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Les technologies de l'information et de la communication et leur avenir en ducation, Volume XXVII , N 2, automne-hiver 1999.
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La pdagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme interactions, communication et pouvoirs

Maurice TARDIF - CRIFPE, Universit Laval Josphine MUKAMURERA - CRIFPE, Universit de Sherbrooke [1] Table des matires Rsum - Abstract - Resumen Prsentation 1 - La pdagogie scolaire - une pratique sociale et communicationnelle Nature de la pdagogie scolaire: une technologie de l'interaction La pdagogie comme travail interactif et communicationnel 2 - Les TIC et la pdagogie scolaire Le TIC et l'ouverture de la structure cellulaire du travail pdagogique Les TIC et les interactions matre/lves Les TIC, la culture et les savoirs scolaires En guise de conclusion Bibliographie Notes

Rsum
Conformment l'esprit de ce numro thmatique, les ides avances dans ce texte, si elles prennent appui sur des tudes empiriques consacres au travail des enseignants et leur profession (Mukamurera, 1998, 1999; Lessard et Tardif, 1996; Tardif et Lessard, 1999), se situent davantage dans l'optique d'une discussion philosophique et sociologique des fondements de la communication pdagogique au regard de la place et du sens que pourraient y jouer les TIC. La discussion que nous proposons se veut une rflexion critique, une rflexion non instrumentale et non rifiante sur les rapports entre les TIC et la pdagogie en milieu scolaire. Parce qu'elle se veut critique, notre rflexion n'est pas neutre. Elle se nourrit de certains prsupposs quant la nature de la pdagogie et, plus globalement, de la communication humaine et des technologies qui lui servent de supports et de dispositifs matriels. Nous nous situons dans ce qu'on peut appeler la mouvance de la thorie critique (Apple, 1982; Bromley et Apple, 1998; Habermas, 1973; Wolton, 1999), dont la fonction centrale est d'clairer les rapports de pouvoir et les logiques sociales de domination et d'exclusion, y compris au sein des projets d'apparence dmocratique ou consensuelle, voire universels et ouverts tous comme Internet peut sembler l'tre aujourd'hui. Notre rflexion se dveloppera en deux temps. Dans un premier temps, nous allons dgager brivement les principales caractristiques de la pdagogie scolaire en lien avec le travail des enseignants dans l'cole. Nous allons nous attarder galement la communication pdagogique telle qu'elle semble s'instaurer dans le travail des enseignants en classe en interaction avec les lves. Dans un second temps, nous nous interrogerons sur la manire dont les TIC peuvent s'enraciner dans la communication pdagogique en milieu scolaire et quels impacts elles peuvent ou pourront avoir sur les rapports entre les enseignants et les lves et, plus largement, sur la pdagogie l'cole.

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Abstract
Pedagogy and ICTs : Teaching as Interaction, Communication and Power Relations In keeping with the theme of this issue, the ideas put forward here, although they are supported by empirical studies on the work of teachers and on their profession (Mukamurera, 1998, 1999; Lessard and Tardif, 1996; Tardif and Lessard, 1999), examine, more from a philosophical and sociological perspective, the foundations of educational communication with respect to the role and meaning ICTs have in education. The article presents a critical reflection, wholly theoretical and non-objectifying, on the relation between ICTs and teaching. Because this reflection is critical in nature, it is not neutral. I t finds its source in suppositions concerning the nature of teaching, and in more sweeping terms, human communication and the technologies enlisted in its support. We have to do here with what may be called the critical theory movement (Apple, 1982; Bromley and Apple, 1998; Habermas, 1973; Wolton, 1999), the central function of which is to shed light on the power relations and social constructs inherent in notions of domination and exclusion, including those found in activities deemed to be democratic or consensual, that is, activities which are universal and open to everybody, much as the Internet appears to be today. The reflection offered by this article is divided into two sections. First, it briefly draws out the main features of pedagogy in relation to the work of teachers in schools. In so doing, it considers educational communication as it takes place in classroom interaction between teachers and students. Second, it examines the way in which ICTs can form part of the educational communication in schools, and examines the kinds of impact they may or will have on the relations between teachers and students, and on education in general.

Resumen
La pedagoga escolar y las TIC : la enseanza como interaccin, comunicacin y poder. En conformidad con el espritu de este numero temtico, las ideas que se presentan en este texto, si bien se apoyan en estudios empricos consagrados al trabajo de los maestros y de su profesin (Mukamurera 1998, 1999; Lessard y Tardif 1996; Tardif y Lessard 1999) se sitan sobre todo en la ptica de una discusin filosfica y sociolgica sobre los cimientos de la comunicacin pedaggica respecto al lugar y al sentido que pudieran tener las TIC. La discusin que proponemos se presenta como una reflexin critica, una reflexin no instrumental y no reificante sobre las relaciones entre las TIC y la pedagoga en el medio escolar. Puesto que se presenta como critica, nuestra reflexin no es neutra. Se nutre de ciertas presuposiciones sobre la naturaleza de la pedagoga y, globalmente, de la comunicacin humana y de las tecnologas que le sirven de soporte y de dispositivos materiales. Nos situamos en lo que se puede denominar la esfera de influencia de la teora critica (Apple 1982; Bromley y Apple 1998; Habermans 1973; Wolton 1999) cuya funcin principal es la de clarificar las relaciones de poder y las lgicas sociales de dominacin y de exclusin, incluso en el seno de proyectos de apariencia democrtica o consensual, o considerados como universales y abiertos a todos como el Internet puede presentarse actualmente. Nuestra reflexin se desarrollara en dos momentos. Primero, vamos a presentar rpidamente las caractersticas principales de la pedagoga escolar en relacin con el trabajo de los maestros en la escuela. Nos detendremos asimismo en la comunicacin pedaggica tal y como parece instaurarse en el trabajo de los maestros en clase en interaccin con los alumnos. En un segundo momento, nos interrogaremos sobre la manera en que los TIC pueden enracinarse en la comunicacin pedaggica en el medio escolar y qu impactos pueden o pudieran tener sobre las relaciones entre los maestros y los alumnos, y ms ampliamente, sobre la pedagoga en la escuela.

Prsentation
Les enfants de notre gnration ont grandi avec la tlvision, laquelle est devenue pour eux un phnomne quasi naturel, puisqu'elle a toujours t l et que sa production sociotechnique est occulte dans le processus de sa consommation: on appuie sur un bouton et elle s'ouvre sans question, c'est--dire sans qu'il soit ncessaire de l'interroger comme produit humain fix et dat, comme construit historique porteur de sens et de pratiques sociales, techniques et communicationnelles. Or, pour les enfants des gnrations actuelles, le mme phnomne

