FACULTAD DE PEDAGOGA UNIVERSIDAD DE BARCELONA Programa de doctorado Didctica de las Ciencias Experimentales y la Matemtica Bienio 1998-2000

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS UN MODELO DIALGICO

Presentada por

Francisco Javier Dez Palomar

Dirigida por

Dra. Paloma Garca Wehrle Dr. Joaqun Gimnez Rodrguez

Gracias a todas las personas que de una u otra manera han participado en esta tesis. A las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda Sant Mart. Ellas me han enseado que todo el mundo es capaz de hacer matemticas. A mis compaeros y compaeras de CREA, por sus nimos, por el trabajo compartido y por la ilusin que me han transmitido siempre. A las personas de mi piso, que han estado ah siempre, en los momentos de ms esfuerzo. A mis directores de tesis, por su consejos, ayudas y nimos personales. A mi familia, que ha sabido comprender la dedicacin que un proyecto como ste ha significado. Gracias tambin a esa persona que me quiere, por su respeto y por su apoyo. Sin todo ese entorno, sin toda esa ayuda, esta tesis no hubiera sido un sueo hecho realidad. Por todo ello, gracias.

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CONTENIDOS
Presentacin Parte I. El marco terico y el contexto de la investigacin 1. La sociedad dialgica 1.1. Qu es la sociedad de la informacin? 1.2. Nuevas formas de exclusin social 1.3. La Modernidad Reflexiva 1.4. El Giro Dialgico 2. Las matemticas en la vida cotidiana de las personas 2.1. Matemticas y vida cotidiana 2.2. El descuido de las matemticas de la vida real 3. La investigacin sobre formacin matemtica bsica para todos 3.1. Consideraciones previas 3.2. Exposicin del estado de la cuestin 3.3. La vinculacin con el marco de la investigacin internacional 4. La alfabetizacin matemtica 4.1. Contextualizacin del concepto de alfabetizacin matemtica 4.2. De la alfabetizacin numrica (numeracy) a la alfabetizacin matemtica (math literacy) 5. La enseanza de las matemticas en la educacin de personas adultas 5.1. Los nuevos retos de la educacin matemtica 5.2. Hacia unas matemticas para todos Parte II. Definicin del problema, hiptesis y metodologa de la investigacin 6. Definicin del problema e hiptesis 6.1. El marco general del problema 6.2. Los objetivos especficos de la tesis doctoral 6.3. Las hiptesis de trabajo 7. Sobre la idea del concepto matemtico de proporcin 7.1. Justificacin de la eleccin del concepto de proporcin 9 17 21 23 26 28 30 32 32 37 43 43 45 49 53 53 55 69 69 74 81 85 85 88 89 91 93

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7.2. Algunas investigaciones sobre la proporcionalidad 7.3. Definicin de la proporcionalidad 7.4. Aproximacin a la idea de proporcin 8. Metodologa de investigacin 8.1. El debate sobre metodologa cuantitativa o cualitativa 8.2. El paradigma metodolgico comunicativo 8.3. Justificacin de la eleccin de la metodologa 9. La seleccin de la muestra: un estudio de caso 9.1. La escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart 9.2. El aprendizaje dialgico 10. Tcnicas de recogida de la informacin 10.1. Breve descripcin del diario de campo 10.2. Breve descripcin de la tertulia comunicativa 10.3. Guin de la tertulia comunicativa 10.4. Justificacin del uso de esta tcnica de recogida de la informacin 10.5. Breve descripcin de las entrevistas en profundidad 10.6. Guin de las entrevistas 10.7. Justificacin del uso de esta tcnica de recogida de la informacin 10.8. Otras tcnicas de recogida de informacin: la resolucin de problemas 10.9. Justificacin de las actividades propuestas 11. Las tcnicas de anlisis de la informacin 11.1. Los elementos del discurso 11.2. El carcter (tono) del discurso 11.3. Justificacin de la eleccin de las categoras de anlisis Parte III. Relato de la experiencia 12. La formacin del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Mart. 13. Explicacin de las etapas de la investigacin 13.1. La construccin del sitio web 13.1.1. El estudio piloto 13.1.2. Primer paso: el sitio web inicial 13.1.3. Segundo paso: un nuevo sitio web 13.1.4. Tercer paso: modificaciones del sitio web 13.1.5. Cuarto paso: un sitio web de las personas

