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CAPITULO II 1. MARCO TEORICO 2.1 MARCO TEORICO CONCEPTUAL 2.1.1 LA FILOSOFIA Y EPISTEMOLOGIA DE LA EVALUACION EDUCATIVA 2.1.1.1.

FILOSOFA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA En su sentido propio, filosofa significa la doctrina de los primero principios y causas. En este norte la filosofa es investigacin de principios; precisamente, porque son los fundamentos del objeto del saber; la filosofa es la doctrina de los primeros fundamentos de explicacin de lo que es, busca la naturaleza del conocimiento, las relaciones y los mtodos apropiados para ese conocimiento. La evaluacin como objeto del saber que pretende ser cientfico, ha de fundamentar su estatuto en la bsqueda de la naturaleza del conocimiento que le es propio; por lo que tendramos que plantearnos la pregunta qu es evaluar?, qu es la evaluacin? En la investigacin a la explicacin de la pregunta Qu es la evaluacin?, el saber que nos dar respuesta es la filosofa, particularmente, en su dimensin ontolgica y epistemolgica, de manera que cuando abordamos un problema de la evaluacin sin una fundamentacin filosfica nos sustentamos en una concepcin reduccionista de la disciplina evaluativa, nos fundamentamos enfoque tecnocrtico, pragmtico, emprico, que evade el origen del problema y sus postulados. La evaluacin educativa se convierte en una exigencia interna del

perfeccionamiento de todo el proceso de enseanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluacin toma un sentido totalizador, lo que supone que habr de contemplar el funcionamiento global de un

proyecto y las circunstancias en las que ste se desarrolla y concreta. La evaluacin entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentacin que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedaggico. 2.1.1.2 EPISTEMOLOGA DE LA EVALUACIN Las prcticas educativas de las cuales somos sujetos-objetos atraviesan nuestra cotidianeidad y se forjan como elementos reflexivos que proponen un repliegue de s mismo en vista a una superacin de lo existente. De tal modo que la indagacin de cmo el espacio se viene configurando nos conduce a una lnea inevitable de fuga en el orden de repensar las culturas evaluativas en su propio nivel de fundamentacin (Perassi, Z Vitarelli, M.:2005). La evaluacin aparece claramente como un dispositivo estratgico en el horizonte educativo atravesando saberes y prcticas institucionales y resignificando el lugar del sujeto en el debate contemporneo. Los ejes categoriales junto a los niveles de interaccin revelan concepciones de conocimiento y procesos de subjetivacin que estn a la base de nuevas culturas evaluativas, en espacios democrticos, todo lo cual configura un campo de conocimiento sobre la evaluacin de alta complejidad tanto en el anlisis de su comportamiento como en la comprensin de sus tensiones. Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluacin: Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados. Perspectiva Holstica: (Cronbach, 1963) Su concepcin supone:

Focalizacin en las decisiones que se estiman sern tomadas tras la evaluacin. Se realiza a travs de todo el proceso y no en el final. Mayor nfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.

2.1.2 PARADIGMAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Los paradigmas representan un conjunto entrelazado de supuestos que conciernen a la realidad (ontologa), conocimientos de esa realidad (epistemologa) y las formas particulares para conocer acerca de la realidad (metodologa)1Por otro lado cualquier tipo de evaluacin se gua por un conjunto de creencias, explcitas o implcitas, que pueden ser tambin secundadas por la teora; estas creencias y sus prcticas son los paradigmas de evaluacin. De manera general la evaluacin se viene desarrollando bajo varios paradigmas que van desde el paradigma positivista, de indagacin constructivista indagacin crtica. 2.1.2.1 PARADIGMA POSITIVISTA Da prioridad al enfoque cuantitativo. La intencin es observar un fenmeno con la mayor objetividad posible. Se construyen instrumentos de medicin (pruebas objetivas). Considera al instrumento vlido si permiti medir, y a la realidad, posible de ser cuantificada. Frmula sus juicios de modo que los datos empricos no puedan nunca ser refutados. Si el mtodo es impecable, los resultados de la evaluacin sern objetivos, por consiguiente slo evala resultados.2 2.1.2.2 PARADIGMA CONDUCTUAL e

1 TOFFLER, Alvin, El cambio del poder, Ed. Plaza y Jans, Barcelona, 1990. Pg. 23
2. IMDEO G.,Nrici.. Metodologa de la Enseanza. Coleccin Actualizacin Pedaggica. Ed. Kapelusz Mexicana. Mxico 1985. PG. 245

El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. Desde el conductismo el aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin. Esto presenta una limitacin importante ya que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin.

