REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

Motivacin, aprendizaje y 1 rendimiento escolar

Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret Universidad Jaume I de Castelln

INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin, cules son las variables determinantes, cmo se puede mejorar desde la prctica docente,
1 En Revista Electrnica de Motivacin y Emocin. Volumen 1, nmero 6. http://reme.uji.es/

etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del enfoque psicolgico que adoptemos. Adems, como afirma Nez (1996) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como

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un conjunto de procesos implicados en la activacin, tas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a; que aprende, que aunque somos conscientes que Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos traslaestos aspectos sean tambin representaciones mendamos al contexto escolar y consideramos el carctales en ltima estancia, lo que demuestra la enorter intencional de la conducta humana, parece basme interrelacin que mantienen el mbito cognitivo tante evidente que las actitudes, percepciones, exy afectivo-motivacional, nosotros los vamos a trapectativas y representaciones que tenga el estudiante tar como determinantes del aprendizaje escolar vinde s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas culados a la vertiente afectivo-motivacional, como que pretende alcanzar constituyen factores de pritradicionalmente ha venido hacindose hasta ahomer orden que guan y dirigen la conducta del esra, porque pretendemos destacar los procesos tudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar motivacionales sobre los cognitivos. un estudio completo e integrador de la motivacin, En lnea con lo comentado en los prrafos anteno slo debemos tener en cuenta riores, en este artculo nos centraestas variables personales e internas remos fundamentalmente en anasino tambin aquellas otras exterlizar aquellas variables que juegan nas, procedentes del contexto en el un papel ms relevante en la motiTradicionalmente que se desenvuelven los estudianvacin del estudiante tanto desde ha existido una tes, que les estn influyendo y con una perspectiva personal como separacin casi los que interactan. contextual, as como la intervenTradicionalmente ha existido cin instruccional que el profesor absoluta entre los una separacin casi absoluta entre puede desarrollar dentro del aula aspectos cognilos aspectos cognitivos y los afectipara mejorar la motivacin de sus tivos y los afectivo-motivacionales a la hora de esalumnos, uno de los principales tudiar su influencia en el aprendiproblemas actuales de la docencia, vo-motivacionales zaje escolar, de forma que unos aulo que redundar con toda seguria la hora de estutores centraban sus estudios en los dad en un incremento del rendidiar su influencia aspectos cognitivos olvidando casi miento escolar. por completo los otros, o viceverEstos planteamientos quedan en el aprendizaje sa. En la actualidad, no obstante recogidos en la figura 1 (en la pgiescolar existe un creciente inters en estuna siguiente) donde se especifican diar ambos tipos de componentes las variables contextuales y persode forma integrada. Se puede afirnales que sern analizadas en los mar que el aprendizaje se caracteriza como un proapartados siguientes. Las variables contextuales proceso cognitivo y motivacional a la vez (G. puestas en la figura, que sern objeto de anlisis, Cabanach et al., 1996, p.9), en consecuencia, en la constituyen los elementos clave de toda Situacin mejora del rendimiento acadmico debemos tener Educativa o grupo-clase: profesor, alumnos, contenien cuenta tanto los aspectos cognitivos como los do. Las variables personales afectivo-motivacionales motivacionales. Para aprender es imprescindible propuestas han sido tomadas del modelo motipoder hacerlo, lo cual hace referencia a las capavacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprencidades, los conocimientos, las estrategias, y las desdizaje y emociones). En la figura tambin se trata trezas necesarias (componentes cognitivos), pero de mostrar la interrelacin que mantienen el mbiadems es necesario querer hacerlo, tener la disto cognitivo y afectivo-motivacional, as como, enposicin, la intencin y la motivacin suficientes tre el contexto de aprendizaje del alumno y sus (componentes motivacionales) (Nez y Gonzlezvariables personales correspondientes a los dos Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacados mbitos. en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto voluntad (will) como habilidad (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Por otra parte, tambin queremos resaltar que Si se analizan las principales teoras sobre motiel aprendizaje escolar, desde una visin consvacin (teora atribucional de la motivacin de lotructivista, no queda, en absoluto, reducido exclugro de Weiner, teora de la autovala de Covington sivamente al plano cognitivo en sentido estricto, y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de sino que hay que contar tambin con otros aspecDweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia tos motivacionales como las intenciones, las me-

VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIN

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Figura 1 Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante

Variables Contextuales:
La situacin educativa

Variables Personales

mbito Cognitivo El Profesor

(poder)

mbito AfectivoMotivacional
(querer)