94 95 98 101 101 103 106 111 111 120 125 126 127 128 129 129 130 134 136 140 145 147 156 157 159 163 167 167 167 169 171 174 178

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participantes y para las personas participantes 13.1.6. Etapa final: el diseo y la edicin de las actividades sobre proporciones Parte IV. Anlisis de los datos 14. De las matemticas vividas a las matemticas de la escuela de La Verneda Sant Mart 14.1. La interaccin de las personas con el contenido matemtico 14.2. La interaccin de las personas con el grupo 14.3. La interaccin de las personas con el medio tecnolgico 14.4. Aportaciones del captulo 15. Anlisis de los datos en base al modelo de variables propuesto 15.1. El anlisis de la relacin entre la persona y los contenidos matemticos 15.1.1. Los componentes cognitivos 15.1.2. Los componentes afectivos 15.1.3. Los componentes instrumentales 15.1.4. Los compontentes normativos 15.2. El anlisis de la relacin entre la persona y el grupo 15.2.1. Los componentes cognitivos 15.2.2. Los componentes afectivos 15.2.3. Los componentes instrumentales 15.3. El anlisis de la relacin entre la persona y el medio tecnolgico 15.3.1. Los componentes cognitivos 15.3.2. Los componentes afectivos 15.3.3. Los componentes instrumentales 15.4. Aportaciones del captulo 16. Anlisis de las trayectorias cognitivas de aprendizaje 16.1. El anlisis de las intervenciones 16.2. Sobre las trayectorias cognitivas de aprendizaje 16.3. Aportaciones del captulo Parte V. Conclusiones Bibliografa Anexos

181 185 189 189 193 195 198 201 202 203 218 221 225 229 231 235 238 240 241 248 249 251 255 256 268 322 327 343 373

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PRESENTACIN
Todas las personas son capaces de aprender y, por lo general, saben ms de lo que creen (o reconocen) saber. Esta afirmacin me la han enseado las propias personas adultas a las que he dado clase de matemticas en la escuela de personas adultas de La Verneda Sant Martn, de Barcelona, desde hace ya cuatro aos. Su apoyo y su confianza en m me han enseado que yo mismo era capaz de explicar conceptos matemticos de los que nunca antes me haba credo capaz. A la vez, el trabajo conjunto que hemos llevado a cabo me ha hecho descubrir unas matemticas nuevas, ms atractivas y sugerentes que las que me haban enseado en la escuela. Exponer un tema de matemticas y compartir entre todos y todas diversas explicaciones, desde nuestra propia experiencia, en un ambiente de igualdad y de bsqueda conjunta de las soluciones, ha sido y es una experiencia increble. Es usual or a nuestro alrededor a personas que afirman que las matemticas son muy difciles, que quien sabe matemticas es un experto. No negamos que se hagan estos comentarios, pero lo que no compartimos es el rechazo radical contra las matemticas, porque lo nico que hace es contribuir a crear el mito de las matemticas como dominio exclusivo de una lite de expertos, que es inalcanzable para el resto de las personas. Eso no slo no es cierto, sino que adems, normalmente, quienes defienden que las matemticas no son importantes en la vida, que slo las utilizan un grupo de expertos que conocen la nomenclatura y estn familiarizados con el lenguaje matemtico acadmico, lo que hacen es contribuir a aumentar la distancia entre las matemticas acadmicas