2.1.2.3 PARADIGMA COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, tales como: Piaget, Ausubel, la Gestalt, Bruner, Vygotsky. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo, aunque existen diferencias importantes entre ellos. La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio del proceso de enseanza - aprendizaje. Muestra una nueva visin del ser humano, al

considerarlo

como

un

organismo

que

realiza

una

actividad

basada

fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, que irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. La teora cognitiva determina que aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognoscitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. 2.1.2.4 PARADIGMA DE LA INDAGACIN CONSTRUCTIVISTA El paradigma de la indagacin constructivista considera que el conocimiento es una construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin propia, que surge de las comprensiones logradas de los fenmenos que se quieren conocer. Considera que las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Adems plantea que es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Este paradigma involucra el anlisis y la crtica en la construccin del conocimiento sobre la realidad. No pretende la explicacin de los fenmenos sino la comprensin de los mismos.

La evaluacin adquiere en esta concepcin un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La autoevaluacin permanente es una de las formas ms adecuadas que refuerza la idea que las evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observacin o reconocimiento de indicadores de progreso por parte del maestro. 2.1.2.5 PARADIGMA DE LA INDAGACIN CRTICA El Paradigma de la indagacin crtica da prioridad al enfoque cualitativo. Considera que evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinmicos, cambiantes, de dicha realidad. Es situacional, es decir, que le importa el significado que los actores le dan a un fenmeno. Por lo que utilizan pruebas abiertas por lo tanto el instrumento utilizado es vlido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). En este modelo importa la devolucin de lo evaluado, comunicarlo a los participantes. 2.1.3 PERFIL PROFESIONAL DESDE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Sobre el contexto del perfil del docente, Castro Pereira (1988), tiene importantes aportes, diferenciando tres indicadores, los cuales el autor denomina: Beta, Gamma y Alfa. Los indicadores Beta se relacionan con las competencias generales de la profesin, es decir, que engloban las funciones y tareas significativas de la misma. Los Gamma son inherentes a los conocimientos, destrezas y manejo instrumental demandados por dichas tareas, y los indicadores Alfa estn referidos a los rasgos de personalidad, actitudes, aptitudes y condiciones fsicas requeridos por cada indicador ocupacional y en armona con

los indicadores Gamma y Beta. Esto significa que entre los indicadores descritos debe darse una sinergia y congruencia completa.3 2.1.3.1 SEGN LA UNESCO Consideraciones descritas por la UNESCO, seala Trueba (1999), cuyo modelo de perfil del profesional docente se apoya en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer: Parte de la combinacin de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a hacer: Esto supone adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms bien, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos: Implica desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de manera bidireccional, impulsando adems la realizacin de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida. Aprender a ser: Esto significa lograr el desarrollo y evolucin de la propia personalidad, buscando una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que paralelamente fortalezca la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la humanidad, de juicio y de responsabilidad personal. Dentro de la aproximacin para valorar el desarrollo profesional del docente, est el perfil profesional, que en la actualidad ostenta cualquier educador. Al respecto, Fernndez (1995), afirma que los estudios sobre la vida profesional y la carrera docente como mbito de socializacin se han vertebrado en torno a dos enfoques
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http://carmelistas.blogspot.com/2009/04/el-perfil-del-docente-y-los-nuevos.html

fundamentales, que contribuyen a conformar el perfil profesional que caracteriza a los educadores, sus comportamientos y sus actitudes hacia la enseanza. En un primer enfoque, se tiene el conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel investigativo, la divulgacin del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la calidad en su funcin, la cooperacin y el liderazgo que mantiene en la institucin, que ataen al educador como individuo y que entremezcladas, dan forma a la historia profesional de cada docente. En el segundo enfoque, la dimensin individual o interpersonal de la carrera asociada al manejo y comprensin de situaciones, la creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente, proporcionan el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada trabajo individual. Dentro de esta concepcin del perfil profesional del docente se incluyen tres aspectos relevantes: identidad, conocimiento y cultura, que a su vez derivan diversos elementos configurando la personalidad profesional del educador.4 2.1.3.2 CMO ES EL MAESTRO DESDE EL PARADIGMA TRADICIONAL? El maestro como figura deslumbrante. Religioso. Hasta finales de la Edad Media, el maestro vena siendo un reflejo

del Maestro. Sabio, dir Agustn, es aquel que ama a Dios. De aqu el respeto, la autoridad y la sapiencia adjudicada que ha acompaado al docente en todas las culturas y sociedades humanas, casi hasta nuestros das. Racionalismo ilustrado. El racionalismo ilustrado desacraliza el paradigma

tradicional, saca a Dios de la base de conocimiento, pero no lo supera, mantenindose el saber de forma aristocrtica, dispar. En estos modelos tradicionales, el maestro debe ser una persona virtuosa (excelente) en todas las reas de la vida y del saber. Buen padre, buena madre,