Conocimientos Percepciones y Creencias:

Destrezas/ Habilidades reales

Los Iguales

de s mismo:

AUTOCONCEPTO
de la tarea:

Contenido/ Tarea

METAS DE APRENDIZAJE

Emociones

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percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de los alumnos. Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: cmo me siento al hacer esta tarea?. Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estara muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivoemocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el ncleo central de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro de Weiner).

ticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento. Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos Para explicar el con alta autoestima suelen atribuir rendimiento de sus xitos a factores internos y estaun alumno es bles (capacidad) o a factores internos, inestables y controlables (esfuerzo) y imprescindible, sus fracasos a factores internos y conpues, tener en trolables (falta de esfuerzo). cuenta tanto las Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, capacidades tener en cuenta tanto las capacidareales como las des reales como las creencias persocreencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El nales sobre las rendimiento del estudiante no depropias capacipende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o dades para realipercibida. Como seala Bandura zar las tareas es(1987), existe una notable diferencia colares. entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

El componente de expectativa: El Autoconcepto

El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que el sujeto an-

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El componente de valor: Las metas de Aprendizaje

Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el yo (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el yo, y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la con-

secucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de dominio (mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de indefensin (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su capacidad percibida que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin.

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El componente afectivo: Las Emociones

Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en

la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anmico (mood). Por ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores. A continuacin nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y rendimiento.

Figura 2 Modelo adaptado de Pekrun

EMOCIONES POSITIVAS:
Relacionadas con el proceso (ej. divertirse) Prospectivas: (ej. esperanza) Retrospectivas: (ej. orgullo)

Procesos Cognitivos Motivacin Intrnseca de La Tarea Motivacin Extrnseca de La Tarea APRENDIZAJE RENDIMIENTO Motivacin Total de La Tarea

ACTIVACIN EMOCIONES NEGATIVAS

(ej. ansiedad, vergenza)

Procesos Cognitivos Motivacin Intrnseca de La Tarea Motivacin Extrnseca de La Tarea APRENDIZAJE RENDIMIENTO Motivacin Total de La Tarea

DESACTIVACIN EMOCIONES NEGATIVAS

(ej. aburrimiento, desesperanza)

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Efectos motivacionales de las emociones

culada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por evitacin es el aburrimiento por lo que se presulas emociones positivas y negativas en la motivame que produce motivacin (negativa) para evitar cin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su La motivacin intrnseca se puede definir como lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emoaquella que procede del propio sujeto, que est bajo ciones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden su control y tiene capacidad para producir motivacin intrnseca de autorreforzarse. Se asume que cuanevitacin, no slo porque se relado se disfruta ejecutando una tarea cionen con los resultados, sino porAs la esperanza se induce una motivacin intrnseca que tambin se pueden generalizar y las expectativas positiva. Es ms, aquellas emocioa los contenidos de la tarea. nes positivas que no estn directaLa motivacin extrnseca se dede disfrute antimente relacionadas con el contenifine, en contraposicin de la intrncipatorio producido de la tarea tambin pueden ejerseca, como aquella que procede de ran motivacin cer una influencia positiva en la fuera y que conduce a la ejecucin motivacin intrnseca como por de la tarea. Todas las clases de emoextrnseca positiejemplo la satisfaccin de realizar ciones relacionadas con resultados va, es decir, moticon xito una redaccin. se asume que influyen en la motivacin para ejeLas emociones negativas puevacin extrnseca de tareas. Pekrun den repercutir bsicamente de dos (1992) distingue entre emociones cutar la tarea con formas en la motivacin intrnseprospectivas y retrospectivas ligadas la finalidad de ca. En primer lugar, emociones nea los resultados. obtener resultagativas como la ansiedad, la ira, la Considera emociones prostristeza, etc., pueden ser incompapectivas aquellas que estn ligadas dos positivos. tibles con emociones positivas por prospectivamente y de forma direclo que pueden reducir el disfrute en ta con los resultados de las tareas la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una mo(notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemtivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin plo la esperanza, las expectativas de disfrute, la anextrnseca positiva que conduce a la no ejecucin siedad, etc. As la esperanza y las expectativas de de la tarea (conducta de evitacin) porque est vindisfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacin extrnseca de evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones no restrictivas (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas ms fciles que pueda superar con xito. En situaciones restrictivas (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas, destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea. Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergen-

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za, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.

