforma con nfasis en destrezas y
procedimientos. Educadores, estudiantes y
La comunidad matemtica universitaria de Costa
Rica fue conformada con una visin especfica de
las matemticas, una fuerte sobreestimacin del
papel de los matemticos puros en la academia y
asumi una distancia en relacin con la enseanza
de las matemticas como una disciplina profesional
independiente, lo que pes en la conformacin de la
comunidad de profesores de matemticas de
secundaria preparados en ese ambiente.
Fundamentos Balance y perspectivas del currculo en Costa Rica

19
padres de familia rechazaron la reforma, en cada sector por distintas razones.

El nfasis dado al currculo matemtico y a algunas maneras de ensearlo durante los aos 60 y 70 era
una continuacin de las preocupaciones prevalecientes en el primer tercio del siglo XX. Conductismo y
behaviorismo eran paradigmas dominantes en la educacin (la idea de que el aprendizaje es un proceso
de estmulos y respuestas o el valorar solo las conductas observables en el aprendizaje). Se puede decir
que el propsito en este esquema tradicional era identificar, estructurar, y organizar el contenido
correcto y disear entonces la implementacin de la forma correcta de su presentacin. Se buscaba
abordar ciertas temticas: cules eran los tpicos a incluir?, cul era la base conceptual?, cul orden
de colocacin de los contenidos? Una vez respondidas esas interrogantes, se sola pasar a las siguientes:
qu deba hacer el educador y cundo? cules tareas y actividades se deban orquestar para los
estudiantes? Aunque la reforma trat de incorporar algunas orientaciones pedaggicas diferentes, no se
escap de aquella perspectiva.

Los aos 70 vieron cmo las fronteras de la investigacin sobre el currculo se expandan para
incorporar nuevas reas. El foco empieza a ser
la actividad en el aula, las acciones del
docente, la actividad del estudiante, el entorno
pedaggico en el cual se implementa un
currculo. Este nuevo inters resulta de gran
importancia, porque rompe drsticamente con
la orientacin "terica" que domin las dcadas anteriores e introduce realidad a las preocupaciones
curriculares. El concepto de desarrollo curricular (como el currculo y su implementacin prctica) ha
ocupado desde entonces un lugar importante en esta comunidad profesional.

El desarrollo en teora curricular ha redefinido los elementos que constituyen el currculo: contenidos,
metodologas, evaluacin, habilidades, competencias.
Los programas de los aos noventa
En las ltimas dcadas el influjo constructivista influy buena parte de los propsitos educativos y los
currculos escolares en el mundo, incluyendo a Costa Rica. Las polticas educativas han abandonado
los currculos basados solo en contenidos o en tcnicas mecnicas de enseanza, optando ms bien por
enfatizar los aprendizajes, especialmente activos y el papel del sujeto en la construccin de esos
aprendizajes. Los programas de matemticas elaborados desde mediados de los aos 90 asumieron esta
visin suponiendo un importante avance frente a lo que exista.

En este currculo se asume la premisa de
colocar el foco de la educacin en los
estudiantes, en la construccin de sus
aprendizajes por medio de su involucramiento
activo y en cuanto a la bsqueda de puentes
con los entornos reales. Tambin, lo que es
complementario, se afirma un papel relevante del educador en la generacin de los aprendizajes, se
incorporan las dimensiones sociales interactivas, como por ejemplo las negociaciones de significados
entre estudiantes y educadores, la cultura de la clase, el contrato didctico, elementos necesarios para
comprender la enseanza y el aprendizaje.
El desarrollo en teora curricular ha redefinido los
elementos que constituyen el currculo: contenidos,
metodologas, evaluacin, habilidades,
competencias.
Las polticas educativas han abandonado los
currculos basados solo en contenidos o en tcnicas
mecnicas de enseanza, optando ms bien por
enfatizar los aprendizajes, especialmente activos y
el papel del sujeto en la construccin de esos
aprendizajes.

20

De mltiples maneras la resolucin de problemas (conceptuada de una manera precisa) ha sido
valorada aqu como una respuesta pedaggica que permite incorporar los factores centrales que
participan en la accin educativa. A pesar de que la resolucin de problemas no agota todos los
quehaceres matemticos y sus dimensiones, lo cierto es que resulta fundamental para este currculo.
Resultados y experiencias
Debe asumirse con fuerza que la educacin matemtica convoca, por un lado, una ciencia
independiente y por el otro una profesin asociada a sta. Y la independencia se subraya: la educacin
matemtica no es ni matemtica ni pedagoga general, ni una suma o yuxtaposicin formal de ellas. Sus
asuntos son distintos y propios, eso s, con demandas formativas que involucran el dominio de las
matemticas y la pedagoga general, pero en una sntesis cientfica. Desde hace ms de 50 aos ya no
se puede hablar de enseanza de las matemticas como aquella actividad o arte que por miles de aos
nos ha acompaado. Se debe hablar ahora de una profesin basada en una ciencia que posee resultados
que no se pueden evadir y que, como en toda
ciencia moderna, posee un crecimiento
vigoroso que obliga a la especialidad. Una de
las consecuencias de esto: los enfoques
matematizantes (sobrestimacin de lo
matemtico) o pedagogistas (sobrestimacin
de lo pedaggico y curricular) del pasado ya
no tienen cabida para el diseo de un currculo
escolar en las matemticas. Otra implicacin
es la comprensin del educador matemtico con un perfil profesional especfico de alto nivel, que debe
ser reconocido por las instancias educativas, con todas sus competencias y calidades.

La persistencia de alguno de esos enfoques equivocados puede conducir a errores en el currculo, en su
concepcin e implementacin; un asunto que se asocia, muchas veces, a la ausencia de especialistas
formados adecuadamente en la nueva ciencia de la educacin matemtica. Ser importante abordar este
currculo con una nueva mentalidad, de cara al futuro, y asumir todas las implicaciones que ello supone
en la gestin y desarrollo de nuevos planes educativos en las matemticas.
Perspectivas generales de la educacin matemtica
Los cambios ocurridos en la geopoltica y en el desarrollo del conocimiento en los ltimos 50 aos nos
transformaron las coordenadas de la vida. La participacin de la informacin y el conocimiento afectan
todas las dimensiones, desde la economa a la cultura y a la organizacin de la vida social: un nuevo
escenario histrico. Es lo que tal vez se puede caracterizar como una gran transicin de pocas, Ese es
el contexto ms general en el cual debe colocarse la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Tres de las condiciones que provoca el nuevo contexto internacional en la educacin son:
- replanteo del lugar de la informacin y por lo tanto de los contenidos a ensear y aprender as
como de los enfoques pedaggicos,
- mundializacin de procesos educativos que introducen nuevos parmetros para disear un
currculo,
Desde hace ms de 50 aos ya no se puede hablar
de enseanza de las matemticas como aquella
actividad o arte que por miles de aos nos ha
acompaado. Se debe hablar ahora de una profesin
basada en una ciencia que posee resultados que no
se pueden evadir y que, como en toda ciencia
moderna, posee un crecimiento vigoroso que obliga
a la especialidad.

21
- presencia y usos significativos de tecnologas digitales en las prcticas educativas y el entorno
de los protagonistas de ellas.
El alcance de cada uno de estos factores es distinto y variable en el tiempo, por lo que deben
ponderarse para su incorporacin adecuada dentro del currculo nacional.
Informacin y contenidos
El desarrollo vertiginoso del conocimiento y su ritmo de cambio acelerado conducen a una
reformulacin de currculos, materiales, textos, recursos materiales y humanos y transforman con
fuerza el papel de los educadores y la organizacin de la leccin. Se requieren cambios en los procesos
de formacin inicial de educadores, con una nueva perspectiva histrica. Contenidos, mtodos y
actitudes convocan una nueva relacin dentro de este crisol. Cada da juegan una funcin mayor otros
medios donde transita la informacin y el conocimiento: prensa, televisin, radio, entidades informales
y espacios de interaccin creciente como Internet y las comunidades virtuales. Cmo ensear los
contenidos sin perder de vista ese ritmo en que se vuelven obsoletos? Esto afecta a todas las disciplinas.
Surgen oportunidades para la valoracin y el
tratamiento de la informacin para la
temporalidad de la misma, para refrescar las
herramientas pedaggicas y apuntalar las
capacidades ms all de los contenidos
educativos. Esto ltimo es un punto de partida
en la educacin contempornea: se plantea
cada vez ms el nfasis en competencias y
habilidades, una modulacin en el nmero y calidades de los contenidos cognoscitivos en funcin de
las primeras. Se impone una lgica del saber en contexto, del aprender a aprender. Esto posee
importantes implicaciones para el diseo de un currculo.
Internacionalizacin
El acontecer de la mundializacin de nuestros tiempos afecta varios planos de la educacin: entre ellos,
el contexto de los estudiantes y profesores. La penetracin de lo internacional se vive en los
supermercados, en los deportes, la msica, el entretenimiento, etc., realidades que estn presentes en la
vida cotidiana de nuestros estudiantes y educadores.

Otra de esas dimensiones apunta a los parmetros para el desempeo de la enseanza y los aprendizajes
y en particular a las caractersticas de los
currculos, pues aunque cada currculo escolar
refleja una realidad nacional o regional, se ve
influenciada por los hallazgos internacionales
cada da con mayor intensidad. Las
experiencias positivas y negativas en el diseo
e implementacin curricular ofrecen
enseanzas y opciones con mayor rapidez y precisin que en tiempos pasados, por lo que deben ser
tomadas en cuenta, aunque por supuesto siempre asidos con total fuerza a la realidad sociocultural de
nuestro pas.
Un punto de partida en la educacin
contempornea: se plantea cada vez ms el nfasis
en competencias y habilidades, una modulacin en
el nmero y calidades de los contenidos
cognoscitivos en funcin de las primeras. Se
impone una lgica del saber en contexto, del
aprender a aprender.
El currculo nacional no debe alejarse de los
estndares internacionales hasta donde sea posible,
pues se privara de elementos de colaboracin,
contrastacin y evaluacin en la escala
internacional.

22

De lo que se trata, sin embargo, es saber identificar con inteligencia aquellos hallazgos o experiencias
que pueden ser tiles en el pas; no porque haya sido o sea una accin exitosa en un contexto lo ser en
otro. La seleccin, cuando sea pertinente, deber plantearse con base en al menos una comparacin
internacional muy amplia (contrastacin de experiencias o planes en varios pases, no solo en uno
exitoso). Los estudios comparativos internacionales (y sus puntos de partida tericos) como, por
ejemplo, Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) y el Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico, o referencias como las diferentes publicaciones de la
International Commission on Mathematical Instruction (la principal organizacin mundial de
investigacin en educacin matemtica) son en ese sentido de mucha utilidad. Por el otro lado tambin
es importante introducir la experiencia y los hallazgos locales que se recogen en publicaciones de
institutos, centros de investigacin, entidades gubernamentales del pas, y por supuesto se requiere la
contrastacin directa con protagonistas de la accin educativa.

El currculo nacional no debe alejarse de los estndares internacionales hasta donde sea posible, pues se
privara de elementos de colaboracin, contrastacin y evaluacin en la escala internacional.
Tecnologas
De manera relevante en la educacin matemtica, al igual que en todo el mundo cognoscitivo, cultural
y educativo, las tecnologas digitales han provocado un extraordinario impacto: tanto en la prctica
como en la investigacin. Algunos de estos recursos son instrumentos de construccin y experiencias
geomtricas, de anlisis de datos, modelacin y simulacin, de clculo algebraico, tutores
inteligentes y cada vez ms los espacios virtuales. La Internet, adems, es uno de los ms poderosos
vectores que, directa o transversalmente, amplifican potencialidades de los diferentes instrumentos
tecnolgicos; ella misma abre entornos cualitativamente distintos para la enseanza y el aprendizaje.
Estas tecnologas configuran en gran medida
la realidad contempornea de la educacin.

El xito en la prctica educativa con conceptos
y mtodos matemticos abstractos plantea la
existencia de estrategias especficas en una
amplitud quizs mayor que la que se suele
requerir en otras disciplinas. Comprender la
necesidad de construir mltiples estrategias
pedaggicas para lograr los aprendizajes
efectivos en la educacin matemtica moderna ofrece alternativas mejores para abordar esta prctica
docente y es precisamente en la que las nuevas tecnologas han ofrecido recursos valiosos.

En el currculo escolar todo esto apunta a poderosos cambios. Pero hay que ver todas sus dimensiones:
la utilizacin de estas tecnologas no conduce necesariamente al mejoramiento de los aprendizajes en
las matemticas, peor aun: un mal uso puede debilitarlos. Si las situaciones de aprendizaje a que refiere
la educacin matemtica se alteran (y deben alterarse por la tecnologa), determinar el punto preciso del
currculo que debe cambiar (contenidos, mtodos, lgica, objetivos) es un tema crucial en la
investigacin que se realiza en el mundo.

La tecnologa debe introducirse de manera
pertinente y precisa en los distintos niveles
educativos y de acuerdo a las condiciones
materiales y humanas existentes en el contexto
educativo nacional, pero tambin con base en una
dinmica histrica que pronostica una penetracin
ms intensa de todas las tecnologas en la vida
social del pas y del mundo.

23
En la enseanza de las matemticas las tecnologas digitales han fortalecido las oportunidades para la
construccin de medios que nutran su prctica docente, en una disciplina abstracta que busca ms y
mejores instrumentos pedaggicos para generar aprendizajes.

La tecnologa debe entonces introducirse de forma pertinente y precisa en los distintos niveles
educativos y de acuerdo a las condiciones materiales y humanas existentes en el contexto educativo
nacional, pero tambin con base en una dinmica histrica que pronostica una penetracin ms intensa
de todas las tecnologas en la vida social del pas y del mundo.


24
Sntesis de la seccin

Balance y perspectivas del currculo en Costa Rica

La historia reciente de los programas de matemticas en Costa Rica tuvo cambios relevantes en busca
de una orientacin separada de currculos diseados solo por contenidos, la que predomin por muchas
dcadas y que se dio bajo la influencia de aspectos no positivos de la reforma de las matemticas
modernas en las dcadas de los 60 y 70. Una direccin hacia la construccin de aprendizajes por los
estudiantes y un llamado a las relaciones con el entorno se pueden apreciar en los cambios
programticos de los aos 90. En el nuevo escenario intelectual que ofrece la investigacin y
experiencia en educacin matemtica tanto en Costa Rica como en el mundo, se asume un papel activo
por el estudiante y se subraya tambin un papel relevante para el educador; se invoca con especial
nfasis la resolucin de problemas en entornos reales y el desarrollo de nuevas formas de enseanza.

La mundializacin empuja hacia parmetros internacionales en los currculos, el desarrollo cuantitativo
y cualitativo de la informacin y el conocimiento conlleva a la condensacin de otros criterios, como la
conveniencia de enfatizar matemticas importantes con profundidad, identificar un uso inteligente de
las competencias matemticas, resaltar el papel de las metodologas y los procesos educativos
transversales, o como la gestin de diversas opciones formativas para distintos segmentos de
estudiantes.

Las tecnologas potencian reformas profundas de los currculos no solo en contenidos sino en mtodos
para realizar la accin educativa; usos mltiples que debern incorporarse en la accin de aula a pesar
de las inevitables reacciones inerciales frente al cambio.

Competencia matemtica y currculo

Este currculo utiliza varios conceptos:, competencia matemtica, proceso matemtico, habilidad.
Estos trminos se esclarecen en las siguientes secciones.
Competencia matemtica
En este currculo se entiende la competencia matemtica en relacin con las capacidades del sujeto
para poder comprender y usar las matemticas en situaciones y contextos diversos, privilegiadamente
en la descripcin matemtica de lo real y con vocacin hacia la resolucin de problemas. En l se
asume entonces una visin funcional de la formacin matemtica, es decir, posee una finalidad a priori.
No se trata, por ejemplo, de una perspectiva instrumental en la que se persiga solamente el desarrollo
de objetivos operativos y una enseanza y aprendizaje conductista. No se asume tampoco la visin
simplista de que ms contenidos matemticos en la formacin escolar es lo que ms desarrolla
competencia matemtica.

Se parte de una visin especfica del significado de la formacin matemtica, pues podra ser otra la
perspectiva y otro el sentido de la funcionalidad; por ejemplo, podra asumirse que la competencia
matemtica es el dominio de la estructura o de los formalismos matemticos. La direccin escogida
aqu se basa en el propsito general de la formacin matemtica para dotar al ciudadano de medios que
contribuyan a su participacin positiva, inteligente y crtica en su entorno.

Para comprender mejor el significado de la
competencia matemtica y su relacin con los
procesos, es necesario empezar por explicar
de la manera ms amplia este ltimo concepto.
Se entiende proceso matemtico como una
actividad cognitiva general en los quehaceres
matemticos (aunque pueda estar presente en
otras reas de la vida humana). Existen
diferentes niveles o grados de procesos que poseen un dominio de accin menor o mayor. Siempre
aplicados en el mbito matemtico, se pueden mencionar los siguientes procesos: listar, clasificar,
individualizar, simbolizar, agrupar, representar, razonar, argumentar, refinar, etc.

Qu es una competencia matemtica? En forma abstracta, se podra asignar una competencia para
cada proceso matemtico en estos trminos: una competencia matemtica es un saber hacer para la
realizacin de un proceso matemtico.

Cules competencias matemticas son las que este currculo busca potenciar? Este currculo va a
adoptar las competencias matemticas que ha identificado PISA. Desde los aos 90 del siglo pasado,
este programa ha diseado pruebas comparativas internacionales que involucran a muchos pases, entre
ellos aquellos de mayor desarrollo econmico, y ha establecido definiciones, criterios y procedimientos
para evaluar la competencia matemtica. Su inters no ha sido tanto evaluar el currculo y sus
En este currculo se entiende la competencia
matemtica en relacin con las capacidades del
sujeto para poder comprender y usar las
matemticas en situaciones y contextos diversos,
privilegiadamente en la descripcin matemtica de
lo real y con vocacin hacia la resolucin de
problemas.
Fundamentos Competencia matemtica y currculo

26
componentes (el grado de realizacin de sus objetivos y contenidos), como los resultados que ste
provoca en relacin con las capacidades para la resolucin de problemas. Con motivo de la realizacin
de las pruebas del 2003, esta organizacin aport importantes precisiones y un marco terico sobre esta
orientacin, constituyendo en el mundo un relevante punto de referencia en cuanto al sentido y medios
de evaluar la formacin matemtica.
Ocho competencias
Aqu se utilizarn ocho competencias identificadas por PISA, aunque el significado de competencia
matemtica que se usa en este currculo es mucho ms amplio. Este programa de la OECD asume esta
competencia en trminos de matematizacin, que en esencia refiere a la construccin de modelos
matemticos de lo real, y dentro de ese proceso identifica ocho competencias matemticas (o
dimensiones de la competencia matemtica). Estas competencias son adecuadas y suficientes para
promover la competencia matemtica que asume este currculo.

Las competencias que se seleccionan como centrales se pueden resumir de la siguiente manera:
- Pensamiento y razonamiento matemtico. Incluye el planteamiento de asuntos propios de las
matemticas que responden preguntas sobre cuntos hay y dnde encontrarlo, aunque no
necesariamente se den las respuestas. Pensamiento hipottico: si es as, entonces. Se trata
de poder distinguir entre distintos tipos de enunciados como definiciones, teoremas, hiptesis y
casos; ampliar o generalizar un concepto por medio de la abstraccin de algunas de sus
propiedades; ser capaz de entender y usar conceptos matemticos, establecer sus limitaciones y
extensiones para su aplicacin.
- Argumentacin matemtica. Refiere a conocer las pruebas matemticas y poder identificarlas de
otros tipos de razonamiento matemtico (por ejemplo las heursticas), ser capaz de entender
secuencias de argumentos matemticos distintos, disear y expresar argumentos matemticos
formales o informales, modificar argumentos heursticos en pruebas vlidas.
- Construccin de modelos matemticos. Pretende usar una estructura matemtica para
representar una realidad, interpretar los modelos matemticos en trminos de lo real, descifrar,
reflexionar, analizar y hacer la crtica de un modelo y sus resultados, expresar ideas o
valorizaciones acerca del mismo e interpretar los elementos de un modelo en la realidad a la que
se dirige.
- Planteamiento y resolucin de problemas. Procura identificar, plantear o definir problemas
matemticos de diversos tipos (puros, aplicados, de respuesta abierta, sin lmites determinados,
cerrados), resolver diferentes tipos de problemas matemticos por medio de una diversidad de
vas.
- Comunicacin matemtica. Se trata de comprender los enunciados de otras personas sobre
estos asuntos tambin de forma oral, visual y escrita, y de expresar en varios modos temas de
contenido matemtico, de manera oral, visual y escrita.
- Representacin matemtica. Refiere a la accin de descifrar, interpretar y distinguir entre
diferentes tipos de representacin de objetos, situaciones y fenmenos matemticos, de las
interrelaciones entre las diversas representaciones de las entidades matemticas y la escogencia
y manipulacin de distintas maneras de representacin que corresponden a diversos propsitos
y situaciones.
- Utilizacin de operaciones, lenguaje tcnico, simblico y formal. Descifrar e interpretar el
lenguaje simblico y formal, comprender sus relaciones con el lenguaje natural, pasar del

27
lenguaje natural al simblico y formal, manipular enunciados y expresiones con smbolos y
frmulas, entender las reglas sintcticas y semnticas de los sistemas matemticos, usar
variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
- Utilizacin de recursos e instrumentos. El uso de medios e instrumentos que dan soporte a la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, desde la regla y el comps hasta los instrumentos
tecnolgicos, as como la valoracin de sus posibilidades y limitaciones para estas tareas.

Estas competencias refieren a ocho procesos muy relevantes que actan en los quehaceres matemticos
de mltiples formas. El progreso de estas competencias en este currculo es un objetivo central.

Los diferentes procesos matemticos tienen intersecciones entre s, y de igual manera procesos de
menor rango de accin se pueden agrupar o sintetizar de mltiples maneras en otros procesos (de
mayor rango de accin).

Figura 1. Agrupacin de procesos matemticos.

Esto ofrece la base para la posibilidad de asumir diferentes enfoques o construcciones tericas de
procesos y las competencias asociadas, sin que sean excluyentes o contradictorias. El aceptar como
centrales algunas competencias depende, en realidad, de decisiones intelectuales, enfoques tericos y
de mtodo e incluso convenciones.

Las competencias matemticas que usa PISA
se plantean en el contexto de evaluaciones
internacionales del rendimiento de estudiantes,
y por eso mismo no estn orientadas
directamente o de manera instrumental hacia la fundamentacin o diseo de un currculo, ni para
determinar grados de competencias o habilidades por niveles y ciclos educativos. Las competencias
aparecen asociadas a la resultante de capacidades generales o procesos que provoc un currculo o una
formacin en varios aos; esta competencia es resultado acumulado en la educacin pero fuertemente
orientada hacia una intervencin por los sujetos en sus entornos. Esta visin estratgica que invoca
plazos largos y medianos tambin se juzga apropiada en este currculo. A pesar de buscar otros
propsitos, estos elementos que suministra PISA son tiles para el diseo de un currculo.
El aceptar como centrales algunas competencias
depende, en realidad, de decisiones intelectuales,
enfoques tericos y de mtodo e incluso
convenciones.

28
Interseccin y agrupacin de competencias
Estas ocho competencias poseen intersecciones importantes. Esto se puede representar por medio de la
figura siguiente.

Figura 2. Intersecciones entre competencias.

Tal vez una mejor representacin es la que subraya el carcter integrado de la competencia. En la figura
siguiente se identifica la competencia como un poliedro que posee ocho caras o dimensiones; todas
participan y estn integradas. Cuando se busca una medicin, lo que se mide es la competencia
matemtica en general, no cara por cara o competencia por competencia.


29

Figura 3. Poliedro de las ocho competencias.

Las ocho competencias se pueden asociar de la siguiente forma: agrupando las primeras cuatro por ser
ms generales, y las siguientes cuatro por ser ms especficas en las matemticas. Se puede ir ms lejos
en la asociacin:
- pensar y razonar matemticamente (la primera competencia) se puede asociar a la
argumentacin matemtica (la segunda competencia).
- planteamiento y resolucin de problemas y construccin de modelos matemticos tambin se
pueden asociar (competencias cuatro y cinco).

Esta ltima asociacin adquiere un gran sentido debido a la funcionalidad escogida aqu para
caracterizar la competencia matemtica: es decir, como resolucin de problemas en situaciones
diversas con fuerte nfasis en aquellas en entornos reales.

Se puede incluso hablar de nudos de competencias para referirse a esas dos fusiones de competencias.
Estos dos nudos juegan un papel ms amplio y comprehensivo en el quehacer matemtico, lo que
este currculo busca reforzar.


30
Los procesos matemticos y las competencias matemticas
Este currculo identifica cinco procesos matemticos centrales que al activarse en la accin de aula
apoyan el progreso de las competencias matemticas:

Tabla 1. Cinco procesos matemticos centrales

Procesos Descripcin
Razonamiento, argumentacin y
demostracin
Actividad que aparece transversalmente en el currculo y que da pie a formas de
pensamiento lgico y matemtico (deductivo, inductivo, por contraejemplos,
etc.), razonamiento analtico, justificaciones, pruebas,
Resolucin de problemas y
modelizacin.
Actividad que provoca el planteamiento, diseo y resolucin de problemas, as
como la modelizacin de situaciones por medio de las matemticas.
Comunicacin Refiere a la expresin y comunicacin oral, visual, escrita y simblica de ideas,
resultados y argumentos matemticos a otros estudiantes, a los educadores, a la
comunidad matemtica.
Conexiones La interrelacin que se desea encontrar entre las diferentes reas matemticas, el
carcter integrado de las matemticas y las conexiones entre las matemticas con
otras disciplinas, o con las experiencias y contextos personales.
Representaciones Este proceso apela a la existencia de mltiples representaciones que poseen las
nociones matemticas (grficas, numricas, etc.).

De esta manera lo que se usar operativamente en este currculo son estos procesos y no las
competencias propiamente. Es decir, en los programas especficos, en las indicaciones de mtodo,
gestin y evaluacin se usarn estos procesos, concebidos como medios para la potenciacin de las
competencias. En eso se sigue una aproximacin cercana a la que desarrolla el Consejo Nacional de
Maestros de Matemtica de los Estados Unidos (NCTM por sus siglas en ingls) que no propone
competencias como instrumento operativo para el diseo curricular y su implementacin sino cinco
procesos (aunque no son iguales a los que incluye
este currculo). El enfoque del NCTM se
condensa en sus Principios y Estndares,
documento elaborado en los aos 90,
profundizado y precisado en los ltimos aos.
Este trabajo est directamente orientado al diseo
e implementacin del currculo escolar por medio
de reas matemticas y procesos matemticos
transversales.
Procesos y competencias
Estos procesos matemticos sealados arriba pueden desencadenar otros o conjuntos de ellos. Mediante
la realizacin de procesos se provoca el logro de diversas competencias en los sujetos ya que al
realizarse un proceso intervienen varias competencias. Esto ltimo es muy importante.

Los dos primeros procesos seleccionados aqu son consistentes, corresponden a los dos nudos de
competencias que se mencionaron anteriormente.

Lo que se usar operativamente en este currculo
son estos procesos y no las competencias
propiamente. Es decir, en los programas
especficos, en las indicaciones de mtodo, gestin
y evaluacin se usarn estos procesos, concebidos
como medios para la potenciacin de las
competencias.

31
Con la participacin de estos cinco procesos matemticos en el diseo curricular es posible el progreso
de las competencias que se ha adoptado como centrales en este currculo. Algunas de las relaciones
entre los procesos de este currculo y las ocho competencias se podran colocar de la siguiente forma:

Tabla 2. Procesos matemticos y competencias matemticas

Procesos Competencias matemticas
Razonamiento, argumentacin y
demostracin
Pensamiento y razonamiento
Argumentacin
Comunicacin
Resolucin de problemas y modelizacin Pensamiento y razonamiento
Comunicacin
Planteamiento y resolucin de problemas
Construccin de modelos
Utilizacin de operaciones, lenguaje tcnico, simblico y formal
Usar herramientas y recursos.
Comunicacin Pensamiento y razonamiento
Conexiones Pensamiento y razonamiento
Comunicacin
Representaciones Pensamiento y razonamiento
Comunicacin

Usar operativamente estos cinco procesos para el progreso de las competencias permite concentrar,
simplificar y facilitar tanto el diseo como la implementacin del currculo. Uno de los elementos que
apoya esta orientacin nace del hecho mismo de que las competencias actan de manera combinada e
integrada; resulta conveniente realizar acciones que invoquen varias competencias a la vez; los
procesos se inscriben dentro de esta perspectiva.
Cmo actan los procesos?
Los procesos matemticos actan de diferentes maneras; por ejemplo, el proceso matemtico de
resolucin de problemas y modelizacin activa ms competencias matemticas por razones que son
propias a la naturaleza de los quehaceres matemticos. Por otra parte, las competencias de pensamiento
y razonamiento (que apelan mucho a la lgica),
estn presentes en los cinco procesos.

Cada proceso central sealado aqu se podra
ver como una sntesis de procesos de otros
niveles de especificidad o dominios de accin,
pues en el sujeto todos los procesos (ya sean
generales o menos generales) se encuentran o
se activan de forma integrada. Por ejemplo, en
el momento de realizar el proceso de representaciones, aparte de pensar y razonar matemticamente,
comunicar o utilizar operaciones, lenguaje simblico o formal, pueden participar otros procesos como
identificar, listar, ordenar, clasificar, etc.
Lo relevante es que las acciones de estos procesos
se conciben integradas debido a las caractersticas
propias de la accin intelectual de los sujetos. De
igual manera sucede con las diferentes
competencias que progresan en relacin directa con
la activacin de los procesos matemticos: se
activan y progresan estrechamente ligadas entre s.

32

Los procesos matemticos que se han seleccionado actan en las diferentes reas matemticas que
clasifican los contenidos del currculo. El lugar preciso que ocupa cada proceso en cada rea depende
de las caractersticas del rea misma, as como del nivel educativo que se plantee.

La accin de los 5 procesos matemticos seleccionados se realiza en asociacin; sin embargo, la forma
precisa en que se asocia un proceso con otros no es la misma para cada situacin matemtica. En
ocasiones, la resolucin de problemas y modelizacin se activar ms ligada a la conexin, en otras a la
comunicacin; todo depende de la tarea matemtica.

En todo caso, lo relevante es que las acciones de estos procesos se conciben integradas debido a las
caractersticas propias de la accin intelectual de los sujetos. De igual manera sucede con las diferentes
competencias que progresan en relacin directa con la activacin de los procesos matemticos: se
activan y progresan estrechamente ligadas entre s.

En sntesis: el progreso de la competencia matemtica se apuntala a travs del desarrollo de las
competencias matemticas, lo que a su vez se logra por medio de la realizacin de procesos
matemticos transversales a las reas matemticas. Esto implica que el currculo debe incorporar como
objetivo una participacin fuerte de estos procesos matemticos.
Contenidos, habilidades y objetivos especficos
Los procesos matemticos adoptados en este currculo estn relacionados con las habilidades
especficas, que se definen en relacin estrecha con los contenidos curriculares de las cinco reas
matemticas en que se ha organizado este currculo (que se describirn ms adelante).

Aqu se usa el trmino de habilidad especfica como un saber hacer del estudiante en relacin con un
concepto o procedimiento matemtico; por ejemplo, identificar un tringulo equiltero o efectuar
sumas con nmeros naturales menores de 1000. Las habilidades especficas se plantean para
desarrollarse en tiempos relativamente cortos, no se deben ver como capacidades que se tienen o no (u
objetivos logrados o no) sino como expectativas de aprendizaje que se pueden lograr gradualmente. En
este currculo poseen el mayor grado de especificidad.

Un conjunto de habilidades especficas puede dar lugar a una habilidad general (por ejemplo,
efectuar sumas con nmeros naturales). Las habilidades especficas se pueden ver como casos
particulares de habilidades generales. En esta aproximacin, las habilidades siempre estn asociadas a
una rea matemtica (habilidades aritmticas, habilidades geomtricas, habilidades algebraicas, etc. ).
Las habilidades que se usarn en este currculo plantean acciones observables y por lo tanto
susceptibles de evaluacin, lo que beneficia su implementacin.

Al ser expectativas de aprendizaje las
habilidades podran denominarse tambin
como competencias, de un nivel ms
especfico; sin embargo, se ha decidido
reservar el trmino de competencia a
expectativas de aprendizaje de mediano y
largo plazo. Ahora bien, las diferencias entre
Las habilidades especficas se plantean para
desarrollarse en tiempos relativamente cortos; no se
deben ver como capacidades que se tienen o no (u
objetivos logrados o no) sino como expectativas de
aprendizaje que se pueden lograr gradualmente. En
este currculo poseen el mayor grado de
especificidad.

33
habilidades y competencias no se reducen solo a los plazos de su desarrollo y apreciacin, las
habilidades estn ligadas a reas y las competencias poseen una esencial transversalidad en todas las
reas matemticas. Hay, no obstante, habilidades que son comunes a dos o ms reas (por ejemplo,
representar puntos en un sistema coordenado, reconocer patrones numricos). Precisamente este
currculo asume una amplia conexin entre las distintas reas matemticas, sosteniendo la existencia de
mltiples elementos en comn.

Existe una relacin entre conocimientos, habilidades (especficas y generales) y competencias. Las
habilidades y competencias son ambas formas de saber hacer (en el currculo: expectativas de
aprendizaje) de los sujetos, en relacin con conocimientos (conceptos o procedimientos).

Las habilidades generales tericamente se podran agrupar o sintetizar en diferentes niveles o ciclos
educativos (habilidades generales 1, habilidades generales 2, etc.), pero aqu ya no se establecer mayor
categorizacin pues resulta innecesaria o artificial.

Se puede visualizar la relacin entre estos componentes curriculares en la siguiente figura.

Figura 4. Pirmide de competencias y habilidades

Queda claro que una competencia matemtica no es un conjunto de habilidades especficas o generales,
pues posee una naturaleza distinta.

34
La importancia de los contenidos
La perspectiva medular de este currculo es el fortalecimiento de las competencias matemticas y las
habilidades; se separa entonces de las aproximaciones curriculares basadas estrictamente en contenidos.
Sin embargo, aunque se enfatizan los aspectos metodolgicos, competencias, procesos y habilidades,
no se subestima el papel de los contenidos, ya que stos son un punto de partida relevante para el
currculo. Hay razones tericas para eso, en
esencia: los contenidos refieren a los
fenmenos matemticos, o sea a formas en
que el sujeto organiza lo real por medio de las
matemticas. Los contenidos matemticos no
deben verse como simples convenciones sino
como expresin de esas formas que se establecen en el desarrollo de los quehaceres matemticos en la
historia de la humanidad. La enseanza de las matemticas busca crear las situaciones didcticas ms
cercanas a esos fenmenos para generar aprendizajes. De una manera muy general, esos contenidos,
objetos y procedimientos matemticos son comunes a todos los quehaceres matemticos, pero sufren
modificaciones o adaptaciones para poderse desarrollar en la enseanza y aprendizaje de esta
disciplina.
Objetivos y habilidades
Si el currculo se quisiera ver por medio de objetivos curriculares especficos se podra formular aqu
en relacin directa con la generacin de las habilidades especficas. Eso sera as porque la habilidad
especfica, que significa el dominio de un contenido, se podra establecer en trminos de objetivos: el
desarrollo o la adquisicin de una habilidad especfica es el significado o producto de un objetivo
curricular especfico (por ejemplo, lograr que el estudiante pueda tener la capacidad de sumar
nmeros naturales hasta 100). En ese sentido, algunos objetivos generales de niveles, ciclos
educativos o de toda la formacin se podran plantear en relacin con los objetivos especficos.

En este currculo se ha preferido usar los trminos habilidades ms que objetivos (o incluso
procedimientos) para enfatizar una vocacin hacia expectativas de aprendizaje, lo que orienta el
enfoque curricular adoptado. En el pasado,
algunos enfoques curriculares beneficiaron
objetivos o procedimientos concebidos de una
manera que no permita a los educadores los
mrgenes apropiados para la accin en el aula.

Se puede decir que este currculo est
diseado por competencias, procesos y
habilidades porque, por un lado, se busca la
generacin de competencia matemtica y, a la
vez, los programas se organizan esencialmente por medio de habilidades asociadas a las reas
matemticas; en las reas se proponen procesos que empujan el desarrollo de la competencia. Estas
dimensiones estn ntimamente asociadas.
Aunque se enfatizan los aspectos metodolgicos,
competencias, procesos y habilidades, no se
subestima el papel de los contenidos; los
contenidos matemticos son un punto de partida
relevante para el currculo.
Este currculo est diseado por competencias,
procesos y habilidades porque, por un lado, se
busca la generacin de competencia matemtica y,
a la vez, los programas se organizan esencialmente
por medio de habilidades asociadas a las reas
matemticas; en las reas se proponen procesos que
empujan el desarrollo de la competencia. Estas
dimensiones estn ntimamente asociadas.

35
Competencias, habilidades y tareas matemticas
El primer medio que este currculo propone para el progreso de las competencias es la incorporacin de
cinco procesos matemticos centrales. Esto se incluye de manera precisa en la accin de aula que se
plantea, mediante indicaciones generales aplicables en todas las reas e indicaciones especficas en
cada una de ellas: los procesos no actan de la misma manera en cada rea.

Se propone disear tareas matemticas especficas que potencien el progreso de las competencias
matemticas mediante la realizacin de procesos matemticos. Debe entenderse, sin embargo, que esta
es a veces una labor compleja y que no se puede aplicar en todo momento; el lugar y tiempo para la
realizacin de un proceso se debe seleccionar con cuidado. Por otro lado, se debe tener un cuidado
adicional ya que no sera conveniente que una tarea se disee para buscar el progreso de una sola
competencia, pues puede resultar artificial al pertenecer las competencias matemticas a una entidad
integrada como las caras del poliedro que representa la competencia matemtica (difciles de separar en
compartimentos estancos).

A la par de los procesos hay otras acciones
que pueden potenciar el desarrollo de las
competencias. Una de ellas parte de la
comprensin de que el desarrollo de las
habilidades especficas est asociado con el
progreso de competencias matemticas, y por
ende de la competencia matemtica en su
conjunto, aunque no es un resultado mecnico.
Esto es as porque al buscarse la adquisicin de una habilidad especfica se activan acciones cognitivas
que pueden potenciar las competencias matemticas; pero esto depende de la tarea involucrada, el
dominio de una habilidad especfica puede darse en diferentes grados o niveles. Las mediaciones entre
el desarrollo de la habilidad especfica y las competencias matemticas son complejas, difciles de
identificar y aun ms de medir.

Una orientacin complementaria a la realizacin de procesos (y de una aplicacin ms amplia) es
buscar que precisamente a partir de la adquisicin de las habilidades especficas en cada rea
matemtica se activen actividades cognitivas que provoquen desarrollo de las competencias
matemticas. Esto se debe lograr por medio de tareas matemticas (situaciones didcticas o problemas)
que estimulen integradamente la accin del poliedro en sus distintas caras (aunque en diferentes
proporciones) a partir de la bsqueda de esas habilidades.

Este currculo plantea algunas lneas para responder a ese propsito; se propone una estrategia mltiple
para el establecimiento de una conexin entre el desarrollo de habilidades especficas y el progreso de
competencias matemticas, con base en tres dimensiones:

- Organizacin general de la leccin mediante resolucin de problemas y modelizacin.
- La accin docente
- Una estrategia pedaggica con base en diferentes niveles de complejidad.
Una orientacin complementaria a la realizacin de
procesos (y de una aplicacin ms amplia) es
buscar que precisamente a partir de la adquisicin
de las habilidades especficas en cada rea
matemtica, se activen actividades cognitivas que
provoquen desarrollo de las competencias
matemticas.

36
Organizacin general de la leccin mediante resolucin de
problemas y modelizacin
Si la leccin se organiza con base en la resolucin de problemas se est trabajando en la direccin que
orienta la activacin de procesos y competencias en ese sentido; se propone de entrada la activacin de
procesos que pueden generar competencia matemtica en el planteamiento y resolucin de problemas.
Esto es una primera orientacin.
Si, adems, el nfasis se da en problemas
contextualizados se puede avanzar en ms
competencias, siempre y cuando esto se haga
de una forma adecuada: con problemas que
demanden una participacin activa por parte
del estudiante. Y eso se logra si el problema
seleccionado genera estrategias y acciones mentales significativas por parte del estudiante; esto se
favorece si el problema posee realidad. La investigacin revela que la identificacin, uso y diseo de
modelos matemticos sencillos que respondan a las situaciones es relevante para generar una
participacin activa que potencie el desarrollo de competencias. Un aspecto adicional que se plantea
es que esa realidad suscite inters, motivacin y confianza en la utilidad de las matemticas,
estimulando as una actitud positiva que favorezca el aprendizaje.
La accin docente
Hay al menos 2 dimensiones en que la accin del docente puede potenciar la activacin de procesos
matemticos y la generacin de las competencias asociadas a ellos:
- Potenciar la fase de trabajo independiente por parte de los estudiantes en las situaciones
problema.
- Disear tareas matemticas y una conduccin docente orientada a fortalecer competencias.

La primera: el aprendizaje y desarrollo de la competencia matemtica requiere que haya una fase
independiente en que el estudiante se enfrente a situaciones problema sin intervencin directa del
docente. Se trata de situaciones en las cuales, aunque preparadas y colocadas por el educador, el
estudiante busca estrategias de solucin por l mismo, sea de forma individual, en pareja o en
subgrupos. Esta fase es esencial para provocar la activacin de acciones cognitivas que generen
conocimiento, competencias y habilidades.

En cuanto a la segunda, se busca desencadenar procesos matemticos centrales en una tarea que busca
esencialmente el dominio de una habilidad especfica por la conduccin consciente del educador. Esto
lo puede hacer el docente a partir de un problema, por ejemplo:
- con preguntas adecuadas que provoquen ms implicaciones o derivaciones para as impulsar el
pensamiento y la argumentacin,
- mediante conexiones con otras reas matemticas,
- con la generacin de la expresin y comunicacin de las ideas en varios planos,
- con una motivacin para que las entidades matemticas que entran en juego se puedan
representar de distintas maneras.

La identificacin, uso y diseo de modelos
matemticos sencillos que respondan a las
situaciones es relevante para generar una
participacin activa que potencie el desarrollo de
competencias.

37

Figura 5. Estrategias para desarrollar competencias desde habilidades

El diseo de la tarea matemtica y la conduccin en el aula por el docente son instrumentos claves para
hacer progresar esos procesos matemticos. Eso implica una planificacin y un diseo cuidadosos de la
leccin. Hay mejores tareas que otras para realizar esta superposicin de habilidades y procesos. No
solo las investigaciones didcticas pueden aportar ejemplos y resultados pedaggicos sobre cmo
realizar estas acciones en el aula sino tambin y sobre todo la investigacin-accin que realizan los
profesores en las distintas entidades educativas de manera sistemtica y continua permite proporcionar
medios para seguir esta estrategia.

De una manera general: con una perspectiva
adecuada, cierta experiencia y preparacin, el
profesor puede activar procesos matemticos
en casi cualquier tarea matemtica orientada a
la generacin de una habilidad especfica.

El diseo de las tareas y la organizacin de la
leccin son tareas cruciales; no todos los
procesos matemticos poseen el mismo peso
en el diseo de una tarea, y a veces ni siquiera
aparecen algunos. Tampoco se debe buscar el porcentaje cuantitativo de participacin de cada proceso
porque no es pertinente.
El aprendizaje y desarrollo de la competencia
matemtica requiere que haya una fase
independiente en que el estudiante se enfrente a
situaciones problema sin intervencin directa del
docente. Se trata de situaciones en las cuales,
aunque preparadas y colocadas por el educador, el
estudiante busca estrategias de solucin por l
mismo, sea de forma individual, en pareja o en
subgrupos.

38
Una estrategia pedaggica con base en diferentes niveles de
complejidad.
Otra estrategia que favorece el progreso de las competencias matemticas es la que potencia la
confrontacin del estudiante a diferentes niveles de complejidad en los problemas matemticos, pues
existe una relacin directamente proporcional entre niveles de complejidad y activacin de procesos
matemticos y progreso de competencias matemticas. Se propone, como orientacin general en este
currculo, el diseo de tareas de una complejidad creciente.

PISA plantea la existencia de tres niveles de complejidad a la hora de elaborar los tems que permitirn
evaluar las competencias: reproduccin, conexin, reflexin. Se trata de niveles en los que las ocho
competencias matemticas participan pero con grados tambin distintos. En este currculo se usar la
clasificacin en esos tres niveles para el planteamiento de problemas en el aula.

Se trata de niveles crecientes de complejidad en los problemas planteados a los estudiantes, donde cada
nivel de mayor complejidad genera una mayor activacin de las competencias matemticas. Este
enfoque ofrece en este sentido importantes lecciones para el progreso de la competencia matemtica
desde el currculo y su implementacin.

Si bien estos niveles se podran reajustar de acuerdo a la conveniencia curricular o a otros resultados
cognitivos, la idea central que se asume aqu es el trabajo de aula por medio de distintos niveles de
complejidad, lo cual no est alejado de lo que se hace siempre en la prctica educativa. Se describen
esos niveles a continuacin:

- Nivel de reproduccin. En esencia se refiere a ejercicios relativamente familiares que demandan
la reproduccin de conocimientos ya practicados, son los procesos o competencias que se
incorporan en la mayora de exmenes o pruebas en las aulas. Apelan a conocimiento de hechos
y representacin de problemas comunes, reconocimiento de cosas equivalentes, recoleccin de
objetos matemticos o propiedades, procedimientos rutinarios, aplicacin de algoritmos
estndar, manipulacin sencilla de expresiones que poseen smbolos, frmulas y cmputos
sencillos. Tambin, este nivel incluye la resolucin rutinaria de problemas.

Por ejemplo, en el final de la educacin general bsica:

Resolver la ecuacin 8x-2=15x+9.
Encuentre el promedio de los nmeros 8, 13, 6, 15, 7.
Si se deposita en una cuenta de ahorro 3 000 colones, y el banco ofrece un 8 por ciento de
inters anual, calcular cunto dinero en intereses ganar esa cantidad depositada al cabo de un
ao.

- Nivel de conexin. Se basa en los procesos o competencias que intervienen en el nivel de
reproduccin, pero va ms lejos. Refiere a la resolucin de problemas que no son rutinarios
pero se desarrollan en ambientes familiares al estudiante, la interpretacin con exigencias
mayores que en el grupo de representacin, y algo que lo define: la conexin entre los diversos
elementos, en particular, entre distintas representaciones de la situacin.

Por ejemplo, en el final de la educacin general bsica:

39

Una pastelera vende queques en forma circular y con el mismo grosor en 2 tamaos: unos
con dimetro de 20 cm. a 8 000 colones, otros con dimetro de 30 cm. a 12 000 colones.
Con cules queques se obtiene una mejor oferta? Explique.

- Nivel de reflexin. El elemento significativo es la reflexin, realizada en ambientes que son ms
novedosos para el estudiante y contienen ms elementos que los que aparecen en el otro nivel
de complejidad. Se plantea aqu: formulacin y resolucin de problemas complejos, la
necesidad de argumentacin y justificacin, la generalizacin, el chequeo de si los resultados
corresponden a las condiciones iniciales del problema y la comunicacin de esos resultados. Se
exige la participacin de varios mtodos complejos para su solucin.

Un ejemplo, adaptado de la prueba PISA del 2003:

Un documental televisivo inclua un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos.
El Dr. Morales, un especialista en sismologa, afirm: En los prximos veinte aos, la
posibilidad de que ocurra un terremoto en la ciudad de Santa Eulalia es dos de tres. Cul
de las siguientes opciones refleja mejor el significado de la afirmacin del sismlogo?
A ) 2/3 x 20=13,3 por lo que entre 13 y 14 aos a partir de ahora habr un terremoto en la
ciudad de Santa Eulalia.
B) 2/3 es ms que , por lo que se puede estar seguro de que habr un terremoto en la
Ciudad de San Eulalia en algn momento en los prximos 20 aos.
C) La probabilidad de que haya un terremoto en la ciudad de Santa Eulalia en algn
momento en los prximos 20 aos es mayor que la probabilidad de que no haya ningn
terremoto.
D) No se puede decir lo qu suceder, porque nadie puede estar seguro de cundo tendr
lugar un terremoto

Asumir como crucial la complejidad en las situaciones matemticas que se presentan a los estudiantes
posee varias implicaciones. En primer lugar, se apela sustancialmente a una visin especial sobre la
forma como se ensean los contenidos con tareas matemticas en distintos niveles. En segundo lugar,
obliga a replantear el currculo en cuanto a la densidad de contenidos, pues sta debe estar sintonizada
con los tiempos apropiados para poder tratar diferentes niveles de complejidad. En la misma direccin,
la filosofa a seguir en el aula vara a favor de acentuar acciones cognitivas de mayor nivel. Una accin
de aula encaminada a la confrontacin progresiva con complejidades mayores no sera consistente con
estilos educativos que enfatizan las acciones simples, repetitivas, o de poca exigencia mental.
Asimismo, la organizacin de la leccin se debe repensar a la luz de este enfoque por lo que la
planificacin pedaggica a realizar por el docente cambia. Todos estos elementos apuntan a estilos de
enseanza distanciados de aquellos que han sido habituales en el pas.

Si la formacin matemtica que ofrece un currculo se concentra en el primer nivel, se generan solo
desarrollos muy reducidos de las competencias matemticas. No es posible, por el otro lado,
sobrestimar el uso de problemas del tercer nivel. En la enseanza y aprendizaje se debe disear una
estrategia formativa que use problemas en los diferentes niveles de complejidad, de una forma
equilibrada y apegada a su contexto.

El tratamiento de la complejidad tambin se relaciona con otros asuntos que se han planteado en la
educacin matemtica: por ejemplo, sobre qu debe enfatizarse entre lo conceptual y lo procedimental.

40
La respuesta se puede encontrar en el manejo de los niveles de complejidad: si bien la comprensin
conceptual es ms compleja y permite inscribir los procedimientos y darles un sentido apropiado, es
posible en la enseanza de los procedimientos provocar el progreso de competencias matemticas por
medio de un tratamiento de complejidades crecientes.

Esta orientacin, adems, se puede articular con el aumento de matemticas de calidad que puedan
introducirse en la accin de aula. Puesto de otra manera: problemas de mayor complejidad pueden
adelantar la participacin de matemticas de mayor nivel.

Esta orientacin, por supuesto, no se plantea al
margen de consideraciones pedaggicas; no se
trata de buscar lo complejo por lo complejo en
s mismo, pues no todo asunto complejo es
relevante. De lo que se trata es que con temas
pertinentes (matemtica y educativamente) se
confronte a los estudiantes de manera
escalonada a problemas matemticos cada vez
ms complejos. Adems, lo que la
investigacin reporta: por medio de una mayor
profundidad en los tpicos se forjan mayores destrezas para aprender otros contenidos.
El sentido de las competencias matemticas en el currculo
Cul es el sentido de asumir esta nueva relacin de elementos curriculares donde las competencias
matemticas ocupan un lugar relevante? En esencia, porque este enfoque permite redimensionar el
significado de la formacin matemtica: se trata de provocar un slido dominio de los conceptos y
procedimientos matemticos pero en un marco de generacin de competencias matemticas. Puesto de
otra manera: la competencia matemtica requiere el conocimiento y dominio de los contenidos, pero el
nfasis que se da a estas competencias favorece una visin ms rica sobre el papel de esos contenidos,
aportando nuevos significados. Al fin y al cabo los contenidos varan y deben acomodarse al progreso
de la competencia matemtica.

Por otro lado, al subrayarse el papel orientador de la competencia que apunta a dimensiones sociales de
una forma directa, el currculo se disea en trminos que no lo separan de los requerimientos de la
sociedad, por lo que se dirige a la introduccin de temas relevantes para la disciplina y para el contexto.
Pero tambin se formula en cuanto a los contenidos y objetivos que el currculo debe incorporar:
naturaleza y cantidad. Estos deben ser convenientes, necesarios y suficientes para asegurar el desarrollo
de la competencia matemtica y por ende que puedan ser tratados con profundidad en el aula.

En este enfoque, las competencias que se
propone un currculo determinan la calidad del
mismo, y su eficacia es la forma en que stas
se desarrollan en el mediano y largo plazos.
Con base en este enfoque, este currculo
asume algunas de las premisas asociadas
La competencia matemtica requiere el
conocimiento y dominio de los contenidos, pero el
nfasis que se da a estas competencias favorece una
visin ms rica sobre el papel de esos contenidos,
aportando nuevos significados.
Si la formacin matemtica que ofrece un currculo
se concentra en el primer nivel, se generan solo
desarrollos muy reducidos de las competencias
matemticas. No es posible sobrestimar el uso de
problemas del tercer nivel. En la enseanza y
aprendizaje se debe disear una estrategia
formativa que use problemas en los diferentes
niveles de complejidad, de una forma equilibrada y
apegada a su contexto.

41
normalmente al constructivismo, como el papel activo del estudiante en la construccin de su
aprendizaje, lo que es coherente con el uso de competencias, extendiendo los objetivos educativos ms
all de la transmisin de saberes o el cultivo de destrezas.

La incorporacin de las competencias en los currculos escolares si bien tiene ya bastantes aos en
muchos pases, todava encierra algunas limitaciones o posee dimensiones en los que se debe tener
cuidado; uno de ellos es en la evaluacin de los aprendizajes. Existen dificultades para evaluar
competencias matemticas en relacin con una tarea (un problema), pues un individuo puede hacer
intervenir distintas competencias y no necesariamente las mismas que use otro sujeto. Esto plantea que
la evaluacin de estas competencias solo puede hacerse como una suma integrada, una vez el individuo
se ha enfrentado al problema y desplegado las competencias especficas. No sera conveniente evaluar
cul es el porcentaje de la competencia razonar o la de argumentar de un estudiante que particip
en la resolucin de un problema. Lo que ofrece una nota es un proceso complejo donde participaron
varias competencias. Esto significa una limitacin para que el currculo establezca mecanismos muy
especficos de evaluacin a priori para el desarrollo de las competencias.


42


Competencia matemtica y currculo

En este currculo se establece una relacin explcita y funcional entre habilidad especfica, proceso
matemtico y competencia matemtica. De igual manera, los contenidos matemticos se asumen como
puntos disciplinares de partida con base en los cuales se identifican habilidades especficas para su
dominio, que son las que organizan el currculo (por medio de reas matemticas).

Cmo sintetizar esta orientacin para fortalecer competencias matemticas desde las habilidades? Se
requiere de un diseo adecuado de las tareas matemticas con una estrategia que plantea un tratamiento
adecuado de los niveles de complejidad de las situaciones didcticas. Se plantea una organizacin de la
leccin que acenta la resolucin de problemas contextualizados con una participacin activa por parte
de los estudiantes (modelizacin), mediante una fase de trabajo estudiantil independiente y una accin
docente que empuja conscientemente la realizacin de los procesos matemticos.

Las competencias en el currculo escolar plantean el paso de una lgica del saber al saber hacer; se
involucra entonces una lgica de accin por parte del estudiante. Esto establece una relacin estrecha
entre contenidos (objetos matemticos), habilidades matemticas e incluso actitudes y creencias sobre
las matemticas. Para la implementacin adecuada del currculo y su eficacia para lograr el progreso de
la competencia matemtica, el diseo de las tareas matemticas dentro de este enfoque posiciona al
educador como factor clave y apela de forma primordial a un estilo de enseanza por parte del docente
que escapa de lo que ha sido tradicional en las aulas del pas.

La adopcin en este currculo de algunos elementos propuestos por PISA y el NCTM, como referencias
generales, constituye una decisin estratgica para nuestro pas. Estos elementos, sin embargo, han sido
adaptados y colocados dentro de una perspectiva terica original; aqu, se establece una relacin
explcita entre procesos matemticos y competencias. En este currculo se propone adems del uso de
procesos, una propuesta terica que asocia explcitamente habilidades con competencias en la accin de
aula, mediante estrategias pedaggicas identificadas con precisin; se trata de una sntesis de
importantes resultados tericos orientada hacia el diseo y desarrollo efectivo del currculo.

Orientaciones generales

Un currculo diseado por competencias y expectativas de aprendizaje implica darle mucha relevancia
a los factores que inciden en su progreso de manera decisiva en la prctica de aula. En ese sentido, se
incluyen aqu varios elementos. En primer lugar, no se puede dar relevancia a las competencias y
habilidades en el marco de un currculo sobrecargado de contenidos, por lo cual el nmero y calidades
de conceptos y procedimientos se debe modular de manera apropiada. La profundidad se debe priorizar
por encima de la amplitud, pero la profundidad debe darse en matemticas relevantes que juegan un
lugar edificante en la disciplina y deben servir al fortalecimiento de la competencia.

De la misma manera, la visin de mediano y largo plazos que impone el progreso de las competencias,
plantea el desarrollo de una visin estratgica del currculo. Y en ese sentido es apenas razonable una
integracin vertical, desde el primer ao al ltimo de la educacin escolar.

La realizacin de los objetivos en competencias y habilidades debe tomar en cuenta las condiciones de
los principales protagonistas en el acto educativo, y por eso mismo se deben ajustar los propsitos del
currculo con base en la realidad social y educativa del pas.

La mayora de las investigaciones que se han realizado hasta ahora en Costa Rica revela la existencia
de problemas o vulnerabilidades en la situacin de los aprendizajes matemticos:
- Distancia muy amplia entre la poltica educativa oficial y los programas de matemticas, con
respecto a la prctica de aula.
- Calidad insuficiente en las matemticas que se ensean.
- Predominio de aprendizajes no significativos.
- Poca integracin entre los diferentes ciclos, niveles educativos y del currculo en general.

Figura 6: Orientaciones generales para disear el currculo.

En busca de dar respuestas a esas situaciones, este currculo adopta varias orientaciones generales:
- Matemticas de calidad con profundidad.
- Carcter integrado del currculo.
Fundamentos Orientaciones generales

44
- Sentido histrico y adecuacin al contexto educativo nacional.

Estas orientaciones generales se suman a una
caracterstica importante de este currculo:
consistencia entre los fundamentos tericos
(epistemolgicos, pedaggicos, matemticos,
conceptuales, etc.) y los contenidos
curriculares. Si los conocimientos y las
habilidades que organizan el currculo
estuvieran separados de los elementos tericos, se perderan de entrada desde el currculo mismo- las
posibilidades para lograr una prctica de aula coherente con los planteamientos y la filosofa de los
programas.

La realizacin de los objetivos en competencias y
habilidades debe tomar en cuenta las condiciones
de los principales protagonistas en el acto
educativo, y por eso mismo se deben ajustar los
propsitos del currculo con base en la realidad
social y educativa del pas.

45
Matemticas de calidad con profundidad
La educacin matemtica en el pas no ha generado hasta ahora ciudadanos con competencia
matemtica suficiente que les permita matematizar situaciones distintas y usar la formacin recibida
para resolver problemas. Los problemas se dan incluso en aquellos egresados de la educacin
secundaria costarricense que ingresan a las universidades pblicas. Los indicadores son muchos: como
por ejemplo el porcentaje significativo que no aprueba o las bajas notas obtenidas en las pruebas
nacionales de final de la secundaria. En este caso se trata de pruebas hechas con mnimos de dificultad
y que no evalan habilidades o competencias ms complejas, pruebas muy lejanas de las que se usan en
pases con sistemas educativos de gran calidad. Smanse a eso los resultados graves en las pruebas de
diagnstico que realizan las universidades estatales y tambin el mal rendimiento de los estudiantes en
los primeros cursos de matemticas en esas mismas universidades. El currculo no puede evadir esa
constatacin para entonces ofrecer respuestas con pertinencia disciplinar y sentido histrico.

Existe una importante demanda para que los ciudadanos puedan realizar operaciones y procesos
matemticos de una mayor complejidad y eso refiere a competencias que requieren ms capacidades
matemticas y que pueden asociarse a la resolucin de problemas, a la aplicacin, matematizacin o
modelizacin, as como a mayores niveles en la justificacin y argumentacin matemtica. La
conclusin es clara: el dominio de conceptos, procesos o actividades matemticas simples,
procedimientos sencillos o rutinarios y de una exigencia mental menor debe ser parte subordinada para
aquellos que apelan a matemticas de otro nivel. Cmo lograr que sean las matemticas de mayor nivel
mental las que dominen en el currculo es un asunto no resuelto completamente en la comunidad
internacional, pero existen algunos resultados y experiencias instrumentales para ese propsito. Uno de
ellos es la introduccin de matemticas importantes, es decir aquellas que ocupan un lugar relevante en
la disciplina, aunque esto no quiere decir que sean las que pueden resultar ms difciles a los
estudiantes, sino aquellas que en las matemticas escolares juegan un papel crucial.
Profundidad sobre la amplitud
En segundo lugar y en estrecha asociacin con lo anterior, es esencial privilegiar la profundidad en el
tratamiento de los contenidos escolares sobre la amplitud de los mismos. Eso tiene que ver con el
progreso de la competencia matemtica, pues su progreso requiere espacios y tiempos adecuados; no es
posible entrenar acciones cognitivas sin tiempo. El enfoque por competencias que se ha escogido en
este currculo obliga a un replanteo profundo de los contenidos que deben introducirse en el mismo.

Pero hay ms: las investigaciones revelan que
el dominio en profundidad de algunos tpicos
genera capacidades para poder aprender otros
temas con mayor facilidad, incluso sin el
concurso del educador. Por el contrario, el
contacto superficial con muchos tpicos no
permite aprendizajes significativos y ms bien
se convierte en obstculo para el progreso de
los aprendizajes. Las tendencias actuales en
pases como Japn, Corea, Francia y Singapur,
por ejemplo, van precisamente en ese sentido
Es esencial privilegiar la profundidad en el
tratamiento de los contenidos escolares sobre la
amplitud de los mismos. Eso tiene que ver con el
progreso de la competencia matemtica, pues su
progreso requiere espacios y tiempos adecuados; no
es posible entrenar acciones cognitivas sin tiempo.
El enfoque por competencias que se ha escogido en
este currculo obliga a un replanteo profundo de los
contenidos que debe introducirse en el mismo.

46
de concentrar los tpicos de su currculo escolar.

Es frecuente el desacierto de pensar que cuando un currculo exhibe una amplia coleccin de
contenidos, procesos y objetivos se ofrece el mejor instrumento educativo al pas. Se incurre en el error
en dos sentidos: ni se provoca dominio de los mismos, ni se afirman las competencias matemticas, que
no solo son esenciales para vidas profesionales asociadas a las ciencias sino para la construccin de una
ciudadana crtica y racional. En esa forma, el currculo se vuelve un mal instrumento, alejado de la
realidad de aula y de las posibilidades efectivas de incidir positivamente en los aprendizajes. La
profundidad se plantea aqu por medio del tratamiento de la complejidad como orientacin central en
todos los niveles educativos, y mediante el concurso de una metodologa y gestin de aula que subraya
la resolucin de problemas y el lugar especial de la fase independiente. La mayor profundidad est
directamente asociada a las acciones para generar el progreso de la competencia matemtica.

Aqu se debe aadir otro factor. Como se mencion antes, la sociedad moderna de la informacin y el
conocimiento fomenta un replanteamiento del tratamiento que se debe hacer de la informacin y los
contenidos a usar y promueve cambios en los sistemas educativos hacia la generacin de competencias.
Al enfatizarse la generacin de competencias matemticas, el contenido especfico adquiere un
significado pedaggico distinto. Lo esencial para el currculo se vuelve ahora la identificacin de
aquellos contenidos y procesos que resulten fundamentales de dominar en profundidad, para lograr
competencia matemtica como un conocimiento que ser usado en el resto del proceso de formacin de
una persona.

Potenciar la amplitud por s misma al margen de la profundidad es un error, pero otro error casi
simtrico sera la reduccin de los contenidos a mnimos indeseables que solo pueden perjudicar la
formacin que debe aportar el pas a su ciudadana.

En la seleccin de contenidos y procesos matemticos, este currculo ha tomado en cuenta varios
parmetros: resultados y logros en sistemas educativos de calidad, condiciones propias locales y el
significado mismo de esos contenidos y procesos dentro de las matemticas como disciplina.

El propsito de ofrecer matemticas importantes de calidad est asociado a la vez a brindar a la
ciudadana los mejores instrumentos formativos para potenciar su calidad de vida en el contexto
histrico que se atraviesa. En ese sentido, este currculo busca dar a todos los sectores sociales y
culturales un programa de matemticas moderno y slido que promueva la equidad social. En todas
partes del pas se debe poder implementar este currculo.


47
Carcter integrado del currculo
En este currculo se busca una organizacin de todos sus elementos de manera integrada desde el
primero al ltimo ao. Esta perspectiva es distinta a la que tradicionalmente se ha tenido en los
programas de matemticas del pas; hay varias razones para ello.
Razones para un currculo integrado
En primer lugar, un currculo integrado verticalmente es coherente con el enfoque por competencias
que se ha asumido, el progreso de las competencias solo se puede apreciar en el mediano y largo plazos
y el desarrollo de las competencias debe estar presente desde el primer momento en la formacin
matemtica.

En segundo lugar, existe sustento
epistemolgico y pedaggico. Las
matemticas no son una coleccin dispersa y
desarticulada de conceptos y procedimientos
especficos. Estos se integran a partir de ideas
y mtodos generales cuya construccin y
ampliacin han sido el resultado de los
quehaceres matemticos. En cada rea
matemtica se pueden sealar ideas generales fundamentales y se pueden describir las diferentes
dimensiones asociadas o reconstrucciones que sobre las mismas se han dado a lo largo de los distintos
momentos histricos. De igual manera, nuevas ideas y mtodos se construyen cada da por medio de las
comunidades matemticas. Sin embargo, no todos los mtodos matemticos generales son pertinentes
para introducirse en el currculo escolar; las que se deben introducir son las ideas bsicas que
fundamentan el edificio matemtico y cuyo dominio genera las capacidades para acceder a otras.
Conviene que el currculo identifique estas ideas y mtodos con precisin. Este carcter bsico y
general hace que sea importante que estn presentes en los distintos niveles del currculo escolar, lo que
debe hacerse en distintas modalidades, profundidades y aproximaciones.

Hay otras razones importantes: con esta perspectiva se puede brindar ms flexibilidad al currculo pues
los objetivos curriculares especficos no deben establecerse con base en fronteras rgidamente marcadas
por niveles educativos o incluso por ciclos.

Esta aproximacin, al mismo tiempo permite
enriquecer el significado de muchos de los
tpicos, objetivos y potencialidades de los
mismos, al permitir visualizarlos en toda su
dimensin desde el inicio de la vida escolar.
De esta manera se deben ver los tpicos en
cada ao como casos particulares o preliminares de ideas ms generales: por ejemplo, introducir
regularidades y patrones para preparar las funciones, manipulacin de smbolos para preparar el manejo
de expresiones algebraicas, representaciones en coordenadas ms tempranamente para evidenciar
significados de las figuras geomtrica, etc. Esta perspectiva, por lo tanto, ofrece fundamento al
educador para tomar decisiones estratgicas sobre los momentos importantes para introducir algunos
Un currculo integrado verticalmente es coherente
con el enfoque por competencias que se ha
asumido, el progreso de las competencias solo se
puede apreciar en el mediano y largo plazos y el
desarrollo de las competencias debe estar presente
desde el primer momento en la formacin
matemtica.
Esta perspectiva, por lo tanto, ofrece fundamento al
educador para tomar decisiones estratgicas sobre
los momentos importantes para introducir algunos
elementos que van a favorecer el aprendizaje de los
mismos en aos posteriores.

48
elementos que van a favorecer el aprendizaje de los mismos en aos posteriores. Puesto de otra manera
ms prctica, plantea el diseo de tareas matemticas con una visin distinta nutrida por el largo plazo.

Adems, as se ofrecen mejores oportunidades para la coordinacin y colaboracin entre educadores de
distintos ciclos y niveles educativos sobre los tpicos a desarrollar. En Costa Rica existe una distancia
significativa entre la educacin primaria y la secundaria, que se debe a muchos factores. Uno de ellos
es la separacin entre los conocimientos y las distintas visiones que existen sobre los temas
matemticos en ambos niveles. Esta brecha ha sido una de las razones de los bajos rendimientos
escolares en el stimo ao, un poderoso factor de desercin estudiantil. Es importante que el currculo
aporte en la direccin de no ahondar esas distancias, sino ms bien facilitar las transiciones entre
primaria y secundaria. Para eso debe existir una integracin vertical y una disminucin de las rupturas
entre niveles educativos.

Con esa visin, se decidi distribuir los conocimientos y habilidades del currculo en reas matemticas
que organicen los contenidos matemticos del currculo para todos los aos desde el primero al ltimo.
De igual manera, los procesos matemticos, los ejes o nfasis transversales y los propsitos generales
que se adoptan aqu intervienen en todo el currculo.

En los currculos de los distintos pases los temas son incorporados en las reas matemticas de forma
muy variada; en cada pas, las razones de su estructuracin obedecen a ideas, puntos de partida
ideolgicos o a tradiciones. En este sentido, aunque existe mucha interseccin entre todo los elementos
y dimensiones de las matemticas, la necesidad prctica para la organizacin del currculo obliga a
desagregarlas y verlas de manera separada. Y esto a veces resulta algo convencional.

Una organizacin de las distintas reas matemticas a tomar en cuenta es la ofrecida por el marco
terico de PISA: Cantidad, Espacio y forma, Cambio y relaciones, Incertidumbre; aqu los temas de
nmeros, operaciones y medidas se incluyen en una sola rea: cantidad. Desde un punto de vista
funcional ese enfoque es til, pues se busca subrayar el pensamiento cuantitativo para la organizacin
del entorno y as agrupar las acciones que confluyen en el uso de nmeros y magnitudes como medir,
cuantificar, simbolizar y operar. Esas conexiones entre sistemas de numeracin, operaciones y medidas
son muy importantes de potenciar. Desde el punto de vista de la organizacin e implementacin del
currculo, sin embargo, esa macro integracin no resulta conveniente, pues para empezar concentra, por
ejemplo en primaria, la mayora de los contenidos, lo que se vuelve complejo de organizar, pero
adems hace perder al rea de medidas un relieve que en primaria ocupa un lugar importante para el
desarrollo del currculo.
Las reas matemticas
Las reas matemticas se organizaron en este currculo con base en algunas tradicionalmente presentes
en el currculo costarricense, y se hace una reorganizacin de otras con base en lecciones de
investigacin y experiencia en la educacin matemtica. Estas reas son:
- Nmeros
- Medidas
- Geometra

49

Estas reas matemticas participan en el currculo en diferentes niveles con distinta intensidad, lo que
se podra visualizar esquemticamente con la siguiente grfica.

Figura 7. Las cinco reas matemticas en los cuatro ciclos educativos.

Se puede apreciar que en los dos primeros ciclos el tema de Nmeros ocupa una tercera parte del
programa, mientras Relaciones y lgebra es relativamente menor. Esto se invierte totalmente en el
Ciclo diversificado. Estadstica y probabilidad aumenta en el Ciclo diversificado y por otro lado
Geometra es muy constante.

Para dar sentido a este enfoque integrado, se deben comprender las reas de una forma apropiada y en
algunos casos distinta a la manera en que tradicionalmente se ha hecho en Costa Rica, ya sea por su
conceptualizacin o por su lugar dentro del currculo. En relacin con lo primero, el caso ms
significativo es el de Relaciones y lgebra. Y en relacin con el segundo Estadstica y probabilidad.

La integracin de funciones y lgebra y la incorporacin del tema relaciones responde a importantes
resultados de investigacin en la comunidad de educacin matemtica. Ha sido tradicional la
introduccin del lgebra solo en los aos de la educacin media. Pero esto ha cambiado mucho. El
lgebra no se ve ya solo como manipulacin de expresiones simblicas o procedimientos para resolver
ecuaciones sino como un poderoso medio para representar situaciones numricas y geomtricas. Las
ecuaciones e inecuaciones, por ejemplo, se pueden apreciar mejor como representaciones de relaciones
de variables cuyos recorridos (o dominios de aplicacin) pueden ser muchos; a veces pueden ser
nmeros enteros, racionales o reales, formas geomtricas o bien propiedades del espacio. De esta
forma, expresiones algebraicas pueden representar regularidades y patrones en muchas situaciones.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
I.
II.
III.
IV.
Nmeros
Medidas
Geometra
Relaciones y lgebra
Estadstica y probabilidad

50
Las funciones, que usualmente han tenido en el pasado solo un tratamiento muy abstracto de relaciones
entre elementos de conjuntos (correspondencias, dominios, condominios, mbitos, etc.), se colocan
aqu en otra perspectiva ms concreta: relaciones de cambio entre 2 variables (que dependen entre s).
Las funciones vistas as estn asociadas a relaciones ms generales, como pueden ser las relaciones de
orden (menor o mayor que) o las relaciones de divisibilidad, etc. Asuntos como la proporcionalidad, los
porcentajes, las velocidades o razones de cambio forman parte de esta rea.

El concepto de cambio o variacin, que
tambin es comn al anlisis de datos, forma
parte central de los temas de esta rea. Se
podra decir que los procesos de cambio
pueden ser modelados por las relaciones y
funciones matemticas, y stas pueden tener
distintas representaciones: grficas, tabulares,
simblicas.

Ya sea que se concepte el lgebra de una
manera muy amplia que incluya en su seno las
relaciones o funciones, o que se vea el lgebra
como un instrumento para las relaciones y funciones en la representacin matemtica de procesos de
cambio, sin duda existe una poderosa conexin entre Relaciones y lgebra. Esto hace que sus
componentes deban incluirse relacionadamente en el currculo.

Estadstica y probabilidad adquiere un relieve mucho mayor en este currculo que en los anteriores.
Antes, al desvanecerse en el Ciclo diversificado y al no incluirse probabilidad aplicada o estadstica,
quedando por fuera de las pruebas del Bachillerato, se le quitaban a los estudiantes poderosos medios
para la comprensin y organizacin de la informacin que ofrece con intensidad la sociedad en que
vivimos. A partir de los aos 90 se ha
generalizado su uso y potenciado su lugar en
los currculos de los distintos pases por su
notable presencia en la vida cotidiana. Esta es
una rea que permite visualizar mejor el papel
de las matemticas y contribuir con actitudes y
creencias positivas en torno a esta disciplina.
Por eso esta rea posee un lugar estratgico,
que alimenta directamente el sentido de la
competencia matemtica, alrededor de la
descripcin de la realidad y el cultivo de la
resolucin de problemas en contextos del entorno.

La fuerte participacin de las reas Geometra, Relaciones y lgebra, y Estadstica y probabilidad
desde el principio de primaria hasta el final de la secundaria fortalece especialmente la integracin del
nuevo currculo escolar.

Finalmente, aunque se potencia en este currculo una aproximacin integradora vertical, para definir los
objetivos se toman en cuenta las diferencias de los distintos ciclos educativos, en particular la
diferencia entre el segundo y el tercero. La organizacin detallada de los programas, para su
implementacin operativa, se hace por medio de los ciclos educativos que tiene el sistema educativo
costarricense.
Aunque se potencia en este currculo una
aproximacin integradora vertical, para definir los
objetivos se toman en cuenta las diferencias de los
distintos ciclos educativos, en particular la
diferencia entre el segundo y el tercero. La
organizacin detallada de los programas, para su
implementacin operativa, se hace por medio de los
ciclos educativos que tiene el sistema educativo
costarricense.
El lgebra no se ve ya solo como manipulacin de
expresiones simblicas o procedimientos para
resolver ecuaciones sino como un poderoso medio
para representar situaciones numricas y
geomtricas. Las ecuaciones e inecuaciones, por
ejemplo, se pueden apreciar mejor como
representaciones de relaciones de variables cuyos
recorridos (o dominios de aplicacin) pueden ser
muchos; a veces pueden ser nmeros enteros,
racionales o reales, formas geomtricas o bien
propiedades del espacio.

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Sentido histrico y adecuacin al contexto educativo
nacional
El currculo escolar es apenas un medio para alcanzar un fin: mejores aprendizajes; posee un sentido
histrico, o sea es temporal, se debe concebir para una etapa histrica precisa. El plazo de revisiones
generales de un currculo escolar en los pases desarrollados anda alrededor de los 10 aos; sin
embargo, se hacen en esos pases modificaciones con frecuencia basndose en las experiencias,
diagnsticos y resultados de los nuevos planes. Cuando las condiciones sean otras en funcin de
muchos factores (incluso no educativos), el currculo deber transformarse; debe, no obstante, incluir
en sus entraas las posibilidades del cambio de cara al futuro.

Y esto se ve asociado tambin al enfoque por competencias que asume este currculo. Si el enfoque
estuviera basado estrictamente en contenidos, la lgica del currculo no se vera condicionada tanto por
el contexto y sus protagonistas. Sin embargo, competencias y habilidades son expectativas de
aprendizajes, en una ecuacin en la que estudiantes, docentes e instituciones educativas juegan un
papel. Las decisiones en cuanto a nmero y calidades de los conocimientos, la seleccin de habilidades
y los mtodos y gestin deben tomarse con base en esos factores.

Los objetivos curriculares deben asumir la lectura de la realidad costarricense. Si el currculo se escapa
de lo posible, de lo factible, es decir de las condiciones materiales y humanas que se tienen en este
contexto histrico preciso, se convierte en puro papel, se vuelve inservible para apoyar el progreso de
esta disciplina.

Se debe tener conciencia de lo que se ofrece a
los estudiantes en sistemas educativos de gran
xito, pero es necesario tener en mente las
condiciones nacionales. Por ejemplo, en la
mayora de pases desarrollados la educacin
preuniversitaria abarca entre 12 y 13 aos
(acadmica o vocacional, respectivamente), no
11 o 12 como en Costa Rica; el nmero de horas reloj efectivas de matemticas tampoco es el mismo
en los distintos pases. Probablemente una de las diferencias ms cruciales es la formacin que poseen
los educadores y su estatus en la sociedad. Y por supuesto hay diferencias que, aparte de las
condiciones socioeconmicas generales o individuales, tienen que ver con los contextos culturales, de
escolaridad familiar, de oportunidades educativa entre otras. Hay pases, como Corea del Sur, donde la
inversin privada (familiar) es casi equivalente a la pblica en la educacin de los nios y jvenes. No
es posible simplemente importar modelos aplicados en otras latitudes que han dado resultados a otras
naciones, o disear un currculo ideal que no se aproxima a nuestra realidad.
Los actores sociales en la implementacin del currculo
No se puede dejar de tener en la mira que el currculo debe ser implementado (enseado y aprendido),
y esto remite a los protagonistas principales que lo llevan a la prctica: docentes y estudiantes, as como
a las instituciones que participan. Un alejamiento de sus realidades solo puede contribuir a un currculo
vaco y estril.
Competencias y habilidades son expectativas de
aprendizajes, en una ecuacin en la que estudiantes,
docentes e instituciones educativas juegan un papel.
Las decisiones en cuanto a nmero y calidades de
los conocimientos, la seleccin de habilidades, y
los mtodos y gestin deben tomarse con base en
esos factores.

52

En primera instancia, el currculo debe asumir la realidad de las caractersticas que poseen los
educadores en este momento; por ejemplo: las fortalezas o debilidades de la formacin inicial, la
formacin continua disponible, las creencias
dominantes sobre la enseanza de las
matemticas, el sistema y la organizacin
existentes para la ejecucin del currculo, as
como la infraestructura y los materiales
existentes. Una de las condiciones que exhibe
Costa Rica es la existencia de una distancia
entre las condiciones de los docentes de
primaria y los de secundaria. La preparacin de
los docentes de primaria que ha prevalecido en el pas (al igual que en muchos otros) no brinda
especializacin por materia, sino que ha tenido un corte generalista. Esto es consistente con una accin
de aula en primaria realizada por un solo educador para todas o casi todas las materias. De igual
manera, como la investigacin revela, no se ha brindado fuerte atencin a las matemticas en los
currculos de formacin docente en primaria brindados por las diversas universidades. Estas
condiciones de partida implican la necesidad de afinar de la mejor manera los objetivos que el currculo
puede asumir en la enseanza de las matemticas en los dos primeros ciclos educativos.

Las respuestas dadas en este currculo significan decisiones curriculares precisas que se manifiestan en
la escogencia y las fronteras de los tpicos matemticos que se introducen; por ejemplo, no introducir
temas que, si bien son parte del currculo de primaria de otros pases, no podran ser enseados
apropiadamente en nuestro contexto (por ejemplo, manipulacin simblica algebraica). Otro ejemplo
sera colocar en la educacin secundaria el estudio de propiedades abstractas de los nmeros como la
descomposicin general en primos, el mximo comn divisor o el mnimo comn mltiplo, pues en el
Tercer ciclo podr tratarse con mayor profundidad por un especialista en enseanza de las matemticas.

En segundo lugar, las investigaciones nacionales consignan que la preparacin inicial de los docentes
de secundaria no ha concedido un lugar suficientemente amplio y significativo a la pedagoga
especfica de las matemticas; esto supone varias debilidades en cuanto a instrumentos pedaggicos
(sobre cognicin, metodologa, didcticas matemticas) de acuerdo a las tendencias ms innovadoras
adoptadas con xito. De igual manera, no hay suficiente comprensin sobre el significado de la
resolucin de problemas en la mayora de docentes; el papel de las actitudes y creencias no se asume
como esencial en la labor de aula, y los procesos de formacin continua han sido muy dbiles.

Los entornos individuales y familiares, las caractersticas regionales, socioeconmicas y culturales de
los estudiantes deben tambin tomarse en cuenta en el diseo de un currculo. No todos pueden
aprovechar un currculo de la misma manera, y aunque el Estado debe ofrecer un currculo de calidad
para todos bajo un criterio de equidad, debe poseer la versatilidad suficiente para ofrecer opciones
distintas. La existencia de diversas inteligencias y talentos debe ser atendida por un currculo nacional
flexible. Con el correr del tiempo, el Estado costarricense deber generar instrumentos alternativos para
compensar las debilidades extraeducativas que pueden existir, y a la vez animar la formacin de
estudiantes talentosos en distintas reas. Si bien al diseo de este currculo no le corresponde dar
respuesta plena a esas necesidades s trata de integrarlas de alguna manera; el lugar que se ha
seleccionado para hacer eso es precisamente en los niveles de profundidad de los contenidos a
aprender: de esta manera, el docente puede modular los contenidos matemticos de acuerdo a los
estudiantes con los que trabaje.

Los objetivos curriculares deben asumir la lectura
de la realidad costarricense. Si el currculo se
escapa de lo posible, de lo factible, es decir de las
condiciones materiales y humanas que se tienen en
este contexto histrico preciso, se convierte en puro
papel, se vuelve inservible para apoyar el progreso
de esta disciplina.

53
A las deficiencias de nuestro contexto se debe aadir la ausencia de una cultura del uso de textos y de
recursos pedaggicos asociados a los programas (apoyos curriculares, libros para el docente), lo que
debilita tanto las opciones para la enseanza como para el aprendizaje. La aproximacin que sigue este
currculo introduce recursos pedaggicos por medio de indicaciones dentro de los mismos programas,
con lo que no solo se beneficia el docente sino tambin el estudiante de manera indirecta (por medio de
la colocacin y adaptacin de esos objetos pedaggicos en el aula).

Mucho de lo que es posible implementar de un currculo depende de las entidades institucionales que
participan en este proceso. Eso apela a las condiciones de trabajo, a las relaciones educativas y a las
decisiones y acciones que las entidades ofrezcan a los objetivos curriculares. El currculo no puede
incidir mucho en ese tipo de contextos, pero por medio de la propuesta de un estilo de enseanza
dinmico y ambicioso se empuja hacia la colaboracin docente, a una formacin continua y a la
generacin de nuevas acciones institucionales diversas que pueden apoyar de manera sinrgica la labor
de aula.

Los cambios curriculares no deben plantearse
solo como asuntos formales, deben buscar
cerrar hasta cierto punto la dicotoma entre
programas y prcticas de aula, incorporando
mejoras a travs de mecanismos de formacin
inicial y sobre todo continua. En esa direccin
es que se ha seleccionado como orientacin
general para su diseo esa conciencia sobre las condiciones del contexto educativo nacional.
La forma en que el currculo asume el contexto educativo
nacional
De manera general, tomar en cuenta las condiciones del contexto educativo nacional se plantea en este
currculo en varias formas:
- La ms general: por medio de la adopcin de ejes centrales que responden a las fortalezas y
vulnerabilidades que se han diagnosticado.
- En segundo lugar, mediante una seleccin y definicin de lmites de los tpicos matemticos
que se introducen.
- En tercer lugar, por medio de una organizacin y presentacin de los contenidos curriculares
que indica con precisin los significados de los mismos, la metodologa, la gestin y la
evaluacin.

Debe repetirse que en el nmero, calidades y
lgica de los contenidos seleccionados, y su
presentacin en el currculo, hay implcitas
decisiones curriculares que toman en cuenta
las condiciones del contexto nacional.

De igual manera, como se desarrollar ms adelante, la propuesta de un estilo de enseanza se
interpreta tambin como respuesta a las condiciones y retos que coloca el escenario nacional. Esto
En el nmero, calidades y lgica de los contenidos
seleccionados, y su presentacin en el currculo,
hay implcitas decisiones curriculares que toman en
cuenta las condiciones del contexto nacional.
La aproximacin que sigue este currculo introduce
recursos pedaggicos por medio de indicaciones
dentro de los mismos programas, con lo que no solo
se beneficia el docente sino tambin el estudiante
de manera indirecta (por medio de la colocacin y
adaptacin de esos objetos pedaggicos en el aula).

54
supone una reconceptualizacin del mismo concepto de currculo costarricense para incorporar una
orientacin que incluya con mucho detalle los significados del enfoque que se propone.

Las posibilidades histricas de un mayor xito e impacto de la reforma curricular en la educacin
matemtica nacional solo sern realidad si se ve asociada a otras acciones educativas de gran
envergadura. Un buen currculo es necesario pero no es suficiente.

En sntesis, la incorporacin del sentido histrico de las condiciones especficas de los protagonistas
sociales se puede apreciar en la introduccin cuidadosa de contenidos y objetivos curriculares
(remocin y reacomodo de los existentes, o introduccin de nuevos), y en los nfasis en aspectos de
mtodo, gestin, evaluacin y recursos que dan cuerpo a los contenidos y la orientacin curricular.


55

Orientaciones generales

El currculo requiere para su diseo orientaciones generales explcitas. Se ha asumido en este currculo
la necesidad de dotar a la ciudadana de las matemticas de calidad que requiere en un escenario en que
los individuos deben acudir cada vez ms a objetos y herramientas matemticas para relacionarse con
diferentes contextos (personales, educativos, profesionales). La introduccin de contenidos
matemticos debe esencialmente corresponder al propsito general de hacer progresar la competencia
matemtica pero tambin debe tomar en cuenta los significados de los mismos en la disciplina.
Apuntalar la profundidad es crucial para el desarrollo de la competencia, lo que exige estrategias
pedaggicas apropiadas dentro de la perspectiva que ofrece el currculo.

De igual manera, la perspectiva por competencias fomenta objetivos estratgicos que encuentran un
soporte dentro de un currculo integrado verticalmente desde el primer ao al ltimo de la educacin
preuniversitaria; esta visin adems aporta en el diseo curricular, a la planificacin y a las
posibilidades de coordinacin entre los niveles educativos (un asunto relevante para favorecer la
retencin de estudiantes).

Ningn programa se lograr implantar si no parte de la condiciones del sistema educativo nacional y de
las condiciones de sus docentes, estudiantes e instituciones existentes; hacerlo supone decisiones en la
organizacin de los contenidos, en la forma de enseanza y el papel que se asigne a los protagonistas,
as como en la presencia de indicaciones y recursos para el acto educativo.

Ejes

El currculo necesita elementos que aumenten su vertebracin y que por lo tanto puedan guiar mejor su
implementacin. Para el progreso de objetivos medulares en la educacin matemtica este currculo
asume algunos ejes transversales especficos a las matemticas que potencien algunas dimensiones
relevantes en la formacin de esta materia, colocadas por el contexto histrico, los resultados y
experiencias de la educacin matemtica internacional y la realidad educativa del pas. Esto es factible
de implementar para un pas como Costa Rica al poseer un sistema educativo centralizado que le
permite definir ejes precisos e ir ms all de solo orientaciones generales.

En este currculo se plantean cinco ejes centrales que actan transversalmente y son fundamentales en
el actual escenario histrico:
- La resolucin de problemas como estrategia metodolgica principal.
- Una contextualizacin activa como un componente pedaggico especial.
- Un uso inteligente y visionario de tecnologas digitales.
- Una potenciacin de actitudes y creencias positivas en torno a las matemticas.

Los ejes mencionados atraviesan este currculo de forma diversa, es decir, su impacto no es el mismo.

Estos ejes significan aqu prioridades y, por lo tanto, una concentracin de nfasis y esfuerzos en los
elementos que posee el currculo. Estos ejes deben beneficiar la articulacin de las habilidades
generales y especficas y de todos los componentes curriculares, con orientaciones precisas.
Los ejes afirman las orientaciones generales
La orientacin general en este currculo, que plantea ofrecer sentido histrico y adecuacin al contexto
educativo nacional, encuentra significado operativo con varios de estos ejes. En el medio educativo
costarricense la resolucin de problemas ha tenido hasta ahora un papel casi inexistente y cuando se ha
planteado se ha hecho de manera abstracta sin llevarse efectivamente a la accin de aula y en la
mayora de las ocasiones con una aproximacin inadecuada (un apndice del discurso pedaggico o
simples colecciones de estrategias para
resolver problemas). De igual manera, la
tecnologa ha ocupado en los documentos
oficiales un lugar muy dbil, y en la prctica
educativa se han dado distorsiones serias en su
uso. Aunque se ha planteado acudir al entorno
para la enseanza, sin embargo, se ha hecho
de forma artificial, sin provocar un
compromiso activo del estudiante. El tema de actitudes-creencias y el del uso de la historia
simplemente han estado ausente del currculo y de la prctica educativa. Responder desde el currculo a
Estos ejes significan aqu prioridades y, por lo
tanto, una concentracin de nfasis y esfuerzos en
los elementos que posee el currculo. Estos ejes
deben beneficiar la articulacin de las habilidades
generales y especficas y de todos los componentes
curriculares, con orientaciones precisas.
Fundamentos Ejes

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estas situaciones del contexto educativo nacional es fundamental, los ejes seleccionados nacen
precisamente de estos reclamos histricos.

De igual manera, con estos ejes se operacionaliza el desarrollo de matemticas de calidad con
profundidad. La mejor aproximacin para hacer eso es precisamente por medio de la resolucin de
problemas, donde se pueden proponer los temas en nmero adecuado para trabajarlos en profundidad, e
invocando tres niveles de complejidad. La aproximacin que se sugiere con la contextualizacin activa,
que subraya la modelizacin, juega en la misma direccin. Sin duda, una introduccin inteligente de
tecnologas (que elimina y reduce contenidos, replantea otros, aade otros) y un cuidado consciente de
las actitudes-creencias contribuyen para el logro de un aprendizaje de matemticas de calidad. Y la
introduccin de historia de las matemticas ofrece oportunidades para ver mltiples enfoques sobre los
objetos matemticos, enriquecer la resolucin de problemas y potenciar la contextualizacin activa,
implicar un uso inteligente de tecnologas, pero adems recursos para el aula y el desarrollo de una
perspectiva sobre los lmites de las matemticas; es herramienta y cemento para el desarrollo del
currculo.

La accin de los cinco ejes en todos los aos del currculo contribuye a dar realidad a la integracin
vertical de ste, especialmente por medio de los ejes de la resolucin de problemas y la
contextualizacin activa que buscan articular todo el currculo.
Los ejes son consistentes con un enfoque por competencias,
procesos y habilidades
Estos ejes son tomados en cuenta por el enfoque por competencias, procesos y habilidades debido a
varias razones. En primer lugar, el proceso matemtico de Resolucin de problemas y modelizacin
(que busca el progreso de varias competencias asociadas) juega un papel central en el marco terico y
por eso se da la escogencia de los 2 primeros ejes en el diseo. De igual manera, las actitudes positivas
sobre las matemticas son vitales para provocar el desarrollo de aprendizajes de mayor relieve
cognitivo como los que implican las competencias (es necesario un compromiso mayor del sujeto con
su aprendizaje). Y las tecnologas, aunque no directamente imprescindibles en el logro de
competencias, son importantes para el logro de ciertas habilidades (como las relacionadas con el
movimiento de figuras geomtricas). Tambin coadyuvan en resolucin de problemas (en la
simplificacin de clculos o el manejo de modelos ms complejos que sin tecnologas seran muy
difciles de introducir en las aulas). Pero
adems, las tecnologas de la comunicacin
son un poderoso instrumento para relativizar o
adecuar el lugar de muchos contenidos y
permitir concentrar esfuerzos en el progreso
de competencias y habilidades. El uso de la
historia est directamente asociado a las
competencias generales y no tanto a las
habilidades especficas, las refuerza de manera
directa y por medio del cultivo de una
perspectiva cultural global.