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buen esposo(a), buen hijo(a), buen ciudadano y, adems, sabio. En la medida que el aprendizaje depende del docente y la escuela siga siendo una proyeccin del hogar, el docente y el personal relacionado con la enseanza asumirn fcilmente el rol de padres y de madres. El estudiante, camino a la escuela, deja atrs un padre y una madre, pero al entrar a la escuela se encuentra con el nuevo hogar, pero ahora con un sinnmero de padres y de madres. El paternalismo y el maternalismo en la docencia van a la par con el paternalismo en la profesin de la medicina.5 2.1.3.3 CMO DEBE SER EL MAESTRO DESDE EL PARADIGMA DE LA ESCUELA ACTIVA? El docente orienta a los alumnos para que descubran los conocimientos mediante consulta, experimentacin, ensayo error, reflexin, discriminacin; comparando, realizando procesos de abstraccin y para llegar a conclusiones vlidas para la vida. El alumno debe distinguir el problema que va a resolver, el proceso de bsqueda de informacin y la experimentacin que posibilite la solucin. Es aplicar el mtodo cientfico, Hay que utilizar los recursos creadores y no limitarse a reproducir lo que otros han hecho. La creatividad es un don y todos los seres humanos somos creativos, pues tenemos libertad, imaginacin e iniciativa. En el juego dirigido el nio aprende muchas cosas sin que se d cuenta de ello, pues para l slo cuenta el placer de la propia actividad. El mtodo ldico busca concienciar, sensibilizar y lograr cambios de actitudes. Las adivinanzas, bingo de palabras, juego de roles, domin, compra-venta, ajedrez, etc. Aprender en la Escuela Activa: - El aprendizaje se centra en el CMO, es decir, en aprender los mtodos, los procesos, mediante la realizacin de las actividades. - Es una escuela paidocntrica, centrada en las necesidades e intereses de los nios. - La actividad es considerada como el primer motor del desarrollo del nio, pero una actividad centrada en sus intereses. - Los materiales educativos son tiles y permiten la manipulacin y experimentacin de los nios. En este contexto
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http://aprendizajetotal.tripod.com/documentos/maestro_estudiante.htm

aprender se reduce a formas de hacer o aprender haciendo aprender mtodosy se da por supuesto que el que aprende formas de hacer aprender contenidos.6 2.1.3.4 CMO DEBE SER EL MAESTRO DESDE EL PARADIGMA CRTICO? Desde el paradigma socio crtico la enseanza se concretar a travs de la participacin activa de docentes y alumnos en el anlisis crtico de los temas, con el objeto de formular un proyecto de trabajo que promueva la emancipacin de la razn del discurso dominante. Este proyecto deber identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmente relevantes. La evaluacin, cualitativa y valorativa, se acordar previamente. El profesor oficiar de gua en la seleccin de los contenidos. La planificacin ser la resultante de un proceso deliberativo consensuado.7  El profesor desde la teora crtica debe ser:  Critico reflexivo  Comprometido con la relacin escolar y sociopoltica.  Trabajar en equipo y transformar el contexto comunitario y escolar  Agente del cambio social y mediador.

2.1.3.5

CMO DEBE SER EL MAESTRO

CON

SU DISCIPLINA EN SU

CAPACIDAD DE GESTIN? Ser gerente de una institucin escolar, exige desarrollar y manifestar una serie de competencias que faciliten el desempeo ptimo de sus funciones acadmicas y gerenciales, para la consecucin de los objetivos y metas propuestas. Un buen gerente, requiere tener los conocimientos y habilidades para liderar, dirigir, gestionar recursos, no slo administrativos y de infraestructura, sino tambin competencias especficas que le posibiliten disear y ejecutar los proyectos
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http://www.slideshare.net/antoniocangalaya/estrategias-de-aprendizaje-de-la-metodologa-activa http://www.eumed.net/libros/2007c/322/La%20docencia%20y%20los%20paradigmas.htm

educativos, as como contribuir con el desarrollo del personal que labora en la institucin. Para lograrlo, debe demostrar con la prctica, que posee las competencias adecuadas para desempear sus funciones gerenciales con la mayor eficiencia y efectividad y sobre todo con calidad. Competencias que deben estar ntimamente relacionadas con las capacidades, que como gerente tiene, para incidir en la accin que realizan los docentes, tanto en su prctica pedaggica como en la cultura institucional. Por otro lado, es menester que el gerente se capacite de manera continua, es decir que se actualice permanentemente, para que pueda integrar el conocimiento adquirido al contexto laboral y comunitario. Un gerente ocupado y preocupado conoce bien las funciones que le corresponde realizar, de igual manera se preocupa por obtener los conocimientos que puedan ayudarle a mejorar su desempeo laboral. Las competencias genricas, se consideran de manera colectiva, es decir no comunes, para profesiones que se incluyan dentro de la misma rea o sector. Este tipo de competencia contribuye a beneficiar la gestin y la permanencia del empleo, as como tambin se adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza y aprendizaje, de manera tal que pueden ser evaluadas. (Tobn, 2006). Entre esas competencias genricas se ubican: a) la gestin de recursos, b) resolucin de problemas c) planificacin del trabajo. a) La gestin de recursos