El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento

En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realizacin de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2). Las emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions) producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment). Pekrun (1992) tambin analiz el carcter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se experimenta antes o despus, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecucin. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin mediados por el impacto de las emociones en la motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin. Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions) son ms diversos, pueden ser tanto positivos como negativos. Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcin del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa ms recompensante. El aburrimiento conduce a reducir

la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada. Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultneos. El resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a motivacin intrnseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le haba propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fraLa primera funcaso o los resultados negativos puede producir una alta motivacin del aburricin para evitar esos fracasos. Por miento puede ser ejemplo, si un estudiante tiene motivar al estumiedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le prodiante para que duce esa preocupacin le impedibusque otra tarea r la ejecucin de la tarea y se reo alternativa ms ducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser comrecompensante.

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VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIN

Habitualmente la motivacin acadmica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los factores contextuales y en el modo en que stos pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es importante sealar que estas variables personales que hemos tratado estn estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el nio/a desarrolla su actividad.

pensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso. En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, tambin se constata que la relacin Es un hecho constatado la importancia que tieentre las emociones y ejecucin no es de ningn nen las interacciones sociales que el estudiante manmodo simple, en el sentido de emociones posititiene con los otros significativos (padres, profesovas, efectos positivos; emociones negativas, efectos res y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto, negativos. En lugar de eso, la inya que, la informacin que el esfluencia de las emociones pueden tudiante recibe de ellos le condiestar mediatizadas por diferentes meciona para desarrollar, mantener El papel del procanismos que impliquen efectos y/o modificar su autoconcepto, lo acumulativos o contrapuestos, lo que que repercutir posteriormente en fesor es fundahace difcil predecir los efectos en la su motivacin y rendimiento acamental en la forejecucin. Especficamente, mientras dmico (Garca, 1993a). macin y camlos efectos de las emociones positiEl papel del profesor es fundavas pueden ser beneficiosas en la mental en la formacin y cambio bio del automayora de los casos, el impacto de del autoconcepto acadmico y soconcepto acadlas emociones negativas como insacial de los estudiantes. El profesor mico y social de tisfaccin o ansiedad pueden ocasioes la persona ms influyente dennar efectos ambivalentes. En esta tro del aula por tanto el alumno los estudiantes. misma lnea, Polaino (1993) afirmavalora mucho sus opiniones y el El profesor es la ba que una ansiedad moderada en trato que recibe de l. Un nio que persona ms inlas matemticas, no slo disminuye sea ridiculizado ante sus compael rendimiento sino que puede facieros, que reciba continuas crtifluyente dentro litarlo. Por el contrario, un nivel muy cas del profesor por sus fracasos, del aula por tanalto de ansiedad inhibe notablemencuya autonoma e iniciativa se to el alumno vate el rendimiento, ya que aparece anula sistemticamente est recicomo un factor disruptivo de los probiendo mensajes negativos para su lora mucho sus cesos motivacionales y cognitivos autoestima. En cambio, un alumopiniones y el que son los que intervienen directano a quien se le escucha, se le restrato que recibe mente sobre las habilidades y destrepeta y se le anima ante el fracaso zas necesarias para la solucin de proest recibiendo mensajes positivos de l. blemas. para su autoestima.

Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto

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Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas

Hemos sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea viene determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin. En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e inEl tipo de meta que los teresante que le resulte al estudiante para implicaralumnos persiguen depense activamente en un proceso de construccin de de tanto de los aspectos persignificados. Que el alumno est motivado para sonales como de los situaaprender significativamente tambin requiere la cionales (Dweck y Leggett, existencia de una distancia ptima entre lo que el 1988). Segn Ames (1992) alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendientre las variables situazaje. Si la distancia es excesiva el alumno se cionales que influyen en las desmotiva porque cree que no tiene posibilidades metas que persiguen los de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo alumnos, cabe destacar una serie de elementos relaaprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste cionados con la organizacin de la puede generar ansiedad en el estuenseanza y la estructura de la cladiante. Si la distancia es mnima se: el sistema de evaluacin, la actitambin se produce un efecto de En ese sentido, tud del profesor, la organizacin del desmotivacin porque el alumno ya para que el alumaula, el tipo de tareas, etc. Todas esconoce, en su mayor parte, el nueno/a se sienta tas variables situacionales son agruvo material a aprender y se aburre. padas por Ames (1992), en tres diDesde la concepcin construcmotivado para mensiones: el diseo de tareas y activista del aprendizaje se asume que aprender unos tividades de aprendizaje, las prctiel aprendizaje significativo es en s contenidos de forcas de evaluacin y la utilizacin de mismo motivador porque el alumrecompensas, y la distribucin de la no disfruta realizando la tarea o trama significativa autoridad o de la responsabilidad en bajando esos nuevos contenidos (en es necesario que la clase. contraposicin al aprendizaje mecpueda atribuir Como la organizacin y la nico o memorstico), pues entiende estructuracin de la enseanza es lo que se le ensea y le encuentra sentido (utilidad de responsabilidad exclusiva del sentido. Cuando el estudiante disdel tema) a aqueprofesor, se deduce que es ste el fruta realizando la tarea se genera llo que se le proque con su actuacin instruccional una motivacin intrnseca donde determinar el que los estudiantes pueden aflorar una variedad de pone. adopten un tipo de metas u otras. emociones positivas placenteras.