Las investigaciones han constatado que la
resolucin de problemas est casi ausente en el
aula, incluso en su concepcin mnima como
conjunto de mtodos y estrategias para resolver
situaciones problemticas. Las contextualizaciones
que se han planteado, cuando se han incluido, han
sido en su mayora artificiales, apenas meros
revestimientos de entorno para las matemticas
usuales.
Fundamentos Ejes

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En Costa Rica, lo que dio cierta unidad al currculo de las matemticas escolares durante 3 dcadas
(1964-1995) fueron los contenidos propuestos por la reforma de las matemticas modernas; era
relativamente sencillo: solo eran contenidos. Con los cambios de mediados de los 90 en los programas
nacionales con las banderas del racionalismo, constructivismo y humanismo en la poltica educativa, en
los programas de matemticas se hicieron cambios muy positivos. Se empez a considerar la resolucin
de problemas como una importante metodologa que podan utilizar los educadores, y a la vez se trat
de buscar una mayor contextualizacin de las enseanzas; propsitos que no fueron, sin embargo,
asumidos explcitamente como ejes transversales. Las investigaciones han constatado que la resolucin
de problemas est casi ausente en el aula, incluso en su concepcin mnima como conjunto de mtodos
y estrategias para resolver situaciones problemticas. Las contextualizaciones que se han planteado,
cuando se han incluido, han sido en su mayora artificiales, apenas meros revestimientos de entorno
para las matemticas usuales.

Figura 9. Ejes centrales del currculo
Ejes articuladores
Los cinco ejes seleccionados son importantes y pertinentes para Costa Rica, pero adems se asumen los
dos primeros de stos como articuladores centrales del currculo. Tanto el uso de tecnologas como la
participacin de actitudes y creencias positivas se deben articular en situaciones dominadas por la
resolucin de problemas y la contextualizacin activa. En la mayora de ocasiones, la enseanza de los
conceptos y habilidades y el diseo de tareas matemticas deben hacerse usando resolucin de
problemas y contextualizacin.

Existe un fundamento filosfico para adoptar estos ejes como los articuladores del currculo:
- La relacin con el entorno nutre los quehaceres matemticos y los procesos de aprendizaje de
las matemticas.
- La naturaleza esencial de los
quehaceres matemticos est
ntimamente asociada a la resolucin
de problemas.
El entorno sociocultural e histrico en particular
ofrece terrenalidad a las matemticas y
posibilidades para insistir en el carcter humano de
las mismas.
Fundamentos Ejes

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En la historia del pensamiento ha sido constante el error de separar las matemticas de sus relaciones
con el entorno fsico o social, declarar esta disciplina alejada de las otras ciencias naturales, colocarla
en un reducto aislado y donde sus verdades son absolutas. En las ltimas dcadas, las nuevas
aproximaciones tericas, ontolgicas y epistemolgicas han dejado atrs los esquemas filosficos que
solo sobreestimaban la infalibilidad, lo absoluto, lo formal y axiomtico, y han rescatado los aspectos
sociales, culturales, empricos e histricos de los quehaceres matemticos, aportando otra perspectiva
hacia la naturaleza de estas disciplinas. El lugar de lo abstracto, que define mucho de las matemticas,
se debe asentar en comunidades y contextos histricos.

Estas relaciones con el entorno deben incorporarse de manera central en los procesos educativos. El
asunto seala hacia la pedagoga: los entornos ofrecen oportunidades para que los estudiantes puedan
visualizar las matemticas en su marco de vida, apuntalando utilidades y significados juzgados
pertinentes por las personas. El entorno sociocultural e histrico en particular ofrece terrenalidad a las
matemticas y posibilidades para insistir en el carcter humano de las mismas. Es por eso que, en el
plano de los ejes, la contextualizacin activa debe articular el currculo escolar.

De igual manera, la resolucin de problemas est asociada sustancialmente a la naturaleza de las
matemticas; tanto en cuanto a problemas del entorno (especialmente en sus orgenes), como sobre
todo abstractos y generales. Intuir, describir, plantear, resolver y generalizar problemas matemticos
define la actividad de estos profesionales en contextos sociohistricos donde existen criterios y
mtodos de comunicacin y validacin. Entender que debe existir una explcita relacin entre esta
naturaleza y las acciones de enseanza y aprendizaje es fundamental para disear instrumentos
educativos como el currculo escolar. Pasar de la actividad de resolucin de problemas en los
quehaceres matemticos ms generales a la accin de aula obliga a adaptarla al entorno escolar. Otra
lectura de esto: no hacer estas conexiones, es decir no introducir la resolucin de problemas en la
accin de aula, significara la incomprensin del sentido central de las matemticas y por lo tanto
generara obstculos para su aprendizaje.

Es importante entender, sin embargo, que la
resolucin de problemas vista de una manera
general puede interpretarse como til en varias
otras materias. Resolver problemas es sin duda
la base de la construccin cognoscitiva, en
todas las disciplinas y en la vida. De distintas maneras cada individuo se enfrenta a la resolucin de
problemas en diversos contextos existenciales, y todas las materias escolares deberan tener la
resolucin de problemas como una estrategia central, aunque por supuesto mediante estrategias
educativas diferentes. En el caso de las matemticas, la invocacin de lo abstracto y la preeminencia o
densidad de los problemas obligan a una poltica educativa y curricular con otra magnitud.
Resolucin de problemas
Los trminos resolucin de problemas han aparecido de diversas maneras en los programas de
matemticas del pas, no es algo nuevo, e incluso stos se han consignado en conexin con aspiraciones
de generacin de habilidades y destrezas, o de relacin con el entorno. Sin embargo, lo que ha existido
ha sido una visin parcial en la comprensin del significado de la resolucin de problemas. A veces,
esta se ha considerado un tipo de ejercicios al final de una seccin (un apndice), una contextualizacin
de situaciones matemticas o el entrenamiento en un conjunto de estrategias para resolver problemas.
Todas las materias escolares deberan tener la
resolucin de problemas como una estrategia
central, aunque por supuesto mediante estrategias
educativas diferentes.
Fundamentos Ejes

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Esos ltimos enfoques no resultan apropiados y suelen estar asociados a un tipo de estilo de enseanza
inadecuado.
A travs de la resolucin de problemas
El enfoque que se asume aqu es el ms aceptado desde hace varios aos en la comunidad internacional
de la educacin matemtica. La resolucin de problemas en el currculo escolar debe integrar al menos
las siguientes dos dimensiones:
- aprendizaje de los mtodos o estrategias para plantear y resolver problemas,
- el desarrollo de los contenidos matemticos (conceptos y procedimientos) a travs de la resolucin
de problemas.
En la primera dimensin se enfatizan los medios (estrategias, heursticas, mtodos) y en la segunda,
una accin de aula que permite generar los aprendizajes matemticos en el contexto especfico de la
resolucin de problemas. Esta ltima apela a
un diseo ms complejo de la accin de
enseanza y aprendizaje. En esta segunda
aproximacin no se subrayan tanto los
mtodos o heursticas que requiere un
problema (diagrama, analoga, extrapolacin,
etc.) sino dimensiones o ideas matemticas de
mayor relieve: como el razonamiento y la
argumentacin, la modelizacin, las
representaciones mltiples y la generalizacin.

El aprendizaje de tcnicas de resolucin de problemas no garantiza que un estudiante pueda resolver
problemas nuevos y distintos, sin embargo el entrenamiento en las mismas favorece el desarrollo de esa
competencia.

Uno de los aspectos que se debe subrayar en este enfoque es la importancia de descubrir, plantear y
disear problemas (y no solo resolver problemas), pues en la vida cotidiana el individuo se ver ms
expuesto a situaciones en las que los problemas no estn formulados o las matemticas posibles que
pueden intervenir no son visibles o evidentes.

El significado de la resolucin de problemas en este currculo posee un fuerte sentido pedaggico. Se
asume que mediante la resolucin de problemas es posible despertar un mayor inters de los
estudiantes, provocar actitudes positivas sobre las matemticas, involucrarlos ms en la construccin de
sus aprendizajes y estimular diversas actividades cognitivas que les permitan generar un aprendizaje de
largo plazo (significativo).

Ambas dimensiones sealadas aqu no solo
son complementarias sino que se refuerzan
mutuamente. En este currculo se dar nfasis
a esta segunda dimensin que se plantear
relacionada directamente con la organizacin
de la leccin. No obstante, la primera tambin
se incorpora de manera integrada en las
La resolucin de problemas en el currculo escolar
debe integrar al menos las siguientes dos
dimensiones:
- aprendizaje de los mtodos o estrategias para
plantear y resolver problemas,
- el desarrollo de los contenidos matemticos
(conceptos y procedimientos) a travs de la
resolucin de problemas.
Uno de los aspectos que se debe subrayar en este
enfoque es la importancia de descubrir, plantear y
disear problemas (y no solo resolver problemas),
pues en la vida cotidiana el individuo se ver ms
expuesto a situaciones en las que los problemas no
estn formulados o las matemticas posibles que
pueden intervenir no son visibles o evidentes.
Fundamentos Ejes

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distintas reas matemticas que organizan los programas.

En la resolucin de problemas como gestin pedaggica se dan interacciones tanto entre estudiantes y
docentes como entre los mismos estudiantes: se presentan dilogos matemticos. Los docentes deben
proporcionar la informacin suficiente para que el estudiante tenga a su disposicin los antecedentes y
la indagacin que plantea el problema, tras la cual los estudiantes deben clasificar, interpretar y
construir soluciones al problema. Existe una intervencin del educador en trminos de gua,
asesoramiento, formulacin de preguntas apropiadas, pero con plena conciencia del momento en que
debe actuar y en el que debe dejar al estudiante confrontar el problema. El docente debe evitar ofrecer
la respuesta o la ruta de solucin al problema, pues le quita al estudiante la posibilidad de activar los
procesos matemticos que son los que van a provocar aprendizaje y desarrollo de competencias
matemticas.

El desarrollo de una leccin a travs de la resolucin de problemas subraya situaciones de cierta
complejidad que el estudiante debe enfrentar, en las cuales ste no posee todos los medios (conceptos o
procedimientos) para resolverla. Precisamente en esa confrontacin el estudiante podr acceder o
elaborar los recursos tericos que den solucin al problema planteado.

Estas situaciones se han consignado en este
currculo como una fase independiente en
cuanto que el educador no acta directamente
y deja al estudiante enfrentar el problema por
l mismo, a diferencia de las situaciones en las
que el educador interviene y condensa los
conocimientos matemticos que existe en la
comunidad matemtica. En esta primera fase el estudiante debe conocer alguna estrategia de base que
le permita resolver el problema, pero no aquella que se base en el conocimiento que se desea ensear.
Por otra parte, conviene que el problema pueda permitir el uso de varias estrategias. En trminos del
tratamiento de complejidad, los problemas a desarrollar con estos propsitos estaran en su mayora
colocados en los niveles de conexin y reflexin.

La resolucin de problemas promueve u obliga al estudiante a comprometerse en sus aprendizajes y a
tener una actitud activa. Por eso, resulta una manera precisa de dar realidad al propsito constructivista
de involucrar al sujeto (el estudiante) en la construccin de sus aprendizajes.

Un asunto importante: un mismo problema puede servir a fines distintos segn las condiciones de los
estudiantes. Si los estudiantes ya dominan los conceptos y procedimientos matemticos que involucra
el problema, la situacin no es una fase independiente; tampoco resulta lo mismo si ya conocen algunos
de los elementos sustanciales del problema. Es fundamental que el educador identifique con precisin
el papel que un problema puede jugar con base en el contexto estudiantil.
Situaciones-problema
Se puede usar los trminos situaciones problema para referirse de manera general a las situaciones de
aula en que se busca el desarrollo de un objetivo de aprendizaje. En algunos casos la situacin
problema permite la fase independiente, pero en otros puede no hacerlo. Por ejemplo, cuando lo que se
desea es reforzar un conocimiento o realizar la aplicacin sencilla de un contenido, el problema sugiere
La resolucin de problemas promueve u obliga al
estudiante a comprometerse en sus aprendizajes y a
tener una actitud activa. Por eso, resulta una manera
precisa de dar realidad al propsito constructivista
de involucrar al sujeto (el estudiante) en la
construccin de sus aprendizajes.
Fundamentos Ejes

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el nivel de reproduccin. Los problemas en la afirmacin de aprendizajes ponen en movimiento
aprendizajes logrados previamente.

Uno de los asuntos cruciales a comprender es que un nfasis curricular que asume la resolucin de
problemas como un eje central no puede enfatizar solamente la realizacin de ejercicios o problemas
colocados en el nivel de complejidad de reproduccin.

Otro asunto relevante: existen problemas
matemticos abstractos y otros en contextos
de lo real circundante. En esta propuesta se
trata de trabajar con ambos tipos. En cada caso
se pueden poner en juego distintas habilidades
y competencias. Por ejemplo, en los
abstractos: la justificacin y demostracin, el
lenguaje matemtico o el razonamiento riguroso abstracto. En los contextualizados: la matematizacin
y la organizacin de la informacin, entre otros. La escogencia de situaciones problema planteada en
un entorno real permite potenciar la aplicacin de los conceptos y mtodos matemticos, acoplndose
as con la competencia matemtica que se ha definido como capacidad para describir lo real y resolver
problemas en contextos diversos (o situaciones). La resolucin de problemas en entornos reales apoya
una percepcin de utilidad de las matemticas, que es vital para el desencadenamiento de actitudes y
creencias positivas de muchos estudiantes.

Tambin existen problemas que por su naturaleza no admiten una solucin en poco tiempo y otros que
tal vez no tengan. Este tipo de problemas ofrece oportunidades para mostrar algunas caractersticas de
la construccin matemtica (que las matemticas no son verdades absolutas, que hay procesos
constructivos que pueden durar mucho tiempo, etc.).

Resulta conveniente incorporar problemas de final abierto, es decir aquellos que admiten varias
soluciones y aproximaciones, y que pueden ser oportunidades muy valiosas para introducir conceptos y
procedimientos, para organizar la leccin o para trabajos extraclase por medio de proyectos.

La estrategia de aula que seleccione un docente tiene mucha relacin con la forma como se utilicen las
situaciones problema. Estas pueden ocupar un papel central en la organizacin de la leccin o solo en
ciertas fases y objetivos de la accin de aula.

En este currculo se promueve potenciar el uso de los problemas en la organizacin de la leccin para
provocar o gestar las acciones de aula que permitan desencadenar procesos conducentes al aprendizaje
en un contexto de participacin de estudiantes y educadores. No todo problema sirve para esos
propsitos de igual manera y por eso el diseo de estas situaciones problema o de las tareas
matemticas es un tema central de la educacin matemtica.

Se van a usar aqu los trminos de situacin problema con un dominio de accin amplio, no
solamente asociado a una circunstancia educativa que requiera inevitablemente dar o intentar dar una
solucin (no tiene por qu existir una resolucin). Se trata, ms bien, de una situacin didctica ms
general, que puede exhortar otro tipo de intervencin de los estudiantes. Por ejemplo: un dilema, un
texto sobre un pasaje de la historia de las matemticas, una representacin artstica asociada a las
matemticas, un juego, un rompecabezas, etc. El asunto medular es que esta situacin didctica genere
la accin de los estudiantes utilizando conceptos o mtodos matemticos precisos, toda vez que exista
La estrategia de aula que seleccione un docente
tiene mucha relacin con la forma como se utilicen
las situaciones problema. Estas pueden ocupar un
papel central en la organizacin de la leccin o solo
en ciertas fases y objetivos de la accin de aula.
Fundamentos Ejes

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una interrogacin y la demanda de una accin por parte de los estudiantes. La mayor parte de estas
situaciones problema deben implicar al menos tres cosas:
- que los estudiantes piensen sobre ideas matemticas sin que ellas tengan que haber sido
detalladamente explicadas con anterioridad,
- que los estudiantes se enfrenten a ellos sin que el educador haya mostrado soluciones similares,
y
- que los conceptos o procedimientos matemticos a ensear estn ntimamente asociados a ese
contexto de situacin problema.

En cuanto a las tcnicas generales para la resolucin de problemas, en este currculo se consignarn,
como gua, cuatro pasos para abordar un problema, lo que se sintetiza en la tabla siguiente.

Tabla 3. Pasos en la resolucin de problemas

Pasos o fases Accin
Paso 1. Entendimiento del problema Tener claridad sobre lo que trata el problema antes de empezar a
resolverlo.
Paso 2. Diseo Considerar varias formas para resolver el problema y seleccionar un
mtodo especfico.
Paso 3. Control Monitorear el proceso y decidir cundo abandonar algn camino que no
resulte exitoso.
Paso 4. Revisin y comprobacin Revisar el proceso de resolucin y evaluar la respuesta obtenida.

Hay varias dimensiones que participan en este procedimiento y que son relevantes para el currculo:
recursos, heursticas, creencias y la metacognicin o control. Los primeros refieren a los elementos
aprendidos (correctos o no) con los que parte el estudiante, las heursticas son las estrategias formales o
informales que se dan o pueden darse para resolver un problema, y estn las creencias sobre diferentes
dimensiones involucradas.

El docente debe tener presente que un aspecto
central cuando el estudiante enfrenta una
situacin problema es el monitoreo y la
autorreflexin del proceso utilizado para
resolverlo. La evolucin o monitoreo del
progreso durante la resolucin de problemas y
el estar consciente de las propias capacidades
y limitaciones son fundamentales en esta etapa
y se identifican con las estrategias
denominadas metacognitivas. En este sentido, la metacognicin se refiere al conocimiento de nuestro
propio proceso cognitivo y al control activo de las decisiones y de los mtodos utilizados en la
resolucin de una situacin problema.

Las actitudes y las creencias son parte importante de los objetivos de este currculo, pues todas las
investigaciones y las experiencias revelan que son aspectos que afectan extraordinariamente no solo el
xito de los aprendizajes sino tambin la visin y actitud que una persona tenga hacia las matemticas
en toda su vida (lo que llega a trascender el plano meramente individual, pues se transmite a mucha
gente y a nuevas generaciones).

La asuncin de este eje articulador en estos trminos es plenamente consistente con el enfoque
curricular que busca potenciar competencias matemticas.
Se van a usar aqu los trminos de situacin
problema con un dominio de accin amplio, no
solamente asociado a una circunstancia educativa
que requiera inevitablemente dar o intentar dar una
solucin (no tiene por qu existir una resolucin).
Se trata, ms bien, de una situacin didctica ms
general, que puede exhortar otro tipo de
intervencin de los estudiantes.
Fundamentos Ejes

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Contextualizacin activa
La contextualizacin activa refiere aqu al establecimiento especfico de vnculos estrechos entre las
matemticas y el entorno de los estudiantes, ocupando un papel privilegiado en el currculo por dos
razones:
- Ofrece significados, sentido de utilidad y situaciones diversas para poner en juego las
competencias y habilidades matemticas, generando de esta forma una actitud ms positiva
hacia las matemticas. La experiencia internacional revela que es posible generar competencias
matemticas suficientes para pasar pruebas incluso complejas, pero no necesariamente la
formacin recibida se vuelve significativa para toda la vida profesional o provoca que la actitud
hacia las matemticas sea positiva. Es la experiencia en pases como Japn, Corea y Hong Kong
(China). Uno de los factores centrales al que se acude en la bsqueda por generar placer,
seguridad y aprecio por las matemticas es esta relacin estrecha y amplia de contactos entre
matemticas y entornos.
- Otra razn es pedaggica propiamente y tiene que ver con que la contextualizacin activa
ofrece andamios para la construccin de los aprendizajes desde lo concreto hacia lo abstracto.

Adems, en todo esto hay un fundamento terico: las matemticas poseen como objetos los aspectos
ms generales de lo real y de la relacin de los sujetos con el entorno, y tal vez precisamente por eso
poseen mltiples posibilidades de relacionarse con el mundo fsico y social.
El sentido de activa en la contextualizacin
El sentido de la contextualizacin, sin embargo, se ha distorsionado muchas veces, extrapolando su
sentido (por ejemplo, afirmando que toda contextualizacin es adecuada), incluso conspirando contra
el aprendizaje de las matemticas (las cuales son abstractas en su naturaleza). En ocasiones, esa visin
de la contextualizacin, que se puede consignar como matemticas para la vida, condujo en algunos
pases a currculos de bajo nivel matemtico, al debilitar competencias matemticas ms complejas.

Si bien en los programas escolares de
matemticas y en muchos textos de Costa
Rica se ha dado una presencia del lenguaje
de la contextualizacin -incluso objetivos
explcitos-, no se haba logrado vertebrar
hasta ahora su papel central. Bajo un
enfoque superficial se provocan situaciones artificiales que no logran ni motivar a los estudiantes ni
facilitar el desarrollo de competencias matemticas de calidad; en el presente currculo se busca el
tratamiento de situaciones que genere una participacin activa del estudiante. Esta es la razn por la
que se usan aqu los dos trminos unidos: contextualizacin activa.
La modelizacin
La clave del xito para que la contextualizacin sea activa y estimule la participacin estudiantil reside
en la creacin de modelos cercanos a la realidad; es decir, por medio de procesos de matematizacin y
La clave del xito para que la contextualizacin sea
activa y estimule la participacin estudiantil reside en
la creacin de modelos cercanos a la realidad; es decir,
por medio de procesos de matematizacin y aplicacin
de instrumentos matemticos.
Fundamentos Ejes

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aplicacin de instrumentos matemticos. La modelizacin en particular exige estrategias mltiples de
aproximacin y solucin, todo lo que est asociado a la estrategia general de la resolucin de
problemas, aunque de manera precisa: construccin de situaciones matematizables de lo real,
problemas especiales que potencien las competencias matemticas y el disfrute de las mismas.

La mayora de sistemas educativos en los pases desarrollados potencia esta construccin y
manipulacin de modelos sobre el entorno como un mecanismo pedaggico formidable. Se trata de una
competencia central que est asociada a otras competencias y habilidades: pensar y razonar
matemticamente, estimar y aproximar, resolver problemas, organizar los datos, etc.

La modelizacin supone la identificacin y el uso de modelos existentes, su diseo y construccin paso
a paso, la modificacin o contrastacin de su validez, etc. Con el concepto de modelizacin se puede
sintetizar lo que se mencion anteriormente como matematizacin y que conecta entonces con uno de
los propsitos ms generales desde este currculo en cuanto al progreso de la competencia matemtica.

El grado de complejidad de los modelos en el currculo escolar depender de las situaciones a las que
refiere, as como de los conceptos y procedimientos matemticos implicados, lo cual debe ajustarse en
cada nivel educativo. El espritu de la modelizacin reside en la identificacin, manipulacin, diseo y
construccin de modelos o instrumentos matemticos sobre situaciones autnticas del entorno.

En trminos muy generales, esta accin se puede resumir en algunos pasos, que se consignan en la
tabla siguiente.

Tabla 4. Pasos en la modelizacin.

Pasos Descripcin
Paso 1. El Problema. Un problema que describe una situacin de la realidad (contextualizada) que
debe ser modelizada.
Paso 2. Sistematizacin. Una seleccin de los objetos, la informacin y las relaciones relevantes del
problema que le permitan obtener una posible representacin o idealizacin
matemtica.
Paso 3. Modelo
Matemtico.
Una traduccin de los objetos y las relaciones del paso anterior en lenguaje
matemtico, de tal forma que obtenga un modelo que represente lo que ocurre
en la realidad.
Paso 4. Solucin. Uso de los conocimientos matemticos previos para poder encontrar la
solucin o soluciones del modelo planteado en el paso anterior, de esta forma
se podr obtener una aproximacin de la solucin del fenmeno que se est
idealizando en el paso 1.
Paso 5. Interpretacin. Anlisis de los resultados y las conclusiones considerando los conocimientos
previos que se tiene del problema.
Paso 6. Evaluacin. Verificacin a la luz de los resultados matemticos de la validez del modelo y
el poder predictivo que dicho modelo tiene sobre el problema original. Para
este proceso puede utilizarse la comparacin con datos observados y/o el
conocimiento terico o por experiencia personal que se tenga del problema.

La contextualizacin activa se debe plantear en todos los niveles educativos con evidentes ajustes
definidos por el desarrollo cognitivo y las condiciones asociadas.

Fundamentos Ejes

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Tecnologas
El uso de tecnologas digitales, que son un signo de nuestros tiempos, juega un papel especfico en este
currculo construido sobre la base de la resolucin de problemas y la contextualizacin activa como
ejes articuladores, ya que refuerzan la implementacin de esos ejes y aaden medios cruciales para
conectar la educacin matemtica local con tendencias educativas y culturales dominantes en el mundo.

Las calculadoras, por ejemplo, han ofrecido posibilidades de disminuir los clculos rutinarios y
concentrar los esfuerzos en los procesos de razonamiento o de aplicacin ms significativos para el
dominio de las matemticas; o bien las computadoras que nos han permitido la representacin de
conceptos y procedimientos matemticos (objetos matemticos que acuden fcilmente al mundo de los
sentidos). Estas tecnologas no slo favorecen la representacin matemtica mltiple, sino tambin
recursos extraordinarios en la interaccin estudiante-conocimiento. Muchos programas permiten hoy la
manipulacin geomtrica, algebraica, funcional o numrica y la simulacin, logrando un
involucramiento activo del sujeto en su aprendizaje.

Muchos de los problemas y situaciones educativas que se planteaban antes de estas tecnologas se han
visto transformados cualitativamente, a la vez que han aparecido nuevos retos y escenarios didcticos.
Las tecnologas de la comunicacin han empujado en la direccin de favorecer mtodos cooperativos
en el aula y fuera de ella. La ruptura con la distancia que supone la Internet permite construir espacios
virtuales de comunicacin y de interaccin, lo que puede transformar mucho el significado de la labor
de aula.

Las tecnologas pueden ser un poderoso aliado para potenciar el pensamiento matemtico. Y es
precisamente en la resolucin de problemas donde stas pueden aportar sus beneficios de la mejor
manera. Se ha distorsionado en la educacin nacional el uso de las tecnologas, al punto que en algunos
sectores intelectuales se afirma la necesidad de debilitar su papel en el aula y en los exmenes
nacionales. La visin dominante en el nivel internacional no es, sin embargo, la que favorece un
debilitamiento de los instrumentos tecnolgicos sino precisamente la contraria: potenciarlos en
contextos de aprendizajes que fortalezcan las habilidades y competencias matemticas.

Por estas razones, es fundamental la incorporacin asertiva de las tecnologas en un currculo moderno.
Este propsito identifica cuatro dominios:
- Uso de las calculadoras.
- Uso de la computadora.
- Uso de la Internet.
- Uso de otros recursos tecnolgicos
(multimedios: instrumentos de
audiovisin, cmaras fotogrficas,
videos, celulares, etc.)

Una de las causas de que se haya distorsionado el uso de calculadoras en los pasados aos ha sido la
ausencia en los programas oficiales de indicaciones ms precisas para su manipulacin inteligente.

En un mediano plazo, no ser posible una incorporacin efectiva de las tecnologas en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas si no se integra su uso adecuado a las matemticas como contenido a
evaluar (aunque de manera indirecta). Una fuerte preparacin de los educadores en estos usos es
inevitablemente un requisito.
La visin dominante en el nivel internacional no es la
que favorece un debilitamiento de los instrumentos
tecnolgicos sino precisamente la contraria:
potenciarlos en contextos de aprendizajes que
fortalezcan las habilidades y competencias
matemticas.
Fundamentos Ejes

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En el aprendizaje son decisivas la motivacin y el inters y en general todas las dimensiones afectivas.

El sentido general que da este currculo a la competencia incluye como componente la participacin de
las dimensiones afectivas y las actitudes.

No se pueden generar actitudes positivas hacia la enseanza y aprendizaje de las matemticas sin que el
currculo las incorpore de forma explcita y ofrezca medios pedaggicos en esa direccin.

Cules son disparadores de actitudes negativas entre los estudiantes?
- Matemticas con un bajo nivel de demanda de la accin inteligente y creativa de los estudiantes.
Los nfasis en repeticiones mecnicas de procedimientos simples, en la memorizacin sin
sentido o en actividades mentales poco exigentes no provocan en la mayora de estudiantes
empata con las matemticas.
- La separacin de los entornos vitales de los estudiantes.
- La organizacin de una leccin que no favorece la participacin activa y colaborativa de
estudiantes y educadores.
- La enseanza separada de las realidades culturales y los medios tecnolgicos de la sociedad
moderna.
- El fracaso en ejercicios, problemas y pruebas que generan una estela de baja autoestima y
confianza.

Las actitudes estn estrechamente ligadas a las creencias, que incluso se toman de los mbitos
familiares y culturales de la sociedad. Conocer estas creencias y revertirlas hacia otras de mayor
positividad hacia las matemticas (fundamento de la ciencia y la tecnologa modernas), debe ser un
propsito a incorporar en todos los niveles educativos. Identificar y transformar las percepciones
negativas en positivas debe ser parte de los objetivos de una educacin anclada en los requerimientos
de la sociedad en que vivimos.
Cules actitudes-creencias positivas se busca fortalecer con este
currculo?
Perseverancia. Las investigaciones revelan que los estudiantes costarricenses no dedican ms de 5 o 10
minutos a un ejercicio o problema porque consideran que no poseen las capacidades para resolverlo o
porque est mal formulado. Una de las principales actitudes que se busca potenciar es aquella que hace
del trabajo, la dedicacin y la persistencia el medio para abordar las matemticas. Lejos de ser un
asunto para personas superdotadas, lo cierto es que las destrezas matemticas se entrenan y desarrollan.

Confianza en la utilidad de las matemticas. Es constante el reclamo de los estudiantes por visualizar
la utilidad de estos aprendizajes para su vida y su contexto personal. Con la contextualizacin activa se
ofrece una valiosa oportunidad para permitir de forma perspicaz un vnculo con la realidad del
estudiante. El uso de tecnologas digitales diversas resultar tambin un instrumento para favorecer esta
comprensin del contexto y su cercana con la vida del estudiante. De la misma manera, el progreso en
Fundamentos Ejes

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la competencia matemtica general para resolver problemas debe poder fomentar esta percepcin y
actitud en los estudiantes.

Figura 10. Actitudes y creencias positivas sobre las matemticas.

Participacin activa y colaborativa. Lograr que el estudiante se comprometa en la construccin de su
propio aprendizaje es una condicin bsica. La organizacin de la leccin debe ofrecer oportunidades,
situaciones problema, para la participacin activa e interactiva de los estudiantes.

Autoestima en relacin con el dominio de las matemticas. Muchos estudiantes sienten fracaso en las
matemticas al no poder abordar con xito las situaciones matemticas. Con la presencia de escaleras
pedaggicas apropiadas y la existencia de niveles de profundidad distintos, el docente tendr la
posibilidad de dar forma a las exigencias para buscar el desarrollo de esta autoestima.

Respeto, aprecio y disfrute de las
matemticas. Si bien no todas las personas
van a relacionarse con las matemticas de
la misma manera en sus vidas ni todos van
a tener las mismas habilidades para su
manejo, es importante que se desarrolle un
respeto del lugar que ocupa en el conocimiento y la cultura de la humanidad. Para eso resultan
sustanciales los elementos que el educador aporte a la reflexin, recurriendo a mltiples medios como
la historia, la filosofa, la ingeniera, las artes y otras disciplinas en las que las matemticas son parte
fundamental.

Al igual que sucede con las competencias matemticas, el progreso de las actitudes y creencias
positivas hacia las matemticas se debe promover en la accin de aula, a travs de la accin del
docente, quien debe tener en mente estos propsitos en las diversas tareas matemticas que disea. De
El progreso de las actitudes y creencias positivas hacia
las matemticas se debe promover en la accin de aula,
a travs de la accin del docente, quien debe tener en
mente estos propsitos en las diversas tareas
matemticas que disea.
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la misma manera, la escogencia de los nfasis que hace este currculo ampla las posibilidades para que
el estudiante vea con buenos ojos la funcionalidad de las matemticas.
Historia de las matemticas
Otro de los ejes transversales que este currculo ha seleccionado es el uso de historia de las
matemticas en la enseanza. Hay varias razones para ello que apelan a la naturaleza de las
matemticas, la finalidad de la formacin matemtica y a las oportunidades pedaggicas valiosas que
plantea.
La historia permite visualizar a las matemticas con rostro
humano
En primer lugar, la visin sobre la naturaleza de las matemticas que se encuentra implcitamente en
este currculo subraya los aspectos constructivos, activos y dinmicos de los objetos matemticos; son
producciones influidas por entornos sociales y como respuesta a las condiciones de su medio. Si se
asume, entonces, que los objetos matemticos corresponden a las formas o instrumentos mediante los
cuales los seres humanos organizan los fenmenos de su entorno o responden a sus retos, es relevante
conocer cmo ese proceso se ha desarrollado. Esto se deriva de premisas epistemolgicas y
pedaggicas.

La historia de las matemticas permite romper
con el esquema de que las matemticas son
una coleccin de axiomas, teoremas, pruebas
y donde lo esencial es la claridad lgica de sus
argumentos. Al colocar los objetos
matemticos en contextos socioculturales se
permite visualizar la participacin de heursticas, dudas, errores, concepciones equivocadas e incluso la
existencia de retrocesos cognoscitivos en algunos campos. Muchas de las ideas matemticas han
dependido siempre de situaciones contextuales y del momento en la historia, como por ejemplo el
significado de prueba, rigor, evidencia, etc. La historia de las matemticas apuntala una visin
humanista de las matemticas, en cuanto subraya su carcter de construccin humana.

La finalidad de la formacin matemtica, de igual manera, se visualiza aqu en trminos de
competencia para describir lo real o enfrentar demandas de contextos. La enseanza de las matemticas
supone el aprendizaje de conceptos y mtodos bsicos asociados con aquellos de los quehaceres
matemticos ms generales (transformados
hacia objetivos pedaggicos), y esos
quehaceres son histricos. Se deben tener en
cuenta muchas ms dimensiones que aquellas
asociadas solo a los resultados o desarrollos
matemticos abstractos, tambin son relevantes las motivaciones individuales o colectivas, las
condiciones materiales y sociales de una realidad especfica; en la accin pedaggica se debe incluir las
matemticas en su contexto, y esto apela a la historia.
La historia de las matemticas apuntala una visin
humanista de las matemticas, en cuanto subraya su
carcter de construccin humana.
La naturaleza de las matemticas que se encuentra
implcitamente en este currculo subraya los
aspectos constructivos, activos y dinmicos de los
objetos matemticos; son producciones influidas
por entornos sociales y como respuesta a las
condiciones de su medio.
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Oportunidades para la accin de aula mediante la historia
El uso de la historia de las matemticas ofrece importantes oportunidades para la accin en el aula. Se
pueden citar algunas:

Mostrar distintas formas de pensamiento y accin matemticas.
Por ejemplo, cuando se compara el esquema deductivo en los Elementos de Euclides con el uso de
recursos intuitivos y heursticos como en El Mtodo de Arqumedes (donde usa modelos de fsica e
ingeniera). Aqu habra oportunidad para mostrar el sentido de lo que es una prueba matemtica y lo
que no es.

Potenciacin de las conexiones entre las diferentes reas matemticas.
Al estudiar contextos socioculturales de conceptos y procedimientos matemticos es posible encontrar
con frecuencia muchas conexiones entre las reas matemticas de este currculo. por ejemplo, la
geometra analtica en Descartes y Fermat.

Favorece conexiones entre matemticas, educacin matemtica y concepciones generales de los
estudiantes y docentes.
La historia de las matemticas es el mejor medio para establecer vnculos entre matemticas, educacin
matemtica y la cultura global de una sociedad, y por eso mismo con las concepciones generales de los
individuos. Esto es muy importante para trazar puentes entre la enseanza de las matemticas y el
estudiante.

Enriquecimiento de la resolucin de problemas.
Al proponerse un problema matemtico de un periodo histrico no solo se ofrece la oportunidad para
identificar esas relaciones entre matemticas y otros ciencias o dimensiones culturales, sino para usar
desafos interesantes que pueden poner en movimiento procesos y provocar el progreso de las
competencias matemticas. Hay una estimulante interseccin entre uso de historia y resolucin de
problemas.

Potenciacin de la contextualizacin activa.
Ofrece oportunidades para desarrollar las
conexiones de una manera natural, realista,
lo que a veces se intenta hacer de una
forma artificial que no provoca el inters
de los estudiantes. Puesto en otra manera, la historia es un instrumento para potenciar la
contextualizacin activa.

Fortalecimiento de enfoques multiculturales.
Se pueden introducir distintas aproximaciones culturales a conceptos matemticos colocndolos en
situaciones histricas. Las matemticas contemporneas se tienden a visualizar como un producto
occidental, la historia puede permitir identificar los aportes de distintas civilizaciones en los quehaceres
matemticos (China, India, los Mayas), por lo tanto, cultivar una visin ms amplia de las ciencias y la
cultura.

Atender grupos socioculturales con necesidades especficas
La historia es un poderoso vehculo para introducir situaciones culturales precisas, locales, que pueden
usarse para la enseanza y aprendizaje en medios con necesidades especiales, por ejemplo, en zonas
Hay una estimulante interseccin entre uso de historia y
Fundamentos Ejes

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rurales o tnica y culturalmente particulares. Hay muchas referencias de situaciones de enseanza en
medios culturales o sociales especficos. Por ejemplo, en lenguas polinesias la nocin de distancia est
asociada al tiempo que se toma en llegar a un lugar, y no a la nocin lineal que se maneja en Occidente;
esto cambia el significado de la medicin y de las formas de aproximarse a la geometra. La cultura
condiciona el aprendizaje matemtico.

Atender estudiantes talentosos
Es un medio privilegiado para atender a estudiantes talentosos, que pueden disfrutar de la evolucin de
tpicos matemticos donde ha intervenido la habilidad procedimental, la perspicacia intelectual, la
esttica o las variables socioculturales. Estos estudiantes pueden encontrar mayor significado de las
matemticas a partir de su participacin en proyectos de historia de las matemticas.

Conexiones entre matemticas y otras disciplinas: la interdisciplina.
Esto se fundamenta precisamente en que en los contextos sociohistricos hay mltiples conexiones
entre las prcticas cientficas y culturales.

Una relacin especial que se puede introducir desde la historia es la que existe entre matemtica y
textos literarios. Esto se puede lograr de una manera muy prctica: lectura de textos originales y su
traduccin a lenguaje matemtico y viceversa: escribir en lenguaje natural situaciones matemticas. Al
hacerse esto se favorece la comunicacin y otras competencias no necesariamente matemticas pero
que son relevantes para los aprendizajes, como la lectura, la bsqueda de referencias, la bsqueda de
documentacin, etc. La lectura de textos literarios que invocan un momento histrico puede ser una
excelente forma para introducir la situacin y fronteras de los objetos matemticos de ese momento.
Estos pueden ser situaciones problema para iniciar una leccin.

El arte en general (plstico, dramtico, literario, musical) es un recurso metodolgico valioso que
puede usarse muy bien dentro de situaciones histricas relacionadas con las matemticas.

Apoyo para el desarrollo de actitudes y
creencias positivas sobre las matemticas.

La historia de las matemticas permite el
desarrollo de objetivos educativos muy
importantes, en relacin con actitudes-
creencias. Al concebirse las construcciones matemticas como actividades dinmicas se logra motivar
el desarrollo de actitudes activas por parte de los estudiantes. Por ejemplo, la actitud de la persistencia
se puede nutrir al comprender los esfuerzos necesarios durante pocas que ha significado el desarrollo
de las matemticas. En la misma direccin, se puede motivar mayor autoestima en cuanto a las
matemticas, pues la historia de errores, fracasos y malos entendidos en la historia de las matemticas
es una de sus caractersticas as como de toda construccin intelectual humana. Se pueden usar
problemas no resueltos o resueltos con gran dificultad, pruebas errneas (el uso de errores) y diversas
soluciones de problemas, con el fin de mostrar las dificultades de la construccin matemtica.

Hay muchos problemas recreativos planteados en distintos momentos histricos que pueden fomentar
el disfrute de las matemticas.

Una relacin especial que se puede introducir desde
la historia es la que existe entre matemtica y textos
literarios. Esto se puede lograr de una manera muy
prctica: lectura de textos originales y su traduccin
a lenguaje matemtico y viceversa: escribir en
lenguaje natural situaciones matemticas.
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En el escenario que atravesamos donde las
tecnologas juegan un papel preponderante en
la vida cotidiana, el mencionar resultados
matemticos que han estado presentes en el
progreso tecnolgico aportara en el
robustecimiento de actitudes positivas hacia
las matemticas.
Las estrategias para el uso de la historia
Existen varias opciones didcticas para el uso de la historia de las matemticas en la educacin
matemtica, que se pueden sintetizar:
- Como un reservorio de ancdotas que pueden motivar y sensibilizar a los estudiantes. Una
ancdota puede ser la referencia que permita a un sujeto recordar una situacin matemtica, un
objeto o resultado matemtico.
- Descripcin de situaciones matemticas, que sitan un contexto y circunstancias individuales y
socioculturales.
- Para determinar la secuencia o lgica de la presentacin de algunos tpicos, pues la lgica
histrica puede sugerir caminos semejantes en los aprendizajes.
- Uso de fuentes primarias, problemas o textos de matemticos que pueden permitir el
tratamiento de ciertos tpicos con las herramientas tericas de que se disponan en el momento
histrico.

En cuanto a las dos primeras, no se suscitan
muchas dificultades para comprender su
utilidad. El tercer uso puede parecer ms
sofisticado. Refiere a una temtica que se ha
planteado desde hace muchos aos: la relacin
entre la historia de las ideas y el aprendizaje
de ellas. Sin duda, en cuanto a la educacin se
deben tener siempre en mente las grandes
transformacin de las ideas en ciencias y
matemticas que se dan para su insercin en la accin pedaggica. Por eso la lgica histrica
proporciona oportunidades para enfoques en el tratamiento de tpicos, como por ejemplo cuando se
decide empezar por logaritmos para pasar luego a exponenciales debido a la manera como se desarroll
esto en la historia. El cuarto uso que se consigna se ha ampliado internacionalmente en los ltimos
aos, es el diseo de situaciones problema con base en fuentes primarias o problemas tal cual
aparecieron en su momento histrico; son extraordinariamente tiles pues brindan a la vez el contexto y
las fronteras cognoscitivas, permiten hacer comparaciones que aclaran sobre las ideas generales y sobre
la efectividad de los mtodos propiamente matemticos a la luz del presente. Por ejemplo, se han tenido
concepciones sobre el rigor y el sentido de la prueba, o prejuicios como la idea de que solo se deben
usar crculos y rectas en las construcciones geomtricas porque son figuras perfectas.

Muy ligado a lo anterior, en una situacin histrica es posible identificar obstculos o dificultades
epistemolgicas que podran poseer un paralelo con aquellas que se podran encontrar en los
aprendizajes (por ejemplo: el manejo del infinito, los inconmensurables, etc.).
La historia de las matemticas no solo ofrece
recursos muy valiosos para la accin de aula, sino
que potencia una perspectiva y una valoracin
sobre la disciplina que es relevante para el
aprendizaje efectivo, pero, ms lejos aun, para una
comprensin culta de las matemticas, un
imperativo para un ciudadano en el escenario que
vivimos.
La historia de errores, fracasos y malos entendidos
en la historia de las matemticas es una de sus
caractersticas as como la de toda construccin
intelectual.
Fundamentos Ejes

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Para estas diferentes opciones didcticas se pueden usar documentos o fuentes primarias (textos de
matemticos, Euclides, Diofanto, Descartes, Fermat, Gauss, entre otros), libros de historia de las
matemticas que narran o hacen un recuento de fases o reas de las matemticas, personajes,
situaciones o libros didcticos que contienen orientaciones para la accin de aula. Estos ltimos son
ms difciles de conseguir, pero en los ltimos aos han aumentado considerablemente las pginas en
Internet con usos y recursos didcticos de la historia de las matemticas. Aqu hay confluencia
recproca: con uso de tecnologas de la informacin se potencia el uso de la historia y con sta se ayuda
a configurar algunos usos pertinentes de aquellas.

En este currculo no se propone la historia como contenido, para as ofrecer flexibilidad al docente al
gestionar su introduccin, en un medio educativo nacional donde el uso de la historia de las
matemticas no ha formado parte ni de los currculos ni de las tradiciones en la accin pedaggica.

El uso de la historia de las matemticas complementa los otros ejes y permite reforzarlos. Hay una
sinergia. El impacto del uso de la historia, sin embargo, no se puede observar en relacin con objetivos
especficos (habilidades especficas) sino ms bien en el mediano y largo plazos, pues es poco a poco
que se van comprendiendo los lmites y perspectivas de la disciplina. En ese sentido, su papel est
sintonizado y es consistente con un currculo que asume competencias matemticas a desarrollar en ese
tipo de plazos.

La historia de las matemticas no solo ofrece recursos muy valiosos para la accin de aula sino que
potencia una perspectiva y una valoracin sobre la disciplina que es relevante para el aprendizaje
efectivo y ms aun para una comprensin culta de las matemticas, un imperativo para un ciudadano en
el escenario que vivimos.

Fundamentos Ejes

74

Ejes

La declaracin y operacionalizacin de ejes transversales propios de las matemticas es esencial para
articular el currculo, para operacionalizar los propsitos generales declarados y para responder a los
reclamos internacionales y nacionales que tiene la disciplina en el escenario.

Los ejes de resolucin de problemas y contextualizacin activa responden a premisas tericas centrales
de este currculo que se consignan desde el momento mismo en que se asume como propsito la
competencia matemtica, en relacin privilegiada con la descripcin de la realidad y la resolucin de
problemas en diversos contextos en que interviene el ciudadano de nuestro tiempo.

El uso de tecnologas, que es un signo de estos tiempos, se introduce como eje precisamente para darle
la relevancia y seriedad que su introduccin posee, en un medio en que muchas veces se le ha dado un
mal uso, en parte debido a la ausencia explcita del sentido de su papel en el currculo y la prctica
educativa. Por otro lado, las limitaciones o carencias que todava exhibe el pas en alguna regiones en
cuanto a la tecnologa disponible no deben ser impedimento para su incorporacin en el programa, ms
bien un estmulo para que las instituciones concernidas aporten las condiciones y recursos que se
requieren.

El fortalecimiento de las actitudes y creencias positivas sobre las matemticas es uno de los propsitos
generales que este currculo plantea para la formacin matemtica, y por lo tanto para su
operacionalizacin requiere ser un eje central.

Con la historia de las matemticas se nutren las posibilidades de no solo aportar recursos pedaggicos
sino de ampliar la perspectiva de la disciplina con un rostro humano.

La accin de estos ejes no es aislada. Es evidente la estrecha relacin entre resolucin de problemas y
contextualizacin activa, que dan cuerpo a la resolucin de problemas y modelizacin que ha asumido
el currculo como un proceso central en su marco terico. Pero tambin el cultivo de actitudes positivas
hacia las matemticas se puede lograr mejor por medio de desafos y situaciones problema en la
enseanza, y con la participacin de mtodos como la modelizacin, que plantean una accin por parte
del estudiante. El uso inteligente de la tecnologa ayuda a provocar entornos de interactividad que
provoquen inters y compromiso estudiantil; y en las actividades que suponen la resolucin de
problemas y la contextualizacin activa se puede dar a las tecnologas uno de sus mejores usos para la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. El progreso en actitudes y creencias positivas hacia las
matemticas enriquece y fortalece la accin de todos los otros ejes. Y los mismo sucede con la historia
pues a travs de su uso se logra incluir la resolucin de problemas interesantes, modelos reales,
tecnologas distintas y motivar las actitudes y creencias positivas,.

Aunque con fuerza de articulacin y mayor participacin de los primeros dos ejes, se da una sinergia en
la accin de los cinco, que ofrece medios para potenciar la formacin matemtica de los jvenes
costarricenses en el actual escenario.

Estilos de enseanza

Un currculo por competencias, procesos y habilidades, integrado verticalmente, que se articula
esencialmente por medio de la resolucin de problemas y la contextualizacin activa, donde se
introduce el cultivo de las actitudes y creencias positivas sobre las matemticas y un uso inteligente de
las tecnologas, contiene los ingredientes para favorecer el progreso en los aprendizajes matemticos e
importantes perspectivas histricas. Falta, sin embargo, el puente que permita integrar esos ingredientes
y plasmarlos en el medio educativo, en la realidad del aula: es en la prctica donde el currculo se
prueba. Y por eso, este currculo debe proponer opciones para conducir la accin en las aulas
costarricenses.

En este currculo se busca favorecer un estilo de enseanza que no es el que mayoritariamente se ha
realizado en las aulas de Costa Rica.
El estilo que ha predominado en Costa Rica
Lo que ha predominado en la educacin secundaria del pas es un estilo de organizacin de la leccin
que subraya una secuencia de pasos o momentos: Teora ->Ejemplo->Prctica Rutinaria, y a veces la
introduccin como apndice de un problema contextualizado. En el paso de la teora se proporcionan
las definiciones y los principales conocimientos asociados al tpico curricular. En el siguiente paso es
se hace la descripcin de los ejemplos que muestran o ilustran los conceptos o procedimientos
asociados. El tercer paso corresponde a los ejercicios que se ofrecen a los estudiantes similares a los
ejemplos en su grado de dificultad aunque con ligeras variaciones (apelando al nivel de reproduccin).
Es posible que se aada al final algn problema contextualizado, cuyo nivel de complejidad no dista
del utilizado en los ejemplos y ejercicios. En ese estilo de enseanza y de organizacin de la leccin el
docente es quien juega un papel activo suministrando la informacin y los conocimientos matemticos
(procedimientos, algoritmos, demostracin de propiedades, graficacin de figuras, resolucin de
ecuaciones, etc.), los estudiantes reciben las explicaciones y en algunos momentos cuando sea
necesario, pueden externar sus dudas. Este estilo no favorece la interrelacin activa entre estudiante-
profesor, estudiante-estudiante, ya que posee un sentido unidireccional en el flujo de significados y
conocimientos y no provoca el aporte y compromiso del estudiante en el desarrollo mismo de la
leccin.

En muchas ocasiones la parte de teora se ha reducido sustancialmente ofreciendo una variante
disminuida del estilo: Ejemplo -> Prctica rutinaria, a veces incluyendo un problema.

El predominio de este estilo responde a varias razones. Una de ellas es la ausencia de tiempo suficiente
para el desarrollo de objetivos curriculares en el aula, debido, por ejemplo, a un abarrotado conjunto de
contenidos a cumplir en un cronograma muy rgido. Por el otro lado, obedece a una falta de elementos
de apoyo para abordar estrategias pedaggicas distintas, que requieren entre otras cosas, insumos y
materiales especficos (textos adecuados y manipulables). Adems, existe la ausencia de formacin
docente en enfoques alternativos asociados de manera especfica a la labor de aula en la enseanza de
las matemticas. Finalmente, interviene la distorsin provocada por las pruebas nacionales hacia una
Fundamentos Estilos de enseanza

76
concentracin en el aula en ejemplos y ejercicios similares a los que apareceran en esas pruebas.
Todos estos elementos intervienen de distinta manera.

En la educacin primaria este estilo no se ha dado de la misma manera debido a la naturaleza de la
enseanza en estos niveles donde se busca trabajar mucho con elementos manipulables fsicamente,
mediante la intuicin, y donde los aspectos de definicin y teora ocupan un lugar menor. Sin embargo,
s domina la direccin Ejemplo->Prctica Rutinaria sin una utilizacin de situaciones problema.
Una orientacin distinta
Las investigaciones y experiencias internacionales sugieren estilos de enseanza diferentes donde se
potencie la multidireccionalidad de los aportes de los estudiantes y docentes, donde haya una
participacin activa de los estudiantes y una construccin colectiva de significados, para as activar
procesos matemticos que hagan progresar competencias matemticas. Uno de los principios vlidos
del constructivismo en la educacin afirma, precisamente, la necesidad de centrar la leccin en la
construccin de aprendizajes por parte del estudiante, y esto no se puede realizar con eficacia si lo que
predomina es una secuencia Teora ->
Ejemplo ->Prctica Rutinaria o Ejemplo ->
Prctica Rutinaria.

Una de las respuestas utilizadas en otros
pases para desplegar conocimientos y
competencias matemticas apunta a un estilo
de enseanza con base en el uso especfico de
situaciones problema como su estrategia
principal. Aqu lo que se promueve es el
nfasis en una organizacin de las lecciones, siguiendo cuatro pasos o momentos centrales:
- Propuesta de una situacin problema para iniciar una leccin.
- Resolucin o aporte de ideas por parte de los estudiantes, individualmente o en subgrupos.
- Discusin interactiva y comunicacin frente al conjunto del grupo de las soluciones o ideas
aportadas por los estudiantes.
- Institucionalizacin de los conocimientos por parte del educador.

Las investigaciones y experiencias internacionales
sugieren estilos de enseanza diferentes donde se
potencie la multidireccionalidad de los aportes de
los estudiantes y docentes, donde haya una
participacin activa de los estudiantes y una
construccin colectiva de significados, para as
activar procesos matemticos que hagan progresar
competencias matemticas.

77

Figura 11. Dos estilos de enseanza.

Estos cuatro momentos pueden realizarse de manera flexible en una leccin o a lo largo de una
secuencia de lecciones, pero su realizacin posee una lgica pedaggica importante:
- Se coloca como un punto de partida una situacin problema (contextualizada o no), un desafo
inicial o una motivacin para provocar la indagacin por parte de los estudiantes; se invierte el
orden secuencial tradicional y se coloca un objeto que busca despertar la atencin y la accin
cognitiva del estudiante.
- En segundo lugar, este modelo permite ofrecer tiempos para el trabajo individual, en parejas o
en subgrupos, con lo que promueve la participacin y la contrastacin de soluciones. Se
estimula a los estudiantes a enfrentarse a los problemas o situaciones por s mismos, una
actividad esencial para el aprendizaje. No hay aprendizaje significativo sin esta etapa de
confrontacin con la situacin matemtica (fase independiente); al realizarse en el aula, permite
que se involucre la accin del docente de manera especfica (en este modelo el educador no es
un agente pasivo).
- Un tercer momento con la gua del educador permite nuevos espacios para la valoracin de
resultados, soluciones o elaboraciones aportadas, entrando en juego la argumentacin y la
comunicacin matemtica.
- Finalmente, la institucionalizacin por parte del educador consigna los resultados matemticos
precisos (conceptos, mtodos, procedimientos) y permite un proceso que concluye
pedaggicamente el tema o los contenidos. Se trata de una sntesis cognoscitiva fundamental
para el aprendizaje: a travs de esta accin del educador se ofrece a los estudiantes el vnculo
con el saber matemtico.

En este estilo los estudiantes se ven confrontados a distintos tipos de tareas y exploraciones, por lo que
se ven motivados para encontrar respuestas o condensar sus aportes, realizando procesos matemticos
de representacin, razonamiento, argumentacin, comunicacin o conexiones. Es decir: en este modelo
se ofrecen las condiciones para que se refuercen las competencias matemticas.

78

Aqu se funden varias ideas epistemolgicas
constructivistas, socioculturalistas e
interaccionistas: la participacin del sujeto en
la construccin de su aprendizaje, la influencia
de lo social y lo cultural por el concurso activo
del educador, al igual que las interacciones en
el aula por todos sus protagonistas dentro de
una pequea comunidad social, en la que se
negocian explcita o implcitamente las reglas
de accin en el aula (contratos didcticos).

Otras actividades, como la asignacin o resolucin de tareas, nuevos problemas, organizacin de
proyectos, pueden incorporarse dentro de esta secuencia central.

Este estilo de enseanza es transversal en la enseanza de los temas matemticos que componen el
currculo escolar; es decir, se puede seguir este modelo en Geometra, Relaciones y lgebra, Nmeros o
Estadstica y probabilidad.
Algunas implicaciones
Este estilo obliga a una preparacin cuidadosa de la leccin, involucrando la escogencia de los
problemas, los tiempos a destinar para cada paso y la accin del educador en cada momento. Este
ltimo no es solamente gua o mediador para la construccin de aprendizajes automticos por el
estudiante, sino que posee un papel activo en la interaccin social y cognitiva de aula.

Este desarrollo de la leccin supone :
- metodologas pedaggicas o didcticas especficas distintas a las tradicionales.,
- gestin novedosa del currculo (su planeamiento y realizacin en tiempos y condiciones
precisas),
- una evaluacin adaptada al estilo de enseanza.
La gran importancia que se ofrece a estos elementos se recoge directamente en las indicaciones que se
ofrecen en la segunda parte de este currculo
(tanto en sus dimensiones generales como en
la malla curricular misma).

Debe existir una gran flexibilidad en el uso de
este estilo, lo que depender de las
condiciones y del contexto de aula as como
del nivel educativo en que se ensea, pero
organizar la leccin de esta manera ofrece una
estrategia general novedosa y motivante para
la mayora de docentes en el pas. Es una estrategia que aunada a la formacin continua y al aporte de
materiales especiales permitira avanzar en los aprendizajes significativos, la potenciacin de
competencias matemticas y la construccin de ricas experiencias de aula.

En este modelo los estudiantes se ven confrontados
a distintos tipos de tareas y exploraciones, por lo
que se ven motivados para encontrar respuestas o
condensar sus aportes, realizando procesos
matemticos de representacin, razonamiento,
argumentacin, comunicacin o conexiones. Es
decir: en este modelo se ofrecen las condiciones
para que se refuercen las competencias matemticas
que integra la competencia matemtica.
Este estilo, sin duda, obliga a una preparacin
cuidadosa de la leccin, involucrando la escogencia
de los problemas, los tiempos a destinar para cada
paso y la accin del educador en cada momento.
Este ltimo no es solamente gua o mediador para
la construccin de aprendizajes automticos por el
estudiante, sino que posee un papel activo en la
interaccin social y cognitiva de aula.

79
Finalmente, es un estilo que permite enriquecer la labor educativa con el correr del tiempo de manera
precisa: escogencia de mejores problemas, anticipacin de posibles soluciones que aportaran los
estudiantes, investigacin-accin por los educadores para mejorar la presentacin de los problemas y la
organizacin de la leccin.
La pregunta dirigida como mtodo
En sintona con este estilo general se puede desarrollar una estrategia de conduccin de la leccin
mediante una indagacin dirigida hacia toda la clase:
- formulacin de preguntas apropiadas sobre un tpico,
- tiempo de espera para que los estudiantes ofrezcan respuestas,
- reformulacin de las preguntas para avanzar en los distintos aspectos del tpico, y
- repeticin del proceso hasta llegar a una institucionalizacin del tema.
Es el mtodo llamado socrtico de usar la pregunta para conducir a los estudiantes hacia el
aprendizaje.

Esta metodologa pedaggica exige un papel muy activo y atento del docente, acude a los pasos del
estilo sugerido (situacin problema, actividad estudiantil, comunicacin y contrastacin de respuestas e
institucionalizacin) pero de una manera ms dinmica, que puede reiterar la secuencia de los pasos en
poco tiempo. Es un mtodo que se puede usar en ciertas situaciones de aula, definidas ya sea por el
tpico o por las condiciones de la clase (por ejemplo, muchos estudiantes).

Los elementos clave: que las preguntas capturen el inters del estudiante y que la secuencia genere
variaciones crecientes en el tratamiento del tema y en la comprensin por los estudiantes de los
distintos elementos del tpico considerado. Las preguntas siempre deben formularse tomando como
partida las respuestas de los estudiantes.


80


Estilos de enseanza

Para integrar las orientaciones generales del currculo con los ejes centrales y que se operacionalice el
progreso de la competencia matemtica, es necesario que exista un estilo de enseanza adecuado. El
estilo que ha predominado en la educacin secundaria de Costa Rica, en una secuencia de Teora ->
Ejemplo->, Prctica Rutinaria, debe abrir paso a otra aproximacin en la que el primer paso sea
colocar desafos o situaciones problema para captar la atencin del estudiante. Estas situaciones son el
mejor medio a travs del cual se introducen los objetos matemticos que se desea sean aprendidos. En
la educacin primaria este nuevo estilo favorecera tambin los aprendizajes.

La fase independiente del estudiante, esencial para lograr ascender la adquisicin de habilidades
especficas a competencias matemticas, encuentra su lugar en este estilo.

De igual manera, en esa misma fase es posible motivar accin e interactividad y la colaboracin en el
aula.

El papel del educador posee aqu un significado relevante: es quien selecciona y coloca la situacin
problema, interacta con los estudiantes en la fase independiente con la precisin de un cirujano, y
cierra el proceso aportando los objetos matemticos que planteaba la situacin, para lograr en el aula el
influjo de la cultura matemtica construida social e histricamente. En este estilo de enseanza se
apuntalan de manera integrada y dinmica los principales hallazgos en cuanto al desarrollo de la
leccin.

El estilo se puede complementar con una metodologa de pregunta dirigida que genere interacciones
estudiante-docente y estudiante-estudiante, una estrategia complementaria.

Fundamentos Sntesis de la Primera parte

81
Sntesis de la Primera parte

Este currculo ha asumido como perspectiva fundamental en su diseo e implementacin la
competencia matemtica en trminos de capacidad para describir e interpretar situaciones y resolver
problemas en contextos diversos. Para sostener ese enfoque se han integrado y adaptado trminos y
conceptos de PISA (competencias) y del NCTM (procesos) en una fusin, y se han establecido
relaciones entre competencia, competencias matemticas, procesos y habilidades dentro de un marco
conceptual y terico coherente.

Competencia matemtica refiere a un saber hacer que integra conocimientos, actitudes, valores,
habilidades en relacin con los objetos matemticos en diversos contextos de la vida (personales,
escolares, familiares, profesionales). Este saber hacer matemtico se manifiesta en varias caras que se
consignan aqu como competencias matemticas; al fortalecerse estas ltimas se potencia toda la
competencia matemtica. Estas competencias generales son propsitos a conseguir en plazos largos de
tiempo.

En ese marco se asumen las competencias matemticas identificadas por PISA como una perspectiva
general; no obstante se adoptan como mecanismos operativos para el diseo e implementacin del
currculo procesos matemticos, que se conciben como actividades transversales a todas las reas
matemticas (presentes en todos los niveles educativos) que permiten el progreso de las competencias.

Tabla 7. Competencias matemticas

Pensamiento y razonamiento
matemtico.
Que el estudiante sea capaz de identificar y plantear asuntos propios de las
matemticas, usar pensamiento hipottico, distinguir entre distintos tipos de
enunciados (como definiciones, teoremas, hiptesis, casos), ampliar o generalizar un
concepto, entender y usar conceptos matemticos.
Argumentacin matemtica. Que pueda identificar las pruebas matemticas, distinguirlas de otros tipos de
razonamiento matemtico, entender secuencias de argumentos matemticos distintos,
disear y expresar argumentos matemticos formales o informales, modificar
argumentos heursticos en pruebas vlidas,
Comunicacin matemtica. Que comprenda y exprese los enunciados matemticos de manera oral, visual y
escrita.
matemticos.
Que pueda usar una estructura matemtica para representar una realidad, interpretar
modelos en trminos de lo real, usar, descifrar, reflexionar, analizar, valorar y criticar
un modelo y sus resultados.
Planteamiento y resolucin de
problemas.
Que pueda identificar, plantear, definir y resolver (por distintas vas) problemas
matemticos de diverso tipo (puros, aplicados, de respuesta abierta, cerrados).
Representacin matemtica. Que sea capaz de descifrar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representacin de objetos, fenmenos y situaciones matemticos, e interrelaciones
entre diversas representaciones, escoger y manipular distintas representaciones en
diversas situaciones.
Utilizacin de operaciones,
lenguaje tcnico, simblico y
formal.
Que sea capaz de descifrar e interpretar el lenguaje simblico y formal, comprender
sus relaciones con el lenguaje natural, traducir el lenguaje natural al simblico y
formal, manipular enunciados y expresiones con smbolos y frmulas, entender las
reglas lingsticas de sistemas matemticos, usar variables, resolver ecuaciones y
comprender los clculos.
Utilizacin de recursos e Que pueda identificar, utilizar as como valorar pertinencia y limitaciones de diversos

82
instrumentos instrumentos en la realizacin de tareas matemticas.

El dominio de conceptos y procedimientos matemticos que se propone se consigna por medio de
habilidades especficas. Estas son formas de saber hacer para lograr en plazos cortos de tiempo y que
estn asociadas a las reas matemticas en que se organiza el currculo. Una generalizacin de
habilidades especficas o una combinacin de ellas se consigna como habilidad general (siempre
asociada a una rea matemtica).

Los procesos matemticos que se proponen son actividades intelectuales que provocan el progreso de
algunas competencias matemticas. Tanto los procesos matemticos centrales como las competencias
matemticas se incorporan en los programas de una manera transversal.

Las competencias matemticas se desarrollan a travs de dos grandes estrategias:

1) Por medio de la realizacin de procesos matemticos centrales que este currculo propone a lo largo
de todo el mismo:
- Comunicacin
- Conexiones
- Representaciones.

2) En el proceso de la adquisicin de habilidades especficas por medio de estrategias pedaggicas que
incluyen espacio para una fase de trabajo independiente de los estudiantes y una accin proactiva
del docente, se establece el uso de niveles crecientes en la complejidad de las situaciones
problema que se introducen: reproduccin, conexin y reflexin, que se presentan en la tabla
siguiente.

Tabla 8. Niveles de complejidad de los problemas

Niveles Descripcin
Nivel de reproduccin Problemas relativamente familiares al estudiante que reproducen conocimientos ya practicados.
Nivel de conexin

Problemas no rutinarios pero en contextos familiares para los estudiantes y que plantean
conexin entre algunos tpicos matemticos.
Nivel de reflexin Problemas ms complejos que exigen reflexin por parte del estudiante.

En consistencia con este enfoque por competencias y habilidades se asumieron tres orientaciones
generales para el currculo, que expresan la necesidad de una modulacin de los contenidos (en nmero
y calidades) en funcin del logro de habilidades y el progreso de las competencias matemticas, en un
currculo integrado verticalmente con perspectiva de largo plazo, y siempre con base en las condiciones
del contexto educativo que determinan las fronteras para el diseo de expectativas de aprendizaje.

De igual manera, se asumen ejes transversales de resolucin de problemas y contextualizacin activa,
lo que tambin se asocia directamente a procesos matemticos consignados con relieve en el marco
terico. Otros ejes apuntalan la perspectiva de competencia que se ha considerado: el uso inteligente de
tecnologas, el uso de la historia de las matemticas, en sinergia con los primeros, y la potenciacin de
actitudes y creencias positivas sobre las matemticas. Estas ltimas aparecen en la siguiente tabla.


83
Tabla 9. Actitudes y creencias positivas sobre las matemticas.

Actitudes Creencias
Perseverancia en la realizacin de tareas
matemticas.
Las destrezas matemticas se entrenan y desarrollan con trabajo.
Confianza en la utilidad de las matemticas. Las matemticas se usan en las diferentes situaciones de la vida:
personales, sociales, cientficas.
Participacin activa y colaborativa en el desarrollo de
aprendizajes matemticos.
Un compromiso activo y colectivo en las tareas matemticas
beneficia nuestro aprendizaje matemtico.
Autoestima en relacin con el dominio de las
matemticas
La realizacin de tareas matemticas adecuadas e interesantes
potencia la estima personal.
Respeto, aprecio y disfrute de las matemticas. Las matemticas son parte importante de la cultura humana y de su
arquitectura social, de sus problemas y desafos, las matemticas se
aprecian y disfrutan.

Marco terico, orientaciones generales y ejes confluyen en el aula por medio de una propuesta de estilo
de enseanza, que busca operacionalizar los diferentes elementos propuestos en el currculo. Se trata de
una propuesta de accin de aula que puede tener variantes, en particular debido a la variedad de
contextos donde se implementa el currculo, pero ofrece una perspectiva precisa de lo que se puede
hacer en consistencia con las premisas del mismo.

El papel importante que brinda este currculo al educador se expresa en varias dimensiones: por un
lado, en el lugar que ocupa en el estilo de enseanza propuesto, segn el cual debe tener una labor
activa central (con base en una epistemologa que consigna roles activos del estudiante y el docente);
por otro lado, en el diseo de una malla curricular (contenidos y habilidades) que respeta sus
condiciones especficas en el contexto nacional, y tambin por el apoyo que el currculo le ofrece
mediante indicaciones mltiples para el desarrollo de su labor de aula.

84
II. Descripcin e
indicaciones generales

Descripcin e indicaciones generales

85
Esta parte incluye dos secciones: Descripcin general e Indicaciones generales. En la primera se
consignan con detalle para todos los ciclos educativos:
- Propsitos generales de enseanza.
- reas matemticas.
- Procesos matemticos.

En este primera seccin se condensan varios de los planteamientos que fueron desarrollados en la
primera parte, y se ampla la descripcin de las reas y procesos matemticos.

En Indicaciones generales se ofrecen sugerencias sobre:
- Metodologa y gestin
- Evaluacin
- El uso de tecnologas
- Actitudes y creencias
- Historia de las matemticas

Esta segunda seccin brinda indicaciones para el docente en todos los ciclos sobre los ejes transversales
seleccionados en el currculo, que en la tercera parte se complementarn con sugerencias ms precisas
por rea y ao educativo.

Descripcin general

El enfoque que adopta este currculo brinda una gran importancia a los contenidos curriculares
(conceptos y procedimientos). Estos sin embargo son colocados en la perspectiva de potenciar la
competencia matemtica y por lo tanto adems de objetivos asociados con los contenidos plantea
propsitos en cuanto a procesos matemticos, que actan de manera transversal en las distintas reas
matemticas que organizan el currculo. Si bien es tericamente posible estructurar el currculo solo por
medio de contenidos y establecer de manera implcita objetivos en cuanto a los procesos matemticos
que se deben desarrollar, se ha considerado relevante consignar de manera explcita esos procesos,
seleccionados con base en su pertinencia para el contexto nacional. De la misma manera, es relevante
incluir en el currculo de forma operativa el cultivo de actitudes y creencias positivas sobre las
matemticas
Propsitos generales de la enseanza y aprendizaje de las
matemticas
Los propsitos ms generales de la enseanza y aprendizaje de las matemticas demandan tres
dimensiones entretejidas: competencias, conocimientos y actitudes.
1. Desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes.
En nuestro escenario histrico el sentido de la formacin matemtica en las escuelas y colegios debe
enfatizar el desarrollo de la competencia matemtica, entendida aqu como la capacidad para leer,
interpretar, disear situaciones diversas del entorno usando las matemticas, sus conceptos, mtodos,
ideas, con especial relieve en la resolucin de problemas; se trata de una competencia asociada a un
sentido funcional de las matemticas. Se busca el desarrollo de pensamiento crtico, racional y lgico
en los ciudadanos para su actuacin en la vida, en situaciones personales y sociales o en las ciencias y
tecnologas. Este propsito general de la enseanza se concentra en lograr un nivel adecuado de
competencias matemticas en los estudiantes.

La competencia matemtica se consigna en
este currculo por medio de ocho
competencias (o subcompetencias):
Pensamiento y razonamiento matemtico,
Argumentacin matemtica, Comunicacin
matemtica, Construccin de modelos
matemticos, Planteamiento y resolucin de
problemas, Representacin matemtica,
Utilizacin de operaciones, lenguaje tcnico,
simblico y formal, y Utilizacin de recursos e instrumentos. Si bien las competencias que se pueden
Se busca el desarrollo de pensamiento crtico,
racional y lgico en los ciudadanos para su
actuacin en la vida, en situaciones personales y
sociales o en las ciencias y tecnologas. Este
propsito general de la enseanza se concentra en
lograr un nivel adecuado de competencias
matemticas en los estudiantes.
Descripcin e indicaciones generales Descripcin general

87
encontrar en los quehaceres matemticos son muchas ms, stas son suficientes y adecuadas para nutrir
el desarrollo del currculo. No obstante, la manera de operacionalizar el desarrollo de estas
competencias se apoya por medio de cinco procesos matemticos: Razonamiento, argumentacin y
demostracin, Resolucin de problemas y modelizacin, Comunicacin, Conexiones y
Representaciones.
2. Dominio de conocimientos matemticos fundamentales.
El currculo debe permitir el dominio de conocimientos matemticos fundamentales de acuerdo con el
desarrollo de la disciplina y de las necesidades educativas que la sociedad establezca para que un
ciudadano pueda participar en la vida social. Esto supone lograr la comprensin en profundidad de
conceptos matemticos en las diferentes reas y el dominio de habilidades especficas asociadas a esos
conceptos. El conocimiento debe entenderse como parte de la cultura matemtica que debe poseer una
persona en el contexto en que vive, y por lo tanto sus caractersticas y fronteras se ven fuertemente
influidas por el momento histrico y las circunstancias sociales.
3. Fortalecimiento de actitudes y creencias positivas hacia las
matemticas.
Este es un objetivo fundamental pues una de las principales razones que inciden en el deficiente
rendimiento en las matemticas escolares del pas y en el predominio de escogencias de estudios
superiores separadas de las profesiones que incluyen matemticas estn asociadas a este aspecto socio
afectivo y cultural.

Las actitudes seleccionadas como centrales
son: Perseverancia en la realizacin de tareas
matemticas, Confianza en la utilidad de las
matemticas, Participacin activa y
colaborativa en el desarrollo de aprendizajes
matemticos, Autoestima en relacin con el
dominio de las matemticas y Respeto,
aprecio y disfrute de las matemticas. stas
invocan creencias que de manera asociada se
busca cultivar en el currculo. Hay muchas
asociaciones y reciprocidades entre estas
actitudes.

Las actitudes y creencias influyen en la percepcin que los individuos pueden tener sobre la disciplina,
sobre los grados de facilidad o dificultad que ella le puede suponer, inciden en la manera de
relacionarse con ella y por lo tanto son relevantes para el desarrollo de la leccin (intervienen de
manera individual y colectiva) y la construccin de aprendizajes. Dejar su cultivo al azar, solo aumenta
las posibilidades para que prejuicios y sentimientos extendidos culturalmente en el pas se logren
imponer distorsionando la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Las actitudes y creencias influyen en la percepcin
que los individuos pueden tener sobre la disciplina,
sobre los grados de facilidad o dificultad que ella le
puede suponer, inciden en la manera de
relacionarse con ella y por lo tanto son relevantes
para el desarrollo de la leccin (intervienen de
manera individual y colectiva) y la construccin de
aprendizajes. Dejar su cultivo al azar solo aumenta
las posibilidades para que prejuicios y sentimientos
extendidos culturalmente en el pas se logren
imponer distorsionando la enseanza y aprendizaje
de las matemticas.

88
Estos tres propsitos generales de enseanza y aprendizaje buscan trazar perspectivas amplias y
estratgicas para la implementacin del currculo.

Figura 13. Los propsitos generales de la enseanza de las matemticas.

El conocimiento es necesario para desarrollar la competencia, y si bien las actitudes podran estar al
margen del progreso del conocimiento y de la competencia su incorporacin potencia los otros
elementos.

Los conocimientos a incorporar en el currculo deben tambin responder a los reclamos de la educacin
matemtica que requieren ulteriores niveles de formacin de los estudiantes. Si bien no todos los
estudiantes accedern a la formacin terciaria, el currculo debe ofrecer la apropiada para quienes s lo
hagan, un porcentaje de la poblacin estudiantil que ser cada vez mayor preparacin en el futuro. En
ese sentido, el Ciclo diversificado completa, contina y extiende la formacin general bsica pero
tambin se debe articular con la superior.

Para un sector muy amplio de la poblacin estudiantil, aquel que no requerir mayor dedicacin a esta
disciplina, las matemticas del ltimo ciclo escolar deben proporcionar un reforzamiento o
profundizacin de la competencia matemtica con la introduccin de contenidos y habilidades
especficas suficientes, con nfasis en tpicos que cultiven su vnculo con el entorno y despierten
actitudes y creencias positivas sobre las matemticas. Otro sector de estudiantes proseguir estudios
superiores que les demandarn un dominio mayor de ciertos contenidos y habilidades, adems de
mayor competencia matemtica. Es esto lo que se plantea para estudiantes con perspectivas de estudio
en educacin tcnica o en carreras universitarias de tecnologas fsicas o biolgicas, ciencias naturales,
matemticas, de la informacin, de la salud y econmicas. Los programas adicionalmente a potenciar la
competencia matemtica (lo que no es directamente proporcional a la cantidad de contenidos),deben
poseer suficientes contenidos y habilidades especficos en matemticas para que los diversos sectores
de la poblacin estudiantil puedan proseguir estudios superiores en las mejores condiciones. Esto
supone ajustes y objetivos adicionales en este ciclo educativo.

89

Ahora bien, no sera adecuado sobrecargar de contenidos y objetivos curriculares matemticos a
estudiantes cuya perspectiva personal no estar asociada a demandas mayores de matemticas. Ni
tampoco sera conveniente debilitar considerablemente la formacin de contenidos para aquellos que s
los van a requerir en el futuro. Debe existir un equilibrio que permita ofrecer un currculo nacional
adecuado a todos los tipos de estudiante, mientras no existan en Costa Rica especializaciones
adicionales en el Ciclo diversificado.


90

Propsitos generales

Los propsitos ms generales que posee el presente currculo constituyen el marco ms amplio para su
implantacin. Los tres propsitos de la formacin matemtica escolar son: generar progreso de la
competencia matemtica, conocimiento y actitudes y creencias positivas sobre las matemticas.

El primero se asocia claramente con la perspectiva principal que promueve este currculo: crear las
capacidades en el individuo para poder usar las herramientas y objetos matemticos en la descripcin e
interpretacin de su mundo y para resolver problemas en diversos contextos.

Los conocimientos y actitudes-creencias son ingredientes necesarios para que se realice el primer
propsito, aunque cada uno de ellos deba plantearse y desarrollarse por aparte. Estos propsitos nutren
el currculo de diversas maneras: por ejemplo, las orientaciones generales lo hacen para su diseo, y los
ejes transversales especialmente para su articulacin e implementacin.

Aunque conocimientos y actitudes son ingredientes para el progreso de la competencia, su significado
y su papel son cruciales para el xito de la formacin matemtica escolar.


91
reas matemticas
Las cinco reas matemticas de este currculo son:
- Nmeros
- Medidas
- Geometra

Estas reas van a ocupar lugares relativos que se pueden calcular con base en los tiempos que se espera
sean dedicados a los tpicos integrados en las mismas.

Figura 14. Distribucin de las reas matemticas en los cuatro ciclos..

Relaciones y lgebra es constante en los dos primeros ciclos, se duplica en el tercero y posee el mayor
espacio en el Ciclo diversificado. Geometra es constante en la primaria y aumenta un poco en los
siguientes ciclos. Nmeros ocupa un lugar muy grande en los dos primeros ciclos, es relevante en el
tercero y disminuye mucho en el diversificado. Estadstica y probabilidad es constante en los ciclos I y
II, aumenta en el III y el Diversificado, sin llegar a superar el lugar de Relaciones y lgebra.

Aparte de una integracin entre los diferentes niveles y ciclos educativos por medio de reas
matemticas comunes, este currculo ofrece algunas perspectivas que se separan hasta cierto punto de
los currculos anteriores:
- Integracin de los temas de nmeros y operaciones con un nfasis en la realizacin de clculos
y fortalecimiento del sentido numrico.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
I
.
I
I
.
I
I
I
.
I
V
.
Relaciones y lgebra
Geometra
Medidas
Nmeros

92
- Un enfoque sobre el rea de Medidas que busca fundamentar aprendizajes matemticos y
establecer conexiones en todos los niveles educativos.
- Un enfoque en Geometra que incluye nfasis en el sentido espacial, el movimiento y el uso de
coordenadas y una relacin especial con el lgebra.
- Integracin de los temas de lgebra, relaciones y funciones y su insercin desde la primaria en
un proceso gradual.
- Potenciacin del lugar de Estadstica y probabilidad desde el primer ciclo hasta el
diversificado.

En lo que sigue se explican a grandes rasgos algunas de las ideas que nutren este currculo en cada rea.
Nmeros
Esta rea refiere a la comprensin y manipulacin de los nmeros, los sistemas numricos, las
operaciones y clculos.

Este es el corazn de la educacin primaria y se prolonga en toda la secundaria. En este currculo se
adopta una filosofa que busca potenciar un sentido prctico y de clculo en el sentido de lo numrico.
Se trata de un enfoque ms integrado de esos nmeros, operaciones y clculos, una perspectiva especial
de estrecha conexin entre las operaciones y las representaciones numricas. En la secundaria, a veces
los grandes conjuntos numricos (Z, Q, R) se han colocado de una manera abstracta, que apela ms a la
memorizacin de propiedades que a la utilidad de los nmeros y sus operaciones. Este currculo desea
enfatizar un sentido muy prctico de los nmeros y sus propiedades, especialmente en situaciones
asociadas a la resolucin de problemas del entorno.

Se trata de darle mayor relevancia a los clculos operatorios, que son los que permiten desarrollar
habilidades o destrezas numricas en los estudiantes adems de mayores posibilidades de realizar
procesos de modelizacin numrica y una mejor conexin con la realidad de los estudiantes. En ese
sentido, es necesario apuntar al clculo mental
y a la estimacin. Esta visin se asocia con la
resolucin de problemas y la
contextualizacin activa, que se asumieron
como ejes articuladores del currculo. El
clculo mental, por ejemplo, se debe cultivar
desde un primer momento como un mecanismo especial para el dominio de propiedades numricas y
como entrenamiento de capacidades mentales; sin embargo, se puede caer en la tentacin de
sobredimensionar el valor de los procedimientos, y debilitar la comprensin conceptual. La
investigacin revela que sin un dominio de procedimientos los estudiantes debilitan sus posibilidades
para resolver problemas; a la vez, sin una comprensin conceptual los procedimientos se olvidan con
mayor rapidez y no se logran aprendizajes significativos. De igual manera, las actividades de clculo en
el aula permiten fortalecer la bsqueda de soluciones distintas, las que se pueden plantear en la clase.
La investigacin y la experiencia afirman que el registro, explicacin, crtica y comunicacin de
estrategias de cmputo favorecen procesos cognitivos importantes, que ayudan en el desarrollo de la

Este currculo desea enfatizar un sentido muy
prctico de los nmeros y sus propiedades,
especialmente en situaciones asociadas a la
resolucin de problemas del entorno.

93
Nmeros juega un papel central en I y II Ciclos, es notable en el III Ciclo, y se desarrolla
transversalmente a otras reas matemticas en el Ciclo diversificado. En 7 y 8 Aos se introducen los
nmeros enteros y racionales, y se da cierto valor a las diversas representaciones decimales de los
racionales para abrir el camino a la introduccin de los nmeros irracionales, donde una representacin
decimal especfica puede ilustrar su naturaleza distinta de los racionales. El concepto de irracional es
complejo desde muchos puntos de vista (epistemolgico, cognitivo, pedaggico) y su introduccin
debe hacerse con mucho cuidado. Se aprovecha esta diferencia esencial de los irracionales para
dimensionar mtodos lgicos y activar as el proceso matemtico de razonamiento, argumentacin y
demostracin, que es central en todo este currculo.

Algunos de los resultados de investigaciones
sealan la necesidad de robustecer en el
currculo un sentido numrico, mediante una
apropiacin del valor absoluto y relativo de
los nmeros; esto refiere, por ejemplo, al uso
de los nmeros para representar situaciones o
entidades de la realidad, a la estimacin
numrica de valores y de las operaciones
aritmticas, a la razonabilidad de clculos.
El sentido numrico se fortalece con un
dominio de las operaciones y de las
propiedades que stas tienen, por ejemplo con
la descomposicin de nmeros usando las
propiedades del sistema posicional y decimal
(15= 10+5). Un sentido numrico permite ver
que una suma como 10/11 + 12/13 se aproxima a 2 sin necesidad de hacer los clculos. Otro ejemplo:
aceptar que la media de pesos sea 456 kilogramos mostrara falta de sentido numrico. De igual
manera, el sentido numrico, estrechamente asociado a operaciones y clculos, es el que permite
decidir sobre cul es la estrategia ms adecuada para enfrentar un problema: clculo mental, estimacin
aproximada, trabajo sistemtico con papel y lpiz, el uso de calculadora o incluso la computadora.

Uno de los temas cruciales en esta rea es la representacin mltiple de nmeros como: 18=10+8=9+9;
o comprender por ejemplo que los racionales se pueden representar como fracciones, decimales,
porcentajes: 1/2 , 0,50 y 50%.

En esta rea, los estudiantes deben distinguir progresivamente las propiedades de ciertos nmeros:
pares, impares, primos, cuadrados, etc. Al avanzar, ya en la secundaria, debern identificar y aplicar las
propiedades de distintos sistemas numricos de manera abstracta. Por ejemplo, que algunas
propiedades se preservan en unos sistemas numricos pero no en otros, como sucede con la
multiplicacin de naturales, que aqu siempre es mayor o igual a los nmeros que se multiplican, pero
no sucede as necesariamente cuando estos nmeros son racionales (por ejemplo nmeros entre 0 y 1).

Otro elemento que se desea enfatizar aqu desde el primer ciclo es el aprendizaje de las relaciones entre
las distintas operaciones, lo que prepara el camino para el aprendizaje de propiedades ms abstractas,
que se estudiarn en el lgebra.

Es necesario realizar la introduccin de las operaciones tomando en cuenta criterios cognitivos: por
ejemplo, la divisin es ms compleja que la suma y la multiplicacin y por eso se debe introducir de
manera adecuada en distintos aos. En el 1
er
Ao se da un nfasis a la suma y la resta (asociadas), en el
La investigacin revela que sin un dominio de
procedimientos los estudiantes debilitan sus
posibilidades para resolver problemas; a la vez, sin
una comprensin conceptual los procedimientos se
olvidan con mayor rapidez y no se logran
aprendizajes significativos. De igual manera, las
actividades de clculo en el aula permiten fortalecer
la bsqueda de soluciones distintas, las que se
pueden plantear en la clase. La investigacin y la
experiencia afirman que el registro, explicacin,
crtica y comunicacin de estrategias de cmputo
favorecen procesos cognitivos importantes, que
ayudan en el desarrollo de la competencia
matemtica.

94
2 a la multiplicacin y en el 3 se inicia la divisin. Si bien se utiliza una aproximacin espiral en la
introduccin y tratamiento de tpicos matemticos, tambin se busca en algunos momentos tratar con
mayor amplitud y conexin ciertos contenidos, evitando repeticiones inadecuadas en distintos aos
lectivos que no provocan aprendizajes significativos y a menudo sobrecargan de contenidos algunos
niveles del currculo. Algunos temas que sern significativos luego en la educacin secundaria se
colocan a finales del II Ciclo, para favorecer su continuidad.
Geometra
El campo de la geometra refiere al estudio de las caractersticas de las figuras geomtricas y las
relaciones entre ellas, la modelizacin geomtrica y la visualizacin espacial que permiten potenciar los
procesos de visualizacin, clasificacin, construccin y argumentacin.

Se enfatiza en este currculo la geometra como organizadora de los fenmenos del espacio y forma, y
en particular se busca ver los objetos geomtricos como patrones o modelos de muchos fenmenos de
lo real (hay geometra en todas partes). Es decir: no se privilegia una aproximacin a la geometra
basada en el estudio de objetos ideales y abstractos, sino ms bien una que asuma la relacin
geomtrica con los entornos espaciales. Esto busca fortalecer una mayor visualizacin en la geometra:
establecer contactos estrechos entre representaciones visuales y las formas geomtricas. Se apela de
esta forma a la construccin de los aprendizajes geomtricos en fases crecientes que van de lo intuitivo,
manipulable, pictrico y visual, hacia las representaciones ms generales y abstractas. La investigacin
en educacin matemtica refuerza la necesidad de ascender por medio de distintos niveles en los
aprendizajes geomtricos. En esto converge adems la colocacin de los conceptos y procesos
pertinentes en ciertos niveles cognitivos, desde la primaria, para evitar la repeticin excesiva de los
mismos contenidos en el currculo.

Lo anterior est asociado con un enfoque que busca darle mayor presencia al sentido espacial, es
decir la identificacin, visualizacin y manipulacin de las formas en el espacio. Este arranca desde el
sentido de figuras, cuerpos, slidos desde los primeros aos; o con las representaciones fsicas y
objetos del entorno que se pueden acompaar por medio del uso de tecnologas. Por ejemplo, la
representacin de figuras tridimensionales, su traslacin, el uso del color, texturas, sonidos y todas las
posibilidades que el recurso multimedia pueden proporcionar, en caminos radicalmente nuevos para
abordar la enseanza y aprendizaje de la geometra tridimensional.

El movimiento en las formas geomtricas es
uno de los temas importantes que se desarroll
desde los siglos XVII y XVIII abriendo una
nueva orientacin en la geometra (ampliando
revolucionariamente los resultados de la
Antigedad). El movimiento de puntos y
entidades geomtricas permite construir
nuevas entidades (curvas por ejemplo) y
visualizar las usuales de otras maneras: un
sentido dinmico de algunas propiedades
geomtricas como las posiciones relativas y
transformaciones de puntos y formas. El
tratamiento del movimiento en geometra
Se busca fortalecer una mayor visualizacin en la
geometra: establecer contactos estrechos entre
representaciones visuales y las formas geomtricas.
Se apela de esta forma a la construccin de los
aprendizajes geomtricos en fases crecientes que
van de lo intuitivo, manipulable, pictrico y visual,
hacia las representaciones ms generales y
abstractas. La investigacin en educacin
matemtica refuerza la necesidad de ascender por
medio de distintos niveles en los aprendizajes
geomtricos.

95
haba sido difcil de incorporar en los currculos escolares, por las limitaciones para el trazado y su
presentacin grfica. Con las tecnologas digitales esto cambi radicalmente. La presencia de software
diverso de geometra dinmica y de representacin geomtrica desde hace bastantes aos permite
aproximarse a los fenmenos geomtricos incluyendo esta propiedad esencial. Pero es ms que eso: la
tecnologa permite replantear la lgica del currculo y de muchos de sus contenidos en la geometra y
en otras reas. Este sentido dinmico se puede introducir en congruencias, semejanzas y simetra lineal
o rotacional de objetos que se transforman, lo que permite conexiones estrechas con el pensamiento
funcional.

Este currculo asume la conveniencia de incorporar el estudio de algunos contenidos de geometra
analtica, pues se potencia el tratamiento del sentido geomtrico en un contexto dinmico. Un
tratamiento con coordenadas se apoya en el uso de tecnologas para favorecer la comprensin de
nociones y propiedades geomtricas. El trabajo con coordenadas permite oportunidades muy ricas para
la representacin mltiple de sus objetos geomtricos, una de las caractersticas importantes de las
matemticas; por medio de las coordenadas se pueden representar y manipular procedimientos
algebraicos, objetos y propiedades matemticas, de maneras que son muy difciles de lograr sin las
coordenadas. Por otro lado, las actuales perspectivas de la geometra se colocan con fuerza dentro del
lgebra y las funciones, y eso mismo permite a los estudiantes desarrollar la visin moderna de esta
disciplina matemtica; lo que al mismo tiempo ser de gran utilidad para muchos estudiantes al cursar
estudios superiores.

La introduccin de la geometra de coordenadas y analtica, sin embargo, solo puede desarrollarse con
firmes consideraciones pedaggicas, en funcin de los distintos niveles cognitivos. La geometra
analtica presente en esta rea se reduce a la representacin en sistemas coordenados de puntos y de
algunas figuras geomtricas como el crculo. Se estudia la simetra axial, que posee muchos ejemplos
interesantes en la realidad, y se introducen, en el Ciclo diversificado, algunas transformaciones en el
plano (traslaciones y rotaciones). La introduccin de estos tpicos favorece los vnculos entre
geometra y lgebra, una dimensin importante de las matemticas contemporneas.

En la primaria se plantea trabajar la geometra mediante aproximaciones muy intuitivas y
contextualizadas, que se deben formalizar en la secundaria en ciertos temas. La geometra sinttica (sin
coordenadas) sigue siendo clave en cuanto a la generacin de competencias de razonamiento y prueba.
Se destaca en los primeros ciclos el reconocimiento de figuras y propiedades geomtricas, se cultiva el
sentido espacial y el estudio en el plano de figuras slidas. Este tratamiento se profundiza en el III
Ciclo, donde, especialmente en 8 Ao, se ofrece un nfasis a los aspectos lgicos y deductivos, es
decir al razonamiento, argumentacin y prueba. Bajo este enfoque se pretende tratar los tpicos de
congruencia y semejanza de figuras geomtricas, introducidos de manera sencilla por medio del
concepto de homotecia (lo que es novedoso), con lo que de nuevo se logra una conexin con la
geometra de coordenadas.

En este currculo los temas de esta rea, especialmente en la secundaria, se han seleccionado con base
en el criterio de perseguir el desarrollo de la competencia matemtica y a la vez el de proporcionar los
contenidos y habilidades instrumentales para una formacin profesional posterior. Se excluyeron de la
propuesta aquellos contenidos cuyo aporte no favoreca a ninguna de las dos.

Se trata, adems, de favorecer la conexin entre geometra y trigonometra: la trigonometra como parte
de los temas de la geometra.

96
Medidas
Refiere a la comprensin y manipulacin de unidades, sistemas y procesos de medicin del espacio y el
tiempo, el uso de herramientas y frmulas para efectuar las medidas.

El tema de medidas juega un papel muy importante, que ha sido confinado tradicionalmente a la
educacin primaria en la mayora de currculos. Con eso, se le haba quitado fuerza en la secundaria a
un mayor dominio en los clculos, aproximaciones y estimaciones en la medicin, y al tratamiento
contextualizado de temas matemticos por ejemplo en geometra, estadstica y funciones.

Las medidas pueden apoyar el estudio de varios conceptos matemticos, como el cambio y la
invariancia bajo algunas transformaciones. De la misma forma, otro ejemplo, las unidades de medidas
se pueden manipular como variables (especialmente cuando se hacen conversiones de unidades) y por
lo tanto ser capaces de motivar un tratamiento por medio de procedimientos algebraicos ms generales.
Temas como la proporcionalidad matemtica o la semejanza de figuras se pueden generar usando
mapas, que expresan relaciones de medidas de posiciones mediante escalas diversas. El uso de escalas
no lineales, por ejemplo logartmicas, pueden usarse para crear modelos de situaciones reales, en los
niveles finales de la educacin secundaria.

Las medidas, por su generalidad y aplicabilidad en la vida, son un tema crucial que puede ofrecer
situaciones y oportunidades para la resolucin de problemas y la modelizacin, permitiendo
importantes conexiones con otras disciplinas no matemticas.