Consiste en conocer cules son los recursos que se requieren para poder realizar las actividades necesarias para la organizacin, de tal forma que se asignen a los procesos que se ejecuten. Por otro lado, implica motivar a los representantes para que participen en actividades que requiera la institucin educativa, como reparaciones menores o de la infraestructura, adquisicin de materiales y equipos, entre otros. b) Resolucin de problemas Esta competencia conduce a resolver los problemas que surjan, fundamentndose en el logro de los objetivos estratgicos de la organizacin .El gerente ubica los problemas en el marco laboral y trata de solventarlos ajustndose al contexto en el que se presenten, a los actores involucrados en el mismo, y al logro de los objetivos de la institucin, as trata de ejecutar acciones concretas y pertinentes. c) Planificacin del trabajo Consiste en administrar el proceso de trabajo, de acuerdo a las necesidades del personal, especialmente buscando incentivar al personal docente, con un diagnstico previo de las realidades de la escuela. Toma en cuenta igualmente los requerimientos de la comunidad con una orientacin hacia lo social.8 2.1.4 PERFIL PROFESIONAL DEL TALENTO HUMANO DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

La definicin del perfil profesional es sumamente importante, pues acta como punto de referencia y gua todo el proceso para la creacin de competencias del

http://www.google.com.ec/#sclient=psy-ab&hl=es419&site=&source=hp&q=perfil+y+competencias+del+gerente+en+el+contexto+institucional+.&pbx=1&oq= perfil+y+competencias+del+gerente+en+el+contexto+institucional+.

profesional a egresar, los contenidos que se seleccionen, y las practicas que se especifiquen en conjunto con los procesos seleccionados para tal fin. Casarini (1999), define el perfil como el conjunto de saberes tanto tericos conceptuales, como tcnicos-prcticos, as como actitudinales, que conjugan la formacin acadmica general con la formacin especializada, mientras, que desde el punto de vista de Zabalza (2006) la definicin del perfil requiere de un tratamiento que permita incluir los elementos suficientes como para que la configuracin del currculo formativo resulte completa y coherente. En este orden de ideas, Poblete (2007) explica que el aprendizaje basado en competencias es un enfoque de enseanza aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil acadmico profesional que d paso a las competencias que se desea desarrollar en los estudiantes que estn realizando un tipo de estudio determinado. En consecuencia, al perfil profesional le corresponde orientar la construccin del diseo curricular, sustentar las decisiones que se tomen, y ser un referente para el permanente dialogo entre los formadores institucionales, el mundo del trabajo y los egresados. A consideracin de Padrn (1998) explica que, el perfil profesional debe estar constituido por tres grandes conceptos, a saber: las dimensiones, las cuales son clases de rasgos que defines la accin tpica del egresado en trminos de informacin prctica, saber hacer-habilidades, de informacin prctica descriptivoexplicativa, mapas representacionales, conocimientos y de informacin valorativa, sistemas disposicionales, actitudes. Se encuentran tambin los ejes, los cuales son categoras que agrupan convencionalmente las habilidades mentales y de pensamiento; socio-afectivo, vinculado a habilidades dependientes de esquemas de interaccin con el entorno y con otros actores; y lo instrumental, ligado a operacin materiales, tcnicooperativa y procedimentales. Y por ltimo las reas de proyeccin, las cuales son

definiciones de contextos tpicos para las habilidades, bajo el supuesto de que la accin profesional tiene lugar o impacta en distintos mbitos. Los campos que conforman el perfil de egreso-acadmico y profesional-hacen referencia a dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, en dichos campos se integran el saber y el saber hacer, aunque en proporciones diversas; por ejemplo, un saber propio y especfico del perfil acadmico es el conocimiento de las ideas bsicas de una carrera, por su parte el saber hacer del mismo nivel, alude al desarrollo tanto de lenguajes como de tcnicas y procedimientos en la realizacin de trabajos, es decir, el saber se vincula con ideas, conceptos y datos especficos de la formacin y con el desarrollo de habilidades y aprendizaje de procedimientos, que formulan lo que a posterior ser el desarrollo del profesional, pues parten de su perfil. A este respecto, Alles (2008:43) explica que al momento de analizar las capacidades de una persona, hay que tomar en cuenta tres planos: los conocimientos, las destrezas y las competencias conductuales, considerando que los tres grupos de capacidades son importantes, se especifica que algunos conocimientos mencionados requieren ms tiempo que otros para su desarrollo; en el caso de las destrezas o habilidades, son fcilmente evaluables y no tan fcilmente desarrollables; las competencias conductuales, son aquellas destrezas que tienen relacin directa con caractersticas de la personalidad y que marcan la diferencia en un profesional destacado. De acuerdo a lo anterior, es deducible que los sectores productivos requieren de un Gerente de Talento Humano preparado bajo un perfil que integre dimensiones de conocimientos de su rea y especialidad, habilidades propias de la profesin en conjunto con la aplicacin de procedimientos adquiridos de la experiencia y el