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de naturalisation risque de se produire avec les TIC, car elles deviennent peu peu des lments familiers de l'environnement familial, communautaire, social et scolaire. Efforons-nous de nous arracher cette familiarit et cette rification. Comme l'a montr Heidegger il y a dj plusieurs annes dans son essai sur La question de la technique (1954), les technologies matrielles, des plus simples aux plus complexes -- du chopper[2] nolithique l'ordinateur de la prochaine gnration -- ne sont pas des choses, des objets matriels que l'on trouve dans le monde et qu'il suffit de prendre pour les utiliser comme des outils ou des instruments. ce propos, rappelons quelques truismes de base. Le monde humain n'est pas un coffre outils dans lequel les gens trouvent des techniques toutes faites pour servir leur besoin. Dans le mme sens, une cole et une classe ne sont pas des botes dans lesquelles on retrouve diffrents objets techniques (des livres, des craies, des ordinateurs, des cubes, etc.) pouvant servir au gr du moment et des besoins scolaires. Les objets et actions techniques ne constituent pas une classe d'objets et d'actions parmi d'autres, ct desquels on retrouverait, par exemple, des objets esthtiques, des processus conomiques, des actions politiques, des activits sexuelles, etc. En ralit, toute activit humaine le moindrement organise comporte une certaine dimension technique (Anthropologie et socits, 1989) et tout objet humain est le fruit d'une technicit (Leroi-Gourhan, 1983), tout comme bon nombre d'activits et de postures corporelles, car le corps humain, parce qu'il est toujours porteur d'une culture et profondment marqu par elle, possde lui aussi ses techniques et sa technicit (Mauss, 1995), comme l'illustrent le sport et la danse, mais aussi de nombreuses activits quotidiennes profanes (maquillage, dmarche fminine et masculine, faon de se prsenter en public, rotisme, etc.), ainsi que des activits sacres (crmonies, rituels, rites, messes, etc.) qui sont toujours fortement routinires et dont les participants doivent assimiler les techniques de base pour y participer pleinement. De notre point de vue, les technologies matrielles sont des produits humains rsultant de praxis et de penses humaines; elles sont ce que Jean-Paul Sartre, s'inspirant de Marx, appelait dans sa Critique de la raison dialectique (1985) du pratico-inerte, c'est--dire des construits humains produits et objectivs par les tres humains et incarnant, travers des dispositifs et des mdiations tangibles, des projets humains pratiques et symboliques. Les technologies s'apparentent aux ralits du troisime monde dont parlait l'pistmologue Karl Popper (1978) propos des thories scientifiques: elles sont des penses et des activits humaines objectives et devenues indpendantes des subjectivits qui les ont initialement conues et engendres. Une fois objectivs, les tres techniques possdent alors une autonomie relative, ils renferment des caractristiques immanentes qui rendent possible l'dification de systmes techniques et de logiques volutives internes aux technologiques (Simondon, 1989). C'est justement pourquoi les technologies sont dotes de sens et porteuses de praxis: loin d'tre des choses dans le monde, des objets neutres et a priori a-signifiants, elles sont en quelque sorte des projections symboliques et cognitives matrialises et des praxis incarnes, par exemple, travers un systme d'objets oprationnels, fonctionnels et matriels. De ce point de vue, leur matrialit, leur forme et structure, leurs usages et fonctions rsultent de ces projets pratiques et symboliques, qu'elles continuent d'incarner et de porter travers leurs diverses utilisations et fonctions, mme si leurs producteurs initiaux sont disparus. De plus, les technologies, parce qu'elles rsultent de praxis et de penses humaines, s'insrent toujours dans des rseaux, des ensembles techniques, des systmes d'outils et de pratiques issus eux aussi de praxis et de projets antrieurs qui ont structur des rapports sociaux entre des tres humains et ont t structurs par eux. Interroger les technologies -- ici les TIC dans leurs rapports la communication pdagogique en milieu scolaire --, c'est donc du mme coup questionner les praxis et les penses qui les portent au jour, et qui s'efforcent de les intgrer dans des ensembles techniques et des rapports sociaux dj existant, notamment les technologies la base de la pdagogie scolaire telle qu'elle existe aujourd'hui. Conformment l'esprit de ce numro thmatique, les ides avances dans ce texte, si elles prennent appui sur des tudes empiriques consacres au travail des enseignants et leur profession (Mukamurera, 1998, 1999; Lessard et Tardif, 1999; Tardif et Lessard, 1999), se situent davantage dans l'optique d'une discussion philosophique et sociologique des fondements de la communication pdagogique au regard de la place et du sens que pourraient y jouer les TIC. Partant de nos travaux antrieurs, nous avons dlibrment choisi ici un angle d'attaque argumentatif et spculatif, en tant convaincus qu'un tel angle, que nous estimons ncessaire, est aujourd'hui largement nglig, quant il n'est pas tout simplement vacu au profit des urgences conomiques et des phantasmes technologiques d'une socit qui value de plus en plus sa puissance la seule aune des artefacts qu'elle engendre sans mesure. La discussion que nous proposons se veut une rflexion critique, une rflexion non instrumentale et non rifiante sur les rapports entre les TIC et la pdagogie en milieu scolaire. Parce qu'elle se veut critique, notre rflexion n'est pas neutre. Elle se nourrit de certains prsupposs quant la nature de la pdagogie et, plus globalement, de la communication humaine et des technologies qui lui servent de supports et de dispositifs matriels. Nous nous situons dans ce qu'on peut appeler la mouvance de la thorie critique (Apple, 1982; Bromley et Apple, 1998;

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Habermas, 1984; Wolton, 1999), dont la fonction centrale est d'clairer les rapports de pouvoir et les logiques sociales de domination et d'exclusion, y compris au sein des projets d'apparence dmocratique ou consensuelle, voire universels et ouverts tous comme Internet peut sembler l'tre aujourd'hui. Nous croyons que les interactions entre les tres humains -- y compris bien sr les interactions pdagogiques entre des enseignants et des lves -- sont toujours structures par des rapports de pouvoir (physiques, corporels, symboliques, langagiers, conomiques, thiques, etc.) lesquels entranent forcment des distorsions, des heurts, des dtours et des rsistances au sein des processus de communication. Nous pensons galement que l'introduction d'un nouvel lment -- en l'occurrence les TIC -- au sein de ces processus doit tre comprise la lumire de son impact sur l'ordonnancement des structures de pouvoir dj en place. Bref, les TIC ne tombent pas du ciel: parce qu'elles sont produites au sein de structures de pouvoir dj tablies et partir d'elles, il importe donc de questionner leurs rapports ces pouvoirs. S'inspirant de ces prsupposs critiques, notre rflexion se dveloppera en deux temps: Dans un premier temps, nous allons dgager brivement les principales caractristiques de la pdagogie scolaire en lien avec le travail des enseignants dans l'cole. Nous allons nous attarder galement la communication pdagogique telle qu'elle semble s'instaurer dans le travail des enseignants en classe en interaction avec les lves. Dans un second temps, nous nous interrogerons sur la faon dont les TIC peuvent s'enraciner dans la communication pdagogique en milieu scolaire et sur les impacts qu'elles peuvent ou pourront avoir sur les rapports entre les enseignants et les lves et, plus largement, sur la pdagogie l'cole.