La medida es una caracterstica de algunos objetos fsicos (o matemticos). No todo atributo es medible
cuantitativamente, y en el caso de los que admiten la medicin, siempre hay un sentido de
aproximacin. Tanto por el sujeto que la haga como por el instrumento que se utilice, se provoca un
porcentaje de error. Este es uno de los asuntos claves de esta rea. Las medidas estn emparentadas con
el sentido numrico, con la estimacin en particular.

Un mismo atributo que es comn a varios objetos permite la comparacin de mediciones, y por ende
apreciar semejanzas y diferencias entre los objetos. En un mismo objeto sus atributos son susceptibles
de poseer relaciones cuyo estudio puede hacerse a travs de medidas. Por ejemplo, un tringulo
dibujado es un objeto que posee permetro y rea, existe una relacin entre ambos. Y ms aun, cuando
se introducen cambios en un atributo puede ser que otros permanezcan invariantes o que cambien de
cierta manera; por ejemplo, puede haber varios rectngulos con rea de 60 centmetros cuadrados pero
con permetros distintos: se cambian los valores del ancho y el largo pero el rea sigue igual.

En este currculo se asume el rea de las medidas como una fuente muy rica para introducir objetos y
procedimientos matemticos, para hacer conexiones con otras reas matemticas y no matemticas, y
con muchas situaciones del entorno.

Las medidas en este currculo se asocian en el
Primer ciclo ms al rea Nmeros, y en el
Segundo ciclo a Geometra; tambin se
requiere para algunos tpicos de Estadstica y
probabilidad. En el Tercer ciclo y el Ciclo
diversificado, Medidas se introduce
En este currculo se asume el rea de las medidas
como una fuente muy rica para introducir objetos y
procedimientos matemticos, para hacer conexiones
con otras reas matemticas y no matemticas, y con
muchas situaciones del entorno.

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esencialmente de manera transversal asociada a las otras reas matemticas, salvo en el 9 Ao en el
que se incluye el tema de medida de ngulos.

Aqu se han incorporado medidas relativas a dimensiones de la informtica como la capacidad de
almacenamiento y de velocidad de transmisin de los datos, lo que sintoniza con el entorno
informatizado y tecnologizado que vivimos.

Esta presencia transversal de medidas en la secundaria contribuye a un tratamiento contextualizado de
varios temas matemticos y a un sentido de realidad que deben poseer las matemticas escolares.
Relaciones y lgebra
Refiere a varios temas como el estudio de patrones y relaciones de distinto tipo (numricas,
geomtricas), las funciones (vistas como relaciones entre variables), as como al manejo de expresiones
y relaciones simblicas, ecuaciones e inecuaciones, como medio de potenciar procesos de
generalizacin y simbolizacin.

El enfoque de este currculo favorece un tratamiento funcional de algunos tpicos como la
manipulacin de expresiones simblicas, por ejemplo las ecuaciones, la factorizacin, la
simplificacin, lo que permite darle significado a varios temas de ese tipo y empezar la formacin en
este pensamiento funcional desde la primaria aunque de manera gradual.

La asociacin entre funciones y lgebra permite darle coherencia a muchos contenidos que suelen estar
dispersos en los currculos usuales. Es una rea que impulsa de modo privilegiado los procesos de
pensamiento y razonamiento, de resolucin de problemas y modelizacin, de representacin y de
conexiones.

Los temas de esta rea, en el Ciclo diversificado,
poseen estrecha conexin y continuidad con la
formacin profesional en muchas carreras que
requieren matemticas. Por eso, en los ltimos
aos de la secundaria se insiste en contenidos y
habilidades de las funciones, con una fuerte
orientacin hacia la resolucin de problemas y la
modelizacin; por ejemplo, las funciones
trascendentes (exponenciales, logartmicas y
trigonomtricas) se tratan con este enfoque novedoso y estimulante. El aprendizaje y utilizacin de las
funciones en diversos contextos cierra la formacin matemtica que aporta esta rea.

Se ha considerado relevante el uso de tecnologas de cmputo algebraico en temas como la
factorizacin o el manejo de polinomios, ya que dan cabida natural a la participacin de nuevos
sistemas de software o hardware, y esto entonces se consigna en el replanteamiento de algunos de los
contenidos curriculares y sobre todo el enfoque con el que se introducen.

Esta rea matemtica, en conexin con otras reas en este currculo y con una buena preparacin desde
la primaria, se convierte en el corazn de la educacin secundaria.

El enfoque de este currculo favorece un
tratamiento funcional de algunos tpicos
como la manipulacin de expresiones
simblicas, por ejemplo las ecuaciones, la
factorizacin, la simplificacin, lo que permite
darle significado a varios temas de ese tipo y
empezar la formacin en este pensamiento
funcional desde la primaria aunque de manera
gradual.

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Este currculo integra y concentra los tpicos algebraicos; por ejemplo, se concentra el estudio de lo
lineal (ecuaciones y funciones) en el 8 Ao, y lo cuadrtico (ecuaciones y funciones) en el 9 Ao.
Esto prepara para, en 10 Ao, introducir el estudio abstracto de las funciones. Con este enfoque, que
ha permeado con relaciones y funciones el currculo desde el Primer ciclo, y que se profundiza en el
Tercer Ciclo, se logra con mayor facilidad el aprendizaje de los aspectos ms abstractos de las
funciones.

En 11 Ao esta rea se concentra en dos tipos de funciones trascendentes: exponenciales y
logartmicas. Se plantea un enfoque novedoso para las mismas a travs de su uso en modelos de
situaciones reales. De hecho, la identificacin y utilizacin de funciones diversas (algebraicas o
trascendentes) en modelos ofrece un cierre especial a esta rea en el currculo, lo que favorece actitudes
y creencias positivas sobre las matemticas.
Esta rea refiere a dos grandes temas: por un lado a la identificacin, organizacin y presentacin de la
informacin, lo que se asocia a la estadstica descriptiva; por otro lado, al estudio de la inferencia a
partir de los datos y de la prediccin, lo que se asocia a la estadstica inferencial y la probabilidad. En
este currculo, sin embargo, no se desarrollar la estadstica inferencial.

Se entiende estadstica en un sentido muy amplio, que incluye tambin todos aquellos mtodos que
participan en el proceso de organizacin de la informacin y que pueden introducirse desde la primaria:
valoracin de los datos de las situaciones contextuales para identificar o discriminar (tiles o no,
significativos o innecesarios, etc.), as como las estrategias personales, la lgica comn. Se busca dotar
al tema de todas las conexiones posibles con la vida cotidiana y la experiencia individual de los
estudiantes.

La adicin de ms tpicos de probabilidad en el presente currculo busca formar a los estudiantes en el
pensamiento aleatorio y en el desarrollo de capacidades para abordar el azar, lo impredecible, la
incertidumbre, caractersticas que participan en el conocimiento y en la vida de mltiples maneras. La
probabilidad conecta mucho con Nmeros y Geometra. Esta se debe tratar de manera informal en los
primeros aos, para ir avanzando hacia el clculo de probabilidades aplicadas en la secundaria.

Estadstica y probabilidad conecta con otras reas del currculo escolar como Ciencias y Estudios
Sociales es un medio formidable para potenciar una educacin integradora.

El lugar relevante que se da a esta rea en este currculo obedece al papel que juega la informacin y el
manejo del azar en la sociedad moderna. En el siglo XXI se requiere de ciudadanos capaces de
comprender, interpretar y usar la informacin que bombardea la cotidianidad, para entender la realidad
resolver distintos problemas y tomar decisiones inteligentes. Los temas de la estadstica y la
probabilidad son cada da un requisito para poder comprender lo que pasa en el mundo y poder actuar.
Los tpicos de esta rea se introducen en el currculo de forma paulatina, intuitiva y prctica, desde el I
Ciclo y preservando ese tono en toda la educacin primaria. Ya en el Tercer Ciclo se repasan y
formalizan los conceptos y tcnicas introducidas, que se resumen y completan en el Ciclo diversificado.
En todo momento, lo que es apenas natural en esta rea, las temticas se presentan a travs de

99
problemas contextualizados reales, que generan conexiones con otras materias, y que permiten
favorecer actitudes positivas sobre las matemticas.

Algunas consideraciones sobre esta rea
resultan iluminadoras: por un lado, es muy
importante insistir en que la representacin y
modelizacin de muchos fenmenos se hace
por medio de datos, y que los diferentes
conjuntos de datos se pueden comparar y as
brindar ms conocimiento de los fenmenos
de partida. De igual manera, un conjunto de
datos requiere instrumentos para su
descripcin (media, mediana, moda, rango, desviacin); la enseanza de ellos, en buena parte, debe
hacerse en funcin de su aplicacin en el anlisis de la informacin y resolucin de problemas y no
como objetos en s mismos. Esto es relevante, pues a veces se ve equivocadamente la estadstica
escolar como colecciones de frmulas y un manejo mecnico de esos instrumentos.

Las representaciones de fenmenos estadsticos deben pasar de formas simples a ms complejas en los
distintos niveles de escolaridad, siempre de lo ms intuitivo en los primeros aos a lo ms tcnico en
los ltimos aos, incluyendo como soporte el uso de las tecnologas.

Es importante subrayar que un mismo conjunto de datos permite realizar distintas representaciones.

Un detalle sustancial a tomar en cuenta en la enseanza de la probabilidad especialmente en la primaria
es la enseanza de la diferencia entre los nmeros que representan valores de datos y aquellos valores
de frecuencia con que ocurren esos primeros valores. Se encuentra en la esencia de esta disciplina la
distincin entre, por ejemplo, que no se pueda predecir que se obtenga escudo o corona al lanzarse una
moneda, mientras que s se pueda determinar la tendencia de un nmero grande de lanzamientos.

Uno de los temas fundamentales que se desarrolla persistentemente en este currculo es el de la
variabilidad de los datos, que puede verse como consecuencia de un estudio de la incertidumbre y el
azar.

En este currculo se sugiere una relacin estrecha con el uso de algunas tecnologas digitales, puesto
que muchos de los datos pueden y deben procesarse por medio de ese tipo de instrumentos. Esto es
relevante pues existe un aumento vigoroso en instrumentos tecnolgicos de anlisis de datos y
modelacin matemtica. Internet proporciona hoy acceso a una variedad de datos que pueden ser
explorados en la clase de estadstica.

Un egresado de la educacin secundaria costarricense debe ser capaz de comparar y juzgar en la vida
cotidiana la validez de argumentos basados en datos, identificar los errores y distorsiones comunes en
los medios de informacin, descubrir la racionalidad de afirmaciones sobre la probabilidad de eventos,
etc.; debe tambin manejar las ideas bsicas de muestreo y realizar estadsticas aplicadas simples. Al
igual que la lectura y escritura, el manejo de la aritmtica, la geometra, el lgebra y otras formas de
matemticas han sido parte de la alfabetizacin de la ciudadana durante pocas: la estadstica y la
probabilidad debe concebirse como parte de la alfabetizacin ciudadana en el actual escenario
histrico.
El lugar relevante que se da a esta rea en este
currculo obedece al papel que juega la informacin
y el manejo del azar en la sociedad moderna. En el
siglo XXI se requiere de ciudadanos capaces de
comprender, interpretar y usar la informacin que
bombardea la cotidianidad, para entender la
realidad, resolver distintos problemas y tomar
decisiones inteligentes.

100

reas matemticas

Este currculo organiza los conocimientos y las habilidades especficas asociadas por medio de cinco
reas matemticas. Esta integracin de contenidos no supone un simple reordenamiento de los tpicos
de las reas que existan en el currculo anterior, sino que en todas ellas se asumen enfoques novedosos
que surgen de la investigacin y experiencia en la educacin matemtica en Costa Rica y en el nivel
internacional.

Nmeros incluye sistemas de numeracin, objetos, smbolos y propiedades, y las operaciones con ellos,
con una fuerte orientacin hacia el clculo, que permite armonizar con el enfoque del currculo hacia
una relacin activa y asociada a entornos. Eso mismo empuja a estimar resultados y al desarrollo de un
sentido numrico que logra el aprendizaje de los lmites de representacin y uso en la realidad. Posee
un lugar privilegiado para ensear la existencia de mltiples representaciones de los objetos
matemticos.

Con Geometra, que incluye trigonometra, se potencia la visualizacin, ubicacin y movimiento de
formas geomtricas en el plano y el espacio, as como un estudio de sus propiedades que sirve para
fortalecer el razonamiento y la demostracin matemtica. Se introduce geometra analtica sencilla para
enriquecer el sentido de muchos objetos y propiedades geomtricas, y en particular fortalecer
conexiones importantes con el rea de Relaciones y Algebra.

Medidas suministra no solo instrumentos para describir el entorno cercano de los estudiantes (medir,
pesar, comparar, etc.) y fomentar acciones transversales en las reas matemticas, sino que aporta
tambin en la contextualizacin activa (eje de este currculo) y en el desarrollo de un sentido de utilidad
y aprecio de las matemticas para cultivar las actitudes y creencias que se propone este currculo.

Relaciones y lgebra es un rea estrechamente asociada al estudio de propiedades generales de los
diferentes objetos matemticos, ya sean numricos o geomtrico, y por lo tanto juega un papel muy
importante en el cultivo de la abstraccin matemtica. Por este medio de esta rea se pretende
fortalecer las competencias de razonamiento y argumentacin, y de representacin. Las relaciones y
funciones son adems poderosos instrumentos para crear modelos de la realidad y resolver problemas
aplicados, lo que sintoniza con los principales ejes transversales de este currculo.

Estadstica y probabilidad posee un lugar preponderante, desde el primero al ltimo ao lectivo, lo que
representa un salto cualitativo en la historia de los programas de matemticas en el pas; esto
corresponde a las caractersticas de la sociedad de la informacin en que vivimos, que se intensifican
cada da, con demandas crecientes para la educacin nacional sobre este tpico en particular. Es un rea
que por su misma naturaleza provoca conexiones con las otras reas matemticas y con otras materias,
por lo que en su territorio se asocia con naturalidad la resolucin de problemas contextualizados reales
(no artificiales). En asociacin con ello, se propician actitudes activas y colaborativas en su desarrollo,
y se permite fcilmente visualizar la utilidad de las matemticas.


101
Procesos matemticos

Los procesos matemticos son actividades distintas que atraviesan todo el currculo y que buscan el
fortalecimiento de la competencia matemtica, es decir, actividades intelectuales transversales para el
progreso de las competencias matemticas. La idea de partida es que el progreso de la competencia
matemtica solo se puede dar si existe entrenamiento en estos conjuntos de acciones en el aula
(procesos) en todas las reas matemticas. Estos procesos se activan a partir de situaciones en que se
persigue el desarrollo de habilidades especficas en las cinco reas matemticas.

En este currculo se han aceptado como centrales los procesos siguientes:
- Comunicacin
- Conexiones
- Representaciones.

El carcter transversal de los procesos en el currculo se puede representar por medio de la siguiente
figura.

Figura 15. reas matemticas y procesos.

Estos procesos matemticos poseen distintas intersecciones entre ellos, y por eso actan de manera
coligada. De forma general, por la premisas y ejes centrales que asume, este currculo est organizado
para que la mayora de las actividades agilicen el proceso de resolucin de problemas y modelizacin.

102
El lugar del proceso de razonamiento,
argumentacin y demostracin es tambin
muy amplio pues est asociado a
caractersticas centrales del pensamiento
matemtico.

Los otros procesos de conexiones,
comunicacin y representaciones, siempre
importantes, se integran al concurso potente de los dos primeros; esto hace que en este currculo sea
ms evidente el lugar de los dos primeros procesos, y que se deba disear la participacin o activacin
de los otros con conciencia de su importancia. Los cinco procesos plantean una accin explcita por
parte del educador para su labor profesional. Esto se puede representar en la figura siguiente.

Figura 16. Los procesos matemticos en accin

Debe entenderse que existe una importante interseccin entre estos procesos centrales. En situaciones
especficas de aula, una actividad de resolucin de problemas y modelizacin puede invocar procesos
de razonamiento, argumentacin, representacin, conexin y comunicacin en distintas maneras. Es
difcil plantear la comunicacin matemtica separada del pensamiento y la argumentacin matemtica.
De igual manera, las diferentes competencias matemticas participan cuando se realizan estos procesos.
La tesis de partida que asume este currculo es bsica: estos procesos activan y permiten el progreso de
las competencias matemticas.
La idea de partida es que el progreso de la
competencia matemtica solo se puede dar si existe
entrenamiento en estos conjuntos de acciones en el
aula (procesos) en todas las reas matemticas.
Estos procesos se activan a partir de situaciones en
que se persigue el desarrollo de habilidades
especficas en las cinco reas matemticas.

103

Estos procesos se deben identificar y adaptar apropiadamente en cada nivel educativo; tambin, su
participacin es distinta en cada una de las reas matemticas del currculo. La comunicacin en
nmeros operaciones y clculos es tal vez ms fcil de realizar en la educacin primaria que en las
otras reas. En algunos aos lectivos ciertos tpicos y reas favorecen un proceso ms que otro. Por
ejemplo, en 8 Ao congruencia y semejanza de figuras (en geometra) o la introduccin de los
irracionales en 9 Ao (en Nmeros) promueven el proceso de razonamiento, argumentacin y
demostracin. Las conexiones con el entorno y otras materias es fcil de realizar en Estadstica y
probabilidad en todo momento, y las conexiones entre geometra y lgebra siempre se ven favorecidas.

Finalmente: la accin consciente del docente propicia que se active un proceso y por eso la
planificacin pedaggica y el diseo de tareas matemticas deben ser muy cuidadosas.

La descripcin de esos cinco procesos se realiza a continuacin.
Razonamiento, argumentacin y demostracin
Refiere a la actividad que aparece transversalmente en el currculo y que desencadena formas de
pensamiento lgico y matemtico, razonamiento analtico, justificaciones, pruebas, etc. Este proceso se
puede desarrollar en cada una de las reas matemticas a partir del dominio de los objetos propios de la
misma (conceptos y procedimientos). Es decir: si se implementa el currculo correctamente no sera
necesario hacer un esfuerzo adicional externo para introducir lgica o argumentacin en las
matemticas pues forman parte de su naturaleza propia. Lo que s es necesario es precisar este tipo de
procesos con toda la riqueza que el pensamiento matemtico posee, que no se reduce a la lgica.

Este proceso trata de la accin mental de entrenar formas tpicas del pensamiento matemtico,
deduccin, induccin, comparacin analtica, generalizacin, uso de ejemplos y contraejemplos, as
como activar competencias para permitir la comprensin de lo que es una justificacin o prueba en
matemtica, para desarrollar y discutir argumentaciones matemticas, para formular y analizar
conjeturas matemticas, para usar frmulas o mtodos matemticos que permitan la comprensin o
desarrollo de informaciones presentes en una
situacin particular.

El proceso se activa en todas las reas de
mltiples maneras, por ejemplo en el estudio
de regularidades y patrones, en la justificacin
de la congruencia de tringulos, la eleccin de
una representacin matemtica y su
manipulacin, en la solucin de ecuaciones,
entre otros. La justificacin y demostracin son parte esencial de los quehaceres matemticos, y por lo
tanto, debe ocupar un lugar especial en la formacin escolar.

Un lugar relevante lo ocupa la accin de conjeturar, pues es un camino central para el descubrimiento.
Se trata en general de plantear una conjetura y buscar los medios para justificarla (en adecuacin a cada
nivel educativo), ya sea por medio de materiales concretos, diagramas, calculadoras, u otros
instrumentos. Las conjeturas debern hacerse sobre tpicos ms generales o abstractos conforme se
progrese en la formacin escolar y de manera creciente se debern usar las formas matemticas ms
Actividad que aparece transversalmente en el
currculo y que desencadena formas de
pensamiento lgico y matemtico, razonamiento
analtico, justificaciones, pruebas, etc. Este proceso
se puede desarrollar en cada una de las reas
matemticas a partir del dominio de los objetos
propios de la misma (conceptos y procedimientos).

104
precisas o tcnicas. La argumentacin tambin debe cultivarse de una manera gradual, primero
acudiendo a formas verbales, luego escritas y ms tarde simblicas. De igual manera, se deben ir
introduciendo poco a poco las formas de razonamiento por contradiccin, induccin, uso de
contraejemplos y las diferentes formas de la deduccin.

Este proceso se puede reforzar por medio de la actividad de grupo, en la que se contrasten las
argumentaciones o justificaciones que aporta cada estudiante, siempre con la gua del educador. De
igual manera, los errores que se cometen son situaciones muy tiles para mejorar los procesos de
razonamiento matemtico y hacer progresar la competencia matemtica general asociada.
Resolucin de problemas y modelizacin
Este proceso matemtico refiere a actividades que provocan el planteamiento, diseo y resolucin de
problemas, y la modelizacin de situaciones por medio de las matemticas. Es decir, por un lado: para
potenciar competencias con el fin de identificar, formular y resolver problemas en diversos contextos
personales, comunitarios o cientficos, dentro y fuera de las matemticas. Y entonces, se trata de
competencias para determinar las estrategias y mtodos ms adecuados al enfrentar una situacin
problema, para valorar la pertinencia y adecuacin de los mtodos disponibles y los resultados
matemticos obtenidos en la situacin original, adems de la capacidad para evaluar y controlar el
desarrollo de su trabajo en la resolucin de problemas. Por el otro lado: para desarrollar la competencia
con tal de identificar, formular, disear, desarrollar y contrastar modelos matemticos de diversa
complejidad de situaciones del entorno.

En este currculo este proceso integra dos competencias matemticas que ocupan un lugar relevante,
directamente relacionadas a los ejes transversales articuladores del mismo (la resolucin de problemas
y la contextualizacin activa). La seleccin de este proceso matemtico general permite establecer
consistencia terica entre las competencias matemticas que se han adoptado, los ejes del currculo y
los procesos que se han seleccionado.

Hay algunos elementos que vale la pena
subrayar sobre este proceso. En primer lugar,
que no todo problema permite conducir a
ideas matemticas aunque sea interesante o
divertido. Por eso el papel del educador es
decisivo, para poder realizar el diseo de
situaciones-problema apropiadas. En segundo
lugar, en cada rea matemtica es posible
realizar este proceso de distintas maneras,
pero siempre gradualmente. Las estrategias
para la resolucin de problemas deben ser introducidas no de manera abstracta sino en las instancias
especficas en las situaciones escogidas: a veces ser potenciar el uso de diagramas, otras el
reconocimiento de patrones, o la prueba con la exhibicin de casos, etc. De igual manera, es necesario
entrenar a los estudiantes en las diferentes etapas de la resolucin de problemas, como la comprensin
de los mismos, el trazado de planes de accin y la evaluacin o monitoreo de las acciones.

La modelizacin o construccin de modelos, por otra parte, debe hacerse de forma escalonada con la
enseanza de las diversas estrategias: exploracin e identificacin de la situacin, bsqueda de la
Este proceso integra dos competencias matemticas
que ocupan un lugar relevante, directamente
relacionadas a los ejes transversales articuladores
del mismo (la resolucin de problemas y la
contextualizacin activa). La seleccin de este
proceso matemtico general permite establecer
consistencia terica entre las competencias
matemticas que se han adoptado, los ejes del
currculo y los procesos que se han seleccionado.

105
matemtica que se puede usar (representacin, expresin, etc.), accin matemtica, contrastacin con la
situacin. Las actividades de modelizacin solo se pueden dar con un compromiso activo del
estudiante, que es vital para que la contextualizacin tenga xito en la enseanza.

La modelizacin es un proceso activo que se desarrolla de una manera natural y privilegiada cuando se
inscribe en un marco educativo donde la resolucin de problemas es central.
Comunicacin
Refiere a la expresin y comunicacin oral, visual o escrita de ideas, resultados y argumentos
matemticos al docente o a los otros estudiantes.

Este proceso busca potenciar la competencia para expresar ideas matemticas usando el lenguaje
matemtico (reglas de sintaxis y semntica) de manera escrita y oral a otros estudiantes, docentes y a la
comunidad educativa, para consignar y expresar con precisin matemtica las ideas, los argumentos y
procedimientos utilizados as como las conclusiones a las que se hayan arribado, as como para
identificar, interpretar y analizar las expresiones matemticas escritas o verbales realizadas por otras
personas.

Por la gran presencia de simbolizaciones en las matemticas se suele pensar que no es relevante la
comunicacin verbal y escrita, es comn que no se incluya en la accin de aula ni tampoco en las
formas de evaluacin. No obstante, es un proceso central para la generacin de la competencia
matemtica, pues permite esclarecer ideas matemticas, compartirlas, revelar dimensiones distintas y
ampliar la participacin activa del estudiante.

Este proceso est asociado a una caracterstica esencial de los quehaceres matemticos: una idea
matemtica para ser correcta debe ser aceptada por una comunidad profesional de matemticos.
Existen reglas especficas para hacer esto. Es parte de su naturaleza. Y esto es importante de incluir en
el currculo escolar, solo que debe hacerse de manera adecuada. El proceso refiere a comunicacin en
distintos niveles y formas, desde las ms simples verbales o escritas, grficas, como simblicas y
formales.

Muchos aspectos de la comunicacin
propiamente matemtica no son naturales y
por eso el educador debe guiar a los
estudiantes.

Debe sealarse que no todo tpico se presta
para realizar actividades ricas de comunicacin. Por ejemplo, los algoritmos son en ese sentido menos
tiles que los conceptos, sin embargo con la accin de un buen educador siempre es posible
desencadenar comunicacin matemtica.

La comunicacin y el pensamiento matemtico, en particular la argumentacin, estn entrelazados en
los quehaceres matemticos. Comunicar a los dems obliga a precisar el pensamiento y a hacerlo
transitar de la forma especfica que permite precisamente esa comunicacin; existen reglas para hacer
esa comunicacin.

Comunicar a los dems obliga a precisar el
pensamiento y a hacerlo transitar de la forma
especfica que permite precisamente esa
comunicacin; existen reglas para hacer esa
comunicacin.

106
En el aula, por ejemplo, se puede usar la comunicacin matemtica para introducir nuevos conceptos
(pidiendo la elaboracin de diagramas, de expresin de ideas, de colocacin de smbolos y
expresiones), y tambin solidificar el propio pensamiento de los estudiantes sobre las ideas que se
introducen en la clase. El desarrollo de este proceso permite a un estudiante conocer otros puntos de
vista que pueden mostrar aspectos distintos de una situacin matemtica. Y de igual manera en las
actividades asociadas al proceso de comunicacin es posible ensanchar la criticidad a travs del natural
cuestionamiento racional de las afirmaciones y argumentaciones expresadas por todos.

El lenguaje matemtico especfico -a veces abstracto y muy tcnico- es el vehculo a travs del cual
viajan las comunicaciones matemticas, y por eso debe entrenarse. Hay una similitud entre la
comunicacin matemtica y aquella que se realiza en otras reas: es necesaria la prctica constante y la
gua del docente. Pero precisamente por su tecnicismo y abstraccin es necesario realizar este proceso
de forma paulatina en todos los niveles educativos.
Conexiones
Este proceso transversal refiere al entrenamiento estudiantil en la obtencin de relaciones entre las
diferentes reas matemticas, lo cual se deriva de las caractersticas centrales de los quehaceres
matemticos: el carcter integrado de las matemticas. Los matemticos profesionales utilizan mtodos
y objetos matemticos de un rea en otras, estableciendo generalizaciones de estas ideas. Aunque las
matemticas se presentan adecuadamente en distintas disciplinas o reas tradicionales (cuyas
caractersticas distintas conviene transmitir), ha llegado a integrarse con el correr del tiempo, lo que
establece que muchas veces se hable de matemtica y no de matemticas. Esta integracin es de tal
nivel y el flujo de relaciones de un lado a otro es tan grande que no insistir en esas conexiones y ese
carcter unificado hara perder la comprensin adecuada de lo que es hoy la matemtica.

Ya en el plano educativo, con esta multiplicidad de conexiones se comprenden mejor los lmites y el
significado de muchos de los objetos matemticos. En el contexto escolar, entrenar y desarrollar la
competencia para hacer conexiones puede hacerse en todos los niveles educativos sin gran dificultad,
aunque por supuesto con la gua del educador.

El proceso pretende la identificacin de
relaciones entre las distintas partes de las
matemticas, es decir las posibilidades de
utilizar mtodos propios de distintas reas
matemticas para enfrentar situaciones
matemticas. Pero tambin y esto es muy
importante, debe provocar acciones para
identificar dentro de situaciones no
matemticas aquellas en las cuales es posible
un tratamiento matemtico. Es decir: la matematizacin de situaciones por medio de un modelo
matemtico y el uso pertinente de representaciones matemticas es un camino para establecer
conexiones.

Es necesario tener una visin amplia de lo que este proceso supone en el medio educativo. Las
conexiones se pueden desarrollar en muchos contextos: por ejemplo, dentro de cada rea matemtica
(como cuando se aplican los procedimientos y operaciones de los nmeros naturales en los racionales o
Las conexiones se pueden desarrollar en muchos
contextos: por ejemplo, dentro de cada rea
matemtica (como cuando se aplican los
procedimientos y operaciones de los nmeros
naturales en los racionales o reales). Pero tambin
se puede trabajar conexiones entre las distintas
reas matemticas, y de manera general con otras
materias.

107
reales). Pero tambin se puede trabajar conexiones entre las distintas reas matemticas, y de manera
general con otras materias. Las matemticas, por su misma naturaleza, poseen las potencialidades para
apoyar los procesos transdisciplinarios que desde los primeros aos escolares se deben cultivar. El
conocimiento debe visualizarse como una realidad interconectada llena de enlaces.

Este tipo de formacin escolar permite lograr una comprensin ms profunda y precisa de los objetos
matemticos, pero adems permite cultivar la abstraccin en los estudiantes, pues la generalizacin y
universalizacin de mtodos e ideas obliga a mayores abstracciones; observar la aplicabilidad e
interconectividad de las matemticas refuerza su aprecio y disfrute.

Sin embargo, no es tan sencillo introducir las conexiones en el aula. Se requiere dominio de las
distintas reas matemticas as como algunos conocimientos precisos. Por eso, estas conexiones son
apoyadas por problemas especiales que deben disearse con mucho cuidado por parte del educador.
Representaciones
Este proceso matemtico central apela a la actividad de reconocer, interpretar y manipular mltiples
representaciones que poseen las nociones matemticas (grficas, numricas, visuales, simblicas,
tabulares).

El proceso tiene por finalidad el generar la competencia para elaborar y usar representaciones
matemticas que sirvan para el registro y organizacin de objetos matemticos, para interpretar,
modelar o desarrollar situaciones propiamente matemticas, para identificar distintas representaciones
matemticas de objetos matemticos (conceptos o procedimientos) y adems, para poder traducir una
representacin en trminos de otras, comprendiendo los alcance de cada representacin en funcin de
la situacin matemtica a la que se refiere.

Algunos elementos se deben tomar en cuenta. La representacin y manipulacin de objetos
matemticos no debe verse como un fin en s mismo, debe entenderse que estas representaciones y sus
leyes expresan a la vez acciones mentales y objetos matemticos. Las representaciones deben estar
estrechamente ligadas a la comunicacin, la argumentacin, la construccin de modelos y la resolucin
de problemas; de lo contrario se distorsiona su sentido hacia un uso meramente mecnico, sin
realmente poder alcanzar la comprensin.

Las representaciones matemticas por smbolos, expresiones, diagramas, grficos o por medios
tecnolgicos son productos elaborados histricamente, por lo que cambian y exigen acciones de
enseanza y aprendizaje. Si bien al principio de la escolaridad son posibles formas no convencionales o
incluso intuitivas y personales para representar ideas matemticas, es importante que se vayan
enseando gradualmente formas ms convencionales y tcnicas matemticas. El aprendizaje de las
representaciones matemticas formales permite que se pueda realizar la comunicacin, pues ofrece el
lenguaje y los objetos para entenderse; si cada quien funcionara con sus propias representaciones
individuales no habra lugar para la comunicacin.

Esto es muy importante: las representaciones de ideas y objetos matemticos pueden fcilmente
oscurecer la complejidad de las ideas y objetos que representan. Por ejemplo, cuando se escribe x para
representar una variable con mucha sencillez y utilidad, se puede perder de vista que el significado
matemtico de lo que es una variable es complejo y difcil de comprender (y requiere acciones

108
educativas para su aprendizaje). Otro ejemplo: el sistema posicional decimal, que nos permite un uso
fcil en la realizacin de operaciones aritmticas, puede ocultar la complejidad de las acciones
mentales y matemticas que representa.

El cultivo de las representaciones diversas permite a los estudiantes una organizacin mejor de las
ideas matemticas, para as avanzar en su comprensin y el desarrollo de nuevas formas matemticas.
Esto es lo mismo que ha sucedido en los asuntos matemticos ms generales no asociados con la
educacin: sin las representaciones simblicas y grficas que construyeron los matemticos no hubiera
sido posible el progreso de nuevas etapas en las matemticas.

Se insiste en este currculo en la existencia de diversas representaciones para los objetos matemticos.
Se trata desde la sencillez de expresar de diferentes maneras un nmero (5+3, 4+4, 8) o expresin
[3x+3, 3(x+1)], hasta otras representaciones ms complejas y abstractas. Cada representacin de un
objeto matemtico puede revelar un aspecto o propiedad de una manera especial. Por ejemplo, 3/2
expresa un nmero por medio de una operacin o una relacin, lo que no hace el mismo nmero 1,5.
Escoger la representacin matemtica oportuna para resolver un problema o construir un modelo es uno
de los tpicos ms relevantes en la enseanza de las matemticas, prctica que se ha visto favorecida
por el uso de tecnologas digitales.

La representacin matemtica incorpora, al mismo tiempo, una abstraccin de propiedades,
permitiendo su manipulacin eficaz ya sea para construir nuevos conceptos o teoras, para resolver
problemas, construir modelos o bien para
expresar entidades ms complejas en distintas
situaciones.

Es muy importante que de manera gradual se
pueda avanzar en la abstraccin de las
representaciones matemticas para potenciar el conjunto de matemticas que se pueden aprender y
usar. Con el progreso en distintas formas de representacin, con su mayor abstraccin, se ofrecen ms
oportunidades para construir modelos ms interesantes y complejos en distintas situaciones.
El cultivo de las representaciones diversas permite
a los estudiantes una organizacin mejor de las
ideas matemticas, para as avanzar en su
comprensin y el desarrollo de nuevas formas
matemticas.

109

Procesos matemticos

La seleccin de procesos matemticos transversales a las reas en este currculo busca robustecer las
competencias que se han asumido como centrales; no es el nico medio, pues en este currculo tambin
se proponen estrategias pedaggicas para potenciar las competencias de mediano y largo plazos a partir
de la adquisicin de habilidades especificas.

Estos cinco procesos pueden desencadenar otros procesos o conjuntos de procesos en grados y ngulos
muy diversos y por lo tanto nutrir la formacin matemtica de una manera muy amplia.

Los dos procesos ms fuertes son los de Resolucin de problemas y modelizacin y Razonamiento,
argumentacin y demostracin, al referirse a las dimensiones cruciales en los quehaceres matemticos,
que se adaptan en el contexto educativo. Sin embargo, los otros tres procesos seleccionados son
posibles de incorporar a partir de los primeros y tambin juegan un papel relevante en esos quehaceres.

Es importante buscar el desarrollo de estos procesos de manera integrada, para ello el diseo de las
tareas matemticas debe hacerse con mucho cuidado y precisin: se puede a partir de un problema que
surge de la modelizacin pasar a examinar sus conexiones con otros tpicos, reas o materias, y
siempre buscar que haya comunicacin en las distintas etapas.

Descripcin e indicaciones generales Indicaciones generales

110
Indicaciones generales

En esta parte se incluyen mltiples indicaciones para todos los ciclos educativos sobre:
- Metodologa y gestin
- Evaluacin
- Uso de tecnologas
- Actitudes y creencias

Estas indicaciones permiten apoyar la labor de aula y se complementan con indicaciones especficas
que se incluyen en los programas por ciclos educativos.
Indicaciones de metodologa y gestin
Una vez que se superaron los esquemas curriculares basados solamente en contenidos y anclados en las
lgicas academicistas o gremiales, se le devuelve la prioridad adecuada a las metodologas pedaggicas
dentro del currculo y a la gestin del currculo en el aula. En la educacin matemtica, metodologa y
gestin han tenido un gigantesco progreso, en gran parte, por la consolidacin de la misma como una
disciplina cientfica independiente de las matemticas y la pedagoga general. Ms all de esto, muchas
estrategias metodolgicas y de labor de aula se han replanteado gracias al boom de las tecnologas
digitales. En coherencia con las premisas que se admiten en este currculo, se incluyen indicaciones
sobre algunas dimensiones de la educacin matemtica:
- Indicaciones para potenciar el desarrollo de los procesos matemticos.
- Gestin y planeamiento pedaggicos estratgicos.
- Respuestas a la diversidad de
estudiantes.

Las diferentes indicaciones que se introducen
a continuacin apoyan un estilo de enseanza
de las matemticas que propone cuatro
momentos pedaggicos centrados en la accin
de aula:
- Propuesta de una situacin problema
para el inicio de una leccin, o para la
introduccin de un tpico.
- Resolucin o aporte de ideas de los estudiantes frente a la situacin problema, ya sea de forma
individual, en pareja o en subgrupo, con espacio para que los estudiantes se enfrenten en fase
independiente (sin intervencin amplia del educador) a esta situacin.
- Discusin interactiva y comunicacin de respuestas y aportes.
- Institucionalizacin de los conocimientos por el educador, para dar una clausura al tpico
especfico.
En la educacin matemtica, metodologa y gestin
han tenido un gigantesco progreso, en gran parte,
por la consolidacin de la misma como una
disciplina cientfica independiente de las
matemticas y la pedagoga general. Ms all de
esto, muchas estrategias metodolgicas y de labor
de aula se han replanteado gracias al boom de las
tecnologas digitales.

111
Se privilegian en este enfoque situaciones problema contextualizadas, para generar motivacin e inters
y de esta forma incrementar en los estudiantes actitudes-creencias positivas sobre las matemticas.

Los distintos momentos de este estilo permiten realizar procesos matemticos o favorecer actitudes
creencias positivas de forma integrada. El primer momento es una oportunidad excelente para mostrar
lo interesante y til que pueden ser las matemticas (o que se pueden disfrutar y apreciar), aqu la
escogencia de la situacin problema es muy importante. El segundo momento es una ocasin para tener
en mente la perseverancia y la autoestima en cuanto al dominio de las matemticas; en este momento se
pueden activar los procesos matemticos en su conjunto. En el tercer momento, el proceso de
comunicacin es central, ya que gracias a la intervencin del educador se fomenta el razonamiento y la
argumentacin matemtica (con la interrogacin efectiva). El cuarto momento, de institucionalizacin,
es una ocasin para establecer conexiones y efectuar un cierre sobre el tema que ocup la accin de
aula.
Indicaciones para potenciar el desarrollo de los procesos
matemticos
Uno de los componentes ms importantes del enfoque que se propone aqu es la relevancia de los
procesos matemticos, cuya realizacin en el aula es capaz de provocar el progreso de varias

Tratamiento adecuado de la complejidad. Se debe buscar siempre su desarrollo, pero esto se hace de
varias maneras: en primer lugar, colocando en la leccin diversos niveles de complejidad en los
problemas seleccionados, en particular dndole un lugar adecuado a aquellos en los niveles de
conexin y reflexin. No se trata de proponer la mayora de problemas en estos dos niveles, sino que
stos se introduzcan de acuerdo a las caractersticas de la clase, el momento en la secuencia de
lecciones o el tpico. Este tipo de problemas provoca ms procesos y la generacin consecuente de
competencias.

Disear problemas especiales. Hay problemas especiales ms ricos que estimulan ms procesos que
otros. Estos problemas deben tratarse con sumo cuidado y prepararse muy bien en todos sus detalles.
Un problema no debe disearse orientado exclusivamente a procesos para que se logren estos
objetivos y que el educador se quiebre la cabeza diseando ese tipo de problemas. Por el contrario, los
procesos pueden emerger de problemas orientados al aprendizaje de habilidades.

Enriquecer problemas para lograr ms activacin de procesos. Un mismo problema puede modificarse
por parte del educador en sus variables didcticas para que resulte ms rico. Enriquecer problemas es
una de las tareas ms importantes en la enseanza de las matemticas.

Identificar el contexto educativo con
precisin. Debe tenerse en cuenta que un
problema posee una complejidad de acuerdo a
los estudiantes. Para un grupo de estudiantes
puede resultar de conexin, pero para otros de
reflexin. El educador debe interpretar el
contexto especfico en el que se encuentra.
Al escogerse un problema contextualizado como
centro generador de una leccin se apela al proceso
de la resolucin de problemas y la modelizacin,
pero tambin es posible activar all el pensar y
argumentar matemticamente, establecer
conexiones y desarrollar comunicaciones.

112

Tener una visin estratgica. El progreso de la competencia matemtica debe verse en el largo plazo.
Una obsesin por buscar el desarrollo de competencias generales esperando resultados en lo inmediato
sera inapropiada y distorsionara el diseo de las tareas de aula.

La intervencin oportuna del educador. Cuando se trata un problema en la leccin, el docente debe
tener mucho cuidado en no obstaculizar la accin que debe generar el estudiante al enfrentarse solo a la
situacin problema, pues podra impedir el desencadenamiento de actividades mentales esenciales para
el desarrollo de la competencia matemtica. Las indicaciones deben ser apenas las necesarias para que
el estudiante siga la actividad. Y estas indicaciones deben ser ajustadas individualmente. Se busca crear
una cultura diferente a la que es frecuente entre los estudiantes, educadores y padres de familia: se debe
cambiar la creencia de que el profesor est para resolverle los problemas al estudiante y que si no lo
hace no cumple con su trabajo.

Implementar varios procesos matemticos en un problema. En este currculo se han seleccionado cinco
procesos centrales que se debe desarrollar en el aula, no siempre ser posible hacerlo en una leccin.
En algunas se podrn proponer unos procesos u otros, o uno solo, pero el educador debe tomar esto en
cuenta a la hora del planeamiento y del desarrollo de la leccin. Al escogerse un problema
contextualizado como centro generador de una leccin se apela al proceso de la resolucin de
problemas y la modelizacin, pero tambin es posible activar all el pensar y argumentar
matemticamente, establecer conexiones y desarrollar comunicaciones. No todo problema se presta
para ello, pero se deben disear situaciones donde sea posible activar esos procesos. Una ventaja de
organizar la leccin por medio de problemas contextualizados es la posibilidad de que casi todos los
procesos matemticos entren en juego. Pero todo depende de cmo se planifique y cmo se desarrolle
la leccin.

Propiciar la redaccin y la comunicacin de respuestas. Una actividad privilegiada que convoca estos
ltimos procesos matemticos es la redaccin cuidadosa de las soluciones y su comunicacin oral o
escrita en el subgrupo y hacia la clase completa.
Gestin y planeamiento pedaggico estratgico
La forma como se interpreta y desarrolla el currculo en el aula se llama gestin curricular; en esta
gestin intervienen varios factores. Por una parte, las condiciones socioeconmicas y culturales,
individuales y colectivas, con fortalezas y debilidades; por otro lado intervienen los medios, normas y
recursos generales que aportan las instituciones educativas nacionales adems del entorno propiamente
educativo (educadores de otras materias, administrativos, personal de apoyo). En ese contexto general
es que se desarrolla la implementacin del currculo.

Tomar en cuenta varios plazos educativos. De manera consciente o inconsciente el educador adopta
una estrategia de implementacin del currculo, segn la cual debe tomar en cuenta varios plazos:
corto, mediano y largo.

Considerar varias dimensiones en el planeamiento. Las principales:
- Las condiciones generales donde se desenvolver la leccin (contexto socioeducativo,
localidad, recursos y materiales disponibles, nivel educativo, cantidad de estudiantes, etc.) que
intervienen de diferentes maneras en la construccin y el desarrollo la leccin.

113
- El lugar que ocupa cada leccin en el desarrollo de los objetivos curriculares. La leccin debe
entenderse incluida en secuencias de lecciones sobre uno o varios temas, es decir, el
cronograma curricular donde se colocan los tpicos y tiempos asignados en el ao escolar, y
que exigen una visin estratgica.
- Un planeamiento de los distintos momentos de la secuencia de fases que se vaya a desarrollar.

Analizar los eventos de la leccin. Hay varios asuntos muy importantes para el diseo de la leccin y
que suelen llamarse eventos de la leccin:

Tabla 9. Eventos de la leccin

Estos eventos se debe tomar en cuenta en el planeamiento pedaggico.

Ensear procedimientos y conceptos de manera adecuada. En el planeamiento pedaggico es
importante reflexionar sobre los mecanismos para que la situacin problema permita generar
comprensin conceptual, a la vez que el dominio de procedimientos. La investigacin consigna que
procedimientos y compresin conceptual son importantes para el desarrollo de la competencia
Comienzo de la leccin e introduccin de
contenido.
El comienzo de la leccin es decisivo. Se debe escoger con mucho
cuidado la situacin-problema que dar inicio a la leccin, lo que
est asociado a la forma de introducir el contenido. Se debe
identificar la naturaleza de las situaciones-problema que sean ms
convenientes en funcin del rea matemtica, del nivel educativo,
del tpico a tratar, as como de las competencias y procesos que se
quiera favorecer. No solo es importante seleccionar una situacin-
problema apropiada a los contenidos, sino la forma misma con que
se plantea: un enunciado es lo ms simple, pero pueden usarse
imgenes o medios tecnolgicos.
Las situaciones problema que se plantean en la
leccin.
Es necesario identificar otras situaciones-problema que se pretende
introducir durante el curso de la leccin, y determinar los objetivos
que se buscan con ellas, pues stas tendrn una funcin distinta a
aquellas que sirven para iniciar la leccin.
Las acciones del profesor cuando los estudiantes
trabajan de manera individual, en parejas o en
subgrupos.
Estas acciones deben preverse, o al menos conviene disear una
actitud general: por ejemplo, cundo dar sugerencias y de qu tipo.
Participacin de los estudiantes en la pizarra. La participacin de los estudiantes en la pizarra frente al conjunto
del grupo refuerza la competencia de comunicacin, y bien realizada
puede reforzar la seguridad y confianza de un estudiante; sin
embargo debe hacerse con cuidado para no ofrecer una visin
equivocada de los contenidos tratados. Siempre es necesario que el
docente haga el cierre pedaggico para mostrar a los estudiantes los
contenidos matemticos con precisin.
Final de la leccin. Tambin es crucial la forma como se hace el final de la leccin. Se
debe decidir si se hace una sntesis cognoscitiva en ese momento o si
se espera a hacerlo en otra leccin.
El papel de la sntesis cognoscitiva. La sntesis o cierre de los contenidos puede hacerse enfatizando su
consistencia con los elementos que se desarrollaron en esta leccin,
subrayando la conexin de los mismos con otros temas que se
plantearn en otras lecciones. Esto depende del tpico a ensear y
del lugar que ocupe en la secuencia de lecciones. Esta sntesis resulta
imprescindible que se haga ya sea en la misma leccin o en una no
muy distante de aquella en la que se trabaj, ya que se podra perder
el amarre cognoscitivo que se requiere para provocar el
aprendizaje.

114
matemtica, sin embargo la comprensin conceptual permite asimilar mejor los procedimientos. De
igual manera, es posible fortalecer la competencia matemtica a partir de procedimientos con
modificaciones oportunas de sus distintos elementos. De forma general, en una situacin problema
existen condiciones didcticas que pueden alterarse. Esto se suele llamar variables didcticas. Un
tratamiento inteligente de esas variables puede lograr la activacin de otras competencias matemticas.

Tener presentes los ejes centrales del currculo. El docente debe tener en mente los ejes articuladores
que este currculo asume: la resolucin de problemas y la contextualizacin activa. Esto significa que
se debe favorecer una seleccin de problemas cercanos al entorno del estudiante y que provoquen
actividades de interaccin.

Los otros ejes deben tomarse en cuenta:
- El docente debe analizar la pertinencia y las posibilidades de introducir tecnologas digitales en
las situaciones de aprendizaje. Es importante definir cul medio tecnolgico puede potenciar
mejor los aprendizajes de un tpico en el aula.
- Identificar las actitudes y creencias que se desea apuntalar y los momentos en que esto se puede
hacer. Si se desea potenciar la actitud colaborativa, se debe destinar espacios al trabajo en
grupo. Una actitud activa se favorece con una gua de intercambio dinmico entre los
estudiantes, o bien entre los estudiantes y el educador.

La evaluacin debe estar en el planeamiento. Tambin las caractersticas de la aproximacin
metodolgica precisa debe ser consistente con la manera como se pretende evaluar el rendimiento de
los estudiantes; hay que pensar desde un principio en cmo se evaluar el tpico.

Seleccionar con cuidado el nivel de complejidad de los problemas. En el planeamiento, al introducir un
problema se debe ubicar con claridad el nivel de complejidad que posee: de reproduccin, conexin, o
reflexin. Los problemas de conexin o reflexin son los que permiten en general que se genere una
fase independiente donde los estudiantes pondrn en movimiento ms competencias.

Tomar en cuenta la diversidad de los estudiantes. Como los estudiantes poseen distintos talentos e
inteligencias, es muy importante que el educador use el tiempo de manera distinta para cada subgrupo
de estudiantes o diferentes individuos. Eso lo puede hacer por medio de una modulacin especfica de
las sugerencias o indicaciones que puede dar.

Aqu al menos dos dimensiones son
relevantes: las diferencias cognitivas
asociadas a las diversas aproximaciones que
los estudiantes pueden tener para aprender
matemticas, y por otro lado, las relacionadas
con el talento y la dedicacin al estudio (no
todos poseen los mismos talentos en las
matemticas) o la disposicin para dedicarle
mucho tiempo. Algunos estudiantes tienen
mayor facilidad para representaciones visuales
de los conceptos y procedimientos
matemticos, otros poseen mayor facilidad para aproximaciones secuenciales, sistemas numricos, etc.
No es sencillo identificar en los estudiantes estas diferencias cognitivas pero es importante tener
presente el asunto, pues puede permitir un mejor aprovechamiento de la accin de aula para todos.
La planificacin pedaggica, el diseo de las
lecciones (objetivos, posibles problemas), la
valoracin de los resultados y experiencias
obtenidas en el desarrollo de la leccin as como la
incorporacin de conocimientos nuevos deben ser
temas para sesiones regulares en cada institucin.
Estas actividades permiten ampliar y profundizar la
accin en el aula que realiza cada educador, es un
medio para llevar hacia adelante un programa
continuo de investigacin-accin.

115
Responder a esto se ve favorecido dentro de la leccin cuando se seleccionan procesos relacionados
con objetos matemticos que poseen diversas representaciones matemticas. El tratamiento de las
diferencias en talentos y disposicin al estudio es un asunto ms complejo.

No hacer simplificaciones excesivas de los objetos y tpicos matemticos con el afn de que se
entiendan. Esto puede distorsionar el significado de esos conceptos o procedimientos.

Debe buscarse un equilibrio entre los tres niveles de los problemas. No se debe pretender usar en la
mayora de lecciones problemas del nivel de reflexin, pues estos suelen consumir ms tiempo.

Usar pocos tpicos pero en profundidad. La experiencia internacional en educacin matemtica apunta
a la conveniencia de desarrollar pocos tpicos en el aula pero con gran profundidad. Los temas
enunciados deben desarrollarse en su gran mayora en el aula. Es necesario identificar con mucho
cuidado el significado y funcin de las tareas y que stas no sean solo formas disfrazadas de completar
contenidos que no pudieron desarrollarse en el aula.

Establecer cooperacin con otros docentes. Si bien el docente efecta la implementacin del currculo
de forma individual, es conveniente que varias de estas dimensiones se realicen con la colaboracin de
los otros educadores de la institucin que ensean matemticas. La planificacin pedaggica, el diseo
de las lecciones (objetivos, posibles problemas), la valoracin de los resultados y experiencias
obtenidas en el desarrollo de la leccin as como la incorporacin de conocimientos nuevos deben ser
temas para sesiones regulares en cada institucin. Estas actividades permiten ampliar y profundizar la
accin en el aula que realiza cada educador, es un medio para llevar hacia adelante un programa
continuo de investigacin-accin.
Respuestas a la diversidad de estudiantes
La situacin educativa en Costa Rica no es igual en todas las instituciones y regiones, hay diferencias
entre lo urbano y lo rural, entre las zonas de mayor desarrollo socioeconmico y las urbanomarginales.
A esta diversidad de situaciones que genera distintos niveles en los aprovechamientos escolares se
suma tambin la diversidad de condiciones individuales (desde cognitivas hasta culturales) entre los
nios y jvenes en relacin con los aprendizajes.

De alguna forma el currculo debe ofrecer oportunidades adecuadas a todos. Y esto se debe poder hacer
sin caer en polticas que debiliten la formacin de los nios y jvenes en cada rincn del pas. Si se
restringen o minimizan los programas a localidades o sectores sociales por razones de condicin
socioeconmica o geogrfica, se profundiza en las desigualdades sociales. Debe existir un buen
currculo general para todos. La idea aqu ha sido tener un currculo general base con los contenidos
necesarios y suficientes para poder generar los conocimientos y sobre todo las destrezas y
competencias matemticas que requiere el contexto en que vivimos.

Es necesario un enfoque inclusivo en el aula. El currculo debe ofrecer opciones a los distintos
segmentos de estudiantes en los distintos niveles educativos. En el plano internacional las opciones
para canalizar alternativas a los distintos sectores de estudiantes son muy variadas. En algunos casos se
hace por medio de segregaciones por rendimiento que incluso pueden empezar en la primaria. En el
contexto de Costa Rica, aparte de factores materiales y logsticos y en particular por razones culturales
e histricas, no se podra introducir segmentaciones en la educacin. Aparte de eso, hay razones

116
pedaggicas y educativas de fondo por las que no resulta adecuado un enfoque que haga
segregaciones, y ms bien es necesario un enfoque inclusivo que fomente actitudes colaborativas en la
accin de aula.

Tomar en cuenta a los estudiantes con rezago. En un enfoque inclusivo los estudiantes rezagados o con
menor disposicin hacia la materia deben recibir atencin particular por parte del docente, afinando las
tareas matemticas que se proponen y diseando la intervencin especfica del docente en las diferentes
fases de la leccin. Los rezagos pueden responder a muchas circunstancias y pueden ser superados si se
les da la atencin adecuada. Es necesario que el educador tome en cuenta este segmento de la poblacin
estudiantil en el planeamiento de su leccin y en general en su accin educativa, para poder desarrollar
los objetivos de aprendizaje que se propone para estos estudiantes.

El tratamiento de la complejidad sirve para atender la diversidad. Una manera de dar respuesta a las
necesidades y cualidades distintas de la poblacin estudiantil es por medio de un adecuado tratamiento
de la complejidad de los problemas matemticos en el aula. El asunto se vuelve metodolgico. El
docente puede identificar las aptitudes y la disposicin de los estudiantes hacia las matemticas y
ofrecer acciones de aula adecuadas a las distintas necesidades. Los educadores experimentados ya
suelen hacer esto de manera regular. Se tratara de establecer acciones con distinto peso en los niveles
de complejidad de los problemas: para algunos estudiantes un peso mayor en problemas de
reproduccin y de conexin, en otros un peso mayor en los de conexin y reflexin y para la mayora
probablemente una distribucin equilibrada. Es una decisin que debe recaer en las manos del
docente. Tambin esto puede dar lugar a acciones extra clase adicionales.

Debe existir atencin especial de estudiantes con mayor talento o disposicin hacia las matemticas.
Ha sido insuficiente el apoyo para estudiantes talentosos o aquellos con mayor disposicin hacia el
aprendizaje de esta materia. Acciones como Olimpiadas Matemticas o programas en el Ciclo
diversificado como MATEM (organizado por las universidades pblicas) son tiles en esa direccin
pero no son suficientes, y este segmento de estudiantes tambin debe recibir atencin especfica. Esto
se puede hacer con matemticas de mayor profundidad, lo que adems puede impactar la clase y los
aprendizajes de manera positiva. No solo se da respuesta justa a las necesidades de aprendizaje de estos
estudiantes, sino que su accin se puede introducir en el aula de forma colaborativa para beneficiar a
todos los segmentos estudiantiles. Los ms talentosos y estudiosos pueden apoyar y ayudar a
estudiantes menos aventajados en los aprendizajes, y esto se asocia con valores generales que la
educacin debe potenciar.


117
Indicaciones de evaluacin
En este enfoque curricular la evaluacin se considera un factor gua para el docente (y los estudiantes)
con el fin de potenciar los aprendizajes. La evaluacin no debe verse con un sentido punitivo o como
un medio para clasificar a los estudiantes de una manera rgida y definitiva. La evaluacin debe
permitir al docente informacin para apoyar al estudiante, para ofrecerle opciones de actividad que
fortalezcan su aprendizaje. De la misma manera, la evaluacin debe darle al estudiante seales sobre lo
que debe hacer en la materia: asegurar su dominio de un tpico, profundizar procedimientos, obtener
una mayor comprensin conceptual, identificar y enfrentar debilidades, mientras le permite disear
caminos de trabajo y estudio. Tanto para el docente como para el estudiante la evaluacin deber servir
para un monitoreo natural del desempeo, un recurso de apoyo y no una actividad -llena de tensin-
que sanciona a la persona. La evaluacin posee un sentido funcional: al servicio del aprendizaje.

Tomar en cuenta las nuevas dimensiones que provoca el enfoque curricular. La evaluacin debe ser
coherente y estar en correspondencia con el enfoque curricular, los objetivos especficos y los mtodos
con los que se busca su realizacin. No puede existir una desalineacin o inconsistencia entre
competencias, habilidades, objetivos, contenidos y la evaluacin. No es posible asumir como ejes
centrales la resolucin de problemas y la contextualizacin activa dejando intacta la evaluacin. Por
ejemplo, en esta orientacin los resultados no son tan relevantes como los procesos involucrados.
Algunos elementos que deben valorarse para poder ofrecer una adecuada evaluacin de los
aprendizajes son la creatividad, la exploracin de distintas alternativas, la argumentacin y el
razonamiento, el manejo del lenguaje matemtico, la elegancia de las soluciones y la viabilidad de los
resultados. Estos elementos son difciles de
cuantificar, pero deben tomarse en cuenta.

Esto requiere, por ejemplo, revalorar el lugar
de la evaluacin sumativa y fortalecer la
formativa, o bien utilizar instrumentos activos
y colaborativos (como proyectos y
portafolios). De nuevo: se requiere una visin
apropiada sobre el papel de la evaluacin y sus mtodos. El currculo debe proporcionar los criterios
disciplinares precisos para la evaluacin en la enseanza de las matemticas.

Habilidades especficas y competencias se evalan diferente. La evaluacin debe orientarse en dos
direcciones: por un lado hacia las habilidades especficas y por el otro hacia las competencias o
procesos. Lo primero refiere a evaluar el dominio de contenidos, tarea relativamente ms sencilla, pues
se trata de objetivos especficos que se plantean en tiempos cortos (ms o menos se dominan o no); es
lo esencial a evaluar en la labor cotidiana de aula. Las competencias matemticas generales no se
pueden evaluar de la misma manera. Su carcter de largo aliento empuja en otra direccin. Por
ejemplo, cmo medir el grado de competencia en la resolucin de problemas en un estudiante de
primer ao, y luego en el de segundo? Solo se puede apreciar el desarrollo de las competencias bajo
una perspectiva escalonada. Y de una manera ms pertinente en los ltimos ciclos educativos como
evaluaciones de la formacin general recibida durante muchos aos. Aunque en este currculo se
subraya la introduccin de problemas donde se realizan procesos matemticos que favorecen el
desarrollo de estas competencias, no es conveniente tratar de asignarle una nota al desempeo de una
competencia matemtica general, pues puede resultar artificial.

Tanto para el docente como para el estudiante la
evaluacin deber servir para un monitoreo natural
del desempeo, un recurso de apoyo y no una
actividad -llena de tensin- que sanciona a la
persona. La evaluacin posee un sentido funcional:
al servicio del aprendizaje.

118
La evaluacin debe estar relacionada con problemas similares a los tratados en las lecciones. Es
importante que la evaluacin sea consistente con los mecanismos que se han planteado para el progreso
de las competencias: tratamiento de la complejidad, organizacin de la leccin por medio de
situaciones problema, contextualizacin activa, etc. Por eso, es crucial que las evaluaciones sean
similares a las situaciones de aprendizaje que se usaron en el desarrollo de las lecciones.

Utilizar los errores para generar aprendizajes. En los procesos que realiza el estudiante para resolver
problemas, los errores o limitaciones que emerjan deben usarse como importantes insumos para el
aprendizaje. La tradicional afirmacin de las matemticas como exactas distorsiona la verdadera
naturaleza de los quehaceres matemticos, donde el error y la aproximacin constituyen un mtodo
esencial para mejorar la comprensin de los conceptos involucrados y afinar el dominio de
procedimientos.

Adaptar la evaluacin a cada nivel de complejidad. Al tratarse diferentes niveles de complejidad en los
problemas matemticos a desarrollar en el aula, el docente debe identificar las posibles acciones por
parte de los distintos estudiantes. No todos los problemas introducidos se pueden evaluar de la misma
manera. Si se trata de un problema del grupo de reproduccin, es ms fcil medir el desempeo en
cuanto a los resultados. Sin embargo, si se trata de un problema del grupo de reflexin es ms difcil.
Un trmino medio sucede con los problemas del grupo de conexin. Y los mecanismos de evaluacin
deben corresponder a esa complejidad.

El propsito de desarrollar la competencia matemtica que les permita enfrentar con xito problemas de
mayor complejidad no debe dar lugar a una evaluacin inadecuada. Sera totalmente errneo, por
ejemplo, disear un examen donde predominan los problemas de complejidad situada en el nivel de
reflexin. A la hora de disear las pruebas se debe buscar un equilibrio entre los distintos niveles de
complejidad que posean los problemas incluidos. Cuando se trata de problemas ms complejos (que
pueden estar en los niveles de conexin y reflexin), por ejemplo, es conveniente preparar varios
mecanismos de evaluacin, alternativos o integrados.

Adecuar la evaluacin a las reas. Otro asunto a considerar es la diferencia que existe entre las reas
matemticas. Existen aproximaciones y mtodos distintos para un tema de lgebra, de geometra o de
estadstica. En algunos tendr mayor sentido realizar proyectos, en otros tareas o exmenes. En
principio, se requiere modular la evaluacin a esas condiciones matemticas distintas, con sus mtodos
propios.

Procedimientos y conceptos deben evaluarse adecuadamente. En la evaluacin deben tomarse en
cuenta las diferencias que existen entre conceptos y procedimientos adems de la conveniencia de
disear pruebas o medios de evaluacin equilibrados. Los procedimientos son importantes, pero
encuentran su mejor sentido en una estrategia que favorezca a la vez la comprensin conceptual. Si los
mecanismos de evaluacin se concentran en lo procedimental, esto se convierte en un obstculo para
darle a lo conceptual el lugar esencial que tiene para el aprendizaje de las matemticas. Y evaluar
conceptos sin procedimientos asociados favorece un tratamiento muy abstracto de las matemticas.

Tomar en cuenta la promocin de actitudes-creencias positivas. La evaluacin no debe provocar en los
estudiantes actitudes negativas hacia el quehacer matemtico, lo que sucede cuando la evaluacin no
corresponde a los mtodos introducidos, sobrepasa arbitrariamente el nivel de exigencia o cuando la
evaluacin se concibe como factor separado del progreso del aprendizaje. Por ejemplo, se debe
modular con prudencia la exigencia de un examen. Debe buscarse que los estudiantes desarrollen la
perseverancia en el trabajo (no rendirse luego de pocos minutos) pero sin debilitar en ellos la

119
autoconfianza y el respeto por las matemticas. Este equilibrio pedaggico en cuanto a las actitudes a
generar exige una gran precisin y tacto por parte del educador.

La evaluacin en la resolucin de problemas. El nfasis dado a la resolucin de problemas en este
currculo obliga a darle un lugar relevante a los procedimientos que realizan los estudiantes en esa
actividad. Si en la evaluacin solo se identifican los resultados, se pierde el significado de la resolucin
de problemas. La calidad, adecuacin y originalidad, por ejemplo, en las soluciones aportadas por el
estudiante deben ser tomadas en cuenta; dimensiones que por ser difciles de medir cuantitativamente
necesitan la anticipacin de las posibles aproximaciones que pueden tener los estudiantes frente a un
mismo problema.

No se pueden dar recetas para evaluar al estudiante en el proceso de resolver problemas, solo se pueden
indicar algunas caractersticas generales que se deben tomar en cuenta (muchas de ellas cualitativas) y
estn muy asociadas a los pasos que, de manera general, guan la accin del estudiante al resolver
problemas. En la siguiente tabla la primera columna indica las fases que puede seguir el estudiante al
resolver un problema, y en la segunda los elementos a considerar en la evaluacin:

Tabla 10. Criterios para la evaluacin de problemas

Fases Elementos a considerar
Exploracin del problema Comprensin
Establecimiento de una estrategia Originalidad, factibilidad, conexin, belleza
Desarrollo de la Estrategia Uso adecuado de procedimientos y conceptos
Autorreflexin sobre la estrategia Pertinencia
Anlisis de los resultados Pertinencia, factibilidad
Conclusin Muestra de aprendizajes adquiridos

En ocasiones un mal desempeo empieza por una comprensin (incluso lectura) incorrecta del problema, por eso
es relevante darle un lugar en la evaluacin.

La originalidad refiere a la germinacin de estrategias que pueden considerarse nuevas; esto depende mucho del
nivel educativo. Lo usual es que las estrategias que se sigan estn dentro de un conjunto bastante conocido por el
educador; en ese conjunto algunas son ms interesantes que otras.

La factibilidad significa que la estrategia usada pueda de primera entrada ser viable, es decir si tiene sentido
para ese problema. A veces es difcil determinarlo a priori, pero se debe tomar en cuenta. La conexin se aplica
cuando las estrategias parten de tpicos usados en otros problemas y el estudiante busca ayudarse con ellas.
Cuando es posible, esto es ms sencillo de identificar en el trabajo del estudiante.

La belleza es mucho ms subjetiva que las otras calidades, refiere a una percepcin del docente sobre una
estrategia; por ejemplo que sea corta, bien argumentada, astuta, elegante.

La pertinencia corresponde a la reflexin del estudiante sobre si su estrategia, una vez trabajado el problema,
corresponde a la solucin, o si es viable o no seguirla. Este momento crucial es difcil de medir en un
documento, pues el estudiante no incluye ese elemento en un reporte escrito. Es posible observar este monitoreo
o control autorreflexivo en un trabajo en el aula donde el docente puede estar al tanto de las fases que realiza el
estudiante.

La factibilidad es un anlisis final a travs del cual el estudiante evala si su solucin tiene sentido, es factible o
es razonable para el problema planteado. Si se trata, por ejemplo, de encontrar una aproximacin a la altura de
un hombre, un resultado que arroje ms de tres metros no podra tener sentido.


120
Es ms fcil evaluar si el estudiante ha usado correctamente los conceptos y procedimientos matemticos que
intervienen en la estrategia seleccionada. No obstante, todos los otros elementos deben sopesarse.

Estas fases no se dan de igual manera en todas las reas matemticas, y los elementos cualitativos sealados son
solo una gua que se debe modular en cada caso por el educador.

Criterios para evaluar proyectos. Se afirma en este currculo la relevancia de realizar proyectos como estrategia
de evaluacin y de aprendizaje, adecuada a los distintos niveles educativos. Para evaluarlos se sugiere una
perspectiva bastante similar a la que interviene en la resolucin de problemas, pero ajustada a la metodologa.
Esta se consigna en la siguiente tabla.

Tabla 11. Criterios para la evaluacin de proyectos

Acciones a evaluar Elementos a considerar
Exploracin y comprensin de la situacin problema. Elementos que se involucran en la situacin problema.
Diseo de la estrategia que involucra la situacin problema. Fundamentos tericos y matemticos.
Implementacin de estrategias. Originalidad, conexin, factibilidad, belleza, uso adecuado
de procedimientos.
Anlisis de los resultados. Pertinencia de los resultados.
Comunicacin de los resultados y conclusiones. Redaccin del informe, exposicin de los resultados.

En un proyecto debe haber una etapa de comprensin de lo que se pretende hacer, y especialmente una
identificacin de los principales elementos que participan en l. Por ejemplo, si se desarrolla a travs de
un juego, estar consciente de sus reglas, el nmero de jugadores, el lugar, etc. Si es un trabajo de
exploracin fsica, identificar el entorno con claridad, los estudiantes concernidos y sus tareas.

Los fundamentos refieren a los conceptos y procedimientos de las matemticas o de otras materias que
deben participar en el proyecto.

La originalidad, conexin, el uso adecuado de procedimientos, factibilidad y belleza son caractersticas
muy parecidas a las que aparecen en la resolucin de un problema, pero en un proyecto son ms
amplias y flexibles.

Finalmente, en los proyectos la comunicacin de los resultados del proyecto de manera escrita y oral es
muy importante de evaluar pues pone en accin varios procesos cognitivos y matemticos. Nunca se
debe dejar de lado esta ltima fase de un proyecto.

La resultante de la evaluacin tomando en cuenta todos estos elementos debe proporcionar una nota.
Una de las dificultades es que no es posible de manera general un criterio cuantitativo para cada
elemento, y eso implica que el juicio del docente es central en este tipo de evaluacin. De nuevo, es
necesario atender las dimensiones cualitativas pues en cada rea y en cada proyecto pueden variar. Es
necesario incluir explcitamente estos elementos en la evaluacin.

Usar varios instrumentos de evaluacin. La forma de responder de los estudiantes a un instrumento de
evaluacin no es idntica, por eso es relevante que el docente use diversos instrumentos. A la par de
exmenes o proyectos pueden incluirse asignaciones cortas, portafolios, pequeas investigaciones,
entre otros.

121
Indicaciones para el uso de tecnologas
Identificar el sentido pedaggico, no usar tecnologa por la tecnologa misma. El uso de tecnologa en
el aula debe hacerse de manera apropiada. Existen diferencias en los objetivos y posibilidades de cada
tecnologa, pero tambin en dependencia del sentido pedaggico que se le quiera dar. Es necesario
tener muy claro que el uso de tecnologas en el desarrollo del currculo debe hacerse en funcin estricta
del aporte que ofrezca al logro de objetivos de aprendizaje consignados en el currculo, no debe
adoptarse su uso por el valor intrnseco de la tecnologa, sea cual sea ste.

La calculadora debe ser un auxiliar. Las calculadoras en este currculo se incorporan desde la primaria
de forma acertada: corroboracin de operaciones (clculo mental, estimacin), y como un auxiliar en la
resolucin de problemas y situaciones
contextualizadas.

Usar la computadora para visualizar y
experimentar las matemticas. La
computadora es un recurso muy poderoso para
utilizar en la enseanza de las matemticas,
siempre y cuando responda a los objetivos pedaggicos. Los llamados instrumentos dinmicos, por
ejemplo, son especialmente relevantes: del tipo Geometers Sketchpad, Cabri, Fathom o Geogebra,
pues tienden a reducir las fronteras entre el estudiante y el autor de las actividades. Algunos
instrumentos (como los paquetes sealados, donde se afirman actividades abiertas que no terminan)
estn ms cerca del punto de vista del estudiante que del profesor (como por ejemplo Java Sketchpad).
Son instrumentos para facilitar cmputos, para apoyar la visualizacin de situaciones matemticas, para
favorecer la experimentacin matemtica, para orquestar comunicaciones, formar redes y matematizar
lo real externo.

Usar algunas paquetes informticos especiales. En el actual momento histrico, el acceso de los
estudiantes a una computadora es amplio en el pas, tanto en el entorno social externo como interno a la
entidad educativa. Se propone aqu de manera apropiada a los niveles educativos el uso de paquetes
informticos de tres tipos:
- Geometra dinmica
- Clculo y representacin grfica (CAS).
- Simulacin de experimentos estadsticos dinmicos.
En todos ellos existe excelente software libre -fcil de usar- que puede permitir el desarrollo de varios
tpicos de matemticas con mayor facilidad, proyeccin y experimentacin.

Es importante el papel de Internet. Ofrece a las matemticas y su enseanza mltiples vnculos con el
entorno de los estudiantes y adems con las principales tendencias sociales, culturales y educativas en
el planeta. Dimensiones que se incorporan:
- Indagacin, valoracin y seleccin de informacin pertinente para tpicos matemticos; por
ejemplo pginas web con informacin de situaciones matematizables, censos, mapas Google,
figuras, etc.
- Reforzamiento de aprendizajes de matemticas mediante sitios especializados con plataformas
interactivas.
- Aprendizajes interactivos y colaborativos en redes virtuales educativas, tambin mediante
plataformas especiales.

Es necesario tener muy claro que el uso de
tecnologas en el desarrollo del currculo debe
hacerse en funcin estricta del aporte que ofrezca al
logro de objetivos de aprendizaje consignados en el
currculo.

122
Multimedios son muy tiles. Los medios audiovisuales son hoy un extraordinario instrumento para
generar motivacin en el aula, para consignar pasos de la leccin e incorporar elementos del entorno.
En particular, tanto para propiciar el tratamiento de temas como para revisar o analizar los procesos
educativos en el aula, los videos se han convertido en un instrumento muy til.

La evaluacin del uso de tecnologas. Se propone en este currculo que el uso de la tecnologa se
evale por medio de los problemas o ejercicios planteados, donde su utilizacin representa un
componente pertinente. Por ejemplo, si en una situacin problema el uso de la calculadora es
significativa para su tratamiento o solucin (clculos muy grandes que sin calculadora tomaran
muchsimo tiempo, o el valor de una funcin en un punto que resulta necesario para el ejercicio), ese
elemento se debe tomar en cuenta por parte del docente. Entonces: no se trata de evaluar la
manipulacin tecnolgica en s misma sino en funcin de situaciones-problema adecuadas.
Indicaciones para actitudes y creencias
El educador debe aprovechar las oportunidades que tiene en el aula para arraigar las actitudes que se
han seleccionado como centrales. Esto es muy importante, pues puede existir una ntima conexin entre
la actitud y el rendimiento en las matemticas si se progresa en reducir las sensaciones negativas que
muchas veces existen entre estudiantes y padres de familia sobre las matemticas. Que se tenga
presente esto no significa que en cada tpico sea posible ni conveniente introducirlo como objetivo a
desarrollar, pues puede distorsionar el significado y el xito de la leccin. La potenciacin de actitudes
positivas hacia las matemticas se derivan aqu de varias orientaciones globales. La escogencia de los
ejes articuladores (resolucin de problemas, contextualizacin activa) trabaja en esa direccin apelando
al inters del estudiante y a su involucramiento en el aprendizaje. Una de esas conexiones privilegiadas
es el uso correcto de tecnologas, pues adems de asociarse a la poca actual (donde los nios y jvenes
estn inmersos en un mundo tecnologizado), se refuerzan dinmicas activas e interactivas que pueden
facilitar la atencin de los estudiantes.

Para la potenciacin de actitudes y creencias
positivas sobre las matemticas se pueden
tener en mente las siguientes indicaciones:

Poner atencin a las creencias, pues son base
de actitudes. La mayora de las actitudes estn asociadas a creencias que a veces son muy difciles de
cambiar, porque pueden estar incrustadas en la cultural local. Pero si el educador sabe cules son esas
creencias y dispone de apoyo pedaggico es posible cultivar a los estudiantes en nuevas creencias y en
la generacin de actitudes positivas asociadas a ellas. Cuando un estudiante piensa que al dedicar ms
de 10 minutos a un problema se pierde el tiempo, pensando que est mal formulado o porque es para
genios y no puede hacerlo, se est frente a una creencia tpica en la cultura local. Es una creencia segn
la cual el dominio de las matemticas requiere un talento que se trae al nacer, y que si no se tiene pues
no hay nada que hacer. Frente a esa creencia falsa es necesario cultivar aquella que afirma que el
domino de las matemticas se logra con el trabajo y la perseverancia. Al trabajar con un problema ms
de 10 minutos, media hora o una hora aunque no salga la solucin, se logra aprendizaje, pues se entrena
la mente, se repasa teora, se exploran alternativas fallidas y se aprende sobre los lmites de los
mtodos. Esto es fundamental, pues precisamente los problemas que permiten realizar procesos
matemticos fundamentales y originar competencias matemticas generales exigen dedicacin, tiempo,
esfuerzo y perseverancia. Si el estudiante solo est dispuesto a realizar esfuerzos mnimos difcilmente
Puede existir una ntima conexin entre la actitud y
el rendimiento en las matemticas si se progresa en
reducir las sensaciones negativas que muchas veces
existen entre estudiantes y padres de familia sobre
las matemticas.

123
podr pasar de problemas del nivel de reproduccin y con ello limitar fuertemente el progreso de su

Involucrar a los familiares. Especialmente en los dos primeros ciclos, es elemental involucrar en el
desarrollo de actitudes y creencias positivas a los familiares de los estudiantes, con tal de fomentar el
desarrollo matemtico del nio, proporcionar un ambiente rico en lenguaje, estimular la exploracin y
valorar la originalidad. Es necesario abordar el tema con ellos de forma explcita.

Realizar un diagnstico y llevar un registro escrito de actitudes y creencias. Al igual que se lleva un
registro de los rendimientos escolares, se debe llevar uno sobre las actitudes y creencias que se
perciben en el aula. Es una tarea muy importante que se debe adecuar a cada ciclo educativo. En los
primeros dos ciclos se puede obtener la informacin por medio de algunas preguntas especficas: le
gusta contar? qu piensa que son las matemticas? En otros niveles se puede hacer alguna actividad
sobre el uso de las matemticas en la sociedad (una situacin histrica o un recorte de peridico con
una noticia sobre matemticas, por ejemplo), permitindole al docente tener esta informacin.

Tambin puede hacer una pequea encuesta cuidadosamente elaborada. En el III Ciclo es ms
importante este registro de las actitudes y creencias de los estudiantes, pues se trata de un contexto
escolar con poblaciones por lo general muy heterogneas, debido a que los estudiantes provienen de
diferentes escuelas. Una vez identificados aquellos estudiantes que expresan actitudes o creencias
negativas, lo que a menudo se asocia a malos rendimientos, se debe insistir para que alcancen los
niveles de participacin, confianza, respeto, autoestima y perseverancia deseados.

Atencin a las actitudes o creencias negativas. Actitudes negativas o frases que indiquen una visin
negativa de las matemticas deben atenderse con mucho cuidado. Lo importante es que este tipo de
actitudes o creencias negativas no queden inadvertidas y se puedan intentar acciones para revertirlas.

Se requiere planificar muy bien el tiempo. Tanto para disfrutar de la matemtica como para tener una
mejor comprensin de sus ideas y procedimientos fundamentales, se requiere que el estudiante tenga
suficiente tiempo para probar, experimentar, construir, equivocarse, reflexionar. Eso implica que debe
existir un planeamiento muy metdico del tiempo en las lecciones.

El lenguaje que se utiliza es importante. Hay que estar atento a frases de los estudiantes como que fea
es la matemtica, esto nunca me va a salir, nunca voy a poder, las mates son demasiado
difciles, las matemticas no sirven para nada, a m la matemtica siempre me ha costado, etc. El
docente debe ser tambin muy cuidadoso con su propio lenguaje porque es un modelo y una referencia
para el estudiante. Por ejemplo, no es conveniente expresar frases como este tema s es muy
complejo, en este ao las matemticas son bien difciles, aqu no va aprobar casi nadie. El
lenguaje que se usa es clave en la comunicacin con el estudiante, para que se aprecien y disfruten las
matemticas, para impedir sensaciones negativas y para potenciar la autoestima en el dominio de la
matemtica.

Monitorear el rendimiento individual. Uno de los desencadenantes ms fuertes para generar actitudes
negativas de los estudiantes son sus dificultades en las tareas o problemas matemticos a los que se
enfrenta. El docente debe estar atento al trabajo de cada estudiante e intervenir oportunamente cuando
observa que alguno de ellos est presentando dificultades para avanzar con las actividades propuestas.

La interaccin educador-estudiante es importante. El educador debe tener en el aula una actitud activa,
brindando especial atencin a estudiantes en dificultades e igualmente a los talentosos. El docente debe

124
interrogar oportunamente al estudiante para indagar si realmente est aprendiendo los conceptos. En
todo momento, el estudiante debe sentir que sus aportes son necesarios para el desarrollo de las
lecciones. Es importante que se valore con cuidado las diferentes aproximaciones que aportan para
detectar aquellos elementos que pueden reconocerse y usarse para fortalecer la autoestima del
estudiante.

Promover conexiones con otras materias. Las mltiples conexiones que la matemtica tiene con las
distintas disciplinas y reas del saber es otro elemento que debe ser aprovechado por los educadores
para mostrarles a los estudiantes la utilidad de la matemtica. En la escuela primaria el educador tiene
una buena oportunidad de hacer esto pues se encarga de impartir casi todas las materias. En la
secundaria se puede coordinar con los colegas de otras materias.

Tabla 12. Algunas indicaciones para actitudes-creencias

Actitud Indicacin
Perseverancia Tratar adecuadamente los errores. Si el estudiante se equivoca, el docente no debe permitir que se d
por vencido, debe insistir para que contine buscando estrategias que le permitan encontrar la
respuesta para enfrentar y resolver los problemas. Los errores deben verse como oportunidades para
revisar la teora, explorar diferentes aproximaciones y mejorar los procesos de razonamiento. Debe
transmitirse la idea de que al cometer un error no se pierde el tiempo, sino que ms bien se aprende
sobre una solucin que no era la adecuada para esa situacin. Equivocarse es tambin aprender.
Confianza en
la utilidad de
la matemtica
Usar el entorno del estudiante. El uso de elementos de la zona geogrfica de pertenencia del
estudiante favorece la percepcin de utilidad de la matemtica para resolver problemas de su entorno.
Enfatizar que las matemticas sirven para resolver todo tipo de problemas. Desde los primeros aos
en primaria es esencial que el educador explique al estudiante el papel fundamental que la
matemtica juega en la resolucin de un amplio nmero de problemas. El estudiante debe visualizar
la matemtica como algo prctico y sentir que lo que est aprendiendo es muy importante.
Participacin
activa y
colaborativa
Siempre propiciar un espacio para lo ldico. El juego provoca un entorno natural donde el estudiante
colabora y comparte con sus compaeros. Es una metodologa muy til para involucrar la
participacin y el disfrute de la matemtica. Juegos del tipo competencias, como Antorcha o
Justas de la sabidura, el cubo Rubik, cuatro en fila, batalla naval, ajedrez y otros, favorecen el
desarrollo de actitudes de sana competencia y disfrute de la matemtica.
El trabajo en grupo. A travs del trabajo en grupo se puede fomentar la participacin activa del
estudiante. Este consume ms tiempo de las lecciones, pero bien realizado permite que haya una
adecuada apropiacin de los aprendizajes. Este tipo de actividades conviene que concluyan con
exposiciones orales. As se involucra a todos y se activan otros elementos cognitivos y procesos
matemticos. Estas exposiciones permiten desafos para los estudiantes, obligan a afinar y reforzar
sus argumentos.
Autoestima en
relacin con
el dominio de
la matemtica
Errores y autoestima. Una forma adecuada de tratar los errores requiere de acciones del educador
para cultivar la perseverancia pero tambin la autoestima. Nuestros estudiantes deben eliminar de su
sistema de creencias que equivocarse implica automticamente no saber matemticas y debe entender
que equivocarse es lo ms normal en esta disciplina.
Poner atencin a comentarios negativos. El educador debe estar atento a evitar que en el aula se
hagan comentarios despectivos sobre los aportes de un determinado estudiante cuando comete
errores.
Usar positivamente las distintas formas de razonar y abordar los problemas. El educador debe
identificar en sus estudiantes distintas maneras de aprender y debe impulsar a los estudiantes a buscar
mltiples formas de razonamiento y aproximaciones a los problemas.
Modular las exigencias. Las actividades deben ser apropiadas al nivel emocional y cognitivo del
estudiante. Esto es imprescindible.
Respeto,
aprecio y
disfrute de la
matemtica
Uso de aplicaciones e historia. Aunque solo sean ejemplos poco elaborados sobre aplicaciones de las
matemticas, noticias sacadas de la prensa o ancdotas sobre la historia de las matemticas, stos se
convierten en poderosos instrumentos para ir cultivando el respeto y aprecio por las matemticas.


125
Indicaciones para usar la historia de las matemticas
El papel de la historia de las matemticas debe usarse como un recurso para proporcionar situaciones
didcticas especiales, para ofrecer insumos a la lgica de la leccin y para la generacin de actitudes y
creencias positivas sobre las matemticas.

Insistir en el carcter de las matemticas como construcciones. Es una creencia arraigada que las
matemticas son exactas y sus verdades ests colocadas en un mundo platnico al que solo las mejores
mentes pueden acceder y describir. Eso es falso. Todas las matemticas han sido producto de
construcciones humanas y sociales en contextos con reglas no universales y modificables. En la
mayora de las ocasiones se han dado errores y aproximaciones diversas hasta llegar a lo que ahora
existe. Las matemticas no estn tan alejadas de otras ciencias naturales. Y esto es importante
expresarlo en el aula.

La historia es un recurso fabuloso para mostrar las dificultades de la construccin de los conceptos y
procedimientos matemticos, y que por lo tanto el buen trabajo y la perseverancia de generaciones y
generaciones ha sido el motor de su progreso. Es muy importante buscar problemas que en su historia
se han generado errores. Tambin la historia puede permitir ver la utilidad de las matemticas en otras
ciencias, en el desarrollo de las tecnologas y
en el uso que poseen en la vida cotidiana.

Asociar la historia con actitudes-creencias
positivas. Mostrar por ejemplo, que mucho del
mundo de la informtica tiene sus orgenes en
las matemticas, que la modelizacin del
universo se ha hecho con matemticas, que
hay matemticas en el diseo y construccin de puentes y edificios, que las naves aeroespaciales tienen
en sus entraas matemticas, fomenta el respeto, el prestigio y el disfrute de las matemticas. Al
mostrarse las dificultades y obstculos en la construccin de muchos resultados matemticos es posible
cultivar la persistencia.

Situaciones histricas reales en el aula. Colocar situaciones problema tal cual aparecieron en la
historia y a las que se enfrentaron los cientficos y matemticos de una poca (con medios precisos)
puede ser un recurso contextualizado especial para realizar procesos matemticos fundamentales, para
desarrollar habilidades y para darle la perspectiva adecuada a los quehaceres matemticos. Esto ltimo
es muy importante, la accin en el aula de matemticas es parte de todos los quehaceres matemticos,
vistos de forma general, y comparte algunas de sus caractersticas. Es decir, aprendiendo de los
quehaceres matemticos generales en su historia se pueden nutrir aquellos en el aula, donde se generan
los aprendizajes.

Seleccionar los tpicos en los que se puede usar historia con mucho cuidado. Ya sea como arsenal de
ancdotas, gua para el desarrollo de tpicos matemticos, fuente para situaciones problema o para
mostrar el valor y utilidad de las matemticas, la historia de las matemticas debe permear el currculo
en varios momentos adecuadamente escogidos. No se trata de usar historia en todo momento, ni de
incorporarla en la evaluacin, se trata de ofrecer recursos pedaggicos valiosos y de mostrar tambin
una cultura matemtica que trasciende la accin del aula pero que la puede nutrir con una perspectiva
apropiada de la disciplina.

El papel de la historia de las matemticas debe
usarse como un recurso para proporcionar
situaciones didcticas especiales, para ofrecer
insumos a la lgica de la leccin y para la
generacin de actitudes y creencias positivas sobre
las matemticas.

126
Los docentes pueden preparar situaciones de historia de las matemticas que los estudiantes pueden
desarrollar de varias maneras. Son muchas las posibilidades:
- elaboracin de carteles sobre matemticos o resultados matemticos (por ejemplo, nmeros
figurados, pruebas interesantes como la atribuida a Thales de Mileto sobre el ngulo recto de un
tringulo con un vrtice en la circunferencia y teniendo por lado opuesto el dimetro, el clculo
de la medida del dimetro terrestre por Eratstenes, ejemplos de las diferentes notaciones
matemticas, entre otros),
- proyectos extra clase, puede ser sobre la historia de pi o de la ltima conjetura de Fermat, sobre
los instrumentos de medicin, sobre la historia del sistema mtrico decimal, sobre los orgenes
de la probabilidad, etc.,
- recreacin dramatizada, por ejemplo de una discusin matemtica (sobre el uso de crculos
versus elipses en la cosmologa, en Ptolomeo, Hipatia, o Kepler),
- videos sobre temas cientficos y matemticos (sobre Coprnico o Galileo acerca del
heliocentrismo),
- comparacin multicultural, por ejemplo de varias pruebas sobre un mismo resultado (por
ejemplo, el teorema de Pitgoras en Euclides o en la civilizacin china),
- traduccin de pasajes de textos matemticos a lenguaje moderno, etc.

Una didctica relevante: identificar problemas interesantes (en fuentes primarias o secundarias) para
resolver usando los conocimientos de la poca. Esto se puede hacer en varios pasos, lo que se consigna
en la siguiente tabla.

Tabla 13. Uso de problemas histricos originales.

Primer paso Ubicar el contexto social, geogrfico y cultural.
- Se pueden usar mapas, pasajes de libros histricos, pelculas, etc.
Segundo paso Plantear el problema y el significado del mismo en las matemticas de esa poca.
- Se puede empezar por poner a los estudiantes a trabajar procedimientos sencillos
relacionados con el problema.
- Identificar el problema en forma matemtica precisa.
Tercer paso Resolver el problema
- Por medio de las heursticas, analogas y estrategias disponibles en la poca, etc.
Cuarto paso Analizar y comparar las soluciones
- Estudiar aquellas que se dieron histricamente y compararlas con las soluciones en el
contexto actual.

Un ejemplo: los logaritmos. Estos se pueden colocar en el contexto de la navegacin en alta mar (siglo
XV, el del descubrimiento y conquista de Amrica) que promova el estudio astronmico, pues requera
amplios clculos numricos, uso de las series aritmticas y geomtricas, de donde emerga la idea de
logaritmo; se puede estudiar la forma como los trabajaron Briggs, Napier, Brgi, se puede acudir a
tablas logartmicas y tambin al uso de software para su consideracin. Se pueden usar pasajes de
libros viejos que contienen las tablas.

Otro ejemplo: construcciones con regla no graduada y comps. Esto permitira estudiar el contexto de
la Grecia antigua (como la presencia de prejuicios sobre los irracionales), usar los instrumentos para
una prueba especfica, plantear el asunto en trminos modernos y con otros recursos, y contrastar las
distintas concepciones.

Tambin se puede citar el uso de restas sucesivas para calcular el comn divisor de dos nmeros
cuando se aplica al lado y a la diagonal de un pentgono regular; resulta que al no ser stos

127
conmensurables el proceso sigue indefinidamente y de esta forma se da una oportunidad para estudiar
uno de los irracionales ms famosos: la razn dorada.

Aqu surgen oportunidades para una relacin entre uso de tecnologas y objetos matemticos en
contextos histricos para visualizar sus fronteras y posibilidades.

128
III. Programas de cada
ciclo educativo

Programas de cada ciclo educativo Introduccin

129
Introduccin
La organizacin especfica de los tpicos matemticos se realiza por medio de las cinco reas
matemticas que se han seleccionado: conceptos y habilidades se organizan de acuerdo a esas reas.
Esta organizacin de contenidos se realiza para todos los aos de la educacin preuniversitaria.

En cada ciclo educativo se incluyen los programas de cada rea matemtica, consignados ao por ao.

Tabla 14. Estructura de cada ciclo educativo.

Estructura Secciones de cada rea
Ciclo educativo Introduccin. - Introduccin.
- Propsito de la enseanza.
- Habilidades generales.
- Conceptos, habilidades especficas e
indicaciones puntuales por ao.
- Indicaciones especficas sobre
evaluacin .
Nmeros.
Medidas.
Geometra.
Relaciones y lgebra.
Estadstica y probabilidad.

En cada rea de cada ciclo se incluye una introduccin que plantea ideas generales del rea y hace
referencia a los otros ciclos. Propsito de la enseanza resume lo que se pretende en el rea durante
el ciclo, que se completa con Habilidades generales que se desea promover en el ciclo; se trata de una
sntesis de las habilidades especficas del rea.
La presentacin de conceptos, habilidades especficas e
indicaciones puntuales
La seccin de Conceptos, habilidades especficas e indicaciones puntuales se organiza en forma
tabular en tres columnas: la primera con los conceptos, la segunda con las habilidades especficas
asociadas a los conceptos, y en una tercera columna se dan indicaciones puntuales sobre los alcances
de los contenidos, con la inclusin de ejemplos o sugerencias de mtodo. Las habilitadas especficas se
numeran para cada ao lectivo. Esta es la parte ms amplia del programa.

Conceptos Habilidades especficas Indicaciones puntuales

Inmediatamente despus de esta seccin se incluyen algunas indicaciones especficas sobre evaluacin.
La seleccin de los conocimientos (conceptos y procedimientos) y las habilidades lleva implcita una
coleccin amplia de decisiones curriculares, que no se pueden explicitar con detalle en el currculo. La
presencia o ausencia de un contenido es una primera situacin (quitar bases distintas de la del 10,
introducir geometra analtica, quitar identidades trigonomtricas y mtodos de factorizacin). El
nmero de contenidos es otro ejemplo. Se trata de decisiones que se toman con base en el papel que se
quiere dar a una rea matemtica o a ciertos tpicos. Otro ejemplo es el lugar donde se coloca el
contenido, pues eso expresa varias cosas: el sentido dentro de la disciplina (no se puede empezar por
enteros y luego ver los naturales), la epistemologa y cognicin especfica (primero sumas y restas
luego multiplicacin, primero naturales luego decimales y fracciones, las operaciones con fracciones en
sexto ao, etc.), la lgica de aula (colocacin de problemas en un lugar especfico que favorezca el
estilo de enseanza que se propone). Y en todo esto hay matices.

