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Universidad Autnoma De Yucatn Facultad De Psicologa

Manual de Intervencin educativa I

Julio de 2008

UNIDAD 1:

ENFOQUES TRADICIONALES Y ACTUALES EN RELACIN A LA CONCEPTUALIZACIN DE LA CONDUCTA

1.1 ENFOQUE TRADICIONAL DE LA CONDUCTA 1.1.1 Describir las dos versiones principales del enfoque intrapsquico. El enfoque intrapsquico ha atribuido un papel crucial a las fuerzas psicolgicas o motivos dentro del individuo que impulsan la conducta. Las dos versiones principales son: Modelo mdico o de enfermedad: Hacen una analoga con las enfermedades de la rama mdica, donde consideran que las condiciones internas del individuo explican los sntomas. Este modelo centra su inters hacia las conductas en s. Consideran que la conducta refleja razones bsicas e importantes que conforman la personalidad y que una persona presenta una conducta anormal debido a un defecto subyacente en la personalidad o procesos psicolgicos desordenados. Teora de los rasgos: Propone estructuras subyacentes de la personalidad para explicar la conducta. Consideran que existen patrones conductuales y stos son expresiones o seales de los rasgos subyacentes. (Kazdin, 1996) 1.1.2 Explicar la teora de la personalidad psicoanaltica de Freud y su contribucin al comportamiento. Contribuy en la adhesin del modelo mdico al destacar que las conductas pueden rastrearse hasta llegar a las tendencias psicolgicas subyacentes. Estableci que para tratar de comprender la conducta era necesaria una inspeccin cuidadosa de la personalidad para determinar los motivos que representan dicha conducta y poder tratarla. Al afirmar que la conducta est determinada se podan explicar las causas de la conducta anormal. Partieron de esta teora para crear las propias ya sea dentro del enfoque intrapsquico o desafiando los principios. Sus contribuciones ms importantes fueron que se abri un nuevo campo para tratar las enfermedades y que se crearon diferentes mtodos de tratamiento.

1.1.3 Mencionar las crticas ms importantes que se hacen a la teora psicoanaltica. Las dificultades para verificar cientficamente muchas de sus proposiciones, las inconsistencias dentro de la misma teora y de sus procedimientos teraputicos y la falta de apoyo emprico en muchas reas. 1.1.4 Describir la teora de los rasgos. Se refieren a las formas de conducta relativamente constantes que distinguen a un individuo de otro. Los patrones conductuales que son consistentes y estos patrones son expresiones o seales de los rasgos subyacentes. Cuando los rasgos se emplean como etiquetas breves para caracterizar aparentes patrones de conducta resultan muy tiles para describir la conducta de las personas. 1.1.5 Sealar las tres razones por las cueles, las teoras de los rasgos son inadecuadas como explicacin de la conducta. 1. La explicacin de la conducta y de los rasgos es circular. 2. La evidencia que sugiere que los individuos no siempre se comportan consistentemente a travs de una variedad de situaciones y del tiempo; una gran cantidad de conducta es especfica a las situaciones. 3. Las condiciones antecedentes que explican los rasgos no estn explicados, en lugar de dar una relacin completa de la conducta, la explicacin del rasgo solo se regresa parcialmente dentro de la cadena causal de la conducta. 1.1.16 Indicar la caracterstica importante de la evaluacin tradicional. Una caracterstica importante de esta es que el paciente al que se examina se le aleja temporalmente de la situacin donde sucede su conducta mal adaptada. De esta forma puede que el examinador nunca observe, en la situacin de prueba, las conductas de la vida real caractersticas del paciente y que la situacin misma influya en la conducta. (Kazdin, 1996)

1.2

ORIENTACIONES

ACTUALES

DE

LA

MODIFICACIN

DE

LA

CONDUCTA 1.2.1 Describir la perspectiva del anlisis conductual aplicado sealando, sus principales caractersticas y sus limitaciones ms importantes, as como su principal rgano de expresin. Se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de anlisis funcional de la conducta o enfoque operante. Su principal exponente fue Skinner. CARACTERSTICAS: operante. En el campo de aplicacin de este enfoque se destacan dos reas a. b. social. LIMITACIONES: Reduccin en el tipo de conductas que puede abordar al considerar slo La dificultad en mantener el cambio de conductas. El logro de una efectiva transferencia a otras situaciones distintas a las La necesidad de entrenar a las personas que conviven con el sujeto las conductas manifiestas. El estudio de las personas con capacidades cognitivas limitadas o La modificacin de ambientes sociales o institucionales. preferentes: deterioradas por deficiencia mental o psicosis. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y Es un enfoque objetivo basado en el condicionamiento operante. Se centra en la definicin y medicin precisa de conductas observables La conducta esta controlada e influenciada por el medio ambiente. El objetivo de estudio es el individuo en forma aislada, con un enfoque Las tcnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento

directamente.

global del organismo y utilizando una metodologa experimental.

del tratamiento. para que manejen adecuadamente las contingencias de refuerzo.

Su principal rgano de expresin es el Journal of Applied Behavior Anlisis. (Labrador, 1999) 1.2.2 Describir la orientacin conductual mediacional, sealando, sus principales caractersticas y sus limitaciones ms importantes, as como su principal rgano de expresin. Tambin se le denomina enfoque neoconductista o mediacional, por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos en la explicacin de la conducta. Wolpe dise un modelo bsico, sin embargo las mayores contribuciones se presentaron en las investigaciones de Pavlov, Hull y Mowrer. CARACTERSTICAS: respuesta. El campo de accin se centra especialmente en trastornos mentales relacionados con la ansiedad, fobias, obsesiones, agorafobia, trastornos sexuales y otros trastornos. Se dice que est basado en el condicionamiento clsico. etc. LIMITACIONES: Falta de objetividad de los datos utilizados, ya que en la mayora se Se basa de inferencias. La generalizacin. Las revistas Behavior Research and Therapy o el Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry son prototpicas de este enfoque. utilizan valores subjetivos. Las tcnicas de tratamiento que se utilizan son: desensibilizacin sistemtica, inundacin, recondicionamiento organsmico, detencin del pensamiento, Se da una especial importancia a los constructos hipotticos como Los procesos cognitivos se tienen en cuenta en la teora y la terapia, procesos mediacionales entre los estmulos y las respuestas. pero siempre definidos operacionalmente en trminos de secuencias estimulo-

1.2.3 Describir la orientacin basada en el aprendizaje social sealando, sus principales caractersticas y sus limitaciones ms importantes. Esta orientacin considera que la determinacin del comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. De estos tres elementos reside la causacin de la conducta. CARACTERSTICAS: La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: 1) 2) 3) Los estmulos externos, que afectan a la conducta a travs Las consecuencias de la conducta que ejercen su Los procesos cognitivos mediacionales, que determinan los del condicionamiento clsico. influencia a travs del condicionamiento operante. estmulos a los que se presta atencin, la percepcin de los mismos y la propia influencia que estos ejerceran sobre la conducta futura. La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepcin o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto. El nfasis en el constructo de autoeficacia. Las convicciones de eficacia personal influyen en la iniciacin y perseverancia en el logro de los objetivos especficos y en el cambio conductual. El nfasis en la autorregulacin y autocontrol. La tcnica que se usa es la que integra los mtodos basados en

el condicionamiento clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin. Se considera el ms prototpico de la modificacin de conducta debido a su eclecticismo. LIMITACIONES: Enfatiza tanto las conductas observables, que ignora problemas Los procesos cognitivos que se mencionan en este enfoque son un humanos distintivos como el conflicto y la motivacin inconsciente. tanto ambiguos y difciles de definir.

1.2.4 Describir la orientacin cognitivo- conductual sealando, sus principales caractersticas y sus limitaciones ms importantes. Esta orientacin parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. No obstante existen muchas diferencias al enfocar los aspectos cognitivos. Asimismo, existen importantes diferencias en las estrategias de intervencin. CARACTERSTICAS: El cambio conductual se ha mediado por las actividades cognitivas. Es decir, la identificacin y la alteracin sistemtica de aspectos cognitivos desadaptativos producir los cambios conductuales deseados. del cliente. LIMITACIONES: Ausencia de una clarificacin precisa de las relaciones entre las Constructos mal operacionalizados. Modelos de causacin circulares. (Labrador, 1999) cogniciones respuestas emocionales y la conducta motora. La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el La terapia est diseada para ayudar al paciente a identificar, probar Las tcnicas aplicadas en este enfoque son las de reestructuracin La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo ambiente y la conducta. la realidad y corregir concepciones o creencias disfuncionales. cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional, etc.

1.3 INTEGRACIN DE LA UNIDAD

1.3.1 Describir las caractersticas definitorias de la modificacin de conducta. social. El objeto de la intervencin es la modificacin o eliminacin de La evaluacin y el tratamiento son funciones integradas en este Es necesario especificar de forma objetiva, clara, precisa y estructurada comportamientos desadaptados, sustituyndolos por otros adaptados. enfoque, estando la una en funcin de la otra. los objetivos, tratamientos y contextos de aplicacin, as como los mtodos para evaluar su eficacia. Es un enfoque centrado en el aqu y ahora, el nfasis se coloca en los La evaluacin y el tratamiento han de estar adaptados a cada tipo de determinantes actuales del comportamiento. problema, las caractersticas nicas de cada caso y el contexto concreto en que se aplican, ya sea a nivel individual, grupal o comunitario. (Labrador, 1999) 1.3.2 Definir la modificacin de conducta. Aquella orientacin terica y metodolgica, dirigida a la intervencin que, basndose en los conocimientos de la psicologa experimental, considera que las conductas normales y anormales estn regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas y que utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin emprica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Los procedimientos y las tcnicas de intervencin deben estar La conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios, adecuadamente fundamentados en la psicologa experimental. ambos tipos de conducta se aprenden y desaprenden en las condiciones del medio

1.3.3 Analizar y evaluar las caractersticas que distinguen al enfoque tradicional en comparacin con el conductual.

TRADICIONAL (Psicoanlisis) Llaman a la persona paciente y se le trata como a un enfermo. Considera los sucesos de la de la conducta actual. Se aleja al paciente de la adaptada y se le lleva a consultorio. La conducta es producida por factores intrapsquicos.

ACTUAL (Conductual) Nombran a la persona sujeto. Se enfoca en los eventos

infancia temprana como responsables conductuales. Se trabaja con el sujeto en su

situacin que produce la conducta mal ambiente. Existe una interaccin entre los procesos intrapsquicos y el ambiente

para explicar la conducta. Se crea que no exista una cura Se cree que la persona es capaz para la enfermedad. El tratamiento es prolongado. Fomenta la dependencia. Asigna una clasificacin a un individuo que implique la condicin subyacente o al defecto responsable del problema conductual. Falta de apoyo emprico. Se verifican por los medio cambios de la de modificar su conducta. El tratamiento es a un menor plazo que le modelo tradicional. Evita fomentar la dependencia. No etiqueta al sujeto.

conductuales Rara vez se evala.

experimentacin Se evala en el proceso (Labrador, 1999)

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UNIDAD 2

DESARROLLO HISTRICO DE LOS TRES MODELOS DE CAMBIO CONDUCTUAL.

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2.1 DESARROLLO HISTRICO DE LOS TRES MODELOS DE CAMBIO CONDUCTUAL. 2.1.1 El perodo de 1896-1938 (antecedente), desde el punto de vista histrico de la modificacin de conducta: CARACTERSTICAS: El objeto de estudio de la psicologa es la conducta. Desarrollo de las leyes del condicionamiento clsico. Formulacin de la ley del efecto de Thorndike. Apareceran las primeras formulaciones de Watson sobre el conductismo. Se considera a Mary Covert Jones como la primera modificadora de la Surge el mtodo del pipi-stop para la enuresis. AUTORES: Pavlov. Thorndike. Watson. Mary Covert Jones. (Labrador, 1999). 2.1.2 Mencionar las caractersticas y los autores ms destacados que comprende el perodo de 1938-1958 (surgimiento), desde el punto de vista histrico de la modificacin de conducta: CARACTERSTICAS: Desarrollo de los grandes tericos neoconductistas del aprendizaje; Desarrollo de las leyes especficas del comportamiento sobre las cuales Hull, Mowrer y Tolman. asentarlas directrices de la intervencin de Skinner. De acuerdo a l la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales, rechazando las explicaciones basadas en constructos inferidos internalistas como carentes de utilidad. La modificacin de la conducta surge como alternativa innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz no slo de explicar 12

conducta, con su experimento de las fobias de un nio a los conejos.

los trastornos del comportamiento, sino de representar soluciones eficaces para ellos. Se pueden sealar tres pautas en su surgimiento: 1. 2. 3. E.U.A y el desarrollo de la tecnologa operante de la mano de Skinner. Sudafrica y los tratamientos de transtornos fbicos y de ansiedad con la Inglaterra, Eyseneck critica la psicoterapia tradicional e impuls la

desensibilizacin sistemtica de Wolpe en 1958. implantacin de tcnicas derivadas de la psicologa experimental. AUTORES: Hull. Mowrer. Tolman. Skinner.

2.1.3 Mencionar las caractersticas y los autores ms destacados que comprende el perodo de 1958-1970 (consolidacin) desde el punto de vista histrico de la modificacin de conducta: CARACTERSTICAS: El nfasis en sucesos y conductas observables. La modificacin de conducta se aplica con gran xito a problemas que Tratar las conductas desadaptativas directamente, en lugar de supuestos Los transtornos de conducta se describen en trminos de relaciones entre

hasta ese momento eran refractarias al tratamiento. procesos patolgicos subyacentes. los estmulos, las respuestas y las consecuencias (E-R-C), adoptando el anlisis funcional como base para la explicacin de los problemas conductuales, demostracin objetiva de la efectividad y rentabilidad de los tratamientos. aplicado. Programas de tratamiento y modelos de los trastornos muy simples. nfasis centrado en el campo de aplicacin, no en el terico. Tratamientos, para que clase de clientes y conque clase de problemas y a qu costo, la extrapolacin de las conclusiones extradas del laboratorio al campo

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nfasis en la importancia de aspectos cognitivos, mediacionales o de Proliferaron las aplicaciones, comenzaron a publicarse las principales Las tcnicas operantes se aplican con gran xito ala implantacin del

personalidad. revistas actuales y los primeros manuales de modificacin conductual lenguaje, retraso mental, autismo y delincuencia, as como a problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios normales. Autores como: Bandura: Aadi el aprendizaje observacional a los Kanfer y Phillips: distinguieron la terapia de intervencin. AUTORES: Bandura. Kanfer. Phillips. procesos de condicionamiento clsico y operante en las intervenciones.

2.1.4 Mencionar las caractersticas y los autores ms destacados que comprende el periodo de los setenta, desde el punto de vista histrico de la modificacin de la conducta. CARACTERSTICAS: Incorporacin de variables cognitivas en la explicacin de los problemas Se distinguen dos enfoques entre los cuales estn autores como Beck, D Se caracteriza la utilizacin de procedimientos de intervencin que incluyen Se enfatiza en las intervenciones el entrenamiento al cliente de habilidades Tiene una expansin en el campo de la modificacin de la conducta a reas Los programas de tratamiento se hacen ms complejos, se hacen comportamentales y en el tratamiento. Zurilla y Goldfried, Meichenbaum o Mahoney. tcnicas o aspectos cognitivos. de autocontrol con una creciente aplicacin de las tcnicas de biofeedback. no clnicas, como deporte, contaminacin, laboral y educacional. multicomponentes integrando diversas tcnicas.