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y las matemticas de la vida real. Ni una sola de las personas del Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda pens ni un momento cuestionar la importancia de las matemticas, pero, sin embargo, dijeron que era una asignatura difcil. Algunas afirmaron que no iban a poder seguir el curso. Todas lo lograron y todas se entusiasmaron a lo largo de las sesiones. Por qu? Porque slo puede decirse que las matemticas sobran si realmente se ocupa una posicin acomodada que te exime de enfrentarte a las situaciones de la vida cotidiana que implican tener conocimientos matemticos. A los campesinos brasileos, que tienen que pagar como contribucin una proporcin del producto de su cosecha, el saber calcular esa proporcin lo ms exactamente posible es muy importante, para poder alimentar a su familia, como explic Gelsa Knijnik, cuando hace dos aos conoci a las mujeres del Grupo de matemticas dialgicas. Esta autora es una de las personas que ms est trabajando para ensear matemticas al campesinado brasileo. Saber matemticas es importante para no quedar excluido. Dice Bishop (2000) en uno de los principios del cdigo tico que propone a los investigadores en didctica de las matemticas, que cualquier investigacin debera producir beneficios al mayor nmero posible de estudiantes.1 Por eso, esta tesis es un intento de hacer que se oigan todas las voces silenciadas por el sistema educativo tradicional, donde tan slo se han valorado los conocimientos de la matemtica acadmica con una calificacin final y, por lo general, pocas veces y a pocas personas les ha ocurrido que se les valorase su experiencia matemtica y sus estrategias personales de resolucin de problemas. Ante todo, y sobre todo, esta tesis es resultado de ese esfuerzo compartido. Por qu es importante hacer una tesis en didctica de las matemticas? Creemos que para mejorar la enseanza de esta disciplina, que tantas pasiones levanta, y mostrar que es posible ensear matemticas de otra manera. Las matemticas son un dominio colectivo y la forma de enseanza no debera ser una barrera que impidiera la formacin matemtica del conjunto de la poblacin.
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Los investigadores en educacin matemtica, como parte de la comunidad educativa, son responsables ante la sociedad en su globalidad, por lo que cualquier investigacin debera poder justificarse en trminos de sus beneficios potenciales para el mayor nmero posible de alumnos. (Gorgori y Bishop, 2000: 204).

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Deseo mostrar a lo largo de estas pginas que cuando alguien nos dice no s matemticas o se me dan mal, en realidad est diciendo que son las matemticas acadmicas lo que no sabe hacer. Pero las matemticas son algo ms que resolver una serie de algoritmos en una libreta o en un ordenador. Apreciar este sentido amplio es lo que me han enseado esas mujeres de la escuela de La Verneda, con las que he aprendido conjuntamente a entender que todas las personas somos capaces de hacer matemticas y utilizarlas para resolver situaciones en nuestras vidas. Parto, pues, de una idea bsica: todas las personas podemos hacer matemticas, aunque no todo el mundo hayamos tenido la suerte de aprender un acervo de conocimientos matemticos acadmicos. Existen diversos trabajos de investigacin que demuestran ampliamente que todas las personas tienen las mismas capacidades bsicas para aprender. De todas maneras, suele ocurrir que 1) no todo el mundo dispone de las mismas oportunidades para aprender, y 2) que cada persona tiene una manera diferente de desarrollar esas capacidades bsicas de aprendizaje. Sin embargo, no nos podemos quedar aqu, porque si no estaramos contribuyendo a excluir a algunas personas del derecho a aprender a desarrollar esas capacidades bsicas, sea en el mbito de las matemticas o sea en el mbito que fuere. Por eso es importante investigar y hacer propuestas desde la didctica, para encontrar formas nuevas e innovadoras que realmente nos sirvan a todos y a todas para solucionar las dificultades de aprendizaje que dicen tener algunas personas. A inicios del siglo XXI la sociedad dialgica est abriendo nuevos retos a las personas. Los cambios que se estn produciendo, da tras da, son tan trascendentales que obligan a pensar nuevas formas de aprender, de trabajar o de relacionarnos en nuestras vidas personales. Los modelos tradicionales de familia, de escuela, de trayectoria laboral, y de tantas otras cosas, ya no responden de ninguna manera a la realidad. La educacin, el amor, el trabajo, el ocio, todo lo que forma parte de nuestro universo de relaciones cotidianas se ha diversificado (y enriquecido) tanto que escapa a las definiciones tradicionales que tenemos de 11