1 - La pdagogie scolaire - une pratique sociale et communicationnelle

De notre point de vue, ce qu'on appelle la pdagogie est d'abord et avant tout une activit sociale et communicationnelle, c'est--dire un ensemble d'interactions mdiatises par des langages et des symboles entre des ducateurs et des duqus, ensemble plus ou moins institutionnalis selon les poques et les socits. Pour comprendre cette activit, il faut la situer dans l'organisation sociale qui la rend possible depuis peu prs quatre ou cinq sicles: l'cole. Dans nos socits, l'cole reprsente une institution sociale fondamentale, aussi importante, matriellement et symboliquement parlant, que le bureau de l'ingnieur, le laboratoire du savant, le cabinet du mdecin et l'usine de l'ouvrier. Elle constitue depuis prs de quatre sicles le mode dominant de socialisation et de formation dans nos socits modernes. Or, loin de se rsorber avec le temps, on constate que ce mode de socialisation et de formation, qu'on appelle la scolarisation, ne cesse de s'tendre, et ce bien au-del de l'institution qui lui sert historiquement de support, c'est--dire l'cole. En ralit, rares sont aujourd'hui les secteurs sociaux (familles, corporations et mtiers, industries, sports et loisirs, etc.) o l'on ne retrouve pas des modes de socialisation et formation reproduisant les formes et contenus de la scolarisation, notamment didactico-pdagogiques. bien des gards, nous vivons dans une socit pdagogique (Beillerot, 1982), c'est--dire une socit qui reprend son compte les pratiques scolaires, en les appliquant massivement du non-scolaire (Vincent, 1994): formation des adultes, formation en entreprise, ducation parentale, loisirs et sports. Cette cole que nous connaissons est le produit d'une assez longue volution historique qui a dbut peu prs au XVII sicle avec les petites coles de charit et les collges. Selon Hutmacher (cit par Novoa 1987: 66), l'organisation scolaire se dveloppe rapidement: la fin de l'Ancien Rgime, les pays europens disposent d'une multitude d'coles (collges et petites coles) fonctionnant dj selon un modle relativement rpandu: des lves jeunes, d'ge homogne, sont rpartis dans des classes de composition stable en fonction de leurs acquis scolaires pralables; ces lves n'ont gure de prise sur les objectifs de leur formation et on attend d'eux une activit de rcepteur d'un savoir dispens par des adultes qui ont pour fonction unique ou principale d'enseigner. Mais ce n'est vraiment qu' la fin du XVII sicle et au XVIII sicle que cette nouvelle organisation sociale se consolide et se rpand, tandis que le XIX et le XX sicles assurent son expansion par le biais de l'obligation scolaire et de la dmocratisation de l'enseignement. Par la suite, la place de plus en plus grande que va prendre le phnomne scolaire montre qu'il rpond de fortes ncessits internes aux socits modernes. Comment fonctionne cette organisation et surtout quels rapports instaure-t-elle entre les adultes et les enfants? Qu'elle soit rduite sa plus simple expression, comme dans le cas de ces petites coles de campagne ne
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comportant qu'une classe ou deux classes, ou bien qu'elle soit un gigantesque tablissement avec plusieurs milliers d'lves et plusieurs dizaines de classes, l'cole repose depuis quatre sicles, sur le plan de son organisation sociophysique, sur un dispositif simple et trs stable historiquement parlant: des classes, c'est--dire des espaces relativement ferms (la plupart du temps trs ferms), dans lesquels les enseignants travaillent sparment les uns des autres, tout en y accomplissant l'essentiel de leur travail. Le systme d'enseignement actuel en Amrique du Nord et en Europe repose toujours sur ce dispositif. la suite de Lortie (1975), on peut appeler cellulaire cette organisation du travail des enseignants avec les lves. Les enseignants ont une large juridiction sur ce qui se passe dans leurs classes, o ils travaillent en interactions directes et personnalises avec les lves. Or, c'est grce ces interactions quotidiennes, qui se reproduisent durant de longues annes, que la socialisation et l'instruction des nouvelles gnrations sont rendues possibles.

Nature de la pdagogie scolaire: une technologie de l'interaction

Au sein de cette structure cellulaire, l'enseignement actuel est conu comme un travail et, comme tout travail se droulant dans une institution formelle (industrie, hpital, universit, banque, etc.), il est donc une activit qui vise des buts, qui porte sur un objet, qui utilise des techniques et des connaissances, et qui se droule selon un certain processus. Le travail humain, quel qu'il soit, correspond une activit instrumentale, c'est--dire une activit qui porte sur un objet ou une situation pour les transformer, en visant un rsultat quelconque. De plus, un processus de travail, quel qu'il soit galement, suppose aussi la prsence d'une technologie travers laquelle et au moyen de laquelle l'objet ou la situation de travail sont abords, traits et modifis. En d'autres termes, il n'existe pas de travail sans technique, il n'existe pas d'objet du travail sans rapport technique du travailleur cet objet. La dimension technique est donc inhrente au travail. Il en va de mme dans le cas du travail des enseignants. De ce point de vue, tout comme les autres travailleurs, l'enseignant utilise des techniques, une technologie au sens large de ce terme. On peut appeler technologie de l'enseignement l'ensemble des moyens utiliss par les enseignants pour parvenir leurs fins dans les activits de travail scolaire avec les lves. Cette dfinition signifie que la technologie de l'enseignant n'est pas autre chose que les moyens qu'il utilise pour atteindre ses buts lors des interactions avec les lves. Or, une telle dfinition correspond peu prs ce qu'on appelle ordinairement la pdagogie. Ainsi dfinie, la pdagogie ne se confond pas avec la quincaillerie ("hardware" ou "software"), c'est--dire avec des techniques matrielles (vidos, films, ordinateurs, multimdias, etc.), ni avec des techniques particulires avec lesquelles elle est si souvent confondue ou assimile: enseignement en groupe, tutorat, enseignement programm, coopratif. Ces moyens sont une partie de la pdagogie et non le tout. En fait, pour une large part, la pdagogie est une technologie matriellement invisible, notamment parce qu'elle concerne l'ordonnancement de rapports sociaux et l'organisation symbolique de l'enseignement. Il est donc ncessaire d'envisager l'ensemble des moyens utiliss par l'enseignant, et non seulement les lments visibles, matriels. ce titre, le dcoupage, l'organisation et la prsentation de la matire en classe en prsence des lves constituent aussi des moyens pdagogiques (Shulman, 1986). Dans le mme sens, le contrle du groupe et la motivation des lves reprsentent des problmes cls de la technologie de l'enseignant (Doyle, 1986). Selon plusieurs auteurs (Chartier, Julia, Compre, 1976; Compre, 1997; Gauthier, 1993; Novoa, 1987; Petitat, 1982; Vincent, 1980, Vincent, 1994), la pdagogie scolaire prsente ds la fin du XVII sicle les caractristiques suivantes qui sont toujours en vigueur de nos jours: 1. Elle repose d'abord sur un certain nombre de dispositifs institutionnels autant spatiaux que temporels qui dlimitent et structurent un espace social autonome, ferm et spar du milieu communautaire ambiant, et au sein duquel les enfants sont soumis un long processus d'apprentissage (socialisation et instruction) s'talant sur plusieurs annes. La pdagogie scolaire commence lorsque des tablissements retiennent les enfants l'intrieur de leurs murs et enceintes pour les soumettre, sur une longue dure, un traitement particulier, collectif et commun qui n'a pas d'quivalent dans la communaut sociale environnante. En ce sens, avec la pdagogie scolaire, ce sont de nouveaux rapports sociaux ducatifs qui apparaissent entre de nouveaux groupes et acteurs -- les lves et les matres -- au sein d'une nouvelle organisation sociale. 2. Ces rapports sociaux reposent sur un nouveau systme de pratiques: exercices, mmorisation, rptition, corrections et rcompenses, examens, devoirs, etc. Cette pdagogie proprement scolaire prsente trois caractristiques: elle est codifie, c'est--dire objective et crite, notamment via l'ordre curriculaire incarn dans des discours, des finalits, des programmes, des manuels, des directives; elle s'adresse des collectifs d'lves, des groupes, et non des individus pris isolment; finalement, elle est impersonnelle et rglementaire, valable pour tous les membres de l'organisation, les matres comme les lves. 3. Ce nouveau systme de pratiques prescrit diverses attitudes et impose divers comportements sociaux typiquement scolaires: postures et activits corporelles rglementes, contrle des prsences et des
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dplacements, contrle du temps et de l'espace, surveillance des lves par le matre, obissance, etc. En tant qu'espace social, l'cole dfinit donc, travers ces attitudes et comportements, un registre de rapports sociaux entre ceux qui enseignent et ceux qui apprennent. Ces rapports sociaux sont scolariss, moduls et mdiatiss par les rgles de vie de l'cole. 4. La pdagogie scolaire utilise diffrents outils (livres, cahiers, manuels, tableaux, etc.) qui ont tous en commun d'tre des artefacts scripturaires de la culture crite et de savoirs crits, codifis, objectivs. Le discours scolaire est fondamentalement un discours crit et crire, il se distingue en cela des autres pratiques d'ducation informelle. L'cole actuelle est ne sous la pousse de la socit des lisants (Chaunu, 1966, Chaunu, 1982), lorsque le livre et l'criture deviennent accessibles au plus grand nombre et s'imposent dfinitivement sur les formes coutumires de l'oralit et des savoirs non crits, des savoir-dire et des savoir-faire qui chappent logique linaire et cumulative de l'criture. 5. Elle requiert la prsence d'un personnel dont le statut (matre) et la fonction centrale (enseigner la mme chose en mme temps et de la mme faon des groupes d'lves) ne se retrouvent nulle part ailleurs dans le monde social environnant l'cole. 6. Finalement, comme tout construit humain collectif, elle poursuit un projet commun travers lequel prennent sens les actions et les buts des agents: agir en profondeur sur les enfants afin de les socialiser, de les moraliser et de les instruire selon les rgles propres de l'organisation. La pdagogie scolaire vise donc une action en profondeur: elle ne se limite pas, comme on le croit parfois, remplir la tte des enfants de connaissances inutiles; au contraire, elle les retient sur une trs longue priode de temps (autour de 16 ans aujourd'hui), afin d'exercer sur eux jour aprs jour une action en profondeur, action qui faonne leur personnalit, leur sensibilit, leurs comportements et leurs penses, action pntrante qui se rpercute ensuite sur toute leur vie d'adultes, marquant -- bien souvent jamais -- leur destin d'tres sociaux et humains. Historiquement parlant, cet ensemble de caractristiques dessine un nouvel espace de travail social: l'enseignement scolaire conu comme une forme particulire de travail humain sur l'humain, c'est--dire un travail o le travailleur se rapporte son objet (les lves) sous le mode fondamental de l'interaction humaine. Enseigner en milieu scolaire, c'est en effet se prsenter en personne en classe et interagir pour, sur et avec un groupe d'lves afin de modifier leurs ides et leurs comportements en fonction des buts du travail. L'enseignement est donc au sens fort un travail interactif mettant directement en prsence des tres humains qui agissent les uns en fonction des autres. Jusqu' preuve du contraire, la scolarisation et la socialisation (ou l'ducation) exigent justement cette prsence directe, rgulire et rpte pendant plusieurs annes des enseignants avec les lves. Ds lors, on peut reprendre et prciser la dfinition prcdente, en disant que la pdagogie est l'ensemble des moyens utilis par l'enseignant pour parvenir ses fins dans le cadre des interactions avec les lves. Le domaine propre de la pdagogie, ce sont donc les interactions concrtes entre les enseignants et les lves. La pdagogie est par consquent ce qu'on appelle une technologie de l'interaction (Cherradi, 1990; Dreeben, 1970; Hasenfeld, 1983; Hasenfeld, 1992; Tardif, 1993; Tardif et Lessard, 1999). Autrement dit, l'enseignement est un mtier de relations humaines, c'est--dire un travail bas sur des interactions entre des personnes en coprsence. Il en dcoule que l'tude de la pdagogie ne peut jamais mettre de ct les conditions et les contraintes inhrentes l'interaction humaine, notamment les conditions et les contraintes normatives, affectives, symboliques et aussi celles lies bien sr aux relations de pouvoir, de contrle et d'autorit. Pour le dire autrement, la pdagogie est une activit instrumentale, mais elle est aussi une technologie de l'interaction humaine, elle est une technologie interactive et elle porte par consquent la marque des rapports humains dont elle est constitue. Comment fonctionne concrtement cette technologie de l'interaction? Il est impossible dans le cadre de ce texte d'tudier en dtail les diverses modalits d'interaction entre les enseignants et les lves; nous nous limitons ici une brve description du travail en classe [3].