campo con el fin de proyectarlo a travs de actitudes correspondientes a sus roles en el mbito empresarial.9 2.1.4.1 PERFIL PROFESIONAL DE AUTORIDADES Y DIRECTIVOS. Con la finalidad de hacer frente a un mercado cada vez ms exigente y competitivo, en los ltimos tiempos, la funcin de autoridades y de directivos de las instituciones educativas ha sufrido una transformacin absoluta. originado la necesidad de que directores, rectores, vicerrectores Esto ha y dems

directivos posean un perfil profesional altamente calificado en el rea de gestin y optimizacin de los recursos humanos, internos y externos, siendo el equipo de autoridades y directivos, un elemento clave sobre el cual se asienta el xito o el fracaso de la institucin educativa. Debido a estas nuevas responsabilidades, las autoridades y directivos de las instituciones educativas han de poseer una serie de cualidades, profesionales y personales, que les permitan asumir con garantas sus funciones, que incluyen la transmisin de las competencias de desarrollo y formacin de los equipos humanos y cada uno de los mandos con responsabilidad sobre personas. 10 Las autoridades y directivos de las instituciones educativas deben ser gestores, en el amplio sentido de la palabra. Sus conocimientos y habilidades, adems de los especficos en materia de recursos humanos, deben abarcar, sin necesidad de llegar a ser un especialista, el mbito psicolgico, sociolgico, financiero, informtico y de marketing, de forma que le permitan planificar, coordinar y liderar el desarrollo de los profesionales de su institucin, en funcin de la estrategia y las necesidades de la organizacin.

http://www.logros.com/index.php?option=com_content&view=article&id=43:el-perfil-del-gerente-detalento-humano-desde-la-perspectiva-de-la-alta-direccion-en-lasorganizaciones&catid=14:articulos&Itemid=9#1--el-gerente-de-talento-humanoanbsp10

http://www.gestiopolis.com/recursos4/docs/rrhh/humanad.htm

La funcin que cumplen las autoridades y directivos de instituciones educativas, les demanda una serie de cualidades y caractersticas que les faciliten y garanticen eficiencia y eficacia en tan trascendente y paradigmtica funcin; entre las cuales destacan las siguientes: a. Instruccin y Conocimientos Instruccin Superior Universitaria Conocimiento de las Ciencias Dominio tcnico de las tcnicas y mtodos de gerencia educativa Conocimiento de derecho laboral Amplia experiencia en tcnicas de comunicacin Experiencia en el trato y manejo de personal Conocimientos de computacin e informtica Amplia cultura general.

b. Cualidades Intelectuales Inteligencia imaginacin y creatividad Don de mando liderazgo Capacidad para organizar Juicio Prctico Habilidad para ejecutar, persuadir y dirigir Observador y dinmico Dominio de idiomas

c. Cualidades Morales y Sociales Sentido de Responsabilidad Honradez Lealtad a la Institucin (empresa) Voluntad para recibir crticas Prudencia y serenidad Don de gente

Amable y Corts Personalidad y buena presencia Ejemplo de vida

2.1.4.2 PERFIL Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE La sociedad moderna demanda del docente no slo dictar su clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativos as como ensearles estrategias de autorregulacin y control de su proceso de aprendizaje. Es decir, que aprendan a aprender, a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha. Lo importante es que el conocimiento no debe transmitirse directamente al alumno. Para ello el docente debe estar preparado para que indique e incentive al alumno a fin de que reconstruya, revise, interprete, cuestione y confronte el conocimiento con otros conocimientos y sea capaz de aplicarlo a nuevas situaciones. Uno de los ms importantes pensadores de la Amrica Latina de este siglo, Jos Carlos Maritegui, sola decir que en todas las conquistas de la humanidad, a los maestros les corresponde buena parte del mrito, y de todas las derrotas buena parte de la responsabilidad. Esta frase resume la significancia social que tiene el trabajo del docente y cun importante es su concientizacin para lograr transformaciones significativas en la sociedad por lo tanto su perfil profesional debe estar construido sobre cimientos filosficos y epistemolgicos que le permitan asumir con xito su responsabilidad social. El docente debe reunir el siguiente perfil: a. Facilitador del proceso de aprendizaje, lo que parte de respetar la individualidad de los estudiantes, organizar y enriquecer sus experiencias, y provocar experiencias de aprendizaje significativo. Abandonar procesos