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terapeuta.

Se enfatiza el rol de las relaciones terapeuta- cliente y las habilidades del

AUTORES: Beck. DZurilla. Goldfried. Mahoney. Meichenbaum. Ellis.

2.1.5 Mencionar las caractersticas y los autores ms destacados que comprende el periodo de los ochenta, desde el punto de vista histrico de la modificacin de la conducta. CARACTERSTICAS: cliente Expansin de la modificacin de conducta a reas de salud, ya sea mental o de trastornos psicofisiolgicos o fsicos, institucionales, laborales, deportivas, ambientales y comunitarias. Se fundamentan en la psicologa experimental para dar solucin a muchos de los problemas planteados. AUTORES: Kanfer. 15 La modificacin de la conducta est plenamente consolidada. Se critican las tcnicas cognitivas y se insiste en adquirir un mejor Se da esencial importancia a la habilidad del terapeuta y a las relaciones Se enfatiza la importancia del papel activo del sujeto. Se va dando una importancia progresivamente mayor a aspectos del Se insiste en poner en marcha el programa en el propio ambiente del

conocimiento de su efectividad y sus procedimientos. terapeuta- cliente en el entrenamiento de los modificadores de conducta.

contexto ambiental.

Hagerman.

2.1.6 Mencionar las caractersticas y los autores ms destacados de las orientaciones actuales en modificacin de conducta. Su formulacin actual se encuentra en Skinner y su caractersticas son: 1. Los procedimientos y las tcnicas de intervencin deben estar adecuadamente fundamentados en la psicologa experimental. 2. La conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios, se aprenden y desaprenden en las condiciones del medio social. 3. El objeto de la intervencin es la modificacin o eliminacin de comportamientos desadaptados, sustituyndolos por otros adaptados. 4. La evaluacin y tratamiento son funciones integradoras en este enfoque, estando la una en funcin de la otra. 5. Es necesario especificar de forma objetiva, clara, precisa y estructurada los objetivos, tratamiento y contexto de aplicacin. 6. Enfoque centrado en el aqu y ahora. 7. La evaluacin y el tratamiento han de estar adaptados a cada tipo de problema, las caractersticas nicas de cada caso y el contexto concreto. 8. podemos distinguir cuatro principales orientaciones: Anlisis conductual aplicado. Conductual mediacional. Basada en el aprendizaje social. Cognitivo- conductual. (Labrador, 1999). 2.2 MODELO CONDUCTUAL. 2.2.1 Explicar el fundamento terico de la modificacin conductual. La modificacin de conducta se fundamenta en tres principales escuelas de autores: fisilogos rusos, psicologa animal o comparada y psicologa del aprendizaje. Escuela Rusa. CARACTERSTICAS: Usaban el mtodo de investigacin de la neurofsiologa.

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Investigaron el sistema nervioso de manera emprica, llegando a Su contribucin metodolgica ms importante consisti en sus

interesarse en temas estrechamente vinculados al objeto de la psicologa. interpretaciones mecanicistas de los procesos subjetivos y de la conducta manifiesta, AUTORES Y APORTACIONES: Sechenov. Introdujo los mtodos experimentales en la fisiologa rusa, propuso la aplicacin de los mtodos de la fisiologa al estudio de los problemas psicolgicos. Deca que el aprendizaje consista fundamentalmente en la asociacin de estmulos con los movimientos musculares y que el nico campo de estudio propio de la psicologa eran los reflejos y los nicos mtodos los de los fisiolgicos. Bsqueda de causas externas de la conducta. Pavlov: Investiga de forma objetiva los reflejos condicionados como lo haba recomendado Schenov. Explic los procesos de aprendizaje mejor conocidos: extincin, generalizacin y discriminacin y los procesos nerviosos superiores se relacionan con el lenguaje y el aprendizaje. Bechterev: Estudi las respuestas reflejas de los msculos estriados (respuestas motoras), llam a las respuestas aprendidas reflejos asociativos y aplic el condicionamiento a diversos problemas de la psicologa, hasta el punto de intentar sustituir a la psicologa por una disciplina cientfica llamada reflexologa. Psicologa animal o comparada. CARACTERSTICAS: Su principal aportacin son los estudios enfocados al descubrimiento de las caractersticas de la mente animal con el fin de compararlas con las caractersticas de la mente humana. humanos. AUTORES Y APORTACIONES: Darwin: Con sus libros de reconoci la importancia de la investigacin animal en un medio para la comprensin de la conducta humana. Con su libro:La continuidad a travs de las especies convirti a la investigacin animal en un medio para la comprensin de la conducta humana. Sus investigaciones con animales se pueden proyectar al estudio de los

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Romanes: Hace estudios observacionales de las distintas especies, en

la que se atribuan a los animales rasgos complejos y procesos mentales caractersticos de la conducta humana. Morgan: Apel la ley de la pareinomia y perfeccion la investigacin. Psicologa del aprendizaje CARACTERSTICAS: Se propusieron teoras con el fin de explicar la adquisicin de respuestas, las cuales se diferenciaban entre si de acuerdo al grado de sofisticacin terica y en la cantidad de investigacin realizada en apoyo a sus interpretaciones especficas. Estas teoras se ajustan a los principios metodolgicos bsicos del conductismo: estmulo, respuesta, comprobacin objetiva y rechazo de la conciencia. AUTORES Y APORTACIONES: meta. Hull: Cre la teora hipottico- deductiva que consista en el Mowrer: Teora de los dos factores: el aprendizaje de seales y el Skinner: Condicionamiento operante y anlisis operacional de la Bandura: Aprendizaje observacional. (Kazdin, 1983 y 1996) 2.3. MODELO COGNITIVO. reforzamiento que significaba la reduccin del impulso. aprendizaje de soluciones. conducta e instrumentos de medicin. Watson: Cre los fundamentos del conductismo: explicaba la Thorndike: Conexionismo que explicaba el aprendizaje en trminos Guthrie: Condicionamiento por contigidad que consista en el Tolman: Conductismo propositito: toda conducta va dirigida a una conducta como combinaciones de reflejos condicionados. de respuestas conectoras. emparejamiento de un estmulo con una respuesta.

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2.3.1 Sealar el significado de la palabra cognicin y el surgimiento de la terapia cognitiva- conductual. La palabra cognicin significa creencia, pensamiento, expectativa, actitud o percepcin. Los terapeutas cognitivos tratan principalmente de que su enfoque ayude al cliente a superar las dificultades, liberndole de creencias o de pensamientos debilitadores o improductivos, para que adopten otros mas contractivos. Muchos modificadores de conducta han encontrado ciertas similitudes entre sus fines y mtodos y los de los terapeutas cognitivos. Los terapeutas cognitivos, a su vez, han adoptado algunos mtodos de la modificacin de conducta. De esta simpata mutua ha surgido un rea que ha llegado a ser conocida como modificacin de conducta cognitiva o terapia cognitivocomportamental. (Martin y Pear, 1999)

2.3.2 Sealar los dos supuestos tericos de la terapia cognitiva. 1. 2. Los individuos interpretan y reaccionan ante los acontecimientos en Las definiciones cognitivas pueden causar trastornos emocionales. (Martin y Pear, 1999) funcin del significado que le otorgan.

2.4 MODELO HUMANISTA. 2.4.1 Explicar el fundamento terico del modelo humanista. Un grupo de psiclogos y educadores entre los que se encontraban Carl Rogers y Abraham Maslow, pedan que la enseanza se centrara en el estudiante. Su postura y filosofa humanista era congruente con el constructivismo. Los principios bsicos del humanismo comprenden la concepcin de que cada persona constituye su propia realidad, que lo que percibe como real e importante es real y que una persona no puede conocer plenamente la realidad de otro.

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Las teoras humanistas de la educacin destacan la importancia de los sentimientos, la comunicacin abierta y el valor del estudiante. La educacin humanista es una filosofa ms que una coleccin de estrategias; es una actitud de inters y respeto por los estudiantes. (Woolfolk, 1999)

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UNIDAD 3
DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS DIFERENTES MODELOS DE CAMBIO: CONDUCTUAL, COGNITIVO Y HUMANISTA.

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3.1 MODELO CONDUCTUAL 3.1.1 Identifica y define los siguientes conceptos necesarios para realizar un buen anlisis conductual: Anlisis experimental: Demuestran relaciones funcionales de causa y efecto en un ambiente artificial como los laboratorios. Se manipula el evento utilizando variables con riguroso control para producir, mantener o eliminar la conducta. Su objetivo es comprobar teoras o principios. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) Anlisis conductual: Es un mtodo de modificacin de la conducta sistemtico, en un ambiente natural, basado en el rendimiento y la autoevaluacin. Utiliza principios de la conducta que los cientficos del comportamiento han inferido en el laboratorio y en el campo. Se usa en la prevencin y mejoramiento de problemas conductuales y en programas para el aprendizaje con el objetivo de mejorar conductas socialmente importantes. Variable dependiente: Conducta que se desea cambiar. Variable independiente: La intervencin diseada para modificar la conducta de acuerdo a ciertos principios conductuales. Conducta discreta: Conducta constante que contiene un inicio y un final claro y una duracin perdurable de tiempo. Pueden contarse las ocasiones de respuesta, pues son concretas e inmediatas. (Se cuenta la frecuencia o nmero de veces, por ejemplo: golpes, nmero de saludos o palabras, nmero de veces que una persona se pone de pie, etc.). Conducta continua: Conductas frecuentes con cierta duracin de tiempo y difciles de registrar debido a que cada respuesta puede ocurrir en lapsos distintos de tiempo y es difcil ver cundo empieza y cundo termina. (Se cuenta la duracin de tiempo, por ejemplo: mirar fijamente la tele, duracin del llanto o de permaneces sentado, etc.). Dependencia: Relacin entre dos variables que indican que ante el cambio en una de ellas, necesariamente cambiar la otra. Es la idea que fundamenta a la mayor parte de los programas de intervencin. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991)

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Contingencia: Son relaciones entre las respuestas y los estmulos de consecuencia o estmulos antecedentes que influyen en la conducta. Comprende tres componentes: antecedentes (A), conductas (B) y eventos consecuentes (C). Los estmulos antecedentes se refieren a los estmulos anteriores a la conducta. Las conductas se refieren a los actos en s mismos y las consecuencias a los eventos que preceden a la conducta. Al desarrollar un programa conductual es importante encontrar las contingencias que incrementan, mantienen, expanden, restringen, incitan, interfieren o reducen respuestas especficas. (Kazdin, 1996) Evento contingente: Es cuando dos acontecimientos van seguidos el uno del otro (cercanos en el tiempo). (Kazdin, 1996) Contingencia natural: Es una consecuencia que se da necesariamente como resultado lgico de una conducta. (Notas de clase) Conducta supersticiosa: Es la representacin conductual a las actitudes que las personas poseen ante un evento futuro o incierto, sta conducta se encuentra basada en el sentido comn y en la experiencia individual de cada sujeto. 3.1.2 Identifica los pasos que se requieren para una modificacin conductual. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Adaptacin. Lnea base. Fase experimental. Fase de mantenimiento. Fase de desvanecimiento. Seguimiento. (Notas de clase)

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3.1.3 Definir adaptacin. Es un periodo de ajuste al nuevo ambiente antes de que se inicie formalmente la lnea base. Es un proceso de familiarizacin en la que el modificador debe amoldarse al ambiente en el que operar el cambio conductual, hasta que deje de ser una condicin extraa y el comportamiento se presente de manera natural. Su duracin es de aproximadamente 15 das. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.4 Menciona la actitud cientfica que debe tener el experimentador en este proceso y evala el porque de esta actitud. El observador se debe colocar en un lugar no sobresaliente donde tratar de no interactuar con los sujetos adems de mantener una actitud y expresin facial neutra. Esto con el fin de facilitar que se de la fase de adaptacin lo ms pronto posible y correctamente. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.5 Identifica los criterios adecuados que permitan deducir que el proceso de adaptacin ha concluido. Los criterios para reconocer que existe adaptacin son cuando no toman en cuenta al modificador, lo ignoran y no demandan su atencin, en otras palabras, cuando el estmulo (modificador) no provoca conducta alguna en el o los organismos (estudiantes y maestros) (Kazdin, 1996) 3.1.6 Define lnea base. Comprende un periodo de observacin en el ambiente natural donde se evala la conducta para determinar su nivel antes de la introduccin del programa y se analiza el ambiente actual de los individuos para identificar posibles variables que controlan la conducta a modificar. Se constituye por las siguientes caractersticas: Periodo de observacin. Identificacin del problema.

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Definicin operacional del objetivo deseado. Identificar el tipo de conducta (continua, discreta). Seleccionar el tipo de registro a utilizar. Seleccionar el mtodo de evaluacin. Al trmino del registro (diariamente) obtener la confiabilidad. Cuantificar las contingencias (diario). Analizar las contingencias (diario) que mantienen la conducta. Detectar el reforzador que funciona. (Notas de clase)

3.1.7 Explicar en qu consiste la observacin en este periodo. Es del mismo tipo que la observacin experimental, es decir, no ha diferencias. Es una observacin detenida y objetiva; es la etapa donde hay que poner demasiada atencin a diversas conductas del individuo. Hay que registrar los datos exactos durante la lnea base para una evaluacin comportamental precisa que proporciona una descripcin del problema que ayudar al modificador de conducta a decidir si es la persona apropiada para disear un programa de tratamiento. El proceso inicial ayuda a que el modificador de conducta identifique la mejor estrategia de tratamiento. Los datos provenientes de una fase de lnea base exhaustiva proporcionan el material necesario para determinar claramente si el programa ha producido o est produciendo el cambio deseado en la conducta. La publicacin de los resultados puede constituir tanto un instigador como un reforzador para le modificador de conducta de cara a ejecutar el programa. El mostrar los datos puede conducir a mejoras en la conducta, sin necesidad de poner en marcha el programa de tratamiento. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991)

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3.1.8 Explicar que es una definicin operacional. Es la descripcin de conductas observables, medibles y cuantificables que permite que otras personas puedan observar el fenmeno definido y que todos hablen de la misma cosa que sea clara, objetiva e integradora. Divide los fenmenos en componentes mesurables. (Kazdin, 1996) 3.1.9 Citar y describir los siete tipos de registros y sus aplicaciones prcticas. Registro anecdtico: se registra cualquier cosa que sea importante que tenga que ver con la conducta tal y como pasan en el medio, es til como precursor de observaciones ms especficas y cuantificables. Debe ser en trminos conductuales y observables. Describe conductas, se contempla el antecedente y consecuente y se utilizan constructos. o Ventaja: Muchas clases de conducta pueden ser incluidas. o Desventaja: Toma mucha atencin y tiempo del observador, adems de que es imposible registrar todas las cosas que ocurren en la mayora de las situaciones. EJEMPLO: Fecha: 8 de mayo de 2008. Lugar: Casa del sujeto: Andrs. Hora: 1:45 PM. Llegando a la casa, Andrs pregunt en cuanto tiempo se servira la comida, despus subi directamente a prender su videojuego, con eso se entretuvo hasta que lo llamaron a comer, baj, termin de poner la mesa y se sent, durante la comida estuvo platicando y en cuanto termin recogi su plato y se volvi a subir.