La pdagogie comme travail interactif et communicationnel

Que se passe-t-il dans une classe? Bien des choses, certes! Mais ce qui frappe le plus lorsqu'on observe des enseignants au travail en classe, c'est la dimension fortement langagire et, plus largement, communicationnelle de leurs interactions avec les lves. Par dfinition, toute action sociale s'adresse autrui, peu importe qu'il soit physiquement prsent ou non. Cette caractristique de l'action est troitement lie au langage, c'est--dire, au sens large, la communication. Comme le prcise Habermas (1987), l'activit communicationnelle [...] concerne l'interaction d'au moins deux sujets capables de parler et d'agir qui engagent une relation interpersonnelle (que ce soit par des moyens verbaux ou extra-verbaux). Les acteurs

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recherchent une entente sur une situation d'action, afin de coordonner consensuellement leurs plans d'action et de l mme leurs actions[...] Dans ce modle d'action, le langage occupe une place prminente. Habermas (1987, p. 33) Enseigner, ce n'est pas tant faire quelque chose; c'est faire avec d'autres quelque chose de significatif: le sens qui circule et s'change en classe, les significations communiques, reconnues et partages, sont alors le mdium de l'interaction pdagogique. La pdagogie scolaire est avant tout une action parle et significative, bref, une activit communique. Elle s'adresse un autrui collectif (le groupe d'lves) grce l'activit d'un sujet parlant (l'enseignant) dont les actions sont dotes de sens et qui s'efforce par divers moyens langagiers et symboliques (disposition du groupe, rgles de fonctionnement, tches, dcoupage et prsentation des contenus d'enseignement, etc.) d'obtenir la comprhension et la collaboration de l'autrui collectif. L'action pdagogique est par consquent irrductible au sens subjectif que lui prte un acteur isol, enseignant ou lve. Parce qu'elle est interprte et partage simultanment par diffrents acteurs, parce qu'elle se rfre un contexte commun au sein duquel les acteurs sont coprsents et interagissent immdiatement entre eux, parce qu'elle mobilise des ressources symboliques et langagires collectives, parce qu'elle intervient dans un milieu institutionnalis, la pdagogie est une activit sociale et communicationnelle. De ce point de vue, rflchir sur les interactions en classe entre les lves et l'enseignant soulve la question de la communication pdagogique entre eux. En simplifiant pour les besoins de notre propos, on peut dire que celle-ci opre simultanment sur trois plans constamment imbriqus l'un dans l'autre: l'interprtation, l'imposition et la communication proprement dit.

L'interprtation
Comme le montrent les nombreuses tudes sur la pense des enseignants (Calderhead, 1987; Calderhead, 1996; Clandinin et Connelly, 1995; Clark et Peterson, 1986; Handal et Vaage, 1994; Tochon, 1993a), les enseignants sont des interprtes de ce qui se passe en classe. Mais cette activit d'interprtation ne se limite pas au discours crit ou parl. Les enseignants doivent constamment lire et interprter la classe, les mouvements des lves, leurs ractions, leurs progrs, leurs motivations. cet gard, une grande part de ce qu'on appelle la pdagogie relve d'un travail ressortissant de l'interprtation: l'enseignant a des attentes, des prconceptions (ce qu'on appelle des connaissances antrieures en psychologie cognitive), partir desquels il interprte et comprend ce qui se droule dans la classe. Enseigner, c'est donc interprter l'activit en cours en fonction de significations qui permettent de donner un sens ce qui arrive. Un enseignant, c'est en quelque sorte un lecteur de situations pdagogiques; il est constamment l'afft des moindres carts face auxquels il doit improviser sur le champ une rponse. Son improvisation dpend de son exprience, de sa connaissance des lves et de l'histoire de la classe (Sternberg et Horvath, 1995; Tochon, 1993b).