educativos mecnicospasivos y acrticos en los que el conductismo ha tenido sumida a la educacin. b. Gestor de su autoformacin en base a la investigacin, autoeducacin y actualizacin permanente. c. Capaz de discernir lo vlido de las teoras y metodologas que se presentan en las distintas escuelas pedaggicas para ajustarlas a nuestra realidad; las mismas que deben dar paso a la construccin de una educacin basada y ajustada a las necesidades nacionales. Esto no puede realizarse de una manera eclctica, es decir, mezclando partes dispares de cada escuela y terminando con un confuso resultado, sino partir de lineamientos epistemolgicos claros. d. Consciente del papel dirigente al interior del aula, el docente no debe concretarse nicamente y exclusivamente a las lecciones o las reuniones en las aulas, sino dirigirse a forjar una adecuada reaccin con los educandos que permita trabajar con ellos principios ticos y morales que deben regir en la sociedad en funcin de los intereses de todos sus miembros. En definitiva se trata de la formacin integral de los educandos ms all de la formacin meramente acadmica. A esta parte corresponde la construccin de la concepcin de vida de los estudiantes, de la ideologa que va a guiar su compartimento a lo largo de mucho tiempo o de la vida entera. Un docente es un profesional de la educacin que interpreta el libreto educativo y reflexiona sobre el mismo, hace ajustes y adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve, confrontando la teora con las situaciones principales que se gestan en el espacio escolar y fuera de l. Desde esta concepcin el nuevo papel que la educacin debe desempear, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a s mismo como

sujeto de la produccin del saber y tener pleno convencimiento que el acto de ensear, no slo es transferir conocimiento, sino ofrecer al educando ampla al campo investigativo y epistemolgico del conocimiento. 2.1.4.3 PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO Con el trmino de personal administrativo se hace referencia a todas las personas que aportan su esfuerzo fsico y/o intelectual al proceso productivo de la institucin educativa, siempre que su vinculacin con sta sea de carcter jurdico - laboral. Actualmente, sus colaboradores administrativos son un factor determinante en el desarrollo institucional. La eficiencia con la cual pueda ser administrada una institucin educativa depender, en gran parte, del perfil con que cuente su personal administrativo. El perfil profesional con el que debe contar el personal administrativo de una institucin educativa es: Educacin: Requiere grado universitario a nivel de licenciatura en la posibilidad de la elaboracin de alternativas. Es decir, la formacin acadmica se

administracin de empresas, contabilidad, secretariado computarizado bilinge, administracin de recursos humanos, entre otros. Experiencia: Requiere de experiencia en administracin de aspectos referentes a la actividad administrativa en el sector educativo para lograr su contribucin en la consecucin de los objetivos de la escuela, colegio u otra institucin educativa. Habilidad manual: Precisa de habilidad para el manejo de equipo de oficina, equipo de cmputo, herramientas o instrumentos propios del rea de trabajo.

Habilidades Humanas: A continuacin, se exponen las principales aptitudes personales, o rasgos de carcter, que ha de reunir una candidata a secretaria: Sociabilidad Capacidad de Autocontrol Capacidad de Iniciativa Diplomacia Capacidad Organizativa Sentido de responsabilidad Discrecin Identificacin con los fines de la empresa Espritu de equipo. Habilidades Conceptuales: Precisa de capacidad mental de analizar y diagnosticar situaciones complejas. Relaciones comunicacionales: Requiere de habilidad para las relaciones interpersonales que le permitan desempear sus labores satisfactoriamente, estableciendo contactos internos y externos a la organizacin. Amplios conocimientos de los aspectos legales, fiscales y laborales. Conocimientos del idioma ingls. Visin estratgica, capacidad concertadora, integradora, innovadora y sobre todo desarrollar un estilo de liderazgo que se ajuste a las necesidades y requerimientos de la cultura organizacional de la institucin.

2.1.4.4 PERFIL Y COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE Competencias personales (aprender a ser):

1.