Frecuencia: Registra el nmero de veces que ocurre una conducta especfica. Se hace un registro acumulativo de eventos discretos (con inicio y final claramente definidos) de cierta clase. Es contar la frecuencia de los eventos como ellos ocurren.

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Ventaja: es simple, no interfiere con las tareas continuas y

tiene producto numrico. EJEMPLO: Fecha: 8 de mayo de 2008. Sujeto: Abanicarse: Mover una hoja de tal manera que le de aire para poder refrescarse. (Definicin operacional). H ora 4: 15 ividad Es pera en el entrenami ento de ftbol Act # De ocurrencia 1 Antecede nte Saca una hoja de papel de su bolsa Levanta la hoja como para acomodarla Comienza a abanicarse con la hoja Se abanica con la hoja Conducta uencia Deja de tener calor Consec

4: 19

Se queja del calor

2= 100 %/ 2= 100 %. Es sujeto realiz la actividad el 100% de las veces. Duracin: Se registra el lapso en que ocurre una conducta. Es til para conocer cunto dura una conducta particular. El tiempo transcurrido de una conducta especfica es registrado durante un periodo de observacin especfico. Se usa un cronometro y se anota el tiempo que transcurri entre el inicio y final, estos deben definirse cuidadosamente. o Ventaja: Produce un producto numrico (%). EJEMPLO: Fecha: 8 de mayo de 2008. Sujeto: Hora de inicio: 6:25 PM. Hora de trmino: 6:46 PM. Sentarse: recargarse en la cama en un ngulo de 90, ya sea poniendo o no los pies en el suelo siempre y cuando la parte baja de la espalda este apoyada. (Definicin operacional). H Activ Antece Con Consec Du 27

ora. 6 :25

idad. Jugar videojuegos conectados al televisor

dente. Est parado, y voltea hacia atrs para ver la cama

ducta. Empuja las cosas que hay en la cama y se sienta para seguir jugando Se sienta sin dejar de jugar

uencia. racin. 7 Pierde minutos la nocin del juego y lo vuelve a empezar

6 :37

Da unos pasos hacia atrs mientras ve el televisor de frente 21 minutos= 100% 16 minutos= 76.19%

Sube las piernas para estar en una posicin ms cmoda, hasta q se acuesta

9 minutos

El sujeto realiz la actividad el 76.19% del tiempo. Registro de intervalo o tasa: Registra la presencia o ausencia de una respuesta dada dentro de un intervalo temporal o intervalos pequeos. Para conducta directa o continua de alta frecuencia. Se divide el periodo de observacin en segmentos breves o intervalos. El observador anota si se presenta una conducta dentro de cada intervalo y registra la presencia o ausencia de la respuesta dada dentro del intervalo. o Ventaja: da una indicacin de la frecuencia como de la duracin de la conducta observada y produce un producto numrico aadiendo una segunda o tercera lnea de cuadros de registro. un observador puede registrar ms de una clase de conducta simultnea. o Desventaja: Usualmente requiere una alteracin continua del observador. EJEMPLO: Fecha: 8 de mayo de 2008. Sujeto: Aracelly. Platicar: Hablar con otra persona acerca de cualquier tema, tomndose por momentos uno o dos segundos para pensar lo que va a decir y seguir hablando. De 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

28

12:30 a 12:40 pm Sujeto + (o). 10 minutos= 100% 6 minutos= 60%

0 + + + + +

Comentario: Cada cuadro est marcado de acuerdo a la duracin de un minuto, marcando el cuadro cuando la conducto dur el minuto completo. Platic todo el primer minuto, el cuarto, el sexto, el octavo, el noveno y el dcimo. El resto del tiempo vea el entrenamiento de ftbol, o solo escuchaba lo que alguna otra persona deca. Simbologa: El signo de ms indica que la conducta se realiz, y el signo de menos indica que no se realiz. Muestreo de tiempo: Se registra lo que sucede durante cierto periodo de tiempo, en bloques ms largos. Es similar a la tcnica de registro de intervalo excepto que no requiere de una observacin continua. La conducta se califica solo cuando se da al final del intervalo. La conducta slo es registrada al final del intervalo (los ltimos segundos). Se recomienda utilizar cuatro bloques de diez minutos, con intervalos de un minuto. o actividades. o Desventaja: Se requiere de mucho tiempo. EJEMPLO: Fecha: 8 de mayo de 2008. Sujeto: Aracelly. Abanicarse: Mover una hoja de tal manera que le de aire para poder refrescarse. De 4:56 a 5:06 pm. Sujeto + 10= 100% 6= 60% + + + + + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 Ventajas: No requiere una observacin continua. Se combina con el registro anecdtico y se pueden realizar otras

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Comentario: Se marcaba de acuerdo a los ltimos dos segundos de la toma de tiempo, siempre y cuando estuviera realizando el movimiento de abanicarse durante la duracin de un minuto que es el tiempo de cada casilla. Simbologa: El signo de ms cuando se encontraba hacindolo y el signo de menos cuando no lo realizaba. Registro de productos permanentes: Evidencia fsica. Puede medirse a travs del nmero de productos a los que dan lugar. o o Ventaja: no es necesaria la presencia del observador y no Desventaja: no todas las conductas dejan producto se ve afectada la conducta. permanente. EJEMPLO: Lavarse los dientes: realizar esta actividad inmediatamente despus de las comidas, sin que nadie lo mande y que sea lo primero que haga despus de terminar de comer. Actividad Lavarse los dientes inmediatamente despus de las comidas HORA ACTIVIDAD XITO 8:00 am Desayuno + 2:00 pm Comida de mayo 8:00 pm Cena + Sbado 10 10:00 am Desayuno + 3:00 pm Comida + de mayo 8:00 pm Cena Domingo 11:00 am Desayuno + 5:00 pm Comida 11 de mayo 9:00 pm Cena + Comentario: El registro se llev de acuerdo a las tres comidas del da. En total fueron nueve comidas (tres das), y cada que terminaba de comer se contabilizaba slo si inmediatamente despus de levantarse iba al bao a realizar dicha actividad. FECHA Viernes 9 Cumplimie nto 9/9= 100% xito 6/9= 66.66 %

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Nuevamente, el signo de ms indica que la actividad s se realizo de acuerdo a la definicin operacional, as como el signo de menos indica que no se realiz. Registro automtico: Realizado por una mquina elctrica o mecnica que registra automticamente cada respuesta que el organismo observado emite. Se utiliza (la mayora de las veces) en laboratorios y ambientes controlados. o Ventajas: La precisin que se permite por la automatizacin, la baja proporcin de monitoreos o la supervisin directa requerida del investigador y la traslacin fcil de un producto automtico en trminos numricos. o Desventajas: el equipo es caro, adems de que se necesita una especializacin para instalar y darle mantenimiento al aparato y la falta de flexibilidad o de habilidad para registrar muchas conductas especficas de inters para el investigador. (Kazdin, 1996 y notas en clase) 3.1.10. Explicar el proceso para obtener una lnea base confiable de una conducta. Se deben hacer verificaciones frecuentes de confiabilidad en todo el transcurso de un programa y a los observadores deber informrseles de ello. Los observadores no debern ser consientes del momento exacto en que se llevan a cabo tales mediciones, aunque en algunas situaciones esto resulta imprctico. Como las expectativas sobre los resultados tambin pueden prejuiciar a stos es mejor no informar a los observadores sobre los resultados esperados de un estudio. El saber que la confiabilidad va a evaluarse con frecuencia puede ayudarles a los observadores a mantener altos niveles de exactitud. Un segundo mtodo es el de reforzar la exactitud. Igualmente la confiabilidad en la lnea base incluye tambin el registro utilizado, por lo tanto, la medicin de la confiabilidad en el registro de intervalo se basa en los mismos fundamento que en otro sistemas de registro. Las frmulas para obtener el porcentaje de concordancia en los diferentes tipos de registros (de las cuales se necesita un mnimo de 80% para que sea confiable) son: 31

Frecuencia: Nmero de acuerdos Nmero de acuerdos + nmero de desacuerdos Duracin: Nmero menor de tiempo Nmero mayor de tiempo x 100 x 100

Intervalo o tasa: Nmero de acuerdos Nmero de acuerdos + nmero de desacuerdos Muestreo de tiempo: Nmero de acuerdos Nmero de acuerdos + nmero de desacuerdos Nota: en los de intervalo (muestreo de tiempo y de tasa) se suman los acuerdos y desacuerdos de los cuatro bloques y se hacen operaciones separadas para el alumno y el maestro. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991 y notas de clase). x 100 x 100

3.1.11. Explicar los mtodos de evaluacin que empiezan en el anlisis conductual aplicado, las situaciones en las que se emplea y la importancia de esta evaluacin. 1. Diseo reversible o ABAB: Este diseo demuestra el efecto del programa de modificacin conductual al alterar la presentacin y la eliminacin del programa a travs del tiempo. El propsito del diseo es demostrar una relacin funcional entre la conducta- objetivo y la condicin experimental (el programa). El periodo de lnea base (llamada fase A) se contina hasta que la tasa de la respuesta parece ser estable o la respuesta no mejora con el tiempo. Despus

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de que se estabiliza la conducta y sigue un patrn consistente se inicia la fase experimental durante la cual se efecta el procedimiento de modificacin conductual y se contina la fase experimental (llamada fase B) hasta que la conductual conducta alcance un nivel estable i difiera del nivel predicto por la tasa de la lnea base. Una vez que la conducta alcanza un nivel estable se retira la condicin experimental y se reinstala la condicin de la lnea base (fase A) llamada fase reversible. El propsito de esta fase reversible es determinar si la ejecucin no habra cambiado (en relacin a la lnea base si no se hubiera introducido el programa. En una variacin de la fase reversible del ABAB se contina con el reforzamiento contingente, sin embargo, se altera la contingencia de manera tal que se da el reforzador por cualquier conducta exceptuando la que se estaba reforzando durante la fase experimental. La razn para usar esta estrategia en una fase reversible es la de mostrar rpidamente el efecto de la contingencia. El propsito es demostrar que la alteracin de la contingencia cambia la conducta. 2. Diseos de lnea base mltiple: Se demuestra el efecto de la contingencia al mostrar que el cambio conductual est asociado con la introduccin de la contingencia en diferentes momentos. Se usa generalmente dependiendo de que los datos se hayan aceptado a travs de diversas conductas. Individuos o situaciones. a) Lnea base mltiple a travs de las conductas: Se renen los datos a travs de dos o ms conductas de un individuo determinado o de un grupo de individuos. Despus de que cada lnea base ha alcanzado una tasa estable se lleva a cabo la condicin experimental pero slo en una de las conductas, mientras que las condiciones de lnea base se continan en las otras conductas. Se espera que la conducta inicial sujeta a la condicin experimental cambie mientras que las otras conductas permanezcan en sus niveles de lnea base. Cuando las tasas llegan a ser estables se van incluyendo todas las conductas una a una en la contingencia. Este diseo es til cuando un individuo o grupo tiene un nmero de conductas que se planea cambiar. b) Lnea base mltiple a travs de individuos: En este diseo se renen los datos de una conducta particular que se presenta en dos o ms individuos. Una vez que la conducta de cada individuo ha alcanzado una tasa estable, la condicin experimental se emplea para un solo individuo mientras que los otros continan en 33

las condiciones de lnea base. Debe cambiar la conducta de la persona expuesta a la condicin experimental mientras que la de las otras dos debe permanecer igual. Cuando la conducta se estabiliza para todos los individuos se incluyen en las contingencias. Este diseo sirve cuando se va a alterar una conducta dada en un nmero de pacientes dentro de un grupo. c) Lnea base mltiple a travs de situaciones (o tiempo): En este diseo se renen los datos de lnea base sobre una conducta determinada en un individuo o grupo a travs de dos o ms situaciones. Despus de que la conducta se ha estabilizado en cada situacin, se emplea la contingencia experimental en la primera situacin, mientras tanto se contina la fase de lnea base para la conducta en las otras situaciones. La contingencia se extiende a la conducta de la siguiente situacin mientras que se sigue recopilando datos de lnea base en otras situaciones. Este diseo es til cuando un individuo o grupo efecta o fracasa en la ejecucin de una conducta en diferentes situaciones o a diversas horas dentro de una situacin dada. 3. Diseo de criterio cambiante: Demuestra el efecto de la contingencia al mostrar que la conducta corresponde con un criterio establecido para el reforzamiento o castigo. La conducta tiene que efectuarse con cierto nmero de veces al da para poder ganar el reforzamiento o de lo contrario se restringe an ms. El criterio cambia repetidamente hasta que se logra el objetivo Terminal del programa. El efecto de la contingencia queda demostrado si la conducta corresponde al criterio segn este va cambiando. Es particularmente conveniente para las conductas que tienen que ser moldeadas para lograr un objetivo Terminal. 4. Diseo de tratamiento alternante o simultneo: Analiza los efectos de diferentes intervenciones, cada una de la cuales se lleva a cabo durante la misma fase. Las intervenciones se realizan de modo concurrente pero bajo diferentes condiciones o en momentos distintos. Los diferentes patrones de ejecucin bajo distintas condiciones se emplean para identificar si una o ms de ellas es la ms efectiva. El diseo resulta muy til cuando el investigador se halla interesado en determinar cul entre dos o ms condiciones experimentales es la ms efectiva. Las distintas intervenciones se balancean entre todas las condiciones de manera que pueden separarse sus efectos de aquellas, hasta que la respuesta se estabilice bajo las intervenciones separadas. Si la respuesta se estabiliza en diferentes niveles 34

durante la fase de intervencin, entonces stas difieren en efectividad. Una vez diferenciadas y demostrada la efectividad, puede llevarse a cabo una fase en la cual una intervencin o ms se proporciona bajo todas las condiciones. 5. Diseos de grupo: Existe una diversidad de diseos de grupo control apropiados para escenarios de aplicacin. El diseo bsico requiere por lo menos dos grupos: uno recibe la intervencin (el grupo experimental) y el otro no (el grupo control). Para determinar si la intervencin es efectiva, se comparan las tasas de la conducta blanco en los grupos experimental y control. Para asegurarse que cualquier diferencia entre los grupos es el resultado del programa, estos deben ser semejantes; el mejor procedimiento para controlar diferencias sistemticas entre los grupos es asignar clientes al azar a uno de los grupos. (Kazdin, 1996) 3.1.12. Define etapa de intervencin Es la etapa en la cual el modificador aplica la fase experimental, es decir, pone en prctica el diseo y el programa con todo y los reforzamientos para contribuir al cambio gradual de la conducta. Comprende los siguientes aspectos: determinar el objetivo a alcanzar, el reforzador a utilizar, las situaciones en las que se desea que ocurra la conducta Terminal, seleccionar el tipo de programa a utilizar, describir el programa a utilizar y el contrato de contingencias. (Kazdin, 1996)

3.1.13. Explica por qu es importante: a) Especificar el objetivo de un programa: es importante para determinar qu conducta se va a modificar, para elegir el tipo de registro a utilizar y hasta qu punto se puede cambiar la conducta. Tambin para discutir las objeciones y los conceptos errneos de la modificacin de la conducta. b) Cuantificar el grado en que se alcanzar el objetivo: es importante cuantificar para especificar el lmite de la conducta a la que se quiere llegar. c) Sealar las situaciones en las que tiene vigencia el objetivo de un programa: puede ser en la escuela, la casa y otros lugares donde se desenvuelve el nio. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) 35

3.1.14. Definir reforzador. Es un evento contingente que aumenta la frecuencia de la conducta. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.15. Citar las 7 variables que aumentan la efectividad del reforzador. 1. Inmediacin del reforzamiento: facilita la discriminacin. Cuando el reforzamiento se administra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y a las que no. 2. Condiciones de situacin: cuando se especifican claramente las condiciones ambientales o estmulos bajo las cuales se suministrar el reforzamiento, se facilita la discriminacin y el aprendizaje rpido. 3. Cantidad de reforzamiento: la cantidad depende del tipo de reforzador usado, las condiciones de privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. 4. Novedad del reforzador: varios estudios indican que un organismo trabajara por la oportunidad de experimentar estmulos novedosos. 5. Muestreo del reforzador: a veces las reacciones emocionales interfieren con la primera experiencia que tenga el individuo con el reforzador, por eso antes de usar un suceso o estmulo como reforzador, se requiere un muestreo del reforzador en la situacin en la que habr de usarse. 6. Contingencias competitivas: algunas reacciones ambientales son ms fuertes y ejercen mayor influencia que otras y a veces estas contingencias estn en competencia directa unas con otras. Algunos reforzadores son ms importantes para un nio pero no para otro. 7. Programacin: identificar la conveniencia de utilizar un programa de reforzamiento continuo o intermitente, pues diferentes programas pueden ser ajustados a procedimientos diseados para moldear, incrementar, mantener o reducir la conducta.