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esos conceptos. Desde la Sociologa se estn acuando conceptos que tratan de proporcionarnos herramientas heursticas y conceptuales para tratar de entender algo este proceso de cambio y conseguir dirigir nuestros pasos de la mejor manera posible. Y en todo este universo de cambios, la didctica de las matemticas se est transformando. Durante el ao 2000 muchos organismos oficiales, como el Parlament de Catalunya, el Congreso de los Diputados en Espaa, y muchos otros de todo el mundo destacaron la importancia de las matemticas para las personas en aspectos tales como el desarrollo de una ciudadana crtica responsable, por ejemplo. La UNESCO ha destacado el aprendizaje de las matemticas como una de las piezas claves para el desarrollo y la Asamblea General de la International Mathematics Union (IMU) ha proclamado que el aprendizaje de las matemticas es uno de los grandes desafos para el siglo XXI. Adems, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula permiten tambin un cambio en las estrategias y el enfoque didctico que podemos dar a nuestra labor como docentes. Esos recursos nuevos nos abren ms posibilidades de ensear y nos permiten tambin centrarnos en otros conceptos diferentes a los que se priorizaban antes en una clase de matemticas tradicional. Quizs lo importante ahora ya no es tanto tener una gran agilidad mental con las operaciones numricas complejas, sino saber decidir qu algoritmo matemtico tenemos que utilizar para resolver cualquier situacin problemtica que se nos presente en nuestras vidas. Seguramente cada vez ms las tecnologas se convertirn en herramientas de trabajo tiles que nos permitirn ahorrar muchos esfuerzos en la realizacin de las operaciones. Asimismo nos abren a la idea de compartir el conocimiento (incluso el matemtico) superando la idea del saber enciclopdico. De hecho, las matemticas juegan un papel importante en la vida cotidiana de las personas adultas (Niss, 1995; MEG, 1998).2 Diversos autores y centros de
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Desde 1970 hasta el 2000, en ERICFILE, la base de datos ms importante en educacin, hay 497 entradas con el trmino "numeracy" (alfabetizacin matemtica), y si acotamos ms la bsqueda, encontramos 56 entradas para "basic skills on mathematics". Se trata, pues, de un tema de estudio que ha generado y sigue generando mucho inters en el mbito de la comunidad cientfica internacional.

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investigacin destacan este papel en sus investigaciones.3 Esta importancia no slo se destaca desde los centros acadmicos y/o cientficos. Las personas adultas tambin resaltan la importancia de las matemticas, a pesar de la invisibilidad de muchos procesos matemticos que hay en nuestras vidas. Las mujeres que asisten a la escuela de personas adultas de La Verneda San Martn explican a travs de su experiencia propia no slo la utilidad de saber contar, sino lo importante que es para ellas saber sumar y restar y la seguridad que les da ese conocimiento. Para ellas saber matemticas implica no tener que amilanarse y recurrir a otra persona para poder resolver las situaciones problemticas cotidianas que nos vamos encontrando todos y todas a lo largo de nuestras vidas. Sin embargo, a veces existe una resistencia clara a lo que entendemos como matemticas acadmicas. Este sentimiento negativo se convierte en una falta de autoestima que las personas adultas ponen de manifiesto cuando afirman que las matemticas son difciles, o yo no valgo para eso. Estos comentarios dejan entrever la existencia de una brecha clara entre las matemticas que les ensearon en la escuela hace aos y el conocimiento de las habilidades matemticas que cada cual tiene, de los que no son conscientes hasta que no se habla claramente de ello. Niss (1994, 1995) dice que las matemticas son invisibles en nuestra sociedad. Nosotros creemos que es ms que eso: no slo son invisibles, sino que la no coincidencia entre las matemticas acadmicas y las matemticas de la vida real es uno de los factores que explica el sentimiento de resistencia que tienen muchas personas hacia las matemticas. Y esto resulta un problema muy importante que dificulta de manera increble el aprendizaje. Lo que hay que hacer es cambiar radicalmente nuestro concepto de lo que son las matemticas, recontextualizarlas y devolverles su significado. Ernest (2000), por ejemplo, hace un llamamiento a las matemticas como algo falible, no absoluto, como nos haban enseado hasta ahora. Alsina (2002), a su vez, hace una apuesta clara por popularizar las matemticas y hacer una enseanza radicalmente diferente a la que hemos vivido muchas personas en el sistema educativo. Se trata de una enseanza provocativa, una enseanza no lineal, que lleve a las personas a problematizar su entorno y no slo resolver los problemas que se encuentran

CREA, 1993; Niss, 1995; Van Reeuwijk, 1997; MEG, 1998; entre otros.