Posee una slida y definida identidad personal: es una persona madura,

consciente de su dignidad, del valor y responsabilidad inherentes a su vida, a su naturaleza racional, libre y trascendente. 2. Tiene un auto concepto equilibrado de s mismo en todas sus dimensiones: racional, psicolgica y emocional; es consciente y de sus limitaciones. Mantiene una visin positiva y optimista de s mismo, de las dems personas y de la historia. 3. Manifiesta apertura de los valores y posee una conciencia tica que le orienta y posibilita la formulacin de un proyecto de vida, personal profesional y social. Competencia cognitivas (aprender a aprender): 1. Manifiesta apertura a la verdad cientfica, filosfica y religiosa. 2. Posee una visin global del mundo y de la sociedad en que vive. 3. Es capaz de ampliar y gestionar cooperativamente sus procesos de aprendizaje y de seguir formndose constantemente durante su vida. 4. Es crtico, creativo y flexible en el desarrollo de nuevas respuestas a los desafos que le plantea el ambiente natural y humano. Competencias productivas (aprender a hacer): 1. Est profesional o tcnicamente capacitado en su campo de formacin. Posee habilidades bsicas especiales y tcnicas. 2. Es capaz de integrar conocimientos tericos y habilidades prcticas, de aplicar la metodologa investigativa a la bsqueda de soluciones a los problemas en las reas de su desempeo laboral y profesional. 3. Evidencia un espritu emprendedor, manifiesta capacidad de iniciativa, de planificacin y de una gestin de calidad de los procesos humanos y productos.

Posee un elevado sentido de trabajo y de la responsabilidad social que de l deriva. Competencias sociales (aprender a convivir): 1. Es capaz de establecer relaciones humanas maduras, de integrarse positivamente a su entorno educativo, laboral o social de trabajo en equipo en torno a proyectos compartidos. 2. Se muestra socialmente sensible, honesto y solidario frente a la realidad del pas, particularmente hacia la condicin de los jvenes ms pobres. 3. Es consciente de sus responsabilidades democrticas, dialoga y participa en la definicin y realizacin del bien comn en su comunidad y en la nacin.11

2. 1. 5 EPISTEMOLOGA DE LA GERENCIA EDUCATIVA La Epistemologa de la Gerencia se puede deducir desde dos puntos de vista que permiten estudiar el mismo de forma clara: Para referirse a la disposicin del conocimiento que se logra cuando se lleva a cabo un proceso donde se involucra la Gerencia y que es frecuentemente presentado como un concepto que se fundamenta e implica otros conceptos tales como paradigma, modelo, escuela o mapa. La primera de estas referencias considera el fundamento epistemolgico de la Gerencia donde se analiza el conocimiento que el sujeto adquiere del objeto apropiado para su investigacin (el ser humano). Ante tal situacin, el problema epistemolgico consiste en determinar si, para encuadrar a la Gerencia como disciplina cientfica, debe considerarse al sujeto al que se dirige el proceso investigativo solamente como objeto, o si, por el contrario, es necesario afrontar el problema con una metodologa esencialmente distinta de la empleada en las ciencias sociales.
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http://aulaticujap.wordpress.com/perfil-del-estudiante/

Se presenta mediante la consideracin de la observacin del objeto a travs de sus actos cognitivos y afectivos a travs de los cuales conoce el mundo del objeto. La postura del objeto, ofrece un punto de vista en el cual puede compartir observaciones que son diferentes a aquellas generadas por el sujeto, debido a que l objeto y aunque no puede trascender la interesubjetividad que conduce al desarrollo de una perspectiva distinta. As, la subjetividad del sujeto crea un nuevo saber que se encuentra dentro de la transdisciplinariedad. Al respecto, Popper (1974) nos seala que el ser humano conoce la realidad mediante el contraste de sus anticipaciones. Estas se basan en experiencias previas y en ltimo extremo, en reacciones o respuestas automticas, como por ejemplo la intuicin, y entre ellas las que se adaptan a los acontecimientos inminentes. Resulta imposible no leer en Popper la importancia implcita de los conceptos de contratransferencia, empata e intuicin, los cuales guan la observacin selectiva del objeto. Segn Popper (1974), el conocimiento se origina en un nmero finito de expectativas e intereses, que se van ampliando y definiendo como respuesta a su cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y refutacin similar a la seleccin natural.12 2.1.6 GESTIN EDUCATIVA Gestin, se refiere a la consideracin desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables; por lo tanto no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades; ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del
12

http://www.eumed.net/ce/2010a/prc.htm

mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los PEA y los gestores educativos. Finalmente, la concepcin de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema; supone la interdependencia de: a. b. c. d. e. f. Una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales Prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno Juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas Principios tiles para la accin Mltiples actores, en mltiples espacios de accin Temporalidades diversas personales, grupales y sociedades superpuestas

y/o articuladas.13 El desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos; trabajo en equipo y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educacin para todos. Promover y fomentar la capacidad de trabajar en equipo, supone abrir espacios para el dilogo donde fluyan las interpretaciones individuales para crear un pensamiento de conjunto; supone promover el aprender a percibir, a reflexionar sobre los patrones de interaccin personal que, muchas veces, obstaculizan el aprendizaje grupal. Peter Senge insiste: Reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones; promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica:

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Modulo de gerencia educativa 03-05-09 (6) pg.23