3.1.16 Identificar en una situacin dada los siguientes tipos de reforzadores: 1. Positivo: se presenta un evento o estmulo despus de una respuesta para incrementar la conducta (respuesta desempeada). 36

Ejemplo: Se le pide al nio que se mantenga quieto y se le aplaude (elogio) cada vez que permanece quieto en su lugar. 2. Negativo: son eventos o estmulos aversivos para cierta persona, que se retiran para incrementar la conducta. Ejemplo: Cuando las alarmas de cinturn de seguridad en los carros suenan si no te pones el cinturn de seguridad, y no deja de sonar hasta que no te lo pones, pero lo haces para dejar de escuchar ese sonido zumbante. 3. Primario: son necesidades bsicas (como comida o agua) que actan como reforzadores en momentos distintos sin un entrenamiento especial. Es automtico y no depende de una asociacin previa con otros reforzadores. Ejemplo: Daniel entr sin haber comido, a una conferencia de 3 horas de duracin, solo porque saliendo dara bocadillos y refrescos. 4. Secundario: son condicionados o aprendidos al aparearse con reforzadores primarios. Ejemplo: Andrs se esfuerza por sacar 10 en su boleta, ya que por cada diez que saque le darn 30 pesos. 5. Tangible: son objetos, es extrnseco y el individuo los puede manipular. Puede ser costoso y resultar imprctico, se puede saturar con mucha rapidez. Ejemplo: Cuando .Pedrito juega bien en sus partidos y mete gol, lo llevan a comer y le compran un helado. 6. Vicario: la persona recibe reforzador a travs de otra por medio de la observacin. Ejemplo: Cuando Arturo vio que a su hermana le regalaron una mueca por sacara buenas calificaciones, Arturo que iba reprobando, se esfuerza por sacar buenas calificaciones y que le den tambin a el un juguete. 7. Social: reconocimiento ante la persona o grupo. Ejemplo: Cuando el portero del equipo de ftbol par un gol que era definitivo para que el equipo ganara, todos le aplauden y le echan porras. 8. Generalizado: reforzadores condicionados que se aparean con ms de un reforzador primario o condicionado. Una variedad de eventos reforzantes contribuyen a darle su valor. No causa saciedad y es universal. Ejemplo: La mam de Josefina le dice que le dar dinero si lava los trastes de la comida el domingo, y se repite lo mismo cada domingo.

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9. Intrnseco: provocan satisfaccin interna. Son reforzadores manejados por el propio individuo, conductas internas, la propias conducta se vuelve reforzante; la motivacin intrnseca se desarrolla en funcin de las experiencias ambientales de un individuo. Ejemplo: A Mnica le pidieron q buscara una definicin en un libro, pero ella por querer saber ms y no quedarse slo con lo que le dijeron, se pone a buscar ms informacin y ms definiciones de otras fuentes, solo porque ella quiere y sin necesidad de que se lo hayan pedido, ya que esto la satisface. 10. Extrnseco: control externo del comportamiento. Ejemplo: Un alumno que asiste a 8 clases solo porque sabe que es el 80% para presentar su ordinario. 3.1.17. Explicar la diferencia entre reforzador y reforzamiento El reforzador es lo que sigue a la conducta, es el uso de las consecuencias para fortalecer la conducta. Es un evento contingente que incrementa la frecuencia de una conducta. En cambio el reforzamiento: es el proceso en el que se incrementa la conducta. Se refiere a un incremento en la frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias. 3.1.18. Mencionar las funciones del estmulo discriminativo y el estmulo delta. El estmulo delta es el que no est asociado a la respuesta que se quiere dar. Es el estmulo presente durante el no reforzamiento donde seala que no es probable que la respuesta sea reforzada y el estmulo discriminativo es el que da la seal para que se d la respuesta. Opera para ocasionar una respuesta particular e indica que se reforzar la conducta.

3.1.19. Explicar en qu consiste el control de estmulo. Se da cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los estmulos antecedentes. Cuando ciertas conductas se refuercen o castiguen en presencia de individuos particulares o ante ciertas seales ambientales y no en la presencia de otros estmulos, las conductas se hallaran bajo control de estmulos, o 38

tambin cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los estmulos antecedentes, se considera que la conducta est bajo control de estmulo. (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.20. Describir las tcnicas especificando: 1. Reforzamiento positivo: Definicin: Incrementar la conducta al introducir un estmulo positivo. Objetivo: Incrementar, ensear, mantener y desarrollar conductas que ya son parte de los repertorios individuales de respuesta Condiciones: El reforzador seleccionado debe tener propiedades cuyo refuerzo se haya demostrado para el sujeto en condiciones especficas. Debe ser de inmediato o haber seal de que se presentar despus. Ventajas: Alta efectividad. Se puede causar interiorizacin de una conducta. Facilidad de aplicacin. Susceptible a la saciedad. No hay generalizacin en los todos los reforzadores. Genera dependencia.

Desventajas:

Ejemplo: Por cada tarea terminada correctamente el nio recibir un elogio por parte de la maestra. 2. Reforzamiento negativo: Definicin: Se refiere al incremento de una respuesta al retirar el evento aversivo. Objetivo: Incrementar y mantener conductas. Condiciones para que sea efectivo: Debe darse en situaciones de evitacin y de escape, el sujeto tiene que encontrarse en una situacin aversiva. Ventajas: Ayuda a vencer dificultades. Control interno del individuo Alta efectividad.

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Es universal. Desventajas: El uso excesivo puede provocar efectos colaterales El aplicador puede convertirse en un estmulo aversivo Es aplicable solo en ciertas situaciones. No es tico.

Ejemplo: Cuando el examen final (evento aversivo) se puede exentar dependiendo de la asistencia y la puntualidad, los alumnos irn a tiempo y faltarn menos a la escuela, con tal de no presentar el examen final (exentar). 3. Reforzamiento diferencial. Definicin: Se refuerza una respuesta dada en presencia de estmulos particulares. La misma respuesta no se refuerza si se emite en ausencia de estos estmulos. Objetivo: Que determinados estmulos controlen la conducta sin necesidad de reforzamiento. Aprender a discriminar. Generar autocontrol. Incrementar un tipo de conducta. Condiciones: La respuesta apropiada debe ocurrir. Los estmulos esenciales deben controlar alguna conducta, y los dos sucesos deben ocurrir simultneamente para que el reforzamiento se suministre. Ensayo y prctica. Ventajas: Es un procedimiento poderoso. Muchas habilidades cognoscitivas se desarrollan con este mtodo. Minimiza u reduce errores. Fortalece la conducta deseada. Desventajas: Puede no ser muy sencillo de llevar a cabo. Se puede reforzar la conducta no deseada. No elimina la no deseada. Ejemplo: Reforzar a un nio cuando est sentado durante la exposicin del tema del maestro (con un elogio) pero no cuando no presta atencin o cuando est parado platicando.

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4. Moldeamiento: Definicin: Reforzar leves cambios en una conducta ya existentes para acercarse a la conducta. Objetivo: Formar una conducta que no existe en el repertorio individual. Fortalecer. Condiciones: Se refuerzan de modo selectivo los elementos o subconjuntos de una conducta que se asemejan a la deseada. Aproximaciones sucesivas. Mantener la meta bajo vigilancia. Que sea gradual. Ventajas: Es un enfoque positivo, constructivo. Son efectivos en la reduccin indirecta de conductas problemticas Para desarrollar conductas no acadmicas. Desventajas: Requiere de planeacin cuidadosa. Tardado, dificultoso. Tiene que ser graduado.

personales y sociales.

Ejemplo: Cuando los nios estn aprendiendo a escribir, al principio hacen cosas mas parecidos a garabatos, entonces hay que ayudarles un poquito, ya que empiecen a hacer cosas mas parecidas las vocales o a las bolitas, se les puede decir vas bien y darles algunos consejos acerca de cmo hacerlo mejor, hasta que la letra se vuelva mas clara y legible. 5. Encadenamiento: Definicin: Reforzamiento de combinaciones de conductas sencillas que ya estn en el repertorio del individuo para formar conductas ms complejas. Objetivo: Reforzar y desarrollar las combinaciones de ms de un eslabn (secuencia) de respuesta o componente conductual que ya tenan en el repertorio. Condiciones: Anlisis cuidadoso de la tarea. Seleccionar eslabones del repertorio. Uso intensivo de los procedimientos de reforzamiento efectivo. Ventajas:

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Si los eslabones ya figuran en el repertorio, puede ser ms rpido que el Es un enfoque positivo, constructivo y efectivo. Aprendizaje permanente. Desventajas: No es sencillo llevar a cabo. Puede caer la motivacin y existen diferencias individuales.

moldeamiento.

Ejemplo: Cuando los nios hacen trabajos manuales, primero se les ensea a los cmo ser el modelo (por lo general interesante), luego se les proporciona los materiales para elaborar el suyo, conforme lo van elaborando, lo hacen paso a paso pero la meta es hacer que su trabajo se asemeje al de la maestra. Cada paso es reforzado por el anhelo de hacer uno igual al original. 6. Modelamiento: Definicin: Exponer al individuo a la conducta modelada. Objetivo: Reforzar, incrementar, desarrollar conductas positivas o inhibir una conducta negativa. Condiciones: Que el modelo sea similar al observador, que sea competente y tenga prestigio. Conductas sencillas. Reforzar conducta del modelo y la conducta imitativa. Que se preste atencin. Ventajas: Facilita otros procedimientos y sirve para ensear desempeos Que el modelo no tiene que estar presente fsicamente Se generaliza la imitacin de la conducta. No enfocarse en las conductas apropiadas. novedosos y complejos. Desventajas:

Ejemplo: En las aulas, por lo general, no se permite el uso de celulares, el maestro pide a sus alumnos que no lo usen, pero si el maestro lo hace y los alumnos lo ven, lo ms probable es que tambin lo hagan. 7. Economa de fichas:

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Definicin: Los reforzadores condicionados que se canjean por una variedad de reforzadores de apoyo. Objetivo: Incrementar, mejorar, desarrollar conductas estn en el repertorio del individuo. Decrementar conductas cuando se combina con otras tcnicas. Condiciones: Hasta que junte todas se le da el reforzador. No debe darse bancarrota. Se debe entregar y recoger de inmediato. Se utiliza en conductas frecuentes y de difcil control. Se deben usar preferencias de los nios. Que los reforzadores no interfieran unos con otros. Debe ser proporcional. Las fichas no deben ser ms atractivas que el premio. El nio debe saber sumar. Ventajas: Mantiene la conducta a un nivel ms alto que con cualquier reforzador. No causa saciedad. Evitar demora en la respuesta.

Desventajas: Se puede crear dependencia. Pueden obtener fichas de manera ilegal. Puede darse la desmotivacin. Debe utilizarse como ltimo recurso.

Ejemplo: En los centros donde los juegos te dan tickets. La conducta deseada es que los clientes sigan y sigan jugando, as que por cada juego ganado tiene un cierto nmero de tickets (dependiendo del juego) los cuales luego pueden ser canjeados por artculos (juguetes, dulces, etc.). 8. Principio de Premack: Definicin: Se usa la actividad favorita del nio como reforzador de una conducta de menor probabilidad Objetivo: Incrementar conductas que estn en el repertorio del nio. Condiciones: Que la conducta de alta frecuencia est inhibiendo la conducta de baja frecuencia en ese momento. La conducta de baja frecuencia debe ser sencilla, y las conductas deben ser compatibles. No debe haber castigo. Debe haber consistencia. Ventajas:

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reforzadores.

Es un recurso natural. Se puede negociar el tiempo. Usa consecuencias lgicas. Las conductas de alta frecuencia no necesariamente sirven como No puede usarse castigo.

Desventajas:

Ejemplo: Decirle al nio que slo se termina la tarea podr salir al recreo. 9. Respuestas incompatibles: Definicin: Dos conductas que no se pueden presentar al mismo tiempo y que son causadas por el mismo estmulo, una es positiva y otra negativa. Objetivo: Incrementar y reducir. Reforzar la incompatible deseable y extinguir la indeseable. Condiciones: Buscar la incompatibilidad. Que haya consistencia. Se pone una conducta encima de otra. Ventajas: Ahorro de tiempo por la simultaneidad. Efecto duradero. Procedimiento sencillo. No todas las conductas tienen incompatibles. Slo en nios pequeos.

Desventajas:

Ejemplo: Se le pide a un nio de carcter difcil y que se enoja muy fcilmente que, cuando est a punto de enojarse piense en un chiste, el chiste lo har rerse y olvidar su enojo. 10. Cambio de estmulo: Definicin: Identificar el estmulo que Propicia una conducta deseable al hacer un cambio en dicho estmulo que incremente o mantenga. Objetivo: Incrementar la frecuencia y promover una conducta adecuada. Eliminar temporalmente una conducta indeseable.

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Condiciones: Identificar la situacin de estmulo que promueva la conducta deseable. Reforzar positivamente de manera inmediata o vicaria. Que cumpla con la funcin. El estmulo se encuentra en el ambiente. Ventajas: Remedio inmediato. Fcil identificar el estmulo que provoca conductas indeseables. Sin efectos colaterales. Regreso a la situacin estmulo junto con conducta indeseable. Es temporal. No elimina totalmente la conducta indeseable.

Desventajas:

Ejemplo: Cambiar a Pedro del lugar donde se sienta, ya que al lado de l se encuentra Manuel quien le busca platica a cada instante, lo cual incita a Pedro a dejar de hacer la tarea y ponerse a platicar. 11. Aislamiento: Definicin: Se le coloca en un lugar carente de reforzadores durante un periodo contingente a la emisin de una respuesta. Objetivo: Eliminar o disminuir una conducta negativa Condiciones: Aplicarse con consistencia. Informar porqu se aplica, luego no hablar con l. No encerrar en un lugar oscuro ni poco ventilado. No usar nada humillante. Usarlo como ltimo recurso en casos especiales. Hablar con firmeza. Considerar la magnitud del hecho. 5 a 10 min primaria, preescolar max. 5 minutos. Que la situacin de la que se retire no sea aversiva. Ventajas: Relativamente breve. No implica dolor.