L'imposition
Mais les enseignants ne font pas qu'interprter, ils imposent aussi du sens, ils dirigent la communication pdagogique et contribuent de la sorte orienter le programme d'action en cours en fonction des significations qu'ils privilgient. De ce point de vue, la communication pdagogique est toujours dsquilibre et engage des relations de pouvoir: contrairement l'ide qui voudrait que l'enseignement soit exclusivement un processus de traitement de l'information ou encore, un processus de construction des connaissances, nous pensons qu'il s'agit pour une bonne part d'un processus d'imposition de significations. L'enseignant travaille avec l'a priori qu'il sait quelque chose que les lves ne savent pas et qu'ils doivent apprendre, et ce quelque chose (rgles, connaissances, etc.), il lui appartient de l'imposer en classe. En tant que processus d'imposition, la communication didactico-pdagogique fonctionne aussi bien sur le plan des formes et des codes de la communication que de ses contenus et des normes en jeu (Bourdieu, 1982). L'imposition des significations est d'autant plus importante que l'enseignant est un travailleur dont les outils et le mandat de travail sont, pour une bonne part, composs de matriaux signifiants et de buts significatifs (Durand, 1996). Un mdecin impose aussi du sens son patient, en lui dclarant par exemple qu'il souffre de telle maladie. Mais l'enseignant travaille pour ainsi dire avec des significations, sur des significations, grce des significations. Son matriel de base, ce sont des discours, des savoirs, des connaissances, des rgles, des normes, bref, des ralits dotes de sens, des ralits smantiques, symboliques ou encore, smiotiques: son agir est donc de l'ordre du signe et du sens plutt que du simple comportement.

La communication

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L'enseignant interprte et impose des significations, mais il parle et partage aussi; bref, il communique quelque chose d'autres. La communication est constamment au coeur de l'action pdagogique. Elle n'est pas quelque chose qui vient se rajouter l'action, elle est l'action elle-mme telle que la vivent les enseignants et les lves. Ce simple fait permet notamment de comprendre pourquoi les qualits expressives et communicatives de la personnalit des enseignants jouent un rle si important dans l'enseignement: il s'agit de qualits (empathie, humour) renvoyant la nature communicationnelle de l'action pdagogique, dans le cadre de laquelle la personnalit de l'enseignant devient un vritable moyen de communication, une sorte d'outil de travail. Selon le modle traditionnel, la communication en classe se droule selon un schma linaire o un metteur transmet un message un rcepteur travers un certain canal ou mdium. Mais sans entrer dans une analyse dtaille de la communication pdagogique, il est clair que les choses ne se passent pas tout fait comme cela. Elles se rapprochent davantage du modle orchestral dvelopp par la nouvelle communication (maintenant ancienne de 50 ans!) et utilise par les chercheurs en sciences sociales, notamment en psychologie, en anthropologie et en sociologie (Bateson et Winkin, 1984). Par exemple, il est clair que la communication n'est pas sens unique parce que les lves communiquent avec les enseignants. En fait, une bonne part du travail des lves consiste aussi interprter ce que l'enseignant veut et veut dire. Les lves communiquent aussi entre eux, soit par paires, soit par groupes plus tendus, englobant la limite tout le collectif d'lves. L'enseignant doit contrler cette communication, qui semble parfois priphrique par rapport celle qu'il veut imposer au groupe, soit par exemple en l'interrompant, en l'utilisant son profit. Ensuite, en ce qui concerne le message, on peut dire qu'il est constamment polysmantique. Loin de se rduire la transmission d'information ou d'un message clair, il porte sur plusieurs messages en mme temps: la matire apprendre, bien sr, mais aussi sur les faons de s'y prendre, sur les faons de se tenir, sur ce que le professeur accepte ou refuse. En rsum, l'enseignant plong dans le travail pdagogique en classe dveloppe des interactions significatives avec les lves selon une tche o s'entralacent constamment trois activits centrales: 1. une activit d'interprtation de qui arrive au fur et mesure que cela arrive; 2. une activit d'imposition constante de significations; 3. enfin, une activit engageant un processus de communication complexe avec les lves. Or, pour comprendre l'importance de ces phnomnes, il faut se rappeler que ces situations pdagogiques se reproduisent tous les jours de classe pendant prs de 16 ans pour les lves. Ces modes et pratiques de communication exercent donc une action durable et profonde: ce sont eux qui rendent possible la socialisation scolaire des lves, leur ducation aux formes de la pense institue et leur scolarisation aux savoirs et comptences la base de la vie sociale et conomique.

2 - Les TIC et la pdagogie scolaire

Au regard des dveloppements prcdents, la question qui nous intresse dans cette seconde partie n'est pas: quoi servent les TIC en tant que productions technologiques et que peuvent-elles apporter d'utile ou d'efficace la pdagogie scolaire? Elle est plutt: comment les TIC, en tant que produits sociaux porteurs de sens et de pratiques, vont-elles s'insrer dans les pratiques et techniques pdagogiques dj existantes? Vont-elles les maintenir? les renforcer? les transformer? Si oui, dans quel sens? au service de qui et de quoi? Dans le cadre de ce texte, il est videmment impossible de rpondre toutes les questions. Nous allons donc limiter notre propos trois interrogations au regard des TIC dans leurs relations la pdagogie scolaire: la structure cellulaire du travail pdagogique, les interactions matre/lves et les savoirs scolaires.