130

El lugar tambin implica una decisin
subyacente sobre asuntos como el significado
preciso que se le da al enfoque espiral en la
colocacin de contenidos curriculares, o a la
concentracin de tpicos por ao educativo
(por ejemplo la concentracin de ecuacin de
primer grado y funcin lineal en un ao, y lo
cuadrtico en otro), o si en la secuencia se espera que se provoque una mayor o menor participacin de
los procesos.
El papel de las indicaciones puntuales
Es necesario subrayar el papel de la columna de Indicaciones puntuales que aparece a la par de las de
Conceptos y Habilidades especficas. Es una forma novedosa en Costa Rica de ofrecer no solo
breves sugerencias de mtodo asociadas a conceptos y habilidades, sino de especificar lo que se desea
que se implemente en cada caso, visualizando el significado de las habilidades propuestas. No es una
columna superflua: en la mayora de las ocasiones sera imposible comprender el objetivo curricular sin
acudir a estas indicaciones. No existe una relacin mecnica entre habilidades especficas e indicacin,
en muchas ocasiones una indicacin refiere a varias habilidades; en otras, no hay indicacin para un
grupo de habilidades especficas.

Figura 12. Conceptos, habilidades especficas, indicaciones puntuales.

La seleccin de los conocimientos (conceptos y
procedimientos) y las habilidades lleva implcita
una coleccin amplia de decisiones curriculares,
que no se pueden explicitar con detalle en el
currculo.

131
Tampoco se hace evidente, pero la seleccin y secuencia de los contenidos y habilidades est conectada
con decisiones sobre las competencias que se desea progresen por medio del currculo; no porque no
haya explcitamente una referencia a competencias o a los procesos (que son uno de los mecanismos de
operacionalizar esas competencia), no estn presentes en las secciones de las reas.

En estas indicaciones puntuales, no obstante,
se incluyen sugerencias sobre la realizacin de
los procesos matemticos, pertinencia o lugar
de los mismos, ejemplos, mtodos posibles, y
tambin sobre las actitudes-creencias, as
como sobre el uso de tecnologas y de la
historia de las matemticas. Por medio de
estas indicaciones, que se inscriben dentro de
la perspectiva de un nuevo estilo de
enseanza, se promueve un progreso de las
competencias matemticas a partir del logro
de las habilidades; aqu se subraya esa relacin por medio de estrategias pedaggicas que incluyen
resolucin de problemas, contextualizacin activa, desarrollo de una fase independiente en el trabajo
estudiantil y la complejidad creciente en las situaciones-problema seleccionadas. Pero estas
indicaciones no pueden ser inapropiadamente muchas. En esta parte de dimensiones generales de los
programas hay mltiples indicaciones de mtodo, gestin y evaluacin que permiten al docente una
accin pedaggica consistente con las premisas de este currculo.

La presentacin por medio de estas tres columnas permite visualizar mejor el currculo, en primer lugar
en cuanto a conocimientos y habilidades.

En este currculo no se incluye los procesos matemticos transversales como contenidos separados y
colocados, por ejemplo, como secciones aparte en cada ciclo educativo. Se introducen directamente en
las reas matemticas por medio del lugar y sentido de los conocimientos y por medio de las
indicaciones puntuales. Esta aproximacin es consistente con el enfoque que plantea en este currculo:
aparte de los procesos, estrategias precisas para el desarrollo de las competencias a partir de las
habilidades por reas.
Simbologa empleada en la columna de indicaciones puntuales
Como se mencion anteriormente, la columna de indicaciones puntuales incluye sugerencias sobre la
realizacin de los procesos matemticos, ejemplos de situaciones-problema, consideracin de las
actitudes-creencias, el uso adecuado de tecnologas y de la historia de las matemticas. Sin embargo, se
puede correr el riesgo que el docente no diferencie los aspectos que se contemplan en ella, por lo cual
se implementa la siguiente simbologa para facilitar su lectura y comprensin:

Tabla 15. Simbologa empleada en la columna de indicaciones puntuales

Aspecto Smbolo
Indicacin puntual

Situacin-problema

Por medio de las indicaciones puntuales, que se
inscriben dentro de la perspectiva de un nuevo
estilo de enseanza, se promueve un progreso de
las competencias matemticas a partir del logro de
las habilidades; aqu se subraya esa relacin por
medio de estrategias pedaggicas que incluyen
resolucin de problemas, contextualizacin activa,
desarrollo de una fase independiente en el trabajo
estudiantil y la complejidad creciente en las
situaciones-problema seleccionadas.

132
Procesos


Elementos de historia de las matemticas

Uso de tecnologa

El apoyo al docente
Estos programas poseen una fuerte orientacin de apoyo al educador y su prctica. Hay muchas
sugerencias, ya sean generales o especficas, que ya se consignaron en el marco terico (metodologa,
gestin) y en las indicaciones puntuales a la par de contenidos curriculares en cada ao lectivo.

Todas las indicaciones y ejemplos que se introducen para la implementacin del currculo no pueden
sustituir el diseo de las tareas matemticas y la planificacin de lecciones, es decir la gestin que
siempre debe asumir el educador; solo el docente puede dimensionar y ajustar los programas a las
complejas situaciones que se enfrenta en cada entorno educativo.

133

134
Introduccin
El Primer ciclo de la Educacin General Bsica es esencial para la enseanza de la matemtica, pues es
el primer contacto que tienen los estudiantes con una materia frente a la que existen, con frecuencia,
actitudes negativas, incluso antes de iniciarse la escolaridad. Este primer momento debe ser capaz de
generar una percepcin inicial positiva de los estudiantes, una base afectiva para profundizar sus
conceptos y procedimientos en el siguiente ciclo.

En este ciclo Geometra, Medidas y Estadstica y probabilidad ocupan un tamao similar, mientras que
Nmeros constituye la mayor parte.

Mucho de lo que se pretenda para afianzar conocimientos, competencia y actitudes positivas gira
alrededor de lo que se haga en Nmeros. Este ciclo debe ofrecer dominio de los conceptos y
procedimientos matemticos fundamentales, nmeros naturales y las operaciones suma, resta,
multiplicacin y divisin (aunque sin el algoritmo euclidiano), con una fuerte inclinacin hacia el
clculo. En los primeros 2 aos se trabajar con nmeros hasta 1 000 para afirmar las operaciones, y
luego en el 3 Ao se ampliar el dominio hasta 1 000 000, con operaciones bsicas en distintos
entornos, siempre con el predominio de la resolucin de problemas y una constante contextualizacin
activa. Desde un primer momento se debe conectar el concepto de nmero con el sentido numrico (la
posicin absoluta y relativa de los nmeros), donde es relevante potenciar el clculo mental y la
estimacin pues activan procesos cognitivos que avanzan competencias matemticas. Es importante
que haya memorizacin de algunos procedimientos (como las tablas de multiplicacin), pues esto crea
una base para el aprendizaje conceptual. En esta etapa, hay una relacin muy estrecha de esta rea con
la de Relaciones y lgebra, que busca generar comprensin de patrones y relaciones, as como empezar
a manipular (leer y escribir) smbolos bsicos (de las operaciones) y comenzar a identificar y ubicar
nmeros en la recta numrica.

Medidas tambin se asocia mucho a Nmeros: aunque la accin de medir es distinta a la de operar y
hacer clculos, es una accin que requiere de nmeros y apela a un sentido de lo numrico.

Tambin Estadstica y probabilidad usa nmeros se empieza a introducir la nocin de dato, que
codifica informacin cualitativa y cuantitativa; al final del ciclo se espera que el estudiante est en
capacidad de usar estrategias para resumir datos (tablas, grficas, etc.) y que pueda identificar entre
eventos ms o menos probables.

En Geometra se busca desarrollar una visualizacin: ubicacin (reconocer formas geomtricas en el
entorno), manipulacin y una descripcin de figuras geomtricas, de las relaciones entre ellas y de los
elementos que constituyen cada figura; y el aprendizaje de vocabulario geomtrico. En relacin con el
primer objetivo, se promueve la reproduccin de figuras (con patrones, calcando, con papel
cuadriculado, etc.) y el trazado de esas figuras a mano alzada o con ayuda de instrumentos. Se brinda
especial atencin al tringulo, rectngulo, crculo, caja, cubo y esfera, siempre de una manera intuitiva
(solo reconocer, manipular). Esta rea permite establecer especiales conexiones con las percepciones e
intuiciones del entorno, precisamente por su relacin con lo visual y la manipulacin fsica de objetos.
El movimiento se puede introducir por medio de croquis sencillos que consignen inicio y final de un
recorrido, y cambio en la posicin de objetos.
Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Introduccin

135
La enseanza en este ciclo debe ofrecer un sentido siempre intuitivo apegado a referentes fsicos y
sociales, a lo sensorial, lo pictrico, para poco a poco ir introduciendo mayores niveles de
representacin, simbolizacin y abstraccin matemticas.

Es posible promover los procesos matemticos centrales que apoyan el desarrollo de competencias
matemticas generales, aunque predomine este sentido intuitivo y sensorial en las aproximaciones a los
objetos matemticos.

Los modelos matemticos que se plantean en este ciclo no deben verse como algo muy complejo son
los mismos objetos geomtricos que se introducen y los nmeros y sus operaciones; ellos representan
situaciones del entorno de una manera muy directa. Hay una relacin muy estrecha entre el proceso de
representacin con la modelizacin (4 + 7, por ejemplo, es representacin, y puede ser modelizacin si
responde a un contexto). El proceso de resolucin de problemas, por otro lado, se introduce
implcitamente con el estilo de enseanza que se ha propuesto como central.

Las conexiones se enfatizan en relacin con el contexto y las intuiciones que deben predominar, y en
situaciones-problema que usan a la vez nmeros, operaciones, clculos, medidas, relaciones y
representacin y manipulacin simblicas.

Realizar las operaciones y clculos, medir, usar patrones, ordenar datos en tablas y simbolizar con los
signos numricos bsicos implican el razonamiento matemtico.

Primer ciclo, Nmeros
Introduccin
Al ingresar al Primer ciclo, los nios traen la habilidad de contar hasta el 10. A esta edad, ellos
compiten por ver quin es el que cuenta ms y tienen un conocimiento bsico de los nmeros ordinales
(primero, segundo y tercero).

El concepto de nmero an no se tiene claro, pues el manejo de los mismos est relacionado en sus
contextos a travs del juego o como un lenguaje cotidiano (tengo una bicicleta, tengo tres gatos, tengo
cuatro hermanos).

El Primer ciclo deber reforzar que eso que ellos usan como nmeros tiene su simbologa, escritura y
expresin oral, pero adicionalmente se deben ensear las operaciones bsicas de una forma natural,
donde los nios las desarrollen mediante resolucin de situaciones de la vida cotidiana.

Se abarcan los nmeros naturales menores que 1 000 000, las operaciones de suma, resta,
multiplicacin y divisin. Adems, el clculo y la estimacin son fundamentales.

Para introducir el algoritmo de la divisin se debe respetar una progresin en las dificultades: para el
Primer ciclo, se tomar nicamente como divisor nmeros de un dgito y como dividendo nmeros con
un mximo de 3 dgitos.

Nmeros es importante pues tiene una relacin directa con las otras reas matemticas (Medidas,
Geometra, Relaciones y lgebra y Estadstica y probabilidad), as como con las otras materias que se
imparten a este nivel; muestra de ello es la lnea del tiempo utilizada en Estudios Sociales, donde se
pone de manifiesto la comparacin de cantidades.

La contextualizacin de los conceptos a travs de situaciones-problema es fundamental para ste y los
prximos ciclos, ya que permite al estudiante relacionar las matemticas con su entorno y lo prepara
para utilizar los nmeros como referencia a situaciones cotidianas y la resolucin de problemas
mediante las operaciones aritmticas.
Propsitos de la enseanza
Los propsitos de la enseanza de los Nmeros son desarrollar el concepto de nmero para poder
utilizarlo en diferentes situaciones, comprender los significados de las operaciones bsicas, desarrollar
y utilizar estrategias para el clculo y la estimacin.
Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Nmeros

137
Habilidades generales
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Nmeros al finalizar el Primer
ciclo son:
- Escribir, leer y conocer los nmeros menores que 1 000 000 en diversos contextos.
- Comparar cantidades y utilizar correctamente los smbolos <, > o = para nmeros menores que
1 000 000.
- Identificar el valor posicional de los dgitos que conforman un nmero menor que 1 000 000.
- Comprender el significado de las operaciones bsicas.
- Comprender la relacin entre la suma y la resta y entre la multiplicacin y la divisin.
- Identificar distintas representaciones de un mismo nmero.
- Desarrollar y utilizar estrategias para el clculo y la estimacin.
- Utilizar nmeros ordinales en diferentes contextos.

Se puede fortalecer actitudes y creencias positivas hacia las matemticas con facilidad mostrando la
utilidad de los nmeros en la vida cotidiana mediante las diferentes situaciones-problema que se les
proponga as como desarrollar el disfrute de las matemticas acudiendo sistemticamente al juego en la
metodologa de aula.

Los procesos de conexin y representaciones adquieren relevancia en este ciclo en nmeros, los
estudianates empiezan a manipular las primeras respresentaciones numricas, por ejemplo por medio
de la descomposicin de nmeros o por la utilizacin de otros signos o figuras para representarlos. Se
iniciar el desarrollo del proceso de resolucin de problemas.
Conceptos, habilidades especficas e indicaciones puntuales
1
er
Ao
Nmeros naturales
- Relaciones
numricas

- Sistema de
numeracin
decimal

- Valor posicional

- Relacin de orden

- Nmeros ordinales

1. Identificar varias utilidades de los
nmeros en diferentes contextos
cotidianos.

2. Trazar los nmeros del 0 al 9.
Usar situaciones que permitan la utilizacin del
nmero, para que este surja de forma natural en la
respuesta que brindan los estudiantes. Preguntar por
otras situaciones en las que se usen.

Cuidar que el estudiante trace correctamente los
nmeros (sentido del trazado).

3. Reconocer cantidades menores
que 100.
Se puede implementar juegos como El barco se
hunde, donde el docente exclama: El barco se
hunde!, para salvarse hay que formar grupos de
y en ese momento todos los estudiantes corren para
formar el grupo con la cantidad que el docente
especific. Se recomienda utilizar valores menores
que 10.

Implementar actividades donde el estudiante
visualice las cantidades sin contar. Por ejemplo:

- El docente pide cierta cantidad de dedos (4,
5, 8, etc.) y los estudiantes muestran los

138
dedos correspondientes:

- Utilizacin de dados:

Proporcionar al estudiante materiales como maz,
frijoles u otros para formar decenas. Luego al
agregarle diferentes cantidades de elementos, se
identifica como se van formando cantidades al unir
decenas y unidades. Tambin se pueden utilizar
colecciones de unidades, decenas, centenas.

4. Conocer los nombres de los
nmeros menores que 100.
Se pueden realizar juegos de memoria. Por
ejemplo, la conformacin de parejas mediante la
utilizacin de tarjetas. En una, se incluye el numeral
y en la otra la palabra que le corresponde.

Un nmero tiene varias representaciones. El
docente debe velar para que el estudiante pase de una
a la otra.

Es importante trabajar la correspondencia entre la
numeracin oral y la representacin escrita en
expresiones como:

Por ejemplo: el estudiante debe relacionar la
expresin

con la forma oral veinticinco es igual a veinte ms
cinco.

139

Para escribir los nmeros menores que 100 se
necesitan 10 signos y para enunciarlos se necesitan
23 palabras.

5. Desarrollar la nocin del valor
posicional.
Los estudiantes pueden construir con diferentes
materiales (papel de construccin, cartulina, entre
otros) una casita de valores y tarjetitas con los
dgitos del 0 al 9 donde colocan las cantidades que el
docente les dicta.

6. Utilizar la relacin de orden en la
comparacin de nmeros menores
que 100 (sin utilizar los smbolos
>, <, =).
El estudiante primero realiza comparaciones con
material concreto, donde cuenta los elementos y
menciona el grupo con menor, mayor o igual
cantidad. Luego compara cantidades en forma
numrica empezando por el dgito de las decenas.

7. Utilizar los nmeros ordinales
hasta dcimo, en la descripcin de
la posicin de orden en objetos o
personas.

Se le pide a 10 nios del grupo que hagan una fila
y se les pregunta: Quin est de primero? Quin
est de segundo? Y as sucesivamente.

8. Identificar y dar ejemplos de
representaciones distintas de un
mismo nmero.
Por ejemplo, el nmero 7 se puede representar por
medio de objetos

Luego se puede usar , etc. Se trata as de
trabajar la descomposicin de nmeros.

9. Identificar el doble de un nmero
menor que 10.

Por medio de juegos que estimulen el clculo
mental, los estudiantes obtienen la mitad o el doble
de un nmero. Por ejemplo:

En grupos de dos, los estudiantes tiran dados y gana
el que tira dos iguales y da el resultado.

= 8
Se debe buscar la relacin del doble o la mitad de
un nmero con las operaciones suma y resta,
respectivamente.

Se plantean problemas donde los estudiantes se
vean en la necesidad de encontrar la mitad de un
nmero par por medio de la realizacin de
actividades donde ellos comparten objetos o
comestibles de forma equitativa. Ejemplo: El
docente solicita previamente a los estudiantes que
traigan frutas como jocotes, nances, uvas etc. (un
mximo de 20). Luego forma a los estudiantes en
parejas y les indica que deben compartir sus frutas
con su compaero de forma tal que ambos tengan la
misma cantidad de lo que trajeron. En forma oral
10. Identificar la mitad de un nmero
par menor a 20.

140
comparten con los dems sus resultados y el docente
procede finalmente a institucionalizar la nocin de
mitad de un nmero.

Operaciones con
nmeros naturales
- Suma

- Resta

11. Identificar la suma de nmeros
naturales como combinacin y
agregacin de elementos u
objetos.
Dramatizar situaciones donde se agregan
cantidades de objetos para formar una cantidad ms
grande. Por ejemplo, el docente les solicita a tres
estudiantes que coloquen dos lpices cada uno en una
caja y luego los cuenten y as identifican la cantidad
que se form.

12. Identificar la resta de nmeros
naturales como sustraer, quitar y
completar.
Al igual que con la suma, los estudiantes
dramatizan situaciones donde se requiere quitar una
cantidad a otra mayor utilizando elementos conocidos
de su entorno.

13. Comprender la relacin entre las
operaciones de suma y resta.
El uso de tabla de sumas permite identificar la
relacin entre estas operaciones y son tiles para el
clculo mental.

Clculos y
estimaciones
- Grupos de objetos

- Sumas

- Restas

14. Realizar sumas de nmeros
naturales, sin agrupar, con totales
menores que 100.

Se debe buscar que el estudiante aplique la suma
dando nfasis a la colocacin de las cantidades y el
orden en que se deben realizar. Operaciones en lnea
y en columna con una progresin. Por ejemplo:

Lnea columna
un dgito + un dgito

dos dgitos + un
dgito sin llevar
y llevando

dos dgitos + dos
dgitos sin llevar
y llevando

Es importante permitir la participacin en la
pizarra para verificar que todos los estudiantes
dominan esta habilidad.

15. Realizar restas sin desagrupar,
con nmeros naturales menores
que 100.

Se debe buscar que el estudiante aplique la resta
dando nfasis a la colocacin de las cantidades y el
orden en que se debe realizar.

Se deben proponer operaciones en lnea y en
columna.

141

Trabajar el complemento de la suma antes que la
resta. Por ejemplo

antes que
Es importante permitir la participacin en la
pizarra para verificar que todos los estudiantes
dominan esta habilidad.

16. Realizar estimaciones de una
cantidad dada de objetos.

Se le presenta al estudiante un grupo de elementos
como medio de comparacin y al lado se coloca un
grupo con ms o menos elementos. Se le pide que
adivine la cantidad y gana el que adivina o estuvo
ms cerca de la cantidad real.

Incitar a los estudiantes a visualizar paquetes de 10
objetos.

17. Estimar los resultados de sumas y
restas.
En el caso de la suma: Empezar por un dgito +
dos dgitos:

es aproximadamente igual a 20 porque

Luego dos dgitos + dos dgitos:

es aproximadamente igual a 50 porque

Para la resta: Comenzar por dos dgitos un
dgito:

tiene como resultado un valor cercano a 10 pues

Luego dos dgitos dos dgitos:

es aproximadamente igual a 20 dado que

La estimacin de un resultado es particularmente
importante en la validacin de la solucin de un
problema.

18. Desarrollar estrategias para
calcular mentalmente sumas o
restas.
Para progresar hacia el clculo pensado (clculo
en lnea) y despus el clculo mental es necesario
desde el principio del 1
er
Ao representar colecciones
organizadas y visualizarlas sin contar.

- Para la suma: Juegos con las manos


142
Para llegar a la abstraccin, se puede usar lo
siguiente:

Se esconde las dos colecciones con un vaso plstico y
se pregunta: Cuntos cuadritos hay en total?

Se tira dos dados (6 y 5 por ejemplo). Se esconden y
se pide el resultado

- Para la resta: Se pueden implementar
situaciones como las siguientes:

Servirse del calendario (nmeros de 1 a 30). Se
indica un cumpleaos, por ejemplo 13 de setiembre
Cunto falta para el cumpleaos de Mara, que
cumple el 27 de dicho mes?

La boda de Juan y Mara fue el 4 de noviembre. Si
hoy es 25 de noviembre, hace cuntos das que se
casaron?

Cuntos dedos faltan para llegar a 10?
El docente muestra

Los estudiantes muestran

Se debe desarrollar rpidamente esta actividad.

Se pueden habilitar espacios para que el estudiante
resuelva operaciones (suma o resta) utilizando el
clculo mental o estimando el resultado. Se le
pregunta cmo lo resolvi para conocer el proceso
mental que realiz y as proporcionar estrategias al
compaero que no lo logra.

Usar las propiedades de los nmeros: asociatividad
y conmutatividad.

Se debe mostrar la conveniencia de la
descomposicin de nmeros con decenas para
favorecer el clculo. Por ejemplo, sumar primero las
decenas y luego las unidades


143

En estos procesos de clculo mental es
importante verificar que todos los estudiantes
participan, para as motivar la comunicacin.

Es muy importante que el estudiante en ningn
momento sienta temor a equivocarse y a expresarse
durante las lecciones.

19. Resolver problemas utilizando
sumas y restas.
Es fundamental que el nio tenga claro de lo que
trata el problema antes de comenzar a leerlo.

2 Ao
Nmeros naturales
- Relaciones
numricas

- Sistema de
numeracin
decimal

- Centena

- Recta numrica

- Relacin de orden

- Sucesor y antecesor

- Nmeros ordinales

nmeros menores que 1 000.
Se pueden proponer adivinanzas, juegos de
memoria, concursos donde el estudiante pueda
realizar la lectura y escritura de cantidades menores
que 1 000.

Para escribir los nmeros menores que 1 000 se
necesitan 10 signos y para enunciarlos se necesitan
24 palabras.

2. Aplicar los conceptos de centena,
decena, unidades y sus relaciones.

Se debe trabajar con material recortable de
bloques de base 10 para ilustrar el tema y realizar
equivalencias.

3. Escribir secuencias de nmeros de
10 en 10, o de 100 en 100.
Es importante la participacin de todos los
estudiantes, para verificar que identifican el nmero
siguiente en una secuencia. Por ejemplo: el docente
inicia dando la secuencia y el primer nmero, luego
de uno en uno todos los estudiantes van mencionando
el nmero que contina en la serie.

4. Representar nmeros en la recta
numrica.
Se pide a los estudiantes dibujar la recta en papel
construccin y recortar nmeros de peridicos o
revistas para pegarlos en el cuaderno.

Aqu se puede establecer una conexin con el
rea de Medidas. Este momento es indicado para
introducir el concepto de escala
etc.

5. Comparar cantidades menores
que 1 000.
Se puede utilizar el juego para realizar
comparaciones de cantidades de una manera ms
significativa. Se puede repasar la comparacin en
nmeros menores que 100 para que los estudiantes
deduzcan el proceso para la comparacin con
nmeros mayores que 100. Por ejemplo:
El docente solicita a sus estudiantes que formen un
crculo con sus sillas. Elige a uno para que inicie el
juego. El estudiante elegido dice un nmero menor
que 100 agregando la palabra mayor o menor
(ejemplo: 84 menor). El estudiante que est su

144
derecha debe contestar con un nmero menor que 84
y elegir si dice mayor o menor (ejemplo 70 mayor) y
as sucesivamente. Los estudiantes deben estar
atentos a ver quin se equivoca, pues dicho estudiante
deber abandonar el crculo para proseguir con el
juego y obtener un ganador.

6. Utilizar los smbolos <, > o =.

Es importante para la comparacin de cantidades
con smbolos realizar primero comparaciones con
elementos concretos utilizando los smbolos y que el
estudiante deduzca a travs de los ejemplos el
significado de los mismos. Luego comparar
cantidades utilizando los smbolos empezando
siempre por el dgito de la izquierda.

7. Identificar el antecesor y el
sucesor de un nmero natural
menor que 1 000.

Puede utilizar el juego donde un estudiante
menciona una cantidad y otro menciona el antecesor
y el sucesor de esa cantidad. Todo el grupo participa
para verificar que se logr la habilidad.

8. Determinar el doble o la mitad de
nmeros pares menores que 100.
Utilizar juegos que favorezcan el clculo mental,
donde el estudiante pueda ser capaz de obtener la
mitad o el doble de un nmero.

Se plantean situaciones-problema como la
siguiente:

El pap de Miguel tiene el doble de su edad y su
hermana tiene la mitad. Miguel tiene 36 aos, cul
es la edad del pap y la hermana de Miguel?

mismo nmero.

Por ejemplo

10. Utilizar nmeros ordinales para
identificar el lugar que ocupan
objetos o personas en un orden
definido.
Se le puede dar una hoja al estudiante con 20
cuadritos dibujados, donde l pueda realizar
pequeos dibujos, segn las indicaciones del docente.
Por ejemplo, en el tercer cuadro dibujar un crculo, en
el noveno una equis, etc.

Tambin, se puede trabajar con actividades
contextualizadas como buscar en un peridico el
lugar que ocupa un determinado equipo en el ftbol o
investigar en qu lugar se encuentra Costa Rica a
nivel internacional en lo que respecta a la esperanza
de vida.

Operaciones con
nmeros naturales
- Suma

- Resta

- Multiplicacin

11. Identificar los efectos de sumar o
restar nmeros naturales con los
diferentes sentidos de la resta.
Trabajar operaciones en lnea tales como

y operaciones en columna tales como
4

*
+ & 5

7

3

El docente debe explicar al estudiante los
diferentes sentidos de la resta: sacar, completar,
hasta. Lo que falta para tener o para llegar a.

145

12. Identificar la multiplicacin como
la adicin repetida de grupos de
igual tamao.
Con material concreto se muestra la multiplicacin
como una suma de sumandos iguales. Es importante
que el estudiante pueda escribir una suma de
sumandos iguales como multiplicacin y viceversa
para que el aprendizaje sea ms significativo.

Trabajar la representacin de la multiplicacin con
material concreto, como rectngulos :

13. Memorizar las tablas del 1, 2, 3, 4
y 5.
Contar de 2 en 2, de 3 en 3, etc.

El uso de juegos como la lotera (donde el cartn
tiene los productos y el docente canta los factores) o
utilizar canciones ayudan a la memorizacin. Se
puede motivar a memorizarlas realizando concursos y
premiar a los estudiantes que ms las dominan.

Clculos y
estimaciones
- Sumas

- Restas

- Multiplicaciones

- Divisin

14. Calcular sumas y restas con
nmeros naturales con totales
menores que 1 000.

15. Calcular multiplicaciones con
nmeros naturales.

16. Dividir por 2, nmeros pares
menores que 100.
El multiplicador debe ser de 1 digito.

Actividades como los retos matemticos
promueven el clculo mental y son un elemento
didctico muy enriquecedor para lograr estas
habilidades. Por ejemplo, el docente brinda a los
estudiantes operaciones escritas en sobres de papel.
Uno a uno ellos lo abren, observan la operacin y en
un tiempo prudencial brindan el resultado al docente
por medio del clculo mental. Luego comentan al
grupo la estrategia empleada.

Es muy importante que desde los primeros
aos de formacin el docente ensee al estudiante a
trabajar con el modelo de resolucin de situaciones-
problema. El estudiante debe aprender los pasos que
debe seguir, para adoptarlos como estrategia para
enfrentar los problemas.

17. Estimar la magnitud de los
resultados de sumas, restas y
multiplicaciones.
De cuntas cifras es el resultado de operaciones
como:

Se puede estimar si el resultado es superior o
inferior a.
18. Estimar resultados de sumas,
restas y multiplicaciones.
Utilizar problemas contextualizados que le
permitan al estudiante por medio del clculo mental,

146
discernir si el resultado es correcto o no. Por ejemplo,
el docente puede leerle al estudiante (o plantearle por
escrito) situaciones como la siguiente:

Un joven tiene 525 y compr un chocolate de
135. El pulpero le entreg 290 de vuelto
Realmente el pulpero entreg la cantidad de dinero
correcta?
Estas situaciones son importantes pues permiten que
el estudiante juzgue de manera crtica la situacin y
justifique verbalmente la estrategia utilizada para
fundamentar su opinin.
El estudiante debe entender que las matemticas
lo ayudan a resolver muchas de las situaciones que se
le presentan en la vida cotidiana.

19. Aplicar diversas estrategias de
clculo mental de productos
donde uno de los factores es de un
dgito.

Los estudiantes pueden compartir sus
estrategias para realizar clculos mentales, lo que
favorece la adquisicin de nuevas estrategias y la
comunicacin. El docente puede pasar al estudiante
para que registre en la pizarra el proceso mental
realizado. Por ejemplo, se le pregunta a la clase:

Cul es el producto de 7 12?

Un estudiante indica:

El profesor le pregunta por su estrategia y el
estudiante responde:

Adems,

Por lo tanto

Luego el profesor explica el porqu es correcta la
estrategia que utiliz el estudiante.

20. Evaluar la pertinencia de los
resultados que se obtienen al
realizar un clculo o una
estimacin.

Se utiliza sobre todo en la validacin de los
resultados de los problemas. El docente puede
enunciar problemas cuyo resultado no sea pertinente
desde la perspectiva del clculo o la estimacin para
que los estudiantes evalen la situacin y argumenten
con propiedad su razonamiento. Por ejemplo se
plantea la siguiente situacin problema:
Para completar un lbum, Jorge compra por da
dos paquetes que contienen tres postales.
Luego, en forma oral el docente pide a sus
estudiantes que juzguen si es correcta o no la
siguiente afirmacin: Jorge compra 21 postales por
semana.
Se espera que algn estudiante responda que eso no
es correcto pues por da Jorge compra 6 postales por
lo que por semana habr comprado

postales


147

O bien, que Jorge compra 14 paquetes por semana y
en consecuencia compr

postales

21. Resolver problemas utilizando la
suma, resta y multiplicacin.
Los problemas de multiplicacin se pueden
modelar utilizando esquemas, esbozos o materiales
concretos. Por ejemplo:

Cuntas patas hay en total en un grupo de 7
caballos?

3
er
Ao
Nmeros
- Relaciones
numricas

- Sistema de
numeracin
decimal

- Unidad de millar

- Redondeo

- Relacin de orden

- Nmeros ordinales
nmeros menores que 1 000 000.
Utilizar noticias tales como:

Fuente: http://www.aciprensa.com/noticia.php?n=33122

Fuente:
http://www.inbio.ac.cr/es/biod/estrategia/Sin%20usar/diver-
especies.html

2. Aplicar los conceptos de
unidades, decenas y centenas de
millar y sus relaciones.

Se puede introducir a manera de juego, cmo
es que se representaban algunos nmeros en otros
sistemas de numeracin. Por ejemplo, el sistema de
numeracin egipcio utilizaba jeroglficos para
representar los nmeros en base diez:

Fuente:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/Otros/SISTNUM.html#E

Se puede solicitar a los estudiantes formar varios
nmeros con esta simbologa.

Ver la diferencia entre la numeracin decimal
posicional (existencia del cero) y la no posicional
como la de Egipto.

3. Escribir secuencias de nmeros de
10 en 10, de 100 en 100 o de
1 000 en 1 000.
Proponer series numricas para ordenarlas en
forma ascendente o descendente para fortalecer el
dominio de este tipo de conteos. Por ejemplo:
a. 50 000, ______, ______, 20 000, ______
b. 12 524, 13 534, _______, _______.

148

que 1 000 000.

5. Utilizar los smbolos <, > o =.
Se aplica la comparacin de cantidades mediante
el juego. Por ejemplo, el docente inicia dando un
nmero y el estudiante que l elija debe mencionar
uno mayor, y ste sucesivamente elige otro
compaero y le pide uno menor hasta que todos
participan. Luego se proponen situaciones en donde
utilizan los smbolos.

6. Determinar el triple o el quntuple
de nmeros menores que 100.
Se plantean situaciones-problema como por
ejemplo:

Un confite de menta en la soda de la escuela cuesta
10. Cunto dinero necesito para comprar cinco
confites?

7. Comprender, representar y utilizar
fracciones que se usan
regularmente:

Introducir este concepto con fracciones sencillas,
principalmente para la comprensin de textos,
noticias como por ejemplo:

SEGN LOS EXPERTOS
Un tercio de la poblacin de San Jos
podra contraer la nueva gripe en el 2010

8. Construir los vocablos asociados a
los nmeros ordinales hasta el
centsimo.
Se le reparte a cada estudiante un sobre con
prefijos y races de los nmeros ordinales (vigsimo,
trigsimo, cuadragsimo, hasta el centsimo), se les
pide que las armen y que por ltimo escriban al lado
de cada una el nmero en forma simblica. Se
comparten las respuestas para verificar los aciertos y
corregir los errores.

Operaciones
- Suma

- Resta

- Multiplicacin

- Divisin

- Cociente

- Residuo
9. Proponer problemas donde para su
solucin se requiera de la suma,
resta o multiplicacin.
El estudiante adems de redactar el problema debe
solucionarlo para comparar su respuesta con la de sus
compaeros. Por ejemplo:

El docente propone a los estudiantes plantear un
problema con los siguientes datos:

El estudiante puede proponer la siguiente situacin:
Jorge compra 3 entradas de cine a 1 500 cada una y
paga con un billete de 10 000. Cunto dinero le
quedar?

10. Memorizar las tablas del 1 al 10. Contar de 6 en 6, de 8 en 8, etc.

Se puede lograr dicha habilidad mediante
concursos, utilizando estrategias con los dedos,
canciones, bingos, papa caliente, entre otros.

11. Identificar la divisin como
reparto o como agrupamiento.
Distribucin, restas sucesivas y reparto equitativo
de elementos como grupos de estudiantes, tarjetas,

149
confites, etc.

12. Identificar el cociente y el residuo
en una divisin.

13. Efectuar divisiones con el divisor
inferior a 10, empezando con el
dividendo inferior a 100 y
despus inferior a 1 000.
Proponer primero ejemplos de reparto utilizando
material concreto (confites, galletas, lpices, etc.)
donde en algunos casos sea exacto y en otros con
residuo para que el estudiante identifique estas
nociones.

Resolver situaciones-problema como la siguiente
sin usar la tcnica operatoria sino una representacin
grfica (dibujo):

Si un canguro salta de 3 m en 3 m, en cuntos
saltos podr recorrer 50 m?

Para las divisiones, se aceptan tcnicas empricas:
dibujos, restas sucesivas, completar una
multiplicacin o el algoritmo de la divisin.

Clculos y
estimaciones
- Sumas

- Restas

- Multiplicaciones

- Divisiones

14. Calcular sumas, restas y
multiplicaciones cuyos resultados
sean menores que 1 000 000.

Efectuar sumas y restas en lnea y en columna.

Completar sumas y restas en las cuales faltan
dgitos.

Multiplicar por 10, 100, 1 000, etc. Multiplicar por
20, 200, etc.

Efectuar multiplicaciones en lnea por dos dgitos
o decenas.

Efectuar multiplicaciones en columna.

15. Estimar la magnitud de los
resultados de multiplicaciones y
divisiones.
Plantee preguntas como:

Cuntas cifras tiene el resultado de las siguientes
operaciones?

16. Estimar resultados de
multiplicaciones y divisiones.
Para la estimacin se deben utilizar operaciones
como:

17. Aplicar diversas estrategias de
clculo mental de cocientes.
Estimular el compartir estrategias, pues la
estrategia de un estudiante le puede ayudar a otro.
Por ejemplo, la siguiente situacin da muestra de una
de esas estrategias:

El profesor pide a los estudiantes que calculen el
cociente

Un estudiante rpidamente indica que es 18. El
profesor le pide explicar cul fue su estrategia.

l dice:


150
o sea

y este ltimo resultado es mayor por 30 que 270.
Esta diferencia de 30 se puede expresar como

Con esto concluyo que

18. Evaluar la pertinencia de los
resultados que se obtienen al
realizar un clculo o una
estimacin.
Permitir espacios para comunicar y discutir las
estrategias utilizadas. Este les permite a los
estudiantes con debilidad en esta rea utilizar las
aportadas por sus compaeros.

19. Seleccionar mtodos y
herramientas adecuados para la
resolucin de clculos, segn el
problema dado.
Uso de
Clculo mental

Papel y lpiz
Calculadora
segn la complejidad de la operacin.

20. Aplicar las operaciones bsicas en
la resolucin de problemas.
Se pueden introducir problemas que no tengan
solucin nica, tal como:

Luis tiene en su bolsillo del pantaln monedas de
25, 50 y 100. Si Luis saca tres monedas, cunto
dinero pudo haber sacado?

21. Plantear problemas que involucren
alguna de las operaciones
aritmticas.
Por ejemplo, se le puede dar a los estudiantes la
igualdad

y que ellos planteen una situacin-problema. De aqu
pueden surgir planteamientos interesantes donde cada
estudiante, segn su contexto, establece un problema.
En la comparacin de cantidades, como an no se introduce en 1
er
Ao la simbologa <, > o =, se le
puede proponer al estudiante tres nmeros y que encierre con un crculo el nmero menor. En los aos
posteriores es importante el manejo de esta simbologa.

Para evaluar la escritura y lectura de los nmeros se pueden realizar dictados de cantidades, esto con el
fin de identificar posibles errores de interpretacin que pueda tener el estudiante. Por ejemplo, al dictar
doscientos treinta y ocho, un estudiante puede escribir 20038.

En este nivel es fundamental la evaluacin del uso correcto de los algoritmos para sumar, restar,
multiplicar y dividir.

La estimacin y el clculo mental son habilidades que no necesariamente se evaluaran en una prueba
escrita, pero s se puede evaluar oralmente, con el objetivo de analizar si los procedimientos y
estrategias que los nios hacen al estimar o calcular son correctas.


151
En los nmeros ordinales se debe hacer hincapi en la construccin de los vocablos asociados a los
nmeros ordinales hasta el centsimo, esto debido a que no es tan importante que los estudiantes se
aprendan de memoria los nombres de estos nmeros, lo importante a evaluar es la habilidad de
construir y deducir los nombres respectivos.

En este ciclo el trabajo cotidiano es fundamental ya que el rea de Nmeros es primordial en toda la
primaria y secundaria, pues se dan las bases para el clculo operacional de los nmeros. El docente
mediante el trabajo en clase puede determinar si un estudiante est dominando las diferentes
habilidades de esta rea. Las pruebas escritas deben ir en funcin del trabajo que se realiza en la clase.

Primer ciclo, Geometra
Introduccin
Se supone que al ingresar al Primer ciclo los nios tienen la habilidad de identificar figuras geomtricas
tales como el crculo, el tringulo y el rectngulo, ya sea en su entorno o en materiales concretos, as
como recortarlas en papel o cartn y asociarlas con sus nombres.

El Primer ciclo deber reforzar estas habilidades y avanzar en el reconocimiento de las figuras en
situaciones en las que ellas aparezcan de forma menos evidente, as como ampliar el rango de figuras a
reconocer. Se espera que los estudiantes puedan trazar figuras que cumplan con caractersticas dadas.
Por otra parte, se reforzar la ubicacin del estudiante en el espacio, la visualizacin espacial y la
nocin de posicin relativa entre objetos y se iniciarn en el uso del vocabulario geomtrico.

Todo esto prepara para la adquisicin de un sentido mtrico y la exploracin de nuevas relaciones en
geometra.
Los propsitos de la enseanza de la Geometra en este ciclo son desarrollar en los estudiantes la
capacidad de visualizar las formas geomtricas y algunas relaciones bsicas entre ellas en el entorno en
el que se desenvuelven, as como iniciar un proceso de abstraccin geomtrica.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Geometra al finalizar el
Primer ciclo son:
- Tener una nocin clara de la ubicacin en el espacio y de la relacin espacial entre objetos.
- Visualizar y reconocer figuras geomtricas planas bsicas (tringulos, cuadrilteros,
circunferencias) en el entorno y en diversos objetos.
- Reconocer lneas rectas y curvas en el entorno y en diversos objetos.
- Visualizar y reconocer slidos bsicos (esferas, cubos, cajas) en el entorno y en diversos objetos.
- Utilizar vocabulario geomtrico elemental.
- Reproducir y trazar figuras geomtricas bsicas a mano alzada o utilizando instrumentos.
- Identificar relaciones entre figuras mediante traslaciones.

Se fortalecen actitudes y creencias positivas hacia la matemtica, principalmente en lo que se refiere a
participacin activa y colaborativa y respeto, aprecio y disfrute de las matemticas, gracias a los
recursos visuales que se proponen durante el desarrollo de las actividades.

En cuanto a los procesos, se desarrollarn principalmente los referentes a conexiones y
representaciones.
Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Geometra

153
1
er
Ao
Conceptos bsicos
- Ubicacin espacial

- Lneas rectas

- Lneas curvas

- Nociones de
posicin con
respecto a una
lnea cerrada
(borde, interior,
exterior)
1. Determinar la posicin relativa
entre objetos (adelante, atrs,
arriba, abajo, dentro, fuera).

Los conceptos se desarrollarn primero con la
ubicacin de los nios en la clase: situarse en relacin
a otro estudiante o a un objeto. Tambin por medio
de juegos, como por ejemplo:

a. Simn dice: Todos un paso adelante.
b. Que se levante el que est a la derecha de
Ana.

2. Elaborar croquis y maquetas
sencillas.

Iniciacin a la nocin de plano. La elaboracin de
croquis y maquetas permite desarrollar el sentido de
ubicacin en el plano y en el espacio. El estudiante
las realizar siguiendo instrucciones dadas por el
profesor.

3. Clasificar objetos del entorno
segn su forma.

Debe privilegiarse el uso de diversos objetos y
material concreto.

Permitirle al estudiante compartir oralmente las
semejanzas y diferencias que observa.

Se pueden tener cajas identificadas con
algn distintivo donde clasifican los objetos por su
forma.

4. Identificar y trazar lneas rectas y
curvas.

En una breve excursin por la escuela o dentro del
aula pedir a los estudiantes que identifiquen lneas
rectas y curvas. Se les provee a los estudiantes de
papel construccin y lana, se les pide que corten
pedacitos y los peguen en el papel formando los
diferentes tipos de lneas que observaron en su
excursin. Ejemplo

5. Distinguir el interior, el exterior y
el borde referidos a lneas
cerradas tanto en el entorno como
en dibujos y trazos elaborados por
s mismo y por otros.
El estudiante podr ubicarse en el interior o
exterior de curvas cerradas dibujadas sobre el suelo
con tiza, tambin podr pintar el interior y el exterior
de figuras planas.

Las clases de Educacin Fsica pueden ayudar a
desarrollar estos conceptos.


154
Figuras planas

- Identificacin

- Trazado

- Clasificacin
6. Identificar figuras planas en
cuerpos slidos.

En objetos tridimensionales, los estudiantes
sealan figuras planas (las caras de los cubos o de
prismas y pirmides). Se les puede brindar plastilina
y pajillas, y que construyan objetos como cajas y
pirmides. Con la plastilina se forman bolitas que
sern las uniones (vrtices) de los segmentos de las
pajillas. Ejemplo:

7. Trazar figuras planas de diversos
tipos tales como tringulos,
cuadrilteros, polgonos,
utilizando regla-escuadra, papel
cuadriculado.

8. Clasificar figuras planas de
acuerdo con su forma.

Se facilita a los estudiantes papel construccin
para pegar en l palitos de dientes y as formar
figuras planas. Luego se recortan y se pueden pegar
en carteles clasificndolas segn su forma. Ejemplo:

Para formalizar el concepto trazan las figuras con
ayuda de patrones, papel para calcar, la regla o el
papel cuadriculado.

Cuerpos slidos

- Cajas
9. Identificar objetos que tengan
forma de caja.
Relacionar estas formas con elementos que
localizan en el aula.


155
2 Ao
Lneas

- Horizontal

- Vertical

- Oblicua
1. Identificar en dibujos y en el
entorno posiciones de lneas
rectas (horizontal, vertical,
oblicua).

2. Trazar lneas rectas en posiciones
horizontal, vertical, oblicua.

Los conceptos se seguirn manejando de forma
intuitiva (no hay definiciones formales).

En objetos como cajas puede identificarse
segmentos horizontales y verticales. En otros, se
pueden ver lneas oblicuas.

Para el trazo de estas figuras, los estudiantes
pueden colocar palitos de dientes, lana, pajillas, entre
otros, en forma vertical, horizontal y oblicua.
Tambin pueden utilizar la regla para realizar trazos
en estas posiciones.

Figuras planas

- Tringulo

- Cuadriltero

- Cuadrado

- Rectngulo

- Vrtice

- Lado

3. Reconocer tringulos y
cuadrilteros.

4. Trazar tringulos y cuadrilteros
utilizando instrumentos
geomtricos.

5. Reconocer si un cuadriltero dado
es un rectngulo.

6. Reconocer si un rectngulo dado
es un cuadrado.

7. Identificar elementos de una
figura plana (vrtice, lado).

8. Identificar semejanzas y
diferencias en las figuras
geomtricas (tringulo, cuadrado,
rectngulo, cuadriltero en
general).

9. Componer figuras utilizando
cuadrilteros y tringulos.

Las habilidades aqu se refieren a un nivel de
reconocimiento y trazado bsico.

Se pide a los estudiantes que identifiquen en
objetos de su entorno tringulos y cuadrilteros, para
luego trazarlos con ayuda de la regla.

Pedirles que clasifiquen varias figuras hechas de
cartulina en:

a. Tringulos y rectngulos.
b. Tringulos y cuadrados.

Las figuras de cartulina representan diferentes tipos
de tringulos, rectngulos de diversas formas y
cuadrados. Se les solicita justificar la clasificacin
realizada. Se les puede brindar el Tangrama para que
identifiquen estas figuras en sus piezas.

Con ayuda de las mismas figuras de cartulina se les
pide que cuenten sus lados y esquinas (vrtices) y que
comenten las semejanzas y diferencias que observan.
Al final de las observaciones tendr claro que una
figura poligonal tiene el mismo nmero de lados que
de vrtices.

Las observaciones las pueden hacer en equipos y
luego exponerlas al resto del grupo. Al final se les
pide componer una figura con las figuras de cartulina
para exponerlas o pegarlas en algn espacio del aula.
Tambin podrn, por ejemplo, dibujar un plano del
aula. Esta actividad se presta para insistir en una
participacin activa y colaborativa.

Para la parte de composicin de figuras se puede
hacer uso del tangrama. Se plantea una figura y que
los estudiantes intenten descomponerla en tringulos
y cuadrilteros.

156
se descompone en

La historia de los nmeros figurados puede
servir de elemento motivador. Este tipo de nmeros
llamaron la atencin de los primeros pitagricos ya
que servan representar formas geomtricas por
medio de puntos o piedras. Por ejemplo, el nmero 5
es triangular y el 9 es cuadrado:

El estudio ms completo de estos nmeros lo dio el
griego Nicmaco de Gerasa alrededor del ao 100
d.C.

Es muy importante que este tipo de actividades
concluyan con una exposicin de los resultados por
parte del estudiante. De esta forma, el docente podr
evaluar si este entiende los conceptos y puede
expresarse apropiadamente.

Cuerpos slidos

- Esferas
10. Identificar objetos que tengan
forma esfrica.
El estudiante menciona diferentes objetos que
tienen forma esfrica e identifica en el aula objetos
con esa forma.

3
er
Ao
ngulos

- Lado

- Vrtice

- Agudo

- Recto

- Obtuso
1. Reconocer ngulos en dibujos y
objetos del entorno.

2. Trazar ngulos y reconocer sus
elementos (lado, vrtice).

3. Medir ngulos utilizando
instrumentos geomtricos.

4. Estimar la medida de ngulos en

5. Clasificar ngulos de acuerdo con
su medida (agudo, recto, obtuso).

6. Estimar, por observacin (en
dibujos y objetos del entorno), si
un ngulo es recto, agudo u
obtuso.

7. Resolver problemas que
involucren los conceptos de lado,
vrtice, ngulo recto, agudo
obtuso.
El concepto de ngulo queda a nivel de
reconocimiento e identificacin en elementos del
entorno.

Se pide a los estudiantes clasificar dibujos de
ngulos y comunicar su clasificacin.

Se llega a los conceptos de ngulo recto, agudo y
obtuso.

Se pide a los estudiantes marcar con sus brazos los
diferentes ngulos.

Observar y reconocer en el entorno diferentes
ngulos.

Con dos tiras de papel cartulina unidas en una de
sus extremidades, se abren y se cierran las tiras de
manera a formar distintos ngulos. De esta forma se
puede establecer una analoga para introducir
posteriormente el uso del transportador y la escuadra.


157

En este nivel se espera que el estudiante
comprenda el problema, pueda considerar al menos
una forma de resolverlo y revise el proceso de
solucin; esto es, que pueda realizar a cabalidad el
paso 1 y parcialmente los pasos 2 y 4 del proceso de

Segmentos

- Paralelos

- Perpendiculares

Rectas

- Paralelas

- Perpendiculares
8. Reconocer segmentos y rectas
paralelas en dibujos y objetos del
entorno.

9. Reconocer segmentos y rectas
perpendiculares en dibujos y

10. Trazar segmentos paralelos y
perpendiculares.
Reconocer en el aula distintos tipos de lneas
formadas por las paredes, la pizarra, las mesas, las
ventanas.

Otro ejemplo: Dada una fotografa de un edificio o
una imagen, los estudiantes podrn identificar en ella
rectas paralelas y perpendiculares, repasando con
algn color para identificar cada segmento.

Dibujar paralelas utilizando los bordes de la regla
y perpendiculares con la escuadra.

Se le pide que trace un dibujo utilizando
segmentos paralelos y perpendiculares y que lo
exponga a sus compaeros.

Posicin
localizacin
11. Relacionar objetos segn su
ubicacin, a partir de un punto de
referencia.

Por medio de un juego o rally, se refiere a los
estudiantes a un mapa en el cual se deben encontrar
pistas que lleven a un tesoro o premio escondido.

Transformaciones

- Traslaciones

12. Reconocer figuras que se obtienen
mediante traslacin de otras.
Dada una figura, el estudiante podr trazar otra
que se traslada a otra posicin, utilizando papel
cuadriculado. Se puede pedir a los estudiantes que
trasladen el cuadriltero que se da en la figura al
cuadriculado de modo que uno de los vrtices sea el
punto rojo.

Luego se les pregunta sobre qu elementos del
cuadriltero permanecen invariantes (debern deducir
en su propio vocabulario que las medidas de los
ngulos y de los lados permanecen constantes).

158
Polgonos

- Cncavos

- Convexos

- Pentgono

- Hexgono

13. Reconocer polgonos en dibujos y
objetos del entorno e
identificarlos como cncavos o
convexos.

14. Clasificar polgonos segn el
nmero de sus lados (tringulo,
cuadriltero, pentgono,
hexgono).

15. Trazar polgonos de diferente
nmero de lados utilizando
instrumentos geomtricos.

Aqu se trata de considerar polgonos con mayor
nmero de lados.

Para introducir los conceptos de cncavo y
convexo, se pide a los estudiantes clasificar varios
polgonos. Para ayudarlos, se les puede pedir que
prolonguen sus lados.

Los estudiantes podrn sealar los vrtices y lados
de las figuras e indicar cuntos posee para poder
clasificarlas, segn el nmero de lados. Deben tener
claro que una figura poligonal tiene el mismo nmero
de lados que de vrtices.

Se le pide a cada estudiante que trace un polgono
(pueden escoger de 3 a 10 lados) sin comentar cul
va a trazar. Se dibuja en la pizarra una tabla de
clasificacin con el nombre de los polgonos, y cada
estudiante pasa y lo pega en el espacio que l cree
que corresponde. Con la participacin de todos o la
mayora se revisa la clasificacin.

Circunferencias 15. Identificar circunferencias y trazar
circunferencias utilizando el
comps.
El docente explica claramente paso a paso el uso
correcto del comps y supervisa que lo utilicen
correctamente para trazar circunferencias.

Para aprender a usar el comps, se propone el
trazo de la roscea, flores, etc. Se pinta y se expone.

Cuerpos slidos

- Esfera

- Radio

- Dimetro

16. Reconocer el radio y dimetro de
esferas.

17. Reconocer qu cajas
corresponden a cubos.

18. Reconocer los elementos de cajas
y cubos (caras y aristas).
Dados varios objetos con forma de caja, el
estudiante podr determinar cul o cules son cubos.
Identifican sus caras y aristas.

La participacin activa es siempre fundamental.
El docente puede solicitar a los estudiantes que
formen grupos y realicen una lista de objetos
conocidos y con su respectiva clasificacin, segn

159
- Caja

- Cubo

- Arista

- Cara
sean esferas o cubos. Adems, que identifiquen los
elementos de dichos objetos.

19. Plantear problemas o ejercicios
con base en imgenes de cuerpos
slidos.
Es importante que el estudiante utilice los
conocimientos adquiridos en el planteamiento de
problemas. El docente debe proporcionar cierta
informacin y el estudiante de forma creativa debe
proponer algn problema o ejercicio que utilice la
informacin dada. Por ejemplo:

El docente proporciona a los estudiantes las
siguientes imgenes de objetos (tambin podran ser
objetos fsicos):

Luego, se propone a los estudiantes formular un
problema o ejercicio donde se involucre uno o ms de
los anteriores objetos. Por ejemplo, los estudiantes
podran enunciar la siguientes situaciones:

a. Con base en las anteriores imgenes, cul o
cules representan cubos?
b. Con base en la imagen del objeto 1, seale
una arista y pinte de color negro una cara.
c. Seale en la esfera 4 un radio y en la esfera
3 un dimetro.

En cuanto a la ubicacin espacial se debe evaluar si se conoce la posicin relativa entre personas u
objetos y los conceptos de interior y exterior de una figura plana. Por ejemplo, en una fotografa de
peridico sealar si un objeto determinado est delante o detrs, a la izquierda o a la derecha, arriba o
abajo de otro. Pintar el interior y el exterior de una figura dada; por ejemplo, dado un dibujo de un
rectngulo que contiene en su interior un tringulo, pintar la regin que es interior al rectngulo y
exterior al tringulo. Esta evaluacin se puede hacer de forma oral o escrita durante el trabajo
cotidiano.

Para el reconocimiento y clasificacin de figuras se puede pedir que se haga en objetos presentes en el
entorno, objetos que el docente lleve para realizar la prueba, fotografas, etc. Por ejemplo, puede llevar

160
figuras geomtricas de cartn de diferentes colores y pedir que se asocie el color con el nombre de la
figura. La clasificacin de figuras promueve el uso de vocabulario geomtrico bsico. Esta es una
evaluacin que se puede realizar de manera oral en el trabajo cotidiano.

La evaluacin del trazado de figuras y lneas puede hacerse mediante la indicacin de propiedades que
debe cumplir el trazado. Por ejemplo, pedir el dibujo de un segmento paralelo o perpendicular a un
segmento dado. Se puede evaluar el trazado de figuras mediante el uso del geoplano o en pruebas
escritas. Es importante tomar en cuenta en la evaluacin la exactitud y nitidez del trazo.

Para identificar los elementos que constituyen una figura se puede dar una figura poligonal y pedir que
se sealen sus lados, vrtices y ngulos. En la misma figura se puede estimar sus ngulos pidiendo que
sealen cul mide ms, cul mide menos, etc. En un slido sealar los vrtices, aristas y caras;
determinar cuntos de estos elementos tiene el slido dado. Estas habilidades pueden evaluarse en
pruebas escritas.

Una evaluacin mediante un proyecto puede consistir por ejemplo en el 3
er
Ao en que los estudiantes
elaboren un plano de la casa en que viven o de su vecindario.

Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Medidas

161
Primer ciclo, Medidas
Introduccin
Al ingresar al Primer ciclo, los nios poseen ideas intuitivas relacionadas con el concepto de medicin.
Es posible que estas ideas estn ms asociadas con el sentido de comparacin de medidas adquiridas a
travs de su relacin con el entorno. Sin embargo, les falta integrar las nociones de unidades de
medidas y de estimacin.

Este ciclo deber proveer a los estudiantes de herramientas cognitivas que les permitan adquirir una
nocin apropiada del sentido de la medicin; debern comprender que la medicin no es solo un dato
numrico asociado a alguna caracterstica sino que tiene un significado til desde diversos puntos de
vista. Al final el estudiante tendr una nocin ms clara del significado de la medicin, podr realizar
mediciones, hacer estimaciones y comparaciones de diversas medidas y utilizarlas en distintos
contextos.

Todo esto prepara para la adquisicin de un sentido de la medida ms desarrollado y ms til en aos
posteriores.
Los propsitos de la enseanza de Medidas en este ciclo son que el estudiante inicie el proceso de
comprensin del concepto de medida y que calcule, estime, compare y aplique algunas de ellas.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Medidas al finalizar el Primer
ciclo son:
- Construir la nocin de medicin (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad).
- Utilizar instrumentos de medicin.
- Realizar mediciones (longitud, moneda, peso, tiempo).
- Estimar medidas (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad).
- Aplicar la medicin en diversos contextos.

La medida es una caracterstica central de los fenmenos del entorno. Es posible motivar actitudes de
fuerte compromiso activo de los estudiantes y motivar que reconozcan la utilidad de las matemticas y
provocar respeto hacia ellas.

Las distintas posibilidades de expresar las unidades de medida ofrecen ocasiones para apoyar el
proceso de representaciones. Es sencillo en este ciclo favorecer la comunicacin de las acciones y
resultados obtenidos en la medicin. La resolucin de problemas y modelizacin se plantea en una

162
manera muy sencilla y natural. La mayora de las situaciones didcticas deben plantearse como
problemas.

Es importante partir siempre de los conocimientos de los estudiantes (Con qu puedo pesar un objeto?
Con qu puedo medir una mesa? Cmo puedo medir la distancia entre San Jos y Limn? Conocen
ustedes monedas de su pas, de otros pases?).
1
er
Ao
Tamao

- Ms grande

- Ms pequeo

- Igual que

- Tan grande como

- Tan pequeo como

1. Comparar de acuerdo con el
tamao: ms grande que, ms
pequeo que, tan grande como,
tan pequeo como e igual que.

2. Ordenar segn el tamao
objetos del entorno o trazados.
La manipulacin de material concreto e impreso es
muy necesaria para que el estudiante pueda
identificar y comparar estos conceptos encerrando,
marcando, repintando, dibujando, recortando o
realizando otras actividades.
Nocin de longitud
anchura espesor
3. Comparar objetos o trazos segn
su longitud o anchura o espesor.

4. Ordenar objetos segn su
longitud, anchura o espesor.

Longitud

- Unidad de medida

- Metro

- Centmetro
5. Realizar mediciones estimadas
utilizando unidades de medidas
arbitrarias como la cuarta o
unidades definidas por los
mismos estudiantes.

6. Estimar medidas utilizando el
metro o el centmetro como
unidades de medida
convencionales.

Los estudiantes pueden utilizar, por ejemplo, una
cuerda, el borde de una hoja, un lpiz o diferentes
partes de su cuerpo (pie, codo, cuarta, jeme) como
unidades para estimar la medida de su pupitre,
cuaderno, pizarra, ventanas u otras partes del aula.
Luego realizan las mediciones con el metro o la regla
y comparan resultados con los dems compaeros.
Moneda

- Unidad monetaria

- Coln

- Monedas de Costa
Rica
7. Construir el concepto de unidad
monetaria.

8. Reconocer el coln como la
unidad monetaria de Costa Rica.

9. Identificar la relacin entre las
monedas de denominaciones
hasta 100.
Los estudiantes pueden traer monedas de su casa y
colocarlas debajo de una hoja de papel blanco y
repintar con color sobre ellas hasta que aparecen los
detalles de la moneda. Luego las recortan y crean su
propio dinero para contarlo, realizar equivalencias y
hasta compras ficticias de los mismos materiales que
ellos utilizan.

Plantearles situaciones-problema que requieren el
uso del dinero tales como:

Pablo compr cuatro chicles en 25 cada uno, si
pag con 100, cunto dinero le sobr?

163

Debe aclararse a los estudiantes que las
denominaciones de las monedas han cambiado con el
tiempo y que podran cambiar en el futuro.
Peso

- Unidad de peso

- Comparacin de
pesos
10. Estimar el peso de objetos
utilizando unidades arbitrarias.

11. Comparar, intuitivamente, los
pesos de diversos objetos.

Se puede tomar un objeto como unidad de peso y
comparar pesos con l mediante manipulacin de
objetos.

Si hay subibajas en la escuela, se puede utilizar
para comparar el peso de dos estudiantes.

Tiempo

- Da

- Noche

- Mes

- Ao

- Antes

- Despus

- Ahora

- Maana

- Pasado

- Presente

- Futuro

- Horas, minutos
12. Identificar la necesidad de medir
el tiempo.

13. Utilizar la nocin de tiempo
(da, noche, semana, mes, ao,
antes, ahora, despus, ayer, hoy,
maana, pasado, presente,
futuro) en situaciones de la vida
o imaginarias.

14. Estimar el tiempo transcurrido
entre dos eventos.

Preguntar acerca de los instrumentos que conocen
para medir el tiempo.

Con ayuda de imgenes fotocopiadas de diferentes
actividades diarias de un nio en edad escolar, se
solicita a los estudiantes recortar, ordenar y pegar las
imgenes segn una secuencia lgica. Identificar las
diferentes maneras que conocen de medir el tiempo,
minutos, horas, das, semanas, meses, aos u otros.
Se puede traer un reloj de arena y que estimen el
tiempo que tarda en caer la arena. Estimar cunto
tiempo permanecen en la escuela, o cuntas horas
duermen.

Pueden narrar hechos reales o ficticios, noticias,
dibujar actividades segn el tiempo solicitado.

Elaborar un lbum con fotos del pasado y presente
y dibujos o imgenes de lo que le gustara llegar a
hacer.

Capacidad

- Unidad de
capacidad

- Comparacin de
capacidades
15. Estimar la capacidad de diversos
recipientes utilizando unidades
de capacidad arbitrarias.

16. Comparar intuitivamente las
capacidades de diversos
recipientes.
Preguntar a los estudiantes cmo se puede medir
una cantidad de agua, de harina, de leche, para hacer
un queque.

Se presenta a los estudiantes un problema como el
siguiente:

El docente de primer grado A va a repartir una
caja de leche en varios vasos pequeos y la de primer
grado B en varios vasos grandes. Cuntos vasos
pequeos cree que llenar el docente de primero A?
Cuntos vasos grandes llenar la de primero B?


164
Se pueden hacer comparaciones de capacidad
llenando recipientes de algn lquido usando un vaso
o una taza como unidad de medida.

2 Ao
Longitud

- Metro

- Centmetro

- Relaciones

- Smbolos
- Comparar longitudes sin usar la
regla.

- Realizar mediciones utilizando el
metro y el centmetro.

- Establecer relaciones entre metro
y centmetro.

- Reconocer los smbolos para
metro y centmetro.

Comparar longitudes con el ojo (a simple vista)
con una cuerda, comparar segmentos con tiras de
papel usando el comps.

Presentarles situaciones-problema como:

Doa Carolina compr 2 m de tela para un saco y
100 cm para una blusa, cuntos metros de tela
compr en total? Esto permite aplicar equivalencias
entre medidas y utilizar sus smbolos.

Construir con cartulina un metro para que puedan
adquirir mejor la relacin entre centmetro y metro.

Moneda

- Estimacin

- Comparacin
1. Establecer la relacin entre las
hasta 500.

2. Estimar cantidades monetarias.

3. Comparar cantidades monetarias.
Proponerles situaciones-problema donde aplican
las relaciones entre las monedas y billetes, por
ejemplo:

Cmo pagar la suma de 325 con monedas de
100, 10 y 5?

Roxana compr un paquete de tortillas en 325 y
un helado de palillo en 175. Si pag con un billete
de 1 000, represente mediante crculos el dinero en
monedas que le sobr.

Pueden realizar estimaciones del dinero que traen
los compaeros para comprar en la soda de la
escuela.

Peso

- Kilogramo

- Gramo

- Smbolo

- Estimacin

- Comparacin
4. Utilizar el kilogramo como
unidad de peso.

5. Reconocer el smbolo para
kilogramos.

6. Estimar medidas de peso.

7. Comparar medidas de peso.
Se pide a los estudiantes estimar el peso de un
colibr, de un perro, de una persona adulta.

Se plantean a los estudiantes situaciones-problema
como el mostrado a continuacin:

Para una receta se necesitan 2 kg de carne de
cerdo y 1 000 g de carne de res. Cul tipo de carne
se necesita ms?

Pueden traer diferentes frutas de la casa o las que
traen para merendar y comparar la medida del peso.

Es importante aclarar al estudiante que el kg es
una unidad de masa pero se usa corrientemente como
unidad de peso. Al decir que un objeto pesa 1 kg en
realidad es 1 kgf. (kilogramo fuerza).


165
Tiempo

- Horas

- Minutos

- Intervalos
8. Medir intervalos de tiempo
utilizando horas, minutos y lapsos
de 15, 30 o 45 minutos.

9. Comparar intervalos de tiempo
medidos en minutos.

10. Leer el reloj analgico.
Uso del reloj analgico. Con ayuda de material
impreso con imgenes de relojes sin las manecillas
los estudiantes pueden trazar la hora que se les
solicita.

Resolver situaciones-problema tales como:

El examen empez a las 9:00 a.m. y termin 120
minutos despus. Cuntas horas transcurrieron? A
qu hora termin el examen?

Se deben aprovechar los recursos que existen en
Internet. En el sitio: http://concurso.cnice.mec.es/
cnice2005/115_el_reloj/index.html se pueden
encontrar diferentes actividades para la lectura del
reloj.

Capacidad

- Litro

- Estimacin

- Comparacin
11. Estimar la capacidad de diversos
recipientes utilizando el litro
como unidad de capacidad.

12. Comparar mediciones de
capacidad.

involucren diferentes medidas.
Se plantea al estudiante situaciones tales como:

Alejandra compr para su fiesta de cumpleaos 3
envases de refresco gaseoso, cada uno con capacidad
de un litro. Cuntos vasos pequeos puede llenar
con cada litro de refresco?

Realizar estimaciones de capacidad comparando el
contenido de recipientes con el contenido del litro. Se
les puede pedir que traigan de la casa envases vacos
de jugos, leche y refrescos para hacer equivalencias
entre los mismos.

comprenda el problema, pueda considerar al menos
una forma de resolverlo y revise el proceso de
solucin; esto es, que pueda realizar a cabalidad el
paso 1 y parcialmente los pasos 2 y 4 del proceso de


166
3
er
Ao
Longitud

- Metro

- Mltiplos

- Submltiplos

- Conversiones
1. Estimar mediciones.

2. Realizar mediciones utilizando el
metro, sus mltiplos y
submltiplos.

3. Realizar conversiones de medida
entre el metro, sus mltiplos y
submltiplos.
Los estudiantes utilizan un metro para realizar
estimaciones y mediciones de diferentes objetos del
entorno.

Proponer situaciones-problema donde aplican las
conversiones; por ejemplo:

Mnica recorre su comunidad en bicicleta todos
los das. Al da recorre 8 km. Cuntos metros
recorre en un da?

Moneda

- Monedas

- Billetes

- Comparacin

- Estimacin
hasta 500 y billetes de hasta
5 000 para utilizarlas en
situaciones prcticas.

5. Estimar y comparar cantidades
monetarias.
Se pueden proponer al estudiante problemas para
desarrollar estas habilidades; por ejemplo:

Luisa tiene ahorrado cinco monedas de 500, trece
monedas de 100, veinte de 50 y ocho de 25. Ella
quiere cambiar su dinero por billetes. Por cules y
cuntos billetes podra cambiar su dinero?

Recuerde que la respuesta no es nica.

Peso
- Kilogramo

- Cuartos

- Medios

- Tres cuartos

- Estimar

- Comparar

6. Medir pesos utilizando el
kilogramo y sus divisiones en
y de kg.

7. Estimar pesos usando el kg y las
divisiones en y

de kg.

8. Estimar y comparar medidas de
peso.
Se pueden implementar situaciones tales como:

Mi abuela nos prepara empanadas de queso todos
los das, si el lunes gast kg de queso, el martes
kg y el mircoles otro kg Cuntos kilogramos
gast en total?

Estimar el peso de un libro, de un bulto, de un
auto, de una vaca y luego verificar con instrumentos
en los casos en que se puede, o bien buscar en
enciclopedias.
Tiempo

- Ao

- Mes

- Semana

- Hora

- Minuto

- Segundo

- Conversiones

9. Estimar el tiempo.

10. Medir el tiempo utilizando ao,
meses, semanas, horas, minutos y
segundos.

11. Realizar conversiones entre estas
medidas.
Resolver problemas tales como:

Si mi perrito tiene 19 semanas de nacido y el perro
de mi vecino tiene 5 meses, cul tiene ms edad?

Capacidad

- Litro

- Mltiplos
12. Estimar y medir la capacidad de
diversos recipientes utilizando el
litro, sus mltiplos y
submltiplos.

Preguntar con qu unidad de medida se puede
medir la cantidad de agua en un vaso, en un tanque
de agua, en una piscina, en una jeringa.


167

- Submltiplos

- Conversiones

13. Realizar conversiones de medida
entre el litro, sus mltiplos y
submltiplos.

involucren diferentes medidas.
Resolver problemas tales como:

Si una caja de leche tiene 1 800 ml, cuntos
vasos con capacidad para 30 cl puedo llenar?

Es fundamental que el estudiante entienda el
papel que juegan los mltiplos y los submltiplos
cuando se quiere representar una misma cantidad
fsica y por qu en algunas ocasiones es preferible
una representacin particular.

Aqu, la ancdota de Arqumedes de Siracusa
(matemtico del siglo III a.C.) y su grito Eureka! (lo
encontr!), puede servir para llamar jocosamente la
atencin de los estudiantes acerca de los
descubrimientos relacionados a hidrosttica hechos
por este matemtico de la antigedad.

Arqumedes descubri un principio que lleva su
nombre que dice que si se sumerge un objeto en un
lquido, entonces el volumen del objeto es igual al
volumen del lquido que se desplaza al ser
sumergido.

Se cuenta que cuando descubri este principio,
Arqumedes se encontraba en su tina bandose y fue
tal su alegra que sali desnudo por las calles de
Siracusa (hoy Sicilia, en Italia) gritando Eureka!,
Eureka!

En este nivel el estudiante debe comprender el
problema, considerar al menos una forma de
resolverlo, revisar el proceso de solucin y evaluar la
respuesta obtenida; esto es, podr realizar a cabalidad
los pasos 1 y 4 y parcialmente el paso 2 del proceso
de resolucin de problemas.

Medidas

- Longitud

- Moneda

- Peso

- Tiempo

- Capacidad
que utilicen diferentes tipos de
medidas.
Para esto el estudiante debe integrar los
conocimientos adquiridos en el rea de Medidas. Una
estrategia puede ser brindar informacin real del uso
de algn tipo de medidas para que el estudiante con
esta informacin pueda construir un ejercicio o
problema. Por ejemplo:

El docente proporciona la siguiente informacin
del calendario 2011:

- Octubre tiene 744 horas

168
- Febrero tiene 40 320 minutos
- Agosto tiene 4 semanas completas y tres
das.

Luego se les propone a los estudiantes formular un
los datos proporcionados.

Por ejemplo, los estudiantes podran enunciar las
siguientes situaciones:

a. Si en el 2011 el mes de agosto tiene 4 semanas
completas y tres das, entonces cuntos
minutos tiene el mes de agosto?

b. Si en el 2011 el mes de octubre tiene 744 horas
y el mes de febrero tiene 40 320 minutos, cul
mes tiene mayor cantidad de das? Cuntos
das tienen de diferencia?

Para evaluar el clculo de medidas se pedir el uso de instrumentos como regla graduada, comps,
relojes, balanzas, etc. Tambin, en el caso de las monedas, se pedir la obtencin del resultado de
transacciones sencillas que involucren la compra y venta de objetos. El clculo de medidas se puede
evaluar mediante exmenes escritos u oralmente, en este ltimo caso, especialmente cuando se trate de
estimaciones.

La estimacin de medidas es una habilidad muy importante puesto que permite a la persona tener una
referencia apropiada de la medida sin el uso de instrumentos. Al evaluar longitudes se puede pedir al
estudiante que estime la longitud de un cordel; se aceptar una respuesta como correcta si el valor
proporcionado se encuentra dentro de cierto rango previamente establecido.

Para evaluar la habilidad de comparar medidas se puede solicitar al estudiante que compare dos pesos y
estimar cul es la razn entre ellos (uno aproximadamente el doble del otro, o si son casi iguales, etc.).
Esto se puede hacer de manera oral en el trabajo cotidiano.

Para la evaluacin de la aplicacin de la medicin en diversos contextos una enorme cantidad de
problemas contextualizados se puede proponer.

Primer ciclo, Relaciones y lgebra
Introduccin
Al ingresar al Primer ciclo, los nios traen ciertas habilidades para relacionar personas, palabras y
objetos. Ellos llegan con algunas experiencias en clasificar y ordenar objetos, pueden describir
verbalmente ciertas regularidades en patrones, lo que es fundamental para el desarrollo de la
recursividad. Otra habilidad importante para el desarrollo del concepto de funcin (un caso particular
de relacin) es la relacionada con el cambio, y los nios que ingresan al Primer ciclo pueden, por lo
general, describir verbalmente ciertos cambios cualitativos, como el crecimiento de una planta o de una
persona.

Relaciones y lgebra inicia en este ciclo el trabajo con sucesiones, cuando se establecen relaciones
entre nmeros naturales, el estudio de simetras en geometra y en la bsqueda del valor faltante en una
expresin.

La introduccin temprana de relaciones, patrones y manipulacin simblica posibilitar una mayor
articulacin con los ciclos que siguen y desarrollar una forma de pensamiento matemtico que es
necesaria para la construccin de conceptos relacionados con las funciones y la geometra,
favoreciendo procesos de conexiones, razonamiento, representaciones y modelizacin.

Es importante fomentar el desarrollo de las habilidades relacionadas con el reconocimiento de patrones,
la comprensin del cambio, la determinacin del valor faltante en una expresin, la representacin y
comparacin de nmeros en la recta numrica. Esto favorece el proceso matemtico de razonamiento y
argumentacin.
Propsitos de la enseanza de las matemticas
Los propsitos de la enseanza en el rea de Relaciones y lgebra para este ciclo son desarrollar en los
estudiantes la comprensin de patrones y relaciones, la capacidad para representar y analizar
situaciones matemticas dadas y la habilidad para utilizar estos conocimientos con el fin de resolver
problemas en varios contextos.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Relaciones y lgebra al
finalizar el Primer ciclo son:
- Construir sucesiones con nmeros o con figuras.
- Reconocer patrones numricos.
- Escribir e interpretar expresiones numricas.
- Identificar y sustituir el nmero que falta en una tabla.
- Plantear problemas a partir de una situacin dada.
Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Relaciones y lgebra

170
Se debe dar nfasis a la participacin activa y colaborativa del estudiante; que se involucre en las
actividades desarrolladas en el saln de clase para que se sienta partcipe de la adquisicin de su
conocimiento. Este ciclo permite fomentar en el estudiante el aprecio y disfrute de las matemticas
dado su carcter ldico, es decir, donde la mayora de las actividades que se desarrollan tiende a
fomentar el dinamismo y la astucia de los estudiantes. Hay que insistir en la utilidad de las matemticas
por medio de las situaciones problemas que se pueden desarrollar del contexto inmediato al estudiante,
en la que se aprecie el tipo de actividades que se desarrollan.

En cuanto a los procesos, aqu los estudiantes comienzan a hacer uso de representaciones de objetos
matemticos (nmeros). Es importante prestar atencin al razonamiento matemtico, en particular para
justificar las actividades que se introducen. Relacionado a esto, se debe hacer nfasis en la
comunicacin de los resultados pues el estudiante debe comenzar a manifestar su opinin sobre las
estrategias desarrolladas por l durante la actividad.
1
er
Ao
Sucesiones

- Patrones

- Tablas numricas

1. Construir sucesiones de nmeros
naturales menores que 100 que
obedecen a una ley dada de
formacin o patrn.

El estudiante propone una secuencia numrica, por
ejemplo 5, 7, 9, 11, en la que empieza con un
nmero natural y le va agregando un nmero natural
fijo a cada nmero sucesivo.

Es importante utilizar material concreto para
introducir el concepto. Por ejemplo, cortar
rectngulos de distintos colores y ubicarlos en fila,
color 1, color 2, color 3 y preguntar el color que
sigue, o el color que ocupara la posicin nmero 6.

Permita que cada estudiante comparta su ejemplo
con otro compaero para favorecer la colaboracin y
la comunicacin.

Seleccione algunos estudiantes para que
compartan con los dems la estrategia utilizada en la
construccin de la sucesin.

2. Identificar patrones o
regularidades en sucesiones y en
tablas de nmeros menores que
100.

Una estrategia consiste en proponer en forma de
juegos, oralmente (pasndose una bola) o en forma
escrita sucesiones numricas. Por ejemplo 4, 7, 10,
13, 16, . . . donde a travs de la observacin y el
anlisis, el estudiante identifica el patrn presente en
la sucesin dada.

Se pueden proponer sucesiones que requieran la
suma, resta, el doble, o bien sucesiones numricas de
trminos que se obtengan mediante la adicin, donde
el trmino inicial sea un nmero natural y el trmino
final sea menor que 100.

Que el estudiante marque en una tabla que
contiene nmeros naturales menores que 100,

171
aquellos nmeros que se obtienen de aadir 5
sucesivamente. Verificar si las unidades de los
nmeros marcados obedecen a un patrn (el cual
corresponde a que la cifra de las unidades es 0 o 5).

Es importante que el estudiante realice clculos
mentales en la identificacin de los patrones o
regularidades. Si los nmeros son muy grandes para
este nivel, los estudiantes pueden utilizar papel y
lpiz.

3. Resolver problemas relacionados
con sucesiones y patrones.

A este nivel es importante evaluar los dos
primeros pasos del proceso de resolucin de
problemas:
1. Entendimiento del problema y
2. Diseo de un plan (particularmente la bsqueda de
patrones).

Expresiones
matemticas

- Representacin de
cantidades

4. Expresar matemticamente una
situacin contextualizada.

Implemente problemas como el siguiente: Julin
tiene un lbum que contiene 72 espacios para
postales, si todos los das su pap le compra un sobre
con tres postales. Cuntas postales tendr en el
sexto da?

5. Identificar dos expresiones
matemticas que son iguales.

6. Reconocer el significado de
=

Se plantean problemas como el siguiente:

Marin tiene 2 bolsas con 3 galletas cada una y su
prima tiene 3 bolsas con 2 galletas cada una. Cul de
las dos tiene ms galletas?

Proponga por ejemplo:

donde el estudiante identifica que lo que se coloque a
la izquierda y a la derecha del signo =
son iguales en valor o cantidad.

Es importante ver el signo de igualdad como un
smbolo de equivalencia y equilibrio.

7. Utilizar la escritura de
expresiones matemticas para
representar cantidades en
situaciones concretas.
Proponga ejemplos como el siguiente:

En el bolsillo del pantaln me encontr 2 monedas
de 25 y 3 monedas de 10. Estas cantidades pueden
expresarse matemticamente en

.

con representacin de cantidades.
Es importante evaluar los dos primeros pasos
del proceso de resolucin de problemas:
1. Entendimiento del problema.
2. Diseo de un plan en dnde se utilice sumas, restas
y multiplicacin.

2 Ao

172
Sucesiones

- Patrones

- Tablas numricas

- Sucesiones
ascendentes

- Sucesiones
descendentes

naturales menores a 1 000 que
obedecen un patrn dado de
formacin.

Cada estudiante propone una sucesin para que la
resuelvan sus compaeros. Motvelos a utilizar
diferentes patrones para as lograr obtener un banco
de ejercicios para utilizar en cualquier momento que
se quiera reforzar el contenido. Permita que el
estudiante comparta las estrategias utilizadas en la
construccin.

Utilice material concreto para construir sucesiones
y facilite el material para que los estudiantes lo
utilicen para construir nuevas sucesiones.

Solicite a los estudiantes que procuren hacer los
clculos mentalmente o si los nmeros son muy
grandes utilizando papel y lpiz.

Ser motivador contar la historia del
matemtico alemn Johann Carl Friedrich Gauss
(1777-1855) el cual a los 9 aos de edad, busc una
forma ingeniosa de sumar los 100 primeros nmeros
naturales, usando su gran habilidad para el
reconocimiento de patrones numricos. En efecto, su
profesor de aritmtica J. G. Bttner, propuso dicho
problema para ver si lograba mantener a sus 100
estudiantes ocupados por un buen rato. Gauss se dio
cuenta de que la suma solicitada simplemente era 50
veces 101, nmero formado por la suma de las
parejas 1 y 100, 2 y 99, 3 y 98, y as sucesivamente.

Se podra motivar a los estudiantes para que
encuentren ellos mismos la suma de los 10 primeros
nmeros naturales.

regularidades en sucesiones o en
tablas de nmeros naturales
menores a 1 000.

Proponga sucesiones que requieren dos
operaciones para que el estudiante explore e
identifique el patrn en la sucesin. Por ejemplo: 1,
3, 7, 15, 31, (duplicar el nmero y sumar 1 al
resultado).

Este tipo de ejercicio requiere de un mayor
esfuerzo por parte del estudiante, por esta razn el
docente puede presentar la actividad como un desafo
y as motivar a los estudiantes. La bsqueda de
patrones es una herramienta muy importante.

Que cada estudiante pueda compartir la
estrategia utilizada para identificar el patrn.

Es recomendable utilizar representacin tabular
(tablas). Por ejemplo, que el estudiante complete la
tabla:


173
No. chocolates 1

2

3

4

5

Precio de cada
chocolate (en
colones)
60

120

180

?

?

Compartir las estrategias utilizadas para el
resultado de 5 chocolates:
o .


Se trata de evaluar los dos primeros pasos del
proceso de resolucin de problemas:
2. Diseo de un plan.

4. Organizar nmeros ascendente o
descendentemente.

Introduzca situaciones donde el estudiante
organice cantidades, como por ejemplo el ordenar sus
notas obtenidas durante la semana de evaluacin, ya
sea de forma ascendente o descendente.

3
er
Ao
Sucesiones
- Patrones

- Sucesiones
ascendentes

- Sucesiones
descendentes

naturales menores a 1 000 000
que obedecen a un patrn dado de
formacin.

Cada estudiante construye y resuelve una sucesin
con un nivel de dificultad mayor donde pueden
utilizar una o dos operaciones en el patrn.

regularidades en sucesiones,
tablas u representaciones
geomtricas de nmeros naturales
menores que 1 000 000.

3. Plantear problemas a partir de una
situacin dada.

Proponga en forma de juegos y desafos series
numricas y no numricas con un secreto escondido
(patrn) que el estudiante debe explorar e identificar
a travs del anlisis de las mismas. Pueden ser con
figuras geomtricas, operaciones, smbolos, mltiplos
u otros.

Un ejemplo de una situacin dada:

Se escribe en la pizarra una sucesin cuyos
primeros trminos son 2, 6 y 18, y se solicita al
estudiante que proponga un problema cuya respuesta
corresponda con la sucesin brindada. Un posible
problema puede ser:
Determine los primeros tres trminos de la siguiente
sucesin:
____, ____, ____,

Es recomendable utilizar material concreto.

Ejemplo: sucesin con puntos
-
- - -
- - - - - -
- - - - - - - - - -


174
El estudiante debe comprender que el uso de
patrones o sucesiones es fundamental por cuanto se
tiene que argumentar o justificar una determinada
respuesta. Por ejemplo, en la situacin anterior se
puede preguntar: cuntos puntos posee la prxima
figura? La respuesta se puede argumentar con la
sucesin 1, 3, 6, 10, cuyo prximo elemento se
obtiene haciendo
, con .


Evale los dos primeros pasos del proceso de
resolucin de problemas:

5. Organizar nmeros ascendente o
descendentemente.

Proponga al estudiante comparar y ordenar
cantidades obtenidas de un contexto en forma
creciente o decreciente. Por ejemplo, la cantidad de
habitantes por provincias, las extensiones de
diferentes pases u otros.

Esta es una oportunidad para mostrar la utilidad
de las matemticas

Relaciones

- Tablas

- Expresin verbal

- Valor faltante

6. Representar tabularmente
relaciones entre nmeros y
operaciones.

7. Expresar verbalmente relaciones
entre nmeros y operaciones.

8. Identificar el nmero que falta en
una tabla.
Proponer una tabla para que complete, por
ejemplo:

Precio en colones de un jugo en envase tetrabrik

Cantidad Precio
1

350
2

700
3

4

5

1 750
6

El estudiante explica verbalmente la estrategia
utilizada. Puede haber diferentes estrategias.

En este ejemplo, el estudiante debe entender la
importancia que tiene la representacin de la
informacin matemtica a travs de tablas, con el
propsito de resumir o evidenciar informacin
relevante para la solucin de un problema.

involucran valores faltantes en
una tabla.

2. Diseo de un plan (particularmente el completar
tablas).


175
Representaciones

- Recta numrica

- Simblica

9. Utilizar distintas representaciones
simblicas para un mismo
nmero.

10. Representar operaciones de sumas
y restas en la recta numrica.
Proponga ejemplos donde el estudiante localice
diferentes representaciones de cantidades:

En el 1
er
Ao los estudiantes pueden describir en forma verbal las regularidades encontradas en los
patrones y en las sucesiones, sin utilizar smbolos matemticos. Por ejemplo, se puede formar
sucesiones de figuras como azul-rojo-rojo-azul-rojo-rojo y solicitar el color que ocupar la posicin
nmero 20 en la sucesin, suponiendo que el patrn dado se repite indefinidamente, y sucesiones
numricas que requieran una nica operacin. En 2 y 3
er
Ao ya se puede utilizar sucesiones
numricas que requieran dos operaciones.

Es importante utilizar el dictado para evaluar el correcto uso del lenguaje matemtico. Por ejemplo, se
dicta una expresin y se pide a los estudiantes que la escriban con smbolos matemticos, como sumar
cinco al doble de cuatro, o bien como el triple de dos ms siete es igual a trece. Esta habilidad de
transformar una representacin verbal en numrica o simblica es importante para el desarrollo del
razonamiento algebraico.

Tambin se puede dar una tabla con dos columnas: la primera columna representa la cantidad de
naranjas y en la segunda el precio correspondiente. El estudiante completar los valores faltantes. Esto
potenciar el desarrollo del concepto de cantidad variable y el de dependencia entre cantidades.

Para la evaluacin de trabajo extraclase se puede proponer proyectos interesantes como el de sembrar
un grano de frijol y que se mida la altura de la planta cada 3 das, durante 2 semanas. El profesor debe
solicitar la expresin en forma tabular que corresponde al crecimiento de la planta cada 3 das. Aqu es
importante que el estudiante explique la estrategia utilizada y cmo fue el proceso de crecimiento. Este
problema contextualizado conecta la matemtica con la biologa. Los estudiantes de 3
er
Ao pueden
describir en que perodo el cambio (crecimiento) fue ms rpido o ms despacio.

Primer ciclo, Estadstica y probabilidad
Introduccin
Desde sus primeros aos los nios estn expuestos a un bombardeo constante de informacin. La
mayora de ella les llega en forma desordenada, por lo que no siempre es comprendida. Antes de
ingresar a la escuela los estudiantes han adquirido ciertas destrezas para agrupar, clasificar y cuantificar
informacin, que deben ser aprovechadas a su ingreso a la primaria.

En este Primer ciclo de educacin formal, se deben crear las condiciones para fortalecer y ampliar las
habilidades vinculadas con la interpretacin de los datos que se generan en su entorno, de modo que
comprendan su importancia y critiquen aquellos que directa o indirectamente tiene relacin con ellos.

Al mismo tiempo deben incursionar en la resolucin de problemas vinculados en procesos de
recoleccin, resumen, presentacin y anlisis de informacin, aunque sea a un nivel muy bsico.

Por otro lado, los principios de incertidumbre y aleatoriedad que estn presentes en el contexto de los
nios deben tambin ser orientados positivamente hacia una interpretacin adecuada. Se espera que los
estudiantes puedan diferenciar entre una situacin aleatoria de una determinista, que sean capaces de
intuir hechos que tienen una mayor probabilidad de ocurrencia y de este modo favorecer sus decisiones.

En trminos generales, en este ciclo se inicia un proceso hacia la creacin de una cultura para el manejo
e interpretacin de informacin.
Los propsitos de la enseanza de Estadstica y probabilidad en este ciclo son introducir al estudiante
en la identificacin de informacin cuantitativa y cualitativa en diferentes contextos y valorar su
utilidad para una mejor comprensin de su entorno.

Al mismo tiempo se busca favorecer los procesos de resolucin de problemas vinculados con el
tratamiento de informacin y el manejo de la aleatoriedad dentro del contexto estudiantil.

Programas de cada ciclo educativo Primer ciclo, Estadstica y probabilidad

177
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en Estadstica y probabilidad al finalizar el
Primer ciclo son:
- Identificar informacin cuantitativa y cualitativa que se genera por medio de distintas fuentes en la
sociedad e interpretar el mensaje que suministra.
- Reconocer el papel del dato como unidad bsica para el tratamiento de informacin.
- Identificar la variabilidad en los datos como la principal fuente de anlisis dentro de los estudios
estadsticos.
- Utilizar diferentes estrategias para el proceso de recoleccin de informacin.
- Combinar diferentes estrategias para resumir datos: tabular, grfica o medidas de resumen.
- Responder interrogantes del contexto que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y
anlisis de datos.
- Identificar situaciones aleatorias dentro de la cotidianidad y eventos asociados con ellas.
- Clasificar eventos en ms o menos probables segn corresponda.
- Argumentar los resultados obtenidos.
- Resolver problemas donde se utilicen elementos del rea de Estadstica y probabilidad.

La mayora de estas habilidades estn directamente ligadas a las habilidades de la observacin, la
lectura y la argumentacin.

Paralelamente, mediante el desarrollo temtico se pretende favorecer la motivacin y el inters por las
matemticas. La utilidad de los conceptos desarrollados queda implcita debido a que, en la mayora de
casos, se propone emplear datos generados dentro del contexto estudiantil, los cuales son obtenidos por
los mismos estudiantes, favoreciendo as su integracin al proceso educativo y su vinculacin al trabajo
en equipo. Al ser los estudiantes los que no slo generan parte de los datos con los que se trabaja sino
tambin tienen el compromiso de analizarlos para responder preguntas concretas, los convierte en
constructores de su propio aprendizaje, por ello se espera aumentar su autoestima y genera en ellos
aprecio y disfrute hacia la disciplina.

Adems se pretende incorporar diferentes procesos matemticos como la argumentacin, en el que los
anlisis realizados por los estudiantes son la base para argumentar con datos las respuestas a
interrogantes planteadas; la resolucin de problemas como la estrategia metodolgica por excelencia,
debido a que permite motivar al estudiante para la bsqueda de soluciones a cuestionamientos que
requieren del tratamiento de informacin para generar las respuestas. La elaboracin de resmenes y la
presentacin de informacin por medio de cuadros, grficos o medidas estadsticas favorece los
procesos de representacin y comunicacin. Pero adems, tanto desde el punto de vista estadstico
como probabilstico, las estrategias empleadas generan una modelizacin para representar e interpretar
la realidad.

Finalmente, las conexiones entre la Estadstica con otras reas matemticas como la Geometra, los
Nmeros, las Medidas y Relaciones y lgebra quedan implcitas en los diferentes procesos que se
realizan.


178
1
er
Ao
Estadstica
El Dato

- Uso

- Datos cuantitativos

- Datos cualitativos

1. Identificar datos dentro del
contexto estudiantil (aula,
escuela, hogar, comunidad, etc.)

2. Clasificar datos en cuantitativos o
cualitativos.

Se puede iniciar el tema planteando preguntas
tales como:

a. Cuntos grupos de primer nivel tiene la
escuela?
b. Cunto cuesta un tipo particular de fruta (u
otros productos)?
c. En qu cantn y distrito se encuentra la
escuela?
d. Cules son los medios de transporte
utilizados por los estudiantes?

Con lo anterior se pretende familiarizar a los
estudiantes con datos cuantitativos y cualitativos que
se generan cotidianamente. Se sugiere enfatizar en la
importancia de comprender la informacin que
transmiten esos datos.