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aplicando recetas o frmulas, como dice Gimnez (2002). Se trata de ensear a que las personas desarrollen la reflexividad, la capacidad de modelizacin, de uso de las matemticas como herramienta para mirar de una manera crtica el mundo. Ante esta realidad, a lo largo de estas pginas, se puede encontrar un estudio sobre una experiencia de hacer matemticas en una escuela de personas adultas que funciona en base al modelo del aprendizaje dialgico. La primera parte de esta tesis consiste en la descripcin del estado de la cuestin, as como del contexto en el que se inscribe esta investigacin. Se caracteriza la sociedad informacional en la que vivimos y se revisan diversos anlisis sobre cmo debera ser la enseanza de las matemticas (y en especial para las personas adultas) para afrontar un mundo de cambios. En la segunda parte de la tesis se expone la metodologa de la investigacin. Se presentan los objetivos de la investigacin y las hiptesis de las que se parte. Se explican cules han sido las tcnicas de recogida de la informacin y se presentan las herramientas para hacer el anlisis. A continuacin, en la tercera parte, se relata el desarrollo de la experiencia. A travs de esas pginas se explica cmo se form el Grupo de matemticas dialgicas de la escuela de La Verneda Sant Mart y el desarrollo de una experiencia de hacer matemticas. Despus, en la cuarta parte, se hace el anlisis exhaustivo de la informacin recogida. Durante tres captulos se hace un recorrido por el aprendizaje de las matemticas en general, y de las proporciones en particular, en el caso concreto del Grupo de matemticas dialgicas. Se utiliza la tcnica de las trayectorias cognitivas de aprendizaje para analizar la importancia del dilogo igualitario en la construccin de aprendizaje de las matemticas y como forma de creacin de sentido. La ltima parte recoge las conclusiones a las que llegamos durante todo el estudio. Para finalizar esta presentacin, me remito a otro de los principios que defiende Bishop (2000) en su cdigo tico de la investigacin: el compromiso moral, cultural y tico del investigador con el resto de personas.4 Las investigaciones no deberan
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justificarse por el mero hecho del placer de la investigacin. La

Cualquier investigador debera aceptar compromisos morales, culturales y ticos con el resto de los ciudadanos. Si aceptamos que las prcticas educativas pueden tener efectos positivos y negativos sobre las personas, entonces debemos aceptar que la investigacin puede tener efectos parecidos. (Gorgori y Bishop, 2000: 204).

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generacin de conocimiento tiene que servir para fines ticos y morales. En otras palabras, tiene que suponer una mejora en la educacin para todas aquellas personas adultas que decidan apuntarse a una clase de matemticas. La investigacin es un espacio de dilogo comn para buscar formas colectivas de transformar la educacin y superar las barreras (elitistas) que tradicionalmente se interponen a la educacin matemtica. Desde este compromiso, la investigacin que exponemos no pretende, bajo ningn concepto, consolidar esa visin elitista de algunos profesionales de la educacin que piensan en crear niveles para, por lo menos segn ellos, que algunos estudiantes logren alcanzar un nivel de conocimiento alto sobre las matemticas. El esfuerzo de todas las personas que de una manera u otra han participado en la elaboracin de esta tesis es lograr precisamente lo contrario, es decir: buscar las formas para que todas las personas tengan las mismas oportunidades de acceder a los mismos conocimientos matemticas, aunque lo hagan desde puntos de vista diferentes. Queremos acabar esta presentacin con una cita de Freire que creemos que resume perfectamente el sentido de esta tesis:
Creo que en el momento en que la naturalidad de las matemticas se convierte en una condicin para existir en el mundo, se est trabajando en contra de cierto elistismo que poseen los estudios de matemticas, incluso a pesar de que los matemticos deseen lo contrario. Esto significa democratizar la posibilidad de la naturalidad de las matemticas, y esto es ciudadana. Y cuando se hace posible una mayor convivencia con las matemticas, no hay duda de que se contribuye a solucionar un gran nmero de cuestiones planteadas a nuestro alrededor, algunas veces existentes precisamente debido a una falta de competencia, incluso mnima, en la materia. Y por qu no se da esta democratizacin? Porque se ha aceptado que comprender las matemticas es algo profundamente refinado cuando, de hecho, no lo es ni debera serlo. (Freire, DAmbrosio, Mendonca, 1997: 8).

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