Le TIC et l'ouverture de la structure cellulaire du travail pdagogique

Comme nous le disions ci-dessus, depuis quatre sicles, l'cole repose sur une mme structure de base: des classes fermes o interagissent entre eux des enseignants et des lves. L'cole a beau grossir sans arrt depuis un sicle, cette croissance s'opre essentiellement par l'ajout de classes de plus en plus nombreuses, provoquant ainsi l'engagement de nouveaux enseignants. Il en va autrement dans la plupart des autres organisations sociales et notamment conomiques, o les changements technologiques et les nouveaux modes de gestion du travail ont entran une croissance de la production mais aussi une rduction du personnel, ainsi qu'une rorganisation rgulire des units de travail. Nous avons donc affaire, avec la classe, un dispositif organisationnel vraiment stable. Ainsi, des phnomnes aussi importants que la scolarisation massive de l'enfance au XX sicle, la bureaucratisation de l'cole, l'tatisation, l'allongement de la scolarisation ne l'ont pas entam ou srieusement modifi. Si certaines autres formes d'organisation ont t et sont encore tentes (cole aires ouvertes, tutorat), elles n'ont jamais menac d'aucune faon l'hgmonie de la classe traditionnelle. De plus, c'est ce mme dispositif
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par classes qui est intgralement repris dans les socits non occidentales lorsque commence s'y rpandre l'cole. Sans entrer dans une analyse dtaille de cette question, rappelons seulement ici que la pdagogie scolaire nat en lien troit, dans les socits europennes du XVII et du XVIII sicle, avec l'mergence des nouvelles formes de pouvoir tatique, avec l'thique capitaliste qui fournit l'ducation de nouveaux modes d'organisation et de nouvelles valeurs (rapidit, efficacit, ordre, contrle, effort, mrite), et avec l'dification d'un nouvel ordre de savoirs profanes qui visent avant tout le contrle des individus et des groupes sociaux (Foucault, 1975; Vincent, 1980). Investie par ces pouvoirs -- ceux de l'tat, du Travail et du Savoir --, la pdagogie scolaire s'impose alors peu peu comme une nouvelle pratique sociale institutionnalise qui va se substituer progressivement aux autres modes de socialisation et d'ducation plus anciens (traditionnels, familiaux, locaux, communautaires, informels). Bref, la pdagogie scolaire devient proprement hgmonique par rapport aux autres formes d'ducation et elle le demeure encore de nos jours (Vincent, 1994). Or, notre avis, avec les TIC, c'est vraiment la premire fois depuis prs de quatre sicles que l'hgmonie de la classe, comme structure socio-physique du travail pdagogique, est srieusement menace, alors qu'elle peut s'ouvrir et se dfaire au profit de nouveaux modes d'ducation et d'instruction fonds sur des nouvelles formes d'interactions entre les enseignants et les lves. Une classe est un dispositif de contrle la fois temporel et spatial qui enserre l'enseignant et les lves dans un lieu et un temps proprement scolaires. De ce point de vue, les TIC soulvent aujourd'hui la question d'une possible dissociation entre la scolarisation ( la fois instruction et socialisation) et ce dispositif de contrle historiquement trs stable, autrement dit entre la forme scolaire institue comme cole et classes, et la scolarisation comme processus de formation des membres socialiss de nos socits modernes avances ou postmodernes. En effet, au regard des technologies antrieures, du livre l'audiovisuel, l'originalit et la force des TIC nous semblent rsider, par rapport la pdagogie scolaire, dans leur possibilit de substituer aux interactions en classe des interactions distance et hors classe, c'est--dire des interactions qui chappent aux limites spatiotemporelles de la classe. Il ne s'agit pas ici seulement de l'enseignement distance, mais plus srieusement d'une mise distance de l'enseignement tel qu'il existe depuis l'institutionnalisation de l'cole. Au Canada, cette mise distance est dj commence, alors que dans les divers territoires et provinces, on tente actuellement plusieurs expriences d'enseignement qui ne sont plus bases sur la coprsence des enseignants et des lves au sein de classes traditionnelles (Haughey, 1999; Jefferson et Edwards, 1999). l'heure actuelle, il est difficile d'entrevoir exactement les formes et l'ampleur que prendront dans un proche avenir ces expriences; mais d'ores et dj, on peut faire l'hypothse plausible qu'elles vont aller en s'amplifiant et en se multipliant. Cette hypothse, bien sr, soulve plusieurs difficults d'ordre technique et financier (qui seront notre avis rsolues dans les prochaines dcennies). Mais au-del de ces difficults, le vritable enjeu l'oeuvre ici nous semble sociopolitique. En effet, comme nous le disions prcdemment, le dispositif cellulaire sur lequel repose le travail pdagogique au sein de l'cole est une forme institutionnalise (formelle et codifie) de contrle de l'ducation qui permet une action directe, profonde et rgulire des enseignants sur les lves, afin d'exercer sur eux, travers le systme des rgles et des pratiques pdagogiques, une influence profonde et durable qu'on appelle la socialisation et l'instruction scolaires. Or, si on admet que les TIC peuvent pour la premire fois depuis quatre sicles faire sauter ou du moins puissamment dstructurer la forme institutionnalise de la pdagogie scolaire avec tous les contrles qui l'accompagnent, si les TIC peuvent dlimiter et ouvrir l'espace-temps de la classe, il en dcoule la question suivante: est-il possible d'instruire et d'duquer, bref de scolariser les nouvelles gnrations sans passer par la classe et l'cole ou du moins, en mettant en place des formes socialement acceptables d'apprentissage hors classe et hors cole? Dans ce cas, qui va contrler ces formes d'apprentissage, qui va instruire et socialiser les nouvelles gnrations, et au nom de quels objectifs, de quels principes, de quelles valeurs et en fonction de quels intrts ducatifs, sociaux, politiques et thiques? Avec l'ouverture de la classe, comme cellule de base de l'institution scolaire, c'est donc toute la question de l'envahissement de la pdagogie et, plus largement, de l'espace scolaire, par les forces sociales qui environnent l'cole qui se pose maintenant. Par exemple, comment les TIC, comme instruments technologiques apparemment neutres, peuvent-elles s'insrer dans les nombreuses divisions et exclusions (de race, de sexe, de classe, d'thnicit, de richesse, de culture, de langage, de gographie) qui structurent encore de nos jours l'espace scolaire aussi bien en amont qu'en aval, aussi bien l'interne qu' l'externe du procs de scolarisation? Transcendent-elles ces divisions et exclusions, ou bien les reconduisent-elles sous des formes nouvelles, d'autant plus mystifiantes et efficaces qu'elles seront nouvelles et apparemment loignes des formes traditionnelles de la pdagogie scolaire? Par ailleurs, au-del de leur dimension instrumentale, la signification sociale et culturelle des TIC demeure largement problmatique et
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elle donne lieu diverses interprtations selon les individus, les groupes et les instances qui s'efforcent d'imposer, travers elles, leur vision de l'cole, de l'apprentissage, de la pdagogie. Les TIC servent actuellement de symbole pour toutes sortes de projets dont plusieurs sont carrment contradictoires. Par exemple, elles servent d'instrument pour promouvoir la dmocratisation scolaire, car elles permettent de rejoindre des couches de la population moins touches par la scolarisation; mais en mme temps, elles permettent des parents, des individus, des groupes, de sortir carrment les enfants de l'cole et de promouvoir, hors classe, de nouveaux modes de formation et de socialisation soustraits l'emprise scolaire. Toutefois, il ne faudrait pas croire que l'cole est une institution purement passive et ractive, et qu'elle ne fera que s'adapter aux TIC. Au contraire, comme le montrent sa stabilit et sa dure historique, l'cole est une institution forte, une institution capable de reproduire dans le temps et l'espace ses modes de fonctionnement et ses dispositifs organisationnels, et de les imposer d'autres secteurs sociaux. En fait, l'volution mme des TIC montre que les discours et les pratiques scolaires envahissent aussi la communication informatique et Internet. Par exemple, bien des projets et des sites consacrs la formation, l'ducation et l'apprentissage reprennent leur compte les modes et contenus de la pdagogie scolaire: approches par objectifs, segmentations des contenus, tapes artificielles dans l'apprentissage, dcoupage par disciplines, valuation sommative, etc. En dfinitive, alors que les gouvernements, les coles et les entreprises prives s'apprtent engloutir des millions de dollars dans les TIC pour les intgrer l'espace scolaire et l'espace-classe, tandis que les ressources financires consacres l'cole sont en mme temps diminues de faon draconienne, il convient de s'interroger sur l'ouverture de ces deux espaces -- celui de l'cole et celui de la classe -- et de se demander srieusement comment, par qui et au nom de quoi ils seront occups, remplis et possds. l'heure actuelle, on constate que la transformation du rle de l'tat, la monte du modle marchand au sein mme de la culture et des rapports sociaux, et la mondialisation des marchs aboutissent sans contredit de nouvelles formes de rgulation sociale susceptibles de remplir assez rapidement les nouveaux espaces ouverts par les TIC au sein de l'cole et de la classe. Par exemple, dans plusieurs coles amricaines, l'introduction des TIC se traduit simultanment par la pntration des entreprises prives dans l'cole et les classes, entreprises qui non seulement fournissent des infrastructures techniques, mais aussi des contenus et des valeurs: comptition, consommation, "marketisation", "clientlisme", "marchandisation" des savoirs scolaires. Ces valeurs et contenus sont la plupart du temps conformes aux idologies "managriales" et no-librales qui souhaitent restructurer l'cole pour qu'elle corresponde aux nouvelles formes organisationnelles de l'industrie et de la finance, marques par la flexibilit, la primaut de la comptence sur la qualification, le travail en quipe, l'empowerment du travailleur autonome et responsable, la mobilit, etc. (Bromley et Apple, 1998; Ginsburg, 1988; Ginsburg et Linday, 1995; Lessard etal, 1999).