Para identificar diferencias entre datos
cuantitativos y cualitativos, los estudiantes deben
identificar que algunas de las respuestas obtenidas
anteriormente generan nmeros y otras producen
valores no numricos. Los trminos numrico y no
numrico se pueden utilizar como sinnimos de
cuantitativo y cualitativo, respectivamente.

La variabilidad de los
datos

3. Identificar la importancia de la
variabilidad para el anlisis de
datos.

4. Identificar la necesidad de
clasificar y resumir los datos para
generar informacin de inters.

Para identificar la variabilidad de los datos, se
pueden plantear preguntas similares a las siguientes:
Cuntos hermanos tiene cada estudiante? Cul es
la mascota preferida entre los estudiantes?

Al repetir estas preguntas a varios estudiantes, la
variacin que generan las respuestas que se van
obteniendo, independientemente del tipo de
informacin (cuantitativa o cualitativa), son un
indicador de la variabilidad en los datos.

Se requiere evidenciar que la variabilidad de los
datos generados imposibilita dar una respuesta
inmediata a las preguntas planteadas, lo que hace
necesario establecer estrategias para clasificarlos y
resumirlos, con la intencin comprender la
informacin que proporcionan en funcin de la
interrogante original. Para ratificar esto se puede
preguntar de qu color es el pantaln o enagua del
estudiante (se supone que todos utilizan el mismo
color), ste es un caso en el que no hay variabilidad y
la respuesta es inmediata, sin necesidad de ms
anlisis.


179
Recoleccin de
informacin

- Observacin

- Interrogacin

Presentacin de
informacin

- Frecuencia
5. Utilizar la observacin y la
interrogacin para recolectar
datos.

6. Emplear la frecuencia absoluta de
los datos repetidos para
agruparlos.

Se propone iniciar recolectando datos por medio
de la observacin simple o la interrogacin.
Ejemplos: Cul es el color predominante de los
bolsos utilizados por los estudiantes para llevar sus
implementos escolares? Cuntas letras tienen los
nombres de estudiantes?Cul es su deporte
preferido?

Para contar con informacin que permita
responder estas preguntas, los estudiantes deben
establecer estrategias que permitan recolectar los
datos relacionados con el tema. Con la informacin
recolectada, se debe recomendar que efecten una
agrupacin de las respuestas repetidas, y que
determinen la cantidad de veces que cada respuesta
se repite (este nmero tambin se le llama frecuencia
absoluta de cada respuesta). Es importante mantener
el orden de los datos para los casos de informacin
cuantitativa.

Una vez agrupados y ordenados los datos, los
estudiantes deben ofrecer las respuestas
correspondientes a los problemas que originaron el
estudio.
En todo el ciclo, las actividades que se le
proponen al estudiante son muy dinmicas y
fortalecen su capacidad para comunicarse. Es muy
importante que el docente propicie los espacios
necesarios para que los estudiantes interacten y
compartan sus conocimientos, interviniendo en forma
apropiada cuando el estudiante no sepa expresarse
matemticamente.

Probabilidad
Situaciones

- Aleatorios

- Deterministas.

1. Identificar diferencias entre
situaciones aleatorias y
deterministas.

Se recomienda formular situaciones u organizar
juegos en los cuales se puedan establecer diferencias
claras entre situaciones aleatorias y las deterministas.
Por ejemplo:

a. Solicitar que dos estudiantes jueguen
Zapatito cochinito cambia de piecito
varias veces y siempre iniciando con la
misma persona.
b. Repetir la experiencia pero ahora con el
juego Piedra-papel-tijera.

A qu conclusiones llegan los estudiantes? Se espera
que ellos logren identificar que en el primer caso
siempre gana el mismo estudiante y en el segundo el
ganador presenta variaciones.

Este tipo de ejercicios sirven para que el
estudiante aumente su autoestima en relacin con el
dominio de los conceptos aprendidos, ya que l con
toda propiedad podra indicar de ahora en adelante

180
cul de las dos actividades es ms justa para elegir un
ganador.

Se pretende determinar presencia de situaciones
aleatorias y deterministas en la cotidianidad de los
estudiantes y sus familias. Por ejemplo, se elige un
estudiante de la lista y se tienen dos situaciones:

a. Determinar el color de su bolso escolar
b. Determinar el color de su camisa o blusa

Cul de las situaciones es aleatoria? El ejemplo es
vlido si el color todas las camisas o blusas es el
mismo.

Se deben ofrecer ms ejemplos de estas
situaciones para que logren diferenciar entre una
situacin determinista y una aleatoria, aunque no se
aprendan todava los nombres de los conceptos.

2 Ao
Estadstica
El dato

- Uso



1. Identificar datos cuantitativos y
cualitativos en diferentes
contextos.

2. Interpretar informacin que ha
sido resumida en dibujos,
diagramas, cuadros y grficos.

Adems de situaciones vinculadas con la
cotidianidad de los estudiantes, conviene analizar
ejemplos que incorporen datos relacionados con la
informacin que aparece en peridicos, revistas o
Internet. Por ejemplo:

Comparar el precio de algunos productos de la feria
del agricultor en dos fines de semana, analizar
promociones de artculos, entre otros. Se recomienda
enfatizar en el mensaje que los datos proporcionan.

Adems se recomienda incluir ejemplos como el
siguiente. Se pide que analicen el siguiente grfico:

Nmero de ausencias de estudiantes por da,
ocurridos la semana anterior en cierto grupo
de segundo ao

Se pueden plantear diferentes preguntas. Por ejemplo,
cuntas ausencias se presentaron la semana
anterior?, en qu da de la semana se ausentaron ms
estudiantes?, entre otras. Sealar la importancia de
utilizar estos recursos para presentar informacin que
suministran en los datos.

181
Como el ejemplo anterior, se debe tomar en cuenta
informacin comunicada por medio de otras tcnicas
visuales como dibujos, diagramas, cuadros y grficos
sencillos que hayan sido publicados en libros,
peridicos, Internet u otros, o que se elaboren
exclusivamente para ayudar a los estudiantes a
interpretar la informacin que suministran.

La variabilidad de los
datos

3. Identificar la variabilidad de los
datos como componente bsico
dentro de los anlisis de la
informacin.

Solicitar a los estudiantes que busquen respuestas
a las siguientes interrogantes:

a. Cules son las frutas preferidas de los
estudiantes del grupo?
b. Cmo se distribuye el color de zapatos de
los estudiantes?

Pedir que resuman la informacin obtenida,
discutir sobre la variabilidad de las respuestas
generadas en cada una de las preguntas en funcin a
las necesidades de resumir los datos para responder
las preguntas.

El docente debe evidenciar la importancia que
tienen los conceptos aprendidos, en este caso
variabilidad, para resolver, entender o explicar
situaciones de la vida cotidiana. Esto apoyar la
confianza del estudiante en relacin con la utilidad de
lo aprendido.

Recoleccin de
informacin

- Experimentacin

Representacin
- Tabular: cuadros de
frecuencia.

Medidas de resumen

- Moda

- Mximo

- Mnimo

4. Utilizar la experimentacin, junto
con la observacin y la
interrogacin para recolectar
datos.

5. Emplear la frecuencia absoluta de
los datos repetidos para
agruparlos.

6. Resumir los datos por medio de
cuadros que incluyan frecuencias
absolutas.

7. Utilizar la moda, el mximo y el
mnimo de un conjunto de datos
para resumir e interpretar
informacin.
Junto a las tcnicas de observacin simple e
interrogacin, se sugiere emplear pequeos
experimentos para recolectar datos. Por ejemplo, para
un grupo de al menos 10 mandarinas, cuntos gajos
tiene cada fruta? Cuntas semillas tiene cada fruta?

Los estudiantes deben experimentar para recolectar
datos que permitan responder las preguntas.
Otra interrogante que genere datos podra ser:
Cules son los deportes favoritos de los estudiantes
del grupo?

Los datos recabados deben ser ordenados y
clasificados tomando en consideracin la frecuencia
o nmero de repeticiones para cada una de las
respuestas u observaciones realizadas. Aqu se
recomienda el empleo de cuadros, tal como se
muestra seguidamente:

Deporte preferido por los
estudiantes
Nmero de gajos por
mandarina
Deporte No. de
estudiantes
No. de
gajos
No. de
mandarinas
Natacin 3

8

2

Ciclismo 5

9

4

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Total Total

182
En cada caso consultar, cul o cules son los valores
que ms se repiten en cada caso? Este concepto debe
ser institucionalizado (se denomina como moda) e
interpretado en funcin de cada problema.

Identificar el nmero mximo y mnimo de gajos que
se present, interpretados en funcin del problema.

El proceso debe concluir con un anlisis de la
informacin resumida en el cuadro y en las medidas
utilizadas, en procura de dar respuesta a cada una de
las interrogantes que originaron los estudios.

Probabilidad
Situaciones o
experimentos

- Aleatorios

- Deterministas

deterministas en diferentes
situaciones del contexto.

Se deben identificar las diferencias entre
situaciones aleatorias y deterministas e incorporar
ejemplos de la cotidianidad donde los estudiantes
deban clasificarlas. Por ejemplo:

a. Los resultados de la Lotera Nacional o los
Chances
b. El costo del pasaje del bus
c. La condicin de lluvia el da del cumpleaos
d. La hora a la que suena el timbre para salir a
recreo

Se pueden utilizar los conceptos de situacin o
experimento como sinnimos.

Eventos

- Seguro

- Probable

- Imposible

- Ms probables y
menos probables
2. Describir resultados seguros,
probables o imposibles segn
corresponda a una situacin
particular.

3. Identificar resultados o eventos
ms probables o menos probables
en situaciones aleatorias
pertenecientes a diferentes
contextos.

Realizar una lluvia de ideas con los estudiantes
para explorar el nivel de conocimiento previo que
tienen sobre los trminos: seguro, probable o
imposible. Se puede pedir que den ejemplos al
respecto.

Luego que se ha llegado a una puesta en comn, se
puede ejemplificar su uso en situaciones aleatorias.
Por ejemplo: pedirles que experimenten lanzando un
dado numerado de 1 a 6 varias veces y anoten los
resultados.

Pedirles que determinen
a. Un evento seguro
b. Un evento imposible
c. Un evento probable

Se puede aprovechar el contexto para identificar al
estudiante con el concepto de probabilidad. Por
ejemplo, para identificar el conocimiento adquirido
sobre poca seca y poca lluviosa se puede
consultarles: En qu mes es ms probable que llueva
el da del cumpleaos de un estudiante, en marzo o en
octubre? Es oportuno plantear ejemplos similares
para que identifiquen eventos ms probables o menos
probables.
3
er
Ao

183
Estadstica
El dato

- Uso



1. Identificar datos cuantitativos y
cualitativos en diferentes
contextos.

sido resumida en textos, dibujos,

Se puede pedir a los estudiantes que analicen el
siguiente prrafo

Para muchos jvenes el estudiar no representa
mucho en su vida, solo la consideran como una
rutina, ir a la escuela, hacer exmenes, meterse
de lleno a los libros, lidiar con las materias,
hacer tareas y dems. Hay quienes llegan al
ms extremo y solo conciben al estudio de una
manera muy simple: meterse en la cabeza
muchos de conceptos que ayuden a obtener
buenas calificaciones, pasar de grado y listo.

Fuente: www.vivirdiario.com

Discutir la informacin que encierra este prrafo

Seguidamente enfatizar en los datos que se
recolectan en los medios de comunicacin; por
ejemplo: estado del clima y temperatura por regin,
informacin sobre deportes, precios de productos,
precios de compra y venta del dlar o euro, nmero
de accidentes de trnsito, resultados de la Lotera
Nacional, resultados de encuestas, entre otros.

Se puede pedir a los estudiantes que analicen el
siguiente cartel.

Se debe analizar la importancia de los censos en
cuanto a la informacin que proporcionan. Los
estudiantes deben estar preparados para analizar e
interpretar la informacin publicada mediante
dibujos, diagramas, cuadros o grficos que les sean
proporcionados por el docente o que ellos mismos
obtengan.

Recoleccin de
informacin
1. Formular preguntas que puedan
abordarse por medio de
Se debe motivar al estudiante para que formule
preguntas que requieran de recoleccin y anlisis de

184

- Experimentacin

- Interrogacin
abierta

- Interrogacin
cerrada.

Representacin

- Tabular: cuadros
de frecuencia

- Grafica: barras

Medidas de resumen

- Moda

- Mximo

- Mnimo

recoleccin y anlisis de datos.

2. Utilizar la experimentacin y la
interrogacin por medio de
preguntas abiertas o cerradas para
recolectar datos.

3. Resumir los datos por medio de
cuadros que incluyan frecuencias
absolutas o grficos de barras.

4. Utilizar la moda, el mximo y el
mnimo de un conjunto de datos
para resumir e interpretar
informacin.

datos para responderlas. El docente debe analizar
junto con los estudiantes aquellas interrogantes
planteadas de modo que se analice la factibilidad de
implementarlas y las tcnicas que deben ser
empleadas para llevar a cabo esa implementacin.

Se debe pedir a los estudiantes que generen datos
por medio de la experimentacin y la interrogacin
con preguntas abiertas y cerradas. Por ejemplo:

a. Determinar el nivel de agrado de los
estudiantes por consumir regularmente
algn alimento (por ejemplo frutas), definir
el agrado en tres categoras (mucho,
mediano y poco). Este tipo de clasificacin
es importante pues corresponde a una
escala, la cual es muy empleada en anlisis
estadsticos.
b. Identificar qu caracterstica es ms
variable: la cantidad de gajos o la cantidad
de semillas de las mandarinas.

Los problemas planteados previamente deben
implicar en los estudiantes la identificacin de la
tcnica de recoleccin que van a emplear y ejecutarla.

Con la informacin recolectada, se debe proceder a la
organizacin de la informacin y su resumen por
medio de cuadros de frecuencia absoluta; el grfico
de barras es un instrumento visual muy importante
para resumir los datos, por ello se debe estimular su
uso y la interpretacin de la informacin que
proporciona.

Al mismo tiempo, para los ejemplos que corresponda,
se debe insistir en la utilizacin de la moda para
favorecer la interpretacin, as como los valores
mximo y mnimo para datos cuantitativos.

Como etapa final, se debe ofrecer la conclusin al
problema o interrogante que origin el anlisis,
prestando especial atencin en la argumentacin dada
para que sea acorde con los hechos analizados.

Probabilidad
El azar

1. Identificar la presencia del azar en
situaciones aleatorias.

2. Valorar el rol del azar en la
historia.

Se recomienda pedir a los estudiantes que den
ejemplos de situaciones aleatorias. Discutir para cada
uno de ellos el papel de la incertidumbre de los
resultados como la imposibilidad de establecer las
causas para predecirlos. Con ello se pretende generar
una idea intuitiva sobre el papel del azar en estas
situaciones.

Mostrar ejemplos en los cuales el azar estuvo
presente en la historia. Un ejemplo de este hecho se

185
puede evidenciar con el uso de los antecesores de los
dados, que se utilizaron hace miles de aos.

La presencia del hueso astrgalo de oveja o ciervo en
las excavaciones arqueolgicas ms antiguas parece
confirmar que los juegos de azar tienen una
antigedad de ms de 4 000 aos. Este objeto
evolucion hasta obtener el actual dado:

Para ms informacin se puede consultar la direccin
http://www.oei.es/cienciayuniversidad/spip.php?articl
e2118

El espacio muestral

- Puntos muestrales

- Representacin

3. Identificar el espacio muestral de
un experimento.

4. Identificar los puntos muestrales
como resultados simples en una
situacin o experimento aleatorio.

5. Representar el espacio muestral
por enumeracin o mediante
diagramas.
Pedir a los estudiantes que repitan varias veces los
siguientes experimentos:

a. Lanzar un dado y determinar el nmero de puntos.

Se pide a los estudiantes determinar los resultados
posibles. El docente debe institucionalizar el
concepto de espacio muestral y utilizando
representaciones tales como:

o

b. Lanzar una moneda dos veces y determinar los
resultados posibles y el nmero de escudos
obtenidos.

E representa un resultado de Escudo y C un
resultado de Corona. Los resultados simples o puntos
muestrales estn constituidos por dos letras, el
primero representa el primer resultado y la segunda
letra el segundo resultado. Con ello el espacio
muestral se puede representar por

o por


186
Eventos

- Seguro

- Probable

- Imposible

- Ms probables,
igualmente
probables y menos
probables
6. Describir eventos seguros,
probables o imposibles segn
corresponda a una situacin
particular.

7. Interpretar los conceptos de
eventos ms probables,
igualmente probables o menos
probables.

Pedir a los estudiantes que para el lanzamiento de
una moneda dos veces, determinar:

a. Un evento seguro y un evento imposible.
b. Cul evento es ms probable: obtener dos
escudos u obtener nicamente un escudo?
c. Cul evento es ms probable: obtener un
escudo u obtener una corona?

Enfatice en la justificacin de las respuestas.

El estudiante debe estar en capacidad de examinar informacin elemental generada en su contexto. Esta
informacin puede ser presentada en un documento o en forma tabular, grfica o de diagrama. El
nfasis de la evaluacin se debe centrar en el anlisis y la interpretacin desde la perspectiva
contextual.

Por otro lado, la evaluacin debe enfocarse hacia el empleo de la estrategia adecuada para recolectar
datos del entorno con la intencin de generar los insumos necesarios para responder interrogantes
concretas. Del mismo modo, se debe considerar la identificacin de las estrategias adecuadas para
ordenar, resumir, presentar y analizar los datos recolectados, con la intencin de generar informacin
que le ayude a responder estas interrogantes.

En cuanto al manejo de situaciones aleatorias, la evaluacin debera ir dirigida a la identificacin de
estas situaciones y sus diferencias con respecto a las deterministas, as como identificar eventos ms
probables y menos probables, y adems verificar que se comprende su significado en situaciones
particulares.

Por la naturaleza de las disciplinas y las habilidades que se esperan generar, la evaluacin debe estar
centrada en el desarrollo de proyectos grupales, fundamentalmente dirigidos hacia el planteamiento de
pequeos problemas o interrogantes que deban ser resueltos. Es importante pensar en la evaluacin por
el docente, as como en la autoevaluacin y la coevaluacin.

Introduccin
En el Segundo ciclo las matemticas se colocan en una doble perspectiva: por un lado, afirman y
amplan los conceptos y procedimientos fundamentales que se han aprendido en el Primer ciclo; por
otro lado, hacia el final del ciclo se introducen conceptos y habilidades que conectan con la educacin
secundaria, con caractersticas distintas a las que predominan en la educacin primaria. Es importante
cuidar las actitudes pues hay una importante extensin del dominio de accin con objetos matemticos
que son cognitivamente ms complejos (fracciones, decimales, propiedades geomtricas abstractas), o
ms amplios (nmeros ms grandes, ms medidas, datos, objetos geomtricos slidos). Se debe insistir
en la utilidad de las matemticas en su relacin con el entorno y apoyar la perseverancia en los
estudiantes.

En este ciclo, Nmeros ocupa el mayor espacio del currculo. Medidas, Geometra, Relaciones y
lgebra y Estadstica y probabilidad ocupan un espacio similar que en el Primer ciclo.

En Nmeros, con la base obtenida en el Primer ciclo en operaciones y clculo, se ampla el dominio de
accin mediante la incorporacin de nmeros decimales y fracciones, as como distintas
representaciones de objetos matemticos. Se introducen nuevos procedimientos operatorios, se
desarrolla el algoritmo euclidiano de la divisin y se refuerza el sentido numrico. En este ciclo se
introduce el millardo (mil millones). El nfasis en clculos debe seguir predominando aunque con la
presencia de ms propiedades y objetos abstractos matemticos.

Relaciones y lgebra prosigue con patrones numricos, pero incluye representacin de puntos en el
plano cartesiano y de relaciones entre cantidades que varan y, algo muy importante, el razonamiento
proporcional que conecta con las funciones.

En Estadstica y probabilidad solamente se profundizan los conceptos y habilidades del Primer ciclo.
Es un tema que puede permitir fcilmente conexiones con medidas (obtencin de datos), nmeros,
relaciones numricas (tablas) y geometra (grficas).

Medidas adquiere en este ciclo un mayor relieve pues se introduce el sistema mtrico decimal que se
enlaza con propiedades de los nmeros; se ofrece en ese sentido un nfasis a la estimacin en las
mediciones, que es un asunto muy importante para el aprendizaje de las medidas. Ya en este ciclo,
donde se dispone de casi todos los elementos relacionados con la medida, se da la posibilidad de
enriquecer las situaciones-problema con muchos ms elementos del entorno fsico y social del
estudiante.

En Geometra se profundiza en lo que se refiere a ubicacin espacial, a visualizacin de las formas
geomtricas en el plano y el espacio, y se ampla la identificacin y estudio de propiedades de los
elementos que las componen. Si bien siempre debe haber reproduccin y trazado de figuras, debe darse
relieve a las propiedades y relaciones que las identifican. Por ejemplo, hay en este ciclo un importante
salto en la definicin de criterios de clasificacin de figuras (nmero de lados, relaciones de posicin,
mtrica). Se aumenta el vocabulario geomtrico y se aade el clculo de permetros y reas de figuras
poligonales y circulares que est muy asociado con el rea de Medidas. Se inicia el tema de simetras,
caracterstica importante de algunas formas geomtricas que puede ilustrarse con belleza por medio de
Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Introduccin

189
frisos y mosaicos. Se establece una conexin especial con Relaciones y lgebra en el manejo de puntos
y figuras sencillas en el plano.

Siempre debe predominar lo intuitivo y sensorial en este ciclo, pero se debe introducir ms elementos
matemticos abstractos y sus relaciones, para avanzar en el desarrollo de las capacidades cognitivas de
los estudiantes. La presencia de ms smbolos, como modelo de situaciones, tambin debe abrir paso a
una mayor manipulacin de los mismos. Por ejemplo, los patrones, relaciones y la teora de nmeros
(que se introduce en 5 Ao), son recursos valiosos para promover el pensamiento abstracto.

Segundo ciclo, Nmeros
Introduccin
Al ingresar al Segundo ciclo, los estudiantes traen la habilidad de comparar y operar nmeros naturales
cuyos totales son menores que 1 000 000. Todos estos conceptos estn desarrollados por medio de la

Lo fundamental en el rea de Nmeros en este ciclo es el fortalecimiento del clculo operatorio de los
nmeros naturales, as como las fracciones y decimales y su operatoria.

Se abarcan los nmeros naturales mayores que 1 000 000, y se trabaja con conceptos de la teora de
nmeros y con el concepto de fraccin y sus representaciones. Tambin se incluyen nmeros con
expansin decimal.

Nmeros sigue siendo el eje principal de primaria, por lo que es necesario abordarlo tomando en cuenta
los diferentes estilos de aprendizaje. Su importancia radica en que esta rea tiene una conexin directa
con las otras reas matemticas (Medidas, Geometra, Relaciones y lgebra y Estadstica y
probabilidad), as como con las otras materias que se imparten a este nivel.

Si desde el Primer ciclo se ha trabajado la contextualizacin activa de los conceptos a travs de
situaciones-problema, entonces en el Segundo ciclo la deduccin de los nuevos conceptos ser ms
significativa.

Todo esto prepara el camino para que el estudiante tenga una identificacin, lectura y comprensin de
los nmeros en la realidad circundante.
Los propsitos de la enseanza en esta rea son que el estudiante adquiera las habilidades de
identificar, leer, comprender y utilizar los nmeros en diversos contextos, en cualquiera de sus
representaciones, para el clculo y la estimacin.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Nmeros al finalizar el
Segundo ciclo son:
- Construir y aplicar los nmeros mayores o igual que 1 000 000 en diversos contextos.
- Comparar cantidades y utilizar correctamente los smbolos <, > o = para nmeros naturales.
- Identificar el valor posicional de los dgitos que conforman un nmero natural.
- Identificar distintas representaciones de un mismo nmero.
- Aplicar las operaciones aritmticas en diversos contextos.
Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Nmeros

191
- Aplicar el concepto de fraccin, sus tipos y representaciones en la resolucin de situaciones-
problema.
- Sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones.
- Desarrollar y utilizar estrategias para el clculo y la estimacin.
- Utilizar los conceptos bsicos de la teora de nmeros.

El sentido numrico se fortalece en este ciclo, con lo que s puede profundizar el sentido de utilidad de
las matemticas.

En este ciclo se aborda con mayor profundidad algunos elementos de la teora de nmeros, los cuales
brindan valiosas oportunidades para fortalecer la argumentacin y el razonamiento matemticos. La
introduccin sustantiva de decimales y fracciones en este ciclo permiten favorecer mucho el proceso de
representaciones.
4 Ao
Nmeros naturales

- Relaciones
numricas

- Sistema de
numeracin
decimal

- Relacin de orden

- Mltiplos

- Pares

- Impares

1. Contar, reconocer y escribir los
nmeros hasta el millardo (mil
millones).

Es importante dar estrategias a los estudiantes para
la lectura y escritura de cantidades mayores de 9
dgitos, un ejemplo sera separar las cantidades en
clases (miles, millones, miles de millones). Despus
se institucionaliza la habilidad.

Mil millones mil
6 8 2 3 0 5 4 7 8 9

que un millardo.
Se le proporcionan ejercicios donde utiliza los
signos <,> o = para comparar las cantidades. Se
indaga preguntando al estudiante cul es su estrategia
para realizar la comparacin. Al final se propone
empezar comparando los dgitos por la izquierda si
ningn estudiante lo aplic.

3. Reconocer los mltiplos de un
nmero.

Utilice nmeros usados regularmente, por
ejemplo:

4. Reconocer nmeros pares e
impares.
El estudiante identifica los nmeros pares como
aquellos divisibles por dos. El estudiante debe
reconocer en qu dgito debe terminar un nmero
para ser par o impar.


192
Fracciones

- Concepto

- Escritura

- Lectura

- Fraccin propia

- Fracciones
equivalentes

- Representaciones

5. Identificar las fracciones como:
parte de la unidad, parte de una
coleccin.
Con ayuda de una mandarina u otro elemento se
ilustra el tema: se le pide que cuente los gajos que
tiene (denominador) y se le permite comerse 3, 4 o
cualquier otra cantidad de gajos (numerador). Los
estudiantes comparten el denominador de su
mandarina. Mencionan o escriben la fraccin que se
comieron e identifican a las fracciones propias como
aquellas menores que la unidad.

6. Reconocer, leer y escribir
fracciones simples.
Para motivar el tema y lograr de una manera
significativa la habilidad se realizan juegos de
memoria donde se forman parejas entre fracciones
representadas en formas grficas variadas (circulares
como pizzas, rectangulares como un queque o en
lnea como en un pan baguette) y fracciones escritas
en palabras.

7. Reconocer fracciones propias. Se propone a los estudiantes hacer carteles con
ejemplos de fracciones a partir de
crculos, cuadrados, rectngulos donde las
representan en forma precisa (uso de la escuadra y
del comps).

8. Aplicar fracciones equivalentes en
diferentes contextos.
Se utiliza una situacin-problema como la
siguiente;

Marta se comi de una sanda y Carmen ,
quin comi ms?

El estudiante utilizar su propia estrategia para
identificar el concepto de fracciones equivalentes en
la solucin del problema.

representaciones distintas de una
misma fraccin.
Se proponen al estudiante ejemplos en forma
simblica. Se le reta a representarlas grficamente
(identificando claramente el concepto de numerador
y denominador). Luego, identifica las tres formas de
escribir fracciones: escrita, simblica y grfica. Esta
es una oportunidad para prestar atencin el proceso
de representaciones.

Proponerle ejercicios donde pueda escribir
fracciones en la representacin que se solicite. Como
ejemplo se pueden utilizar cuadros como el siguiente:

Grfica Escrita Simblica

Cinco novenos

d
involucren fracciones.
Proponerle problemas relacionados con un
contexto de la vida cotidiana. Por ejemplo:
Rita dividi un pastel en 8 partes iguales. Sus
amigas se comieron 4 partes del queque. Qu

193
fraccin representa lo que se comieron sus amigas?
Decimales

- Lectura

- Escritura

- Ubicacin en la
recta numrica

- Relacin de orden

- Densidad

11. Leer y escribir nmeros en su
representacin decimal hasta la
milsima.
Para introducir los nmeros decimales es ms fcil
observar una regla graduada: el 0, el 1, el 2, etc. Estos
nmeros representan centmetros. Tratamos de dar un
nombre al nmero que est situado dos rayitas
despus del 0. Pedir a los nios hacer una tira de
papel, dividirla en 10 partes iguales, ubicar el 0 y el 1
y construir as el 0,1: 0,2, etc. que corresponden a
o .

Se construye igualmente 0,01; 0,02 que
corresponden a y observando primero la
regla graduada de un metro, y fabricando luego una
tira de papel que inicia en 0 y termina en 0,1 dividida
en 10 partes iguales.

12. Localizar nmeros decimales en
la recta numrica.

13. Determinar nmeros decimales
entre dos nmeros naturales
consecutivos.

Se debe analizar que en una recta numrica, entre
dos nmeros naturales que estn representados por
puntos, existen otros nmeros a los cules hay que
nombrar.
14. Comparar y ordenar nmeros en
su representacin decimal.
Utilizar datos reales para posicionarlos en la recta
numrica, compararlos y ordenarlos en forma
ascendente o descendente.

15. Determinar nmeros decimales
entre dos nmeros naturales
consecutivos.

16. Representar una fraccin en su
notacin decimal y viceversa.
Al pasar de decimal a fraccin considerar solo el
caso con expansin decimal finita.

Operaciones

- Divisin
17. Usar el algoritmo de la divisin.

18. Usar la divisin en sus distintos
significados.

19. Reconocer los distintos valores del
residuo.

Proponer problemas con los diferentes sentidos de
la divisin:
- Reparto
Ocho piratas quieren compartir equitativamente un
tesoro de 970 monedas de oro. El reparto podr ser
igual para cada uno? Cuntas monedas recibe cada
pirata?

En una escuela se reparten 3 galletas por
estudiante. Cuntos estudiantes recibirn estas 3
galletas si hay 350 galletas?

- Agrupamiento
En una fbrica deben empacar 3 825 lpices en 3
cajas. Cuntos lpices se empacaron en cada caja?

- Cuntas veces cabe?
Busque cuntas veces un segmento de 25 mm
cabe en otro segmento de 171 mm?


194
Para reconocer la importancia del residuo hay 3
tipos de problemas:

415 estudiantes hacen una excursin en buses de
40 campos cada uno. Cuntos buses se necesitan?

Se reparten equitativamente 415 galletas entre 40
estudiantes, cuntas galletas recibe cada uno?
Cuntas sobran?

Dos amigos se dividen 25. Cunto tiene cada
uno?

En esta etapa del proceso donde ya entienden los
distintos sentidos de cada operacin, se podr
proponer problemas u operaciones combinadas que
involucren para su solucin varias operaciones.

En las divisiones se debe empezar con dividendo
de 3 dgitos por un divisor de 2 dgitos. Luego, 4
dgitos por 1 y 2 dgitos.

Clculos y
estimaciones

- Sumas

- Restas

- Multiplicaciones

- Divisiones

- Calculadora

20. Multiplicar y dividir un nmero
con o sin expansin decimal por
10, 100 y por 1 000.
Por medio de dos ejemplos comparativos, el
estudiante identifica el procedimiento donde se
requiere la multiplicacin y divisin abreviada. Se le
permite redactar con sus palabras cada
procedimiento. Aplica las reglas en la solucin de
ms ejercicios.

21. Sumar, restar, multiplicar y
dividir nmeros con decimales
cuyos resultados sea nmeros
hasta la milsima.
Para evitar errores en la colocacin de los nmeros
decimales que se suman o que se restan, se debe
retomar la numeracin y el valor posicional de cada
dgito.

22. Utilizar la calculadora para
resolver problemas y ejercicios
numricos con clculos
complejos.
El uso de la calculadora es necesario en la
resolucin de problemas, donde los clculos sean
complejos o extensos y as el estudiante pueda
dedicar ms tiempo a la estrategia de solucin y al
anlisis de la respuesta.

problema dado.

Uso de clculo mental, lpiz y papel, calculadora
segn el tipo de operacin, como por ejemplo:

Clculo mental:
Papel y lpiz:
Calculadora:
f
24. Reforzar las habilidades de
clculo mental de los resultados
de sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones.
Brindarles retos en sobres sellados que todos los
estudiantes deben resolver al mismo tiempo,
establecindole un puntaje a cada reto para que la
actividad genere competencia sana. Al final se suman
los puntos y los ganadores comunican sus estrategias
a los dems compaeros.


195
5 Ao
Fracciones

- Fraccin impropia

- Amplificacin

- Simplificacin

- Representacin
mixta

- Homogneas

- Heterogneas

- Ubicacin en la
recta numrica

1. Construir el concepto de fraccin
impropia.

2. Convertir una fraccin impropia
en la suma de un nmero natural
y una fraccin propia.
Proponer a los estudiantes problemas cuyos
totales sean mayores que la unidad, por ejemplo:

Dos estudiantes de quinto grado se propusieron
pintar su aula; uno llev de galn de pintura y el
otro llev . Cuntos galones llevaron en total?
Represente grficamente su respuesta.

3. Aplicar la simplificacin de
fracciones.
Para este proceso es necesario presentar
fracciones cuyo numerador y denominador sean
nmeros que tengan a lo sumo tres dgitos.

4. Expresar una fraccin en notacin
mixta y viceversa.
Se debe explicar la importancia de la
representacin mixta de una fraccin.

5. Identificar fracciones homogneas
y heterogneas.
Proponerles grupos de fracciones homogneas y
grupos de fracciones heterogneas y que los
estudiantes deduzcan las diferencias entre ellas.

6. Determinar fracciones entre dos
nmeros naturales consecutivos.
Se presentan a los estudiantes situaciones-
problema donde se requiera identificar fracciones
entre nmeros naturales, por ejemplo:

Nueve amigos compran pizzas y quieren comer
de pizza cada uno. Cuntas pizzas enteras tienen
que comprar?

Doa Ana para hacer un mantel compr de
tela, pero gast en la confeccin del mantel
Qu fraccin representa la tela que gast? Si
hubiese comprado solo de tela Qu fraccin de
tela le hubiese hecho falta?

La resolucin de problemas en este ciclo debe
aparecer como la estrategia principal utilizada por los
estudiantes para enfrentar los problemas. Sin
embargo, el docente debe iniciar a darle mayor
importancia a la fase de monitoreo. El estudiante
debe aprender a cuestionarse los resultados obtenidos
y la coherencia de los mismos.

7. Ubicar fracciones en la recta
numrica.
Se dibuja en la pizarra una recta numrica
graduada de 0 a 10. Cada estudiante pasa a ubicar
las fracciones que le indique el docente en ella:

Decimales

- Lectura

- Escritura
8. Leer y escribir nmeros en su
representacin decimal.

9. Conocer la correspondencia entre
fraccin decimal y nmero
decimal.
Presentar al estudiante tres representaciones
grficas equivalentes de igual tamao, una con
denominador 10, otra con denominador 100 y la
ltima con denominador 1 000. Pedirle que a cada
representacin le una determinada cantidad de partes.
Invitarlo a leer cada representacin y a que comparta

196

- Notacin
desarrollada

- Redondeo
con sus compaeros lo que interpreta de lo
observado. Identifica otras formas de escribir
racionales no negativos.

10. Representar un nmero decimal
en su notacin desarrollada.
Proponer al estudiante interrogantes de cmo
realizar la notacin desarrollada de cantidades como
896; 14,8; 5,412 y 3 420,24. Darle un espacio de
tiempo para su propuesta y luego representar otros
ejemplos en la pizarra, como:

11. Redondear un nmero decimal. Redondeo a la milsima, centsima, dcima o al
nmero natural ms cercano.

Operaciones

- Multiplicacin

- Divisin

- Combinadas
12. Deducir el efecto de multiplicar y
dividir por un nmero mayor que
1.

13. Deducir el efecto de multiplicar y
dividir por un nmero menor que
1.

Plantearles que estimen el resultado de multiplicar

y

como tambin

y .

Luego se resuelven las operaciones y se comentan los
resultados obtenidos para deducir el efecto.

14. Resolver una combinacin de
operaciones que incluya el uso de
parntesis.
Se puede contextualizar la prioridad en el uso de
operaciones con nmeros naturales mediante el
planteo de problemas como el siguiente:

El pap de Jorge va a la verdulera y compra 5
manzanas, 3 peras y 10 bananos. Los precios a pagar
por cada producto son 250, 400 y 40
respectivamente. Determine el total a pagar por el
pap de Jorge.

Clculos y
estimaciones

- Suma

- Resta

- Multiplicacin

- Divisin
15. Reforzar la tcnica de la divisin
de nmeros naturales con
dividendo mayor a 10 000 y
divisor de dos o tres dgitos.

16. Resolver problemas donde es
necesario tener el cociente
decimal exacto o aproximado.

dividir nmeros con decimales.

Para la divisin decimal: dividendo con decimales
y divisor sin decimales Ejemplo:

Se puede plantear situaciones-problema como la
siguiente:

Para el desfile del 15 de setiembre, el docente tiene
planeado que sus 35 estudiantes asistan con un
pequeo lazo tricolor adherido a su brazo izquierdo.
Para ello, compr un listn de 6,5 m de longitud.
Cuntos centmetros de cinta se requiere para
elaborar el lazo para cada estudiante?

complejos.
Por ejemplo: Una finca de forma rectangular
colinda con un ro en uno de sus lados, se desea
implementar una cerca con tres filas de alambre de
pas para evitar que el ganado salga de la finca. El

197
costo del alambre se estima en unos 535 el metro.
Si la finca tiene por dimensiones 17,3 dam por 650
dm, determine cunto dinero se gasta por la compra
del alambre.

resolucin de clculos.

Uso de clculo mental, lpiz y papel, calculadora
segn el tipo de problema, como por ejemplo

Clculo mental
Si un videojuego cuesta $500 y el
dlar tiene un valor de 500.
Cunto cuesta el videojuego en
colones?
Papel y lpiz
dlar tiene un valor de 500.
colones?
Calculadora
dlar tiene un valor de 506,7.
colones?
d
20. Resolver problemas utilizando las
operaciones bsicas y nmeros
con decimales.
Se debe insistir en el estudiante la importancia de
la revisin de la respuesta obtenida para comprobar si
es satisfactoria.

Teora de nmeros

- Nmero par

- Nmero impar

- Mltiplos

- Divisores

- Reglas de
divisibilidad

21. Aplicar los conceptos de mltiplo
de un nmero natural, nmeros
pares e impares en diferentes
contextos.

22. Identificar divisores de un nmero
natural en diferentes contextos.
Proponer problemas tipo adivinanza donde debe
aplicar estos conceptos para encontrar la cantidad.
Por ejemplo:

Soy un nmero de 5 dgitos. Soy mltiplo de
1 000. Mi dgito en las decenas de millar es factor de
2. Qu nmero soy?

Soy un nmero de 5 dgitos. Soy mltiplo de
1 000. Mi dgito en las decenas de millar es factor de
5. Qu nmero soy?

Soy mltiplo de 1 000. Mi dgito en las decenas de
millar es factor de 5.
Este permite varios resultados.

23. Deducir las reglas de divisibilidad
del 2, 5 y 10.

24. Aplicar la regla de divisibilidad
del 3.

Por medio de la solucin de diversas divisiones
exactas por 2, por 5 y por 10 y con residuo, los
estudiantes identifican las reglas de divisibilidad.
Se le permite redactar las reglas y anotarlas en su
cuaderno.

Explorar sobre otras reglas de divisibilidad. El
docente enfatiza en la regla del 3.


198

6 Ao
Nmeros naturales

-
Potencias de base
10

-
Potencias

-
Cuadrados
perfectos

-
Cubos perfectos

1. Expresar mltiplos de 10 como
potencias de base 10.

2. Expresar nmeros naturales en
notacin desarrollada utilizando
potencias de base diez.
Proponerles una cantidad en notacin desarrollada
por ejemplo:

y pedirles que la escriban utilizando potencias de
base 10:

Se institucionaliza el concepto de potencia y sus
partes.

3. Representar productos con
factores iguales como potencia y
viceversa.
Una forma interesante de introducir el concepto
de potencia y la necesidad de su notacin es mediante
la historia del ajedrez que se encuentra en el libro El
hombre que calculaba de Malba Tahan. En el
captulo XVI se relata la historia de un joven llamado
Lahur Sessa quien obsequi al rey Iadava un juego
(el ajedrez) que le permitira salir del dolor que le
embargaba, por la muerte de su hijo el prncipe
Adjamir. El rey como muestra de agradecimiento, le
manifest a Sessa que le dara lo que l deseara. ste
sin embargo no quera recompensa alguna, pero ante
la insistencia de Iadava este accedi a recibir un
grano de trigo por la primera casilla del tablero, dos
por la segunda, cuatro por la tercera y as doblando la
cantidad de granos sucesivamente por cada una de las
casillas siguientes. El rey crey ridcula su peticin
pero despus de los clculos realizados por sus
algebristas, le comunicaron que dicha cantidad de
granos era imposible de pagar.

Con esta resea histrica se puede fortalecer el
aprecio y respeto por las matemticas.

4. Identificar cuadrados y cubos
perfectos de nmeros naturales.
Proponer al estudiante cantidades como 16, 64,
81, 125, 100, 1 000 y pedirle que las escriban como
potencias. Se le puede pedir que brinden ejemplos
para que sus compaeros los resuelvan.
Fracciones

-
Multiplicacin

-
Divisin

-
Inverso
multiplicativo

-
Suma

-
Resta

5. Multiplicar y dividir fracciones Se le proponen problemas al estudiante donde
utiliza la multiplicacin y divisin de fracciones. Por
ejemplo:

- Multiplicacin de fracciones

Cmo representar de ?


199

Solucin: Grficamente,

- Dividir un nmero entero por una fraccin

Luisa tiene que recortar los 7 m de tela que
compr en pedacitos de un tercio de metro. Cuntos
pedazos de m lograr tener?

Solucin: Grficamente

Los estudiantes tienen que encontrar el resultado de
7 m dividido en

de metro. Luisa tendr 21 tercios
de metro recortando los 7 m en tercios de metros.

Damaris construir una oficina en una sexta parte
de su terreno. Si para la construccin de la oficina
ocupar de esa sexta parte, qu parte del terreno
estar ocupado por la oficina?

Para una mayor comprensin de esas operaciones,
se puede invitar a los estudiantes a fabricar ellos
mismos problemas e intercambiarlos entre ellos.

Para representar bien la divisin de las fracciones
empezar con situaciones-problema que pueden ser
representadas grficamente.

El educador debe enfatizarle al estudiante que
las fracciones son simplemente una forma para
representar los nmeros y que se utilizan porque nos
ayudan a simplificar los clculos, como se muestra
en los ejemplos.

6. Identificar el inverso
multiplicativo de un nmero.
Los estudiantes escriben cantidades tales como
5, 12 y el docente les solicita que
multipliquen cada una por lo que ellos consideran
que representa su inverso. Identifican que todos los
productos dan 1. Se les propone realizar la actividad
con el cero e identificar que este no tiene inverso
multiplicativo.

Se institucionaliza el concepto de inverso
multiplicativo.

200
7. Sumar y restar fracciones. Para introducir el concepto de suma o resta se
puede trabajar grficamente.

Por ejemplo, para realizar

+

=

Se debe explicar el proceso con ejemplos
representativos, empezando con fracciones
homogneas. Adems analizar ejemplos como

y relacionarlo con la notacin mixta de una fraccin.

Operaciones

-
Prioridad

-
Combinacin
8. Resolver una combinacin de
operaciones que incluya el uso de
parntesis.
Se le propone una combinacin de operaciones
como por ejemplo:

donde el estudiante comenta la prioridad correcta en
casos donde no hay parntesis y en los que si hay.
Puede utilizar la calculadora con operaciones bsicas
nicamente.

Clculos y
estimaciones

- Suma

- Resta

- Multiplicacin

- Divisin

- Potencias
dividir nmeros con decimales.

10. Desarrollar estrategias para el
clculo mental de potencias.
Es importante que el estudiante trabaje
mentalmente las potencias de 10 y los cuadrados
perfectos.

Se puede buscar una conexin con medidas:

11. Reforzar las habilidades de
clculo mental de los resultados
de sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones.

Proponer juegos, rallyes y otras actividades que
permitan favorecer el clculo mental.
clculo mental de resultados de
operaciones con fracciones.
Deben usarse ejercicios simples como por
ejemplo:


201

Entre las posible estrategias que los estudiantes deben
manifestar durante la resolucin de estas operaciones
se citan:
a. Sumar o restar los numeradores y conservar
el denominador para el caso de fracciones
homogneas.
b. La multiplicacin de una fraccin por el
nmero uno mantiene como resultado la
fraccin usada.

complejos.

Por ejemplo:
Determine la cifra de las unidades del resultado de
la operacin

14. Aplicar las operaciones con
fracciones en la resolucin de
problemas.
Los problemas propuestos se deben aprovechar
para que el estudiante logre un conocimiento pleno
del concepto de fraccin. Por ejemplo:

Se desea repartir ocho melones a seis personas, en
partes iguales. Cunto le corresponde a cada una?

15. Proponer situaciones -problema
utilizando operaciones con
nmeros decimales o fracciones.
Por ejemplo, se puede dar alguna representacin
grfica de una suma de fracciones:

+

=

A partir de estos datos, el estudiante debe plantear
algn problema o situacin donde los utilice.

Ejemplo:
Luis compra un queso de especies que tiene forma
circular y lo divide en siete partes para consumir una
de ellas cada da en el desayuno. El lunes toma una
parte y el martes tom tres porque invit a unos
amigos a desayunar. Cuntas partes del queso
fueron consumidas durante esos dos das?

Teora de nmeros

-
Divisibilidad

-
Factores

-
Nmeros primos

-
Nmeros
divisibilidad, divisor, factor y
mltiplo de un nmero natural en
Se le pueden proponer problemas tipo adivinanzas
donde debe aplicar estos conceptos para encontrar la
cantidad. Como por ejemplo:
Halle un nmero que sea divisible por 2, 3, 5 y 11.
17. Identificar nmeros primos y
compuestos.
Se solicita a los estudiantes que encuentren todos
los factores o divisores de una serie de nmeros
primos y compuestos (sin mencionar estos

202
compuestos

conceptos). Luego se clasifican segn la cantidad de
divisores. El docente institucionaliza los trminos de
nmeros primos y conceptos.

Se sugiere utilizar la Criba de Eratstenes (276
- 194 a.C.) para reforzar el tema y valorar su contexto
histrico.

En este ciclo aumenta la complejidad de los
clculos, por ello el docente debe estar atento a
motivar a sus estudiantes para que realicen los
ejercicios. El estudiante debe enfrentarlos y no debe
ocurrir que copie simplemente la respuesta sin
comprender el razonamiento utilizado.
El uso de la simbologa <, > o = es fundamental en la comparacin de cantidades. Con respecto a la
identificacin del valor posicional, se debe generalizar lo analizado en el Primer ciclo. Se debe trabajar
y evaluar la comparacin de cantidades como 1,3 y 1,25 o 1,7 y 1,700.

En este Segundo ciclo se seguir evaluando la aplicacin de las operaciones en la resolucin de
problemas, generalizando a nmeros mayores que 1 000 000, con expansin decimal y fracciones. Es
de suma importancia evaluar en todos los aos el uso de las diferentes representaciones de los nmeros
y el clculo de sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y en sexto la potenciacin.

En la teora de nmeros, particularmente los nmeros primos y compuestos se pueden evaluar hasta el
100, pero no valorar la memorizacin de los mismos sino el proceso para obtener si un nmero es
primo o no.

Para evaluar el uso correcto de la calculadora se trabaja con este instrumento en clases programadas,
donde las actividades justifiquen el uso de la misma en la resolucin de problemas y anlisis de
resultados.

Es importante considerar que las tareas asignadas y las pruebas deben ser coherentes con el trabajo que
se realiza en el aula.

Segundo ciclo, Geometra
Introduccin
Durante el Primer ciclo, los estudiantes adquieren diversas habilidades geomtricas que se pueden
resumir en el conocimiento intuitivo de las figuras, la identificacin de sus elementos constituyentes, el
trazado de algunas formas bsicas y nociones de ubicacin espacial.

El Segundo ciclo deber reforzar estas habilidades y avanzar en el reconocimiento de ms figuras. Por
otra parte se deber profundizar en el estudio del tringulo y de los cuadrilteros; esto incluye la
estimacin de permetros y reas.

Se har un estudio elemental del crculo y se avanzar en el conocimiento de otros cuerpos slidos,
adems de los ya vistos en el ciclo anterior.

Esto prepara para un estudio posterior ms formal de la geometra.
Los propsitos de la enseanza de la Geometra en este ciclo son continuar con el desarrollo de la
capacidad de visualizar las formas geomtricas y el establecimiento de relaciones bsicas entre ellas.
Adems, se deducirn frmulas bsicas para calcular permetros y reas de figuras planas.

En este ciclo se seguir desarrollando en el estudiante la intuicin y la experimentacin para ampliar
sus conocimientos geomtricos.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Geometra al finalizar el
Segundo ciclo son:
- Identificar figuras geomtricas planas en el entorno y en diversos objetos.
- Identificar slidos en el entorno y en diversos objetos.
- Clasificar figuras geomtricas considerando el nmero de sus lados o las relaciones de posicin
entre ellos o sus aspectos mtricos (ngulos, lados).
- Reproducir y trazar figuras geomtricas.
- Abstraer algunas propiedades de las figuras geomtricas.
- Aplicar el clculo de permetros y reas de figuras poligonales y circulares en diversos contextos.
- Ubicar puntos en el plano.
- Identificar figuras simtricas.
- Identificar relaciones entre figuras mediante giros y traslaciones.
Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Geometra

204
- Utilizar vocabulario geomtrico bsico.

Se fortalecen actitudes y creencias positivas hacia las matemticas, principalmente en lo que se refiere
a su utilidad pues en este ciclo el clculo de reas y permetros demuestran una aplicabilidad inmediata
a situaciones de reparticin de terrenos, el rea de construccin de un proyecto, etc. Tambin se
desarrollan la perseverancia, participacin activa y colaborativa y respeto, as como el aprecio y
disfrute de las matemticas.

En cuanto a los procesos, se desarrollar un poco de argumentacin pues debe distinguir la figuras
geomtricas as como sus propiedades. Se manifiestan adems procesos referentes a comunicacin,
conexiones y representaciones.
4 Ao
Tringulos

- Lado

- Vrtice

- ngulo

- Base

- Altura

- Equiltero

- Issceles

- Escaleno

- Acutngulo

- Rectngulo

- Obtusngulo
1. Reconocer e identificar diversos
elementos de los tringulos (lado,
vrtice, ngulo, base, altura).

2. Clasificar tringulos de acuerdo
con las medidas de sus ngulos.

3. Clasificar tringulos de acuerdo
con las medidas de sus lados.

4. Estimar, por observacin, si un
tringulo es acutngulo,
rectngulo u obtusngulo.

5. Estimar, por observacin, si un
tringulo es equiltero, issceles o
escaleno.

6. Trazar tringulos, utilizando
instrumentos, que cumplan
caractersticas dadas.
Se pide a los estudiantes trazar tres rectas que se
cortan en tres puntos. Se colorea la figura formada y
se observa:
Cuntos lados, cuntos vrtices y cuntos ngulos?

Con ayuda de los tringulos del Tangrama los
estudiantes pueden identificar los diferentes
elementos que tiene y la cantidad de cada uno.

Brindarles una fotocopia con tringulos de
diferentes tamaos y posiciones. Se les pide que
midan con regla sus lados. Luego se les pide que
recorten y que clasifiquen segn las medidas que
obtuvieron (en los que todos sus lados miden igual,
los que tienen dos medidas iguales y los que no
tienen ninguna medida igual). Se institucionaliza el
concepto de equiltero, issceles y escaleno.

Utilizando los mismos tringulos recortados se les
pide que midan los ngulos y que los clasifiquen
segn las medidas obtenidas. Se institucionaliza los
conceptos de acutngulo, rectngulo y obtusngulo.

Identificar en los objetos de su entorno tringulos
y los clasificados por la medida de sus lados y por la
medida de sus ngulos utilizando la observacin.


205
Trazan tringulos con la ayuda del comps y la
regla siguiendo los pasos que el docente le indica
para que sean equilteros, issceles o escalenos.

Cuadrilteros

- Lado

- Vrtice

- ngulo

- Base

- Altura

- Diagonal

- Paralelogramos

- Rectngulo

- Rombo

- Romboide

- Trapecios

7. Reconocer e identificar diversos
elementos de los cuadrilteros
(lado, vrtice, ngulo, base,
altura, diagonal).

8. Clasificar cuadrilteros en
paralelogramos y no
paralelogramos.

9. Clasificar paralelogramos en
cuadrado, rectngulo, rombo y
romboide.

10. Trazar cuadrilteros que cumplan
caractersticas dadas.

11. Reconocer propiedades de
cuadrilteros (lados, ngulos,
diagonales).
Para avanzar en el logro de estas habilidades, el
estudiante puede trabajar con las piezas del Tangrama
para identificar entre sus piezas cules son
cuadrilteros, o bien formar con ellas otros
cuadrilteros e identificar sus elementos. Utilizando
las piezas y con la construccin de otras figuras con
las mismas, identificar cuadrilteros paralelogramos
y no paralelogramos.

Con ayuda de papel cuadriculado, trazar
cuadrilteros paralelogramos, recortar y trazar los
diferentes elementos para luego pegarlos en el
cuaderno.

Se observan y se verifican por medio de
instrumentos de medicin las propiedades de los
lados (paralelos, perpendiculares, iguales) y de las
diagonales (se cortan en el medio, iguales,
perpendiculares).

Trazar con la ayuda del comps y de la escuadra,
cuadrados y rectngulos usando sus propiedades.
12. Clasificar los cuadrilteros no
paralelogramos en trapecios y
trapezoides.

13. Identificar estas figuras y sus
elementos (vrtices, lados,
ngulos) en objetos del entorno.

involucren el trazado de diversos
tipos de cuadriltero.
Se les puede brindar a los estudiantes trapecios y
trapezoides de cartulina en un sobre (sin mencionar
estos conceptos) y se les pide formar dos grupos: en
uno, los que tienen lados paralelos y en otro los que
no. Luego, se institucionalizan los conceptos de
trapecio y trapezoide.

Se les pide que mencionen objetos que tienen estas
formas o que identifiquen estas figuras en el entorno.

comprenda el problema, considere una o ms formas
de resolverlo y revise el proceso de solucin; para
esto puede realizar a cabalidad los pasos 1 y 2 y
parcialmente el paso 4 del proceso de resolucin de
problemas.

206
Polgonos

- Regulares

- Irregulares
15. Reconocer en dibujos u objetos
del entorno polgonos regulares e
irregulares.
El nivel de la habilidad sealada se refiere a que
pueda determinar si un polgono dado (dibujado o
presente en un objeto), es regular o no.

Puede ampliar el tema con ilustraciones de
mosaicos y trazando hexgonos regulares con la
ayuda del comps.

Cuerpos slidos

- Cubos

- Prismas
rectangulares

- Planos paralelos

- Planos
perpendiculares
16. Identificar cubos y prismas
rectangulares en objetos del
entorno.

17. Identificar segmentos paralelos y
perpendiculares en conexin con
prismas rectangulares.

18. Aplicar el concepto de
paralelismo y perpendicularidad
de planos en conexin con
prismas rectangulares.

19. Identificar diversos cuadrilteros
en conexin con cubos y prismas
en general.
Tanto aqu, como en los niveles anteriores, lo
referente a cuerpos slidos pretende una
familiarizacin con ellos como forma general
tridimensional, con sus nombres y con los elementos
que los definen. Esto implica trabajar con material
concreto que permita a los estudiantes explorar e
identificar las caractersticas de cada cuerpo. Este
tipo de actividades se pueden hacer en equipos donde
se les da un slido diferente a cada grupo para que
determinen sus caractersticas y las expongan a los
dems grupos.

La identificacin de cuadrilteros en un cuerpo
slido est ligada al reconocimiento de las caras y
cortes del slido mediante planos.

Posicin
localizacin
20. Estimar distancias entre objetos
utilizando puntos de referencia.
Los estudiantes pueden elaborar un croquis de la
institucin, de su casa o del pueblo.

Simetra 21. Identificar los ejes de simetra de
una figura.

22. Trazar una figura simtrica a otra
respecto a una recta.

Manipulacin con papel: con la mitad de una
figura, por ejemplo, una mariposa, se dobla y se
dibuja la segunda mitad por transparencia. Se busca
puntos correspondientes en las dos mitades
simtricas.

Con papel cuadriculado, trazar la imagen simtrica
de una figura sencilla con respecto a una recta
horizontal o vertical.

Se pretende que el estudiante pueda identificar
figuras simtricas simples, con solo un eje de
simetra. Tambin, se pueden ver figuras muy
simples con ms de un eje de simetra (por ejemplo
un cuadrado) y trazar algunas figuras simtricas
sencillas.


207
5 Ao
Permetro

- Tringulos

- Paralelogramos

- Trapecios

rea

- Tringulos

- Paralelogramos

- Trapecios

1. Estimar permetros y reas de
dibujos y en conexin con objetos
del entorno.

2. Calcular, utilizando frmulas, el
permetro y el rea de tringulos,
paralelogramos y trapecios.

3. Reconocer figuras simples dentro
de una ms compleja.

4. Calcular permetros y reas de
figuras planas compuestas por
tringulos, paralelogramos y
trapecios.

involucren el clculo de
permetros y reas de tringulos y
cuadrilteros.

Para diferenciar las nociones de Permetro y rea,
se pide a los estudiantes trazar un rectngulo,
colorear en verde el contorno (permetro), rellenar el
rectngulo de cuadritos de 1 cm
2
. As se construye el
concepto de rea y la frmula del rea del rectngulo.
Se les pide que hagan lo mismo con la figura de un
cuadrado.

Se trabaja la nocin de rea con el geoplano (cada
estudiante puede construir el suyo en la casa).
Tomando como unidad de medida el rea del espacio
entre 4 clavitos, se pide a los estudiantes calcular el
rea de figuras desplazando las ligas.

Para construir y establecer la frmula de clculo
del rea del paralelogramo, se trabaja con el geoplano
desplazando ligas o con papel cuadriculado
recortndolo para formar un rectngulo.

Para construir y establecer la frmula de clculo
del rea del tringulo, mediante dibujo, se coloca el
tringulo dentro de un rectngulo e introduce la
nocin de altura. El rea del tringulo medir la
mitad del rea del rectngulo.

Brindarles problemas donde se requiere el rea
total de una figura o una casa para que apliquen las
diferentes frmulas. Por ejemplo:


208

En este nivel el estudiante deber comprender el
problema, considerar una o ms formas de resolverlo
y revisar el proceso de solucin; esto es, podr
realizar a cabalidad los pasos 1 y 2 y parcialmente el
paso 4 del proceso de resolucin de problemas.

Con el estudio de las reas y ms adelante de
los volmenes al estudiante le debe quedar claro la
estrecha relacin existente entre Geometra y
Relaciones y lgebra y entre Geometra y Nmeros.

utilizando los conocimientos
adquiridos de reas y permetros
de figuras.
El estudiante debe plantear ejercicios y problemas
cuando se le proporciona una determinada
informacin o representacin grfica de
conocimientos adquiridos de permetros y de reas de
polgonos (tringulos, paralelogramos y trapecios).
Por ejemplo:

El docente puede facilitar la siguiente figura en
una hoja fotocopiada, la cual corresponde al cuadrado
que se forma con las partes del Tangrama:

Posteriormente, se le propone a los estudiantes
formular un problema o ejercicio que utilice esta
figura o las que la componen.

Por ejemplo, los estudiantes podran enunciar las
siguientes interrogantes con base en la figura:

a. Cul es el rea del cuadrado mayor y cul
es el rea del cuadrado menor? Cunto ms
grande es el cuadrado mayor con respecto al
menor de acuerdo a su rea?
b. Construya utilizando todas las partes del
Tangrama, dos figuras que tengan igual rea.
c. Construya utilizando todas las partes del
Tangrama, dos figuras que tengan igual
permetro.

209
Geometra Analtica

- Puntos

- Figuras
7. Representar puntos y figuras
utilizando coordenadas en el
primer cuadrante.
Tambin puede utilizarse un sistema de referencia
con indicaciones de los puntos cardinales. Esto
permitira localizar puntos en todo el plano.

En aos posteriores se hara la referencia a los
puntos con coordenadas negativas.

Transformaciones

- Traslacin

8. Determinar la figura que se
obtiene al trasladar una figura
plana dada.

El estudiante deber ser capaz de predecir la figura
que se obtendr mediante traslacin o giro de una
figura previamente trazada.

Dadas varias figuras planas podr determinar
cules son traslaciones de otra u otras.

A partir de una figura, reducirla y ampliarla
variando las dimensiones del cuadriculado o
utilizando los ejes de coordenadas.

Cuerpos slidos

- Prismas

- Cilindros

- Altura
9. Reconocer prismas y cilindros y
algunos de sus elementos y
propiedades (caras, bases).

Muchos objetos tienen estas formas. Se puede
solicitar como tarea a los estudiantes llevar a la clase
objetos que tengan esas formas.

A travs de un software se pueden mostrar
varias vistas de un cuerpo slido.


210
6 Ao
Circunferencia

- Dimetro

- Radio

- Centro

- Cuerda

- ngulo central

- Cuadrante

- Nmero t

- Longitud

- rea

1. Identificar circunferencias en
dibujos y objetos del entorno.

2. Identificar elementos de una
circunferencia (dimetro, radio,
centro, cuerda, ngulo central,
cuadrante).

3. Estimar la medida de la
circunferencia conociendo su
dimetro.

4. Conocer como la razn entre la
longitud de la circunferencia y su
dimetro.

5. Utilizar el nmero t para
calcular la medida de
circunferencias.

6. Calcular el rea de crculos.

7. Calcular el rea de figuras
compuestas por crculos,
tringulos y cuadrilteros.
Utilizando lana, cintas de papel y objetos
cilndricos puede darse una idea del significado de t,
as como de su valor aproximado. El docente
previamente solicita a cada estudiante traer un objeto
de forma circular o cilndrica y varias tiras largas de
papel. Cada uno tomar la cinta de papel y la
colocar de tal modo que coincida con la
circunferencia que se puede identificar en el objeto.
Es probable que el estudiante deba cortar o aadir
parte de la cinta con el propsito de que esta se ajuste
lo mejor posible al borde o forma circular. Hecho lo
anterior, se retira momentneamente la cinta y se
procede a tomar otra que se extienda lo
correspondiente al dimetro de la forma circular
utilizada con anterioridad. El docente pide sus
estudiantes que comparen la longitud de las dos
cintas para buscar una relacin. Se espera que los
estudiantes manifiesten que sin importar su longitud,
la circunferencia es el triple del dimetro respectivo.
El docente puede inducirles a reflexionar que dicha
afirmacin no es tan exacta y procede a la
institucionalizacin del concepto del nmero t y de
la frmula que permite el clculo de la
circunferencia.

Proponer situaciones-problema donde deben hallar
la medida de la circunferencia utilizando el dimetro,
como por ejemplo:

El fondo de un plato tiene un radio de 6 cm. Si el
dimetro de todo el plato es de 30 cm. Cul es la
circunferencia del fondo del plato y la del borde del
plato?

Se puede estimar el rea de crculos y luego
proporcionar la frmula.

Proponer situaciones-problema donde deben hallar la
medida del rea de diferentes figuras, como por
ejemplo:

Carlos dibujo un crculo del tamao exacto de una
hoja cuadrada de 28 cm de lado, luego lo recort.
Cul es el rea del sobrante de la hoja y el rea del
crculo recortado?


211

Un detalle histrico que puede introducirse
como medio para conectar diferentes aspectos de la
geometra y tambin con la geografa es la forma
como Eratstenes realiz una medida aproximada del
radio terrestre.

Es muy importante que se generen los
espacios apropiados para que el educador escuche
las respuestas y los razonamientos utilizados por los
estudiantes. Solo de esta forma el docente podr
corregir a tiempo los errores de aprendizaje y aplicar
las medidas correctivas.

Polgonos regulares

- ngulo central

- Radio

- Apotema

- rea

- Permetro
10. Identificar diversos elementos en
un polgono regular.

11. Construir polgonos regulares.

12. Construir polgonos inscritos en
una circunferencia utilizando
regla, comps y transportador.

13. Identificar elementos relacionados
de un polgono inscrito en una
circunferencia (ngulos centrales,
radio, apotema).

Es importante el uso de regla y comps para trazar
polgonos regulares.

Por medio de la utilizacin de materiales
solicitados previamente, los estudiantes construyen
polgonos partiendo de unos ejes coordenados y dos
puntos. Tambin deben construirlos inscritos en una
circunferencia.

Al construir polgonos inscritos en una
circunferencia se les puede indicar que identifiquen
con colores diferentes la apotema, los ngulos
centrales y el radio.

14. Calcular el rea y el permetro de
polgonos regulares.

15. Calcular reas y permetros de
figuras compuestas por polgonos
y circunferencias.

involucren el clculo de
permetros y reas de diversas
figuras.

Proponer situaciones-problema donde debe
encontrar el rea de polgonos regulares, como por
ejemplo: Una puerta mide 95 cm de ancho y 220 cm
de largo. En la parte superior tiene un vidrio en forma
hexagonal de 30 cm de lado. Cul es el rea de la
puerta sin el vidrio?

Al igual que las otras reas de la matemtica, la
Geometra es un medio para resolver un sinnmero
de situaciones cotidianas, lo que debe ser
aprovechado por el docente para motivar al
estudiante. Lo anterior ser posible siempre y cuando
el docente emplee la contextualizacin.


212
En este nivel el estudiante deber comprender
el problema, considerar una o ms formas de
los pasos 1, 2 y 4 del proceso de resolucin de
problemas.

Cuerpos slidos

- Cubo

- Prismas

- Cilindros

- Conos

- Pirmides

- Esfera
17. Clasificar cuerpos slidos por su
forma.
Brindar a los estudiantes material fotocopiado con
figuras que representan partes de ciertos cuerpos para
que ellos los puedan observar, reconocer, recortar y
pegar para formar cuerpos geomtricos.

Los trabajos y descubrimientos de Arqumedes
concernientes a la comprensin de las relaciones
entre los cuerpos slidos pueden constituir un
elemento motivador para el estudiante. l demostr
que si se tiene un cilindro y una esfera inscrita en l,
entonces tanto las superficies como los volmenes de
estos cuerpos slidos estn en razn 3:2. Como
detalle curioso un da Arqumedes estaba muy
concentrado estudiando una figura geomtrica que
haba dibujado en la arena, cuando uno de los
soldados romanos que haban invadido Siracusa le
pidi varias veces que lo acompaara; sin embargo,
ste no le hizo caso, por lo que el soldado sac su
espada y lo mat.

A travs de un software se pueden mostrar
varias vistas de un cuerpo slido.

18. Calcular el volumen de los
cuerpos slidos simples: cubo,
prismas, cilindros, cono, pirmide
y esfera.
Se puede introducir el tema de volmenes con el
caso particular del cubo de una unidad de arista, y as
poder construir el concepto de unidad cbica. Por
ejemplo:

En un jardn de nios se tienen 100 cubos de
madera de diferente color. stos tienen una pulgada
de arista. Si se desea guardarlos en una caja de
madera, entonces cules podran ser las dimensiones
de la caja?


213
Lo interesante de este problema es que hay varias
soluciones correctas. Por ejemplo, una de ellas puede
ser una caja en forma de cubo de 10 pulgadas de
arista, otra solucin puede ser una caja de 10
pulgadas de largo, 5 pulgadas de ancho y 2 pulgadas
de altura.

Es importante en este ejercicio poder institucionalizar
el concepto de volumen de un cuerpo slido por
medio de la unidad cbica. Adems con este ejemplo
se puede construir la frmula del volumen de un
prisma.

Simetra 19. Reproducir y trazar figuras
simtricas.
Se trata del reconocimiento de figuras simtricas
con un mayor nivel de complejidad que en el 4 Ao,
adems de la reproduccin de figuras simtricas y el
trazado de figuras simtricas con caractersticas
dadas.

Una actividad que puede mejorar la comprensin
del concepto es dar un eje y algunas partes de una
figura simtrica para que el estudiante complete la
figura.

referidos a la simetra de figuras y
a su reproduccin.
Se le puede pedir al estudiante que dibuje una
figura en papel cuadriculado y proponga como
ejercicio su reproduccin tomando en cuenta un eje
de simetra escogido por l.

Por ejemplo, el estudiante puede proponer el
siguiente ejercicio:

Reproduzca la siguiente figura al otro lado del eje
horizontal, de tal forma que cada punto de la nueva
imagen est a la misma distancia del eje de simetra
que los puntos de la figura original.

Entonces los dos peces forman una figura simtrica

214
con respecto al eje horizontal:

La evaluacin del reconocimiento y clasificacin de figuras se puede realizar de forma oral durante el
trabajo cotidiano, utilizando objetos presentes en el entorno o bien aquellos que el docente aporte
(fotografas, ilustraciones, etc.). En una etapa posterior, la evaluacin se har de forma escrita de
manera que el estudiante deber reconocer diversas figuras en un dibujo; por ejemplo en un plano,
reconocer cuntos tringulos aparecen. Se debe evaluar la identificacin de diversos elementos de las
figuras planas y de los cuerpos slidos.

La evaluacin del clculo y aplicacin de permetros y reas puede hacerse de forma escrita, para ello
el docente puede brindar una figura con cierta informacin y pedir los clculos pertinentes. Es muy
recomendable en esta parte la evaluacin mediante problemas contextualizados que permitan al
estudiante establecer conexiones sencillas.

Es muy importante evaluar el trazado de figuras mediante el uso apropiado y seguro de instrumentos;
esto se har en pruebas escritas y en el trabajo cotidiano.

Para evaluar la ubicacin en el plano mediante coordenadas, en una prueba escrita u oral, se puede
brindar al estudiante un plano, por ejemplo de una ciudad, con las indicaciones del norte y el este y un
punto de referencia que puede ser el parque u otro punto importante. Se le pide que ubique qu se
encuentra, por ejemplo, 200 m al Este y 100 m al Norte del punto dado, o pedir las coordenadas de un
negocio u otro punto.

Las simetras se pueden evaluar proporcionando dibujos y preguntando cules son simtricos; en un
nivel de evaluacin superior se puede dar una recta y pedir que se dibuje una figura simtrica con eje
de simetra en la recta dada. En cuanto traslaciones se puede pedir a los estudiantes que reproduzcan
una figura trasladada a una posicin determinada. Esto se puede hacer en pruebas escritas.

Segundo ciclo, Medidas
Introduccin
Al ingresar al Segundo ciclo, los estudiantes poseen una idea ms clara de lo que es la medicin, su
importancia y su utilidad en asuntos que tienen que ver con la vida cotidiana, particularmente en
medidas de longitud, moneda, peso, tiempo y capacidad.

Este ciclo deber afirmar en el estudiante el concepto de medicin, as como ampliarle el panorama en
cuanto a las situaciones en las que se aplican las medidas. Se profundizar en las medidas estudiadas en
el ciclo anterior y se estudiarn otras: superficie, volumen y temperatura. Por otra parte, se estudiar
con detalle el sistema mtrico decimal.

Lo anterior debe preparar para reconocer la presencia de la medicin en diferentes contextos y para su
uso en situaciones cotidianas, en diversas reas de la matemtica y en otras disciplinas.
Los propsitos de la enseanza de Medidas en este ciclo son ampliar el conocimiento que trae el
estudiante en esta rea y prepararlo en la comprensin y la aplicacin del sistema mtrico decimal.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Medidas al finalizar el
Segundo ciclo son:
- Realizar mediciones (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad, superficie, volumen,
temperatura).
- Estimar medidas (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad, superficie, volumen, temperatura).
- Aplicar el sistema mtrico decimal.

La medida es una caracterstica central de los fenmenos del entorno. Es posible motivar actitudes de
fuerte compromiso activo de los estudiantes y que reconozcan la utilidad de las matemticas y, por eso
mismo, para provocar respeto hacia ellas.
Las distintas posibilidades de expresar las unidades de medida ofrecen ocasiones para apoyar el
proceso de representaciones.
Es sencillo en este ciclo favorecer la comunicacin de las acciones y resultados obtenidos en la
medicin. La resolucin de problemas y modelizacin se plantea en una manera muy sencilla y natural.
La mayora de las situaciones didcticas deben plantearse como problemas.
Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Medidas

216
4 Ao
Superficie

- Metro cuadrado

- Mltiplos

- Submltiplos

- Estimacin

- Conversiones
1. Utilizar el metro cuadrado, sus
mltiplos y submltiplos en la
estimacin de reas.

2. Realizar conversiones entre este
tipo de medidas.
Se implementan situaciones-problema; por
ejemplo:

Se quiere una malla alrededor de un patio de 3 m
de ancho y 4 m de largo, si la altura de la malla es de
2 m, cul es el rea de la malla que se quiere
colocar?

Moneda

- Monedas

- Billetes

- Relaciones
monedas y billetes de todas las
denominaciones.

4. Aplicar el uso de cantidades
monetarias en diversas
situaciones reales o ficticias.
Proponer situaciones-problema; por ejemplo:

En un cajero electrnico Randall recibi el
siguiente dinero en efectivo: tres billetes de
20 000, uno de 10 000, dos de 5 000, cuatro de
2 000 y 3 de 1 000. Cul fue el monto total que
despach el cajero automtico?

Cuntas monedas de 500 (o de 100, de 25, de
10) se necesitan para tener 10 000? (Se trabaja de
manera implcita la proporcionalidad).

Utilizar la calculadora en los clculos
complejos.

Temperatura

- Grados Celsius

- Grados Fahrenheit

- Conversiones
5. Utilizar instrumentos para medir
temperaturas en las escalas
Celsius y Fahrenheit.

6. Realizar conversiones de
mediciones de temperatura entre
estas dos escalas.

7. Aplicar la medicin de
temperatura a situaciones reales y
ficticias.
Utilizar las diferentes escalas en la solucin de
situaciones-problema como por ejemplo:

Viajar la prxima semana a Miami, si la
temperatura all es de 52
o
F, cul ser esa
temperatura en grados Celsius para alistar mi
equipaje?

Este ejemplo muestra la importante conexin
que existe entre Nmeros y Medidas, ya que el
ejercicio no podra resolverse si el estudiante no tiene
conocimientos que le permitan manipular expresiones
numricas. Adems muestra una importante conexin
entre la Matemtica y las Ciencias.


217
Tiempo

- Ao

- Mes

- Semana

- Hora

- Minuto

- Segundo

- Conversiones

8. Estimar el tiempo utilizando ao,
segundos.

9. Medir el tiempo utilizando ao,
segundos.

10. Realizar conversiones entre estas
medidas.
Se les pueden plantear retos a los estudiantes
donde apliquen el clculo mental. Se les da un ao y
estiman la edad que tendra la persona que naci en
ese ao. Tambin un estudiante da su edad en aos y
meses cumplidos, otro estima el ao y el mes en que
naci.

Se plantean situaciones-problemas que
permitan valorar solo la estrategia empleada. Los
clculos se realizan por medio de la calculadora. Por
ejemplo:

Miguel en este momento tiene aproximadamente
1 040 688 000 segundos y su esposa tiene 297 840
das. Cul de los dos tiene ms edad?

Sistema mtrico
decimal

- Longitud

- Peso

- Capacidad
11. Aplicar el sistema mtrico
decimal en situaciones reales y
ficticias.

12. Realizar conversiones entre
diversas unidades de medida.

involucren diversas medidas.

El estudio del sistema mtrico decimal puede
introducirse mediante el uso de la historia de su
implantacin en Costa Rica.

Hay que manipular instrumentos de medidas;
metro, decmetro, decmetros. Trabajar con pesas y
recipientes para los lquidos.

Introducir los cuadros de conversiones sin dejar
de lado el clculo mental (1 m = 100 cm.; 3 m =
cm).

problema, considerar al menos una forma de
los pasos 1 y 4 y parcialmente el paso 2 del proceso
de resolucin de problemas.

5 Ao
Moneda 1. Aplicar el uso del sistema
monetario nacional en situaciones
ficticias y del entorno.
Se pueden plantear problemas como el siguiente:

Para celebrar su cumpleaos nmero 15 Andrea
realizar un viaje de compras a Panam, como parte
de los obsequios recogi 67 000 que cambiar a
dlares. Cuntos dlares obtendr del cambio?


218

6 Ao
Volumen

- Metro cbico

- Mltiplos

- Submltiplos

- Conversiones

- Relacin decmetro
cbico - litro
1. Utilizar el metro cbico, sus
mltiplos y submltiplos en
diversas situaciones ficticias y del
entorno.

2. Realizar conversiones de
unidades cbicas.

3. Establecer relaciones entre el
decmetro cbico y el litro, as
como mltiplos y submltiplos de
ellos.

4. Aplicar esas relaciones en
situaciones ficticias y del entorno.
Plantear situaciones-problema como:

En la comunidad en que vive Francisco se est
racionando el agua todos los lunes, por lo que su
mam el da anterior llena 3 envases de 2 dm
3
cada
uno. Cuntos litros de agua recoge en total la mam
de Francisco?

Este ejemplo muestra cmo utilizamos las
matemticas en un sin nmero de situaciones
cotidianas. El docente podra llevar el problema an
ms all y poner al estudiante a razonar sobre cunta
cantidad de agua necesita su familia diariamente y de
esta forma concientizar sobre la importancia de
racionar.

Diversas medidas

- Longitud

- Peso

- Capacidad

- Superficie

- Tiempo

- Temperatura

- Moneda: colones,
dlares, euros
5. Aplicar las diversas medidas en la
resolucin de problemas dados en
situaciones ficticias y del entorno.

6. Realizar conversiones monetarias:
colones a dlares, colones a euros
y viceversa.
Se trata de un repaso utilizando problemas de
mayor complejidad, con conversiones entre
nanmetros (nm) y milmetros (mm.). Por ejemplo:
Si un chip actualmente puede medir 30 nm, cul
sera la medida de ese chip en mm.? Los estudiantes
pueden investigar los tipos de cambio y realizar
conversiones en situaciones reales o ficticias; por
ejemplo, de precios de artculos que aparecen en
Internet, en peridicos u otros medios.

Se plantean situaciones- problema como la
siguiente de forma tal que el estudiante centre su
atencin en la estrategia de resolucin y no en la
labor de clculo :

Rita mantiene su dinero en una cuenta en colones.
y tiene ahorrada la suma de 6 568 535. Ella planea
abrir una cuenta en dlares, para lo cual decide tomar
una octava parte del monto depositado en la primer
cuenta. Adems, ella necesita transferir a su amiga la
suma de 1 370 euros. Cunto dinero en posee Rita
en su cuenta en colones?(es importante que el
estudiante investigue el precio que tienen dichas
Diversas medidas

- Longitud

- Peso

- Capacidad

- Superficie

- Tiempo
2. Aplicar las diversas medidas en la
resolucin de problemas que se
presenten en situaciones ficticias
y del entorno.

3. Reforzar el concepto de escala en
un mapa.
Se puede trabajar con los mapas digitales de
Internet para la creacin de actividades como el
calcular la distancia entre dos pueblos, lo cual se
puede aprovechar para insistir en la importancia de la
escala.

Aqu se establece una conexin con Nmeros.

219
monedas segn sus respectivas tasas de cambio)

problema, considerar una o ms formas de resolverlo,
revisar el proceso de solucin y evaluar la respuesta
obtenida; esto es, podr realizar a cabalidad los pasos
1, 2 y 4 del proceso de resolucin de problemas.

7. Plantear problemas
contextualizados que involucren
para su solucin diversos tipos de
medidas y sus respectivas
conversiones.
Se busca que el estudiante plantee problemas
contextualizados que involucren el uso de diferentes
tipos de medidas. El docente puede presentar una
informacin determinada para que el estudiante la
contextualice y pueda as enunciar un problema. Por
ejemplo:
El docente proporciona al estudiante el siguiente
cuadro de informacin acerca de la capacidad de
varios recipientes plsticos:

Recipiente Capacidad

1,7 litros

1 700 cm
3

17 dm
3

Luego, se les propone a los estudiantes formular un
los datos proporcionados en el cuadro.

Por ejemplo, los estudiantes podran enunciar un
problema como el siguiente:

Pedro ir de gira educativa con sus compaeros a una
empresa que fabrica confites, para esto se les pide a
todos los estudiantes que lleven a la gira un recipiente
vaco para guardar los confites que regalar la
empresa. Pedro tiene tres recipientes: dos cilndricos
y uno cbico, en las indicaciones de los recipientes
muestran que tiene respectivamente las siguientes
capacidades 1,7

litros, 1 700 cm
3
y 17 dm
3
. Cul
recipiente debe escoger Pedro para poder recoger ms
confites?


220
Lo mismo que en el Primer ciclo, es importante que las siguientes habilidades se tengan en cuenta en la
evaluacin a lo largo de los tres aos del ciclo:
- Calcular medidas.
- Estimar medidas.
- Comparar medidas.

El tipo de evaluacin y los mecanismos utilizados sern anlogos a los del Primer ciclo, solo que se
aumenta el nivel de complejidad y se agrega la medicin de reas, volmenes y temperatura. Es
importante evaluar el uso de las medidas en el contexto de las conexiones con otras disciplinas.

Segundo ciclo, Relaciones y lgebra
Introduccin
En el Primer ciclo los estudiantes desarrollaron el sentido de nmero y algunas habilidades
relacionadas con el uso de smbolos y relaciones, tales como reconocer patrones numricos y no
numricos, conjeturar, comparar y ordenar nmeros naturales, utilizar distintas representaciones para
los nmeros naturales, identificar expresiones matemticas que representan relaciones entre cantidades
y procesos como la aplicacin de distintas estrategias para resolver problemas matemticos y de
comunicacin.

En el Segundo ciclo se busca la profundizacin de estos aprendizajes, como por ejemplo determinar
trminos de una sucesin a partir de su ley de formacin o bien determinar la ley de formacin al
analizar la relacin entre los trminos de la sucesin.

Se ampla el conjunto de nmeros al considerar fracciones no negativas y se utilizan nuevos smbolos
matemticos como las desigualdades, para hacer comparaciones entre expresiones numricas o
simblicas.

Se introducen nuevos conceptos estrechamente relacionados con el lenguaje algebraico y el funcional,
como por ejemplo la relacin de proporcionalidad directa y la inversa, razn y proporcin. Adems,
aumenta el grado de abstraccin al iniciar la representacin simblica de cantidades matemticas que
varan.

El uso de mapas con escala coadyuva al desarrollo de los conceptos de razn-proporcin, as como el
de distintas representaciones.

Tambin se utiliza el primer cuadrante del plano de coordenadas cartesianas para representar pares
ordenados de nmeros que satisfacen cierta relacin matemtica.

Finalmente, se espera seguir trabajando las actitudes y creencias acerca de las matemticas
desarrolladas en el ciclo anterior.
estudiantes habilidades para la comprensin y utilizacin de expresiones matemticas, as como su
capacidad para plantear, representar simblicamente y resolver situaciones-problema dadas en diversos
contextos.

Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Relaciones y lgebra

222
finalizar el Segundo ciclo son:
- Explorar patrones numricos y no numricos
- Representar relaciones entre cantidades variables
- Utilizar letras para representar cantidades variables
- Plantear problemas a partir de una situacin dada
- Determinar la forma ms adecuada para hacer los clculos: mentalmente, papel y lpiz,
calculadora.
En este ciclo se fortalecern las actitudes de participacin activa y colaborativa, autoestima en relacin
con el dominio de la matemtica y respeto, aprecio y disfrute de las matemticas. Sin embargo, dado
que este ciclo tiene un manejo ms abstracto es necesario trabajar con cuidado la perseverancia con el
estudiante.

En cuanto a los procesos, se exige una mayor argumentacin por parte del estudiante. Aunque se
pondr atencin a la exploracin de patrones, la formulacin de conjeturas, el razonamiento
matemtico, el uso correcto del lenguaje matemtico en la comunicacin oral y escrita de los
estudiantes, estos procesos fortalecen la utilizacin de la representacin de mltiples entidades
matemticas de otras reas.
4 Ao
Sucesiones

1. Construir sucesiones y patrones
numricos o dados mediante
frmulas.

2. Determinar el mtodo ms
adecuado para hacer los clculos.

Para este nivel las sucesiones deben llevar un
grado ms de complejidad donde la ley de formacin
(o patrn) puede incluir dos operaciones adems del
simbolismo matemtico apropiado, por ejemplo

y solicitar que el estudiante construya una tabla con
los primeros 8 trminos. Adems, solicitar el trmino
nmero 17 de la sucesin.

Las sucesiones de Fibonacci resultan muy
interesantes porque fortalecen el clculo mental.

Resulta motivador introducir al estudiante en el
tema de sucesiones, reseando los aportes del
matemtico italiano Leonardo de Pisa (1170-1250)
(conocido como Fibonnacci) en su obra Libro del
baco publicada en el ao 1202. Un problema
famoso planteado por l dicha obra es el de la
reproduccin de conejos: suponga que la vida de los
conejos es eterna y que cada mes una pareja de
conejos procrea una nueva pareja, que es frtil a los

223
dos meses. Si comenzamos con una pareja de recin
nacidos, cuntas parejas de conejos tendremos al
final de 1 ao?

Los primeros nmeros de Fibonacci son:

1,1, 2, 3, 5,8,13, 21, 34, 55.

Se observa que cada trmino, a partir del tercero, es
la suma de los dos anteriores. La sucesin anterior se
conoce como sucesin de Fibonacci mientras que los
nmeros que aparecen en ella se llaman nmeros de
Fibonacci. Esta sucesin aplicaciones en las artes,
arquitectura, mercado financiero, y con la razn
aurea. Realmente un tema interesante para un trabajo
de investigacin de los estudiantes.

El estudiante decide si los clculos pueden ser
hechos mentalmente, con lpiz y papel, o bien si ser
necesario el uso de una calculadora que tenga las
cuatro operaciones bsicas.

con sucesiones.

2. Diseo de un plan, particularmente el uso de
sucesiones dadas mediante frmulas.

Relaciones

- Cantidades
constantes

- Cantidades
variables

- Smbolos <, >

4. Distinguir entre cantidades
variables y constantes.

Como ejemplo, en una situacin de compra de un
artculo establezca el precio como constante, el
nmero de unidades compradas y la cantidad de
dinero pagada como variables.

D oportunidad al estudiante de proponer
ejemplos que ilustren estos conceptos.

Otro ejemplo de la vida cotidiana donde se
identifican cantidades que varan simultneamente:

El costo de kg de queso es de 1 000, el de 1 kg
2 000, el de kg 3 000. Qu sucedi con las
cantidades del peso del queso y su costo?

Es importante que el estudiante comprenda el
concepto de cantidad variable.


224

5. Utilizar frmulas que representan
relaciones entre cantidades.

6. Construir frmulas que
representan relaciones entre
cantidades.

Se puede introducir el concepto de frmula
relacionndolo con una receta de cocina, que si se
altera las cantidades constantes el platillo no tendr
buen sabor. Luego se puede apoyar el tema con
alguna de las frmulas del rea, donde el estudiante
identifica la cantidad variable y la constante.

7. Reconocer el significado de los
smbolos <, >.

8. Escribir expresiones algebraicas
dadas en forma verbal.

Presente situaciones-problema en los que el
estudiante realice comparaciones utilizando los
smbolos " ", " " < > , por ejemplo:

Para montarse en un juego en el Parque de
Diversiones los nios deben medir menos de 140 cm.
Si Gerardo mide 30 cm menos que Fernando y ste
mide 65 cm menos que 2 m, pueden Gerardo y
Fernando utilizar el juego?

Utilizar los smbolos de desigualdad en las
expresiones verbales, como por ejemplo:

Utilice nmeros y smbolos matemticos para escribir
a. El triple de cuatrocientos cincuenta es ms
que mil ciento ochenta.
b. Novecientos est entre ochocientos
cincuenta mil.

Propiedades de las
operaciones

9. Aplicar las propiedades de
conmutatividad y asociatividad de
la suma y la multiplicacin y la
propiedad distributiva de la
multiplicacin con respecto a la
suma.
Proponga ejercicios donde el estudiante decide
qu propiedad debe aplicar y logre explicar a los
dems su decisin. Con esto se pretende apoyar el
progreso de la comunicacin en los estudiantes. Por
ejemplo, el docente puede plantear problemas como
los siguientes:

Patricia compr 10 paletitas y 15 tapitas de
chocolate para compartir con sus amigos. Cada
producto tiene un costo de 60. Determine la
cantidad de dinero que pag Patricia por la compra.

225
Solucin: Uso de la propiedad distributiva

Resuelva la operacin:

Solucin: Uso de la propiedad asociativa y
conmutativa para agrupar nmeros de fcil clculo
mental:

Permita que los estudiantes propongan sus propios
ejemplos.

5 Ao
Relaciones

- Dependencia

- Independencia

- Desigualdades

- Ecuaciones

- Escalas

1. Reconocer la relacin entre dos
cantidades en una expresin
matemtica.

Proponga a los estudiantes representaciones
tabulares, por ejemplo,

50 F

10 C

55 F

60 F

C

65 F

70 F

donde apliquen la conversin de grados entre
temperatura (Fahrenheit, Celsius) y utilicen tanto la
expresin tabular como la verbal.

Utilice fracciones.


226
2. Determinar el valor desconocido
en una expresin dada.

3. Leer grficas de figuras con
escalas.

4. Interpretar grficas de figuras con
escala.

Inicie con operaciones con cajitas.

Ofrecerles ejemplos contextualizados, por ejemplo

utilizando cajitas o letras, donde los estudiantes le
asignan un valor a una variable determinada
utilizando operaciones inversas (sumas y restas o
multiplicacin y divisin).

Utilice un mapa con una escala dada y solicite a
los estudiantes que calculen la distancia entre dos
puntos (localidades) del mapa. Use inicialmente un
mapa simple (casi lineal). Por ejemplo aproximar
utilizando la escala del mapa la distancia entre Santa
Clara y Horquetas.

Se puede aprovechar para hablar de la
conveniencia de escoger la unidad de medida.

Tambin se puede utilizar instrumentos:
termmetro, regla, transportador, para que los
estudiantes identifiquen las escalas utilizadas en
ellos. Esto evidencia la conexin con el rea de
Medidas.

5. Representar cantidades en
expresiones matemticas
mediante el uso de letras tales
como m, n, a en lugar del valor
faltante.

6. Escribir una expresin con
nmeros y letras que representa
una frase dada en palabras.

Implemente la construccin de un diccionario
matemtico de trminos simblicos y lenguaje
cotidiano.

Se sugiere que el docente dicte algunas frases para
que los estudiantes las escriban utilizando nmeros y
letras:
a. El triple de un nmero.
b. Cinco ms tres veces un nmero.
c. La diferencia entre dos nmeros.
d. Un nmero es por lo menos igual a cinco,
pero no es mayor que veinte.


227
7. Determinar relaciones de
dependencia entre cantidades.

Para determinar una relacin de dependencia entre
cantidades, plantee un problema donde el estudiante
deduzca que al duplicarse o triplicarse la variable
independiente, la otra tambin se duplica o triplica;
de forma anloga, para el caso en que la variable
independiente se reduzca a la mitad o a la tercera
parte, con la otra sucede lo mismo.

Otro ejemplo de dependencia: El permetro de un
cuadrado en funcin de la medida de su lado.

En general, establecer las frmulas de reas como
relaciones entre variables.

8. Resolver situaciones
contextualizadas que involucren
ecuaciones e inecuaciones
simples.

Ligue las relaciones de dependencia entre
variables con las ecuaciones mediante el planteo de
problemas como en donde haya una situacin de
compra de un artculo a un precio dado, y con ello
determinar cuntas unidades se pueden comprar con
cierta cantidad de dinero; o bien, cul es la mayor
cantidad de unidades que se pueden comprar con
cierta cantidad de dinero?
Aqu cabe resaltar a los estudiantes los aportes
del matemtico griego Diofanto de Alejandra (200-
284 a.C.), considerado el padre del lgebra, en
relacin con el tratamiento de las ecuaciones. En
efecto, Diofanto introdujo un simbolismo algebraico
para las ecuaciones (notacin sincopada), por cierto
un simbolismo bastante complicado si lo
comparamos con el actual. Pero l tambin estableci
reglas para multiplicar expresiones algebraicas, las
leyes de signos (ms por menos es menos, etc.), y
reglas para multiplicar potencias, adems de plantear
y resolver varios problemas.

situacin dada.

Los das mircoles algunos cines cobran precio
especial para las entradas. El Cinpolis, ubicado en
Terramall, cobra 1 500 por cada entrada, lo que
corresponde a la mitad del precio normal. Proponga
que cada estudiante plantee un problema con esta
situacin.

Evaluar los tres primeros pasos del proceso de
3. Control (resolver la ecuacin simple).


228
Representaciones

- Tablas

10. Representar mediante tablas
relaciones entre dos cantidades
que varan simultneamente.

Brinde tablas que el estudiante completa con el
nmero indicado al encontrar la relacin (la mitad,
triple, doble, alguna operacin, u otra) entre las
cantidades.

Por ejemplo:

Permetro del
cuadrado (cm)
8

12

20

Lado del cuadrado
(cm)
2

3

5

Qu permetro correspondera a un lado de 17 cm?
Qu lado correspondera a un permetro de 56 cm?

6 Ao
Sucesiones 1. Construir sucesiones y patrones
numricos.

adecuados para hacer los clculos

Construya sucesiones numricas utilizando
fracciones y smbolos matemticos.

Por ejemplo:

a. y solicitar el trmino nmero 15.
b. . Solicite construir una tabla con
los primeros 10 trminos. Solicitar el trmino
nmero 35.

Use la calculadora para la parte b.