Desventajas: Reduce oportunidades de aprendizaje. Efectos colaterales. El aislamiento puede ser reforzante. No ensea conductas positivas. 45

Ejemplo. Sacar del aula al nio travieso y alejarlo por un periodo de 5 a 10 min. En un saln vaco y desprovisto de inters. 12. Costo de respuesta: Definicin: Eliminacin o retiro de una cantidad de reforzadores positivos contingentes a una respuesta. Objetivo: Reducir o eliminar la conducta. Condiciones: Retiro de reforzadores inmediatos a la respuesta. Combinar con economa de fichas. Clarificar la regla antes de aplicar el costo. La eficacia depende de la magnitud de los reforzadores. Ventajas: Efectivo y conveniente. No tiene efecto universal por a individualidades. Puede causar escape o agresin. tica. Las personas se quedan sin reforzador a perder Desventajas:

Ejemplo: Cuando a un nio se le quitan puntos por no entregar la tarea. 13. Saciedad: Definicin: Es la repeticin continua de la conducta que se desea eliminar. Objetivo: Disminucin o eliminacin de una conducta inaceptable. Condiciones: Identificar el reforzador de la conducta inadecuada. Inmediato. No usar reforzadores positivos. Que no dae al nio ni al ambiente. Que haya supervisin. Combinar con otro programa que no interrumpa. Consistencia. Ventajas: Inmediato.

Desventajas: No aplica a todas las conductas. Es de corta duracin la eliminacin. Puede haber implicaciones ticas. Se detiene la clase.

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Ejemplo: Si los nios dentro del saln de clases estn hablando mucho, se les pide que hablen y platiquen lo mas que puedan, de esta manera, se cansarn y ya se podr continuar con las actividades. 14. Extincin: Definicin: No dar reforzamiento a una respuesta que antes fue reforzada. Objetivo: Disminuir o eliminar la conducta. Condiciones: Que la conducta haya sido reforzada en el pasado, identificar el programa de reforzamiento. Eliminar el reforzador gradualmente, consistencia. Reforzar conductas alternativas positivas. Ventajas: Duradero. Efectivo. No requiere estmulos aversivos. Se puede combinar con reforzamiento positivo. Se puede reforzar accidentalmente la conducta. Difcil de identificar el reforzador que la mantiene. Control cuidadoso. Puede reaparecer la conducta.

Desventajas:

Ejemplo: Dejar de prestar atencin a los berrinches de un nio hasta que se canse y deje de hacerlo. 15. Castigo: Definicin: Retiro de un elemento positivo o presentacin de uno aversivo. Objetivo: Decrementar o eliminar una conducta inaceptable. Condiciones: Que el estmulo sea aversivo. Mientras ms intenso el castigo, mayor duracin del efecto. Consistente. Combinarlo con reforzamiento positivo. Ventajas: Fcil de usar. Decrementa rpidamente la conducta.

Desventajas: 47

Slo suprime conductas, no elimina. Emociones negativas. Puede causar dao y frustracin. No ensea conductas.

Ejemplo: Si un nio no arregla su recmara, su mam no lo deja ir a casa de su amigo a jugar X-Box. 16. Desvanecimiento: Definicin: Retirar de manera gradual o desvanecer los inductores conforme progresa el entrenamiento. Objetivo: Obtener la respuesta terminal en ausencia de inductores (eventos que ayudan a iniciar una conducta). Condiciones: Retirar los inductores gradualmente. Que haya aprendido a responder de forma natural. Ventajas: Fciles de usar. til para aprender nuevas conductas. Promueve mantenimiento conductual. Acrecienta el xito. Encontrar el momento para retirarlos es difcil para el experimentador.

Desventajas: Ejemplo: Cuando los nios estn leyendo y hay palabras en el texto que no logran comprender, al principio se les pide y se les marca como tarea buscarlos en el diccionario; con el tiempo, ya no es necesario que se les pida como tarea sino, que comprenden que si quieren entender mejor el texto hay que buscar en el diccionario las palabras que no se entiendan; la tarea de buscar en el diccionario marcada por el maestro se desvanece. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983 y notas en clase). 3.1.21. Explicar la importancia que tiene la consistencia de tratamiento en los programas de cambio de comportamiento.

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La consistencia nos sirve para que el sujeto identifica cual es la conducta que se esta reforzando, ya que si se deja de aplicar se pierde todo lo anteriormente logrado. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.22. Explicar lo que es la generalizacin de estmulo, respuesta y discriminacin Generalizacin de estmulo. Es la generalizacin o transferencia de una respuesta hacia situaciones diferentes a aquellas en las cuales tuvo lugar el entrenamiento. Es lo opuesto a la discriminacin. Es decir ante estmulos diferentes dar la misma respuesta (lo contrario de discriminacin). Generalizacin de respuesta. Es el reforzamiento de una respuesta que incremente la probabilidad de otras respuestas semejantes. Es el grado en que una respuesta no reforzada sea semejante a una que se refuerza, aumenta la probabilidad de la respuesta no reforzada (misma respuesta para diferentes estmulos). Discriminacin de estmulo. Es el hecho de que el individuo responda de modo distinto bajo diferentes condiciones de estmulo, es decir, de actuar de una manera en una situacin y de otra en una diferente. La discriminacin es el resultado del reforzamiento diferencial, reforzar una conducta en presencia de un estmulo y no reforzarlo en presencia de otro (mismo estmulo que da pie a otras respuestas dentro de la misma gama). 3.1.23. Explicar las condiciones necesarias para que los logros de un programa se generalicen a otras situaciones. Es necesario hacer programas que incluyan procedimientos especficos para que una conducta objetiva se mantenga y se transfiera a otras situaciones. Las conductas debern transferirse a situaciones donde no se ha efectuado ningn programa debido a las consecuencias que se proporcionaron ordinariamente como los reforzadores sociales (elogios, atencin) o reforzadores que provienen directamente de la misma conducta como la lectura o el comer. Pero en realidad no siempre sucede as. Hay pocas probabilidades de que el reforzador proveniente del medio ambiente, mantendr automticamente a muchas conductas despus de que se ha retirado el programa de modificacin conductual y por esto hay que lograr que

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el reforzamiento se vuelva intrnseco. Esta conducta tiene que ser bien aprendida para que funcione adecuadamente, como las siguientes: Variedad de conductas mantenidas por la evitacin a las consecuencias Ejecucin de ciertas conductas que pueden ser funcin del autocontrol. Substitucin de los eventos extrnsecos, que pueden haberse usado al El entrenamiento a parientes u otros individuos que estn dentro del Variacin de las conductas en que se efecta el entrenamiento. Alteracin de los programas de reforzamiento continuos o intermitentes. Incremento en la demanda del reforzamiento. Empleo de los procedimientos de autocontrol. Estos procedimientos no son mutuamente excluyentes, pueden (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991) aversivas, ms que por reforzadores positivos.

principio para cambiar la conducta por reforzadores que ocurren naturalmente. medio del sujeto, para que lleven a cabo las contingencias.

emplearse independientemente o en conjuncin.

3.1.24. Definir el significado de la etapa de mantenimiento. Se considera una etapa en donde el programa de reforzamiento se pasa gradualmente de continuo a intermitente y donde el modificador o experimentador le cede al profesor de clase el control del programa de intervencin, ya que las conductas no dependern de reforzadores netamente extrnsecos. Sin embargo, en los casos en los que no sea accesible ceder el control al profesor, el modificador seguir con el programa, pero sin la utilizacin de instigadores. Esta etapa puede durar entre 10 y 15 das. (Kazdin, 1996) 3.1.25. Explicar la forma en que se aplica, los efectos y las caractersticas que producen los programas de reforzamiento siguientes: razn fija y variable e intervalo fijo y variable. Razn fija. Requiere que se realicen un nmero de respuestas invariables antes de que se refuerce una respuesta. El nmero que sigue a la razn fija

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especifica a la respuesta que se reforzar. La ejecucin bajo los programas de razn fija difieren, hasta cierto grado, dependiendo de que las razones sean pequeas o grandes. Caractersticamente hay una pausa temporal en las respuestas despus de que se ha entregado el reforzador y luego un rpido crecimiento en la tasa de respuesta hasta que se ha completado la razn y se ha entregado el reforzamiento. Razn variable. Especifica que el reforzamiento ocurrir despus de cierto nmero de respuestas. Sin embargo, ese nmero vara predeciblemente de una ocasin a otra (para el modificador no para el sujeto). La ejecucin bajo los programas de razn variable es considerablemente alta. Las pausas que pueden aparecer en un programa de razn fija pueden ser virtualmente reducidas en un programa de razn variable, la conducta previamente mantenida se extingue ms lentamente que bajo un programa de razn fija. De esta forma los programas de razn variable son muy apropiados para prevenir la extincin. Este programa es el ms resistente a la extincin. Intervalo fijo. Requiere que pase un intervalo de tiempo (por lo general establecido en minutos) antes de que el reforzador est disponible. Se refuerza la primera conducta que ocurra despus de que pasa el intervalo. Un programa de intervalo requiere que se ejecute solamente una respuesta despus de que ha pasado el intervalo. A continuacin del reforzamiento, por lo general, hay una pausa pronunciada donde no hay respuesta. Los programas de intervalo fijo llevan a tasas de respuestas menos consistentes que los programas de razn fija. Intervalo variable. Se entrega el reforzador por la primera respuesta, despus se realiza de manera intermitente. La respuesta tiende a ocurrir ms rpidamente bajo los programas de intervalo variable que de intervalo fijo. Sin embargo las tasas elevadas de respuestas no necesariamente aceleran el reforzamiento en un programa de intervalo como lo hace un programa de razn. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991) 3.1.26. Explicar los pasos necesarios para cambiar de un programa continuo a uno intermitente. 1.-Establecer la respuesta concreta. 2.-Elegir el programa apropiado. 3.-Que se haga gradualmente. 51

(Notas de clase) 3.1.27. Explicar el significado de la etapa de desvanecimiento. Es la etapa de la intervencin en la que se eliminan tanto los instigadores como la presencia fsica del modificador. El modificador se vuelve en un observador no participante, similar a la lnea base. Se va disminuyendo de manera gradual la presencia del modificador. Puede durar entre siete y 10 das. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983) 3.1.28. Analizar y evaluar el uso del desvanecimiento dentro de la intervencin y del papel que juega el experimentador en esta ltima etapa. El desvanecimiento es necesario para ver si el nio responde ahora a reforzadores intrnsecos sin depender del modificador, y con esto podremos observar la eficacia del programa de intervencin. El experimentador juega un papel menos activo, ya que slo ver al nio de manera ocasional. (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983). 3.1.29. Ilustrar con un ejemplo de un caso todo el procedimiento a seguir dentro de este modelo de intervencin. Amelia es una nia que cursa el grado de maternal en una escuela privada. Tiene 2 aos y medio, y le gusta mucho jugar y cantar con sus compaeros, sin embargo, la maestra se queja de que en algunas ocasiones muerde a sus compaeros cuando no la dejan participar en algn juego, o cuando ella percibe que un nio agrede a otro compaero. Adaptacin En esta etapa, en la cual el objetivo principal es la familiarizacin del modificador con los nios en el saln de clases y de los nios con la presencia del modificador, el estudiante de psicologa ser introducido al aula y presentado a los nios, mencionando el hecho de que el propsito de sus visitas es el de observar las clases y que es importante que no lo interrumpan en su tarea como si no estuviera aqu. El estudiante se sentar en la parte trasera del saln o en un rincn, donde quede fuera de la vista de la mayora de los nios y comenzar el periodo de

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adaptacin en el cual se comenzar con ensayos de los registros de observacin de la dinmica general del saln. Cabe mencionar como aspectos importantes de esta etapa que el estudiante debe mantener la interaccin con los nios al mnimo posible, as como adoptar una actitud y expresin facial neutra. Esta etapa durar como mnimo quince das o en caso necesario un poco ms hasta que la conducta general de los nios se estabilice e ignoren y no demanden la atencin del estudiante. Lnea base Una vez concluida la primera etapa, se pasar a la lnea base en la que se realizarn registros cuidadosos de la conducta de Amelia de acuerdo a las observaciones que menciona la maestra acerca de que en ocasiones la nia muerde a sus compaeros cuando no la dejan participar o si un nio agrede a otro. El objetivo de esta etapa es el de definir con precisin las variables del ambiente que intervienen en la realizacin de la conducta y determinar el nivel exacto de frecuencia. Conducta a observar: (Definicin operacional): Morder: Asir y apretar con los dientes sobre alguna parte del cuerpo de otro nio. Tipo de registro: De frecuencia, ya que el registro de antecedentes y consecuentes permite determinar con claridad el tipo de condiciones y contingencias (conductas de la maestra y los dems nios) que se presentan en las situaciones en las que Amelia muestra la conducta de morder, adems es el adecuado para hacer un conteo exacto del nmero de veces que se presenta la conducta diariamente. Mtodo de evaluacin: Diseo ABAB, ser el ms adecuado porque est bien definida la conducta adems de ser la nica que se quiere modificar y ser un solo sujeto al que se le va a aplicar (Amelia). Tambin es el mas adecuado por la naturaleza misma de la conducta y por la forma en la que se realizar la intervencin. Esta etapa durar quince das. Etapa de intervencin Objetivo de la intervencin: Que del porcentaje de ocasiones en que Amelia muerde a cualquier compaero se reduzca a cero. Reforzador a utilizar: Sellos de buen comportamiento. Situaciones: en el saln de clases.