Les TIC et les interactions matre/lves

Selon la dfinition que nous avons propose prcdemment, la pdagogie est la technologie de l'interaction utilise par les enseignants avec les lves. Il est donc ncessaire de descendre en quelque sorte au niveau de ces interactions quotidiennes si on veut vraiment comprendre l'impact pdagogique des TIC, et ne pas en rester uniquement des considrations gnrales sur le systme scolaire ou des questions techniques. Or, au fur et mesure qu'elles pntrent et ouvrent en mme temps l'cole et la classe, les TIC n'envahissent pas uniquement des espaces techniquement vierges ou nus, mais bien des espaces dj structurs par des techniques, des discours et des pratiques pdagogiques. De plus, la pdagogie scolaire, disions-nous, est d'abord et avant tout une activit sociale et communicationnelle: elle est une action parle, une action communique, une action tourne vers autrui, cet autrui collectif que sont les lves avec lesquels l'enseignant travaille en classe. Encore l, les TIC, comme processus de communication informatise et comme pratique sociale communicationnelle, doivent tre situes au regard, non d'un terrain scolaire dnu de communication, mais bien dj satur par la communication et des activits communicationnelles. Se pose donc alors le problme de l'articulation entre les TIC, comme technologies et processus de communication, avec les technologies de l'interaction pdagogique et les pratiques communicationnelles auxquelles elles donnent lieu et que nous avons brivement prsentes ci-dessus. Pour le dire en termes simples, comment les TIC vont-elles se greffer sur les interactions matre/lves ? Quelles places vont-elles y prendre? Pour bien des gens, les TIC vont non seulement changer la pdagogie scolaire mais carrment l'amliorer et rendre l'apprentissage plus facile, plus performant. la suite de Cuban (1997), on peut appeler ces gens, les technophiles. Pour Cuban, le rve qui anime les technophiles est peupl d'lves qui apprennent davantage et avec bien moins de difficults que dans les classes traditionnelles, et d'enseignants qui aident les lves comprendre les contenus et utiliser des comptences qui ne seraient que trs rarement apparues

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au cours de leons et de commentaires de textes s'adressant des groupes complets. Cuban (1997: 18) L'enthousiasme des technophiles est souvent sans borne[4] ! Pourtant les choses ne sont pas si simples! En effet, jusqu' preuve du contraire, on observe que la scolarisation, comme processus de socialisation et de formation des nouvelles gnrations, repose sur des interactions directes, personnalises, quotidiennes entre les enseignants et les lves, interactions qui doivent se rpter pendant de longues annes pour vraiment atteindre leur but et exercer une action profonde et durable sur les enfants et les jeunes. Mtier de relations humaines, l'enseignement exige donc des interactions humaines, des rapports humains entre des adultes et des enfants. Or, ces rapports sont vraiment humains, c'est--dire qu'ils ne se limitent pas du tout des changes d'information ou une formation strictement cognitive, mais passent au contraire par toute la gamme des relations humaines: intellectuelles, certes, mais aussi motionnelles, affectives, thiques, politiques (c'est--dire lies aux rapports de pouvoir entre les individus), langagires, symboliques, etc. C'est pourquoi l'enseignant doit se prsenter en personne et comme une personne lorsqu'il entre en classe pour travailler avec les lves; il ne peut pas laisser ses motions, ses valeurs, ses croyances, sa personnalit au vestiaire ou dans la salle des professeurs. En fait, la personne mme de l'enseignant devient un moyen du travail interactif. Or, il est vident que la richesse et la complexit du travail interactif, qui fait appel aux diverses facettes de l'tre humain en relation avec autrui, sont non reproductibles par le biais des systmes de communication artificielle et les couplages hommes/machines, aussi interactives que soit leur interface. En ce sens, croire que les TIC pourront techniquement remplacer des interactions humaines comme sources de formation de l'humain, c'est vraiment rver en couleur: seuls des tres humains peuvent former humainement d'autres humains. Cette vrit lmentaire est la base mme de cette ralit anthropologique fondamentale qu'est l'activit ducative: l'tre humain est un tre qui a besoin des autres pour devenir humain, et c'est par la mdiation avec les autres humains que sa propre humanit est rendue possible. De ce point de vue, les TIC n'auraient vraiment qu'une fonction priphrique et instrumentale par rapport au noyau dur des rapports interactifs matre/lves qui constituent le coeur de l'action pdagogique. Au surplus, comme nous le disions, l'enseignement est un mtier de communication et l'nonciation normative nous semble au coeur de l'action enseignante. Lorsque les enseignants parlent avec et aux lves, ils imposent de faon systmatique des normes, des valuations: c'est bien, c'est beau, c'est bon, c'est mauvais, cela ne se dit pas, non, c'est correct, etc. Il ne s'agit donc pas d'un discours objectif, informationnel, mais dontique, c'est-dire d'un discours qui divise le monde, les choses, les personnes, les actes, les mots, en rgions qualitativement diffrentes faisant l'objet de prfrences et de choix, de rgles et de sanctions. Ce discours dontique renvoie aux oprateurs modaux de la logique classique: le possible, l'impossible, le ncessaire et le contingent s'exprimant sous la forme du permis, de l'interdit, de l'obligatoire et du facultatif (Pharo, 1985: 164). Le discours des enseignants a aussi toujours une certaine hauteur par rapport aux discours des lves: enseigner, ce n'est pas seulement dire quelque chose, transmettre des informations, c'est aussi le dire d'une certaine faon, en fonction des codes linguistiques et culturels; ce discours manifeste ainsi, dans ses formes d'expression, la matrise d'un certain niveau de langage. Encore l, on voit mal comment l'enthousiasme des technophiles pourrait correspondre la ralit de la pdagogie conue comme un travail moral, un mtier thique visant inculquer aux lves un ensemble de croyances, de normes, de visions du monde, bref, de valeurs.

Les TIC, la culture et les savoirs scolaires

La dernire question qui nous intresse ici concerne l'articulation entre les TIC et la culture, ainsi que les savoirs scolaires. Rappelons encore une fois quelques vidences ce propos: L'cole ne transmet jamais toute la culture d'une socit aux nouvelles gnrations. Au contraire, elle slectionne, trie, transforme et transpose certains lments de la culture sociale en culture scolaire (Forquin, 1989). Ce processus de transposition repose en dernier ressort sur des critres de slection et sur l'tablissement de hirarchies culturelles. L'cole ne peut pas tout conserver et tout transmettre; elle doit donc forcment slectionner au sein de la culture globale, une culture partielle et modle, qu'elle considre exemplaire et porteuse d'avenir (Tardif, 1996). Cette culture modle fonde l'ordre des savoirs scolaires, c'est--dire l'ordre des connaissances, des comptences et des valeurs enseignes aux lves. Dans l'cole actuelle, l'ordre des savoirs scolaires est, pour une part, une reproduction et une transposition des savoirs savants (Chevallard, 1985; Jonnaert et Lenoir, 1996), notamment des disciplines scientifiques ou savantes institues (mathmatiques, histoire, gographie, sciences humaines), et pour une autre, une reconduction de certaines traditions culturelles tablies (valeurs, croyances, idologies, religions).