Este tipo de actividades son poco frecuentes, por
lo tanto algunos estudiantes evaden la
responsabilidad de desarrollarlas, adems implican
un esfuerzo cognitivo. El educador debe insistir en la
importancia de que todos los estudiantes enfrenten la
situacin-problema que se les plantea, dado que esto
le ayuda a reforzar la manipulacin de instrumentos
matemticos y promueve el razonamiento.

hechos mentalmente, o con lpiz y papel, o bien si
ser necesario el uso de una calculadora sencilla.
Debe explicar las razones de su decisin. Este es un
tipo de problema que activa procesos matemticos:
razonamiento, argumentacin, demostracin, as
como comunicacin.

con sucesiones

Evaluar los dos primeros pasos del proceso de
2. Diseo de un plan, particularmente el uso de
sucesiones dadas mediante frmulas (con fracciones)

229
Relaciones

- Razn

- Proporcin directa

- Regla de tres

- Porcentaje

4. Aplicar la proporcin entre
cantidades numricas.

5. Interpretar una fraccin propia
como una proporcin.

6. Aplicar porcentajes en situaciones
del contexto.

Ilustre el tema con ejemplos donde compara
cantidades con cien. Utilice problemas
contextualizados, por ejemplo:

Alberto desea comprarse un celular, su costo sin el
impuesto de ventas es de 53 000 en la tienda Sper
Ganga y en la tienda Garanta el valor es de 62 000
con un 15% de descuento. Cul de las dos tiendas le
ofrece un mejor precio?

Para formular los problemas, utilice datos
obtenidos en peridicos o en los informes del Estado
de la Nacin.

Puede ilustrar el tema con una representacin
grfica donde el estudiante deduce la representacin
fraccionaria de un porcentaje.

Escriba porcentajes en diferentes notaciones.
Presente a los estudiantes tablas para que completen,
con la notacin que falta. Esto favorece el proceso de
representaciones.

Utilice elementos geomtricos para reforzar esta
idea de totalidad.

7. Aplicar la regla de tres en

Brinde ejercicios y problemas contextualizados
donde se aplique la regla de tres para calcular
porcentajes y exprese cantidades en trminos de
porcentajes. Por ejemplo:

En mi clase el 75% son heredianos; si en ella hay
36 estudiantes, cuntos no son heredianos?

Proponga problemas contextualizados
relacionados con el inters, impuesto y descuentos.

regla de tres.

porcentaje.

Evale los tres primeros pasos del proceso de
3. Control (resolucin de la expresin matemtica
resultante as como decidir si hay que cambiar de
estrategia).

10. Utilizar proporcionalidad directa
para modelar situaciones.

Utilice la nocin de sucesin trabajada
anteriormente con el fin de introducir al estudiante al
uso de variables para representar y obtener los
trminos de la sucesin. Se debe aprovechar la
representacin tabular para ello.

Proponga ejercicios donde el estudiante realice
equivalencias entre diferentes notaciones (ejemplos:
notacin fraccionaria, notacin decimal, porcentaje).

A travs del ensayo y error en la solucin de
ejercicios se debe deducir que el valor que completa

230
la igualdad de una ecuacin es la solucin de la
misma.

Proponga ejemplos donde el estudiante realiza
comparaciones entre dos cantidades o elementos por
medio de una divisin. Por ejemplo:

Fernando por cada 8 horas diarias de trabajo gana
16 650. Si hasta el momento ha ganado 333 000,
cuntas horas ha trabajado?

Proponga ejemplos relacionados con un contexto
donde el estudiante deduce la proporcionalidad
directa al observar que si una cantidad aumenta la
otra aumenta o si disminuye la otra disminuye
proporcionalmente.

Proponga situaciones-problema donde el
estudiante a travs del anlisis identifica en cules se
da relaciones de proporcionalidad directa (aumentan
o disminuyen las dos variables) y en cules no.

Plantee ejemplos de variacin proporcional
relacionada con contextos reales conocidos por el
estudiante. Por ejemplo:

En una venta de tacos una familia de 6 personas
gast 9 645 en el almuerzo. Cunto dinero gastara
una familia de 4 personas?

Evale los pasos 1 y 3 de la modelizacin:
Plantee el problema verbalmente para que el
estudiante escriba simblicamente el modelo
matemtico correspondiente.

11. Utilizar la calculadora en la
resolucin de problemas con
porcentajes, proporcionalidad
directa y regla de tres.

situacin dada.

Proponga problemas del tipo:
En el ao 2003 Costa Rica emiti 6 474,64 toneladas
de dixido de carbono a la atmsfera y en el 2004 fue
de 6 405,1. Qu porcentaje de toneladas de dixido
de carbono baj Costa Rica en el ao 2004?

El impuesto general sobre las ventas es un
impuesto sobre el valor agregado en la venta de
mercancas y en la prestacin de algunos servicios
especficamente indicados en la Ley No. 6826 del 8
de noviembre de 1982 y sus reformas. El monto del
impuesto se determina sobre el precio neto de la
venta y actualmente es de 13%. Que cada estudiante
plantee un problema utilizando esta situacin.


231
Representacin

- Plano de
coordenadas
12. Representar en un plano de
coordenadas puntos que
satisfacen una relacin entre dos
cantidades que varan
simultneamente.

Presente pares ordenados con una ley de
formacin o patrn oculto que el estudiante deduce
conforme localiza los puntos en el plano.

Por ejemplo:

Se podra utilizar un geoplano en lugar de un
plano de coordenadas.

Sera bueno que se planteara una relacin
contextualizada entre dos variables discretas, hay
mucha conexin con los diagramas de puntos en
estadstica.

Ecuaciones de primer
grado

13. Reconocer que la solucin de una
ecuacin son los valores de las
variables que hacen que la
ecuacin sea verdadera.

Utilice problemas contextualizados, por ejemplo:

Carlos tiene que empacar 64 mandarinas en bolsas
de 4 unidades. Cuntos paquetes logr formar?

Se busca que el estudiante deduzca el concepto de
ecuacin y de incgnita y comparta con su clase la
estrategia que utiliz para resolverlo.

El docente debe evidenciar en todo momento
el papel tan importante que juegan las ecuaciones
cuando se desea justificar y argumentar la solucin a
un problema. Por ejemplo, en el problema anterior se
pueden variar los datos iniciales y verificar as la
importancia que tiene el encontrar la ecuacin que
ayude a responder el problema dado.


232
14. Resolver de modo intuitivo
ecuaciones sencillas de primer
grado.
Las ecuaciones son del tipo:

a.
b.
c.
d.

con a y b nmeros dados convenientes, m,n
incgnitas.

Tambin es conveniente manejar la resolucin de
una ecuacin como una especie de adivinanza
matemtica en la que se pretende encontrar un
nmero desconocido. Esto permite ir afinando un
algoritmo.

Solicite a los estudiantes que planteen ejemplos
que involucren ecuaciones del tipo mencionado.

Modele matemticamente situaciones sencillas que
sean adecuadas para el nivel, como por ejemplo: El
tipo de cambio del dlar, el cual puede ser modelado
mediante la relacin

donde C es la cantidad de colones, d representa la
cantidad de dlares y p es el precio en colones del
dlar.

15. Escribir una expresin con
nmeros y letras que representa
una frase dada en palabras.

involucren ecuaciones de primer
grado sencillas.
Dictar frases como:
a. El doble de la suma de un nmero y tres es
ciento treinta y tres
b. El triple de la diferencia de un nmero y
cinco es quince
c. El trece por ciento de un nmero es restado
de cien
d. El siete por ciento de un nmero es
adicionado al nmero
e. La velocidad de un objeto es cinco veces su
desplazamiento

Evale los tres primeros pasos del proceso de
3. Control (resolver la ecuacin simple).


233
Para la evaluacin de sucesiones se puede solicitar el trmino de una sucesin o dada la frmula se le
solicita un trmino particular.

En relaciones se evala las de desigualdad (mayor, menor, ms que, menos que) mediante problemas
contextualizados.

Una idea para un proyecto a realizar en el aula puede ser un da de compras en que un grupo de
estudiantes son los vendedores y el otro grupo los compradores. Se utilizaran precios reales
investigados previamente por los estudiantes y se haran promociones con descuentos de algunos
productos, evalundose porcentaje de ganancia, la cantidad de productos que pueden ser comprados si
el grupo cuenta con cierta cantidad de dinero, entre otras cosas.

En las representaciones utilice tablas y solicite valores que no se encuentran en la tabla: mediante
interpolaciones (valor entre dos valores dados) y extrapolaciones (valor mayor que el mximo valor
dado o menor que el mnimo valor dado).

En el 6Ao es conveniente evaluar representaciones verbales, simblicas y tabulares, as como el paso
de una representacin a otra.

En las pruebas escritas, las habilidades relacionadas con inters, porcentaje, regla de tres y
proporcionalidad deben evaluarse utilizando problemas contextualizados.

Segundo ciclo, Estadstica y probabilidad
Introduccin
En los niveles previos los estudiantes se han sensibilizado sobre la importancia de analizar e interpretar
datos generados en su entorno, y de esta manera tener un mejor entendimiento de la realidad. En el
presente ciclo deben tomarse en cuenta estos antecedentes como una oportunidad para profundizar y
ampliar las expectativas en materia de tratamiento de la informacin, de modo que se pueda generar
una cultura sobre la temtica y su rol en la sociedad.

Por lo anterior, se incluyen procedimientos ms sofisticados para la recoleccin de informacin, as
como el uso de frecuencias absolutas y porcentajes en cuadros y grficos apropiados. Tambin se
ampla el uso de medidas estadsticas con la incorporacin de la media aritmtica para analizar la
tendencia central de los datos y el recorrido como una primera aproximacin para la medicin de su
variabilidad.

En relacin con los conceptos vinculados al azar, se aprovecha la intuicin generada en el Primer ciclo
para profundizar en conceptos concretos relacionados con eventos y sus representaciones. Se introduce
el concepto de probabilidad determinado como una proporcin de resultados en un experimento y
algunas de sus propiedades bsicas. De este modo, se genera un mayor potencial para la toma de
decisiones al enfrentar situaciones de incertidumbre.
Los propsitos de la enseanza en el rea de Estadstica y probabilidad para este ciclo son propiciar en
el estudiante la capacidad de recolectar datos mediante la medicin o la interrogacin por medio de un
cuestionario y resumirlos mediante cuadros, grficos o medidas estadsticas que les ayuden a responder
interrogantes y resolver problemas.

Adems, se introduce al estudiante en el clculo bsico de probabilidades en funcin de juegos
aleatorios y problemas sencillos.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes al finalizar el Segundo ciclo son:
- Identificar informacin cuantitativa y cualitativa que se genera por medio de distintas fuentes en la
sociedad, interpretar y analizar el mensaje que suministra.
- Utilizar diferentes estrategias para el proceso de recoleccin de datos.
- Combinar el uso de estrategias para resumir datos: tabular, grfica o medidas de resumen.
- Determinar probabilidades elementales vinculadas con eventos particulares. Resolver problemas
que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y anlisis de datos.

Programas de cada ciclo educativo Segundo ciclo, Estadstica y probabilidad

235
Se espera desarrollar una fuerte motivacin e inters hacia las matemticas, por medio de la utilidad
que los estudiantes pueden identificar en la aplicacin de los conceptos propuestos, lo cual favorece su
integracin al proceso educativo y su vinculacin al trabajo en equipo. Al mismo tiempo, debido a que
la resolucin de los problemas que se proponen implica una gran inversin de tiempo y esfuerzo en la
recoleccin y anlisis de los datos se estimula en ellos la perseverancia hacia la bsqueda de respuestas;
adems, se consigue aumentar su autoestima al identificarse como productor de su propio
conocimiento.
4 Ao
Estadstica
Datos

- Uso

- Cuantitativos
discretos y
continuos

- Fuentes de error en
los datos

sido resumida en dibujos,

2. Identificar diferencias en las
estrategias de recoleccin de
informacin entre datos
cuantitativos discretos y
continuos.

3. Clasificar datos cuantitativos en
discretos o continuos segn
corresponda.

4. Identificar posibles errores en los
datos recolectados.

Se propone plantear el siguiente grfico y solicitar
que analicen la informacin que suministra. Aunque
este tipo de representacin grfica no ha sido
analizada, es importante que puedan realizar una
lectura de ciertas representaciones, para ello el
docente debe orientar la interpretacin por medio de
interrogantes.

Una vez que se ha realizado el anlisis se les
puede pedir que respondan preguntas relacionadas
con esta informacin. Se pretende que los estudiantes
puedan analizar e interpretar la informacin
publicada mediante dibujos, diagramas, cuadros o
grficos que les sean proporcionados por el docente o
que ellos mismos obtengan.

Se sugiere plantear a los estudiantes las siguientes
interrogantes

a. Qu es ms probable que un estudiante del
grupo tenga una estatura de 150 cm o ms o
que su estatura sea menor de 150 cm? De
qu manera se pueden obtener datos para
responder esta pregunta?

b. Cuntos hermanos tiene cada estudiante?
De qu forma se puede recolectar esta

236
informacin?

Se debe enfatizar en la diferencia entre datos
cuantitativos discretos y continuos. Debe detallarse
que los datos continuos se obtienen por medicin
mientras que los discretos por recuento.

Discutir sobre los errores que se pueden generar en
los procesos de recoleccin de informacin que se
utilizaran para los ejemplos anteriores. Hay que
evidenciar que los errores en los datos corresponden
muchas veces a la forma en que se recolectaron.

Es muy til identificar hechos histricos
relevantes en el desarrollo de la Estadstica, para ello
se recomienda buscar informacin relacionada con el
tema, por ejemplo, en el artculo denominado
Historia de la Estadstica, en la Revista de
Divulgacin Cientfica y Tecnolgica de la
Universidad Veracruzana, se describe la siguiente
situacin, que se sugiere sea analizada por parte de
los estudiantes:

El primer empleo de los datos estadsticos para
fines ajenos a la poltica tuvo lugar en 1691 y
estuvo a cargo de Gaspar Neumann, un profesor
alemn que viva en Breslau. Este investigador
se propuso destruir la antigua creencia popular
de que en los aos terminados en 7 mora ms
gente que en los restantes, y para lograrlo hurg
pacientemente en los archivos parroquiales de la
ciudad. Despus de revisar miles de partidas de
defuncin, pudo demostrar que en tales aos no
fallecan ms personas que en los dems. Los
procedimientos de Neumann fueron conocidos
por el astrnomo ingls Halley, descubridor del
cometa que lleva su nombre, quien los aplic al
estudio de la vida humana. Sus clculos
sirvieron de base para las tablas de mortalidad
que hoy utilizan todas las compaas de
seguros.

Fuente:
http://www.uv.mx/cienciahombre/revistae/vol18num2/articulos/his
toria/index.htm

Recoleccin de
informacin

- Experimentacin
por medicin

Representacin

- Grfica: diagramas
de puntos

5. Recolectar datos del entorno por
medio de la medicin.

6. Emplear los diagramas de puntos
para representar conjuntos de
datos cuantitativos.

7. Resumir un conjunto de datos
mediante el empleo de la moda, la
media aritmtica (o promedio), el
mximo, y el mnimo de un
conjunto de datos e interpretar
Solicite a los estudiantes que caractericen un
grupo de 10 compaeros de acuerdo con la longitud
del paso que habitualmente dan al caminar. Para ello
se les pide que marquen con un cinta una lnea en el
piso y a partir de ella den un paso.

La medicin se realiza en el aula y son los estudiantes
quienes la llevan a cabo utilizando como unidad de
medida el metro y el centmetro.

237
Medidas de posicin

- Moda

- Media aritmtica

- Mximo

- Mnimo

Medidas de
variabilidad

- El recorrido

estas medidas en relacin con la
informacin recabada.

8. Identificar el recorrido de un
conjunto de datos como la
diferencia entre el mximo y
mnimo.

Una vez recolectados los 10 datos se les pide que los
resuman. Ac debern enfrentar nuevos retos pues no
es adecuado representarlos mediante cuadros de
frecuencias, grficos de barras simples o la
determinacin de la moda por la variabilidad que
presentan.

Despus que los estudiantes hayan enfrentado el
problema y encontrado alguna alternativa, el docente
debe brindar estrategias:
a. La construccin y anlisis de los diagramas
de puntos, para presentar dicha informacin y
determinar visualmente su ubicacin y
dispersin. Para el ejemplo, el grfico sera de
la forma:

Longitud del paso de 10 estudiantes

b. Ante la poca efectividad de la moda, cmo
hacer para representar todos los datos por medio
de un valor que simbolice su posicin en la
recta? Se sugiere proponer el empleo de la
media aritmtica o promedio.
c. Finalmente consultar cul es la mayor
diferencia de pasos que se presenta? Esto
permite determinar el recorrido general de los
datos: Recorrido = Mximo Mnimo; y a la
vez introduce una medicin de su variabilidad.

En sntesis, se espera que adems de la
representacin grfica los estudiantes estn en
capacidad de completar e interpretar la informacin
del siguiente cuadro

Medidas
Longitud
del paso
Moda
Promedio
Mnimo
Mximo
Recorrido

Esta situacin muestra la importante conexin
que existe entre el rea de Relaciones y lgebra y
Estadstica, ya que la representacin de puntos en el
plano cartesiano puede constituirse en una
herramienta valiosa en la elaboracin y comprensin
de los diagramas de puntos.


238

Probabilidad
El espacio muestral

- Puntos muestrales

- Representacin

Eventos

- Resultados a favor
de un evento

- Representacin de
eventos

- Eventos ms
probables,
igualmente
probables y eventos
menos probables

1. Identificar el espacio muestral de
un experimento.

2. Identificar los puntos muestrales
como resultados simples en una
situacin o experimento aleatorio.

3. Representar el espacio muestral
por enumeracin o mediante
diagramas.

4. Identificar los resultados a favor
de la ocurrencia de un evento.

5. Representar eventos mediante la
identificacin de sus puntos
muestrales.

6. Determinar eventos ms
probables, igualmente probables y
menos probables de acuerdo con
la frecuencia de sus puntos
muestrales.

Si se plantea el experimento de seleccionar un
estudiante del grupo en forma aleatoria (por medio de
una rifa), cul sera el espacio muestral? Cuntos
puntos muestrales tiene este espacio muestral?

Se pretende continuar con la identificacin del
espacio muestral y sus elementos, por medio de
diagramas o del conteo simple.

Plantear la siguiente situacin, sin llevarla a la
prctica:

Una caja contiene cuatro bolas azules, dos bolas
rojas y una bola blanca. Si se plantea el experimento
de extraer una bola sin ver su color (aleatoriamente):

a. Determine el nmero de elementos o puntos
muestrales que tiene el espacio muestral.

b. De todos estos puntos muestrales, cuntos son
favorables para el resultado de obtener una bola
azul?

c. Qu otros resultados posibles pueden
presentarse?

d. Qu es ms probable, obtener una bola blanca u
obtener una bola roja? Por qu?

5 Ao
Estadstica
Poblacin y muestra

1. Identificar los conceptos de
poblacin y muestra.

2. Reconocer la importancia del
muestreo en el anlisis de datos.

Plantear a los estudiantes lo siguiente

Si se desea realizar un estudio para determinar si
a los estudiantes de la escuela les gustan las frutas,
qu estrategia se podra utilizar para resolver el
problema?

En una bolsa de arroz de dos kilogramos se indica
que contiene el 95% de granos enteros, pero no
estamos seguros de que sea as. Qu estrategia
podemos utilizar para averiguar si la afirmacin es
cierta?

En estas interrogantes se espera que los
estudiantes recurran a considerar el anlisis de todos
los elementos del grupo, por lo que el docente debe
evidenciar la dificultad que eso conlleva e insistirles
en buscar otra estrategia. Con ejemplos de este tipo
se espera que se generen los insumos necesarios para
institucionalizar los conceptos de poblacin y
muestra.
El cuestionario 1. Reconocer la importancia del Se pide a los estudiantes que por la tcnica

239
- Funciones

- Tipo de preguntas:
abiertas y cerradas

- Fuentes de error
cuestionario en los procesos de
seleccin de informacin.

preguntas abiertas y cerradas en
un cuestionario.

3. Identificar fuentes potenciales de
errores en la recopilacin de datos
por medio del cuestionario.

interrogativa recolecten datos entre sus compaeros
de escuela que permitan identificar las preferencias
alimenticias de los estudiantes en cuanto a consumo
de: frutas, hamburguesas, ensaladas y pizza. Pero
adems deben determinar el sexo y el grupo al que
pertenece cada estudiante.

El docente debe orientar para que los estudiantes
generen un cuestionario que resuma preguntas que
permitan resolver el problema, para ello pueden
combinar preguntas abiertas y cerradas, incluso se
puede utilizar escalas, con el fin de determinar la
preferencia mucho, regular o nada, u otras de
este tipo.

Discutir con los estudiantes los posibles
errores que se pueden generar al utilizar el
cuestionario en la recoleccin de datos y estrategias
para reducirlos. Esto favorece la participacin activa
y la comunicacin.

Recoleccin de
informacin

- El cuestionario

- Base de datos

Representacin
frecuencia
porcentual

- Grfica: barras y
circulares

4. Disear cuestionarios simples
enfocados hacia la bsqueda de
informacin.

5. Recolectar datos por medio de la
aplicacin de un cuestionario y
resumir la informacin
correspondiente en una base de
datos codificada.

6. Analizar la informacin
recolectada por medio de un
cuestionario mediante la
elaboracin de cuadros, grficos
con frecuencias absolutas, y el
clculo de medidas de tendencia
central y de variabilidad.
Una vez elaborado el cuestionario, se solicita a
cada estudiante que aplique uno o dos de ellos entre
los estudiantes de la escuela, de modo que haya
representacin de todos los niveles e incluyan la
informacin en una tabla de la forma

Agrado por consumir

No. de
cuest.
Nivel Sexo Frutas Hamb. Ensalada Pizza
1

3

F M N M N
2

2

F R N M M
3

6

M R N R M

Aqu los estudiantes utilizan cdigos para
representar los datos. El nivel se representa con el
nmero que le corresponde, para el sexo: F y M
representan femenino y masculino respectivamente y
el agrado: M, R y N representan respectivamente
mucho, regular y nada.

El docente debe evidenciar el papel
fundamental que tiene en la Estadstica representar la
informacin mediante tablas y grficos, pues se
ordena la informacin y se permite extraer
conclusiones.

Con la informacin recabada, por medio de
trabajo en subgrupos, se asigna a cada subgrupo una
de las caractersticas para que las resuma y presente
la informacin por medio de cuadros de frecuencias
absolutas, con tal de realizar un anlisis de la
caracterstica asignada. Finalmente, cada grupo
expone la informacin obtenida y se llegan a
conclusiones generales sobre las preferencias
alimenticias de los estudiantes que colaboraron con el
estudio.

240

En otros ejemplos de cuestionarios se puede
incluir informacin cuantitativa, que permita la
determinacin de mediadas de tendencia central y de
variabilidad

En relacin con los grficos circulares o de pastel
se sugiere enfatizar en la interpretacin y no en su
construccin, a no ser que se tenga acceso a una
computadora.

Probabilidad
Eventos

- Resultados o
puntos muestrales a
favor de un evento

- Eventos seguros,
probables o
imposibles.

- Eventos ms
probables,
igualmente
probables y eventos
menos probables

1. Identificar el nmero de
resultados favorables de un
evento dado

2. Determinar eventos seguros
probables o imposibles en
situaciones aleatorias particulares.

3. Interpretar los conceptos de
eventos ms probables,
igualmente probables y menos
probables de acuerdo con la
frecuencia de sus puntos
muestrales

Por medio de trabajos en subgrupos, se entrega un
par de dados de diferentes colores a cada subgrupo y
se les pide que experimenten con ellos para resolver
interrogantes vinculadas con el lanzamiento de los
dos dados.

Primeramente se les pide que determinen el nmero
de resultados posibles al lanzar dos dados, para ello
se les recomienda que cada resultado o punto
muestral lo representen con un par de nmeros de la
forma (2,5) donde el 2 representa el resultado del
primer dado y el 5 el resultado del segundo dado.

Se les pide que a partir de la suma de puntos
obtenidos con los dos dados, determinen el nmero
de resultados favorables vinculados con los
siguientes eventos

a. Obtener un tres.
b. Obtener un seis.
c. Obtener un uno.
d. Obtener un nmero menor que 4.
e. Obtener un nmero menor que 13.

Los eventos anteriores deben ser clasificados en
evento seguro, probable o imposible segn
corresponda.

Es importante que identifiquen que un evento seguro
incluye a todos los puntos muestrales de un espacio
muestral y un evento imposible no tiene puntos
muestrales.

Se les pide que identifiquen qu evento es ms
probable para cada una de las siguientes parejas:

a. Obtener un tres u obtener un once.
b. Obtener un cuatro u obtener un seis.

Finalmente se pide a cada grupo que escoja un
nmero que consideran es el de mayor probabilidad
al sumar los puntos en el lanzamiento de dos dados.

En general en este ao se deben formular

241
situaciones de aprendizaje (juegos o situaciones de la
cotidianidad) que permitan al estudiante identificar el
nmero de resultados a favor de un evento
determinado y con base en ese conocimiento tomar
decisiones. La participacin activa del estudiante en
este ciclo ser un factor fundamental en su desarrollo
cognitivo.

6 Ao
Estadstica
Porcentajes

- Frecuencias
porcentuales

- Comparaciones
entre grupos
1. Utilizar la frecuencia porcentual
para resumir y clasificar
conjuntos de datos.

2. Identificar la frecuencia
porcentual como herramienta
fundamental para los anlisis
comparativos entre dos o ms
grupos de datos.

La frecuencia absoluta no siempre es una buena
estrategia para analizar los datos. Plantee el siguiente
ejemplo a los estudiantes: Compare el nivel de
agrado por el consumo de frutas (mucho, regular,
poco) entre los hombres y mujeres del grupo (bajo el
supuesto que el nmero de hombres es diferente al de
mujeres). Se espera que construyan un cuadro o un
grfico con la frecuencia absoluta, similares a los
siguientes:

Distribucin absoluta en relacin con el agrado de
los estudiantes por las frutas segn el sexo

Agrado Hombres Mujeres Total
Mucho 9

7

16

Regular 5

3

8

Poco 4

2

6

Total 18

12

30

El docente debe hacer notar las inconsistencias que
genera la informacin del cuadro, pues pareciera que
los varones tienen un mayor agrado por las frutas que
las mujeres, lo cual es falso. Por ello es necesario
retomar los datos y utilizar frecuencias porcentuales
tal como se indica.

Distribucin absoluta y porcentual en relacin con
el agrado de los estudiantes por las frutas segn el
sexo

Hombres Mujeres
Agrado
Absoluto % Absoluto %
Total
Mucho 9

50,0

7

58,3

16

Regular 5

27,8

3

25,0

8

Poco 4

22,2

2

16,7

6

Total 18

100,0 12

100,0

30

Los estudiantes deben analizar la informacin del
cuadro en funcin al problema original.

Diagramas lineales 3. Utilizar diagramas lineales para
representar tendencias en series
de tiempo.

Los grficos lineales se utilizan fundamentalmente
para representar series de tiempo. Solicitar a los
estudiantes que utilicen la siguiente informacin para
resumir grficamente la informacin correspondiente
a la cantidad de nacimientos de hombres y mujeres en
el pas entre el ao 2000 y el 2009 empleando una
escala apropiada (una unidad por diez mil
nacimientos)
Nacimientos en Costa Rica, 2000-2009


242
Ao 2000

2001

2002

2003

2004

Total 78 178

76 401

71 144

72 938

72 247

Ao 2005

2006

2007

2008

2009

Total 71 548

71 291

73 144

75 187

75 000

Fuente: Centro Centroamericano de Poblacin

El docente debe evidenciar la importante
conexin que existe entre la Estadstica, Relaciones y
lgebra y las Ciencias Sociales. Esta no solo
contribuye a facilitar el entendimiento de las formas
de representacin grfica de la informacin, sino que
permite llenar de significado los conceptos
aprendidos en las lecciones.

Resolucin de
problemas

4. Plantear situaciones-problema que
puedan ser resueltas mediante
anlisis estadsticos.

5. Utilizar los anlisis estadsticos
para resolver problemas
vinculados con diferentes
contextos.

Los estudiantes deben plantear situaciones-
problema dentro del contexto estudiantil o de la
comunidad, adems de disear una estrategia que
podra ser implementada para resolver la
problemtica. (Aunque no es necesario llevarla a la
prctica).

Plantear problemas para que sean resueltos en
subgrupos. Los estudiantes tienen que disear y
ejecutar una investigacin que requiera de la
recoleccin y anlisis de informacin. Necesitan
formular las preguntas que se deben responder,
llevar a cabo procesos para la recoleccin, el
resumen, presentacin de datos y el anlisis
descriptivo de la informacin cuantitativa y
cualitativa, adems de generar las conclusiones
correspondientes. Hay que cerciorarse que se pongan
en prctica las habilidades propuestas.

En este ciclo es fundamental que el docente
enfatice en las distintas fases que comprende el
proceso de resolucin de problemas, para que el
estudiante lo incorpore como estrategia en todas las
reas de la disciplina.

Probabilidad
Probabilidades

- Definicin

1. Determinar la probabilidad de un
evento como la razn de
resultados favorables del evento
entre el total de resultados.

Introduzca en una caja o en una tmbola cuatro
bolas de color rojo, tres azules y tres blancas (o
cualesquiera otros colores, pero tratar de mantener la
relacin). Pedir a los estudiantes que determinen cada
una de las siguientes razones:

a. La cantidad de bolas rojas entre el total de
las bolas.
b. La cantidad de bolas azules entre el total de
las bolas.
c. La cantidad de bolas blancas entre el total de
las bolas.
Bajo el supuesto que se extrae una bola
aleatoriamente, solicitarles que identifiquen qu

243
evento es ms probable para cada una de las
siguientes parejas de eventos:

a. La bola extrada es roja; la bola extrada es
azul.
b. La bola extrada es blanca; la bola extrada
es azul.

Despus de estas dos actividades, planificar una
lluvia de ideas sobre las conclusiones a las que llegan
los estudiantes.

Despus de esta actividad se propone que el
docente institucionalice el concepto de probabilidad
como la razn de casos favorables de un evento entre
el total de casos. Presentar nuevas situaciones que les
ayuden a reafirmar el concepto.

Aqu se pone de manifiesto la importancia del
uso de representaciones simblicas para facilitar la
comprensin de algunos conceptos de probabilidad.

Propiedades de las
probabilidades

- Propiedades
bsicas de las
probabilidades

La probabilidad de
cualquier evento es
un valor numrico
entre 0 y 1

La probabilidad de
un evento seguro es
1 y de un evento
imposible es 0

2. Deducir, mediante situaciones
concretas, los valores que puede
tomar la probabilidad de un
evento cualquiera, de un evento
seguro y de un evento imposible.

3. Utilizar probabilidades para
favorecer la toma de decisiones
Para la misma situacin establecida al inicio del
tema, mediante el trabajo en subgrupos pedirles que
determinen eventos seguros y eventos imposibles.
Luego, de acuerdo con el concepto de probabilidad
deben responder:

a. Cul sera la probabilidad de un evento
seguro?
b. Cul es la probabilidad de un evento
imposible?
c. Si se suman las probabilidades de obtener
una bola roja, de obtener una bola azul y de
obtener una bola blanca, cul es el
resultado?
d. Podra ocurrir que un evento cualquiera
tenga una probabilidad mayor que la
unidad?
e. Cul es el menor valor que puede tomar la
probabilidad de un evento?

Con los resultados generados en cada subgrupo
plantear una lluvia de ideas para determinar las
principales conclusiones sobre el estudio.

Finalmente el docente debe institucionalizar las
propiedades bsicas. Adems, debe ratificar el
conocimiento adquirido mediante la implementacin
de otros problemas en los que deban tomar decisiones
con base en probabilidades.


244
Para la verificacin de logro de las anteriores habilidades se requiere realizar un trabajo continuo donde
puede identificarse los avances que el estudiante va adquiriendo. Tal como se seala en las indicaciones
puntuales, el trabajo constante del estudiante en el aula para la resolucin de las situaciones que el
docente le plantea constituye un referente fundamental para evaluar sus progresos.

Por ello, esta evaluacin debe estar dirigida hacia la capacidad que el estudiante va adquiriendo para
leer e interpretar las situaciones que se le plantean, as como para establecer las estrategias adecuadas
para recolectar, ordenar, resumir, presentar y analizar los datos con la finalidad de resolver el problema
original.

Al igual que en el I Ciclo la evaluacin debe estar centrada en el desarrollo de proyectos grupales,
dirigidos hacia la resolucin de problemas o la bsqueda de respuesta a interrogantes que deban ser
resueltos, estos pueden ser similares a los planteados en las indicaciones puntuales. Por ello, adems de
la evaluacin del docente, la autoevaluacin y la coevaluacin deben estar presentes.

245

246
Introduccin
El Tercer ciclo resume y ampla tpicos que se vieron en la educacin primaria y lo que es central los
formaliza, es decir, los incorpora en trminos ms abstractos y donde se ofrece justificacin
matemtica. Tambin, y como caracterstica esencial, introduce nuevos conceptos y habilidades en un
nivel cognoscitivo y demanda cognitiva superiores. Debe prestarse mucha atencin a la autoestima que
tienen los estudiantes en su dominio de las matemticas pues este nuevo salto en abstraccin y
complejidad, en un entorno que resulta muy distinto para ellos por mucha razones, puede afectar su
rendimiento y por eso mismo tambin es crucial estimular la perseverancia.

Medidas se desarrollar de una forma transversal como parte de las situaciones-problema que aparecen
en las otras reas, es decir: se busca su presencia como una dimensin que sustente objetivos de
contextualizacin (los objetos en la realidad medibles), as como el refuerzo de oportunidades para el
desarrollo de objetivos curriculares en esas reas (por ejemplo, la imposibilidad de encontrar una
unidad de medida en ciertas relaciones numricas los inconmensurables- puede introducir el sentido
de los irracionales).

Mientras Nmeros disminuye su valor relativo frente a las otras reas Relaciones y lgebra ocupa un
lugar significativamente mayor que el que tuvo en la primaria, lo que es caracterstica de toda la
educacin secundaria.

En el caso de Nmeros el ciclo incluye los nmeros enteros, racionales y reales; cada uno de estos
sistemas numricos posee especiales condiciones epistemolgicas: por ejemplo, en los enteros el
nmero negativo, en los reales su naturaleza tan distinta de los otros nmeros. Se insiste en sus
diferentes representaciones y tambin en su capacidad de intervenir en problemas del entorno. Con una
buena aproximacin a los irracionales se puede fortalecer el proceso de razonamiento, argumentacin y
demostracin (por ejemplo, al mostrar que no es racional).

En Geometra se formalizan los conceptos y procedimientos aprendidos intuitivamente en la primaria,
y se robustecen los aspectos deductivos que supone. El tema de semejanzas y congruencias, que se
introduce a partir de homotecias, siempre ha sido un terreno frtil para mostrar la argumentacin
matemtica. En este ciclo se profundiza mucho la conexin entre Geometra y Relaciones y lgebra.

En Relaciones y lgebra se introducen las ecuaciones de primer y segundo grados, tpicos que se
asocian a la funcin lineal y cuadrtica respectivamente (en 8 y 9Ao); se busca el dominio de varias
representaciones matemticas de las relaciones estudiadas. Si bien en la educacin primaria se busc
identificar y usar modelos matemticos sencillos por medio de los conceptos y procedimientos
presentes en esos niveles educativos, ahora se da un salto cualitativo en esos objetivos debido a las
posibilidades que brindan los nuevos objetos matemticos que se introducen.

En Estadstica y probabilidad se formalizan los conceptos y procedimientos desarrollados en la
educacin primaria y se refuerzan las habilidades para la recoleccin de datos y la medicin estadstica
en diversas situaciones. Esta rea permite insistir en la utilidad de las matemticas en diferentes reas
del conocimiento y es muy sencillo motivar acciones colaborativas en el desarrollo de muchas de las
tareas matemticas que plantea.

247
Tercer ciclo, Nmeros
Introduccin
Al ingresar al Tercer ciclo los estudiantes traen la habilidad de comparar y operar nmeros naturales y
con expansin decimal hasta la diezmilsima. La potenciacin se trabaja en 6 Ao, pero con ejemplos
muy bsicos, principalmente de cuadrados y cubos perfectos. Con respecto a las fracciones, dominan
sus diferentes representaciones y su operatoria. Conocen algunos conceptos de la teora de nmeros,
como por ejemplo nmero primo, compuesto, divisores, mltiplos, entre otros. Todos estos conceptos
fueron desarrollados a travs de la resolucin de problemas.

El rea de Nmeros es el eje medular de la primaria. Ahora Relaciones y lgebra toma importancia al
ser necesarias las generalizaciones de reglas y procedimientos. No obstante, la conceptualizacin de los
nmeros enteros, racionales, irracionales y reales junto con su operatoria son temas fundamentales en
este ciclo y en toda la secundaria.

Para este ciclo se abarca el clculo de sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, potenciacin y
radicacin para los nmeros enteros, racionales e irracionales, dando un especial nfasis al clculo
operatorio y a las diferentes representaciones de los nmeros reales.

Para introducir los nmeros enteros negativos en 7 Ao, los racionales en 8 Ao y los irracionales y
reales en 9 Ao se deben plantear actividades que justifiquen la necesidad del respectivo grupo de
nmeros.

Esta rea tiene una conexin directa con las otras reas matemticas (Medidas, Geometra, Relaciones
y lgebra y Estadstica y probabilidad), as como con las otras materias que se imparten a este nivel,
por lo que es fundamental seguir trabajando las operaciones ejemplificadas a travs de la resolucin de
problemas contextualizados.

Si desde primaria se ha trabajado la contextualizacin activa de los conceptos a travs de situaciones-
problema, entonces en este Tercer ciclo se deben aprovechar estos recursos y continuar trabajando en la
misma lnea para que la deduccin de los nuevos conceptos sea ms significativa.

Todo esto prepara para que el estudiante pueda utilizar los nmeros reales en sus diferentes
representaciones para la resolucin de problemas en contextos variados y para el clculo operatorio.
Programas de cada ciclo educativo Tercer ciclo, Nmeros

248
Los propsitos de la enseanza de los Nmeros son que el estudiante adquiera la habilidad de utilizar
los nmeros reales en cualquiera de sus representaciones y que elaboren estrategias para realizar
clculos con ellos.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Nmeros al finalizar el Tercer
ciclo son:
- Realizar clculos usando nmeros reales en sus diferentes representaciones.
- Comprender con claridad el concepto de nmero racional e irracional y sus diferentes
representaciones.
- Identificar y utilizar la potenciacin y radicacin en diferentes contextos.
- Comparar nmeros reales en sus diferentes representaciones.
- Seleccionar y aplicar mtodos y herramientas para calcular y operar nmeros reales.
- Utilizar la estimacin, el clculo mental, el papel y lpiz o la calculadora, segn sea el caso, para el
clculo de operaciones con nmeros enteros, racionales y reales.
- Resolver problemas en diferentes contextos.

Se deben fortalecer actitudes y creencias positivas hacia las matemticas, pues en esta rea se puede
persuadir al estudiante sobre su utilidad, mediante las diferentes situaciones-problema que se
propongan.

Como se ha insistido en primaria y se debe hacer nfasis en este ciclo, el trabajo operatorio con los
nmeros, utilizando las diferentes representaciones de un nmero, da pie para desarrollar el proceso de
representacin. Adems, al trabajar con nuevos nmeros (negativos, racionales e irracionales), se
ampla la cantidad de opciones para conectarlos con otras reas de la matemtica u otras ciencias. Por
ejemplo, al resolver una ecuacin en 8 Ao solo se pueden obtener soluciones racionales mientras que
en noveno su solucin puede ser cualquier nmero real.
7 Ao
Nmeros naturales 1. Aplicar la prioridad de
operaciones en expresiones que
presenten combinacin de
operaciones con parntesis o sin
ellos.
La idea de trabajar con nmeros naturales al iniciar
el 7 Ao es repasar las operaciones bsicas de la
educacin primaria y luego trabajar con operaciones
combinadas ms complejas. Es importante enfatizar
el porqu de la prioridad en las operaciones
combinadas, y cmo estas situaciones se pueden
contextualizar mediante el planteo de problemas
como el que se introduce abajo.


249
Es necesario retomar los algoritmos que permiten
resolver operaciones con nmeros naturales, no
perdiendo de vista que ms adelante esta
operacionalidad ser necesaria para enfrentar con
xito el trabajo con nmeros enteros. Este repaso
debe ir dirigido a corregir errores tpicos que pueden
surgir cuando los estudiantes resuelven operaciones
combinadas; el planteo de situaciones-problema en
este sentido puede ser una herramienta que le
permita al estudiante justificar procedimientos. Por
ejemplo, se plantea la siguiente situacin:

Jorge va a un establecimiento de comidas rpidas
con sus amigos y ordena 1 hamburguesa, 3 porciones
de pollo, 2 tacos y 10 refrescos medianos. Los
precios a pagar por cada producto son 950, 1 150,
750 y 700 respectivamente. Plantee una operacin
que permita obtener el total a pagar por Jorge y sus
amigos. Luego resulvala.

Se espera que el estudiante escriba la operacin

Un error comn es realizar la primera operacin que
aparece de izquierda a derecha (en este caso la suma)
y a dicho resultado aplicar la operacin siguiente.
Aqu el mismo contexto del problema debe propiciar
de forma natural que se hagan primero los productos
correspondientes para finalmente sumar los
resultados.

2. Aplicar el concepto de potencia y
la notacin exponencial en el
clculo de expresiones numricas.

Se puede introducir el tema expresando mltiplos
de 10 como potencias de base 10 y realizar la
representacin de productos con factores iguales
como potencia y viceversa, para luego identificar
cuadrados y cubos perfectos. Luego, se trabaja con
ejercicios bsicos de operaciones como verificar si la
siguiente afirmacin dada es falsa o verdadera:

Teora de nmeros

-
Divisibilidad

-
Factor

-
Mltiplo

-
Nmeros primos

-
Nmeros
compuestos

-
Descomposicin
prima

-
Mnimo Comn
divisibilidad, divisor, factor y
mltiplo de un nmero natural en

La teora de nmeros permite retomar los
conceptos y propiedades numricas de la educacin
primaria y darles un nivel un poco mayor de
profundidad.

Es importante que tal vez a travs del uso de la
pregunta dirigida se repasen estos conceptos. Por
ejemplo, plantear el nmero 120.

El docente (D) puede dirigir un dilogo con sus
estudiantes (E) de la siguiente forma:

D: Qu nmeros dividen al 120 y por qu?
E: Dos profe, ya que es un nmero par.
D: Correcto. Dicho nmero tiene ms divisores?
E: S, el tres, dado que sus cifras suman un nmero
que es mltiplo de tres. Tambin el cinco pues

250
Mltiplo

-
Mximo Comn
Divisor

-
Algoritmo de la
divisin
termina en cero.
D: Este nmero es mltiplo de 10?
E: S, porque .
D: Muy bien. (El docente escribe lo siguiente:)

a.
b.
c.

D: Cul de las representaciones anteriores
corresponde a la descomposicin en factores primos
del nmero 120?
E: La opcin b, ya que las otras contienen cantidades
que no corresponden a nmeros primos.

Luego se pueden resolver problemas como los
dados a continuacin para evidenciar el manejo de los
conceptos.

Los enteros positivos se escriben en orden
sucesivo por renglones segn la siguiente regla: En el
primer rengln va nicamente el 1; despus, a partir
del segundo rengln, en cada rengln se escribe doble
cantidad de nmeros que en el rengln anterior (para
ilustrar, en la figura se escribieron los tres primeros
renglones). En qu nmero de rengln queda escrito
el 2002?

1
2- 3
4 -5-6-7
8-9-10-11-12-13-14-15

En un avin que sali de Costa Rica haba 30
mujeres y algunos hombres. Cuando hizo escala en
Lima subieron 26 hombres y 26 mujeres y no baj
nadie. Al despegar nuevamente, el nmero de
mujeres era dos quintas partes del nmero total de
pasajeros. Cuntos hombres haba entre los
pasajeros del avin antes de la escala en Lima?

Escriba todos los nmeros mayores que 6 000 y
menores que 10 000 que tienen el producto de sus
dgitos igual a 343.

Fuente: http://www.mat.uson.mx/eduardo/entrspresel2002.pdf

4. Identificar nmeros primos y
compuestos.
Se puede desarrollar este tema por medio del
componente histrico, proponiendo investigaciones a
cargo de los estudiantes acerca del uso de la Criba de
Eratstenes, o bien los mtodos utilizados por los
matemticos de la antigedad para generar nmeros
primos. Por ejemplo: el matemtico suizo Euler
(1707-1783) propuso una frmula que sirve para
obtener nmeros primos


251
Sin embargo, para n = 41 el resultado es un nmero
compuesto.
5. Descomponer un nmero en sus
factores primos.
Es importante que el estudiante tenga claro cmo
descomponer un nmero en sus factores primos, pues
son comunes en errores como el siguiente:
Descomposicin del nmero 40:

Forma correcta Forma incorrecta
40
20
10
5
1
2
2
2
5

2
3
= 5

40
10
5
4
2
5
4. 2 .5
Donde 4 no es un factor
primo.

6. Aplicar el algoritmo para obtener
el mnimo comn mltiplo y
mximo comn divisor de dos
nmeros.

Se puede introducir el tema a travs de un
problema como por ejemplo:

Lorena es una estudiante que utiliza el Facebook
cada 6 das. Su amigo Luis lo accesa cada cinco das
y su hermano Alex ingresa cada 8 das. Si ellos
coincidieron en su visita al Facebook el da 24 de
julio, en qu fecha vuelven los tres a coincidir?

Los estudiantes comparten las diferentes
metodologas que usaron para resolverlo. Luego se
institucionaliza el concepto y el algoritmo.

7. Resolver situaciones-problema
donde se utiliza el mnimo comn
mltiplo y el mximo comn
divisor.

Se puede implementar problemas como el
siguiente:

Damaris y Johan tienen 25 lentejuelas blancas, 15
azules y 90 rojas. Ellos quieren hacer el mayor
nmero de collares iguales sin que sobre ninguna
lentejuela.

a. Cuntos collares iguales pueden hacer?
b. Qu nmero de lentejuelas de cada color
tendr cada collar?

8. Aplicar el algoritmo de la divisin
en la resolucin de ejercicios y
problemas.
El algoritmo de la divisin establece que si a, b
son enteros positivos entonces existen nicos q, r
enteros positivos, tales que

con 0 < r < a A q se le llama cociente y a r se le
llama residuo. Por ejemplo, en la operacin

los valores 5 y 4 se pueden hallar realizando la
divisin

Se puede utilizar para demostraciones muy
sencillas, como por ejemplo probar que todo nmero
natural es par o es impar. Esto permite fortalecer el
razonamiento, la argumentacin y la demostracin
matemticas.

252

Nmeros enteros

-
Enteros negativos

-
Concepto de
nmero entero

-
Valor absoluto

-
Relacin de orden

-
Recta numrica

9. Identificar nmeros enteros
negativos en diversos contextos.

Proponer una actividad donde se establezca la
necesidad de ampliar el conjunto de los nmeros
naturales. Por ejemplo, en el planteo de operaciones
como

se puede discutir las razones del por qu se considera
que dicha operacin no tiene sentido y dejar latente la
inquietud en el estudiante que dichas operaciones
pueden ser representadas por un nuevo tipo de
nmero.

Posteriormente, se implementa una situacin-
problema donde los estudiantes respondan preguntas
como:

El yak es un animal que habita en las montaas del
Tibet a unos 5 000 metros sobre el nivel del mar y el
cachalote vive 5 900 metros ms abajo. Determine la
altura en la que suele vivir este ltimo. Respuesta:
900 m bajo el nivel del mar.

La temperatura promedio en la ciudad de San Jos
es de 25 C. durante el invierno, ciudades como
Nueva York pueden experimentar hasta 30 C menos.
Describa a qu temperatura puede estar dicha ciudad.
Respuesta: podra experimentar temperaturas de hasta
5 grados bajo cero.

Ana compr un celular en 53 500 y un disco en
11 500. Al llegar a la caja se da cuenta que lleva
60 000 para pagar. Es suficiente la cantidad de
dinero que posee Ana para pagar? Si no es suficiente,
cunto dinero le hara falta? Respuesta: no lleva
dinero suficiente, pues le hacen falta 5 000.

Luis se dirige a la pulpera que se ubica a 100 m al
este de su casa. Luego visita una ta que se encuentra
a 200 m al sur de la pulpera. Si se toma como
referencia la casa de Luis, determine la direccin de
la casa de la ta. Respuesta: Se ubica 100 m Oeste de
la casa de Luis.

El docente se debe apoyar en las respuestas que dan
los estudiantes para institucionalizar la existencia y
representacin de los nmeros enteros negativos, as
como otros contextos donde suelen ser usados.

Posteriormente se pueden plantear situaciones-
problema donde ya se haga uso de la notacin de
nmero negativo para la interpretacin de
informacin. Por ejemplo:

253

En el siguiente cuadro aparecen las ganancias o
prdidas en cada mes en el ao 2011 de una empresa:

a. En qu meses la empresa tuvo prdidas?
b. En qu meses la empresa tuvo ganancias?
c. En qu meses no hubo ni ganancias ni
perdidas?
d. Cul es la ganancia total en los primeros seis
meses?
e. Cul es la ganancia total en el segundo
semestre?
f. Cul fue la situacin de la empresa en los
meses de mayo, junio, julio y agosto?

10. Utilizar la relacin de orden en
los nmeros enteros.

11. Ubicar en la recta numrica
nmeros enteros.
En Santiago de Chile se han registrado diferentes
temperaturas en los ltimos meses, como se muestra
en la siguiente tabla:

Mes Temperatura
Enero 22C

Febrero 30C

Marzo 29C

Abril 19C

Mayo 10C

Junio 5C

Julio -6C

Agosto -9C

Setiembre 0C

Octubre -2C

Noviembre 6C

Diciembre 10C

a. Cul fue el mes donde hubo menor
temperatura?
b. Cul fue el mes donde hubo mayor
temperatura?
c. Dnde hubo mayor temperatura en Julio o
en Noviembre?
d. Ordene las temperaturas de menor a mayor.
e. Ubique en la recta numrica las
temperaturas.

12. Calcular el valor absoluto de un
nmero entero.
La definicin que se debe plantear es la de
distancia entre el nmero entero y el cero en la recta
numrica.

Verificacin de propiedades con ejemplos

254
numricos, tal como: un nmero entero y su opuesto
tienen el mismo valor absoluto. Despus de ver las
operaciones con nmeros enteros se puede proponer
la verificacin de las siguientes propiedades:

Operaciones

-
Suma

-
Resta

-
Multiplicacin

-
Divisin

13. Desarrollar el concepto de suma
de nmeros enteros.

14. Desarrollar el concepto de resta
de nmeros enteros.
Se puede esclarecer el concepto mediante el
planteo de problemas. Por ejemplo:

Buceando, Edwin se encontraba a 9 m bajo el nivel
del mar. Si Edwin descendi 8 m ms, a qu
profundidad estaba?

Pedro debe a Juan 250 000 y le cancela
110 000. Cunto le queda debiendo Pedro a Juan?

15. Desarrollar el concepto de la
multiplicacin y divisin de
nmeros enteros.
Se debe enfatizar en los estudiantes el por qu de
la ley de signos, a travs de ejemplos, como:

Se puede usar la doble negacin para justificar las
leyes de signos.

16. Utilizar las propiedades de
la adicin y multiplicacin para
simplificar clculos.
Por ejemplo si se desea resolver la operacin

un estudiante puede resolver primero
,
luego

y finalmente suman los resultados. Esto se justifica
por la conmutatividad y la asociatividad de la suma y
permite simplificar los clculos.

Clculos y
estimaciones

- Suma

- Resta

- Multiplicacin

- Divisin

- Potencias

- Races
17. Calcular el resultado de sumas,
restas, multiplicaciones y
divisiones de nmeros enteros.

El clculo operatorio ocupa un lugar significativo
y amplio dentro de esta rea.
18. Calcular potencias cuya base
(diferente de cero) y exponente
sean nmeros enteros.
Verificacin de las propiedades con nmeros
enteros

Hacer hincapi en la diferencia entre las
expresiones del tipo
y .

19. Relacionar potencias y races. Dar nfasis a la relacin de potencias y races en el
sentido

.


255
Tambin reforzar el concepto con ejemplos del
tipo:

20. Calcular la raz cuadrada y la raz
cbica de cuadrados y cubos
perfectos, respectivamente.

Se debe retomar el concepto de raz. En esta
habilidad es fundamental el proceso de obtener la raz
sin el uso de la calculadora.
21. Calcular resultados de
operaciones con nmeros enteros
en expresiones que incorporen la
combinacin de operaciones con
parntesis o sin ellos.

En la prioridad de operaciones, las expresiones
debern contener 2 parntesis como mximo y que
en cada uno de ellos contenga solamente dos
trminos (2 factores cada trmino). En algunos
ejemplos, incluir potencias y races. A continuacin
algunos ejemplos:

22. Aplicar las operaciones con
nmeros enteros en la resolucin
de problemas.
Se debe recalcar en el estudiante la
importancia de entender el problema antes de iniciar
su resolucin y luego evaluar la respuesta obtenida.

8 Ao
Nmeros racionales

-
Concepto de
nmero racional

-
Representaciones

-
Relacin de orden

1. Identificar nmeros racionales no
enteros en diversos contextos.
Si el litro de gasolina cuesta 720 y compro
10 000, cuntos litros de gasolina compr?

Este tipo de problemas permite introducir la
necesidad de otro tipo de nmeros diferentes a los
enteros. Se puede aprovechar la actividad para
preguntar qu pasara si no existieran estos nmeros.

Previamente es importante discutir con los
estudiantes cmo el nacimiento de nuevos tipos de
nmeros obedece a la necesidad del hombre por
representar y modelar situaciones que no se ajustan o
adaptan a las formas de representacin numrica
existentes.

Es importante que el estudiante pueda resolver
situaciones contextualizadas en las cuales se
involucre la nocin de divisin para que el docente
pueda institucionalizar su representacin por medio
de fracciones. Se deben implementar ejemplos que
originen nmeros enteros y no enteros (no se debe
olvidar contemplar situaciones que involucren
nmeros negativos). Por ejemplo:

Si camino 10 m en direccin oeste y me devuelvo
una cuarta parte de dicho recorrido, cunto me
desplac?

Juan contrajo una deuda de 17 500. Su padre, un
hermano y un amigo deciden ayudarle a pagarla por

256
lo que se reparten la deuda equitativamente entre
ellos tres. Cunto debe pagar cada uno?

2. Realizar aproximaciones
decimales de nmeros racionales.

3. Identificar los nmeros
decimales, exactos y peridicos
con y sin ante periodo.
Inicialmente se debe procurar que el estudiante
resuelva divisiones sin el uso de la calculadora para
enfatizar cmo es que se obtienen las
representaciones decimales de los nmeros
racionales. De paso, se puede visualizar la infinitud
de los decimales (en algunos casos) de un nmero
racional.

Esta nocin de infinitud es fundamental en los
nmeros racionales e irracionales, que se tratan en el
prximo ao escolar.

4. Identificar nmeros racionales en
diversos contextos.
Al aproximar fracciones por medio de su
expansin decimal, se debe aclarar que la calculadora
da una aproximacin (en el caso de los decimales
peridicos), por lo que la notacin mediante el uso de
la rayita del periodo o bien la notacin fraccionaria
asegura la exactitud en la representacin del nmero
racional.

mismo nmero racional.
Por ejemplo

Se puede plantear situaciones-problema donde se
haga uso de representaciones numricas adecuadas
para el desarrollo de actividades cotidianas. Por
ejemplo:

Ana lee una receta que le envi una amiga para
hacer un pastel. Ana manifiesta que no comprende la
forma en que su amiga le envi la informacin pues
no est descrita en la forma tradicional en que suele
hacerse. A continuacin se describe dicha receta:
- 2 huevos.
- tazas de harina.
- tazas de azcar.
- 0,1 kg de mantequilla.
- de cucharada de polvo de hornear.
- 0,5 tazas de leche
- Rayadura de naranja.

De qu forma se puede ayudar a Ana para que
comprenda los datos de la receta?

257

6. Comparar y ordenar nmeros
racionales en notacin decimal y
fraccionaria.

7. Representar nmeros racionales
en la recta numrica, en
cualquiera de sus
representaciones.

Usar la estimacin mental y la calculadora para
realizar tal representacin.

Para ubicar en la recta numrica se pueden
utilizar algunas de sus representaciones:

Operaciones

-
Suma

-
Resta

-
Multiplicacin

-
Divisin

8. Desarrollar el concepto de suma y
resta de nmeros racionales.

Se debe trabajar con suma y resta de nmeros
racionales en cualquiera de sus notaciones.
9. Comprender la multiplicacin y
divisin de nmeros racionales.
Plantear a los estudiantes problemas como el
siguiente:

Un padre reparte entre sus hijos 18 000 000. Al
mayor le dio de esa cantidad, al mediano

y al
menor el resto. Qu cantidad recibi cada uno?

A continuacin se muestra un terreno de forma
trapezoidal, en el cual sus bases miden 20,5 dm y
m. La distancia entre ellas es de hm.

Si la quinta parte de dicho terreno se dedicar a zonas
verdes y 3 octavos a una zona de parqueo, cunto
terreno queda libre para utilizarlo en otras cosas?

Aqu se puede hacer una conexin natural con
Geometra.

10. Utilizar las propiedades de
la adicin y multiplicacin para
simplificar clculos con nmeros
racionales.
Por ejemplo si se desea resolver la operacin

al utilizar la asociatividad y conmutatividad se puede
resolver primero

lo que permite simplificar los clculos.

Clculos y
estimaciones

- Suma
11. Calcular el resultado de sumas,
restas, multiplicaciones y
divisiones de nmeros racionales
en cualquiera de sus
representaciones.
El clculo operatorio ocupa un lugar significativo
y amplio dentro de esta rea. Se debe involucrar
nmeros racionales en cualquiera de sus
representaciones.
0 1 2 3


258

- Resta

- Multiplicacin

- Divisin

- Potencias

- Races

12. Efectuar operaciones con
potencias de base racional
(diferente de cero) y exponente
entero.

Generalizacin de las propiedades verificadas en
7Ao, agregando

13. Calcular la raz de un nmero
racional.
Las races calculadas deben dar como resultado un
nmero racional.

14. Calcular resultados de
operaciones con nmeros
racionales de expresiones donde
haya combinacin de operaciones
con parntesis o sin ellos.

En la prioridad de operaciones, las expresiones
debern contener 2 parntesis como mximo y que
en cada uno de ellos contenga solamente dos
trminos (2 factores cada trmino). A continuacin
algunos ejemplos:

clculo mental de resultados de
operaciones con racionales.

16. Juzgar si los resultados de las
estimaciones son razonables.
Deben usarse ejercicios simples como por
ejemplo:

problema dado.

Dependiendo del problema se pueden utilizar
diferentes estrategias de clculo, por ejemplo:

Clculo mental 1,5 kg a 2 000 cada kilogramo.
Papel y lpiz 1,5 kg a 2 450 cada kilogramo.
Calculadora 1,75 kg a 2 225 cada kilogramo.

9 Ao
Nmeros reales

- Nmeros
irracionales

- Concepto de
nmero real

- Representaciones

- Comparacin

- Relacin de orden
1. Identificar nmeros irracionales
en diversos contextos.

Es propicio mostrar al estudiante por medio de
reseas histricas que el surgimiento de este tipo de
nmeros obedece a problemas que se presentan con
el tratamiento normal de ciertas cantidades. En la
Antigedad, los matemticos buscaban expresar
cantidades dadas como el cociente de dos nmeros
naturales (Pitagricos), y ante inconsistencias
encontradas para casos particulares, se brind la
oportunidad para desarrollar una nueva teora que
involucraba la manipulacin de otros tipos de
nmeros. Se puede mencionar una breve historia de
algunos nmeros irracionales, como por ejemplo:

259

- Recta numrica

a. La leyenda sobre Hipaso de Metaponto (500
a.C.), quien se cree fue el primero en
descubrir la existencia de nmeros
irracionales, al descubrir que no se poda
expresar la razn entre la diagonal y el lado
de un cuadrado (la cual corresponde al
nmero denotado actualmente como ).
Este hecho gener su expulsin de la
Escuela Pitagrica y su condena a muerte.
b. Hubo numerosos intentos fallidos en la
Antigedad por expresar la razn entre la
medida de la circunferencia y su dimetro
como una medida racional, hasta que en
1767 el matemtico alemn Johann H.
Lambert (1728 - 1777) determin la
irracionalidad del nmero .
c. Un nmero irracional que aparece en la
naturaleza, en el arte y el diseo es el
denominado nmero ureo, que se
representa con la letra griega en honor a
Fidias (490-431 a.C.), escultor griego de la
Antigedad, quien lo us en sus obras.

2. Identificar los nmeros decimales
con expansin decimal infinita no
peridica.
Lo que se desea es mostrarle al estudiante
nmeros diferentes a los nmeros naturales, enteros y
racionales, sin necesidad, por el momento, de
llamarlos irracionales.

3. Realizar aproximaciones
decimales de nmeros
irracionales.

4. Reconocer nmeros irracionales
en notacin decimal, en notacin
radical y otras notaciones
particulares.

La calculadora debe usarse para que el alumno
pueda observar ms rpidamente el desarrollo, sin
embargo se debe aclarar que la calculadora da una
aproximacin.

Se debe sealar como nota curiosa para ser
investigada el hecho de que existen ms nmeros
irracionales que racionales.

Se puede desarrollar una actividad para obtener
una aproximacin de t. Se les pide a los estudiantes
con anterioridad algn objeto circular, sin importar el
tamao, una regla y un hilo. En la clase se
determinan la medida de la circunferencia y el
dimetro con el hilo, luego se realiza la divisin
. Finalmente, se comparan los resultados de
todos y se realiza un anlisis de los resultados.

Es fundamental que el estudiante entienda el
papel importante que cumplen las demostraciones
dentro de la matemtica y que adopte esta
metodologa siempre que est a su alcance para
explicar las propiedades vistas en clase.

El trabajo con nmeros irracionales puede
ofrecer al estudiante oportunidades para fortalecer
procesos de argumentacin y razonamiento
matemticos. Por ejemplo, al mostrar cmo ciertos
nmeros irracionales no se pueden representar por

260
medio de las maneras de representacin de
racionales.
5. Comparar y ordenar nmeros
irracionales representados en
notacin decimal y radical.
Plantear ejemplos del tipo:

a. Determine entre qu par de enteros
consecutivos se encuentra .
b. Determine tres nmeros irracionales
representados con radicales que se encuentran
entre los nmeros 7 y 8.

6. Identificar un nmero real
(racional e irracional) en
cualquiera de sus representaciones
y en diversos contextos.
Se puede utilizar la calculadora. Se debe hacer
nfasis en las diferentes representaciones de un
nmero real, por ejemplo:

a.
b. Verificar que
c.
Al resolver la operacin
da como
resultado en la calculadora 0,2173913043
que se puede malinterpretar como un
nmero irracional, de ah la importancia de
las diferentes representaciones de un
nmero real.

Tambin explicar al estudiante la existencia de
nmeros que no son reales, como por ejemplo:
y
Se debe realizar un anlisis de la importancia del
valor absoluto en las propiedades de las races. Por
ejemplo analizar lo incorrecto del siguiente
procedimiento:

7. Representar nmeros reales en la
recta numrica, con
aproximaciones apropiadas.
Usar la estimacin mental o la calculadora para
realizar tal representacin. Por ejemplo:

Dadas las coordenadas a, b, c, como se muestra en la
figura:

Coloque un punto en lugar aproximado a
a.
b.
c.

Clculos y
estimaciones

- Suma

- Resta

resolver operaciones con
radicales.
Este es uno de los usos adecuados para la
calculadora, en un tema en que no tiene sentido la
realizacin de clculos sin ese tipo de soporte.

Se debe aprovechar la calculadora cientfica
para trabajar con expresiones con radicales, donde la
-1 0 1 2


261
- Multiplicacin

- Divisin

- Potencias

- Radicales
respuesta puede darse en cualquier representacin.
Adems, se pueden resolver problemas como:

Hallar el valor de x en la ecuacin

o

Calcule el valor de m tal que

9. Estimar el valor de la raz de un
nmero entero.

10. Determinar races entre dos
nmeros enteros consecutivos.

11. Estimar el valor de la raz de un
nmero entero.

Trabajar ejemplos del tipo:

Un posible valor de es

( ) ( ) ( ) ( )

Un posible valor de es
( ) ( ) ( ) ( )

El trabajo con nmeros irracionales implica
normalmente mayor concentracin por parte de los
estudiantes, por este motivo es importante que el
docente insista para que el alumno realice los
ejercicios y no desista cuando se equivoque.

Intervalos reales

12. Representar e interpretar
intervalos de nmeros reales en
sus distintas notaciones.
Usar notacin grfica y notacin de intervalos en
situaciones donde el estudiante requiere establecer
relaciones entre los elementos de dos conjuntos
numricos.

Por ejemplo:

Dados
y

pedir colocar su representacin en la recta numrica.

9 10 11 12

-1 -2 -3 -4

262
Nmeros muy
grandes y muy
pequeos
13. Utilizar los prefijos del Sistema
Internacional de unidades para
representar nmeros muy grandes y
muy pequeos.

14. Utilizar la calculadora o software
de clculo simblico como auxiliar
en la resolucin de problemas que
involucren las unidades.

Uso de nmeros que se presentan en las ciencias, la
economa y las tecnologas, con sus respectivas
notaciones:
tera

peta

exa

zeta

yota

micro
,
nano
,
pico
,
femto
,
atto
,
zepto
.
El uso de los nmeros muy grandes o muy pequeos
debe analizarse desde situaciones cientficas,
tecnolgicas o econmicas. Por ejemplo se pueden
buscar noticias como la siguiente:

Fuente: www.nacion.com

A travs de esta noticia se pueden realizar preguntas
generadoras como por ejemplo:
a. A cuntos Watts equivale 305MW?
b. A cuntas casas se le puede dar energa
elctrica con este proyecto (investigar cuanto
consume una casa en promedio)?
c. Cul es el costo del proyecto en colones?

Otro problema que puede ser utilizado en relacin con
este tema es el siguiente:

Gmail es un servicio de correo electrnico gratuito
que ofrece una capacidad de almacenamiento de ms de
7 Gb y Google afirma que esta cifra seguir en
aumento. Si un disco compacto (CD) tiene una
capacidad de almacenamiento de 650 Mb, cuntos
discos compactos (CD) equivaldran a la capacidad de
almacenamiento de Gmail?

Para resolver este problema hay recordar que un
Gigabyte equivale a

bytes
y un Megabyte equivale a

bytes
Por lo tanto, la capacidad de almacenamiento de gmail
es de ms de 11 discos compactos.

Las nanomedidas pueden introducirse aqu
mediante una breve historia y su conexin con el uso de
Nanotecnologas. La nanotecnologa es el estudio,
diseo, creacin, sntesis, manipulacin y aplicacin de
materiales, aparatos y sistemas funcionales a travs del
control de la materia a nano escala, y la explotacin de
fenmenos y propiedades de la materia a nano escala.
Cuando se manipula la materia a una escala tan
minscula de tomos y molculas, se demuestran
fenmenos y propiedades totalmente nuevas. Por lo

263
tanto, cientficos utilizan la nanotecnologa para crear
materiales, aparatos y sistemas novedosos y poco
costosos con propiedades nicas.

Richard Feynman, premio Nbel de Fsica, es
considerado el padre de la "nanociencia". En 1959
propuso fabricar productos con base en un
reordenamiento de tomos y molculas. En ese ao,
escribi un artculo que analizaba cmo los
ordenadores trabajando con tomos individuales
podran consumir poqusima energa y conseguir
velocidades asombrosas.

La nanociencia est unida en gran medida desde la
dcada de los 80 con Drexler y sus aportaciones a la
"nanotecnologa molecular", esto es, la construccin de
nanomquinas hechas de tomos y que son capaces de
construir ellas mismas otros componentes moleculares.
Podemos decir que muchos progresos de la nanociencia
estarn entre los grandes avances tecnolgicos que
cambiarn el mundo.

Tomado de
http://www.euroresidentes.com/futuro/nanotecnologia/nanotecnologi
a_que_es.htm
El nfasis que se da aqu es en la comprensin y manipulacin de los nmeros enteros, racionales y
reales y no en su consideracin como conjuntos numricos.

En el clculo de operaciones con nmeros enteros, racionales y radicales las operaciones deben ser
sencillas y sin muchos parntesis. La evaluacin de estas habilidades debe ser coherente con el trabajo
en el aula y se pueden plantear ejercicios como los siguientes:

En este ciclo se seguir evaluando la aplicacin de las operaciones en la resolucin de problemas,
generalizando a nmeros enteros, racionales e irracionales en cualquiera de sus representaciones.

Es esencial que los estudiantes comprendan, identifiquen, representen y operen los nmeros reales en
diversos contextos pues son la base de las matemticas que se estudiarn en el Ciclo diversificado. Por
eso es un tema que debe evaluarse con cuidado hacia el final del ciclo.

La calculadora es til en la simplificacin de clculos complejos o extensos y no para resolver
ejercicios bsicos de operaciones. Para evaluar el uso correcto de la calculadora se puede realizar una
seccin en el examen (un problema o varios) donde el uso de este instrumento facilita su resolucin.

264
Tercer ciclo, Geometra
Introduccin
Al ingresar a este ciclo los estudiantes tendrn la habilidad de reconocer figuras geomtricas,
identificar sus elementos constituyentes y realizar algunas construcciones sencillas; adems,
reconocern y aplicarn diferentes caractersticas de los tringulos y los cuadrilteros, incluyendo el
clculo de sus permetros y reas. Debern tener un conocimiento bsico de diversos polgonos y de la
circunferencia, reconocer los cuerpos slidos y poder establecer algunas conexiones elementales entre
ellos y las figuras planas por medio de problemas y ejercicios.

En el Tercer ciclo se reforzarn estas habilidades y se avanzar en profundidad en el conocimiento de
caractersticas y propiedades de las figuras geomtricas. Particularmente, se profundizar en la
abstraccin y, aunque no se pretende un estudio axiomtico de la misma, s se dar nfasis a la
argumentacin deductiva. Tambin se introducirn nociones de geometra analtica y la nocin de
transformacin geomtrica en el plano mediante la homotecia de puntos y figuras poligonales. Este
tema es de suma importancia no solo para introducir las nociones bsicas de semejanza como puntos,
ngulos y segmentos homlogos, sino tambin para visualizar los movimientos de objetos en el
plano. Adems, el desarrollo de habilidades referidas a este tema tomar gran relevancia en la
resolucin de problemas de diferente ndole y en actitividades como el arte y el dibujo tcnico entre
otros.

Con respecto al desarrollo de la congruencia y la semejanza de tringulos, no se quiere partir el tema en
dos, sino ms bien hacer un vnculo con el tema de homotecia, para as entender la congruencia de
tringulos como la homotecia de razn 1 o -1 a un determinado tringulo y la semejanza de tringulos
como la homotecia de razn diferente de 1 o -1. La importancia de los criterios de congruencia y
semejanza radica en que servirn como herramienta para la argumentacin de los resultados obtenidos
por los estudiantes en la resolucin de problemas, es por esto que se debe enfatizar en el vocabulario y
simbologa matemtica.

Asimismo, es fundamental la aplicacin del teorema de Pitgoras en diferentes contextos y espacios,
como por ejemplo en el clculo de la diagonal de una caja (tres dimensiones) o en figuras en el plano
de coordenadas, ya que la utilizacin del teorema de Pitgoras de esta forma lograr subrayar la
utilidad e importancia de este teorema. Adems, la utilizacin del teorema de Pitgoras en el plano
coordenado lograr introducir de forma natural la frmula de la distancia entre dos puntos conociendo
sus coordenadas, al visualizarse esta frmula como un caso particular del teorema de Pitgoras.

Lo anterior prepara para un estudio en mayor profundidad de otras transformaciones en el plano que se
realizar en el Ciclo diversificado.
Programas de cada ciclo educativo Tercer ciclo, Geometra

265
Los propsitos de la enseanza de la Geometra en este ciclo son profundizar el conocimiento de
propiedades de las figuras geomtricas y ampliar en los estudiantes la capacidad de abstraccin y
razonamiento matemtico.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en Geometra al finalizar el Tercer ciclo
son:
- Identificar relaciones entre los conceptos bsicos de la Geometra (puntos, rectas, segmentos,
rayos, ngulos).
- Aplicar diversas propiedades de los tringulos.
- Aplicar diversas propiedades de los cuadrilteros.
- Utilizar nociones bsicas de geometra analtica.
- Aplicar una homotecia a puntos y figuras.
- Calcular reas y permetros de polgonos.
- Aplicar el teorema de Pitgoras en la solucin de problemas.
- Determinar la distancia entre dos puntos en el plano cartesiano dadas sus coordenadas.

Se fortalecern las cinco actitudes centrales que plantea este currculo. En la resolucin de los
problemas se busca el uso de la intuicin y la puesta en prctica de habilidades adquiridas, sin embargo
tambin se quiere ir ms all de lo alcanzado por la intuicin, introduciendo conceptos y desarrollando
habilidades nuevas. Es de suma importancia ampliar la perseverancia del estudiante al enfrentar
problemas en los que se requiera una integracin de habilidades y un mayor anlisis. Para enfrentar con
xito estas condiciones es fundamental la participacin activa y colaborativa con sus compaeros.

Histricamente la geometra ha estado asociada a fines prcticos y a las necesidades tcnicas de la
poca. Desde la Antigedad hasta la actualidad la geometra ha desarrollado conocimientos concretos y
prcticos en distintas reas y en diversos oficios; una actitud de confianza en la utilidad de las
matemticas se puede realizar con facilidad por medio de problemas contextualizados y relacionados
con el entorno del estudiante. Con esto se lograr tambin una mayor autoestima en relacin con el
dominio de la matemtica y respeto, aprecio y disfrute de las matemticas.

En cuanto a los procesos, se desarrollar la resolucin de problemas en ntima conexin con Medidas y
con otras reas como el lgebra, la fsica, las ciencias sociales, entre otros, porque se busca que los
problemas propuestos no estn aislados de la realidad, sino ms bien estn intrnsecamente conectados
con actividades humanas donde se necesiten los conocimientos geomtricos. La mayora de objetos
geomtricos son medibles y por eso la mayor cantidad de problemas pueden utilizar unidades de
medida para as trabajar transversalmente el rea de Medidas.

Tambin se fortalecer el proceso de razonamiento y argumentacin en un nivel bsico. El estudiante
podr respaldar sus razonamientos y conclusiones con argumentos matemticos vlidos, sin llegar a ser
estrictamente demostracions formales. Por ejemplo, podr respaldar que dos tringulos son semejantes

266
con algn criterio de semejanza vlido, o usando las coordenadas de los vrtices de un tringulo podr
clasificarlos de acuerdo a la medida de sus ngulos y a la medida de sus lados.

7 Ao
Conceptos bsicos

- Punto

- Plano

- Puntos colineales
y no colineales

- Puntos coplanares
y no coplanares

- Segmentos

- Rectas

- Semirrectas

- Rayos

- Rectas
concurrentes

- Rectas paralelas

- Rectas
perpendiculares

1. Identificar en dibujos y objetos
del entorno puntos, segmentos,
rectas, semirrectas, rayos, planos,
puntos colineales y no colineales,
puntos coplanares y no
coplanares.

2. Identificar y trazar rectas
paralelas, perpendiculares,
concurrentes en diferentes
contextos.

3. Utilizar la notacin simblica de
cada concepto estableciendo
relacin con su representacin
grfica.

4. Enunciar relaciones entre los
conceptos geomtricos mediante
notacin simblica.

Al ser conceptos bsicos nuevos lo que se pretende
es primero hacer su representacin grfica y
establecer su notacin. Luego, que el estudiante
interprete la representacin grfica de los conceptos
en objetos del entorno, puede tambin identificarlos y
denotarlos en dibujos propuestos como el siguiente:

Si el pentgono que muestra la figura es regular,
identificar y escribir la notacin de

a. Un segmento
b. Una recta
c. Una semirrecta
d. Un rayo
e. Tres puntos colineales
f. Tres puntos no colineales
g. Dos rectas concurrentes
h. Dos rectas perpendiculares
i. Dos rectas paralelas

ngulos

- Clasificacin
segn su medida

- Clasificacin
segn su posicin

- Congruencia

- Complementarios

- Suplementarios
5. Reconocer en diferentes
contextos ngulos consecutivos,
adyacentes, opuestos por el
vrtice.

6. Identificar ngulos congruentes,
complementarios,
suplementarios, en diferentes
contextos.

7. Determinar medidas de ngulos
sabiendo que son congruentes,
complementarios o
suplementarios con otros ngulos
dados.

Se deben aprovechar estos contenidos para repasar
el concepto de ngulo y la clasificacin de los
mismos ya estudiados en primaria.

Se puede utilizar algunos conceptos desarrollados
en primaria (polgonos regulares) para proponer
problemas. Por ejemplo:

Si el hexgono que se le presenta a continuacin
es regular, entonces determine las medidas de los
ngulos: EHB, EHD, DAB, ABC, CBG, ACB.

267
8. Identificar ngulos determinados
por tres rectas coplanares dadas.

determinados por dos rectas
paralelas y una transversal a
ellas, conociendo la medida de
uno de ellos.

Puede tambin identificar una pareja de ngulos
adyacentes, una pareja de ngulos opuestos por el
vrtice y un par lineal. Asimismo, se podra preguntar
cul es la relacin de medida entre los ngulos DEB y
EBA, as como EDA y DAB; y as buscar una
correspondencia segn la cual ED y AB son
segmentos paralelos.

Asimismo, se puede utilizar la tecnologa con
el uso de un software adecuado para obtener de forma
dinmica (moviendo un lado del ngulo) la
representacin grfica de varios ngulos y de sus
medidas (grados sexagesimales). Esto con el fin de
establecer clasificaciones y relaciones entre los
mismos.

Tringulos

- ngulos internos.

- ngulos externos.
10. Aplicar la propiedad de la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo.

internos y externos de un
tringulo, conociendo medidas de
los otros ngulos.

Empiece repasando la desigualdad triangular por
medio de un problema como el siguiente, que
tambin puede servir para introducir los nuevos
conceptos.

En la casa de Cristian luego de una remodelacin
sobraron cuatro pedazos de cerca de 3,8 m; 4,3 m; 7,3
m y 8,1 m. Cristian desea utilizar ese material que
sobr para hacer una cerca triangular para su perro
Colitas, pero no sabe cules tres pedazos escoger para
formar un tringulo. Intente ayudarle a Cristian.

Se le pide al estudiante realizar varios dibujos en su
cuaderno tomando como escala al centmetro como
metro. Luego se le puede plantear varias
interrogantes:
a. Cules escogencias sirven y cules no?
b. Por qu algunas sirven y otras no?
De las opciones de escogencia que sirven, se le pide

268
que mida los ngulos internos y los sume.

Cul ha sido la suma aproximada de los ngulos
internos de los tringulos?

Como ejercicios se pueden proponer tripletas de
nmeros para determinar si corresponden a los lados
de un tringulo.

Luego, se le pide al estudiante que proponga una
estrategia para saber cul de los tringulos
encontrados le proporcionara ms rea a Colitas.

Por ltimo, se institucionalizan los conceptos de
suma de ngulos internos y suma de los ngulos
externos.

Con este tipo de problemas se busca la
conexin con el rea de Medidas y que se enfatice en
el proceso de argumentacin.

Para verificar que la suma de los ngulos internos
de un tringulo es igual a 180 (ngulo llano), se les
puede pedir a los estudiantes que construyan en
cartn un tringulo cualquiera y recorten sus
esquinas.

Luego, puedan comprobar el teorema uniendo las
esquinas de la siguiente manera:

Aqu es importante que el estudiante
comunique sus conclusiones a los compaeros.

Cuadrilteros

- reas

- Suma de medidas
de ngulos
internos

- Suma de medidas
de ngulos
de los ngulos internos de un
cuadriltero convexo.

de los ngulos externos de un
cuadriltero convexo.

14. Relacionar esta propiedad con la
propiedad de la suma de los
ngulos internos de un tringulo.
Debe iniciarse con un repaso del clculo de reas
de cuadrilteros mediante un problema como el
siguiente:

Calcule el rea aproximada de la Isla del Coco, de
acuerdo al siguiente mapa.


269
externos

involucren ngulos, tringulos,
cuadrilteros, sus propiedades y
clculo de reas.

Fuente: www.vivacostari.com

La idea es visualizar la Isla del Coco como un
cuadriltero (por ejemplo: rectngulo) y tomando en
cuenta la escala del mapa aproxime su rea. Tambin,
para una mejor estimacin, se podra dividir el mapa
en varias figuras de reas conocidas (tringulos,
trapecios, cuadrados, rectngulos, entre otros) y
comparar los diferentes resultados de los estudiantes.
Con este ejercicio se estimula la creatividad de los
estudiantes.

Se puede trabajar en subgrupos de la clase y
comparar las medidas para ver quienes dan la mejor
aproximacin.

Nota: La isla del Coco tiene aproximadamente 7,6
km de largo y 4,4 km de ancho, por lo tanto su rea
es aproximadamente 33,44 km
2
.

Problemas como ste se relacionan de modo
natural con unidades de medida y escala, adems
permiten procesos de comunicacin de resultados y la
argumentacin.

Se puede inferir la suma de los ngulos internos de
un cuadriltero visualizndolo como dos tringulos
adheridos en un lado en comn (diagonal del
cuadriltero).

270

Siguiendo este mismo procedimiento, como ejercicio
adicional, se podra inducir la frmula de la suma de
los ngulos internos de un polgono convexo.

Este tipo de actividades requiere de la
participacin activa por parte de los estudiantes, es
fundamental que el docente haga de estos espacios
experiencias de aprendizaje, donde el alumno
aprenda de sus propios errores y donde los
estudiantes compartan las diferentes estrategias con
toda la clase.

16. Utilizar software de geometra
dinmica para la visualizacin y
la verificacin de propiedades
geomtricas.
A travs de la tecnologa y una gua los
estudiantes pueden conjeturar sobre algunas
propiedades de los cuadrilteros. Por ejemplo: dado
cualquier cuadriltero, los puntos medios determinan
un paralelogramo.

Geometra analtica

- Ejes cartesianos

- Representacin de
figuras

17. Representar figuras geomtricas
en un plano con un sistema de
ejes cartesianos.

18. Ubicar puntos en el interior y en
el exterior de figuras cerradas en
un plano con un sistema de ejes
cartesianos.

En primer lugar se puede repasar la representacin
de puntos en el plano por medio de un problema
natural como el siguiente:

El siguiente croquis muestra la comunidad en
donde vive Ivette. Las cuadras miden
aproximadamente 100 metros de Este a Oeste y 50
metros de Norte a Sur.


271

Si Ivette asiste al colegio de su comunidad:

Cul es el trayecto ms corto de su casa al colegio, a
travs de las calles? Es el nico trayecto con igual
longitud?
Cmo dar una direccin del colegio tomando como
referencia la casa de Ivette?

Otra forma de introducir el tema de forma natural
es con la ubicacin de lugares en el mapa mediante
paralelos y meridianos. Por ejemplo, la Isla del Coco
que ya se us antes est ubicada entre los paralelos
530 y 534 de latitud norte y entre los meridianos
871 y 876 longitud Oeste.

Tambin se pueden proponer diferentes tipos de
tringulos y cuadrilteros ubicando puntos con
coordenadas en un sistema de ejes cartesianos. Por
ejemplo, ubicar los puntos que representan los
vrtices del polgono, unir los puntos con segmentos
y as poder identificar la figura y calcular su rea.

Coordenadas:


272

Es importante que el estudiante traslade puntos
especficos mediante suma y/o resta de constantes
enteras en las respectivas coordenadas de los puntos.

se traslada a
.

Identifique tambin el movimiento de traslacin al
sumar y al restar una constante a una coordenada x o
y de un punto. Considere si un punto, dadas sus
coordenadas y el trazo de una figura, se encuentra en
el interior, el exterior o la frontera de dicha figura.

Por ejemplo, el punto est en el exterior de
la figura y el punto est en el interior.

8 Ao
Transformaciones
en el plano

- Homotecias

- Puntos
homlogos

- Segmentos
19. Trazar en un plano cartesiano la
figura que se obtiene al someter
una figura dada a una homotecia.

20. Reconocer puntos, ngulos y
lados homlogos de un polgono
y el polgono que resulta al
aplicar una homotecia.

Se puede plantear el siguiente problema:

Un foco alumbra la siguiente figura de barco y
proyecta una sombra de mayor tamao sobre la
pared.

273
homlogos

Se proponen las siguientes interrogantes:

a. Qu elementos permanecen invariantes?
b. Hay relaciones mtricas entre los lados y
ngulos de los dos barcos?
c. Hay relaciones mtricas entre las
distancias del foco a la figura y de la
figura a la sombra?

Por ltimo, se puede institucionalizar el concepto
de homotecia utilizando un foco para alumbrar un
objeto (la mano, un basurero, etc.) en la pared del
aula. Se coloca el objeto a cierta distancia del foco
(por ejemplo a 1 m de distancia en lnea recta), de tal
forma que se proyecte la sombra del objeto en la
pared. Luego, se cambia la distancia (por ejemplo a
50 cm de distancia) de l, y as sucesivamente se
acerca y se aleja el objeto en lnea recta.

Es importante que se dialogue acerca de cules
elementos permanecen invariantes y cules no.

Tambin es importante que se midan las distancias
entre la lmpara y el objeto y entre la lmpara y la
sombra. Se puede medir la longitud del objeto y la de
la sombra para que el estudiante verifique que la
razn entre las distancias es igual a la razn entre las
longitudes.

El estudiante debe reconocer los puntos, ngulos y
lados homlogos de un polgono y su homotecia, por
ejemplo en la siguiente imagen del pentgono
ABCDE y su homotecia A y J son puntos homlogos,
el ngulo ABC es homlogo al ngulo JFG y el lado
ED es homlogo al lado IH.


274

Se deben desarrollar tanto homotecias directas
(k > 0) como homotecias inversas (k < 0). Por
ejemplo:

Homotecia directa

Homotecia inversa

Este tipo de actividades requiere de la
participacin activa por parte de los estudiantes y
mucha interaccin del docente formulando preguntas
generadoras que encaminen al estudiante a
comprender los conceptos.

21. Reconocer una homotecia a partir
de una figura en el plano de
coordenadas.
Como ya se ha estudiado el tema de homotecia se
puede plantear el siguiente problema:

Con base en la siguiente figura, identifique cul o

275
cules son homotecias del cuadriltero ABCD.

Tringulos

- Congruencias

- Semejanza

- Teorema de
Thales
22. Construir una figura congruente
sometindola a una homotecia de
razn igual a 1.

23. Construir una figura semejante
sometindola a una homotecia de
razn menor o mayor que 1.

24. Identificar figuras congruentes en

25. Identificar figuras semejantes en

26. Determinar si dos tringulos son
congruentes usando los criterios:
lado-lado-lado, lado-ngulo-lado
y ngulo-lado-ngulo.

27. Determinar si dos tringulos son
semejantes utilizando los
criterios: lado-lado-lado, lado-
ngulo-lado y ngulo-ngulo-
ngulo.
involucren la semejanza y
congruencia de tringulos.

dinmica para visualizar
propiedades relacionadas con la
congruencia y semejanza de
tringulos.

Para introducir este tema se puede utilizar
como elemento motivador una breve resea sobre
Thales de Mileto (siglo VI a. C.). Se le considera
como el primer filsofo y como el primero de los
Siete Sabios griegos. Aunque no existen evidencias
claras, se ha dicho que Thales fue el primer
matemtico autntico en el sentido de que fue el
primero en preocuparse por la demostracin de las
propiedades de las figuras geomtricas. Se cuenta que
Thales midi la altura de las pirmides de Egipto
observando las longitudes de sus sombras en el
momento en que la sombra proyectada por un palo
clavado verticalmente era igual a su altura (uso de la
semejanza de tringulos).

Primero, es importante construir el concepto de
congruencia y semejanza de figuras de forma
intuitiva. Por ejemplo, se les puede pedir a los
estudiantes que dibujen en papel cuadriculado un
tringulo rectngulo donde su altura sea el doble que
su base.

Se les pide a los estudiantes comparar su tringulo
con el de sus compaeros y buscar cules
compaeros construyeron tringulos iguales (con
las mismas dimensiones). Tomando en cuenta que
haya diversas respuestas correctas, se les puede
preguntar:
a. Puede haber varios tringulos que cumplan
estas condiciones?

276
b. Si es as, cmo se podran agrupar de
acuerdo a sus caractersticas?
c. Cules elementos de los tringulos
construidos varan y cules no varan?

Luego se introducen los conceptos de congruencia
y semejanza mediante homotecias.

Por ejemplo: Dado el tringulo ABC,

aplicarle dos homotecias, una de razn igual a 1 y
otra de razn igual a -1. Tomar como centro para
ambas homotecias el punto D.

Luego, se proponen las siguientes interrogantes:

a. Cules elementos permanecen invariantes y
cules no?
b. Qu razn existe entre las medidas de los
lados de ambos tringulos?

c. Qu razn existe entre las medidas de los
ngulos de ambos tringulos?

Construya dos tringulos sometiendo al tringulo
ABC a una homotecia, desde D, de razn 2 y otra de
razn . Luego se realizan las mismas preguntas
anteriores.

Es importante que mediante la observacin de las
medidas de los lados y de los ngulos se puedan
inferir las condiciones necesarias y suficientes para
que dos tringulos sean congruentes y para que dos
tringulos sean semejantes.

277

Por ltimo, se institucionalizan los conceptos de
congruencia y semejanza de tringulos, as como sus
respectivos criterios.

La idea es hacer la relacin y la diferenciacin
entre la congruencia y la semejanza de tringulos. No
se quiere partir el tema en dos. Se debe entender la
congruencia de tringulos como la homotecia de
razn 1 a uno de los tringulos y la semejanza de
tringulos como la homotecia de razn diferente de 1
a uno de los tringulos.

El estudiante debe utilizar los criterios de
congruencia y semejanza para argumentar sus
conclusiones con respecto a un par de tringulos.

Si D, E y F son los puntos medios de los lados del
tringulo ABC y AEFD es un rectngulo, encuentre
un tringulo semejante al tringulo ABC y un
tringulo congruente al tringulo DEF.

Existen varias alternativas correctas pero lo
importante es la justificacin que realice el estudiante
de su solucin. Es importante que se utilice
vocabulario y simbologa matemtica en el proceso
de argumentacin, por ejemplo:

a. El

por criterio lado-
ngulo-lado, ya que

y comparten el ngulo A que mide 90.

b. El por criterio lado-
lado-lado, ya que AD=EF, AE=DF por
ser AEFD un rectngulo y comparten el
segmento DE (diagonal del rectngulo).
Es conveniente utilizar un software de
geometra dinmica o tcnicas de doblado de papel
(origamis) para visualizar mejor estos conceptos.


278

El uso de software puede ser aprovechado por
el docente para realizar en primera instancia
conjeturas sobre los criterios de semejanza y
congruencia. Luego, el alumno mediante la
manipulacin dinmica de los tringulos puede
demostrar dichas conjeturas.

30. Aplicar el teorema de Thales en la
resolucin de problemas de
diversos contextos.
Para empezar se puede proponer el siguiente
ejemplo:

Una piscina tiene un mximo de 3,2 m de
profundidad. El da de hoy se indica que hay apenas
2,8 m de altura del agua en la parte ms profunda.
Ana quiere entrar a la piscina pero no sabe nadar as
que no quiere llegar a la parte ms profunda. Ella
calcula que mide aproximadamente 1,5 m de los pies
a los hombros. La zona para bajar poco a poco es la
parte inclinada y ella baja hasta apenas tocar el agua
con los pies y calcula que es aproximadamente de
0,7 m. Cunto ms deber bajar Ana para que el
agua le llegue a los hombros?

Se debe institucionalizar el teorema despus de
enfrentar el problema.

Este problema puede ser aprovechado por el
docente para destacar la importante relacin que
existe entre Geometra y Medidas.

Tambin utilizando la tecnologa se puede
plantear una actividad donde el estudiante
compruebe, mediante la manipulacin dinmica de
las dos rectas transversales las proporciones entre las
longitudes de los segmentos que se forman entre dos
o ms rectas paralelas cortadas por estas
transversales.


279

Otro problema es aplicar los conceptos adquiridos
para deducir el teorema de la paralela media, como
un caso especfico del teorema de Thales.

9 Ao
Tringulos

- Teorema de
Pitgoras

1. Aplicar el teorema de Pitgoras
en la resolucin de problemas de

2. Aplicar el teorema de Pitgoras
para encontrar la distancia entre
dos puntos en el plano cartesiano.

Se puede proponer la siguiente situacin-problema:

Diego necesita comprar una escalera para subirse al
techo de su casa. El techo est a una altura de 97
pulgadas. Para poder tener una buena estabilidad en la
escalera al apoyarse en la pared, las patas de la
escalera deben estar a una distancia de entre 30 y 40
pulgadas. Cul podra ser la medida aproximada de
la escalera?

El problema permite el uso de varias estrategias
tales como: hacer un dibujo en su cuaderno a escala,
utilizar una cinta mtrica y realizar una simulacin de
la situacin. Permita que el estudiante sea creativo.

Es importante analizar tanto las soluciones como
las estrategias utilizadas. Adems hay que tomar en
cuenta que hay gran variedad de soluciones correctas.

Luego se institucionaliza el Teorema de Pitgoras.