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Estrategias a utilizar: Costo de respuesta, castigo, aislamiento, reforzamiento positivo social. Se implementara un programa que consistira en entregarles unas libretas pequeas a los nios las cuales debern llevar diariamente a la escuela. Las hojas de estas libretas se irn llenando con sellos de buen comportamiento, los cuales sern otorgados al final del da en caso de haber cumplido todos los lineamentos previamente establecidos, entre los cuales deber estar el de no morder a mis compaeros. El sello en la libreta de buen comportamiento debe estar acompaado por reconocimiento social por parte de la maestra. Los das que Amelia presente la conducta, el costo de respuesta ser no recibir su sello, adems de ser aplicado el castigo de no participar en la actividad de cantar. En caso de que estas estrategias no sean suficiente para que Amelia disminuya la conducta problema, entonces se recurrira al aislamiento sustituyendo nicamente el castigo. La tarea de sellar las libretas de buen comportamiento ser alternada por das: un da la maestra, otro da el estudiante; esto con el objetivo de no restar autoridad a la maestra ante los nios y que ella sepa manejar el programa, adems de que esta forma la etapa de desvanecimiento sera ms sencilla. En el caso del aislamiento, que ser empleado nicamente por la maestra, cuando la nia muerda a un compaero ser llevada y sentada en una silla apartada del grupo. Se le deber explicar que lo que hizo estuvo mal, porqu y porqu no debe morder a los otros, para luego indicarle que permanecer ah sentada durante un momento hasta que se le diga que puede reincorporarse a las actividades. La nia debe permanecer ah sentada dos minutos y no debe sobrepasarse este periodo tiempo. Esta etapa de intervencin comenzar apenas haya finalizado la lnea base y el tratamiento se aplicar durante quince das, luego, en funcin del mtodo de evaluacin ABAB, se regresar a la fase de lnea base durante los prximos quince das hasta que la conducta haya vuelto a estabilizarse, para posteriormente reiniciar el tratamiento durante los siguientes quince das. En total durar mes y medio. Mantenimiento Despus de la ltima semana de tratamiento, los siguientes cinco das, el sello en la libreta de buen comportamiento se volver intermitente: se realizar un da s y un da no. La siguiente semana no se realizar el tratamiento de costo de respuesta 54

de forma continua, y se les dir a los nios que en los siguientes das no habr sellos de buen comportamiento excepto dos das, pero que deben comportarse bien todos los das porque no saben cundo se pondr el sello y que puede ser cualquier da. Finalmente, los ltimos cinco das de la etapa de mantenimiento, se les dir lo mismo a los nios: que no se estar sellando la libreta, excepto el ltimo da antes del fin de semana, y para recibir el sello el ltimo da deben haberse portado bien toda la semana. Durante esta etapa debe seguirse aplicando el castigo o en su caso el aislamiento, aunque esto debe no ser necesario ya que se espera que la nia haya interiorizado la conducta. En esta etapa la tarea del sellado de libretas es asignado por completo a la maestra de grupo. En total durar tres semanas. Desvanecimiento La ltima semana no se aplicar el tratamiento de costo de respuesta, y el estudiante de psicologa volver a su actitud neutra y no participante en la parte trasera del saln o en un rincn, adems de que se reducir el tiempo de permanencia en el saln de clases durante tres das, luego su presencia se volver intermitente hasta que finalmente deje de asistir. Las observaciones en esta etapa tienen el objetivo de determinar si la conducta se ha dejado de presentar por completo.

3.2 MODELO COGNITIVO 3.2.1 Describir las caractersticas de la desensibilizacin sistemtica y citar a su exponente ms importante. La desensibilizacin sistemtica es una tcnica para reducir la ansiedad, comienza con una historia breve acerca del problema del paciente y de las condiciones precipitantes de la ansiedad. El elemento crucial de esta tcnica es el reforzamiento positivo. Consiste en entrenar a una persona para que se relaje

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profundamente y aparee la relajacin con la exposicin a las situaciones que evocan ansiedad; su principal exponente es Joseph Wolpe. (Kazdn, 1996). 3.2.2 Describir las caractersticas del tratamiento de la inundacin. El principal objetivo de esta terapia es ayudar a la persona a enfrentarse a las situaciones estmulos que le producen ansiedad; esto es exponindolos a esas situaciones o estmulos de manera repetitiva para que pierdan la capacidad de producirle ansiedad. 3.2.3 Describir el condicionamiento cubierto y citar a su principal exponente. El condicionamiento cubierto consiste en hacer que el sujeto se imagine varias situaciones que podran inducirle un cambio de conducta; as como las consecuencias de este tipo de conductas, tanto positivas como negativas, o quiz a eliminar alguna conducta desadaptativa. Su principal exponente es Joseph Cautela. 3.2.4 Describir el Modelamiento y su principal exponente. Es el aprendizaje que se obtiene de la observacin de otra persona que esta realizando alguna conducta. Si la conducta que el individuo realiz es reforzada, hay gran probabilidad de que el observador incluya esta conducta dentro de su repertorio; as como tambin al ver que una conducta es castigada, el individuo aprender que es mejor no realizarlas. Muchas veces hay algunas conductas que son desadaptativas y son reforzadas, el sujeto a travs de este aprendizaje puede adquirir esa conducta indeseada. Se considera a Albert Bandura como el principal exponente de esta tcnica. 3.2.5 Describir la terapia racional emotiva y citar a su principal exponente. La terapia racional-emotiva presenta como fundamento el hecho de que todo acontecimiento tiene como consecuencia una conducta, as como tambin esta conducta es mediada por nuestros pensamientos y emociones.

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En otros trminos: Normalmente nosotros damos por hecho que A=C. Pero para Ellis para que A de cmo resultado C, se debe pasar por un proceso cognitivo (creencias del antecedente) que son consideradas como variables organsmicas B. A+ B = C Esta teora tiene como principal exponente a Albert Ellis. 3.2.6 Describir la tcnica de autoinstruccin, mencionando las variantes de la misma. Es una forma especial de terapia de autocontrol, podra ser por verbalizacin o adiestramiento. Es una tcnica de modificacin conductual, pues con ella se entrena a los individuos para que hagan sugerencias y comentarios especficos que guen su propia conducta de modo parecido a ser instruidos por alguien ms. Se tienen que reforzar las conductas de autoinstruccin. Es muy importante que las instrucciones sean claras, para mejorar el desempeo en este tipo de programas de entrenamiento. 3.2.7 Describir la tcnica de entrenamiento en habilidades para la solucin de problemas. Consiste en un procedimiento por el que se entrena a las personas a reconocer sus problemas, buscar soluciones adecuadas a los mismos e implantar la mejor solucin en la situacin donde ocurre el problema. Consta de cinco fases: orientacin general hacia el problema; definicin y formulacin del problema; generacin de soluciones alternativas; toma de decisiones; y, puesta en prctica y verificacin de la solucin. Para pasar de un paso a otro se tiene que superar previamente el anterior. Cuando en un paso no hay suficiente informacin, puede que se haya infravalorado o saltado una fase previa, se est en una fase de entrenamiento, o la solucin elegida no sea la adecuada, se recomienda volver a la fase o fases previas, para que una vez que haya sido realizada correctamente se puedan continuar con las siguientes. Una vez que ha decidido la mejor solucin para el problema tiene que pasar a poner en prctica la misma y verificar si en la vida real es efectivamente la ms adecuada. Cuando la comparacin entre el resultado esperado de la solucin y el observado coinciden se ha encontrado una solucin satisfactoria al mismo. Cuando 57

existen discrepancias suele ser debido a dificultades en el proceso de solucin de problemas o en la ejecucin de la solucin. Si ocurre esto hay que volver a las fases previas y comprobar si se ha definido claramente el problema, se han generado todas las alternativas posibles de solucin, se ha elegido la solucin adecuada de solucin y se ha puesto en prctica la misma. 3.2.8 Describir la tcnica en entrenamiento de inoculacin de estrs. Implica la preparacin cognoscitiva de aquellos pacientes sujetos a situaciones aversivas que tienen como resultado el estrs. Los componentes de esta preparacin cognoscitiva incluyen, identificar a las personas y situaciones que precipitan el enojo, aprender a diferenciar entre enojo y agresin; as como discriminar entre el enojo necesario y el injustificado, adelantndose as a los sntomas de tensin y excitacin que pueden llevar a desencadenar el estrs. 3.2.9 Mencionar las tres caractersticas que se tienen que tener presentes para el uso de una tcnica en particular para dar el tratamiento. 1.- Identificar la conducta objetivo especifica que se va a enfocar. 2.- Evaluar la conducta objetivo y los antecedentes y consecuentes asociados con la conducta. 3.- Evaluar la eficacia del programa, para ver si es til para tratar la conducta objetivo. (Kazdn, 1996). 3.2.10. Presentar una integracin de las tcnicas que se van a utilizar en el mbito escolar de las mencionadas anteriormente con ejemplos de casos. Desensibilizacin sistemtica: A Juanito le da ansiedad un da antes del examen, pero su maestra le ha enseado, que antes de entrar a presentar su examen, haga ejercicios de respiracin y se coma un chicle, para poder tranquilizarse y que no se ponga nervioso y le pueda ir bien en el examen. Inundacin: A Mara le da miedo hablar en pblico, as que la maestra le hace pasar lista todos los das enfrente de todo el saln, para que as se le quite ese temor.

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Condicionamiento cubierto: Jos es muy agresivo, su mam le pide que sea un poco ms asertivo al momento de decir las cosas, pensando en las consecuencias antes de hablar y qu se imagine a s mismo diciendo las cosas de manera asertiva y la reaccin de los dems. Modelamiento: Manolo ve que a su hermano lo castigan cuando no saca buenas calificaciones, as que se esfuerza por sacas buenas calificaciones para que a l no lo castiguen. Terapia Racional Emotiva: Si Pedro copia durante el examen de matemticas, sabe que si la maestra lo ve, inmediatamente lo sacar del saln y le pondr cero, lo cual l sabe que no es correcto y que sus paps lo pueden castigar. Autoinstruccin: Andrs acaba de aprender a leer, as que cada que va en el carro con su mam, ella lo pone a leer todos los carteles que vea en el camino para que pueda hacerlo de manera ms rpida. Tcnica de entrenamiento en habilidades para la solucin de problemas: Ana quiere salir a jugar con sus vecinos en las tardes, pero su mam le da permiso, siempre y cuando termine toda su tarea. Ana decidir si la hace antes o despus de la comida, y su mam se la checar para que este bien. Si Ana cumple todo esto, podr salir todo el resto de la tarde. Tcnica en entrenamiento de inoculacin de estrs: Noelia tiene arranques de enojos durante la clase cuando algo no le sale bien. As que el maestro le ensea a controlar estos arranques. La enfrenta a la situacin para que se de cuenta de las consecuencias de esos enojos. 3.2.11 Ilustrar con un ejemplo de un caso, todo el procedimiento a seguir dentro de este modelo de intervencin. Betito es un nio de cuatro aos muy introvertido que no participa en todas las actividades del grupo, la mayora de las veces juega solo, difcilmente se le puede decir que no, pues cuando esto sucede se molesta y comienza a gritar y a pegarles a sus compaeros e incluso a si maestra. Igualmente se golpea si mismo con las puertas y con el suelo cuando hace sus berrinches. A la maestra se le dificulta manejarlo, pues el nio se altera mucho. Sin embargo, el nio ha mostrado algunas veces que tiene la capacidad de interactuar positivamente con sus compaeros en juego libre y en algunas actividades del saln. La maestra solicita ayuda para el control emocional del nio. 59

Adaptacin En este periodo, el objetivo principal es la familiarizacin del modificador con los nios en el saln de clases y de los nios con la presencia del modificador, mencionando el hecho de que el propsito de sus visitas es el de observar las clases y que es importante que no lo interrumpan en su tarea como si no estuviera aqu. El estudiante se sentar donde quede fuera de la vista de la mayora de los nios y comenzar el periodo de adaptacin en el cual se puede iniciar con la observacin de la dinmica general del saln. Esta etapa durar como mnimo quince das o en caso necesario un poco ms hasta que la conducta general de los nios se estabilice e ignoren y no demanden la atencin del estudiante. Lnea base Conducta a observar: (Definicin operacional) Berrinches: accin de llorar, gritar y/ o golpear a sus compaeros, a la maestra o a s mismo, con cualquier cosa. Antecedentes de la conducta: Que la maestra le niegue algo, que sus compaeros no le permitan participar en alguna actividad. Consecuencias de la conducta: Los dems nios se alejan de l y no quieren invitarlo a los dems juegos, la maestra lo regaa y castiga. Intervencin ESTRATEGIAS COGNITIVAS Modelamiento: Despus de que se hayan hecho registros e identificado las principales situaciones y contingencias que sean causa de la realizacin de la conducta problema, se recurrir al mtodo del modelamiento a travs del manejo de cuentos infantiles, en los cuales se identificara con claridad la conducta deseada: el buen manejo del enojo. Se le armar un libro con aproximadamente ocho cuentos, en los cuales, el protagonista ser Jimmy-Jimmy, un conejito que hace dao a los dems y as mismo porque no sabe controlar su enojo. En los diferentes cuentos se relataran situaciones en las que Jimmy-Jimmy se comporta de manera similar a como lo hace Betito, sin embargo, este personaje se da cuenta que hacer este tipo de cosas cuando est enojado no deja nada bueno y por esto el cambia su forma de comportarse, y de esta manera se divierte ms por que juega con los otros conejitos en lugar de estar haciendo berrinche. 60

Cuando comience la etapa de la intervencin, se trabajar con Betito los lunes, martes y mircoles; se le sacar del saln diez minutos antes de salir al recreo y se le llevar aparte para contarle el cuento del da. Para lograr que haya una mayor identificacin de Beto con el conejito, cada vez que se le cuente la historia de Jimmy Jimmy se le colocarn unas orejas de conejo. En caso de que Betito no quiera ponerse las orejas, no se le obligar a ello. Condicionamiento encubierto: Despus de relatarle a Betito tres das a la semana (lunes, mircoles y viernes), durante tres semanas, varas historias completas acerca de Jimmy Jimmy en las que el conejito aprende a controlar su enojo, las siguientes dos semanas se le contarn al nio algunas de las mismas historias pero ahora incompletas, pidindole que se imagine cul podra ser el final de los cuentos, haciendo nfasis en preguntas como: Por qu se enoj Jimmy Jimmy? Qu podra hacer ahora que est enojado? Qu pasara despus de que hace eso? Esto con el objetivo de que el nio se imagine que l es Jimmy Jimmy buscando una manera de controlar su enojo; pudiendo ser que Beto recuerde aspectos de los cuentos que se le haban relatado con anterioridad o que se le ocurra alguna idea a l mismo, logrando as cierta interiorizacin de la conducta. Adems de estas sesiones particulares con Beto en las que se trabajar con l y las historias de Jimmy Jimmy, el estudiante de psicologa deber intervenir cuando se presente una situacin provocadora de la conducta, con el propsito de brindar apoyo, acompaamiento y ayuda al nio en el control de emociones, recordndole las cosas de las que se haban hablado y de cmo le haca Jimmy Jimmy en esas ocasiones.