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Mais les savoirs scolaires ne sont pas que reproduction et transposition; ils possdent aussi une autonomie et une histoire interne l'institution scolaire (Chervel, 1988; Chervel, 1998; Petitat, 1982). L'cole ne fait pas que reproduire, elle produit aussi ses propres modles de culture (par exemple, une culture verbointellectuelle) et engendre ses propres hirarchies (par exemple, le statut historiquement faible et ambigu de l'ducation physique dans la hirarchie des matires scolaires). Il dcoule de ces quelques remarques que l'cole et les enseignants ne transmettent jamais de simples informations ou des connaissances en gnral mais toujours des savoirs forms, structurs, et hirarchiss. Concrtement, cela signifie que dans le travail pdagogique en classe avec les lves, le discours des enseignants dans l'action s'efforce, comme nous le remarquions prcdemment, de leur imposer les modes et contenus arbitraires de la culture et des savoirs scolaires. De ce point de vue, l'enseignement en classe ressemble un dialogue dont l'objet serait impos aux interlocuteurs. Il ne s'agit pas de s'entendre sur quelque chose en gnral, mais bien sur ce qui fait l'objet de la leon et des rgles de fonctionnement du groupe. La communication pdagogique se rapproche ce titre d'une reprsentation thtrale, dont le texte est crit justement par quelqu'un d'autre qui ne participe pas la scne. Pour le dire autrement, les savoirs scolaires en jeu dans l'enseignement et l'apprentissage sont largement externes la situation; ils rsultent d'une construction sociohistorique (une discipline scientifique, un systme normatif, par exemple, la grammaire) produit par un corps d'agents (communauts scientifiques, lite, etc.) et ils sont transforms par les programmes scolaires, qui construisent leur tour un certain modle de la culture savante pour les besoins de la scolarisation. De ce point de vue, moins d'imaginer un tout nouveau systme d'enseignement, on voit mal comment on pourrait retenir dans sa gnralit, la proposition constructiviste l'effet que les savoirs scolaires doivent tre construits dans la classe par les lves. On ne peut oublier que les savoirs scolaires ne se livrent jamais comme un pur objet cognitif mais aussi et toujours comme un projet d'imposition d'une culture d'autres. La tche de l'enseignant consiste alors naturaliser cette imposition d'un arbitraire culturel, en faisant en sorte qu'il rejoigne l'intrt ou les besoins des lves. l'inverse, mais dans le mme sens, l'explication classique de l'chec scolaire va souvent invoquer des causes naturelles: le manque d'intelligence de certains lves, la paresse. Or, ces phnomnes nous semblent trop souvent occults lors des discussions et dbats sur les TIC. En effet, on parle des TIC comme des multiplicateurs d'information, comme de nouveaux modes de gestion, de circulation et de distribution des connaissances, mais sans prendre en compte le fait que les savoirs scolaires ne sont jamais justement des connaissances en gnral, des informations neutres, mais toujours le rsultat de processus de slection, de transformation et de hirarchisation des savoirs sociaux transposs en savoirs scolaires. La pdagogie scolaire repose elle-mme sur un ordre de savoirs considrs comme lgitimes. Enseigner et interagir avec les lves, c'est d'une faon ou d'une autre essayer de leur imposer ces savoirs lgitimes, c'est leur faire apprendre les matires scolaires, les vrits scolaires, les valeurs scolaires. Si on admet que les TIC ne sont pas des technologies neutres, mais bien le rsultat de praxis sociales et symboliques, il convient donc d'interroger les modles de culture, les hirarchies cognitives, les modes de transpositions et de reproduction des savoirs qu'elles tentent leur tour d'imposer aux enseignants et aux nouvelles gnrations. notre avis, les discussions actuelles propos des TIC auraient avantage se questionner sur les fondements culturels de ces technologies: quels sont les cultures, les hirarchies et les valeurs culturelles, les croyances et les savoirs culturels vhiculs et imposs par les TIC?

En guise de conclusion
Ce texte se voulait une rflexion non instrumentale et non rifiante sur les rapports entre la pdagogie scolaire et les TIC. Notre rflexion a t oriente par l'ide que les TIC et la pdagogie sont toutes deux des pratiques sociales et communicationnelles, et qu' ce titre, leur articulation ne peut pas se limiter des questions techniques. Essentiellement, la pdagogie nous apparat comme cette technologie de l'interaction l'aide de laquelle les enseignants ralisent leur processus de travail avec les lves. Cette technologie de l'interaction ne se limite pas des objets et des dispositifs matriels, mais englobe l'ensemble des moyens interactifs et communicationnels qui interviennent en classe et l'aide desquels les enseignants s'efforcent d'agir en profondeur sur les lves pour les instruire et les socialiser. De plus, cette technologie de l'interaction porte les marques, non seulement des interactions humaines entre les enseignants et les lves, mais aussi de l'environnement scolaire et de sa structure cellulaire. La pdagogie est une praxis sociale et communicationnelle qui se droule dans un temps et un espace scolaires largement saturs de contrles, de rgles, de normes, de procdures. En ce sens, l'intgration des TIC la pdagogie ne se produit pas dans un milieu neutre, un espace technologiquement vide, mais bien dans un dispositif cellulaire dj satur de technologies de l'interaction. C'est pourquoi l'articulation des TIC la pdagogie soulve justement toute une srie de questions -- que nous avons

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discutes dans la seconde partie du texte -- sur la compatibilit des technologies en prsence, sur les savoirs qu'elles vhiculent et hirarchisent, sur les modes de contrle de la communication pdagogique et sur les consquences possibles des TIC aussi bien sur l'ouverture de la classe que sur les interactions humaines entre les enseignants et les lves. En tant que produits de praxis sociales et communicationnelles, les TIC sont d'emble porteuses de discours et, plus globalement, d'une culture et de cultures. En dfinitive, nous croyons qu'il faut aujourd'hui poser srieusement cette question: qui discoure travers les TIC, quelle est la nature de cette communication, qui sont les matres de la parole, les matre du discours et que disent-ils, que veulent-ils dire? Bref, qu'en est-il des TIC comme produits humains et praxis discursives et donc culturelles? Cette question nous invite dpasser les proccupations technologiques pour largir notre vision des TIC et les prendre comme productions culturelles et discursives, afin de mieux les situer dans les structures sociales de pouvoir qui rgissent notre socit, ainsi que dans la scolarisation comme mode dominant de formation cette socit.

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Notes
[1] Les auteurs sont membres du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). M. Tardif est professeur l'Universit Laval et directeur du CRIFPE; J. Mukamurera est professeure l'Universit de Sherbrooke. Les ides prsentes dans la premire partie de ce texte reprennent, synthtisent et prolongent certaines ides discutes initialement dans Tardif & Lessard (1999). Cet ouvrage tout comme le prsent texte ont bnfici de l'aide du CRSH et du FCAR, ainsi que de la Fdration canadienne des sciences sociales. [2] Outil en pierre servant couper, rcler, etc. [3] Pour une tude exhaustive du travail des enseignants en prsence des lves, voir Tardif & Lessard (1999). [4] Par exemple, Lessard et al. (1999) citent Arthur Andersen, responsable d'une firme, qui prtend tre en mesure de mettre sur le march l'cole du futur, une cole garantissant le meilleur rapport qualit/prix. Dans un document intitul Transforming Education: Breakthrough Quality at Lower Cost, il est crit que: the existing education system is a monument to its own time and place, but a woeful anachronism in ours. Designed in the 19th Century to prepare workers for the transition from farms to factories, it still copies the work methods of the Industrial Age. Children are

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assumed to be empty vessels into which bits and pieces of data can be poured as they move by in lockstep, assembly-line fashion (1997:2). Or, de nos jours, being prepared for the empowered workplace means being a self-directed worker, not just having the capacity to answer questions or carry out commands. And being adequalely prepared for today's collaborative decision making also requires a more active, self-directed form of learning (1997: 3). En dfinitive, the revolutionary changes in the world of work demand that our schools go far beyond the '3Rs' to create a new, broader set of "basics" that enable them to cope with the complexity wrought by accelerating change -- including the ability to engage in systems thinking, to utilize technology in learning, to work cooperatively in high-performance teams, to take initiative, and to actively acquire new skills as needed (1997: 3)

Association canadienne d'ducation de langue franaise (ACELF) 268, rue Marie-de-l'Incarnation, Qubec (Qubec) G1N 3G4 Tlphone: (418) 681-4661 - Tlcopieur: (418) 681-3389 Site Internet: http://www.acelf.ca/c/revue/ Copyright ACELF, Qubec 1999.

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