En el proceso de institucionalizacin y como
elemento histrico pedaggico, se puede utilizar el
texto de Euclides (matemtico griego del siglo IV
a.C.) en el que se proporciona una demostracin del
Teorema de Pitgoras. La proposicin 47 del Libro I
de Elementos de Euclides es el conocido teorema de
Pitgoras. Se transcribe a continuacin tal como
aparece en dicho texto:

Proposicin 47: En los tringulos rectngulos el
cuadrado del lado que subtiende el ngulo recto es
igual a los cuadrados de los lados que comprenden el
ngulo recto.

280

Se puede usar esta referencia histrica para ilustrar el
teorema y adems contextualizar una poca y los
mtodos que se usaban.

Se puede utilizar el teorema de Pitgoras para
encontrar la distancia entre dos puntos en el plano
cartesiano y luego institucionalizar la frmula.

Un ejemplo:

Adrin y Fabin salen del colegio para su casa. Si
Adrin camina 2km hacia el Norte y 3km hacia el Este
y Fabin camina 1km al Oeste y 5km al Norte, a qu
distancia se encuentra la casa de Adrin de la de
Fabin?

Se puede proponer una representacin grfica en
plano coordenado, en donde la casa de Fabin est en
el punto (-1,5) y la casa de Adrin est en el punto
(3,2), siendo el colegio el punto (0,0). Luego utilizar
el Teorema de Pitgoras.

Tambin se puede utilizar la representacin
cartesiana para determinar si un tringulo, dadas las
coordenadas de sus vrtices, es o no rectngulo. Para

281
esto se puede utilizar la frmula de la distancia entre
dos puntos. Por ejemplo,

Dadas las siguientes coordenadas de los vrtices de
un tringulo A(2,1), B(6,5) y C(9,2), clasifique el
tringulo de acuerdo a la medida de sus ngulos y la
medida de sus lados. Argumente su respuesta.

Con la frmula de la distancia entre dos puntos se
obtiene que:
- La distancia de A a B es

- La distancia de B a C es

- La distancia de A a C es

y por lo tanto, como

entonces el tringulo es rectngulo y como las
medidas de sus lados son diferentes se clasifica en
escaleno.

Polgonos regulares

- Lado

- Radio

- Apotema

- ngulo central

- ngulo interno

- ngulo externo

- Diagonal

- Permetro

3. Determinar la medida de
permetros y reas de polgonos
en diferentes contextos.

4. Determinar las medidas de los
ngulos internos y externos de
polgonos en diversos contextos.

5. Determinar la medida de la
apotema y el radio de polgonos
regulares y aplicarlo en diferentes
contextos.

6. Calcular permetros y reas de
polgonos no regulares utilizando
un sistema de coordenadas
rectangulares.

Para iniciar el tema, se puede proponer el siguiente
problema:

La siguiente figura representa la cabeza de un
tornillo de forma hexagonal.

De acuerdo a los estndares internacionales, el
fabricante presenta la siguiente tabla de medidas en

282
- rea

- Relaciones
mtricas
involucren polgonos y sus
diversos elementos.

milmetros.

S 4,00

5,50

7,00

8,00

10,00

E 4,38

6,08

7,74

8,87

11,05

Considerando las medidas anteriores,

a. Se puede concluir que la cabeza del tornillo
es un hexgono regular?

b. Y si fuera as, cules seran los valores
aproximados de E para S = 13, S = 17, S = 19 y
S= 24 respectivamente?

c. Qu medida tendra el lado de la cabeza del
tornillo si S = 7,00 mm.?

d. Cul sera su permetro si E = 18,90?

e. Cul sera el rea de la cabeza del tornillo si
E = 21,10?

La idea es que el estudiante explore ciertas
relaciones mtricas y propiedades del polgono regular
antes de institucionalizar los conceptos.

Problemas como este conectan de forma
natural con unidades de medida y su utilidad en
muchos oficios y campos de la mecnica.

Es importante que para trabajar con polgonos no
regulares se repasan las frmulas conocidas desde
primaria (Hern, base por altura entre 2) para calcular
reas de tringulos, por medio de un problema como
el siguiente:

Existe un terreno triangular con las siguientes
dimensiones: 14 m, 12 m y 8,5 m. Cul es el rea
aproximada del terreno?

Luego, se puede proponer un problema en donde se
tenga que calcular el rea de un polgono irregular
conociendo las longitudes de sus lados o se ubique en
una cuadrcula que indique sus dimensiones. Se
recomienda descomponer el polgono irregular en
tringulos en los que se conozca la medida de sus
lados o se pueda averiguar para luego utilizar la
frmula de Hern o la frmula bsica del rea, por
ejemplo:


283

El siguiente paso sera averiguar el rea de un
polgono irregular en un sistema de coordenadas, por
ejemplo:

8. Estimar permetros y reas de
figuras planas no poligonales
utilizando un sistema de
coordenadas rectangulares.

Por ejemplo, estime el rea de la siguiente figura
representada en el plano cartesiano.

Una primera aproximacin se podra hacer utilizando
rectngulos:

284

Una mejor aproximacin se hara con trapecios:

El estudiante podra calcular el rea de dos tringulos
rectngulos y cuatro trapecios rectngulos de una
unidad de altura. Podra sealarse intuitivamente la
simetra de la figura y solo calcular el rea de una
parte y multiplicarlo por 2.

Este tipo de razonamientos al aproximar lneas
curvas y reas de figuras no poligonales con polgonos
de reas conocidas es un mtodo que se ha aplicado
por varios matemticos en diferentes momentos de la
historia.

Por ejemplo, Arqumedes de Siracusa aproxim el
valor del nmero . Para ello, dibuj un polgono
regular inscrito y otro circunscrito a una misma
circunferencia, de manera que la longitud de la
circunferencia y el rea del crculo quedan acotadas
por esos mismos valores de las longitudes y las reas
de los dos polgonos. A medida que se incrementa el
nmero de lados del polgono la diferencia se acorta y
se obtiene una aproximacin ms exacta. Partiendo de
polgonos de 96 lados cada uno, Arqumedes calcul
que el valor de deba encontrarse entre
3
10
/
71
(aproximadamente 3,1408) y
3
1
/
7
(aproximadamente 3,1429), lo cual es consistente
con el valor real de .

A esta tcnica se le conoce con el nombre de mtodo
de exhaucin. Tambin, se demostr que el rea del
segmento parablico de la figura superior es igual a
4/3 de la del tringulo inscrito de la figura inferior.


285

En este ciclo, los conceptos geomtricos deben manejarse de manera ms formal que en los primeros
dos ciclos. Esto debe reflejarse en la evaluacin mediante el uso apropiado de vocabulario geomtrico y
su simbologa. Lo que se busca es fortalecer un proceso de argumentacin matemtica de sus resultados
y conclusiones, sin llegar a ser estrictamente formales desde un punto de vista matemtico. Por
ejemplo, si un estudiante concluye que el tringulo ABC es semejante al tringulo DEF entonces que
utilice el vocabulario y simbologa adecuada, adems respalde su respuesta con un criterio de
semejanza vlido:

por el criterio de semejanza ngulo-ngulo-ngulo, ya que ambos
tringulos tienen ngulos homlogos congruentes.

Informacin tomada de
http://es.wikipedia.org/wiki/Arqu%C3%ADmedes
dinmica para estudiar
propiedades y realizar conjeturas
sobre las figuras geomtricas.

Con el uso de un software dinmico se pueden
comprobar varias propiedades de los polgonos
regulares, como por ejemplo las relaciones mtricas
del hexgono regular en un sistema de coordenadas.
Tambin se puede aproximar el rea de un crculo con
polgonos regulares y observar que a mayor cantidad
de lados mejor aproximacin.


286

En la evaluacin debe considerarse el uso apropiado de las propiedades y teoremas, en primera
instancia en situaciones sencillas de clculo geomtrico como permetros y reas. Por ejemplo, la
relacin que hay entre permetros y reas en tringulos semejantes.

Asimismo es importante evaluar la estimacin en la resolucin de problemas, ya que en la mayora de
problemas cotidianos se trabaja con aproximaciones y no con datos exactos. Se deben evaluar las
aproximaciones de figuras no poligonales con polgonos, analizar y examinar cules y porqu son las
mejores aproximaciones. Es deseable inducir al estudiante en la idea de que una mayor cantidad de
polgonos supone mejor aproximacin.

Un segundo nivel de evaluacin debe estar dirigido a la solucin de ejercicios por el estudiante donde
se tengan que establecer relaciones de diversa ndole. Por ejemplo, que la suma de los ngulos internos
de un cuadriltero es igual a 360, ya que se puede descomponer en dos tringulos trazando una
diagonal, luego se puede generalizar que un polgono convexo de lados se puede dividir en (n 2)
tringulos, y entonces la suma de los ngulos internos es 180(n 2).

Para evaluar las habilidades de aplicacin de conceptos y propiedades puede presentarse a los
estudiantes una situacin contextualizada y solicitarles que la esquematicen geomtricamente. Para ello
el estudiante deber seleccionar y utilizar de manera apropiada los conceptos, propiedades y algoritmos
que correspondan a la situacin.

Es importante evaluar la ubicacin de puntos y figuras en el plano coordenado as como calcular la
distancia entre dos puntos enmarcados en diversos contextos, ya que estas habilidades le sern de
mucha ayuda en la resolucin de problemas en el Ciclo diversificado.

En el caso del teorema de Pitgoras se debe evaluar no solo en figuras donde se conozcan sus
dimensiones sino tambin conociendo las coordenadas de sus vrtices en el plano.

La evaluacin en este ciclo debe estar ligada con la resolucin de problemas que permitan realizar
conexiones conceptuales adecuadas. Las diferentes habilidades deben evaluarse tanto en forma oral
como escrita, durante el trabajo cotidiano o en las pruebas.

287
Tercer ciclo, Relaciones y lgebra
Introduccin
Al ingresar a este ciclo los estudiantes tienen la habilidad para resolver ecuaciones sencillas de primer
grado, reconocer relaciones de dependencia entre dos cantidades variables, aplicar regla de tres,
porcentajes y proporcionalidad directa con el fin de solucionar situaciones-problema, calcular la
distancia entre puntos ubicados en un mapa con escala y realizar operaciones que involucran sumas,
restas, multiplicacin y divisin. Tambin pueden comprender el concepto de variable e identificar
cuantitativamente cambios en ella. El Tercer Ciclo ampliar estas habilidades e incluir otras que
tienen que ver con el estudio de relaciones de diversos tipos (afn, lineal, cuadrtica, proporcionalidad
inversa), as como el uso de distintas representaciones para las relaciones mencionadas (verbal, tabular,
algebraica, grfica).

En 7 Ao se estudian las relaciones de proporcionalidad directa e indirecta, con una orientacin que
prepara hacia el estudio de las funciones afines. Las funciones afines y cuadrticas, que son casos
particulares de relaciones, se introducen en 8 y 9 Aos respectivamente. El enfoque con el que se
introducen estas funciones privilegia la relacin entre variables (dependientes e independientes) y sus
distintas representaciones por medio de tablas, expresiones algebraicas y grficas. Es un enfoque
consistente con toda la preparacin recibida desde la educacin primaria. No se usa en este ciclo un
enfoque abstracto por medio de conjuntos, no se busca introducir las nociones de dominio, codominio,
rango, ni el estudio de propiedades como la sobreyectividad, infectividad o biyectividad. Esto ltimo
ser incluido solamente en el Ciclo diversificado.

Estas funciones son muy importantes en los procesos de modelizacin que fomenta este currculo.

Adicionalmente se trabajar con tareas que envuelven actividades de simbolizacin y la manipulacin
matemtica correcta de expresiones algebraicas.

El enfoque que se sigue fomenta las conexiones entre las funciones estudiadas y las relaciones
algebraicas simblicas y su manipulacin. Por ejemplo, se integra el estudio de la funcin afn con el
uso y la resolucin de ecuaciones de primer grado, la funcin cuadrtica con las ecuaciones de segundo
grado. Esta integracin conceptual permite no solo visualizar importantes conexiones entre estos temas
sino darle significado para el estudiante a muchos de los procedimientos que debe aprender en el uso de
expresiones simblicas. Lo mismo ocurre con los tpicos de la factorizacin en los que se persigue
mostrar su vnculo con las funciones estudiadas.

El uso de tecnologas adquiere aqu un lugar ms relevante pues permitir tratar algunos tpicos con
mayor facilidad que sin su aplicacin (por ejemplo en la visualizacin de grficas de funciones de
segundo grado mediante el cambio de sus coeficientes) o realizar rpidamente clculos simblicos
(como algunas factorizaciones) para poder destinar un nfasis a competencias matemticas de mayor
nivel.

Programas de cada ciclo educativo Tercer ciclo, Relaciones y lgebra

288
Se espera que con la conclusin de este ciclo el estudiante pueda utilizar modelos sencillos de
fenmenos y situaciones del contexto relacionadas con las funciones lineales y / o cuadrticas, adems
de tener un dominio apropiado de la manipulacin de smbolos algebraicos y sus relaciones.
Los propsitos de la enseanza en el rea de Relaciones y lgebra para este ciclo son el desarrollo en
los estudiantes de habilidades para trabajar con relaciones y funciones matemticas bsicas
(profundizar su comprensin de la nocin de variable y del lenguaje algebraico), la manipulacin
adecuada de expresiones algebraicas, y entrenar el reconocimiento y aplicacin de modelos
matemticos sencillos que involucren las relaciones de proporcionalidad, lineales y cuadrticas.
finalizar el Tercer ciclo son:

- Aplicar operaciones con expresiones algebraicas.
- Trazar la grfica de una funcin lineal.
- Trazar la grfica de una funcin cuadrtica.
- Utilizar distintas representaciones para las funciones lineales.
- Utilizar distintas representaciones para las funciones cuadrticas.
- Resolver ecuaciones de primer y de segundo grado.
- Identificar los modelos matemticos se adaptan mejor a una situacin dada.
Las nuevas relaciones y funciones matemticas que se introducen ofrecen mayores oportunidades para
identificar y usar modelos matemticos del entorno, por lo que se amplan las posibilidades para
mostrar la utilidad de las matemticas y favorecer su estima y respeto. El nivel de complejidad de los
problemas y la abstraccin de las nociones ser mayor, por lo que ser necesario estimular la
perseverancia.

El proceso de la resolucin de problemas y modelizacin intervendr con fuerza en el uso de las
funciones lineales y las cuadrticas dentro de situaciones contextualizadas, lo que a su vez promover
conexiones con distintas disciplinas y con otras reas de las matemticas. Tambin se enfatizar el uso
correcto del lenguaje matemtico en la comunicacin oral y el uso de mltiples representaciones
matemticas como tablas, grficas y smbolos matemticos.


289
7 Ao
Sucesiones

- Ley de formacin de
una sucesin

1. Establecer la ley de formacin de
una sucesin utilizando lenguaje
natural.

una sucesin utilizando
representacin tabular.

una sucesin utilizando
representacin simblica.

adecuado para hacer los clculos.

Estos conceptos se introducen aqu para promover
una recapitulacin de aprendizajes realizados en la
educacin primaria en relacin con esta rea
matemtica.

Implemente un problema contextualizado al
estudiante que repase todas las habilidades de
sucesiones y representaciones estudiadas en los ciclos
anteriores. Por ejemplo:

Un joven recibe diariamente 1 500 para cubrir sus
gastos de estudio. l decide ahorrar 800 diarios para
formar un fondo de ahorro. Represente en forma
tabular la cantidad total de dinero que gasta conforme
pasan los das.

La siguiente tabla contiene las ganancias que se
generan por la venta de cierta cantidad de paquetes de
prensas.

Cantidad
paquetes
1 2 3 4 5
Ganancias
en colones
350

600

850

1 100

1 350

a. Cul es el precio de cada paquete de
prensas?
b. Determine la ganancia fija que desde un
inicio muestra la informacin del cuadro
anterior.
c. Cunto dinero por concepto de ganancias
generara la venta de 321 paquetes de prensas?

Durante la institucionalizacin, se formaliza la
nocin de ley de formacin utilizando representacin
numrica, simblica y tabular. Por ejemplo, si invierto
inicialmente 20.000,00 y gano de inters compuesto
10% anual, describir numricamente, tabularmente y
simblicamente la sucesin que representa la cantidad
de dinero anual que tendr, si no hago retiros.

Numricamente: 20.000,00 22.000,00 24.200,00
26.620,00 29.282,00 32.210,20 (colones)

Tabularmente:

ao 0 1 2
Cantidad 20 000,00 22 000,00 24 200,00

Simblicamente: Si C(n) es la cantidad de colones
que tendr despus de n aos, entonces

290

hechos mentalmente, con lpiz y papel o bien si ser
necesario el uso de una calculadora.

En el ejemplo anterior, el estudiante puede calcular
mentalmente la cantidad de dinero que tendr despus
de 1 ao, 20 000,00 + 10% de 20 000,00.
Igualmente para 2 aos: 22 000,00 + 10% de
22 000,00.
Para 3 aos podra utilizar lpiz y papel.
Para 10 aos sera ms conveniente utilizar una
calculadora.

El tema debe preparar para los siguientes tpicos de
relaciones y representaciones.

Relaciones

- Proporcionalidad
inversa

5. Identificar relaciones de
proporcionalidad inversa.

Se puede plantear un problema para repasar el
concepto de proporcionalidad directa. Por ejemplo:

Una cuadrilla de obreros hace en 4 das 20 m de
una obra. Determine cuanto tiempo tardar en realizar
170 m de dicha obra.

Plantee un problema que involucre
proporcionalidad inversa, particularmente relaciones
que pueden ser expresadas en la forma
o ,
k constante de proporcionalidad. Por ejemplo:

En una construccin, 4 hombres hacen una obra en
6 das. Cuntos hombres son necesarios para terminar
la obra en 48 das? Si se contratan 10 hombres, en
cuntos das terminaran la obra?

6. Escribir expresiones algebraicas
dadas en forma verbal.

Por ejemplo, se solicita a los estudiantes representar
simblicamente las expresiones:
a. La fuerza de atraccin entre dos objetos es
directamente proporcional al producto de sus
masas e inversamente proporcional al
cuadrado de la distancia entre ellos.
b. La intensidad luminosa es inversamente
proporcional al cuadrado de la distancia del
objeto a la fuente de luz.

El estudio de la proporcionalidad directa e indirecta
prepara para la introduccin de relaciones y funciones
lineales y afines en el 8 Ao. Es necesario tener esta
perspectiva aunque sin adelantar los temas del
siguiente ao.


291
Representaciones

7. Representar simblicamente
relaciones descritas en lenguaje
natural.

8. Representar grficamente una
relacin de proporcin inversa.

9. Identificar una relacin en
diferentes representaciones.

10. Cambiar de una representacin a
otra.
Dada una relacin matemtica en forma tabular,
pasarla a simblica o verbal.

Dada una representacin tabular, pasarla a
simblica y extraer conclusiones sobre cantidades que
no estn en la tabla (ver el problema de la venta de
prensas mostrado anteriormente).

Utilice frmulas para determinar el rea de
superficies y el volumen de formas tridimensionales.
Por ejemplo:

a. rea de un cuadrado de lado x: (el
rea A depende de la medida del lado x).
Observe que el rea es directamente
proporcional al cuadrado de la medida del
lado, con constante de proporcionalidad igual
a 1.
b. Volumen de un cubo de lado x: .
Anlogamente, el volumen es directamente
proporcional al cubo de la medida de su lado
(arista) con constante de proporcionalidad 1.

Se pueden utilizar tambin volmenes de pirmides
truncadas, paraleleppedos, reas de rectngulos,
trapecios.

Este tema es tambin un fundamento para la
introduccin de las funciones en 8 Ao, al permitir
ver variables independientes y dependientes y sus
relaciones expresadas en distintas representaciones.

8 Ao
Funciones

- Funcin lineal

- Funcin afn

1. Identificar situaciones dadas que se
expresan simblicamente como una
funcin lineal: , o una
funcin afn: .

La idea es introducir ambas funciones como
relacin entre variables x, y. No se debe tener un
enfoque abstracto en 8 y 9 Aos en cuanto a
funciones, sino un enfoque ms intuitivo y aritmtico.
La representacin tabular es ms apropiada para
realizar el paso hacia la representacin grfica.

Aspectos como dominio, codominio, rango,
inyectividad, entre otros, sern formalizados en 10
Ao. Por lo tanto aqu hay que ver una funcin lineal
solamente como una relacin entre una variable
dependiente y y una variable independiente x.

Implemente un problema contextualizado al
estudiante. Por ejemplo:

Para trasladarse en un taxi, la tarifa es de 550 el
primer kilmetro y 200 el kilmetro adicional.


292
a. Represente mediante una tabla la cantidad de
dinero a pagar por cada kilmetro recorrido.
Utilice como valor inicial el primer kilmetro.
b. Establezca una ley de formacin por medio
de una representacin simblica.
c. Represente en un sistema de ejes
coordenados la funcin descrita en el problema
anterior.

Use nmeros enteros o nmeros racionales
positivos para la representacin tabular.

Una vez desarrollados los problemas el
docente institucionaliza la nocin de funcin lineal y
justifica su utilidad para representar relaciones de
proporcin directa.

2. Representar tabularmente una
funcin cuya representacin
algebraica es del tipo .

funcin cuya representacin
algebraica es del tipo .
La variable independiente x asume valores enteros
o bien racionales positivos, pues estos son los
nmeros que se estudian en este ao (no entran los
irracionales). Pero se puede apelar a la intuicin para
unir los puntos obtenidos y obtener la recta
correspondiente.

Sin embargo es muy importante alertar a los
estudiantes que la recta obtenida contendr puntos que
no corresponden a nmeros racionales. No se debe
desarrollar el tema, pues ser visto en 9 Ao.

Siempre conviene iniciar con un problema
contextualizado y luego hacer la institucionalizacin
de la funcin afn.

Expresiones
algebraicas

- Concepto de
expresin algebraica

- Valor numrico

- Monomios

- Monomios
semejantes

- Operaciones con
monomios

- Polinomios

4. Utilizar leyes de potencias para la
simplificacin de expresiones
algebraicas.

5. Determinar el valor numrico de
una expresin algebraica.
Repase las leyes de potencias para simplificar
expresiones algebraicas. Se pueden implementar
ejemplos numricos para generalizar la idea con
variables.

Numrico Algebraico

si

Se pueden aprovechar las funciones ya estudiadas
para reforzar la nocin de valor numrico de una
expresin algebraica.

Por ejemplo, si , calcular el valor de y cuando
.

Si , calcular el valor de y cuando


293

- Operaciones con
polinomios

- Productos notables

6. Reconocer monomios semejantes.

7. Efectuar operaciones con
monomios: suma, resta,
multiplicacin y divisin.

8. Clasificar expresiones en
monomios, binomios, trinomios y
polinomios de ms de tres trminos.

9. Sumar, restar y multiplicar
polinomios.
Para reconocer los monomios semejantes es
necesario identificar su coeficiente numrico y su
factor literal.

Por ejemplo, en el monomio , el coeficiente
numrico es mientras que el factor literal es . Este
monomio es semejante al monomio

.

Implemente actividades que sirvan para introducir
los algoritmos con tal de resolver estas operaciones.

Explique a los estudiantes que las operaciones
estudiadas cumplen las mismas propiedades
conocidas para los nmeros naturales.

10. Utilizar productos notables.

Considere nicamente los 3 primeros productos
notables

y utilice figuras geomtricas para reforzar dicha
nocin. Por ejemplo:

El estudiante puede experimentar con algunos
valores de a y de b para verificar que el resultado
sigue siendo vlido, aunque esto no constituye una
demostracin.

Es relevante que el estudiante identifique la
igualdad que aparece en los productos notables en
ambas direcciones, es decir, como producto notable
en una direccin y como factorizacin en otra. Por
ejemplo:


294
Ecuaciones

- Ecuaciones del
primer grado con una
incgnita

- Ecuaciones literales

11. Identificar la diferencia entre una
ecuacin, una expresin algebraica
y una identidad.

12. Comprobar si un nmero dado es
solucin de una ecuacin.

13. Identificar ecuaciones equivalentes.

Se puede comenzar este tema con el planteamiento
de problemas en los que necesariamente una ecuacin
sea el medio por el cual se planteen y resuelvan. Por
ejemplo:

Hallar un nmero que aumentado en tres equivale
al triple de ese nmero disminuido en dos.

El docente debe aclarar a sus estudiantes los
trminos: expresin algebraica, ecuacin, identidad.

a. Una expresin algebraica es una coleccin
de variables y nmeros que son combinados
con operaciones de suma, resta, divisin,
multiplicacin y exponenciacin. Ejemplos:

b. Una ecuacin es un enunciado matemtico
que afirma que dos expresiones matemticas
son iguales. Ejemplos:

c. Una identidad es una ecuacin que es
verdadera independientemente de los valores
de las variables contenidas en ella. Ejemplos:

Aclarar que una ecuacin puede tener varias
soluciones, una solucin o bien no tener ninguna.

La ecuacin no tiene solucin pues no
existe x que satisfaga la igualdad. Por otro lado,
cualquier valor de x es solucin de la ecuacin

14. Relacionar una ecuacin de primer
grado con una incgnita de la forma
con la funcin afn cuya
representacin algebraica es
.

Resolver la ecuacin corresponde a
determinar el valor de x para el cual el valor de la
variable dependiente y en sea igual a c.
Este valor de x se conoce como raz de la ecuacin.
Cuando , la raz de la ecuacin
tambin se conoce como cero de la funcin
representada algebraicamente por , y
geomtricamente corresponde a la abscisa del punto
en donde la recta correspondiente corta el eje x.

La ecuacin es equivalente a la ecuacin
, es decir, la raz de
coincide con el cero de .

295

Esta habilidad es muy importante pues permitir
luego visualizar la relacin entre funciones lineales y
afines y observar su utilidad.

15. Resolver ecuaciones de primer
grado con una incgnita.
En la institucionalizacin el docente formaliza la
nocin de ecuacin y el algoritmo de resolucin.
16. Resolver ecuaciones algebraicas
fraccionarias que se reducen a
ecuaciones del primer grado con
una incgnita.

17. Resolver ecuaciones literales para
una de las letras.

18. Representar grficamente la
funcin afn cuya representacin
algebraica es de la forma
incluyendo el punto en
donde la recta corta el eje x y el
punto en dnde la recta corta el eje
y.

Las ecuaciones a desarrollar deben ser de la forma:

a.
b.
c.
d.

Un importante personaje que contribuy al
desarrollo de las ecuaciones, principalmente de grado
mayor que dos, fue el matemtico italiano Tartaglia
(1500-1557).

En 1535 Tartaglia fue retado a un duelo matemtico
por Antonio Maria Fiore, discpulo de Scipione del
Ferro, un profesor de la Universidad de Bolonia, en el
que se planteaban diversos problemas relacionados
con la ecuacin de tercer grado.

El desafo consista en lo siguiente: cada participante
tena que depositar una cierta suma de dinero ante un
notario y proponer treinta problemas para que los
resolviera su oponente; el que en un plazo de 30 das
hubiera resuelto ms problemas se llevara todo el
dinero.

Tres das antes del duelo Tartaglia encontr la
frmula general para resolver las ecuaciones cbicas

y logr resolver todos los problemas planteados por
Fiore, sin que ste lograra resolver la mayora de los
problemas propuestos por Tartaglia.
La solucin para la ecuacin

fue dada en forma de versos por Tartaglia a Gerolamo
Cardano, profesor en Miln, y se traduce
algebraicamente a:

Este aspecto histrico puede servir de inspiracin a
los estudiantes.

296

Se recomienda implementar ejemplos donde se
contemplen los casos en que la ecuacin no tenga
solucin o que tenga infinitas soluciones. Esto ofrece
una perspectiva muy rica y profunda
matemticamente.

La representacin grfica, que se puede construir
mediante tablas de puntos y valores de los mismos (y
donde se puede usar calculadora para auxiliarse),
permite de nuevo integrar los contenidos de uso
simblico y de ecuaciones con las funciones
aprendidas. Este enfoque potencia las conexiones en
la misma rea matemtica.

La presencia de problemas no triviales es una
constante en esta rea, por lo tanto el docente debe
velar porque los estudiantes perseveren en el trabajo
para resolver problemas.

situacin dada.

20. Resolver problemas que involucran
ecuaciones de primer grado con una
incgnita.
Ejemplo de una situacin: la inflacin es una
situacin econmica en la cual se incrementa los
precios de los bienes y servicios. Suponga que cierto
tem aumenta la misma cantidad I de colones cada
ao. Si el costo de un tem en cierto ao es
entonces el costo C despus de t aos es dado por la
siguiente representacin algebraica:

Solicitar a cada estudiante que plantee un problema
con esta situacin.

Un posible problema sera: si el tem aumenta 15%
cada ao, cuntos colones costar el tem al final de
5 aos?

Otra posibilidad es: si el tem aumenta 15% cada ao,
cunto tiempo ser necesario para que el tem
duplique de precio?

9 Ao
Funcin cuadrtica

- Funcin cuadrtica

- Ecuacin cuadrtica

- Factorizacin de
polinomio cuadrtico

- Races de polinomio
1. Identificar situaciones dadas
mediante relaciones funcionales de
tipo .
No se debe tener un enfoque abstracto en 8 y 9
Aos en cuanto a funciones. Esto es muy importante.

Aspectos como dominio, codominio, rango,
inyectividad, mximos, mnimos, concavidad, entre
otros sern formalizados y desarrollados plenamente
en 10 Ao.

En este nivel hay que ver la funcin cuadrtica como
una relacin entre variables x, y. Esta relacin puede
ser dada mediante una tabla, una representacin

297
cuadrtico

algebraica del tipo
,
o una
representacin grfica.

Plantear, por ejemplo, un problema de movimiento
parablico en dnde se evidencie la necesidad de
encontrar valores para x, dado un valor particular de
y.

Observar que cuando y b c son nulos entonces la
ecuacin es una relacin de proporcionalidad
directa entre las variables x, y. Esto retoma nociones
estudiadas desde la primaria.

Es recomendable utilizar la representacin tabular
para construir las grficas correspondientes. Es decir,
construir tablas con puntos y sus valores al usar la
funcin para luego trazar una grfica aproximada.

2. Utilizar software con clculo
algebraico simblico (CAS) para
anlisis de parmetros en la
funcin .

Este es un momento que permite visualizar la
utilidad de cierta tecnologa en un tpico que de otra
forma sera muy arduo de explicar por medio de un
trazado convencional con papel y lpiz o en la
pizarra.

A travs de la variacin del parmetro en la
representacin algebraica o simblica de la funcin
cuadrtica

se puede visualizar y hacer el anlisis respectivo.


298
3. Factorizar un polinomio cuadrtico:
factor comn, agrupacin,
inspeccin, frmulas notables,
frmula general.

4. Determinar las races de un
polinomio cuadrtico factorizado.

5. Representar grficamente un
polinomio cuadrtico factorizado.

Se recomienda dejar que el estudiante resuelva un
problema abierto donde se descubra el procedimiento
que factoriza las expresiones especificadas. Por
ejemplo, que busque un posible valor para el lado y
para el ancho del rectngulo abajo, para que su rea
sea la indicada dentro del rectngulo.

Luego, el docente debe institucionalizar el concepto
de factorizacin.

Utilice no ms de dos variables en factorizacin
por agrupacin y factor comn.
Utilice polinomios en una variable para factorizar
con inspeccin o frmulas notables.

Indicar que si el polinomio cuadrtico se factoriza
como , entonces los ceros
son las abscisas de los puntos de interseccin de la
grfica representada algebraicamente por la ecuacin
cuadrtica y el eje x. Adems, el vrtice de la grfica
se encuentra en el punto cuya abscisa es el punto
medio entre y , es decir, .Por lo
tanto, la factorizacin es importante para la
graficacin de la funcin.

Este comentario es muy importante, pues muestra al
estudiante la utilidad de la factorizacin
(manipulacin de expresiones simblicas) en el
tratamiento de otro tema crucial como son las
funciones. Subraya las conexiones entre diversos
temas matemticos.

Para factorizaciones complejas o de polinomios
de grado mayor que 2 se puede usar un software de
clculo algebraico (CAS).

Por ejemplo:

es decir,

Esta es otra oportunidad para un uso pertinente de
la tecnologa, que permite facilitar el clculo
simblico y la manipulacin algebraica. Al
simplificarse este tipo de procesos se puede dar
nfasis al trabajo con problemas y el desarrollo de
Los mtodos de factorizacin que se han

299
seleccionado responden a una visin que promueve
darle sentido y utilidad a esos mtodos de
manipulacin simblica dentro de las matemticas de
este nivel educativo.

Ecuaciones
- Ecuaciones del
segundo grado con
una incgnita

6. Relacionar una ecuacin de
segundo grado con una incgnita de
la forma con la
funcin cuadrtica cuya
representacin algebraica es

7. Resolver ecuaciones de segundo
grado.

8. Trazar la grfica de una funcin
cuadrtica (ceros, vrtice).

adecuado para hacer los clculos y
la representacin grfica.
Resolver la ecuacin
corresponde a determinar el valor de x para el cual el
valor de la variable dependiente y en
sea igual a d. Este valor de x se
conoce como una solucin o raz de la ecuacin
.

Cuando , la raz de la ecuacin
tambin se conoce como cero de la
funcin representada algebraicamente por

y geomtricamente corresponde a
la abscisa del punto en dnde la curva
correspondiente corta el eje x.

La ecuacin es equivalente a la
ecuacin , es decir, la raz de
coincide con los ceros de

Esta habilidad permite establecer la conexin de
las ecuaciones de segundo grado con la funcin de
cuadrtica, un asunto crucial.

Se debe explicar con anterioridad al estudiante el
principio de producto nulo para implementarlo en el
algoritmo de resolucin de este tipo de ecuacin:

Deducir la frmula general para resolver
ecuaciones de segundo grado con una incgnita.

Utilizar distintos mtodos para resolver ecuaciones
de segundo grado con una incgnita.

Relacionar el signo del discriminante con el
nmero de races de la ecuacin de segundo grado
con una incgnita.

La solucin de una ecuacin de segundo grado
que es ms reconocida y aplicada hoy es el nmero de
oro, cuya historia podr estimular a los estudiantes.

En el libro VI de los Elementos de Euclides aparece
por primera vez un estudio formal sobre lo que hoy se
conoce como nmero ureo. Este nmero es la
solucin positiva de la ecuacin cuadrtica
.


300
Esta raz es el nmero irracional que aparece en
contextos bastante variados:
obras arquitectnicas (como el Partenn), en la
naturaleza (caracoles), en las pinturas (obras de
Miguel ngel, Durero y Leonardo Da Vinci), en el
pentagrama (smbolo mstico utilizado por los
pitagricos) y hasta en la msica.

El estudiante debe decidir si los clculos pueden
ser hechos mentalmente, con lpiz y papel o bien si
ser necesario el uso de una calculadora cientfica.
Tambin decide si la representacin grfica puede ser
hecha con papel y lpiz, papel cuadriculado o con un
software.
Por ejemplo:

a. = con clculo mental.
b. = con
papel y lpiz.
c. =
con software.

Este tipo de problemas fomenta una comprensin del
sentido de la tecnologa (todas esas opciones
involucran alguna forma de tecnologa) que es muy
importante para el sentido de competencia que
promueve este currculo, para la intervencin del
ciudadano en la vida cotidiana.

situacin dada.

ecuaciones de segundo grado con
una incgnita.
Ejemplo de situacin: la tabla que sigue muestra la
poblacin de Costa Rica (en millones) en el periodo
1960-2009 (Banco Mundial. Indicadores de
desarrollo mundial).

Ao 1960 1965 1970 1975 1980
poblacin 1,334 1,583 1,822 2,052 2,349

1985 1990 1995 2000 2005 2009
2,699 3,078 3,479 3,931 4,396 4,579

Un modelo cuadrtico para la poblacin aproximada
de Costa Rica es

donde P representa el tamao de la poblacin y t el
tiempo en aos, 1960 2009 t s s . Que cada estudiante
plantee un problema con la situacin dada.

Expresiones
algebraicas

- Factorizacin

12. Factorizar expresiones algebraicas.

13. Aplicar operaciones con
expresiones algebraicas
fraccionarias.

14. Representar grficamente la
Plantee problemas en los que aparezcan
expresiones algebraicas fraccionarias simples.

Se pueden establecer analogas aritmticas para
deducir los procedimientos correspondientes y
resolver operaciones con expresiones algebraicas
fraccionarias. Por ejemplo:

301

- Operaciones con
expresiones
algebraicas
fraccionarias

funcin cuadrtica con
representacin algebraica
utilizando
factorizacin y simetras.

Aritmticamente,

Algebraicamente,

Es importante utilizar expresiones algebraicas
factorizables con las frmulas notables vistas y con
pocas operaciones por ejercicio.

La representacin grfica de la funcin cuadrtica
donde participe la factorizacin refuerza, de nuevo,
las conexiones matemticas, y permite visualizar la
utilidad de estos procesos de factorizacin en las
funciones, y da significado a su aprendizaje para el
estudiante.

15. Resolver ecuaciones fraccionarias
algebraicas que se reducen a
ecuaciones del segundo grado con
una incgnita.
Implemente ecuaciones de la forma

Se debe fomentar el anlisis grfico y
algebraico de las restricciones de una expresin
algebraica fraccionaria mediante el uso de algn
software matemtico apropiado o bien de una
calculadora graficadora (denominador distinto de
cero).

Esto permite repasar asuntos matemticos relevantes
como los relativos a los lugares en los que se dan
indefiniciones (por ejemplo los ceros en
denominadores), y permite preparar para un
tratamiento ms abstracto y formal matemticamente
que se dar en 10 Ao.

En la prueba escrita es importante incluir ejercicios donde se identifique la diferencia o similitud entre
y si es entero, o entre y
.
Por ello es importante evaluar estos aspectos
de manera continua y sistemtica en el trabajo cotidiano.


302
Hay que evaluar los cambios de representaciones: verbal (problema escrito en lenguaje natural) para
que los estudiantes lo pasen a lenguaje simblico; simblico al verbal; tabular (tablas con dos
columnas) a simblico o verbal y recprocamente, adems de graficar relaciones lineales y cuadrticas
dadas en forma simblica o verbal. En este nivel hay que evaluar el uso adecuado del vocabulario y el
simbolismo matemtico.

En las pruebas escritas incluya ecuaciones que no tengan solucin, ecuaciones con una cantidad infinita
de soluciones, adems de las usuales que presentan un nmero finito de soluciones. Las habilidades
relacionadas con las funciones lineales, afines, cuadrticas y la proporcin directa e inversa deben
evaluarse utilizando problemas contextualizados.

Tambin se puede plantear un ejercicio en donde se propongan varias relaciones en forma simblica y
varias representaciones grficas, para que el estudiante haga la correspondencia entre la relacin
simblica y la grfica.

Para las funciones cuadrticas plantee situaciones en que los estudiantes tengan que calcular mximos o
mnimos, utilizando el vrtice de la parbola (costo mnimo, rea mxima, alcance mximo de un
objeto lanzado al aire, entre otros).

Programas de cada ciclo educativo Tercer ciclo, Estadstica y probabilidad

303
Tercer ciclo, Estadstica y probabilidad
Introduccin
Durante su formacin en la Educacin Primaria los estudiantes han adquirido importantes destrezas
relacionadas con el tratamiento de la informacin y habilidades para recolectar, resumir y presentar la
informacin de un conjunto de datos. Tambin se han introducido al anlisis intuitivo de situaciones
aleatorias y a la determinacin de probabilidades a un nivel bsico. Estos elementos constituyen un
insumo fundamental para articular un trabajo ms especializado durante este Tercer Ciclo.

No obstante hay que tener presente que los estudiantes que llegan a la Secundaria provienen de
contextos educativos diversos, por lo tanto es necesario establecer una base comn en cuanto a
conceptos y habilidades bsicas. Por esta razn este ciclo debe iniciar realizando un proceso de
estandarizacin o nivelacin; adems se requiere propiciar un lenguaje comn sobre los conceptos
bsicos y formalizar algunas definiciones.

Una vez realizado este trabajo ser viable llevar a cabo un fortalecimiento integral de las habilidades
previas sobre recoleccin, resumen, presentacin y anlisis de informacin. Al mismo tiempo se
profundizar en el anlisis de las situaciones aleatorias y en el clculo de probabilidades, con la
introduccin de nuevos conceptos y el fortalecimiento de los adquiridos previamente.

Hay que tener presente que no se pretende formar especialistas en el anlisis estocstico, sino propiciar
una cultura hacia la comprensin, la valoracin y el uso adecuado de la informacin que se genera en el
entorno.
Propsitos de enseanza
Se pretende que el estudiante refuerce las habilidades adquiridas previamente para identificar e
interpretar la informacin que se genera en su entorno y as tener evidencia que le permita resolver un
problema y justificar esa respuesta ante sus compaeros.

Por otro lado, se promueve utilizar los principios bsicos de probabilidades para controlar sus
intuiciones sobre el azar y resolver problemas asociados con dichos conceptos.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Estadstica y probabilidad al
finalizar el Tercer ciclo son:
- Interpretar informacin que ha sido generada por medio de anlisis estadsticos o probabilsticos
provenientes de diversas fuentes.
- Resolver problemas vinculados con el tratamiento de informacin y el manejo de la
incertidumbre dentro del contexto estudiantil.

304
- Combinar diversas tcnicas para la recoleccin de datos que sean insumo para un anlisis de
informacin relacionado con problemas concretos.
- Utilizar diferentes estrategias para resumir conjuntos de datos en forma tabular o grfica.
- Responder interrogantes que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y anlisis de
datos.
- Identificar eventos provenientes de situaciones aleatorias particulares y determinar
probabilidades asociadas a ellos.
- Aplicar las principales propiedades relacionadas con el clculo de probabilidades.
- Utilizar probabilidades para favorecer la toma de decisiones en condicin de incertidumbre.

Por medio de la adquisicin de las anteriores habilidades se pretende favorecer una cultura hacia la
comprensin de la informacin que rodea al estudiante, esto le permitir apreciar la utilidad de la
disciplina y el disfrute en la resolucin de problemas en esta rea. Tambin se ofrece al estudiante la
oportunidad de identificar y usar modelos y simular situaciones de la vida cotidiana por medio de
grficos o cuadros, favoreciendo as una mejor interpretacin del fenmeno en estudio.

Adems, la resolucin de los problemas mediante el trabajo en equipo permitir desarrollar destrezas
colaborativas y de perseverancia, lo que debe conducir a incrementar su autoestima por el trabajo
desplegado.


7 Ao
Estadstica
La Estadstica

1. Reconocer la Estadstica como
una herramienta imprescindible
para el anlisis de datos dentro de
diferentes contextos y reas
cientficas.

Para favorecer esta habilidad se debe ejemplificar
el aporte de la Estadstica para diferentes disciplinas
cientficas: Biologa, Medicina, Economa,
Educacin, entre otras.

Tambin se deben aprovechar ejemplos de
informacin que ha sido resumida en dibujos,
diagramas, cuadros y grficos, vinculados con
diferentes disciplinas. Por ejemplo:


305
Fuente: www.medicos.sa.cr
Para complementar este aspecto, se podra
hacer un pequeo recuento histrico sobre la
evolucin de la disciplina. La palabra Estadstica
procede del vocablo Estado, pues era funcin
principal de los Gobiernos de los Estados establecer
registros de poblacin, nacimientos, defunciones,
impuestos, cosechas... La necesidad de poseer datos
cifrados sobre la poblacin y sus condiciones
materiales de existencia han debido hacerse sentir
desde que se establecieron sociedades humanas
organizadas.
Desde los comienzos de la civilizacin han existido
formas sencillas de estadstica, pues ya se utilizaban
representaciones grficas y otros smbolos en pieles,
rocas, palos de madera y paredes de cuevas para
contar el nmero de personas, animales o ciertas
cosas.
En 1662 un mercader de lencera londinense, John
Graunt, public un tratado con las observaciones
polticas y naturales, donde pone de manifiesto las
cifras brutas de nacimientos y defunciones ocurridas
en Londres durante el periodo 1604-1661, as como
las influencias que ejercan las causas naturales,
sociales y polticas de dichos acontecimientos. Puede
considerarse el primer trabajo estadstico serio sobre
la poblacin.
Curiosamente, Graunt no conoca los trabajos de B.
Pascal (1623-1662) ni de C. Huygens (1629-1.695)
sobre estos mismos temas. Un poco ms tarde, el
astrnomo Edmund Halley (1656- 1742) presenta la
primera tabla de mortalidad que se puede considerar
como base de los estudios contemporneos. En dicho
trabajo se intenta establecer el precio de las
anualidades a satisfacer a las compaas de seguros.
Es decir, en Londres y en Pars se estaban
construyendo, casi de manera simultnea, las dos
disciplinas que actualmente llamamos estadstica y
probabilidad.
En el siglo XIX, la estadstica entra en una nueva fase
de su desarrollo con la generalizacin del mtodo
para estudiar fenmenos de las ciencias naturales y
sociales. Galton (1822-1911) y Pearson (1857-1936)
se pueden considerar como los padres de la
estadstica moderna, pues a ellos se debe el paso de la
estadstica deductiva a la estadstica inductiva.
Los fundamentos de la estadstica actual y muchos de
los mtodos de inferencia son debidos a R. A. Fisher.
Se interes primeramente por la eugenesia, lo que le
conduce, siguiendo los pasos de Galton, a la

306
investigacin estadstica. Sus trabajos culminan con
la publicacin de la obra Mtodos estadsticos para
investigaciones. En ella aparece la metodologa
estadstica tal y como hoy la conocemos.
http://www.estadisticaparatodos.es/historia/histo_esta
.html

Conceptos bsicos

- Unidad estadstica

- Caractersticas

- Datos u
observaciones

- Variabilidad de los
datos

- Variables
cuantitativas y
cualitativas

- Poblacin

- Muestra

- Muestreo

2. Describir los conceptos de unidad
estadstica, caracterstica,
observacin o dato, poblacin y
muestra.

3. Reconocer la importancia del
muestreo en los anlisis de datos.

4. Identificar el tipo de dato
cuantitativo o cualitativo
correspondiente a una
caracterstica.

datos.

6. Reconocer el concepto de variable
para identificar las caractersticas
cuantitativas o cualitativas de las
unidades estadsticas.

En esta seccin se pretende institucionalizar una
serie de conceptos que son fundamentales para el
anlisis de la informacin. Para llevarla a cabo se
deben plantear algunos problemas que permitan
identificar esos conceptos, sin ejecutarlos en la
prctica. Por ejemplo:

Se desea realizar una investigacin para
determinar el estado de salud de los estudiantes del
colegio, por lo que se debe identificar: sexo, edad,
estatura, peso, presin arterial, tipo de sangre,
condicin de fumador, entre otras.

Con esta informacin, sin necesidad de llevar a cabo
la experiencia, se pueden analizar cada uno de los
diferentes conceptos con el propsito de generar las
habilidades.

Es importante enfatizar en el rol que juega la
variabilidad de los datos, lo que genera la necesidad
de establecer estrategias para recolectar informacin
representativa que sea til para resolver problemas
concretos.

Recoleccin de
informacin

- La experimentacin

- Interrogacin

Frecuencia

- Absoluta

- Porcentual

Representacin

frecuencia absoluta
y porcentual

- Grfica: barras,
circulares, lineales
y diagramas de
puntos

7. Recolectar datos del entorno por
medio de experimentacin e
interrogacin.

8. Utilizar los conceptos de
frecuencia absoluta y porcentual
para resumir un conjunto de
datos.

9. Resumir un conjunto de datos por
medio de cuadros simples y
comparativos con frecuencia
absoluta y porcentual.

10. Representar un conjunto de datos
mediante una grfica absoluta o
porcentual.

11. Utilizar la computadora para
favorecer la construccin de
cuadros y grficos.

Se recomienda plantear problemas que puedan ser
abordados por los estudiantes. Por ejemplo:

a. Cules son los meses en los que se presenta
el mayor y menor nmero de cumpleaos en
el grupo?
b. Cul es el nivel de agrado que tienen los
estudiantes por las frutas (mucho, regular,
poco, nada)?

Para cada uno de los problemas planteados, los
estudiantes deben identificar la unidad estadstica, las
caractersticas de inters, planificar una estrategia de
recoleccin (enfatizar en observacin, interrogacin,
experimentacin), recolectar los datos, presentar la
informacin por medio de cuadros o grficos y
finalmente realizar un anlisis de la informacin para
responder a las interrogantes originales.

Debido a que el uso de cuadros y grficos
constituye una herramienta para resumir y presentar
datos para su posterior anlisis, entonces su
elaboracin puede ser simplificada mediante el uso
de la computadora. En este sentido, el docente puede
recurrir a hojas de clculo, editores de texto,
programas graficadores u otras herramientas
computacionales que pueden ayudarle a mejorar la
calidad y reducir el tiempo en la construccin de
cuadros y grficos.

307

8 Ao
Estadstica
Variables
cuantitativas

- Discretas

- Continuas

1. Establecer diferencias entre
variables cuantitativas: discretas y
continuas.

2. Clasificar variables cuantitativas
en discretas o continuas.

Proponer problemas que incluyan el anlisis de
variables cuantitativas discretas y continuas. Por
ejemplo:

En la antigedad se utilizaban unidades de
medida que estaban relacionadas con el cuerpo
humano, dos de ellas son el palmo, que es la longitud
entre el pulgar y el meique con la mano abierta
(tambin conocida como cuarta),

y el codo que corresponda a la longitud desde el
codo hasta el extremo de los dedos.

Utilizando una cinta mtrica con centmetros y
milmetros, solicitar a los estudiantes del grupo que
determinen estas longitudes.

Complementar lo anterior con el planteo de
interrogantes que generen variables discretas: por
ejemplo, nmero de hermanos, nmero de integrantes
del grupo familiar, entre otros.


308
Aprovechar la informacin recabada para
establecer las diferencias entre las variables discretas
y continuas.

El uso de las variables discretas y continuas es
un ejemplo de la importante relacin que existente
entre Estadstica y Nmeros, el docente puede indicar
el papel fundamental de los nmeros racionales al
describir variables continuas.

Distribuciones de
frecuencia

- Clases o intervalos

- Frecuencia absoluta

- Frecuencia relativa
y porcentual

- Representacin
tabular

- Representacin
grfica
Histogramas

Polgonos de
frecuencia

3. Reconocer la importancia de
agrupar datos cuantitativos en
clases o intervalos.

cuantitativos por medio de la
elaboracin de un cuadro de
distribuciones de frecuencia
absoluta y relativa (o porcentual).

5. Interpretar la informacin que
proporciona un cuadro de
distribucin de frecuencias al
resumir un conjunto de datos
cuantitativos.

6. Resumir la informacin
proporcionada por una
distribucin de frecuencias
mediante un histograma o un
polgono de frecuencia (absoluta
o relativa), e interpretar la
informacin que proporcionan
estas representaciones grficas.

7. Utilizar la computadora para
apoyar la construccin de las
distribuciones de frecuencia y sus
representaciones grficas

Con los datos discretos y continuos recabados
previamente, pedir a los estudiantes que procedan a
resumirlos para interpretar la informacin que
proporcionan.

En el caso de los datos continuos, debe quedar
evidente la necesidad de agruparlos en intervalos,
ante el inconveniente de realizar una clasificacin
slo por valores individuales debido al tipo de dato
generado. Los problemas que enfrenten los
estudiantes al resumir esta informacin deben
permitirle al docente la oportunidad de introducir las
distribuciones de frecuencia con clases o intervalos
para agrupar esta informacin.

Para complementar las posibilidades de resumen
de los datos cuantitativos, se deben introducir la
construccin de histogramas o polgonos de
frecuencia para resumir la informacin.

Se debe insistir en la necesidad que los estudiantes
interpreten los datos resumidos en funcin de la
naturaleza de los mismos.

El nfasis de las distribuciones de frecuencias o
sus representaciones grficas debe centrarse en el
anlisis de la informacin y no en los procesos de
construccin; por ello se recomienda utilizar la
computadora para facilitar los procesos de
construccin de cuadros y grficos.

Las situaciones-problema que se presentan en

309
Estadstica estn muy relacionadas con problemticas
o tpicos de inters para la sociedad costarricense,
razn por la cual deben ser aprovechadas por el
docente para destacar la utilidad de la Estadstica
como herramienta para entender el entorno.

Probabilidad
Espacio muestral

- Aleatoriedad y
determinismo

- Puntos muestrales y
su representacin

- Resultados
favorables a un
evento

- Eventos simples y
compuestos

- Evento seguro,
evento probable,
evento imposible

deterministas.

2. Identificar el espacio muestral y
sus puntos muestrales como
resultados simples en una
situacin o experimento aleatorio,
y representarlos por medio de la
enumeracin de sus elementos o
de diagramas.

3. Determinar eventos dentro de una
situacin aleatoria y sus
resultados a favor y clasificar los
eventos en simples o compuestos.

4. Identificar eventos seguros,
probables e imposibles en una
situacin aleatoria determinada.

5. Diferenciar entre eventos ms
probables, menos probables e
igualmente probables, de acuerdo
con los puntos muestrales a favor
de cada evento.

Se recomienda iniciar este apartado mediante la
identificacin de fenmenos aleatorios y
deterministas. Los estudiantes deben poder identificar
las diferencias entre ellos y plantear ejemplos. Se
puede disear una actividad en que se plantean dos
juegos o situaciones: una determinista y una aleatoria
que se repiten reiteradamente con el propsito de
identificar el determinismo o la aleatoriedad segn
corresponda.

Posteriormente se deben proponer situaciones
aleatorias para que sean analizadas por los
estudiantes en funcin de las habilidades que se
desean desarrollar. Por ejemplo, considere un juego
en el que se lanza una moneda tres veces. Identifique
cada posible resultado o punto muestral como una
terna de datos, por ejemplo: ECC significa que se
obtuvo escudo en el primer lanzamiento y corona en
los otros dos. Primeramente deben identificar el
espacio muestral como el conjunto de todos los
posibles resultados y lo pueden denotar entre llaves {
} o mediante diagramas, por ejemplo:
{EEE, EEC, ECE, ECC, CEE, CEC, CCE, CCC}

Los eventos deben verse como agrupaciones de
elementos del espacio muestral, para ello se pueden
proponer algunos eventos que sean relevantes para la
situacin propuesta, por ejemplo:

Sean los eventos

A: Obtener al menos un escudo.
B: Obtener dos coronas.

Se les pide a los estudiantes que identifiquen los
puntos muestrales favorables para cada evento y los
representen utilizando llaves o diagramas. Adems es
recomendable solicitarles ejemplos de eventos
imposibles, probables y seguros.

Con base en los eventos A y B planteados arriba y
otros eventos de la misma naturaleza, pedirles

310
determinar cules son ms probables y cules menos
probables, enfocarse en las razones por las que un
evento se considera ms probable que otro. La
discusin debe dirigirse hacia que es ms probable
aquel evento que tiene ms puntos muestrales,
siempre bajo el supuesto que los puntos son
igualmente probables.

Probabilidad

- Definicin
(definicin
laplaciana)

- Reglas bsicas de
las probabilidades

- La probabilidad de
cualquier evento es
un valor numrico
entre 0 y 1

- La probabilidad de
un evento seguro es
1 y de un evento
imposible es 0

6. Determinar la probabilidad de un
evento como la razn entre el
nmero de resultados favorables
entre el nmero total de
resultados.

7. Deducir los valores que puede
tomar la probabilidad de un
evento seguro, probable e
imposible.

8. Plantear problemas vinculados
con el clculo de probabilidades e
interpretar las probabilidades
vinculadas con esas situaciones.

9. Valorar la importancia de la
historia en el desarrollo de la
teora de probabilidades.

Para el anlisis de la definicin clsica de
probabilidad, debido a que el concepto de razn de
entre cantidades se ha venido utilizando desde la
primaria y con base en lo que se ha venido
discutiendo sobre la relacin entre las probabilidades
y los puntos muestrales a favor de un evento, se
puede pedir a los estudiantes que determinen la razn
de los puntos muestrales favorables entre el total de
puntos muestrales, para diferentes eventos. Por
ejemplo, para el caso del lanzamiento de la moneda
se puede pedir que calculen esta razn para los
eventos A y B definidos previamente.

El docente debe aprovechar las situaciones para
institucionalizar el concepto de probabilidad de un
evento como la razn de puntos muestrales a favor
del evento entre el total de puntos muestrales. Es
importante hacer la indicacin a los estudiantes que
para poder utilizar esta definicin se debe considerar
que los resultados (del experimento) o puntos
muestrales deben ser igualmente probables.

Luego, de acuerdo con el concepto de probabilidad
deben responder:
a. Cul es el menor valor que puede tomar la
b. Cul es el mayor valor que puede tomar la
c. Cul sera la probabilidad de un evento
seguro?
d. Cul es la probabilidad de un evento
imposible?
e. Para un evento que resulta probable, en qu
rango numrico se puede decir que se
encuentra su valor probabilstico?

A partir de las respuestas se debe institucionalizar las
propiedades bsicas relacionadas con ellas.

De acuerdo con las habilidades adquiridas se debe
proponer a los estudiantes que planteen problemas
vinculados con el clculo de probabilidades, para ello
el docente puede plantear situaciones muy genricas
como la lotera nacional, los juegos de dados, el Tico-
Bingo, entre otros.

Para valorar la importancia de la historia en el
desarrollo de la probabilidad, es importante generar

311
el anlisis de algunos referentes histricos. La
definicin de probabilidad utilizada aqu se denomina
definicin clsica o laplaciana, en honor al
matemtico francs Pierre Simon Laplace (1749-
1827). En relacin con el concepto de probabilidad,
Laplace cre una curiosa frmula para expresar la
probabilidad de que el Sol saliera por el horizonte. l
deca que la probabilidad era de donde d es el
nmero de das que el sol ha salido en el pasado.

Laplace deca que esta frmula poda aplicarse en
todos los casos donde no sabemos nada, o donde lo
que conocamos fue cambiado por lo que no.

Su definicin nos dice que sea E un experimento
cualquiera y S el conjunto finito de sus resultados
posibles tal que S = {a
1
,..,a
k
}. Si suponemos que cada
resultado es equiprobable (que ninguno tenga ms
oportunidades que otro), entonces . Si
queremos que P sea una funcin de probabilidad tal
que:

entonces .
Sea A un subconjunto de S tal que A tiene n
elementos de S; entonces

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Simon_Laplace


312

9 Ao
Probabilidad
Probabilidad
frecuencial

- Estimacin de
probabilidad:
empleo de la
frecuencia relativa
(concepto
frecuencial o
emprico)

- Introduccin a ley
de los grandes
nmeros

1. Identificar eventos para los
cuales su probabilidad no
puede ser determinada
empleando el concepto
clsico.

2. Utilizar el concepto de
frecuencia relativa como una
aproximacin al concepto de
probabilidad, en eventos en
los cuales el espacio
muestral es infinito o
indeterminado.

Lo establecido hasta este punto en materia de
probabilidades limita al estudiante al anlisis de situaciones
en las que se debe conocer con detalle el espacio muestral.
Desafortunadamente eso no siempre ocurre pues en muchas
ocasiones el espacio muestral es muy grande, es indefinido o
incluso es infinito. Por ejemplo,

a. Si una persona va a un supermercado a comprar un
litro de aceite, aunque el contenido del recipiente
dice 1000 ml se tiene la duda que efectivamente
estos recipientes contengan esta cantidad, por lo que
se desea determinar la probabilidad que el recipiente
tenga menos de un litro tal como dice la etiqueta.
Cmo se podra enfrentar este problema?
b. Existe la creencia entre la poblacin que en un
embarazo cualquiera es igualmente probable que la
criatura sea nio o nia; no obstante, los datos
indican que en una poblacin hay ms mujeres que
hombres. Cmo poder comprobar si efectivamente
son igualmente probables?
c. Se ha afirmado que la probabilidad de que una
persona fumadora muera de una enfermedad
asociada con el consumo del cigarrillo es de
aproximadamente un medio. De qu manera se
podra estimar dicha probabilidad?

Se espera que los estudiantes reflexionen sobre estas
interrogantes de modo que obtengan posibles respuestas. Al
analizar las posibles respuestas el docente debe
institucionalizar el concepto de probabilidad frecuencista o
probabilidad emprica, como la frecuencia relativa del
evento en relacin con una muestra aleatoria.

Para complementar el anlisis se sugiere generar situaciones
aleatorias en las que el espacio muestral sea indeterminado o
infinito. Por ejemplo:

Diferentes estudios han demostrado que las madres que
fuman cuando estn embarazadas tienen una mayor
probabilidad de tener hijos con bajo peso y por ende con
mayor probabilidad de tener complicaciones de salud.
Tomando como referente la informacin del artculo
Factores de riesgo en el bajo peso al nacer, publicado en
Revista Cubana de Medicina General Integral (julio-
septiembre, 1995), seguidamente se simul un escenario
basado en esta relacin, para 1000 partos.


313
Relacin entre fumar durante el embarazo y el bajo peso al
nacer en los nios

Bajo peso al nacer Total
Madres S No
Fumadoras 46 307 353
No fumadoras 39 608 647
Total 85 915 1 000

Tomando como referente esta informacin, estime:
La probabilidad que una madre que fum durante el
embarazo tenga un nio con bajo peso.
La probabilidad que una madre no fumadora tenga un nio
con bajo peso.

Cuntas veces ms probable es que una mujer que fum
durante el embarazo tenga un nio con bajo peso respecto a
una madre que no fum en ese perodo?

Es importante que el docente haga notar que el valor de
estas probabilidades corresponde a una aproximacin sujeta
a una situacin particular, pues no se puede aplicar aqu la
definicin clsica de probabilidad, sino que se aproxima por
medio de la frecuencia relativa de ocurrencias en el caso
estudiado.

3. Identificar que, para un
evento particular, su
frecuencia relativa de
ocurrencia converge a la
probabilidad clsica
conforme el nmero de
observaciones aumenta.

Para ejemplificar la ley de los grandes nmeros, se puede
pedir a los estudiantes que a travs del trabajo en grupo
realicen la siguiente actividad:

a. Lanzar una moneda al aire girando y atraparla sin
caer al suelo por 10 veces, determinar el nmero de
escudos obtenido y por medio del concepto de
frecuencia relativa estimar la probabilidad de
obtener escudo. A qu conclusin se llega?
b. Continuar lanzando la moneda hasta llegar a 100
lanzamientos pero que se vaya anotando el nmero
de escudos obtenidos cuando llegan a cada una de
las siguientes repeticiones, para as completar el
siguiente cuadro:

Repeticiones 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
No. escudos
Prob.
estimada

Con la informacin del cuadro dibujen un grfico que
represente los puntos correspondientes al nmero de
repeticiones como variable independiente y la probabilidad
estimada (a partir de la frecuencia relativa) como variable
independiente; pueden unir los puntos por medio de
segmentos. Qu se puede concluir al respecto?

Conviene aqu que se realice una actividad plenaria donde
cada subgrupo presente los resultados obtenidos mediante el
grfico. El docente debe analizar con los estudiantes la
tendencia observada e institucionalizar el concepto de ley de
grandes nmeros desde un punto de vista intuitivo.


314
El docente debe enfatizar que el uso apropiado de la
Probabilidad es fundamental para argumentar y justificar la
toma de decisiones, lo que permite evidenciar la utilidad de
las matemticas.
Para la verificacin de logro de las habilidades planteadas se requiere realizar un trabajo continuo
donde puede identificarse los avances que el estudiante va adquiriendo. Tal como se seala en las
indicaciones puntuales, el trabajo constante del estudiante en el aula para la resolucin de las
situaciones que el docente le plantea constituye un referente fundamental para evaluar sus progresos.

Por ello, esta evaluacin debe estar dirigida hacia la capacidad que el estudiante va adquiriendo para
leer e interpretar las situaciones que se le presentan, as como para establecer las estrategias adecuadas
para recolectar, ordenar, resumir y analizar los datos con la finalidad de resolver el problema original.

La evaluacin debe estar centrada en el desarrollo de proyectos grupales dirigidos hacia la resolucin
de problemas o la bsqueda de respuesta a interrogantes que deban ser resueltos. Las indicaciones
puntuales son un importante referente sobre el tipo de proyectos que se le pueden plantear al estudiante
tanto en forma grupal como individual. Por ello adems de la evaluacin del docente la autoevaluacin
y la coevaluacin deben estar presentes.

315

316
Introduccin
El Ciclo diversificado posee dos perspectivas: por un lado, profundiza, complementa y ampla los
tpicos introducidos en el Tercer ciclo, y por el otro, aporta conceptos y procedimientos que sern
relevantes para algunos segmentos de estudiantes que proseguirn estudios superiores. En este ciclo los
estudiantes ya adquirirn todas las competencias y conocimientos que puede aportar la educacin
secundaria, poseen un nivel cultural superior y por eso es un momento idneo para cultivar el respeto y
aprecio por las matemticas, provocar un sentido ms amplio en la visualizacin de su utilidad, y por lo
tanto ampliar sus posibilidades para disfrutarlas. Es tambin una valiosa oportunidad para hacer ms
conexiones con otras materias y el entorno. Los niveles de expresin y comunicacin matemtica que
se pueden lograr ahora son mayores que en los anteriores ciclos.

En este ciclo, Medidas y Nmeros ocupan un tamao muy pequeo pues son transversales a las otras
reas mediante su uso en problemas o situaciones contextualizadas, mientras Relaciones y lgebra y
Estadstica y probabilidad aumentan significativamente, ocupando ms del 70 por ciento de los tpicos
del ciclo. Geometra ocupa un tamao similar al que tena en el Tercer ciclo.

En Relaciones y lgebra se formaliza el concepto de funcin (tratamiento abstracto) y se amplan las
funciones estudiadas a las exponenciales y logartmicas; el enfoque que se sigue con las funciones
enfatiza su participacin en el uso y diseo de modelos matemticos, que ahora pueden ser ms
amplios. La modelizacin es uno de los rasgos importantes de este ciclo en esta rea y busca completar
una educacin matemtica con esa vocacin desde el primer ao escolar. Las competencias de
resolucin de problemas y modelizacin se pueden avanzar mucho, para completar as la formacin
que servir para abordar en la vida situaciones-problema en distintos contextos con un cierto grado de
matematizacin, as como sostener estudios superiores que impliquen con mayor intensidad este tipo de
competencias.

En Estadstica y probabilidad se resumen y amplan los conceptos desarrollados en el Tercer ciclo en
cuanto a las medidas de tendencia central, y se ofrece un nfasis a las medidas de variabilidad y a la
relacin entre medidas y variabilidad en el anlisis comparativo de la informacin. Se utilizan tambin
las probabilidades y las medidas estadsticas para la toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre. Los tpicos que se desarrollan en esta rea son instrumentales para visualizar la utilidad
de las matemticas y el respeto por esta disciplina cientfica.

En este ciclo la geometra es analtica con un especial nfasis en la representacin y transformacin de
figuras geomtricas en el plano. Esto permite visualizar la naturaleza de la geometra en la forma como
se inscribe contemporneamente en las matemticas y dotar al estudiante de elementos muy tiles para
ciertas reas de estudios superiores.

Con los mayores niveles de abstraccin en que se trabaja en este ciclo es posible aumentar los procesos
de razonamiento y argumentacin, as como manejar una variedad mayor de representaciones
matemticas.

Ciclo diversificado, Geometra
Introduccin
Al ingresar a este ciclo los estudiantes deben tener la habilidad de aplicar diversas propiedades de las
figuras geomtricas, en particular en lo que se refiere a polgonos. Por otra parte, ya poseen nociones
bsicas sobre geometra analtica, ubicacin de puntos y polgonos en el plano cartesiano y
transformaciones en el plano (homotecia). Tambin tienen la habilidad de abstraer cuestiones
geomtricas y de argumentar usando propiedades matemticas.

En el Ciclo diversificado se introducir el estudio de la circunferencia desde el punto de vista analtico
y la simetra de figuras en el plano cartesiano. Por otra parte, se profundizar en las transformaciones
en el plano, con el estudio de traslaciones y reflexiones.

Los conceptos, procedimientos y propiedades en estos temas poseen grandes aplicaciones en la vida
cotidiana, provocando el desarrollo de habilidades y competencias relacionadas estrechamente con
visualizacin, ubicacin y movimiento en entornos, algo muy til en artes grficas, arquitectura,
artesana o simplemente en la manipulacin ordinaria de las cosas que se encuentran dentro del espacio
fsico en el que se mueven las personas.

Adems se introducirn las relaciones trigonomtricas especialmente relacionadas con la solucin de
problemas contextualizados.

Se completa en este ciclo el conocimiento y el dominio de propiedades geomtricas asociadas al
progreso de la competencia matemtica general que se introduce y desarrolla en los programas de
matemticas desde un principio.

Este es el ciclo que cierra la enseanza media y se espera que el estudiante tenga una idea cabal de lo
que es la geometra, sus mtodos de trabajo, su relacin con otras reas y disciplinas y su importancia
desde el punto de vista de la cultura general.
El propsito de la enseanza de la Geometra en este ciclo es estudiar analticamente la circunferencia
y algunas transformaciones en el plano.
Las habilidades generales en Geometra que debern tener los estudiantes al finalizar el Ciclo
diversificado son:
- Representar las circunferencias de manera analtica.
Programas de cada ciclo educativo Ciclo diversificado, Geometra

318
- Aplicar las razones trigonomtricas bsicas (seno, coseno, tangente) y las relaciones entre ellas en
- Aplicar diversas transformaciones en el plano a figuras geomtricas.
- Utilizar la geometra analtica para representar transformaciones.
- Identificar simetras.

En este ciclo, se fortalecern las cinco actitudes centrales que plantea este currculo. En la resolucin de
problemas es de suma importancia la perseverancia y la participacin activa y colaborativa entre los
estudiantes, para poder enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje y poder construir juntos los
conceptos necesarios para lograr habilidades. Asimismo, es deseable que los problemas sean
contextualizados a la realidad del estudiante con el fin de lograr confianza en la utilidad de las
matemticas, mejorar su autoestima en relacin con el dominio de la misma y para motivar el respeto,
aprecio y disfrute de las matemticas.

En este nivel son relevantes los procesos de argumentacin y demostracin, puesto que se trabaja con
mayor grado de formalidad los aspectos conceptuales y algortmicos. Adems se podr motivar en las
lecciones un mayor uso del vocabulario y simbologa matemticas en la argumentacin de los
resultados.

Los problemas estarn en ntima conexin con Medidas y con otras reas de conocimiento como el
lgebra, la fsica, las ciencias sociales, entre otros, porque los problemas propuestos no estarn aislados
de la realidad sino ms bien estrechamente conectados con actividades cotidianas.

Al existir un grado mayor de dificultad de los problemas planteados es fundamental que el docente no
descarte de buenas a primeras una solucin de un estudiante, sino ms bien pueda rescatar las
estrategias o varias nociones acertadas. Por eso los procesos de comunicacin y representacin son
fundamentales para el enriquecimiento de la construccin de las habilidades y motivacin para las
actitudes de autoestima, aprecio y disfrute de las matemticas.

En este nivel se trabajar de lleno la resolucin de problemas con atencin especial a la estrategia
utilizada ms que al resultado, pues existir diversidad de caminos para llegar a un mismo resultado.
Por ejemplo, en un problema de cmo encontrar el centro de una circunferencia conociendo tres puntos
en el plano coordenado, un estudiante podra tomar los tres puntos como vrtices de un tringulo y
buscar el punto de interseccin de las mediatrices, y otro podra realizar una serie de ecuaciones que lo
llevaran a la misma respuesta.


319
10 Ao
Geometra Analtica

- Circunferencia

- Centro

- Radio

- Secante

- Recta tangente

- Recta exterior

circunferencia dado su centro y su
radio.

2. Representar algebraicamente una
circunferencia dado su centro y su
radio.

3. Aplicar traslaciones a una
circunferencia.

con la circunferencia y sus
representaciones.

5. Determinar si un punto se ubica
en el interior o en el exterior de
una circunferencia.

Se puede introducir la ecuacin del crculo
utilizando como herramienta la frmula de distancia
entre dos puntos, la cual se desarroll en 9 Ao:

Un movimiento ssmico es un movimiento
vibratorio producido por la prdida de estabilidad
de masas de corteza. Cuando el movimiento llega a
la superficie y se propaga por sta se le llama
terremoto.

El movimiento ssmico se propaga
concntricamente y de forma tridimensional a partir
de ese punto de la Litsfera al hipocentro. Cuando
las ondas procedentes del hipocentro llegan a la
superficie terrestre se convierten en
bidimensionales y se propagan de forma
concntrica a partir del primer punto de contacto
con ella. Este punto se llama epicentro.

Informacin tomada de
http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/alumno/4ESO/MedioNatur
al2/contenido2.htm

Hay un sismo y en tres estaciones se reportaron
ondas secundarias de similar intensidad. Tomando
como punto de referencia a la estacin central
sismolgica las tres estaciones se ubican as:

A: 24 millas al norte y 15 millas al este
B: 30 millas al sur y 6 millas al oeste
C: 15 millas al norte y 10 millas al oeste

a. Cul es la ubicacin del epicentro con
respecto a la estacin central?
b. Cul fue el radio de alcance de la onda
ssmica?
c. Cmo se podra representar el
comportamiento ssmico mediante una
relacin algebraica?

320

Lo que se quiere es que el estudiante plantee el
problema en un eje de coordenadas.

Luego, que se induce la ecuacin de la
circunferencia por medio de la frmula de la
distancia entre dos puntos:

Es importante describir la circunferencia como
una relacin entre las coordenadas de los puntos
que la forman. Tambin el estudiante, conociendo
las coordenadas de un punto, debe reconocer si ste
se encuentra dentro, fuera o es parte de la
circunferencia.

En el ejemplo anterior las personas del pueblo que
estn 10 millas Sur y 20 millas al Este de la
estacin central no deberan haber sentido el sismo;
en cambio los habitantes de un pueblo que est a 5
millas al Oeste de la estacin central s lo sintieron
ya que el pueblo est dentro del radio de la onda
ssmica.

Un elemento histrico con fines pedaggicos
que puede utilizarse es la descripcin realizada por
el matemtico francs Descartes (1596-1650) de un
mtodo para obtener raz cuadrada utilizando
geometra. El siguiente texto es un fragmento
tomado de La Gometrie (uno de los tres apndices
de su obra filosfica Discours de la mthode), sobre
la extraccin de la raz cuadrada.

O, si hay que extraer la raz cuadrada de
GH, se le agrega en lnea recta FG,

que es la unidad y dividiendo FH en dos
partes iguales por el punto K, con ese
punto como centro se traza el crculo
FIH; luego elevando desde el punto G
una lnea recta, con ngulos rectos sobre
FH, hasta I, es GI la raz buscada.

321
6. Utilizar software para representar
circunferencias con condiciones
dadas, representar traslaciones de
circunferencias y clasificar rectas
en secantes, tangentes y exteriores
a la circunferencia.

Utilizando la tecnologa se puede plantear
una actividad donde el estudiante visualice,
mediante la manipulacin dinmica, si una recta es
secante, tangente o exterior a una determinada
circunferencia.

Trigonometra
- Radianes

- Seno

- Coseno

- Tangente

- Razones
trigonomtricas de
ngulos
complementarios

- ngulos de
elevacin y
depresin

- Ley de senos
10. Convertir medidas de ngulos de
grados a radianes y viceversa.

11. Aplicar las razones
trigonomtricas bsicas (seno,
coseno, tangente) en diversos
contextos.

12. Aplicar seno, coseno y tangente
de ngulos complementarios.

13. Aplicar los conceptos de ngulos
de elevacin y depresin en

14. Aplicar que la suma de los
cuadrados del seno y coseno de
un ngulo es 1.

15. Aplicar la ley de senos en
diversos contextos.

involucren las razones
trigonomtricas, sus propiedades
y ngulos de elevacin y de
depresin.

Se deben proponer problemas que utilicen
conversiones de grados a radianes y viceversa, con
esto se logra una conexin con el rea de Medidas.

Para iniciar se puede proponer la siguiente
situacin-problema:

Se quiere construir una rampa para personas con
discapacidad en un colegio. Segn la ley 7600 de
Costa Rica, el ngulo adecuado para hacer estas
rampas es de 15. Si la altura que se quiere alcanzar
es de 1,3 m:

a. A qu distancia debe comenzar la rampa?
b. Qu longitud tendra la rampa?

La idea es que por medio de la experimentacin y el
dilogo el estudiante pueda interiorizar la necesidad
de aplicar razones trigonomtricas bsicas y
relaciones trigonomtricas.

Luego se institucionalizan las razones
trigonomtricas bsicas y su aplicacin a diversos
contextos.

Es importante que el estudiante distinga en
qu modo (grados, radianes) se est utilizando la
calculadora cientfica para el clculo de razones
trigonomtricas.

Se puede de manera adicional introducir el
crculo trigonomtrico e introducir el uso de los
radianes, para establecer la conexin entre
geometra analtica y trigonometra con el rea de
Medidas.


322
17. Plantear problemas
contextualizados que utilicen
razones trigonomtricas para su
solucin.
Es importante que el estudiante no slo resuelva
problemas de trigonometra sino tambin tenga la
habilidad de plantearlos. Esto ya que al plantear
problemas de trigonometra el estudiante debe
manejar las condiciones necesarias que se deben
dar para el uso de las razones trigonomtricas o ley
de senos. Por ejemplo:

El docente les propone a los estudiantes que
planteen un problema contextualizado que necesite
para su solucin la utilizacin de la razn
trigonomtrica seno. Para esto le puede dar un caso
especfico como el siguiente:

Para construir la situacin-problema, primero el
estudiante tiene que tener claro que el escenario del
problema debe originar un tringulo rectngulo,
luego debe saber que las medidas que intervienen
en este problema deben ser el cateto opuesto a un
determinado ngulo del tringulo, la hipotenusa y el
ngulo respectivo.

Entonces el estudiante podra plantear el siguiente
problema:

En un determinado momento del da, la sombra de
un poste de electricidad mide el doble de longitud
que la altura misma del poste. En ese momento,
cul es el ngulo de depresin de los rayos del sol?


323
11 Ao
Geometra analtica

- Simetra axial.
1. Determinar ejes de simetra en
figuras simtricas.

2. Identificar elementos homlogos
en figuras que presentan simetra
axial.

3. Trazar figuras simtricas
utilizando un sistema de ejes
coordenados en el plano.

con la simetra axial.
Se puede introducir el tema de forma intuitiva,
con diferentes estrategias. Una de ellas es llevando
a la clase diferentes imgenes y realizando dobleces
de papel, para observar si coinciden todos los
elementos.

Otra estrategia sera utilizar un espejo para mostrar
la simetra de una figura, por ejemplo con la letra
mayscula Y:

Otro tipo de ejercicio puede ser el siguiente: Si la
lnea punteada es un espejo, reflejar la imagen de la
izquierda al lado derecho.

Luego se pueden plantear las siguientes
interrogantes:

324
a. Qu figura se forma?
b. Qu caractersticas encuentra en la
figura?
c. Qu elementos homlogos hay entre el
lado derecho y el izquierdo?
d. En la realidad la mariposa cumple con
estas caractersticas?
e. Qu otras figuras tienen simetra?

Tome un punto cualquiera como origen de
coordenadas. Escriba las coordenadas de los puntos
marcados en la figura y diga cules son las
coordenadas de los puntos homlogos
correspondientes.

La ltima parte de la actividad tiene muchas
posibilidades, debe permitirse que el estudiante
escoja el punto que ms le parezca.

Lo que se quiere es que el estudiante vaya poco a
poco construyendo el concepto de simetra y luego
el de simetra axial, as como los conceptos de eje
de simetra, preimagen e imagen, entre otros.

Despus de utilizar papel cuadriculado puede
utilizar el sistema de coordenadas para profundizar
la comprensin del concepto de simetra.

La simetra est muy ligada al arte y a la
belleza de la naturaleza, es por esto que los
ejercicios deben utilizar imgenes que motiven y
fortalezcan la actitud de respeto, aprecio y disfrute
de las matemticas.

Transformaciones en
el plano

- Traslaciones

- Reflexiones

- Homotecias

- Representacin en
el plano
coordenado.
5. Aplicar el concepto de traslacin,
homotecia y reflexin para
determinar qu figuras se
obtienen a partir de figuras dadas.

6. Identificar elementos de las
figuras geomtricas que aparecen
invariantes bajo reflexiones.

7. Trazar la imagen reflejada de una
figura dada con respecto a una
recta.

8. Trazar en un plano cartesiano la
figura que se obtiene al someter
una figura a una traslacin u
homotecia o combinaciones de
ellas.

9. Determinar el punto imagen de
puntos dados mediante una
transformacin.

Para iniciar con el tema de transformaciones en
el plano, se puede plantear el siguiente problema:

De acuerdo a los siguientes tringulos, cul es el
movimiento que sufre el tringulo ABC?
Utilice indicaciones como unidades a la derecha,
izquierda, arriba, abajo.


325
con diversas transformaciones en
el plano.

Aqu no se est trabajando con coordenadas pues lo
que se quiere es observar la traslacin primero
intuitivamente (2 lugares hacia abajo y 4 lugares
hacia la derecha), luego se formulan problemas
utilizando coordenadas.

Para el caso de reflexiones es importante hacer una
conexin con las habilidades relacionadas a la
simetra axial (tema que ya se abord
anteriormente), por ejemplo, dado el tringulo ABC
y el eje de las abscisas como espejo se obtiene el
tringulo ABC.

Es importante notar y discutir lo siguiente:

A(2,1) y A(2,-1)
B(6,3) y B(6,-3)
C(8,2) y C(8,-2).

Luego se institucionalizan los conceptos de
traslacin y reflexin en el plano coordenado de
manera formal.

En 8 Ao se trabaj con la homotecia de un
punto y una figura poligonal. En este nivel se busca
seguir resolviendo ejercicios de este tema y
complementarlo con las dems transformaciones.
Por ejemplo, dada la figura ABCD y el punto
E(8,-4) realice las siguientes transformaciones
secuencialmente:
1. Traslacin (x+2, y 4)
2. A la figura obtenida en 1, realice una
homotecia a razn 3 desde el punto E(8,-4).
3. A la figura obtenida en 2 reflejarla con
respecto a y=0.


326

El profesor puede tambin plantear varias
situaciones-problema en las cuales se necesita
involucrar el sentido dinmico de las
transformaciones. Para la resolucin de estas
situaciones se puede utilizar el computador y un
software idneo que permita realizar diferentes
transformaciones. Gracias a este software se lograr
la manipulacin dinmica de la figura dada
generando cambios tambin en la figura resultante
de la transformacin.

El uso de coordenadas permite profundizar en estos
conceptos. Por ejemplo, aunque el tema de
rotaciones de figuras no est contemplado entre las
transformaciones en el plano que se desarrollan en
este ao, es recomendable explorar con un software
dinmico este tipo de movimientos.

El trazado de figuras mediante una
transformacin ms compleja de trazar como la
rotacin se debe realizar nicamente con el uso de
software adecuado.

El docente debe enfatizar el hecho de que las
transformaciones aplicadas sobre las figuras son
simplemente una forma de representacin a
conveniencia de las mismas formas geomtricas.


327
Una breve descripcin sobre las geometras
no euclidianas puede proporcionar al estudiante una
idea apropiada de lo que es una teora matemtica.
El libro Elementos de Euclides tuvo un gran
impacto en la historia humana y fue el referente
para el estudio de la geometra durante milenios. El
quinto de los postulados de Euclides enuncia en
trminos actuales que en el plano, por un punto
fuera de una recta se puede trazar una y solo una
recta paralela a la recta dada.

Desde Euclides hasta el siglo XIX muchos
matemticos intentaron demostrar el quinto
postulado a partir de las nociones comunes y de los
otros postulados. Sin embargo, todos los intentos
fueron vanos: pareca que el quinto postulado s era
un postulado. As que, en la primera mitad del siglo
XIX, a algunos matemticos se les ocurri pensar
que a pesar de que el postulado pareca una verdad
evidente, si en realidad era un postulado poda ser
cambiado.

De esta manera, cambiando el quinto postulado,
Gauss, Lobachevsky y Bolyai crearon
independientemente geometras no euclidianas; es
decir, geometras en las que el quinto postulado de
Euclides no se cumple. Una de estas geometras
asume, en sustitucin del quinto postulado, que por
un punto exterior a una recta pasa un nmero
infinito de rectas paralelas a la dada (es decir que
no la cortan). Otra asume que por un punto exterior
a una recta no pasa ninguna recta paralela.

En ambos casos se crean teoras matemticas
completamente vlidas que adems son tiles en
determinados contextos.

11. Utilizar software de
geometra dinmica para el
anlisis de las propiedades
de las traslaciones,
homotecias y reflexiones.
El software permite la manipulacin
dinmica de una figura dada, se puede jugar con
las transformaciones para crear figuras. Por
ejemplo: A partir de la figura A, construir a travs
de transformaciones la figura B.


328

Figura A

Figura B

12. Plantear ejercicios o problemas
que involucren alguna
transformacin o
transformaciones de figuras en el
plano.
El docente puede plantear un procedimiento
inverso. En lugar de indicarle al estudiante que
realice una determinada transformacin o
transformaciones en una figura determinada, se le
puede presentar una serie de imgenes que
muestran varias transformaciones de la figura,
luego el estudiante debe plantear un problema que
tenga como solucin esas transformaciones.

Por ejemplo, los siguientes pentgonos son
regulares, plantear un ejercicio que tenga como
solucin la siguiente representacin grfica:


329

Existen varios posibles ejercicios que tienen como
solucin la anterior imagen, por ejemplo podra
plantear lo siguiente:

Primero, dado el pentgono A realice una
homotecia de razn y llmelo pentgono B.
Luego, al pentgono C refljelo con respecto a la
recta y llmelo pentgono D.

La evaluacin en este ciclo debe hacerse tanto en forma oral como escrita en el trabajo cotidiano y en
pruebas escritas. Una habilidad que debe evaluarse es la de realizar trazos en el plano utilizando un
sistema de coordenadas cartesianas. Adems se debe evaluar que los estudiantes identifiquen los ejes
de simetra, elementos homlogos en figuras simtricas, as como el trazo de figuras simtricas
utilizando un sistema de ejes coordenados en el plano. Se debe prestar especial atencin a este tema ya
que ser clave en la compresin de la reflexin de figuras en el plano.

Con el uso de un sistema de coordenadas cartesianas deber evaluarse la habilidad del estudiante de
trazar una circunferencia dados su centro y su radio. Se puede pedir, por ejemplo, que determine el
radio de una circunferencia que pasa por un punto dado y tiene un centro dado. Otro posible ejercicio
de evaluacin consiste en pedir al estudiante que determine la ordenada de un punto en una
circunferencia a partir de cierta informacin sobre la circunferencia.

Se debe evaluar la aplicacin de las razones trigonomtricas bsicas (seno, coseno, tangente) en
diversos contextos utilizando ngulos de elevacin y depresin. Adems se deben plantear problemas
en el plano coordenado relacionados con la trigonometra.

En cuanto a las transformaciones en el plano es fundamental que el estudiante pueda trazar la figura
que se obtiene mediante una transformacin dada o mediante una composicin de transformaciones. El
estudiante debe adems identificar elementos de las figuras geomtricas que permanecen invariantes
bajo una traslacin, reflexin y homotecia. Tambin se le puede solicitar que indique cules son los
puntos imagen de puntos dados si se aplican diferentes transformaciones. Adems debe resolver
problemas relacionados con diversas transformaciones en el plano.

Programas de cada ciclo educativo Ciclo diversificado, Relaciones y lgebra

330
Ciclo diversificado, Relaciones y lgebra
Introduccin
Al ingresar a este ciclo los estudiantes debern tener la habilidad para resolver ecuaciones de primer y
de segundo grado, para identificar una relacin matemtica en distintas representaciones as como pasar
de una representacin a otra. En particular debern poder trazar la grfica de funciones afines y la
grfica de funciones cuadrticas mediante la ubicacin del vrtice y de los ceros. Al llegar a esta fase el
alumno tambin debe comprender el concepto de variable e identificar cuantitativamente cambios en
ella.

En el Ciclo diversificado se formalizar el concepto de funcin que ha sido trabajado desde la
enseanza primaria como relacin entre variables y se ampliarn las habilidades desarrolladas con
dichas funciones, incluyendo otros tipos especiales de funciones: exponenciales y logartmicas.

Por medio de los conceptos abstractos de funciones en 10 Ao se pueden apreciar mejor y ampliar
algunas propiedades matemticas de las mismas que fueron introducidas en 8 y 9 Aos. Se da un
nfasis visual por medio del uso de grficas cuya construccin se ve favorecida por el uso de
tecnologas.

Las funciones exponencial y logartmica constituyen el foco de 11 Ao, se estudian como funciones
inversas y se enfatizan sus representaciones grficas y algebraicas y especialmente su relacin con
situaciones contextualizadas. Este ltimo aspecto es crucial: se busca que el estudiante pueda
identificar y usar algunos modelos proporcionados por todas estas funciones que permita visualizar el
significado prctico y til de las matemticas.

De nuevo, el uso de tecnologa auxilia en los clculos de valores y en la construccin de
representaciones grficas.
estudiantes habilidades para interpretar, representar y resolver problemas, utilizando el lenguaje
funcional en sus distintas representaciones y utilizarlas para explorar y modelar situaciones del
contexto.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en Relaciones y lgebra al finalizar el
Ciclo diversificado son:
- Aplicar el concepto de funcin en diversas situaciones.
- Representar de diversas maneras algunas funciones algebraicas y trascendentes.

331
- Interpretar frmulas matemticas en contextos matemticos y no matemticos.
- Determinar el modelo matemtico que se adapta mejor a una situacin dada.
En este ciclo ser necesario el trabajo en proyectos que conviene realizar con varios estudiantes. Esto
plantea oportunidades para la participacin colaborativa. El tratamiento ms abstracto del tema de
funciones provoca la necesidad de cuidar la perseverancia en la resolucin de problemas y no perder de
vista el reforzamiento de la autoestima en relacin con el dominio de la matemtica. En los dos aos
del ciclo se da un marcado nfasis a la identificacin y uso de modelos matemticos, por lo que hay
muchas posibilidades para robustecer la estima y el respeto hacia las matemticas por parte de los
estudiantes. Un uso inteligente de las tecnologas puede apoyar en ese sentido.

Esta rea ocupa el lugar ms amplio proporcionalmente de todo este ciclo. En sus tpicos se debe
trabajar con resolucin de problemas y modelizacin con fuerza (las funciones exponencial y
logartmica participan en muchas situaciones de la realidad fsica y social), se apela al uso de mltiples
representaciones (tabulares, grficas, algebraicas), se establecen conexiones estrechas con las otras
reas matemticas del currculo y muchos vnculos con otras materias. El tratamiento ms abstracto de
las funciones obliga a entrenar la argumentacin y la comunicacin matemticas. Es decir, en este ciclo
todos los procesos matemticos seleccionados por este currculo ocupan un lugar importante.
10 Ao
Funciones

- Concepto de funcin
y de grfica de una
funcin

- Dominio

- Imagen

- Preimagen

- mbito

- Crecimiento

- Decrecimiento

- Ceros

- Anlisis de grficas
de funciones

1. Identificar una funcin como una
relacin entre variables y como
correspondencia entre dos
conjuntos.

Los estudiantes ya han trabajado con funciones
lineales, afines y cuadrticas, y deben comprender el
sentido de las variables independiente y dependiente
y sus diversas representaciones. De lo que se trata
aqu es de realizar un repaso.

Implementar un problema donde el estudiante
establezca una relacin entre variables. Por ejemplo:

Durante una hora, se monitorea la posicin de un
objeto que se est moviendo rectilneamente a razn
de 1,25 m por segundo en sentido este oeste con
respecto a un punto de referencia dado. El monitoreo
empez cuando el objeto estaba ubicado a -140 m
con respecto a dicho punto de referencia.

a. Determine una expresin matemtica que
indique la posicin del objeto P conforme
transcurre el tiempo medido en segundos
s.
b. Represente en un sistema de ejes cartesianos
dicha situacin.

Institucionalice el concepto de funcin como una
relacin entre variables, as como de los elementos
que involucra y sus representaciones, para luego
formalizarlo como una correspondencia entre dos

332
- Operaciones con
funciones

conjuntos. Aqu ya se debe introducir un tratamiento
abstracto, que no se haba hecho en los ciclos
anteriores.

Puede ser til mencionar algunos aspectos del
desarrollo del concepto de funcin a travs de la
historia.

Desde tiempos antiguos ya se trabajaba con el
concepto de dependencia entre cantidades. Por
ejemplo, los Pitagricos intentaron determinar la
relacin entre la longitud y la altura de las notas
emitidas por cuerdas de la misma especie.

Arqumedes (287-212 a. C.) tambin contribuy al
desarrollo de la nocin de dependencia entre
cantidades, al relacionar el peso de un objeto con el
volumen del agua desplazada por dicho objeto.

Nicolas de Oresme (1320-1382) de la escuela de Pars
cuestion: por qu no hacer un dibujo o grfica que
represente el modo en que las cosas varan? Afirm
que todo lo que vara, se sepa medir o no, lo podemos
imaginar como una cantidad continua y representarla
grficamente.
En los siglos XV y XVI la idea de funcin
experiment nuevos rumbos. El desarrollo del lgebra
simblica por Franois Vite (1540-1603), los
experimentos de Galileo Galilei (1564-1642)
mediante los cuales logr expresar relaciones
funcionales entre distancia o velocidad versus tiempo
(causa y efecto), en palabras y en lenguaje de
proporciones.

El desarrollo de la geometra cartesiana por Fermat
(1601-1665) y Descartes (1586-1650), y la creacin
del clculo diferencial e integral por Newton (1642-
1727) y Leibniz (1646-1716) fueron decisivos para la
evolucin del concepto de funcin.