3.3. MODELO HUMANISTA. 3.3.1. Explicar en que consisten los principios bsicos del humanismo. Las teoras humanistas comprenden la concepcin de que las personas son capaces de construir su realidad, que lo que percibe cada uno como real e importante 61

es real y que una persona no puede conocer completamente la realidad de otro. Para el modelo humanista, las personas no son el producto del pasado, del inconsciente o del ambiente, sino que ejercen su libre albedro en la bsqueda de su potencial interno autorrealizacin. Son seres humanos completos, unificados y nicos. Debe tomarse en cuenta la experiencia de la persona, de la cual se toma conciencia. Los constructos cientficos basados en normas, experimentos o datos, deben ceder el paso de la intuicin y la empata, a los impulsos positivos, la libertad y la naturalidad. (Woolfolk, 1999) 3.3.2. Citar los tres aspectos importantes que destacan las teoras humanistas de la educacin. Establece que el desarrollo humano adecuado no es a travs de condicionamiento y autoritarismo, sino que a travs de una educacin igualitaria que lleve a la liberacin del ser humano y la generacin de conciencia crtica, para que as el educado se convierta en educador y viceversa, de manera que se generen cambios reales en la sociedad. Las teoras humanistas destacan la importancia de los sentimientos, la comunicacin abierta y el valor de cada estudiante como personas y la conciencia crtica. En el saln de clase, el enfoque humanista (el cual no hace una referencia a favor o en contra de la religin) pone el nfasis en tres aspectos o caractersticas bsicas: 1. Lado humano del aprendizaje. 2. Recompensas y motivaciones intrnsecas de los estudiantes. 3. La necesidad de que el maestro considere las elecciones, necesidades y crecimiento personal de cada uno de los alumnos. (Henson y Eller, 2000)

3.3.3. Describir la teora de las necesidades de Maslow. Esta teora habla de que existe una jerarqua en cuanto a las necesidades de las personas y que si no cubre las primeras o mas indispensables, difcilmente se va a preocupar por cubrir las que estn en el siguiente nivel. Cada necesidad inferior debe ser satisfecha antes de que el individuo pueda percatarse o desarrollar la 62

capacidad de satisfacer las necesidades que ocupan un lugar ms importante que sta. La jerarqua de las necesidades, son 5 y segn el orden de su intensidad se presentan de la siguiente manera: Necesidades Fisiolgicas.- Hambre, sexo, sed. Necesidad de Seguridad.- Tener estabilidad, orden, proteccin y dependencia. Necesidad de Pertenencia.- Relacin intima con otra persona, as como de ser aceptado en un grupo de referencia que tenga importancia para la persona. Necesidad de Estima.- Puede referir se al amor que sentimos por nosotros mismos as como a la necesidad de ser respetado y admirado por los dems. Necesidad de Autorrealizacin.- La necesidad de ser libres, de satisfacer nuestra naturaleza individual, es decir disfrutar de lo que hemos logrado con tanto esfuerzo, estar satisfechos con lo que hemos hecho. Las primeras cuatro son necesidades del dficit (A), mientras que la ltima es una necesidad del ser (B). (Dicaprio, 1989). 3.3.4. Describir los principios bsicos de la terapia Rogeriana, as como el significado de estar centrado en el cliente y la tcnica de la reexpresin. Para Rogers, el enfoque de la terapia centrada en el cliente se basa en 3 principios bsicos: la empata, la aceptacin incondicional y la congruencia. La funcin del terapeuta es ayudar a clarificar las emociones del cliente, ser un facilitador en el proceso de hacerlas conscientes, y aceptarlas sin interpretarlas. Con respeto sincero y absoluto, procurar ms bien que sea el cliente quien dirija el proceso Mediante la tcnica de reexpresin las palabras que dice el cliente ayuda a este de doble manera: a que el cliente se de cuenta y tenga una percepcin adecuada de lo que est diciendo y de la empata del terapeuta (sentir que le entienden) adems le facilita al cliente una asimilacin novedosa y ms completa del mensaje emitido. El contexto de la entrevista se constituye de tres procedimientos principales del efecto progresivo: reformulacin reflejo (parafrasear o reflejar la comunicacin del otro), reformulacin eco (simple repeticin) y reformulacin resumen (que se capte lo fundamental que el sujeto quera decir). (Notas de clase) 63

3.3.5. Ilustrar con un ejemplo de un caso, el proceso a seguir dentro de este modelo de intervencin. Betito es un nio de cuatro aos muy introvertido que no participa en todas las actividades del grupo, la mayora de las veces juega solo, difcilmente se le puede decir que no, pues cuando esto sucede se molesta y comienza a gritar y a pegarles a sus compaeros e incluso a si maestra. Igualmente se golpea si mismo con las puertas y con el suelo cuando hace sus berrinches. A la maestra se le dificulta manejarlo, pues el nio se altera mucho. Sin embargo, el nio ha mostrado algunas veces que tiene la capacidad de interactuar positivamente con sus compaeros en juego libre y en algunas actividades del saln. La maestra solicita ayuda para el control emocional del nio. El objetivo de una intervencin humanista sera lograr que el maestro desarrolle empata con el nio y que l tambin aprenda a ser emptico tanto con el maestro como con sus dems compaeros. Esto se lograra a travs de la comunicacin en un proceso en el que el estudiante le proporcionar al nio retroalimentaciones de su conducta sealando como aspectos importantes el enojo que experimenta Betito cuando no lo dejan participar en algn juego, o alguien le niega algo; as como los sentimientos de sus compaeros y la maestra cuando l los golpea y a ellos les duele, hacindole notar que es capaz de comportarse de una manera diferente en la que no lastime a sus compaeros y/o a l mismo.

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UNIDAD 4

TICA Y AUTOCONTROL

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4.1. AUTOCONTROL 4.1.1. Definir autocontrol. Son aquellas conductas que una persona emprende de manera deliberada para lograr resultados seleccionados por ella misma. La persona debe elegir las metas y poner en prctica los procedimientos para alcanzarlas. (Kazdin, 1996) 4.1.2. Explicar como se desarrolla el autocontrol. El autocontrol puede ser especfico a situaciones particulares o hasta cierto grado, general a travs de muchas situaciones. La persona puede controlar su propia conducta travs de principios de aprendizaje conductuales y cognitivos. 4.1.3. Describir las siete tcnicas conductuales que pueden utilizar los individuos para controlar su propia conducta. 1. Control de estmulos: Permite a los individuos controlar su propia conducta alterando los eventos ambientales y situacionales que sirven como seales para la conducta. 2. Automonitoreo: Consiste en observar la propia conducta de modo sistemtico. Requiere que el individuo lleve un registro cuidadoso d la respuesta blanco, ya que el simple hecho de observar la propia conducta suele conducir a un cambio sistemtico. 3. Autorreforzamiento y autocastigo. En estas tcnicas se entrena a los clientes para aplicarse consecuencias en forma contingente a la conducta en vez de recibirlas de un agente externo. Requieren que los individuos apliquen en s mismos ciertos eventos a continuacin de la conducta; el aspecto crucial de ellos sera la libertad para tomar parte del reforzador o para no aplicar el evento castigante. 4. Entrenamiento de respuesta alternativa: Consiste en entrenar a la persona para que participe en respuestas que interfieran o reemplacen a la respuesta no deseada; se le entrena para reemplazar una conducta con otra.. 5. Autoinstruccin: Frases dirigidas a uno mismo que ayudan a controlar la propia conducta. Se entrena al sujeto a que controle su conducta hacindose sugerencias y comentarios que guan su conducta para que sea parecida a la de un agente externo para instruirlo. 66

6.- Biorretroalimentacin: Se refiere a cierto nmero de tcnicas de intervencin diseadas para alterar procesos fisiolgicos mediante el entrenamiento. Consiste en proporcionar informacin a los individuos sobre sus procesos fisiolgicos en curso, sta se muestra al cliente de manera que puedan registrarse los cambios en estos procesos momento a momento. 7.- Manuales de autoayuda. : Comprenden una variedad de tcnicas que tienen en comn la manera en que se les presenta a los clientes; stos reciben material escrito en un folleto o en forma de libro que les indica cmo tienen que llevar a cabo el tratamiento para s mismos, por lo cual pueden utilizar ese material para poner en marcha el tratamiento por su cuenta con un mnimo o nulo contacto con un terapeuta o consultor. 4.1.4. Explicar las consideraciones importantes sobre las tcnicas de autocontrol. Se requiere que un agente externo o terapeuta inicie el procedimiento, el entrenamiento requiere a veces de un nmero de sesiones en las que el individuo consulte con el terapeuta, en los escenarios aplicados se puede conducir el entrenamiento de autocontrol durante un periodo de varias semanas, despus del cual el control ejercido por el profesor puede retirarse gradualmente. 4.1.5. Mencionar las ventajas y las limitaciones potenciales de las tcnicas de Autocontrol. Ventajas: etc. Puede proporcionarse tratamientos a muchos individuos, es posible Mayor nmero de personas los prefieren encima de otros tratamientos La gente prefiere ponerlo en prctica por si misma, a asistir con un mejorar la calidad de vida de un cierto nmero de personas. teraputicos, debido a que ellos mismos ejercen su propio control. terapeuta, por ser menos costoso y ms eficiente Pueden diseminarse con amplitud. Puede aplicarse a diversas poblaciones, nios, adultos, escuelas,

clientes ambulatorios e internos, padres interesados por cambiar la conducta del nio,

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Las personas tienen mayor autonoma y el terapeuta tiene poco o Ayuda a que los beneficios logrados se mantengan a travs del tiempo y

ninguna influencia directa. se extiendan hacia una diversidad de situaciones de la vida de la persona. Desventajas: otras no. Las tcnicas funcionan con mayor facilidad en clientes que ya tienen suficiente control para iniciarlas. (Kazdin, 1996) 4.2. CUESTIONES ETICAS 4.2.1 Describir en trminos comportamentales cmo la historia de la civilizacin relata un abuso continuo de poder. En la manera como el ser humano utiliza su libertad para generar actitudes que pueden daar a otros, como es el caso de la opresin que los seres humanos han venido ejerciendo hacia otros a lo largo de la historia; es por ello que naci la necesidad de crear normas ticas que fomenten una convivencia armnica. (Martin y Pear, 1999) Tienden a caer en propuestas y promesas exageradas. Se venden comercialmente exagerando la publicidad y mercadotecnia. Los libros y manuales no estn probados y se desconoce si los efectos Con frecuencia las personas fracasan en cumplir sus tcnicas. No funciona igual en todas las personas, en algunas da resultado y en

que se prometen pueden lograrse en realidad.

4.2.2. Desde

una

perspectiva

comportamental,

Cmo

podramos

explicar las constituciones, las legislaciones vigentes y los documentos polticos relacionados, que desarrollan los estados modernos?

68

Las leyes existen para regir el correcto comportamiento de las personas, estas instituciones surgieron para vigilar que las conductas de las personas estn dirigidas a realizar un bien comn y sean ticamente correctas. 4.2.3. Explicar por qu tendemos a reaccionar negativamente a todo

intento manifiesto de controlar nuestra conducta. Porque pensamos que el intento de cambiar el comportamiento es poco tico pues lo relacionamos con el constante abuso de poder que se ha dado a lo largo de la historia. 4.2.4. Explicar porque las personas que pretenden controlar nuestra conducta, disfrazan sus intenciones. Para que el paciente no sienta que esta siendo controlado y atenuar la reactividad que pudiera manifestar el paciente porque los intentos de control tienen ms xito cuando las personas disimulan sus intenciones. Adems, las personas reaccionan negativamente cuando se enteran que se est modificando su conducta y pueden realizar conductas opuestas a las que desea el modificador. 4.2.5. Indique dos propuestas en las que se basa la modificacin de conducta.
1.

Fomentar la mxima implicacin por parte de la persona cuyo La mxima consideracin posible de las presiones sociales que

comportamiento esta por cambiar. La conducta puede controlarse.


2.

experimentan dicha persona, el terapeuta y quien lo contrata. Es deseable para lograr ciertos objetivos. 4.2.6. Definir la tica desde un punto de vista comportamental. Desde el punto de vista comportamental, el trmino tica se refiere a ciertos estndares de conducta que se desarrollan en una cultura y que promueven su supervivencia. 4.2.7. Utilizando un ejemplo, explicar cmo las pautas ticas implican un control de la conducta regido por normas.

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Cuando una paciente se enamora de su psiclogo y l acepta entablar una relacin mas haya con ella. El cdigo tico del psiclogo es muy claro en prohibir este tipo de relaciones as como las leyes jurdicas tienen todo tipo reglamentaciones donde se pude sancionara de muchas maneras la conducta considerada como indebida. 4.2.8. Explicar las cuestiones ticas sobre las que se debera preguntar en cualquier programa de modificacin de conducta. Se ha meditado adecuadamente los objetivos del tratamiento?: Se refiere a la claridad de los objetivos, al acuerdo con el que se llega con el paciente respecto a ellos, y si stos perjudican los intereses del cliente. Se ha meditado adecuadamente la seleccin de mtodos del tratamiento?: Si el procedimiento elegido es el adecuado, si el mtodo es coherente con la prctica general aceptada y se le deber informar al cliente sobre el mtodo elegido y mtodos alternativos. Participa el cliente voluntariamente?: Considerar las posibles fuentes de coaccin respecto al cliente, el cliente podr abandonar el tratamiento, sin repercusiones, cuando lo desee. Cuando otra persona o agencia distinta al cliente es la que organiza la terapia: Se han considerado suficientemente los intereses del cliente subordinado?: Se refiere a la integracin de los intereses tanto del paciente como de la tercera persona, y a la informacin de los objetivos hacia el cliente subordinado. Se ha evaluado la eficacia del tratamiento?: Si de verdad va a resolver el objetivo que se va a lograr o no, adems si se tienen datos empricos que demuestren su funcionalidad. Se he protegido la confidencialidad de la relacin teraputica?: El A ser necesaria, remite el terapeuta a sus clientes a otros terapeutas?: cliente debe estar informado de quin tiene acceso a los registros. En casos de que el tratamiento no tenga xito se puede remitir a otro terapeuta o si el cliente siente que no le funciona el tratamiento puede ser canalizado a otro. Est cualificado el terapeuta para aplicar el tratamiento? : Se refiere a la competencia del terapeuta para tratar el problema del cliente.

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4.2.9. Explicar los seis principios ticos de los psiclogos presentados por la Asociacin de psicologa Americana. Principio A: competencia.- es el reconocimiento del psiclogo del alcance de sus habilidades as como la conciencia de sus limitaciones y no se dedica a aplicar otras tcnicas que desconoce. Principio B: Honestidad.- es la sinceridad que debe caracterizar al psiclogo, para que este cuando ofrezca sus servicios, investigue o ensee, no proporcione informacin dudosa. Principio C: Responsabilidad profesional y cientfica.- es la conducta que el psiclogo adopta ante los estndares profesionales, los cuales el debe defender; y tambin se refiere a la necesidad de preguntar a los colegas sobre algn dilema tico que tenga. Principio D: Respeto a la dignidad y a los derechos de las personas.- se refiere al respeto a los derechos fundamentales y a los valores universales del ser humano, principalmente a la intimidad, confidencialidad, autodeterminacin y autonoma. Principio E: Inters en el bienestar de los dems.- se refiere al cuidado que debe tener el psiclogo con las personas que se relaciona profesionalmente; y en caso de algn problema, el psiclogo debe encontrar la manera de minimizar los perjuicios al cliente. Principio F: Responsabilidad social.- es la conciencia que debe tener el psiclogo de sus responsabilidades profesionales y cientficos ante la comunidad y la sociedad donde habitan y trabajan. Aplican y hacen pblicos sus conocimientos psicolgicos para contribuir al bienestar humano 4.2.10. Describir los pasos que se deben seguir para asegurar que un modificador de conducta posee las acreditaciones apropiadas. Deben recibir una formacin acadmica apropiada Deben recibir un entrenamiento prctico supervisado para asegurar

su competencia en la evaluacin comportamental, el diseo y aplicacin de los programas de tratamiento, la evaluacin de los resultados y en la comprensin rigurosa de la tica profesional.

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El modificador de conducta debe asegurar siempre que los

procedimientos usados son coherentes con la literatura actual de las revistas de prestigio en el campo de la modificacin de conducta. 4.2.11. Sealar los dos mtodos de contracontrol que pueden ejercer los clientes y que tienen que ver con la definicin de problemas y la seleccin de objetivos. 1. El modificador de conducta debe especificar claramente cules son sus valores en relacin a los problemas que presenta el cliente. Los valores en que se basan los objetivos deben ser coherentes con los del cliente y, a largo plazo, con el bien de la sociedad.
2.

El cliente es un participante activo a la hora de seleccionar objetivos e identificar conductas meta. 4.2.12. Sealar las caractersticas que deberan tener los mtodos de

intervencin utilizados por modificadores de conducta. Eficaces, empricamente validados y que provoquen las menores molestias y efectos secundarios negativos. 4.2.13. Describir tres posibles significados de intervenciones molestas y restrictivas.
1.

