HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA DIDCTICA LDICOGRUPAL Prof. Mnica Kac monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.

com Mucho se habla de la importancia del juego en los aprendizajes que realizan los nios, innumerables cantidad de autores han dedicado muchas de sus investigaciones a este tema pero sin embargo an hoy, en los inicios del siglo XXI, el juego no aparece oficializado como la plataforma bsica y natural desde donde los maestros debieran disear sus prcticas de enseanza , es decir : ensear. Y que decir acerca de lo grupal como sostn del aprendizaje individual?. La formacin en juego y la formacin en didctica de lo grupal parecen ser, entre otros, los grandes ausentes en la formacin docente. Este escrito tiene como objetivo realizar un itinerario que nos conduzca a hipotetizar las causas que llevan an hoy a que en la generalidad de las prcticas de enseanza los docentes sigan dando clases magistrales . Y despus de la pedagoga tradicional qu? La Pedagoga Tradicional que caracteriz el pensamiento de la Modernidad como poca histrica tuvo su gran objetivo: ensear a los nios a ser a-lumnos , seres sin luz propia que aprendieran a configurar la realidad bajo una misma mirada, regirse por un mismo cdigo y jugar el juego social 8socializacin mediante) bajo las nicas reglas pre-establecidas por un statu quo que perpetuara indefinidamente un modelo social, econmico y fundamentalmente poltico. La pedagoga tradicional le dio texto a la institucin Escuela que fue la encargada de modelar esos cuerpos acorde a las necesidades de los Estados Nacionales La revolucin tecnolgica y cientfica desde mediados del siglo XX (como corolario de otros mltiples intentos de resquebrajamiento de un orden establecido ) fue anunciando el quiebre de este modelo y la post modernidad all transcurri. Tiempos de crisis de creencias y modelos hasta romper al menos desde los discursos cientficos y filosficos- las premisas que sostuvo la Modernidad sostenida por el accionar de las muchas instituciones que cre e instituyeron a los sujetos de una sociedad, entre ellas la institucin Escuela . La posmodernidad fue la representacin simblica de un tiempo de crisis que lentamente dio paso a una nueva poca que algunos han dado en llamar modernidad liquida, como actual momento histrico 1

o poca en la cual, lo slido estructurante se licu para dar paso a un nuevo modo de relacin del hombre y la mujer con su entorno, una nueva subjetividad liquida que durante la post modernidad surgi como subjetividad Light hasta darse una nueva consistencia que recin ,habiendo ya comenzado el siglo XXI ,empezamos a ver de que se trata . La pedagoga, como pensamiento del hecho educativo, tambin sufri transformaciones La pedagoga denunci a los memorsticos y breg por un sujeto protagonista capaz de construir su propio conocimiento, La pedagoga denunci a los poderosos represivos y gest la pedagoga del oprimido La pedagoga quiso ocultar una realidad escudndose en la `tcnica eficientista y fue una pedagoga tecnocrtica La pedagoga quiso revisar los pilares que daban origen a un modo de ser y fue pedagoga crtica Y la pedagoga quiso trabajar desde la democracia y apostar una vez mas, constituyndose en una pedagoga de la esperanza Y fue al pensar desde al esperanza, ingenuamente le propusieron pensar que la casa estaba en orden y no era asi La casa, los vnculos, los valores, los roles, los limites todo haba perdido su rumbo El sinsentido prim durante toda la posmodernidad, licuando los sentidos anteriores, y de apoco todo empez a fluir como agua que correr buscando algn reparo donde empezar a constituirse en algo Pedagoga de la subjetividad, pedagoga del y desde el deseo, pedagoga ldica y grupal Si ensear a los que aprenden a ser A-lumnos fue el objetivo primordial de la pedagoga tradicional, ensear a ser lo que cada uno pueda y quiera ser en base a las condiciones de posibilidad pareciera ser la metier, la causa , de la pedagoga de la subjetividad. Un pensamiento acerca del hecho educativo que de herramientas conceptuales que fundamenten la emergencia de los sujetos como verdaderos protagonistas en la construccin del conocimiento .Herramientas conceptuales que colaboren con el diseo de prcticas de enseanza que hagan posible el aprendizaje desde el deseo de aprender , de ser y estar en grupo como pequea comunidad /sociedad. Escribir para comprender Pensamiento que es antes y durante accin

Jugar que es escribir textos visibles (los posibles textos de cada uno) Jugar para darnos texto en el contexto Contexto que es cultural, social, econmico , filosfico y poltico Cultura que es la resultante de una coyuntura histrica que produce un determinado saber Y que hay acerca del saber acerca del juego en la educacin? Muchsimo, como dije antes, se ha investigado y escrito al respecto Ofrezco aqu mi propia interpretacin producto tambin de un contexto que me permiti construir/me en este saber. El juego y el lenguaje son herramientas bsicas que permiten al cachorro humano devenir Hombre y Mujer miembros de una cultura y a la vez es esa cultura la que estimula y orienta a ambas actividades. Son el juego y el lenguaje entonces estrategias metodolgicas? De estas dos capacidades, focalizar en el tema del juego y diciendo al respecto: El JUEGO, como conducta, capacidad puesta en acto, desarrolla la capacidad de comprender y producir para poder organizarse, construirse, subjetivarse en torno a la realidad existente y posible; porque jugando (no ejecutando un juego) se va desarrollando la capacidad de percibir la realidad resolviendo los conflictos internos y externos que hacen resonancia tambin en lo interno que se nos presentan. Conflictos que son conflictos cognitivos en tanto instauran un hiato, una diferencia entre lo que sabemos y lo que no. El jugador jugando va haciendo los textos que lo estn construyendo -constituyendo socialmente visibles y sobre ellos va proyectandoel jugador devenido al mismo tiempo aprendiente va a ir haciendo esos proyectos probables y posibles. El sujeto textualiza jugando Hace texto desde al accin misma de jugar El sujeto juega para comprender y producir Aprender estara siendo el ejercicio acerca del cmo textualizar, 3