En el siglo XVIII, Euler, Bernoulli, Lagrange y otros
matemticos lograron precisar an ms el significado
de funcin. En el siglo XIX se formaliz an ms el
concepto, por los trabajos de matemticos como
Cauchy, Dirichlet, Riemann, Cantor y Dedekind.

Al introducir estos elementos histricos se logra
ver cmo las matemticas poseen una evolucin en el
tiempo donde han participado muchas personas. Se
muestra su rostro humano. Esto es muy importante
para la generacin de actitudes positivas.


333
2. Aplicar diversos conceptos
relacionados con una funcin:
dominio, imagen, preimagen,
mbito, crecimiento, decrecimiento,
ceros, mediante las distintas
representaciones

3. Analizar una funcin a partir de su
grfica.

4. Realizar operaciones con funciones
(suma, resta, multiplicacin,
composicin).
Para el anlisis de la funcin a partir de su grfica
considere los siguientes elementos: dominio, ceros,
signo de la funcin, mbito, inyectividad, crecimiento
o decrecimiento. Puede dar ejemplos para algunos de
los aspectos que se consideran: la absorcin de una
medicina en la sangre o el crecimiento o
decrecimiento poblacional.

El tratamiento debe ser muy visual pues eso
favorece el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Se debe dejar claro al estudiante la diferencia entre
una funcin de dominio discreto y continuo, mediante
la comparacin de funciones con igual frmula, pero
dominio diferente. Ejemplos:

a. Si es el dominio para
la funcin con representacin algebraica
entonces la grfica de la funcin
es:

b. Si el intervalo real de 0 a 5 es el
dominio para la grfica es

Note que el criterio de la funcin (la representacin
algebraica) es la misma en ambos casos. Lo que
cambia es el dominio.

Se puede trabajar la idea de la composicin de
funciones de la forma siguiente. El docente (D)
brinda dos funciones f y g tales que:

y pregunta a sus estudiantes (E):

D: Qu semejanzas observan en las representaciones
simblicas anteriores?

E: El codominio de f es el mismo dominio de g.

334

El docente especifica a los estudiantes que realicen la
representacin tabular de cada una.

x 1 2 3 4
f(x) 2 5 10 17

x 1 2 5 10 17
g(x) 0 1 4 9 16

Luego el docente escribe en la pizarra la tabla
siguiente y dice:

D: Observen las tablas creadas por ustedes Qu
criterio se us para elaborar esta tabla? No consideren
de momento la representacin al inicio de la segunda
fila.

x

1 2 3 4
g f (x) 1 4 9 16

E: En ella estn representados las preimgenes que
toma f con las imgenes que toma g excepto el 0 que
no aparece.

D: Bien, si 0 no aparece, de qu forma se puede
justificar su ausencia?

E: Parece que 0 no est en la tabla, debido a que en
los dems casos la imagen de f y la preimagen de g
eran iguales.

D: Muy bien. De hecho noten que primero se
obtienen las imgenes de f las cuales pasan a ser
preimgenes de g que se utilizarn para obtener sus
imgenes. Por ejemplo, para x = 1:

Luego,

Por lo cual

Noten que en esta notacin, dado que f acta primero
se ubica a la derecha. Este tipo operacin se
denomina composicin de funciones.

Si se trata de encontrar una frmula para
, se
puede observar que en el procedimiento descrito
anteriormente se resume en operar de la forma
siguiente:


335
Con lo que

D: Por qu es necesario que en esta operacin
coincidan codominio de f es el mismo dominio de g?
E: Debido a que se correra el riesgo de que algunas
imgenes que se calculan en f no estn en el
codominio de g, y la relacin no sera una funcin.

Considerando la actividad anterior, el docente
procede a institucionalizar la operacin composicin
de funciones.

Resaltar que la suma y multiplicacin de funciones
son conmutativas, es decir,
pero que la resta y la composicin no lo son:

Utilice software para graficar distintos tipos de
funciones. Es otro momento apropiado para mostrar
con facilidad distintas funciones y sus grficas.

Funciones especiales

- Funcin lineal

- Funcin cuadrtica

funcin lineal.

6. Determinar la pendiente y la
interseccin con el eje de las
ordenadas de una recta dada, en
forma grfica o algebraica.

7. Determinar si dos rectas son
paralelas, perpendiculares u
oblicuas, a partir de sus ecuaciones.

8. Determinar la ecuacin de una recta
utilizando datos relacionados con
ella.
Inicie implementando un problema de relaciones
funcionales y afines como repaso de lo trabajado en
8 Ao. Por ejemplo:

Una empresa produce cierto tipo de artculo. Dado
que el costo de producir cada artculo fue de 1 250 y
se hizo una inversin inicial de 3 500 000, se
proyecta que el precio de venta para cada artculo
puede rondar los 2 750.

a. Determine la expresin algebraica que brinda
la utilidad U que genera la empresa en
funcin de la cantidad de artculos
producidos.
b. Grafique dicha relacin en un sistema de ejes
cartesianos.
c. Determine cuntos artculos es necesario
vender para que la empresa empiece a generar
ganancias.

Mencionar a la funcin identidad, expresada
algebraicamente por ( ) f x x = , es un caso particular
de la funcin lineal. Esta funcin ser muy
importante en la definicin de la inversa de una
funcin.

Institucionalice los conceptos de pendiente e
interseccin con el eje y. Adems, se puede solicitar
al alumno que analice el problema anterior desde una
perspectiva funcional, determinando su dominio,
ceros, signo de la funcin, mbito, inyectividad,
crecimiento o decrecimiento, estableciendo
conexiones con el problema y los elementos
anteriores.


336
Plantear al estudiante determinar la pendiente y la
interseccin y de una determinada recta, dados dos
puntos de ella, para deducir la frmula

y que el estudiante siga utilizndola para calcular la
pendiente de una forma ms fcil.

Utilizar informacin sobre paralelismo o
perpendicularidad entre rectas para determinar
ecuaciones de otras rectas.

Se recomienda usar software matemtico para
conjeturar acerca del efecto sobre la representacin
grfica de los parmetros que aparecen en la funcin
lineal, y para la visualizacin de la posicin relativa
de dos o ms rectas. Vea la siguiente grfica.

Todas las funciones que aparecen en la grfica
anterior tienen representaciones algebraicas de la
forma con . Se observa que
todas son paralelas.

Ahora considere la siguiente grfica.

Las representaciones algebraicas de las funciones
graficadas arriba son de la forma y , con
. Se observa que todas ellas pasan por
el punto .

El enfoque puede ser ms abstracto que el
desarrollado en 8 Ao puesto que se dispone de una
coleccin de conceptos matemticos que permiten
ahora hacer ms inferencias y trabajar ms
propiedades en el estudio de la funcin lineal.

337
9. Anlisis grfico y algebraico de la
parbola .

La parbola ya fue estudiada en 9 Ao, de lo que
se trata ahora es de precisar propiedades de stas, lo
que conviene hacer de manera grfica. De esta forma
el estudiante las visualiza.

Es importante observar la relacin entre los
coeficientes a, b y c y el tipo de grfica.

Es recomendable usar software matemtico o
papel cuadriculado para facilitar la observacin de las
caractersticas descritas para

y
para aproximar soluciones de ecuaciones de segundo
grado.

Para el anlisis grfico se deben considerar
simetras, crecimiento y decrecimiento, mximos y
mnimos, concavidad.


338
adecuado para hacer los clculos y
la representacin grfica.
hechos mentalmente, con lpiz y papel o bien si ser
necesario el uso de una calculadora cientfica.
Tambin decide si la representacin grfica puede ser
hecha con papel y lpiz, papel cuadriculado o con un
software.

Por ejemplo:

a. . Se puede calcular los
ceros, el punto de interseccin con el eje y
la abscisa del vrtice y su ordenada
utilizando clculo mental. La representacin
grfica puede ser hecha con papel y lpiz.
b. . Es recomendable
utilizar calculadora cientfica para calcular
los ceros y las coordenadas del vrtice. La
representacin grfica puede ser hecha con
papel y lpiz.
c. .Se
recomienda hacer los clculos con una
calculadora cientfica y la grfica con un
software.

En todos los casos es recomendable utilizar
representaciones tabulares para determinar otros
puntos de inters.

situacin dada utilizando las
funciones estudiadas.

con las funciones estudiadas.
Ejemplos de situaciones:
Una bola es lanzada hacia arriba con una velocidad
inicial de

metros por segundo. Pasados t segundos,
la altura h de la bola se representa algebraicamente
por

con /

la aceleracin de la gravedad.
Plantear un problema con esta situacin.

Funciones inversas

13. Identificar las condiciones para que
una funcin tenga inversa.

14. Determinar las funciones inversas
de las funciones con
representaciones algebraicas del
tipo:

;

15. Relacionar la grfica de una funcin
con su inversa.

16. Determinar intervalos en los cuales
una funcin representada
grficamente tiene inversa.

17. Utilizar tablas para graficar
Plantear un problema abierto en donde se observe
la necesidad de estudiar la inversa. Por ejemplo:

Sea f una funcin con dominio ,
cuya representacin algebraica es

Cul es el mbito o rango

de f ?

Si se intercambiaran su dominio y rango,
manteniendo la misma relacin entre sus variables,
la relacin resultante

seguira siendo funcin? Por qu?

Si no lo es, investigue qu condiciones garantizaran
que lo fuera. Qu pasara si cambiamos la

339

18. Representar grficamente las
inversas de funciones analizadas.
representacin algebraica por

?

La relacin es una funcin?
Cmo se obtiene g(x) a partir de f(x)?

En el ejemplo anterior, se puede hacer la
composicin de g con f y verificar que el resultado es
la funcin identidad.

Por tanto

Se puede hacer la representacin grfica de f, g y
El docente debe recalcar intuitivamente la
simetra que presentan las grficas de f y g con
respecto a
.

Al finalizar la actividad, el docente institucionaliza
el concepto de funcin inversa tomando como
referencia lo desarrollado en la actividad anterior.

19. Identificar el modelo que mejor
aproxima una representacin
matemtica dada.
Se puede dar una serie de representaciones
matemticas simblicas y otra serie de
representaciones grficas. El estudiante hace un pareo
entre las simblicas y las grficas.

Hacer una correspondencia entre las siguientes
funciones representadas algebraicamente por:


340

Y las siguientes representaciones grficas:

Se puede hacer lo mismo utilizando
representaciones tabulares y simblicas (o grficas).
Se presentan varias tablas y varias grficas. Se pide
hacer un pareo entre las dos representaciones.


341
Sistema de ecuaciones
lineales

- Sistemas de dos
ecuaciones lineales
con dos incgnitas

20. Resolver sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos
incgnitas.

21. Interpretar grficamente las
soluciones de un sistema de
ecuaciones lineales.

Se deben explicar brevemente al estudiante las
propiedades reflexiva, simtrica y transitiva de la
igualdad, para la resolucin del siguiente problema:

El doble de la edad de Juan aumentado en la edad
de Cinthia equivale a 100 aos. Si la edad de Cinthia
es la misma que la edad de Juan disminuida en 11
aos, cul es la edad de ambos?

Al final institucionalice dichos mtodos.

Trabajar con sistemas de la forma

,

y utilizar el mtodo de sustitucin y el de suma y
resta. Enfatizar la representacin grfica.

El punto de interseccin de las rectas representa la
solucin del sistema.

El sistema no tiene solucin pues las rectas son
paralelas.

situacin dada.

sistemas de dos ecuaciones lineales
con dos incgnitas.
Ejemplo de situacin:
Usualmente el costo total de produccin de x
unidades de un producto tiene dos componentes: el
costo inicial y el costo por unidad del producto.
Cuando se han vendido suficientes unidades de tal
forma que el ingreso total sea igual que el costo total,
se dice que se lleg al punto de equilibrio.
Suponiendo que el ingreso total es igual al nmero de
unidades vendidas multiplicado por el precio de venta
de cada unidad, plantee un problema que permita
encontrar el punto de equilibrio para la situacin
dada.


342
Inecuaciones lineales

24. Reconocer inecuaciones lineales en

25. Resolver inecuaciones lineales con
una incgnita.

26. Interpretar la solucin de una
inecuacin lineal con una incgnita.

27. Relacionar una inecuacin lineal
con una funcin afn.

Al inicio plantear problemas en los que
necesariamente una inecuacin sea el medio por el
cual se planteen y resuelvan. Por ejemplo:

Hallar todos los nmeros naturales tales que el
triple de ellos sea menor que esos nmeros
aumentados en dos.

En la institucionalizacin formalizar la nocin de
inecuacin y el algoritmo de resolucin.

Las inecuaciones lineales con una incgnita deben
reducirse a la forma:

Si , son funciones
afines, entonces la solucin de la inecuacin

demuestra que los valores de se encuentran por
debajo de los valores de , es decir, dnde la
grfica correspondiente a se encuentra por
debajo de la grfica correspondiente a

Las dos rectas se intersecan en el punto de abscisa
, y si se observa que la grfica de
se encuentra por debajo de la grfica de . Por lo
tanto, la solucin de la desigualdad

es el intervalo , que puede ser representado
en la forma .

Tambin, dada una funcin afn, se puede
visualizar que
a. La inecuacin

corresponde a la
regin que se ubica bajo la recta de ecuacin
.
b. La inecuacin

corresponde a la
regin que se ubica sobre la recta de
ecuacin .


343

11 Ao
Funciones
exponenciales

- Funcin

- Ecuaciones
exponenciales

1. Analizar grficamente,
tabularmente y algebraicamente las
funciones exponenciales.

En 11 Ao se trabajarn las funciones
exponencial y logartmica. Hay una diferencia de
stas en relacin con las funciones estudiadas hasta
este momento pues las nuevas son trascendentes, lo
que se debe trasmitir a los estudiantes: no son
funciones que se reducen a las operaciones
algebraicas usuales. Aqu aparece el nmero
irracional e, uno de los ms importantes en las
matemticas.

Aunque se estudiarn estas funciones con base en
los conceptos abstractos vistos en 10 Ao (dominio,
mbito, etc.) se debe dar un nfasis al sentido prctico
de estas funciones: hay muchas situaciones reales en
las que estas funciones emergen. Por eso constituyen
una buena oportunidad para desarrollar las
habilidades de identificacin y uso de modelos
matemticos.

De igual forma, en este ao se completar el tema
con una integracin de lo aprendido sobre las
funciones en su relacin con su capacidad de modelar
la realidad. Identificar las funciones ya sean lineales,
cuadrticas, exponenciales o logartmicas que se
pueden usar en una determinada situacin es una
habilidad que conecta directamente con la utilidad de
las matemticas para la vida.

En casi todos los temas de 11 Ao es muy til
auxiliarse con el uso de calculadora cientfica y
software en el clculo de valores y en el manejo de
representaciones grficas, pues de lo contrario es ms
difcil enfatizar propiedades y resultados de mayor
inters para el desarrollo de la competencia
matemtica. Muchos de los clculos en cualquier
circunstancia son difciles de realizar sin calculadora.

Se puede plantear la siguiente situacin al
estudiante para elaborar un modelo matemtico

344
exponencial:

Alberto hereda 5 000 000. Desea depositar dicho
dinero a plazos en un banco que paga un inters
compuesto de un 6% y retirarlo hasta dentro de 10
aos como una forma para solventar sus necesidades
futuras. Aunque los bancos siempre manejan plazos
anuales y semestrales, Alberto quisiera saber cunto
dinero ganara al finalizar dicho periodo, si el dinero
se capitalizar diariamente y compararlo con las
ganancias obtenidas si el plazo fuera anual.

Una vez abordado el problema, institucionalice los
conceptos y caractersticas concernientes a una
funcin exponencial.
Se puede construir una tabla de valores para hacer
una grfica aproximada de una exponencial
especfica, y as familiarizar a los estudiantes con
algunas caractersticas de estas funciones.

Se recomienda usar calculadora cientfica para
realizar los clculos y software matemtico para
graficar funciones del tipo

.

Ejemplos:

Observe la diferencia grfica cuando el valor de a es
menor que 1, y cuando a es mayor que 1.

En ambos casos el dominio es toda la recta, es decir,
el intervalo y el mbito o rango est
formado por todos los nmeros reales positivos. La

345
grfica corta el eje y en el punto (0,1).

Si la funcin es estrictamente creciente y su
grfica se acerca al eje x cuando x tiende a menos
infinito.

Si la funcin es estrictamente decreciente
y su grfica se acerca al eje x cuando x tiende a
infinito.

Una forma de hacer ver al estudiante esto es por
medio de la elaboracin de tablas de valores, donde
se aprecie el comportamiento de la funcin.

El concepto de infinito no se introduce en este
nivel educativo, sin embargo para la construccin y el
estudio de grficas se puede expresar de manera
intuitiva su sentido.

La base ms importante y conveniente para las
funciones exponenciales es el nmero irracional e. El
nmero e es conocido a veces como nmero de Euler
o constante de Napier, fue reconocido y utilizado por
primera vez por el matemtico escocs John Napier,
quien introdujo el concepto de logaritmo.
El nmero e, al igual que el nmero , es un nmero
trascendente, es decir que no puede ser obtenido
directamente mediante la resolucin de una ecuacin
algebraica. Su valor exacto no puede ser expresado
como un nmero finito de cifras decimales o con
decimales peridicos.
Los nmeros de la forma se acercan al
nmero e cuando n asume valores muy grandes. La
siguiente tabla proporciona una idea de este
acercamiento:
n Valor aproximado de

2.70481382942

2.71814592683

2.71826823717

2.71828182832

2.71828182846
Su valor aproximado con 15 decimales es
2,71828 18284 59045.
El docente puede enfatizar la importante
conexin que existe entre la funcin exponencial y la
Economa, la Biologa, la Fsica y otras ciencias.


346
2. Resolver ecuaciones exponenciales.

Para la resolucin de ecuaciones exponenciales,
repase las leyes de potencias y utilice la nocin de
inyectividad vista en 10 Ao para la justificacin del
algoritmo que resuelve dichas ecuaciones.

Las ecuaciones exponenciales se pueden expresar
como

donde y f g son funciones lineales o cuadrticas de
x.
Por ejemplo: resolver la ecuacin

Aplicando propiedades de potencias, la ecuacin se
transforma en:

Al igualar los exponentes obtenemos la ecuacin de
segundo grado

cuyas soluciones son .

involucran las funciones
exponenciales.

4. Identificar modelos matemticos
que involucran las funciones
exponenciales.

5. Aplicar modelos matemticos que
exponenciales.
Para el desarrollo de estas habilidades no se debe
pedir al estudiante construir los modelos. Se trata de
identificarlos y usarlos. El docente formula el
problema, proporciona el modelo matemtico (en
forma simblica, grfica, tabular o verbal) y solicita
al estudiante resolverlo, interpretarlo y evaluarlo. En
trminos de los pasos de la modelizacin que se han
planteado en este currculo, se trata de realizar los 3
ltimos pasos.

Algunos ejemplos de situaciones que emplean
modelos matemticos que se pueden utilizar son:
a. Cuando las clulas cancerosas se someten a
radiacin, la proporcin de clulas
sobrevivientes al tratamiento est dado por
la frmula

donde r es el nivel de radiacin y k una
constante. Se sabe que cuando el nivel de
radiacin es 500 Roentgen sobrevive el 40%
de las clulas cancerosas.

b. Se est realizando un anlisis sobre el
incremento de una bacteria daina al
contacto con un derivado alimenticio de
leche de cabra. De las 7 a.m. a las 9 a.m., el
nmero de bacterias se increment de 600 a
1800. Para t horas despus de las 7 a.m., el
nmero de f(t) de bacterias esta dado por

Al responder interrogantes que requieran el
planteo de ecuaciones, el docente debe estar atento a
que en aquellos casos donde la ecuacin no se pueda
expresar de la forma

347

sugiera al estudiante implementar su representacin
grfica para estimar el valor solicitado, o bien realizar
una representacin tabular para aproximarlo.

Funciones logartmicas

- La funcin

- Ecuaciones
logartmicas

6. Identificar la funcin logartmica
como la inversa de la funcin
exponencial

7. Analizar grficamente y
algebraicamente las funciones
logartmicas.

Para introducir el tema, conviene usar un
problema en el que emerja la logartmica, por
ejemplo:

Laura deposita 225 000 en su cuenta de ahorros
en un banco y al final de t aos recibe una
notificacin del banco indicando que en su cuenta
tiene 375 000. Si la tasa porcentual de inters de un
6% es compuesta mensualmente y si Laura no hace
un nuevo depsito ni retiro durante esos aos,
cuntos aos han transcurrido?
En este problema es importante que el docente sea el
que implemente el modelo
0
( ) 1
nt
i
C t C
n
| |
= +
|
\ .

y a partir de l justifique la necesidad de introducir la
funcin logartmica.

Un problema como este ayuda a visualizar la
utilidad y la importancia de la matemtica, ya que
sta le proporciona una herramienta para entender
una situacin real y frecuente en nuestra sociedad.

Repasar los conceptos de funcin inversa por
medio de un ejercicio.

Se introduce la funcin logaritmo como inversa de
la exponencial de manera sencilla, por ejemplo:

Si y , entonces siempre que
y viceversa.

Poner luego problemas algebraicos donde se pase
de una forma a otra, por ejemplo del tipo:

equivale a

Otro ejemplo: pues .

Se estudia de manera ms formal la funcin
, definida como la inversa de la
funcin , usando la composicin de
funciones:

y ,

para los valores de x pertenecientes al dominio de
definicin de cada una de estas composiciones.


348
Como est definida y es positiva para todo
x real si , entonces est
definida para todo x positivo.

Se infiere que , es el nmero al que se
debe elevar a para obtener x.

Se recomienda usar software matemtico para
visualizar las caractersticas descritas y establecer la
funcin exponencial y logartmica como mutuamente
inversas. El uso de tablas tambin favorecer la
comprensin de la relacin entre ambas funciones.

x
0 1
1 3
2 9
3 27
4 81
5 243

En la tabla anterior, la segunda columna contiene las
potencias con base 3 de los nmeros que aparecen en
la primera columna, mientras que en la primera
columna aparecen los logaritmos en base 3 de los
nmeros que aparecen en la segunda columna.

Con software adecuado se pueden graficar
funciones del tipo

.


349

Observe la diferencia grfica cuando el valor de a es
menor que 1, y cuando a es mayor que 1.

En ambos casos el dominio es el intervalo y
el rango est formado por todos los nmeros reales.
La grfica corta el eje x en el punto (1,0).

Si la funcin es estrictamente creciente y su
grfica se acerca asintticamente al eje y negativo
cuando x tiende a cero.

Si la funcin es estrictamente decreciente
y su grfica se acerca asintticamente al eje y positivo
cuando x tiende a cero.
No debe precisar el concepto de asntota, se debe
usar de manera intuitiva.

Puede compartir con los estudiantes aspectos
del desarrollo histrico de los logaritmos.

En 1614, Jophn Napier (1550-1617) publica su
primera obra Descripcin del maravilloso canon de
logaritmos, despus de 20 aos de trabajo. En esta
obra Napier describe la naturaleza de los logaritmos y
construye una tabla de logaritmos de senos de
ngulos, con arcos dados en minutos.

En su segundo trabajo publicado pstumamente en
1619, Construccin del maravilloso canon de
logaritmos, Napier describe la teora que utiliz para
construir las tablas.

En el ao 1617, el matemtico ingls Henry Briggs
(1561-1630) publica un libro con los logaritmos de
los nmeros 1 a 1000 con una precisin de 14
decimales, y en 1624 public otra obra con los
logaritmos de los nmeros 1 a 20 000 y de 90 000 a
100 000 con 14 cifras decimales de precisin.

La historia de la escala logartmica
puede servir como elemento de conexin con el
rea de Medidas.


350
8. Aplicar las propiedades de los
logaritmos

a.
b.
c.
d.
e.

Destaque la deduccin de las propiedades de
logaritmos a partir de otras ya demostradas. Tome la
ley del logaritmo de un producto (propiedad d) como
base para la demostracin de las otras propiedades.

9. Resolver ecuaciones logartmicas.

Se trata de ecuaciones de la forma

donde f y g son funciones lineales o cuadrticas de
x.

Use la nocin de inyectividad y la notacin
exponencial para la justificacin del algoritmo que
resuelve dichas ecuaciones.

Por ejemplo, si queremos resolver la ecuacin
, utilizamos
las propiedades de los logaritmos para escribir la
ecuacin en la forma
. Como la funcin
logaritmo es inyectiva entonces podemos escribir que
, cuyas soluciones son
. Es claro que la no es solucin de la
ecuacin original pues . La nica solucin
es, por casualidad el nmero de oro (la famosa
razn aurea).

las funciones logartmicas.

11. Identificar modelos matemticos
que involucran las funciones
logartmicas.
12. Aplicar modelos matemticos que
logartmicas.

Ejemplos que se pueden usar:

a. La intensidad del sonido en decibelios se
calcula como:

en donde

es la intensidad sonora en
decibelios,
( )
2
/ I Vatios m

es la
intensidad sonora en escala lineal y
12 2
0
10 / I Vatios m
= es el umbral de
audicin, que se toma como medida de
referencia. El rango audible (para el ser
humano) es de a 1 Vatio por metro
cuadrado. Se pide al estudiante calcular el
rango de intensidad sonora (en decibelios)
correspondiente al rango audible dado.

b. La escala de Richter es una forma de
transformar lecturas de amplitudes de ondas
registradas por sismgrafos en nmeros que

351
miden la magnitud M de un temblor. Todos
los temblores son comparados con un
temblor nivel cero cuyas lecturas
sismogrficas miden 0.001 milmetros a una
distancia de 100 kilmetros del epicentro.
Un temblor cuya lectura sismogrfica mide
x milmetros tiene magnitud
en donde
0
0.001 x =
es la lectura del temblor nivel cero, con x y
0
x medidos a una misma distancia del
epicentro. Se solicita al estudiante calcular
la magnitud del temblor a distintas
distancias x comparadas con .

Se debe discutir cul es el sentido del resultado en
el problema planteado.

Las frmulas y las condiciones de su aplicacin
que aparecen en estos problemas son modelos
matemticos de las realidades consideradas. Aplicar
refiere a usar y resolver para la pregunta formulada.

Funciones y
modelizacin

situacin dada utilizando las
funciones estudiadas.

14. Determinar el tipo de funcin que
modela mejor una situacin dada.

Esta seccin es la clausura del estudio de
funciones que se arranc en la primaria. Lo que se
debe buscar es una integracin de las diferentes
funciones estudiadas en 10 y 11 Aos dentro del
propsito de identificar y usar modelos de situaciones
reales.

Considere situaciones como las siguientes:

a. La temperatura u de un cuerpo en cualquier
instante t es modelada por la funcin:

en donde T es la temperatura (constante) del
medio ambiente, es la
temperatura inicial del cuerpo. El modelo se
conoce como ley de Newton de
enfriamiento.
b. Una caja abierta hecha de cartn cuadrado
de 24 cm de lado, doblndola como se indica
en la figura.

c. En qumica, el pH de una solucin es la
medida de la acidez de la solucin. El pH se
calcula como: con la
concentracin de iones de hidrgeno en la
solucin. El rango de es de 0 a 14. El
agua pura, una solucin neutra, tiene un pH

352
de 7. Un cido como el vinagre tiene un pH
menor que 7 mientras que una solucin
alcalina como el amoniaco tiene un pH
mayor que 7.
d. Si invertimos colones (valor presente) a
una tasa de inters anual i (porcentual)
compuesta n veces al ao, entonces la
cantidad (valor futuro) obtenida t aos
despus es dada por:

Si el inters se compone continuamente
entonces

Proponer al estudiante que plantee y resuelva
preguntas que hagan referencia a las situaciones
anteriores. Por ejemplo:

a. Determine la temperatura de un cuerpo
transcurridas 2 horas si la temperatura del
ambiente es de 25 C.

b. Determine las dimensiones aproximadas de
la caja de forma tal que su volumen sea de
50 cm
3
.
c. Cul es la concentracin de iones de
hidrgeno para el agua pura?
d. Determine el tiempo que debe transcurrir
para que al invertir inicialmente 500 000
colones, se obtenga una cantidad de
750 000 colones, a un 4% de inters.

El docente proporciona el problema en forma
verbal o tabular y el estudiante interpreta la
informacin, la sistematiza, la traduce y establece
relaciones relevantes del problema para determinar el
modelo que mejor refleja la situacin. Adems,
resuelve el problema, analiza los resultados y verifica
la validez del modelo.

Es importante que sean utilizadas cada una de las
funciones estudiadas para la modelizacin de la
situacin-problema dada: lineal, cuadrtica,
logartmica y exponencial.

El estudiante decide si necesitar una calculadora,
un software, papel y lpiz o papel cuadriculado para
desarrollar el modelo. Esto depender de la
complejidad de los clculos.


353
En este nivel la evaluacin debe estar ligada a la resolucin de problemas y la modelizacin
permitiendo a los estudiantes realizar conexiones con otras disciplinas y con situaciones de la vida real.

Utilizar recortes de peridicos, datos de informes de entidades del gobierno y situaciones matemticas
que son modeladas por las funciones estudiadas.

Plantear situaciones que invoquen a todas las representaciones posibles y el cambio entre ellas: grfica,
simblica, verbal, tabular, icnica. Evaluar situaciones en las que el estudiante tenga que decidir cul es
la representacin grfica o simblica que mejor se ajusta a la situacin.

Para los sistemas de ecuaciones lineales plantear sistemas que: (a) no tengan solucin; (b) tengan
infinitas soluciones; (c) tengan solucin nica.

Para las simetras proporcionar la grfica de una funcin y solicitar al estudiante analizar los tipos de
simetras de la grfica y que grafique, si existe, la inversa de la funcin en el mismo sistema de
coordenadas de la grfica dada. El estudiante puede graficar la funcin invertible en papel transparente,
graficar la recta y doblar el papel siguiendo la recta, para obtener la inversa de la funcin
graficada.

Por ejemplo la grfica de toda funcin cuadrtica con representacin algebraica de la forma
es simtrica con relacin a la recta vertical que pasa por su vrtice. Basta
esbozar una parte de la grfica. Por un estudio de la simetra sale la otra parte.
Para las ecuaciones lineales, cuadrticas, exponenciales, logartmicas y trigonomtricas evaluar,
adems de las soluciones, la interpretacin de dichas soluciones de acuerdo al contexto del problema o
situacin dada.

Programas de cada ciclo educativo Ciclo diversificado, Estadstica y probabilidad

354
Ciclo diversificado, Estadstica y probabilidad
Introduccin
Se espera que los estudiantes al llegar a este ciclo hayan adquirido destrezas elementales vinculadas
con los procesos de recoleccin y presentacin de datos, as como para el manejo de situaciones
aleatorias simples. Pero adems deben ser capaces de reflexionar ms all de los datos, es decir,
comprender el trasfondo de la informacin que se comunica por medio de los diferentes instrumentos
de tratamiento de informacin que hasta ahora se han estudiado.

Se profundiza en la utilizacin de medidas estadsticas tanto de posicin como de variabilidad. Por otro
lado, en materia aleatoria se formalizan las propiedades bsicas del clculo de probabilidades y se
consideran problemas relacionados con estas propiedades.

Se espera que las habilidades alcanzadas durante el proceso educativo permitan al estudiante obtener
una cultura estocstica que favorezca su capacidad de anlisis sobre los datos que se generan en su
entorno, y que le permita adquirir la capacidad de respaldar sus decisiones futuras con informacin
slida que le ofrezca una mayor probabilidad de xito.
Propsitos de enseanza
Propiciar en el estudiante la capacidad para identificar, recolectar e interpretar la informacin necesaria
para resolver problemas del entorno.

Reconocer la importancia de la estadstica y las probabilidades como herramientas fundamentales en el
desarrollo de diversas reas del conocimiento.
Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Estadstica y probabilidad al
finalizar el Ciclo diversificado son:
- Valorar la importancia de las medidas de resumen: posicin y variabilidad para el anlisis de la
informacin estadstica.
- Utilizar las medidas de posicin para resumir y analizar la informacin proveniente de un
conjunto de datos cuantitativos.
- Utilizar las principales medidas de variabilidad para evaluar y comparar la dispersin de los
datos.
- Analizar la importancia del uso de medidas relativas de tendencia central y variabilidad dentro
de los anlisis comparativos de informacin.
- Emplear las propiedades bsicas de la probabilidad en situaciones concretas.
- Utilizar las probabilidades y las medidas estadsticas para favorecer la toma de decisiones en
condiciones de incertidumbre.

355
- Resolver problemas vinculados con el tratamiento de la informacin y el manejo de la
aleatoriedad dentro del contexto estudiantil.

Por medio de la adquisicin de las anteriores habilidades se pretende favorecer una cultura hacia la
comprensin y el anlisis de la informacin. El uso de medidas de resumen y anlisis probabilsticos
permiten modelar y simular situaciones del contexto para resolver problemas concretos. Esto provoca
que el estudiante valore la utilidad de los mecanismos estocsticos para favorecer una mejor
comprensin del contexto y un fortalecimiento personal hacia la toma de decisiones. Las estrategias
sugeridas propician el trabajo en equipo que permite desarrollar destrezas colaborativas y de
perseverancia. Con esto se espera mantener la motivacin e incrementar la confianza de los estudiantes
por el trabajo desplegado.
10 Ao
Estadstica
Medidas de posicin

- Moda

- Media aritmtica

- Mediana

- Cuartiles

- Extremos: mximo
y mnimo

utilizar medidas de posicin para
resumir informacin.

mediante el uso de la moda, la
media aritmtica, la mediana, los
cuartiles, el mximo y el mnimo,
e interpretar la informacin que
proporcionan dichas medidas.

3. Utilizar la calculadora o la
computadora para favorecer el
clculo de medidas estadsticas.

Para analizar la importancia de las medidas de
posicin se puede recurrir a problemas que requieran
resumir informacin por medio de valores concretos.
Por ejemplo:

La siguiente informacin corresponde a una
muestra de 20 nacimientos de nios aleatoriamente
escogidos del rea metropolitana. Se incluye el peso
al nacer y el nmero de hermanos de cada nio.

No Peso No.
herm.
No Peso No.
herm.
1 3,33 1 11 2,71 0
2 3,09 2 12 3,02 1
3 2,71 2 13 4,36 1
4 3,04 1 14 3,62 2
5 3,95 0 15 2,98 1
6 3,36 0 16 3,34 0
7 3,36 1 17 2,80 1
8 2,92 0 18 3,00 1
9 2,69 2 19 3,06 0
10 3,74 1 20 3,51 3

Si se quiere caracterizar estos nacimientos de
acuerdo con estas dos variables, el docente debe
plantear interrogantes que le conduzcan al clculo de
medidas de tendencia central. Las preguntas deben
enfocarse hacia explotar las caractersticas de cada
una de las medidas estadsticas. Desde ese punto de
vista es importante generar diferentes situaciones-
problema que evidencien dichas propiedades en
funcin de explicar adecuadamente el patrn de
variabilidad de los datos.

El clculo de medidas estadsticas no puede
considerarse como un fin en s mismo, sino como un
paso para continuar con el proceso de anlisis, por
ello, para simplificarlo, se puede recurrir a una
calculadora con funciones estadsticas o a la
computadora para utilizar una hoja de clculo o algn

356
programa especializado.

Media aritmtica
ponderada

4. Determinar la media aritmtica en
conjuntos de datos que tienen
pesos relativos (o ponderacin)
diferentes entre s.

Para que el estudiante valore la importancia de la
media aritmtica ponderada, se recomienda plantear
problemas en los que los datos tengan diferente peso
relativo. Por ejemplo:

De acuerdo con la pgina de Internet Index Mundi,
el siguiente cuadro resume el Producto Interno Bruto
(PIB) para los pases de la regin y sus poblaciones:

PIB per cpita para los pases de la regin
y nmero de habitantes

Pas PIB 2009
(dlares)
Poblacin
(habit.)
Belice 7 610,1 318 000
Guatemala 4 532,8 13 687 000
Honduras 3 780,8 8 067 000
El Salvador 6 705,7 6 062 000
Nicaragua 2 796,8 5 635 000
Costa Rica 9 689,9 4 547 000
Panam 9 281,1 3 436 000

Fuente: http://www.indexmundi.com/es/

Se puede pedir a los estudiantes que investiguen
sobre el significado del PIB y PIB per cpita. Con
base en esta informacin que determinen el PIB per
cpita promedio para la regin.

Pueden tambin encontrar el monto total del PIB
para cada uno de los pases para el ao 2009.

En Estadstica y probabilidad se presenta una
serie de problemas como el anterior, donde el
estudiante debe elegir un modelo que lo ayude a
obtener la respuesta de la pregunta planteada. Es
fundamental que el docente interrogue al alumno
sobre la validez del modelo elegido y las condiciones
en las cuales ste resulta apropiado.


357
5. Utilizar la media aritmtica
ponderada para determinar el
promedio cuando los datos se
encuentran agrupados en una
distribucin de frecuencias.

Para complementar lo anterior se propone la
siguiente distribucin de frecuencias que corresponde
a la cantidad de horas extra que trabajaron los
empleados de cierta empresa el mes pasado. Se les
pide que determinen el nmero promedio de horas
extra por empleado para ese mes.

Distribucin de horas extra para los empleados de cierta
empresa durante el mes anterior

Nmero de horas Nmero
trabajadores
Porcentaje de
trabajadores
De 0 a menos de 10 5 8,93
De 10 a menos de 20 14 25,00
De 20 a menos de 30 23 41,07
De 30 a menos de 40 10 17,86
De 40 a 50 4 7,14
Total 56 100

Probabilidad
Eventos

- Relaciones entre
eventos: o, y,
negacin o
complemento

- Eventos
mutuamente
excluyentes

1. Describir relaciones entre dos o
ms eventos de acuerdo con sus
puntos muestrales, utilizando para
ello los conectores: o, y,
negacin o complemento e
interpretar el significado dentro de
una situacin o experimento
aleatorio.

Para generar estas habilidades se pueden plantear
problemas con juegos de azar o problemas que
involucren relaciones entre eventos de la vida real.
Por ejemplo:

Si se tienen dos eventos A y B, entonces: A o B
se define como un nuevo evento que incluye los
puntos muestrales de ambos eventos. Por su parte
A y B se define como el evento que incorpora los
puntos muestrales que se repiten en ambos eventos.
Finalmente la negacin del evento A o complemento
del evento A representa un nuevo evento con los
puntos muestrales del espacio muestral que no estn
en el evento A. Con esta informacin resuelva:

El siguiente cuadro presenta 107 sismos que fueron
reportados por el Observatorio Vulcanolgico y
Sismolgico de la Universidad Nacional
(OVSICORI) para el ao 2010, de acuerdo con la
regin del pas donde se detect el epicentro:

Sismos ms relevantes reportados por el OVSICORI en el 2010
por intensidad y ubicacin del epicentro

Magnitud: escala
Richter

Regin Menos de 4 4 o ms Total
Central 27 7 34
H. Norte 3 1 4
H. Atlntica 2 1 3
Brunca 13 22 35
Chorotega 13 10 23
Pacfica C. 2 6 8
Total 60 47 107

Fuente: OVSICORI-UNA. www.ovsicori.una.ac.cr/

Bajo el supuesto de que un investigador elige
aleatoriamente uno de estos sismos, se definen los
siguientes eventos:
A: que el sismo escogido haya tenido epicentro en la
Regin Brunca.

358
B: que el sismo haya tenido una magnitud de 4 o ms
en la escala Richter.

Solicitar a los estudiantes que determinen el nmero
de sismos que incluye cada uno de los siguientes
eventos, adems que interpreten su significado.

a. A o B
b. A y B
c. El complemento del evento A o A
c
.
Tambin el complemento del evento B o B
c
.

Para resolver este tipo de problemas es muy
importante que el docente permita que sus estudiantes
trabajen en grupo, de esta forma podrn discutir con
sus compaeros la estrategia adecuada para encontrar
la respuesta. Dicho intercambio de ideas permite que
el concepto quede asociado a la actividad y de esta
forma resulte ms difcil que el alumno lo olvide.

2. Reconocer eventos mutuamente
excluyentes en situaciones
aleatorias particulares.

Para identificar eventos mutuamente excluyentes,
se pueden plantear diversas situaciones en las que se
relacionen eventos, en algunos de los cuales se
cumple esta condicin. Por ejemplo, si se consideran
los eventos:

C: que el sismo escogido haya tenido epicentro en la
Regin Chorotega.

D: que la magnitud del sismo haya sido menor de 4
grados en la escala Richter.

Pedir a los estudiantes que analicen los eventos:
a. B y C
b. A y C
c. B y D

Aprovechar los resultados generados por los
estudiantes para institucionalizar el concepto de
eventos mutuamente excluyentes, como aquellos
eventos que no pueden ocurrir al mismo tiempo, lo
que equivale a que dicha relacin genera el evento
imposible.

Probabilidades

- Reglas bsicas de
las probabilidades
(Axiomas de
Kolmogorov):
0 s P(A) s 1,
para todo
evento A
Probabilidad
del evento
seguro es 1 y
del evento
3. Deducir, mediante situaciones
concretas las reglas bsicas
(axiomas) de las probabilidades.

4. Deducir las propiedades
relacionadas con la probabilidad
de la unin y del complemento.

5. Aplicar los axiomas y propiedades
bsicas de probabilidades en la
resolucin de problemas e
interpretar los resultados
generados.
Antes de iniciar el anlisis sobre las reglas bsicas de
probabilidad es conveniente iniciar retomando el
concepto de probabilidad de un evento tanto por la
definicin clsica (o laplaciana) como por medio de
la aproximacin por frecuencia relativa. Se puede
plantear una situacin como la siguiente

Se lanzan simultneamente dos dados, los
resultados obtenidos se pueden representar mediante
pares ordenados de la forma (1, 3) que significa que
al lanzar el primer dado se obtuvo un uno y con el
segundo dado se obtuvo un 3.
Una vez que los estudiantes hayan recordado estos

359
imposible es 0
P(A o B) =
P(A) + P(B)
para eventos A
y B
mutuamente
excluyentes
- Otras propiedades
Probabilidad de
la unin
P(A o B)=
P(A) + P(B) -
P(A y B)
Probabilidad
del
complemento
P(A
c
) = 1- P(A)

principios se les puede pedir que para la suma de los
puntos de los dados:

a. Identifiquen un evento seguro y su
probabilidad
b. Identifiquen un evento imposible y su
probabilidad.
c. Por qu se dice que la probabilidad de un
evento es un valor entre el cero y el uno?

Ahora considere los eventos

A: Obtener un nmero primo

B: Obtener un mltiplo de cuatro

C: Obtener un mltiplo de tres

a. Compruebe que A y B son mutuamente
excluyentes
b. Determine P(A) , P(B) y P(C)
c. Determine el evento A o B y calcule
P(A o B).
d. Se cumple que P(A o B) = P(A) + P(B)?
e. Determine el evento A o C y calcule P(A o
C)
f. Se cumple que P(A o C) = P(A) + P(C)?
g. Qu se puede deducir de los resultados e y
f?

Con los resultados anteriores, el docente debe
proceder a institucionalizar los axiomas bsicos de
probabilidades. En realidad, el principal y nico
resultado nuevo consiste en que la probabilidad de la
unin de eventos mutuamente excluyentes es igual a
la suma de las probabilidades de los eventos simples.

Para el logro de esta habilidad, se puede continuar
con el problema que se ha venido trabajando, por
medio de las siguientes interrogantes:

a. Determine el evento B y C y calcule
P(B y C).
b. Relacione los trminos P(A o C), P(B y C),
P(A) y P(C).
c. Determine el evento B o C, B y C; calcule
P(B o C) y P(B y C).
d. Relacione los trminos P(B o C), P(B y C),
P(B) y P(C).

e. Determine A
c
y P(A
c
); B
c
y P(B
c
).
f. Qu relacin existe entre P(A) y P(A
c
)?
g. Qu relacin existe entre P(B) y P(B
c
)?

Con las interrogantes anteriores se espera que los
estudiantes puedan deducir que


360

as como que

A partir de estos resultados el docente debe
institucionalizar las propiedades de manera general

Es adecuado introducir varios problemas con
diferentes niveles de profundidad, para complementar
el aprendizaje de las habilidades.

Debido a que se menciona al matemtico ruso
Andrei Nikolaevich Kolmogorov (1903-1987), se
debe aprovechar para efectuar una pequea referencia
histrica sobre los aportes de este matemtico al
campo de las probabilidades. En este particular,
Kolmogorov realiz una axiomatizacin de la teora
de probabilidades por medio de los siguientes
axiomas:

1. Para cada suceso aleatorio B hay asociado un
nmero no negativo P(B) que se llama su
probabilidad.
2. , donde S es el espacio muestral
(evento cierto).
3. Si los sucesos B
1
, B
2
, . . ., B
n
son mutuamente
excluyentes dos a dos, entonces,
P(B
1
B
2
,..., B
n
) = P(B
1
) +P(B
2
)++P(B
n
)

Referencia: http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/barcelo/
historia/Historia de la probabilidad.pdf


361

11 Ao
Estadstica
Medidas de
variabilidad

- Recorrido

- Recorrido
intercuartlico

- Variancia
- Desviacin estndar

Representacin
grfica

- Diagrama de cajas.

datos.

2. Reconocer la importancia de la
variabilidad de los datos dentro de
los anlisis estadsticos y la
necesidad de cuantificarla.

3. Resumir la variabilidad de un
conjunto de datos mediante el uso
del recorrido, el recorrido
intercuartlico, la variancia o la
desviacin estndar, e interpretar
la informacin que proporcionan.

4. Utilizar diagramas de cajas para
comparar la posicin y la
variabilidad de dos conjuntos de
datos.

5. Emplear la calculadora o la
computadora para simplificar los
clculos matemticos en la
determinacin de las medidas de
variabilidad

Durante los diferentes niveles educativos se ha
insistido en el rol que juega la variabilidad dentro de
los anlisis estadsticos, tanto que el rol fundamental
de la disciplina consiste en describir la variabilidad
de los datos, por lo que las tcnicas desarrolladas van
en funcin de este propsito. En este ao se analizan
estrategias para medir la variabilidad de los datos; es
necesario establecer problemas en los cuales se
requiera comparar la dispersin de la informacin
recabada. Por ejemplo:

En la pgina http://www.meteored.com/ se
proyecta la temperatura mxima y mnima en
diferentes ciudades del mundo. Para 12 das del mes
de marzo del 2010, en la ciudad de Nicoya se
proyectaron las siguientes temperaturas mximas en
grados centgrados:

36 35 35 35 34 34
35 37 31 32 32 32

mientras que en San Jos para los mismos das las
temperaturas mximas proyectadas fueron:

27 28 27 25 29 25
26 25 22 22 21 22

Se puede pedir a los estudiantes que realicen un
anlisis en cuanto a las medidas de tendencia central
que ya conocen, pero que tambin analicen la
variabilidad de los datos con la intencin de
determinar cul de ellos es ms variable.

Se puede motivar para iniciar con el empleo del
recorrido y el recorrido intercuartlico, e incluso
recurrir a la elaboracin de un diagrama de cajas, que
para este caso sera el siguiente:

Temperatura en San Jos y Nicoya, muestra de
12 das en el mes de marzo


362
Posterior a ello, el docente debera incorporar el
clculo de la variancia y la desviacin estndar para
complementar este anlisis.

Para agilizar los clculos, tanto en los cuartiles
como en la variancia y la desviacin estndar se debe
promover el uso de una calculadora que tenga
funciones estadsticas o de una computadora
mediante una hoja de clculo o de un programa
especializado.

El docente debe evidenciar la importancia de
las medidas estadsticas como una forma para
representar y resumir adecuadamente la informacin
que tenemos de una determinada situacin, con el
propsito de poder explicarla.

Medidas relativas

- Posicin relativa:
estandarizacin

- Variabilidad
relativa: el
coeficiente de
variacin

emplear medidas relativas al
comparar la posicin o la
variabilidad entre dos o ms
conjuntos de datos.

7. Aplicar estandarizacin y el
coeficiente de variacin para
comparar la posicin y
variabilidad de dos o ms
conjuntos de datos.

Al estudiante debe quedarle muy claro que no
siempre las medidas absolutas permiten realizar
comparaciones de una manera adecuada. Por ello se
deben plantear problemas que les permitan evidenciar
las limitaciones que tienen estas medidas. Las
siguientes situaciones son ejemplos que pueden
orientar a los estudiantes:

Dos hermanos discuten sobre quin obtuvo un
mejor rendimiento en el examen de admisin a una
universidad. Juan realiz el examen en el 2009 y
obtuvo una calificacin de 660, mientras que Miguel
obtuvo 645 en el 2011, ambos en una escala de 800
puntos. Juan indica que no hay nada que discutir pues
su calificacin es ms alta. Pero Miguel le indica que
aunque eso es cierto, en el 2009 la calificacin media
fue de 630 con una desviacin estndar de 30 puntos,
mientras que en el 2011 la calificacin media fue de
610 con una desviacin estndar de 25 puntos. Por
ello Miguel dice que fue l quien obtuvo un mejor
rendimiento. Quin cree que tiene la razn? Por
qu?

Un zologo tiene como propsito recabar
informacin para determinar el estado en que se
encuentran los animales de un refugio de vida
silvestre. Para ello espera que no exista mucha
variabilidad entre los pesos de los animales adultos.
Selecciona una muestra aleatoria de 10 jaguares
machos y una muestra de 10 tepezcuintles machos.

363
Los pesos en kilogramos son:

Jaguar 80 66 72 76 76
Tepezcuintle 4,5 6,4 7,0 7,7 6,6

Jaguar 70 65 68 69 77
Tepezcuintle 7,5 8,1 6,3 7,7 6,9

Para qu animal, los pesos mostrados son
relativamente ms variables? Qu aspectos se
deben considerar para realizar este anlisis?

El uso del coeficiente de variacin resulta muy
importante en Estadstica y a la vez nos brinda una
herramienta fundamental para argumentar o
demostrar hiptesis.

En este ltimo ciclo de la educacin preuniversitaria se requiere aprovechar el nivel de madurez que los
estudiantes han alcanzado. Por ello desde el punto de vista evaluativo se le debe dar mayor libertad al
estudiante para que experimente por sus propios medios e interacte con sus compaeros.

Las situaciones-problema que se le planteen al estudiante deben implicar un reto o desafo que le
obligue a analizar literalmente cada situacin, establecer una estrategia para enfrentar el problema,
ejecutarla y brindar una solucin al problema original. Este trabajo puede ser individual o grupal, el
docente debe monitorear el trabajo que se realiza para dar la retroalimentacin correspondiente. Esto
genera una evaluacin eminentemente formativa pero al mismo tiempo permite al docente planificar su
trabajo futuro en funcin de los logros alcanzados.

De acuerdo con lo anterior, la evaluacin sumativa debe centrarse en el desarrollo de proyectos
individuales o grupales, para los cuales la resolucin de problemas debe ser el eje conductor del
proceso. En ese sentido se recomienda consultar las indicaciones puntuales para la elaboracin de
actividades congruentes con los intereses de los estudiantes y promover el logro de las habilidades
planteadas. Nuevamente se recomienda combinar la evaluacin del docente con la autoevaluacin y la
coevaluacin.

Tabla de conceptos
Primer ciclo

1
er
Ao
Nmeros Geometra Medidas Relaciones y
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Nmeros naturales
- Relaciones
numricas
- Sistema de
numeracin
decimal
- Valor posicional
- Relacin de orden
- Nmeros ordinales

Operaciones con
nmeros naturales
- Suma
- Resta

Clculos y
estimaciones
- Grupos de objetos
- Sumas
- Restas

Conceptos bsicos
- Ubicacin espacial
- Lneas rectas
- Lneas curvas
- Nociones de
posicin con
respecto a una
lnea cerrada
(borde, interior,
exterior)

Figuras planas
- Identificacin
- Trazado
- Clasificacin

Cuerpos slidos
- Cajas

Tamao
- Ms grande
- Ms pequeo
- Igual que
- Tan grande como
- Tan pequeo
como

Nocin de longitud
anchura espesor
Longitud
- Unidad de medida
- Metro
- Centmetro

Moneda
- Unidad monetaria
- Coln
- Monedas de Costa
Rica

Peso
- Unidad de peso
- Comparacin de
pesos

Tiempo
- Da
- Noche
- Mes
- Ao
- Antes
- Despus
- Ahora
- Maana
- Pasado
- Presente
- Futuro
- Horas, minutos

Capacidad
- Unidad de
capacidad
- Comparacin de
capacidades
Sucesiones
- Patrones
- Tablas numricas

Expresiones
matemticas
- Representacin de
cantidades

Estadstica

El Dato
- Uso
- Datos
cuantitativos

La variabilidad de
los datos

Recoleccin de
informacin
- Observacin
- Interrogacin

Presentacin de
informacin
- Frecuencia

Probabilidad

Situaciones
- Aleatorias
- Deterministas

Tabla de conceptos

2 Ao
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Nmeros naturales
- Relaciones
numricas
- Sistema de
numeracin
decimal
- Centena
- Recta numrica
- Relacin de orden
- Sucesor y
antecesor
- Nmeros ordinales

Operaciones con
nmeros naturales
- Suma
- Resta
- Multiplicacin

Clculos y
estimaciones
- Sumas
- Restas
- Multiplicaciones
- Divisin

Lneas
- Horizontal
- Vertical
- Oblicua

Figuras planas
- Tringulo
- Cuadriltero
- Cuadrado
- Rectngulo
- Vrtice
- Lado

Cuerpos slidos
- Esferas

Longitud
- Metro
- Centmetro
- Relaciones
- Smbolos

Moneda
- Estimacin
- Comparacin

Peso
- Kilogramo
- Gramo
- Smbolo
- Estimacin
- Comparacin

Tiempo
- Horas
- Minutos
- Intervalos

Capacidad
- Litro
- Estimacin
- Comparacin

Sucesiones
- Patrones
- Tablas numricas
- Sucesiones
ascendentes
- Sucesiones
descendentes

Estadstica

El dato
- Uso
- Datos
cuantitativos

La variabilidad de
los datos

Recoleccin de
informacin
- Experimentacin

Representacin
- Tabular: Cuadros
de frecuencia.

Medidas de resumen
- Moda
- Mximo
- Mnimo

Probabilidad

Situaciones o
experimentos
- Aleatorios
- Deterministas

Eventos
- Seguro
- Probable
- Imposible
- Ms probables y
menos probables

Tabla de conceptos

3
er
Ao
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Nmeros
- Relaciones
numricas
- Sistema de
numeracin
decimal
- Unidad de millar
- Redondeo
- Relacin de orden
- Nmeros ordinales

Operaciones
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Cociente
- Residuo

Clculos y
estimaciones
- Sumas
- Restas
- Multiplicaciones
- Divisiones

ngulos
- Lado
- Vrtice
- Agudo
- Recto
- Obtuso

Segmentos
- Paralelos
- Perpendiculares

Rectas
- Paralelas
- Perpendiculares

Posicin
localizacin

Transformaciones
- Traslaciones

Polgonos
- Cncavos
- Convexos
- Pentgono
- Hexgono

Circunferencias

Cuerpos slidos
- Esfera
- Radio
- Dimetro
- Caja
- Cubo
- Arista
- Cara

Longitud
- Metro
- Mltiplos
- Submltiplos
- Conversiones

Moneda
- Monedas
- Billetes
- Comparacin
- Estimacin

Peso
- Kilogramo
- Cuartos
- Medios
- Tres cuartos
- Estimar
- Comparar

Tiempo
- Ao
- Mes
- Semana
- Hora
- Minuto
- Segundo
- Conversiones

Capacidad
- Litro
- Mltiplos
- Submltiplos
- Conversiones

Medidas
- Longitud
- Moneda
- Peso
- Tiempo
- Capacidad

Sucesiones
- Patrones
- Sucesiones
ascendentes
- Sucesiones
descendentes

Relaciones
- Tablas
- Expresin verbal
- Valor faltante

Representaciones
- Recta numrica
- Simblica

Estadstica

El dato
- Uso
- Datos
cuantitativos

Recoleccin de
informacin
- Experimentacin
- Interrogacin
abierta
- Interrogacin
cerrada

Representacin
- Tabular: cuadros
de frecuencia
- Grafica: barras

Medidas de resumen
- Moda
- Mximo
- Mnimo

Probabilidad

El azar

El espacio muestral
- Puntos muestrales
- Representacin

Eventos
- Seguro
- Probable
- Imposible
- Ms probables,
igualmente
probables y menos
probables

Tabla de conceptos

Segundo ciclo

4 Ao
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Nmeros naturales
- Relaciones
numricas
- Sistema de
numeracin
decimal
- Relacin de orden
- Mltiplos
- Pares
- Impares

Fracciones
- Concepto
- Escritura
- Lectura
- Fraccin propia
- Fracciones
equivalentes
- Representaciones

Decimales
- Lectura
- Escritura
- Ubicacin en la
recta numrica
- Relacin de orden
- Densidad

Operaciones
- Divisin

Clculos y
estimaciones
- Sumas
- Restas
- Multiplicaciones
- Divisiones
- Calculadora

Tringulos
- Lado
- Vrtice
- ngulo
- Base
- Altura
- Equiltero
- Issceles
- Escaleno
- Acutngulo
- Rectngulo
- Obtusngulo

Cuadrilteros
- Lado
- Vrtice
- ngulo
- Base
- Altura
- Diagonal
- Paralelogramos
- Rectngulo
- Rombo
- Romboide
- Trapecios

Polgonos
- Regulares
- Irregulares

Cuerpos slidos
- Cubos
- Prismas
rectangulares
- Planos paralelos
- Planos
perpendiculares

Posicin
localizacin

Simetra

Superficie
- Metro cuadrado
- Mltiplos
- Submltiplos
- Estimacin
- Conversiones

Moneda
- Monedas
- Billetes
- Relaciones

Temperatura
- Grados Celsius
- Grados Fahrenheit
- Conversiones

Tiempo
- Ao
- Mes
- Semana
- Hora
- Minuto
- Segundo
- Conversiones

Sistema mtrico
decimal
- Longitud
- Peso
- Capacidad

Sucesiones

Relaciones
- Cantidades
constantes
- Cantidades
variables
- Smbolos <, >

Propiedades de las
operaciones

Estadstica

Datos
- Uso
- Cuantitativos
discretos y
continuos
- Fuentes de error
en los datos

Recoleccin de
informacin
- Experimentacin
por medicin

Representacin
- Grafica:
diagramas de
puntos

Medidas de
tendencia central
- Moda
- Media aritmtica
- Mximo
- Mnimo

Medidas de
variabilidad
- El recorrido

Probabilidad

El espacio muestral
- Puntos muestrales
- Representacin

Eventos
- Resultados a favor
de un evento
- Representacin de
eventos
- Eventos ms
probables,
igualmente
probables y
eventos menos
probables

Tabla de conceptos

5 Ao
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Fracciones
- Fraccin
impropia
- Amplificacin
- Simplificacin
- Representacin
mixta
- Homogneas
- Heterogneas
- Ubicacin en la
recta numrica

Decimales
- Lectura
- Escritura
- Notacin
desarrollada
- Redondeo

Operaciones
- Multiplicacin
- Divisin
- Combinadas

Clculos y
estimaciones
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin

Teora de nmeros
- Nmero par
- Nmero impar
- Mltiplos
- Divisores
- Reglas de
divisibilidad

Permetro
- Tringulos
- Paralelogramos
- Trapecios

rea
- Tringulos
- Paralelogramos
- Trapecios

Geometra Analtica
- Puntos
- Figuras

Transformaciones
- Traslacin

Cuerpos slidos
- Prismas
- Cilindros
- Altura

Moneda

Diversas medidas
- Longitud
- Peso
- Capacidad
- Superficie
- Tiempo

Relaciones
- Dependencia
- Independencia
- Desigualdades
- Ecuaciones
- Escalas

Representaciones
- Tablas

Estadstica

Poblacin y muestra

El cuestionario
- Funciones
- Tipo de preguntas:
abiertas y cerradas
- Fuentes de error

Recoleccin de
informacin
- El cuestionario
- Base de datos

Representacin
- Tabular: cuadros
de frecuencia
porcentual
- Grfica: barras y
circulares

Probabilidad

Eventos
- Resultados o
puntos muestrales
a favor de un
evento
- Eventos seguros,
probables o
imposibles.
- Eventos ms
probables,
igualmente
probables y
eventos menos
probables

Tabla de conceptos

6 Ao
lgebra
Estadstica y
probabilidad
Nmeros naturales
-
Potencias de base
10
-
Potencias
-
Cuadrados
perfectos
-
Cubos perfectos

Fracciones
-
Multiplicacin
-
Divisin
-
Inverso
multiplicativo
-
Suma
-
Resta

Operaciones
-
Prioridad
-
Combinacin

Clculos y
estimaciones
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencias

Teora de nmeros
-
Divisibilidad
-
Factores
-
Nmeros primos
-
Nmeros
compuestos

Circunferencia
- Dimetro
- Radio
- Centro
- Cuerda
- ngulo central
- Cuadrante
- Nmero t
- Longitud
- rea

Polgonos regulares
- ngulo central
- Radio
- Apotema
- rea
- Permetro

Cuerpos slidos
- Cubo
- Prismas
- Cilindros
- Conos
- Pirmides
- Esfera

Simetra

Volumen
- Metro cbico
- Mltiplos
- Submltiplos
- Conversiones
- Relacin
decmetro cbico
litro

Diversas medidas
- Longitud
- Peso
- Capacidad
- Superficie
- Tiempo
- Temperatura
- Moneda: colones,
dlares, euros
Sucesiones

Relaciones
- Razn
- Proporcin directa
- Regla de tres
- Porcentaje

Representacin

- Plano de
coordenadas

Ecuaciones de
primer grado

Estadstica

Porcentajes
- Frecuencias
porcentuales
- Comparaciones
entre grupos

Diagramas lineales

Resolucin de
problemas

Probabilidad

Probabilidades
- Definicin

Propiedades de las
probabilidades
- Propiedades
bsicas de las
probabilidades

La probabilidad
de cualquier
evento es un valor
numrico entre 0
y 1

La probabilidad
de un evento
seguro es 1 y de
un evento
imposible es 0
Tabla de conceptos

370
Tercer ciclo

7 Ao
Nmeros Geometra Relaciones y lgebra Estadstica y
probabilidad
Nmeros naturales

Teora de nmeros
-
Divisibilidad
-
Factor
-
Mltiplo
-
Nmeros primos
-
Nmeros compuestos
-
Descomposicin prima
-
Mnimo Comn
Mltiplo
-

Mximo Comn Divisor

-

Algoritmo de la divisin

Nmeros enteros
-
Enteros negativos
-
Concepto de nmero
entero
-
Valor absoluto
-
Relacin de orden
-
Recta numrica

Operaciones
-
Suma
-
Resta
-
Multiplicacin
-
Divisin

Clculos y estimaciones
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencias
- Races
Conceptos bsicos
- Punto
- Plano
- Puntos colineales y no
colineales
Puntos coplanares y no
coplanares
- Segmentos
- Rectas
- Semirrectas
- Rayos
- Rectas concurrentes
- Rectas paralelas
- Rectas perpendiculares

ngulos
- Clasificacin segn su
medida
- Clasificacin segn su
posicin
- Congruencia
- Complementarios
- Suplementarios

Tringulos
- ngulos internos
- ngulos externos

Cuadrilteros
- reas
- Suma de medidas de
ngulos internos
- Suma de medidas de
ngulos externos

Geometra analtica
- Ejes cartesianos
- Representacin de
figuras
Sucesiones
- Ley de formacin de
una sucesin

Relaciones
- Proporcionalidad
inversa

Representaciones

Estadstica

La Estadstica

Conceptos bsicos
- Unidad estadstica
- Caractersticas
- Datos u observaciones
- Variabilidad de los datos
- Variables cuantitativas y
cualitativas
- Poblacin
- Muestra
- Muestreo

Recoleccin de informacin
- La experimentacin
- Interrogacin

Frecuencia
- Absoluta
- Porcentual

Representacin
frecuencia absoluta y
porcentual
- Grafica: barras, circulares,
lineales y diagramas de
puntos
Tabla de conceptos

8 Ao
probabilidad
Nmeros racionales
-
Concepto de nmero
racional
-
Representaciones
-
Relacin de orden

Operaciones
-
Suma
-
Resta
-
Multiplicacin
-
Divisin

- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencias
- Races
Transformaciones en el
plano
- Homotecias.
- Puntos homlogos
- Segmentos homlogos

Tringulos
- Congruencias
- Semejanza.
- Teorema de Thales

Funciones
- Funcin lineal
- Funcin afn

Expresiones algebraicas
- Concepto de expresin
algebraica
- Valor numrico
- Monomios
- Monomios semejantes
- Operaciones con
monomios
- Polinomios
- Operaciones con
polinomios
- Productos notables

Ecuaciones
- Ecuaciones del primer
grado con una incgnita
- Ecuaciones literales

Estadstica

Variables cuantitativas
- Discretas
- Continuas

Distribuciones de frecuencia
- Clases o intervalos
- Frecuencia absoluta
- Frecuencia relativa y
porcentual
- Representacin tabular
- Representacin grfica

Histogramas

Polgonos de frecuencia

Probabilidad

Espacio muestral
- Aleatoriedad y
determinismo
- Puntos muestrales
- Eventos simples y
compuestos
- Evento seguro, evento
probable, evento
imposible

Probabilidad
- Definicin (definicin
laplaciana)
- Reglas bsicas de las
probabilidades

La probabilidad de
cualquier evento es un
valor numrico entre 0
y 1

La probabilidad de un
evento seguro es 1 y de
un evento imposible es
0

Tabla de conceptos

372

9 Ao
probabilidad
Nmeros reales
- Nmeros irracionales
- Concepto de nmero real
- Representaciones
- Comparacin
- Relacin de orden
- Recta numrica

- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
- Potencias
- Radicales

Intervalos reales

Nmeros muy grandes y
muy pequeos
Tringulos
- Teorema de Pitgoras

Polgonos regulares
- Lado
- Radio
- Apotema
- ngulo central
- ngulo interno
- ngulo externo
- Diagonal
- Permetro
- rea
- Relaciones mtricas

Funcin cuadrtica
- Funcin cuadrtica
- Ecuacin cuadrtica
- Factorizacin de
polinomio cuadrtico
- Races de polinomio
cuadrtico

Ecuaciones
- Ecuaciones del segundo
grado con una
incgnita:

Expresiones algebraicas
- Factorizacin
- Operaciones con
expresiones algebraicas
fraccionarias

Probabilidad

Probabilidad frecuencial
- Estimacin de
probabilidad: empleo de la
frecuencia relativa
(concepto frecuencial o
emprico)
- Introduccin a ley de los
grandes nmeros

Tabla de conceptos

373
Ciclo diversificado

10 Ao
Geometra Relaciones y lgebra Estadstica y probabilidad
Geometra Analtica
- Circunferencia
- Centro
- Radio
- Secante
- Recta tangente
- Recta exterior

Trigonometra
- Radianes
- Seno
- Coseno
- Tangente
- Razones trigonomtricas de
ngulos complementarios
- ngulos de elevacin y depresin
- Ley de senos

Funciones
- Concepto de funcin y de grfica
de una funcin
- Dominio
- Imagen
- Preimagen
- mbito
- Crecimiento
- Decrecimiento
- Ceros
- Anlisis de grficas de funciones
- Operaciones con funciones

Funciones especiales
- Funcin lineal
- Funcin cuadrtica

Funciones inversas

Sistema de ecuaciones lineales
- Sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incgnitas

Inecuaciones lineales

Estadstica

Medidas de posicin
- Moda
- Media aritmtica
- Mediana
- Cuartiles
- Extremos: mximo y mnimo

Media aritmtica ponderada

Probabilidad

Eventos
- Relaciones entre eventos: o, y
negacin o complemento
- Eventos mutuamente excluyentes

Probabilidades
- Reglas bsicas de las probabilidades
(Axiomas de Kolmogorov):
0 s P(A) s 1, para todo evento A.
Probabilidad del evento seguro es
1 y del evento imposible es 0
P(A o B) = P(A) + P(B) para
eventos A y B mutuamente
excluyentes.
- Otras propiedades
Probabilidad de la unin
P(A o B)=
P(A) + P(B) - P(A y B)
Probabilidad del complemento
P(A
c
) = 1- P(A)

Tabla de conceptos

374

11 Ao
Geometra Relaciones y lgebra Estadstica y probabilidad
Geometra analtica
- Simetra axial.

Transformaciones en el plano
- Traslaciones

- Reflexiones

- Homotecias

- Representacin en el plano
coordenado

Funciones exponenciales
- Funcin
- Ecuaciones exponenciales

Funciones logartmicas
- La funcin
- Ecuaciones logartmicas

Funciones y modelizacin

Estadstica

Medidas de variabilidad
- Recorrido
- Recorrido intercuartlico.
- Variancia
- Desviacin estndar

Representacin grfica
- Diagrama de cajas.

Medidas relativas
- Posicin relativa: estandarizacin
- Variabilidad relativa: el coeficiente
de variacin

Distribucin de reas por nivel
Nivel I Periodo II Periodo III Periodo

Primer ciclo

1
er
Ao
Nmeros
Geometra
Relaciones y lgebra
Medidas
2 Ao
Nmeros
Geometra
Medidas
Relaciones y lgebra
3
er
Ao
Nmeros
Geometra
Medidas
Relaciones y lgebra

Segundo ciclo

4 Ao
Nmeros
Relaciones y lgebra
Geometra
Medidas
5 Ao
Nmeros
Geometra
Medidas
Relaciones y lgebra
6 Ao
Nmeros
Relaciones y lgebra
Geometra
Medidas

Tercer ciclo

7 Ao
Nmeros
Relaciones y lgebra
Geometra
8 Ao Nmeros
Geometra

Relaciones y lgebra

9 Ao Nmeros
Geometra

Relaciones y lgebra

Relaciones y lgebra

Ciclo diversificado

10 Ao Geometra
Relaciones y lgebra
Relaciones y lgebra

11 Ao
Relaciones y lgebra
Geometra
Geometra

Notas:

Medidas es transversal en el Tercer ciclo y en el Ciclo diversificado.
Nmeros es transversal en el Ciclo diversificado.

376
Glosario

Aleatoriedad Proceso en el que no puede determinarse el resultado antes que se
produzca.

lgebra

rea de la Matemtica en la que se usan smbolos, letras y nmeros para
expresar relaciones entre expresiones que representan nmeros.

ngulo Es una figura formada por dos rayos con un punto final comn.

ngulo central ngulo cuyo vrtice es el centro de una circunferencia.

rea matemtica

Conjunto de contenidos matemticos del currculo que permiten su
organizacin prctica. Se utilizan cinco reas: Nmeros, Geometra,
Medidas, Relaciones y lgebra y Estadstica y probabilidad.

Asntota

Recta que se aproxima continuamente a otra funcin o curva; es decir
que la distancia entre las dos tiende a cero a medida que se extienden
indefinidamente.

Asociativa
(propiedad)
Una operacin binaria * sobre un conjunto dado A, tal que para
cualesquiera elementos a, b y c de A, se tiene que

Azar Hace referencia a la casualidad, a lo fortuito, a una combinacin de
circunstancias que no se pueden prever ni evitar.
Cognicin

Refiere a la capacidad de los sujetos para el procesamiento de
informacin a partir de varios factores: la percepcin, el conocimiento,
la experiencia e incluso las caractersticas subjetivas.

Competencia

Se entiende como una expectativa de aprendizajes que se manifiesta en
situaciones y contextos dados y donde los individuos ponen en
movimiento recursos cognoscitivos, destrezas y actitudes para dar
respuesta a las demandas que plantean esas situaciones.

Competencia
matemtica

Capacidad del sujeto para poder interpretar, plantear y usar
conocimientos, destrezas y recursos matemticos en situaciones y
contextos diversos, especialmente aquellos ligados a su entorno social y
material, y privilegiadamente hacia la descripcin matemtica de lo real
y la resolucin de problemas.

Competencia y
proceso matemtico

Una competencia matemtica es una capacidad para la realizacin de un
proceso matemtico.

Glosario

377
Complejidad,
tratamiento de

Estrategia pedaggica que usa distintos niveles de profundidad y
persigue la activacin de acciones cognitivas en los problemas que se
usan en la leccin de matemtica.

Comunicacin
matemtica, proceso

Refiere a la expresin y comunicacin oral, visual, escrita y simblica
de ideas, resultados y argumentos matemticos a otros estudiantes, a los
educadores, a la comunidad matemtica.

Conexin, nivel de

Tipo de problema. Se basa en los procesos o competencias que
intervienen en el nivel de reproduccin, pero va ms lejos. Refiere a la
resolucin de problemas que no son rutinarios pero se desarrollan en
ambientes familiares al estudiante, la interpretacin con exigencias
mayores que en el grupo de representacin, y algo que lo define:
conexin entre los diversos elementos, en particular, entre distintas
representaciones de la situacin.

Conexiones, proceso

La interrelacin que se desea encontrar entre las diferentes reas
matemticas, el carcter integrado de las matemticas y las conexiones
entre las matemticas con otras disciplinas, o con las experiencias y
contextos personales.

Conmutativa
(propiedad)
Una operacin binaria * sobre un conjunto dado A, tal que para
cualesquiera elementos a y b de A, se tiene que .

Contextualizacin
activa

Refiere aqu al establecimiento especfico de vnculos estrechos entre las
matemticas y el entorno de los estudiantes que generen una
participacin activa del estudiante.

Cuerda de una
Circunferencia

Es un segmento de recta que une dos puntos de la circunferencia.
Cuestionario Es una tcnica para recolectar datos por medio de una serie de
preguntas, escritas u orales, que debe responder un entrevistado.
Currculo integrado
verticalmente

Organizacin de todos los elementos curriculares de manera integrada
desde el primero al ltimo ao.

Dato Unidad mnima de anlisis estadstico, corresponde a la observacin,
respuesta o medicin efectuada que puede ser un valor numrico o no
numrico.
Dato continuo Corresponde a aquellos datos que puede tomar cualquier valor: entero o
no entero. Toma cualquier valor en el continuo. Se obtiene por medicin
Dato cualitativo Dato correspondiente a un valor no numrico.
Dato cuantitativo Dato correspondiente a un valor numrico.
Glosario

378
Dato discreto Representa aquel dato que nicamente puede tomar valores aislados,
generalmente nmeros enteros. Se obtiene por recuento.
Determinista,
situacin

Ver evento determinista.
Diagrama de Venn Son ilustraciones que se usan para mostrar grficamente el espacio
muestral y algunos eventos relacionados con l, cada evento se
representa con un crculo o un valo, dentro de ellos se incluyen los
puntos muestrales.

Distributiva
(propiedad)
Propiedad referida a un conjunto en el que hay definidas dos
operaciones que satisfacen
elementos del conjunto.

Dominio de una
funcin
Conjunto de valores x para los que est definida la funcin, es decir,
existe . Suele indicarse con

Ejes, articuladores

Ejes centrales principales que participan en la mayora de situaciones
didcticas planteadas por este currculo y que contribuyen a la
integracin del mismo. Estos son Resolucin de problemas y
Contextualizacin activa.

Ejes, centrales

Criterios transversales especficos a las matemticas que potencian
algunas dimensiones relevantes en la formacin de esta materia,
colocadas por el contexto histrico, los resultados y experiencias de la
educacin matemtica internacional y la realidad educativa del pas.

Elementos
homlogos
Referidos a una transformacin dos elementos son homlogos si uno es
la imagen del otro.

Espacio muestral Es el conjunto de todos los resultados simples de una experiencia o
experimento.
Estadstica y
probabilidad, rea

Esta rea refiere a dos grandes temas: por un lado a la identificacin,
organizacin y presentacin de la informacin, lo que se asocia a la
estadstica descriptiva; por otro lado, al estudio de la inferencia a partir
de los datos y de la prediccin, lo que se asocia a la estadstica
inferencial y la probabilidad. En este currculo, sin embargo, no se
desarrolla la estadstica inferencial.

Estilo de enseanza

Conjunto de conductas docentes para el desarrollo de una leccin.

Evento Est constituido por posibles resultados de una experiencia o
experimento. Se dice que es un subconjunto del espacio muestral.

Glosario

379
Evento aleatorio Corresponde a aquel evento o suceso cuyo resultado depende del azar, es
decir, no se puede conocer con anticipacin a la realizacin de la
experiencia.
Evento determinista Corresponde a aquel evento o suceso cuyo resultado es previsible sin
necesidad de llevar a cabo la experiencia.
Evento imposible Representa un evento que, en la realizacin de una experiencia o
experimento, no es posible su ocurrencia.
Evento probable Representa un evento que, en la realizacin de una experiencia o
experimento, puede ocurrir o no ocurrir.
Evento seguro Representa un evento que, en la realizacin de una experiencia o
experimento, se tiene absoluta seguridad que va a ocurrir.
Extrapolacin Obtener una estimacin de un valor que est fuera del rango de datos
proporcionados.

Fase independiente,
del trabajo
estudiantil

Se trata de una fase en la cual, aunque preparada y colocada por el
educador, el estudiante busca estrategias de solucin por l mismo;
puede que esto sea realizado en el aula de forma individual, en parejas o
en subgrupos.

Frecuencia Nmero total de repeticiones de un dato o de un grupo de datos de una
misma clase.
Funcin afn Funcin de la forma .
Funcin biyectiva Una funcin que es a la vez inyectiva y sobreyectiva, por lo que a cada
elemento del conjunto inicial (dominio) le corresponde un, y slo uno,
elemento del conjunto final (codominio); y a su vez, cada elemento del
conjunto final tiene una y slo una preimagen.

Funcin inyectiva Si a, b elementos distintos del dominio de la funcin corresponden
elementos distintos de codominio, es decir, .

Funcin real de una
variable real
Aplicacin cuyo dominio y codominio son subconjuntos de los nmeros
reales.

Geometra, rea

Estudio de las caractersticas de las figuras geomtricas y las relaciones
entre ellas, la modelizacin geomtrica y la visualizacin espacial que
permiten potenciar los procesos de visualizacin, clasificacin,
construccin y argumentacin y prueba.

Gestin curricular

La forma como se interpreta y desarrolla el currculo en el aula.

Grado de un
polinomio
Dado el polinomio entonces
el grado del polinomio es n.
Glosario

380
Habilidad especfica Una capacidad del estudiante para comprender o manipular
intelectualmente un conocimiento (concepto o procedimiento); por
ejemplo, identificar un tringulo equiltero o efectuar sumas con
nmeros naturales menores de 1 000. Estas son capacidades a
desarrollar en plazos cortos de tiempo y estn asociadas a las reas
matemticas en que se organiza el currculo.

Habilidad general

Una generalizacin de habilidades especficas o una combinacin de
ellas siempre asociada a un rea matemtica (habilidades aritmticas,
habilidades geomtricas, habilidades algebraicas, etc.). Las habilidades
especficas se pueden ver como casos particulares de habilidades
generales.

Heursticas

Estrategias formales o informales que se dan o pueden darse para
resolver un problema.

Homotecia Es una transformacin geomtrica que multiplica todas las distancias por
un mismo factor, partiendo de un punto fijo. Ms formalmente, una
homotecia de centro O y razn k (donde k es un nmero diferente de
cero) es una transformacin que a cada punto A le hace corresponder un
punto A tal que O, A y A son colineales y la distancia de O a A es k
veces la distancia de O a A.

Incertidumbre

Expresin del grado de desconocimiento de una condicin futura.
Indicacin puntual

Acotacin en estos programas sobre los alcances de los contenidos o la
inclusin de ejemplos o sugerencias de mtodo.

Institucionalizacin

Fase de la accin de aula en que el educador consigna los resultados
matemticos precisos (conceptos, mtodos, procedimientos) y permite
un proceso que concluye pedaggicamente el tema o los contenidos.
Se trata de una sntesis cognoscitiva fundamental para el aprendizaje: a
travs de esta accin del educador se ofrece a los estudiantes el vnculo
con el saber matemtico.

Interpolacin Obtener una estimacin de un valor que est dentro del rango de datos
proporcionados.

Logaritmo El logaritmo de un nmero dado en cierta base es el exponente a que hay
que elevar la base para obtener el nmero dado.

Medidas, rea

Incluye la comprensin y manipulacin de unidades, sistemas y procesos
de medicin del espacio y el tiempo, el uso de herramientas y frmulas
para efectuar las medidas.

Metacognicin

Se refiere al conocimiento de nuestro propio proceso cognitivo y al
control activo de las decisiones y de los mtodos utilizados en la
resolucin de una situacin-problema.

Glosario

381
Modelizacin,
definicin

Refiere a la identificacin y el uso de modelos existentes, su diseo y
construccin paso a paso, la modificacin o contrastacin de su validez,
etc.

Modelizacin, pasos

Se identifican 6:
Paso 1. El Problema. Un problema que describe una situacin de
la realidad (contextualizada) la cual debe ser modelizada.
Paso 2. Sistematizacin. Una seleccin de los objetos, la
informacin y las relaciones relevantes del problema que le
permitan obtener una posible representacin o idealizacin
matemtica.
Paso 3. Modelo Matemtico. Una traduccin de los objetos y las
relaciones del paso anterior en lenguaje matemtico, de tal forma
que obtenga un modelo que represente lo que ocurre en la
realidad.
Paso 4. Solucin. Uso de los conocimientos matemticos previos
para poder encontrar la solucin o soluciones del modelo
planteado en el paso anterior, de esta forma, se podr obtener una
aproximacin de la solucin del fenmeno que se est
idealizando en el paso 1.
Paso 5. Interpretacin. Anlisis de los resultados y las
conclusiones considerando los conocimientos previos que se
tiene del problema.
Paso 6. Evaluacin. Verificacin a la luz de los resultados
matemticos de la validez del modelo y el poder predictivo que
dicho modelo tiene sobre el problema original. Para este proceso
puede utilizarse la comparacin con datos observados y/o el
conocimiento terico o por experiencia personal que se tenga del
problema.

Modelo matemtico Conjunto de smbolos y relaciones matemticas que traducen,
de cierta forma, un fenmeno estudiado o un problema o situacin real.

Monomio Es el polinomio que tiene un solo coeficiente distinto de cero. Tambin
se dice que un monomio es polinomio de un solo trmino.

Muestra Es una parte o subconjunto de la poblacin que se selecciona para
realizar anlisis estadsticos. Se pretende que la muestra sea lo ms
representativa posible de la poblacin, por lo que existen mtodos
especializados para realizar la escogencia de la muestra.
Muestreo Corresponde a uno o ms mtodos o procedimientos estadsticos
destinados a la seleccin de una muestra representativa de la poblacin.
Nmeros, rea

Refiere a la comprensin y manipulacin de los nmeros, los sistemas
numricos, las operaciones y clculos.

Glosario

382
Orientaciones
generales

Criterios generales para el diseo de este currculo de matemticas.

Pendiente de una
recta
El aumento o disminucin de la ordenada de un punto de la recta, para
un aumento de la abscisa de una unidad.
Es la tangente del ngulo que forma la recta con el eje de las abscisas.

Poblacin

Representa el conjunto total de elementos o unidades de los que interesa
obtener informacin o tomar decisiones.
Problemas, de final
abierto
Aquellos que admiten varias soluciones y aproximaciones, y que pueden
ser oportunidades muy valiosas para introducir conceptos y
procedimientos, para organizar la leccin o para trabajos extra clase por
medio de proyectos.

Proceso matemtico

Actividad cognitiva presente en los diversos quehaceres matemticos
aunque pueda estar presente en otras reas de la vida humana. Existen
diferentes niveles o grados de procesos, que poseen un dominio de
accin menor o mayor. Siempre aplicados en el mbito matemtico, se
pueden mencionar los siguientes procesos: listar, clasificar,
individualizar, simbolizar, agrupar, representar, razonar, argumentar,
refinar, modelizar, etc.

Proporcin Igualdad entre dos razones.

Propsitos
generales

Constituyen el marco ms amplio para la implantacin de este currculo.
Los tres propsitos de la formacin matemtica escolar sealados son:
generar progreso de la competencia matemtica, conocimiento y
actitudes y creencias positivas sobre las matemticas.

Punto muestral Corresponde a un resultado simple de una experiencia o experimento. Es
un elemento del espacio muestral.
Radin Unidad de medida de ngulos; ngulo cuyo arco es igual al radio con
que ha sido trazado.

Razn de dos
nmeros
Expresin que compara dos nmeros por divisin.

Razonamiento
inductivo
Proceso de observacin de datos, identificacin de patrones y
elaboracin de generalizaciones a partir de las observaciones efectuadas.

Razonamiento-
argumentacin-
demostracin,
proceso

Actividad que aparece transversalmente en el currculo y que da pie a
formas de pensamiento lgico y matemtico (deductivo, inductivo, por
contraejemplos, etc.), razonamiento analtico, justificaciones, pruebas,
etc.

Glosario

383
Razones
trigonomtricas
Relaciones entre los lados y los ngulos de un tringulo rectngulo. Las
fundamentales son el seno, coseno y tangente.

Recta numrica

Lnea recta en la que se representan los nmeros en orden como puntos
de la recta.

Rectas paralelas Rectas que estn en el mismo plano y no se cortan.

Rectas
perpendiculares

Son rectas que forman ngulos rectos.

Recurrencia

Proceso de generacin de una sucesin o patrn a partir de un primer
trmino dado al aplicar una regla a fin de obtener cualquier trmino a
partir del trmino precedente.

Recursividad Ver Recurrencia.

Reflexin Una reflexin con respecto a una recta L es una transformacin que a
cada punto A le hace corresponder un punto A tal que L es la bisectriz
del segmento AA. Si A est en la recta, entonces A=A.

Reflexin, nivel de

Tipo de problema. El elemento significativo es la reflexin, realizada en
ambientes que son ms novedosos para el estudiante y contienen ms
elementos que los que aparecen en el otro nivel de complejidad. Se
plantea aqu: formulacin y resolucin de problemas complejos, la
necesidad de argumentacin y justificacin, la generalizacin, el
chequeo de si los resultados corresponden a las condiciones iniciales del
problema y la comunicacin de esos resultados. Se exige la participacin
de varios mtodos complejos para su solucin.

Relaciones y
lgebra, rea
Integra varios temas como el estudio de patrones y relaciones de distinto
tipo (numricas, geomtricas), las funciones (vistas como relaciones
entre variables), as como el manejo de expresiones y relaciones
simblicas, ecuaciones e inecuaciones, como medio de potenciar
procesos de generalizacin y simbolizacin

Representacin
grfica
Representacin de los datos por medio de un grfico con la intencin de
mostrar un patrn o forma que toma la concentracin de datos para
favorecer la comprensin del lector.
Representacin
tabular
Representacin de los datos por medio de una tabla o cuadro con la
intencin de resumir un grupo de datos para favorecer la comprensin
por parte del lector.
Representaciones,
proceso

Este proceso apela a la comprensin y manipulacin de mltiples
representaciones que poseen las nociones matemticas (grficas,
numricas, visuales).
Glosario

384
Reproduccin, nivel
de

En esencia se refiere a ejercicios o problemas relativamente familiares
que demandan la reproduccin de conocimientos ya practicados, son los
procesos o competencias que se invocan en la mayora de exmenes o
pruebas en las aulas. Apelan a conocimiento de hechos y representacin
de problemas comunes, reconocimiento de cosas equivalentes,
recoleccin de objetos matemticos o propiedades, procedimientos
rutinarios, aplicacin de algoritmos estndar, manipulacin sencilla de
expresiones que poseen smbolos, frmulas y cmputos sencillos.
Tambin incluye la resolucin rutinaria de problemas.

Resolucin de
problemas

El currculo escolar debe integrar al menos las siguientes dimensiones:
aprendizaje de los mtodos para plantear y resolver problemas y el
desarrollo de los contenidos matemticos (conceptos y procedimientos)
a travs de la resolucin de problemas. En la primera dimensin se
enfatizan los medios (estrategias, heursticas, mtodos) y en la segunda,
una accin de aula que permite generar los aprendizajes matemticos en
el contexto especfico de la resolucin de problemas. Esta ltima apela a
un diseo ms complejo de la accin de enseanza y aprendizaje. En
esta segunda aproximacin no se subrayan tanto los mtodos o
heursticas que requiere un problema (diagrama, analoga, extrapolacin,
etc.) sino dimensiones o ideas matemticas de mayor relieve como el
razonamiento y la argumentacin, la modelizacin, las representaciones
mltiples y la generalizacin.

Resolucin de
problemas y
modelizacin,
proceso

Actividad que provoca el planteamiento, diseo y resolucin de
problemas, as como la modelizacin de situaciones por medio de las
matemticas.

Resolucin de
problemas, a travs
de la

Subraya situaciones de cierta complejidad que el estudiante debe
enfrentar, en las cuales ste no posee todos los medios (conceptos o
procedimientos) para resolverla. Precisamente en esa confrontacin el
estudiante podr acceder o elaborar los recursos tericos que den
solucin al problema planteado.

Resolucin de
problemas, pasos

Se identifican 4:
Paso 1. Entendimiento del problema. Tener claridad sobre lo que
trata el problema antes de empezar a resolverlo.
Paso 2. Diseo. Considerar varias formas para resolver el
problema y seleccionar un mtodo especfico.
Paso 3. Control. Monitorear el proceso y decidir cundo
abandonar algn camino que no resulte exitoso.
Paso 4. Revisin y comprobacin. Revisar el proceso de
resolucin y evaluar la respuesta obtenida.

Simetra Una simetra central de centro O es una transformacin que hace
corresponder a cada punto A otro punto A' tal que O es el punto medio
del segmento AA.

Glosario

385
Simetra axial Una figura tiene simetra axial si hay una recta, llamada eje de simetra,
con respecto a la cual, al realizar la reflexin de la figura se obtiene la
misma figura mediante su reflexin.

Sistema de
coordenadas
cartesianas
Es un sistema grfico que divide el plano en cuatro cuadrantes. Los
puntos en el plano se identifican mediante pares ordenados.

Situacin-problema

Situacin de aula en que se busca el desarrollo de un objetivo de
aprendizaje no solamente asociado a una circunstancia educativa que
requiera inevitablemente dar o intentar dar una solucin (no tiene por
qu existir una resolucin). Se trata de una situacin didctica general
que puede exhortar otro tipo de intervencin de los estudiantes. Por
ejemplo: un dilema, un texto sobre un pasaje de la historia de las
matemticas, una representacin artstica asociada a las matemticas, un
juego, un rompecabezas, etc.

Solucin de una
ecuacin
Valor de la incgnita que al ser reemplazado en la ecuacin hace que se
cumpla la igualdad.

Sucesin Secuencia ordenada de nmeros reales, donde el
subndice indica el lugar que ocupa el trmino en la sucesin y
n
a
es el
trmino general de la sucesin. Podemos definirla tambin como una
aplicacin de los enteros positivos en .

Tarea matemtica

Trabajo que se propone realizar a los estudiantes sobre un tpico de
matemticas.

Traslacin Una traslacin de vector z es una transformacin que a cada punto A le
hace corresponder otro punto A tal que el vector AA es igual al vector
z. Si se aplica una traslacin a una figura, se obtiene una figura
congruente a la inicial, ubicada en otro lugar.

Trigonometra rea de la matemtica que trabaja con ngulos, tringulos y funciones
trigonomtricas.

Trinomio Es un polinomio que consta exactamente de tres trminos.

Valor absoluto de
un nmero real
Mide la distancia del punto que representa el nmero real, al origen.

Variabilidad de los
datos
Corresponde a la dispersin que presentan los datos entre s, en este
sentido se encuentran conjuntos de datos ms homogneos o ms
heterogneos. La variabilidad de los datos representa la esencia misma
de la estadstica, pues la razn de ser de esta disciplina consiste en
determinar tendencias o patrones de comportamiento de los datos
producto de su variabilidad.
Glosario

386
Variable Es un smbolo que representa un nmero de un conjunto dado de
nmeros.

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Crditos

Director general
- Angel Ruiz Ziga (Universidad de Costa Rica)

Autores
- Edison De Faria Campos (Universidad de Costa Rica)
- Edwin Chaves Esquivel (Universidad Nacional, Universidad de Costa Rica)
- Hugo Barrantes Campos (Universidad de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia)
- Oscar Salas Huertas (Universidad Nacional, Universidad de Costa Rica)
- Ricardo Poveda Vsquez (Universidad Nacional, Liceo Alfredo Gonzlez Flores, Ministerio de
Educacin Pblica)
- Angel Ruiz Ziga (Universidad de Costa Rica).

Equipo de apoyo
- Damaris Oviedo Arce (Montealto School)
- Luis Armando Hernndez Sols (Colegio Tcnico Profesional de Pacayas, Universidad Estatal a
Distancia)
- Miguel Gonzlez Ortega (Liceo Regional de Flores, Universidad Nacional)

Lectores / colaboradores
- Carmen Batanero (Universidad de Granada, Espaa)
- Csar lvarez (Espaa)
- Christiane Valdy (Escuela Franco Costarricense)
- Cristian Quesada (Colegio Nocturno de la Unin, Universidad Estatal a Distancia)
- Eduardo Mancera (Comit Interamericano de Educacin Matemtica, Mxico)
- Fidel Oteiza (Universidad de Santiago, Chile)
- Joao Pedro da Ponte (Universidad de Lisboa, Portugal)
- Jos Chamoso (Universidad de Salamanca, Espaa)
- Marianela Zumbado (Liceo Alfredo Gonzlez Flores)
- Patricia Maroto (Universidad de Costa Rica)
- Patrick Scott (Comit Interamericano de Educacin Matemtica, Estados Unidos)
- Salvador Llinares (Universidad de Alicante, Espaa)
- Susanne Blais (Escuela Franco Costarricense).

Edicin de estilo
- Julin Ruiz

Programas de As Completos 18-08-2011

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Judul Asli

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