Las intervenciones basadas en el refuerzo positivo se consideran

menos molestas que las intervenciones basadas en el control aversivo (no quiere decir que no deba usarse).
2.

Las palabras molesto y restrictivo se refieren a veces, a la medida

en que se permite eleccin y libertad de maniobra a los clientes en un ambiente teraputico. 3. natural. 4.2.14. Describir un mecanismo que facilite el consentimiento explcito del cliente. Ocasionalmente molesto y restrictivo se refieren al grado en que se manejan deliberadamente las consecuencias en comparacin a su incidencia

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Firmar un contrato cliente-terapeuta que destaque claramente los objetivos y mtodos del tratamiento, el esquema de trabajo del servicio que se va a proporcionar, y las condiciones de las retribuciones econmicas 4.2.15. Describir los tres pasos ms importantes para garantizar que se aplica un tratamiento eficaz y tico por parte de los modificadores de la conducta.

Evaluacin comportamental rigurosa previa al desarrollo de la intervencin. Qu conducta se quiere modificar? Observacin continua de las conductas meta y de los posibles efectos secundarios. Qu tcnica o estrategia se debe usar? Seguimiento apropiado una vez que concluya el tratamiento. Ver si el sujeto sabe el proceso que se est usando. 4.2.16. Explicar por qu sera difcil usar la modificacin de conducta para

perjudicar a un grupo que est bien informado sobre sus principios y tcticas. Porque una persona informada de los procesos de la modificacin de conducta, desarrolla un criterio que de alguna manera lo hace inferir que va a pasar hacindole inmune a la manipulacin, porque tienen una inoculacin a la modificacin debido a que ya conocen los planteamientos bsicos de la modificacin de conducta. (Martn y Pear, 1999)

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UNIDAD 5 ENTREVISTA EN EL MBITO ESCOLAR

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5.1 ENTREVISTA CONDUCTUAL 5.1.1. Explicar la importancia del lenguaje en la entrevista. Al analizar funcionalmente el lenguaje se puede identificar tanto la variable que origin cierta pauta de comportamiento, como las variables que la mantienen; ello hace posible identificar tanto las tcnicas ms directas para modificarla, si se presentan estmulos discriminativos para tal secuencia de accin. Sin embargo, esto depender tambin de la direccin que el modificador d al reporte en la entrevista. (Villareal, 1990) 5.1.2. Describir la importancia que tienen las caractersticas del comportamiento en la entrevista. Tener en cuenta aspectos comportamentales importantes para la evaluacin, como son: conducta verbal, respuestas fisiolgicas y comportamiento no verbal. Es material de anlisis cualquier conducta emocional, as, la evaluacin idnea consiste en apreciar lo que el cliente afirma sobre sus propias reacciones y experiencias, las variaciones fisiolgicas concomitantes tanto en el momento del reporte verbal como en presencia de los estmulos con los que ste se relaciona, y el comportamiento motor no vocal de la persona que se trata. 5.1.3. Identificar las ventajas que presenta la entrevista conductual. Permite la evaluacin directa y adecuada de la conducta verbal Se conocen datos idiosincrsicos y culturales del cliente. Proporciona informacin sobre conducta encubierta pertinente, de la persona.

cuya evaluacin resultara muy difcil por lo arduo que sera detectarla y posteriormente interpretarla. Ahorra tiempo y esfuerzo. Reforzadores y apareamientos de estmulos en la historia del

cliente, datos que permiten desarrollar mejor el programa de modificacin o mantenimiento de conductas especficas. Averiguar la fuente actual y original de control de comportamientos especficos.

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Representa una tcnica auxiliar necesaria para identificar

relaciones funcionales oportunas que permiten seleccionar el o los mtodos mejores para solucionar el problema. conducta. Es flexible ya que permite profundizar en reas claves, as como eliminar la obtencin de datos irrelevantes. 5.1.4. Describir las limitaciones que presenta la entrevista conductual. 1. Duda sobre la validez de lo reportado (olvido, caractersticas de demanda, eventos disposicionales, ausencia de autoconciencia, y el anlisis inadecuado de las variables que controlan el comportamiento). 1.1. Olvido: Inhibicin proactiva. Una conducta aprendida previamente interfiere en el aprendizaje de otra emitida despus. Inhibicin retroactiva: una parte del comportamiento recientemente aprendida interfiere en el aprendizaje en la emisin de otra anterior. 1.1.1. Una respuesta puede no haber sido bien aprendida. El olvido puede ser la evitacin de la emisin de una respuesta que ha sido castigada. Incoherencia cognitiva: recordar slo aquello que va de acuerdo a nuestras creencias y olvidar lo que se opone. 1.2. Caractersticas de la demanda: Indicaciones de qu clases de conducta se esperan que tengan reforzadores. 1.3. Eventos disposicionales: Ausencia de la conciencia del propio comportamiento. Generalizacin secundaria- La situacin en la que estmulos diferentes asociados con una respuesta comn se vuelven funcionalmente equivalentes en la evocacin de respuestas nuevas. (Profeca autocumplida o efecto pigmaleon. Evitacin secundaria o mecanismos de defensa: a un organismo se le puede ensear a diferenciar de tal manera sus pautas de comportamiento, que puede emitir una respuesta que ha sido castigada en el pasado de tal modo que evita el castigo. 2. Al variarse (reforzamos una conducta ms que otra) el punto de inters del reforzamiento diferencial del comportamiento motor se pueden modificar las verbalizaciones de los clientes acerca de las razones que los llevaron a emitir Puede servir en s misma como una tcnica de modificacin de

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una respuesta en cadena conductual, lo que constituye un problema si se desconoce el cambio de los programas de reforzamiento. 3. No se observan directamente las respuestas verbales, motrices o fisiolgicas que de hecho se dan en las situaciones que se reportan. Slo nos dicen lo que sienten o hacen. 4. No se reportan ni se observan las variaciones continuas de (3) comportamientos verbales, fisiolgicas o motrices. 5. Representa slo una de las tres aproximaciones de la evaluacin del comportamiento, pueden ser contradictorias entre s: observacin, entrevista y pruebas. En ocasiones las diferentes observaciones no coinciden. 6. Al emplear la entrevista como medio para obtener informacin, debe tomarse en cuenta que los cambios en la conducta verbal no indican necesariamente modificaciones en las conductas motrices y/ fisiolgicas. Lo que se dice no es necesariamente lo que se hace. 7. La entrevista no es una tcnica estandarizada para obtener informacin, y no pueden compararse diversas entrevistas para enterarnos de su eficacia teraputica. 5.1.5. Sealar sociedad. 5.1.6. Explicar cuales son los elementos de la comunicacin no verbal que pueden afectar a la interrelacin conductual de entrevistadores y entrevistados.
1.

los

riesgos

posibles

que

pueden

presentarse

al

entrevistador en la entrevista conductual. Efecto Pigmalin. Consiste en asignarle un rtulo a una persona. Desviacin secundaria. Adopcin del rol ante la reaccin de la Quienes la rodean, entonces, actuarn como s este rtulo fuera vlido.

Elementos fsicos: el lugar de las sesiones de entrevista y la apariencia del entrevistador: edad aparente, sexo, raza, distancia fsica con el entrevistado, estatura, peso, rasgos faciales.

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2.

Elementos conductuales: silencio, tono de voz, sonrisas, movimientos de cabeza, gestos faciales, movimiento de las manos, posicin corporal, guios, manipulacin de objetos, modo de caminar y fumar, direccin de la mirada.

3.

Elementos conductuales de la comunicacin no verbal: morfologa, frecuencia, duracin, su significado cultural o idiosincrsico y su funcionalidad para mantener o modificar la conducta de una persona. Silencio, escuchar, dirigir la mirada.

5.1.7. Explicar las diferencias que existen entre la entrevista conductual y la entrevista tradicional. La interpretacin del reporte verbal: variables ambientales (conductistas) o metalistas (tradicionales). La propia conducta que ha sido reportada como el problema. Para los entrevistadores tradicionales las preguntas giran en torno a acontecimientos pasados, mientras que los conductistas hacen hincapi en la conducta tal como se da e interacta con su ambiente, en el presente. La entrevista conductual es ms corta que la tradicional. En la tradicional la persona va mencionando los temas, en la conductual el entrevistador va tocando los temas relacionados con la conducta. (Villareal, 1990)

5.2. ENTREVISTA HUMANISTA. 5.2.1. Explicar las reas cubiertas en una entrevista de evaluacin del estado mental. Apariencia y conducta: manera cmo se presenta el entrevistador, cmo acta. Lenguaje y comunicacin: contenido y velocidad del discurso. Contenido del pensamiento: conocerlo de forma general. Funcionamiento sensorial y motor: Qu tan intactos tiene los sentidos el entrevistado, qu tan adecuada es la coordinacin motora. Funcionamiento cognoscitivo: Si la persona est orientada en espacio y tiempo, niveles de concentracin, memoria, vocabulario y conocimientos. Habilidades de escritura, lectura y ortografa. 78

Funcionamiento emocional: estado de nimo general, reacciones, lo que dice de sus sentimientos y emociones. Insight y juicio: creencia del entrevistado acerca de la razn de acudir a entrevista (apropiada y realista, conciencia del problema y causas). (Sattler, 1996)

5.2.2. Describir la entrevista centrada en el cliente, mencionando ventajas y desventajas. Para Rogers el individuo posee, en potencia, la competencia necesaria para solucionar sus problemas. Dentro de su concepcin es el paciente y no el terapeuta el que ocupa el lugar central; para l, el individuo es capaz de dirigirse a s mismo y tiene la suficiente capacidad para tratar de manera constructiva todos los aspectos de su vida que pueden llegar al campo de su conciencia. El estar centrado en el cliente es una actitud en la que el cliente no es ni objeto de conocimiento, ni de accin, es un sujeto en la relacin, respecto al cual otro sujeto, el terapeuta, se sita. Se trata de una relacin humana integral y autntica, se podra decir que se trata del prototipo de relacin humana en la que el terapeuta se rehsa a orientar al cliente una direccin, y a considerar que el cliente deba pensar o actuar de una forma determinada. Ventajas: Ha proporcionado una alternativa a las formas psicoanalticas tradicionales de terapia y, al hacerlo, ha ofrecido otra perspectiva de autodeterminacin y direccin interna La libertad de eleccin sustituye al conjunto mecnicamente determinado de conductas. El nfasis se coloc en las relaciones entre el cliente y el terapeuta y la aplicacin de tcnicas se volvi algo secundario. Se reemplaz el papel del paciente pasivo en el contexto de la demanda de autoridad del mdico con el de un cliente que busca activamente experimentar la capacidad para elegir, la igualdad y la libertad. Adems del papel menos activo del terapeuta requera menos entrenamiento. Fue la primera terapia en emplear registros de las sesiones de terapia para estudiar el proceso e investigar su eficacia.

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Desventajas: Algunos sienten que la postura humanista, centrada en el cliente, ha producido toda una generacin de pseudoterapeutas cuya falta de entrenamiento nunca se podr compensar por completo con su entusiasmo y autenticidad. Los terapeutas centrados en el cliente discuten de manera repetida que sus esfuerzos no cambian a los clientes. Afirman que se libera el potencial interno de crecimiento del cliente. Con frecuencia los terapeutas centrados en el cliente parecen sentir que para comprender a los clientes, deben estar en sus zapatos para experimentar el mismo mundo fenomenolgico. Parece haber slo una tcnica o, ms bien, una actitud: de empata, consideracin y aceptacin positiva incondicional. As a todo cliente se le trata de la misma forma. Tambin existe una fe permanente en que el cliente es quien ms sabe (Wookfolk, 1999) 5.2.3. Describir la entrevista escolar. Es de carcter administrativo. Es directiva ya que sugiere qu hacer; se le informa al sujeto el porqu de la entrevista; es superficial, debido a que no se enfoca en otra cosa; no es muy teraputica; etiqueta; se le especifica al nio los reforzadores y tiene un objetivo especfico. (Sattler, 1996) 5.2.4. Explicar la importancia del entrenamiento a padres y el manejo de la conducta en el hogar y la escuela. El entrenamiento a padres constituye una parte integral del programa modificacin hogar- escuela. El programa para padres tiene dos objetivos principales; darle informacin respecto a las necesidades de los nios y ayudarlos en forma prctica en sus esfuerzos por satisfacer las necesidades de stos.

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Los esfuerzos conjuntos escuela- hogar responden con mayor efectividad a las necesidades de los nios con problemas de conducta, que aquellos que realiza solo la escuela. Los padres requieren de ayuda escolar para manejar la conducta de sus hijos. El xito en el saln de clases solo es duradero si existe continuidad las 24 horas. Los esfuerzos de la escuela y el hogar, el maestro y padres deben ser consistentes. McDowell clasific los programas a padres bajo tres encabezados: Informacin: Diseado para dar a los padres informacin respecto a una variedad de temas como tcnicas para educar a los hijos, desarrollo del nio, diseo de programas de educacin, objetivos y procedimientos, causas, efectos y tratamientos de trastornos de minusvalidez y tcnicas de manejo conductual. Psicoteraputicos: Se emplea para ayudar a los padres en sus esfuerzos por abordar sentimientos personales y conflictos resultantes del problema del nio. Entrenamiento: Estn diseados para ayudarlos en sus esfuerzos por lograr una interaccin efectiva con e nio y manejar su conducta. (Sattler, 1996)

5.2.5 Hacer una integracin del material de entrevista, en la que se describan los aspectos ms relevantes y las estrategias que permitan hacer una buena entrevista teraputica. Establecimiento del rapport con el entrevistado. Uso de la espontaneidad del entrevistado. Empleo de vocabulario apropiado. Aclaracin de los trminos del entrevistado. Formular preguntas adecuadas. Evitar preguntas de s-no, as como preguntas largas y mltiples. Hacer preguntas directas. Utilizar preguntas con varias alternativas y de manera apropiada. Dos usos impropios del cuestionamiento son el sondeo aleatorio y el cuestionamiento coercitivo. Evitar preguntas embarazosas. 81

Usar oraciones estructuradas. Alentar respuestas apropiadas. Usar preguntas de sondeo de manera efectiva. Utilizar reflejo y retroalimentacin. Manejar adecuadamente los silencios. (Sattler, 1996)

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REFERENCIAS
Caballo, V. (1991). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Siglo Veintiuno. Espaa. Henson, K. y Eller, B. (2000). Psicologia Educativa para la enseanza eficaz. Edit. Thomson. Kazdin, A. (1996) Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Edit. Manual Moderno. Mxico. Labrador, F., Cruzado, J. y Muoz, M. (1999). Manual de Tcnicas de Modificacin y terapia de la conducta. Edit. Pirmide. Martn; g. Y Pear, J. (1999). Modificacin de conducta . Qu es y cmo aplicarla. Quinta ed. Prentice Hall. Espaa. Sulzer-Azaroff, B. y Mayer, G. (1991). Procedimientos del anlisis conductual aplicado con nios y jvenes. 2. Ed. Trillas. Mxico. Sattler, J. (1996). Evaluacin infantil. 3. Ed. Manual Moderno. Mxico. Villareal, M. (1990). Fundamentos de entrevista conductual. Trillas. Mxico. Woolfolk, A. (1999). Psicologa educativa. Sptima edicin. Prentice Hall. Mxico.

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