El ejercicio acerca del cmo darse un texto en el contexto del juego Y la practica del jugar, estara siendo la textualizacin misma en busca de la construccin de un sentido. La pedagoga de la subjetividad Podramos destacar al menos tres aspectos bsicos y fundantes que caracterizaran los lineamientos de una pedagoga de la subjetividad: a. la confianza por parte de adultos enseantes en la capacidad del sujeto aprendiente para construir su propio conocimiento y la confianza a su vez del sujeto aprendiente en el sujeto enseante que cree y desea que el otro le de seas acerca de por donde circula el conocimiento. Confianza como aspecto bsico y fundante para instalar un espacio entre, espacio ldico en el que nada malo nos puede pasar b. la capacidad para disear prcticas de enseanza desde el criterio de un camino a recorrer, camino particular a disearse favoreciendo un aprendizaje como narrativa. narrativa como textualizacin del andar c.. la capacidad de ensear a formularse un proyecto; Proyecto como el sentido de la propia y colectiva textualizacin. Proyecto En un mundo en cambio y fuera de control, no existe otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar las experiencias vividas en construccin de s como actor, sostuvo Alain Touraine (1997, p.28) para explicar el concepto de sujeto. Pero este proceso de construccin del sujeto (que pasa bsicamente por la capacidad de definir un proyecto de vida) requiere apoyos institucionales, particularmente los que brindan la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, es posible recuperar los anlisis y propuestas que enfatizan la necesidad de concebir la tarea educativa como una tarea de orientacin. Consistente en audar a plantear las preguntas claves de la identidad personal: Qu quiero ser? En qu creo? Cules son mis fortalezas y mis debilidades? La escuela y los adultos que la ocupan deberan ayudar a los jvenes a plantearse y contestarse estas preguntas (vide Azevedo, 1999). Un enfoque de este tipo orientara, sin dudas, una serie de estrategias tanto desde el punto de vista curricular como desde el punto de vista de las estrategias de enseanza-aprendizaje, la 4

formacin docente y la integracin de equipos profesionales en las escuelas. Narrativa La constitucin del sujeto tambin est asociada a la capacidad de articular en un relato las imgenes y representaciones vinculadas a la trayectoria de vida. Desde el momento que una persona puede relatar lo que le ha sucedido, sus sentimientos y sus interacciones con el medio se modifican. La naturaleza de lo sucedido deja de ser puramente sensorial para transformarse en verbal y dirigida a alguien que no estuvo presente en el momento de la situacin. Recomponer el acontecimiento con palabras no slo modifica las representaciones mentales de la persona y el sentido que l le atribuye a lo sucedido sino que permite establecer vnculos de confianza con nuevos interlocutores . Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos lgicos entre distintas representaciones, supone tener un fuerte dominio del cdigo de la lecto-escritura. Desde este punto de vista, la justificacin acerca de la prioridad que debe asumir el aprendizaje de la lecto-escritura en las estrategias destinadas a mejorar la calidad de la educacin, adquiere un nuevo estmulo y sentido. Alrededor de este eje curricular se articulan una serie de actividades (el teatro, la literatura, la poesa etc.) de alto valor en el trayecto de la superacin de los determinismos. En definitiva, se trata de orientar la enseanza de la lectura y la escritura hacia el objetivo de fortalecer la capacidad de expresar demandas y necesidades y de comprender lo que sucede. Confianza La confianza ha sido objeto de frecuentes anlisis en los estudios sobre el papel que juegan las expectativas del docente sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos. El clsico estudio de Rosenthal sobre el efecto Pygmalion es uno de los ms frecuentemente evocados para justificar la importancia que reviste la actitud del docente y sus expectativas en la determinacin del fracaso o el xito escolar. Pero los estudios y la experiencia indican que la confianza es un objeto difcil de administrar. Las representaciones que tanto alumnos como maestros tienen de s mismos o de los otros son objetos construidos en forma lenta y slida. Al contrario de agresiones intensas pero momentneas, que suelen dejar menos impacto en la memoria, las agresiones producidas por estigmas sociales son durables y difciles de modificar. Exagerando un poco nuestra disponibilidad de conocimientos, podramos decir que conocemos relativamente bien el contenido y los procesos de construccin social de las representaciones, pero sabemos muy poco o nada acerca de cmo modificarlas. La pedagoga enfrenta aqu una de sus barreras ms serias, ya que la modificacin de estos estigmas implica un trabajo contra-cultural. El punto central de la discusin, sin 5

embargo, es cmo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos pedaggicos tcnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la confianza y la modificacin de representaciones pasa por dimensiones de la personalidad que van mucho ms all de la dimensin cognitiva. La informacin es necesaria, pero slo si se trabaja con la afectividad ser posible modificar estereotipos y prejuicios.