El papel que juegan los iguales tambin es muy importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin procedente de sus compaeros que le servir de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como social. Por ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoeficacia), est en funcin de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas de logro y su motivacin. En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.

Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes

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ACTUACIONES INSTRUCCIONALES EN EL AULA

La actuacin instruccional del profesor y la aplicacin de tcnicas motivacionales en el aula variar en funcin del marco conceptual o enfoque psicolgico en el que se basa, en unos casos se tratar de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en funcin de la importancia que se le otorgue a unos o a otros. Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretenda cambiar la motivacin de los estudiantes aplicndoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teoras cognitivo-sociales de la motivacin y el rendimiento, los estudios actuales centran su inters en el entorno o situacin de aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales. Siguiendo en esta lnea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en funcin de las dimensiones por l sealadas anteriormente. En relacin con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribucin de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e

independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas de evaluacin, las estrategias instruccionales ms importantes que se deberan implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visin de que los errores son parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Desde hace algunos aos se estn desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teora de Ames desarrollando un programa, en el que participan no slo los profesores sino tambin los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros mbitos sociales ms amplios y es difcil promover cambios en el aula sin contar con ellos.

Propuesta para mejorar la motivacin en el aula

La elaboracin de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situacin Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situacin Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el nio/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos ms amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase. Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situacin Educativa, sobre los que dirigiremos la intervencin: antes, durante y despus del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta caractersticas instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales tambin distintas. El momento antes se correspondera con la planificacin o diseo de instruccin que realiza el profesor para su implementacin posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondera con la puesta en prctica del diseo de instruccin anteriormente elaborado. El momento despus correspondera a la evaluacin final, as como a la reflexin conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.

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Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase

En primer lugar sera conveniente realizar un diagnstico previo a la planificacin del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, tambin sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula. Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construccin activa de nuevos significados se apuesta por una planificacin sistemtica y rigurosa de las situaciones de enseanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodolgicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situacin de aprendizaje) para facilitar la atribucin de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje. Hay que programar para garantizar probabilidades de xito. El profesor debe ser provocador de xito no de fracaso. Hay que ofrecer xito para que el alumno no aprenda de la frustracin sino del xito.

Las pelculas de suspense nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes tambin los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el inters de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. Tambin resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participacin, el trabajo cooperativo y se utilice material didctico diverso y atractivo.

Actuaciones instruccionales a realizar despus de la clase

En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedadestrs que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la evaluacin criterial que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as, evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones. Peridicamente, despus de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional sePara que el nuevo guido, expresando de forma sinaprendizaje resulcera las emociones y sentimientos experimentados durante el dete intrnsecamente sarrollo de la clase, as como el remotivador y los conocimiento de los fallos. Tamestudiantes se bin es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios impliquen en la cognitivos) despus de cada lecconstruccin accin que estimulen en los alumtiva de nuevos nos el deseo continuado de aprender. significados se Estas y otras actuaciones del apuesta por una profesor van dirigidas a evitar los planificacin sisterepetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, mtica y rigurosa no tanto por sus aptitudes como de las situaciones por su falta de motivacin, que de enseanza por les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su parte del profesor. vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicacin en las tareas y un bajo rendimiento escolar.

Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase

Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivacin de sus alumnos estaran orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (Garca, 1993b) durante el proceso instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empticamente con los alumnos, esto puede lograrse a travs de una serie de tcnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximacin individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensin), reconocimiento de los fallos, etc. En toda organizacin social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas. Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotona del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos.

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REFLEXIONES PEDAGGICAS

Docencia N 16

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