 Facultar a todos para la accin, el compromiso y el aprendizaje  Ampliar la voz y la visin de otros, tanto en los procesos como en los contenidos  Abrir el poder epistmico y poltico de la comunidad educativa  Fortalecer la participacin mediante la cesin de poder, los procesos de negociacin, la posibilidad de eleccin, la adjudicacin de tareas desafiantes y ofrecer apoyo  Fomentar la colaboracin mediante metas cooperativas y la generacin de confianza  Sealar el foco o el centro de los desafos de la visin  Identificar los resultados a alcanzar  Mantener el ritmo de la transformacin  Desarrollar los procesos con claridad en su sincronizacin para acentuar la comunicacin y el aprendizaje Apertura al aprendizaje y a la innovacin La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin. Este es desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje; por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar. Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza; se requerirn

espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones; tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provincial y local que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros an.14 Aprendizaje en equipo El profesor debe tener bien definida la tarea del curso que impartir antes de iniciar el mismo, pero los contenidos y tcnicas de trabajo deben ser seleccionados por todo el grupo, a partir de la proposicin que el profesor les hace. El profesor debe prestar atencin constante a todo lo que suceda en el interior del grupo, que le permita comprender la dinmica del mismo. Distincin entre los contenidos manifiestos y los latentes que se encuentran presentes en el grupo para poder comprender su dinmica. En la comprensin de los fenmenos grupales, el coordinador (maestro) debe tener en cuenta tanto lo manifiesto (lo directamente observable), como lo latente que slo se descubre mediante el mtodo de aproximaciones progresivas, a travs de la observacin e interpretacin de dichos fenmenos. Esto ltimo no sera posible lograrlo si el profesor no tiene un slido marco terico acerca del proceso grupal y una rica experiencia prctica.
14

Modulo de gerencia educativa 03-05-09 (6) pg.25 -26

Distincin entre la tarea explcita y la implcita. El coordinador no debe reducir sus funciones slo al logro de la tarea explcita (objetivo manifiesto del grupo), debe tratar de que el grupo se constituya como tal, vencer las resistencias al cambio, tratando de superar los obstculos que impiden, desvan o dificultan los esfuerzos del grupo en esta direccin. Precisamente la superacin de estos obstculos y la constitucin de un verdadero grupo constituyen la tarea implcita, que slo es posible realizar a travs de la elaboracin de los contenidos latentes. Desde esta concepcin resultan muy importantes la primera sesin de trabajo con el grupo y el encuadre que en la misma se realice para el posterior desarrollo del curso. 2.1.7 HACIA UNA NUEVA ORGANIZACIN Y GESTIN DE CENTROS EDUCATIVOS Es preciso plantear las demandas y descubrir competencias de las

organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales y nacional; en el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin en todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes, por lo que se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente y por ello es necesario plantearse: Cules son las limitaciones actuales?, Cmo pueden disearse alternativas de accin para superar viejos esquemas y concepciones? El desafo de hacer las cosas de otra manera

Hoy da la sociedad est demandando una formacin pertinente, de calidad y con equidad social. En consecuencia, no se trata de hacer ms de lo mismo sino hacer las cosas de otra manera. Dos realidades por afrontar La primera realidad de cambio educativo tiene que ver con las exigencias que la sociedad -muy en particular el medio productivo y laboral- est haciendo al sistema de educacin tcnico-profesional respecto de las actitudes, conocimientos y habilidades a desarrollar en las personas en la actualidad. A los Centros de Formacin se les est demandando desarrollar en los alumnos competencias personales y profesionales acordes con las nuevas condiciones de empleo, produccin y trabajo, las que -como bien se sabe- estn profundamente influidas por el permanente cambio cientfico-tcnico y por las nuevas exigencias de productividad y competitividad internacional. Se hace indispensable, por tanto, propiciar novedosas formas de conducir los Centros de Formacin, lo que implica estimular la capacidad creativa de directivos y docentes; fomentar el trabajo participativo y en equipo; y, propiciar la implementacin de nuevas propuestas educativas.

En busca de nuevas herramientas de organizacin y gestin educativa Una de las modernas herramientas utilizadas por los sistemas educativos en materia de gestin organizacional es el trabajo por proyectos, cuya expresin global y comprehensiva se encuentra en el denominado Proyecto innovador de Centro. Cuando se trabaja con Proyecto de Centro, se rompe la soledad colectiva de la enseanza. Pero la concepcin del trabajo por proyectos (y en consecuencia del trabajo con Proyecto Innovador de Centro), exige de las personas que asuman y desarrollen unas actitudes y habilidades particulares que rompen con las formas

tradicionales como antes operaban las instituciones educativas. Baste recordar algunas de esas actitudes y habilidades.15 2.1.8 LIDERAZGO EDUCATIVO El liderazgo es el conjunto de procesos que orientan a las personas y equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no coercitivos; se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de fines y valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas; desde el rol de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, mediano y largo plazo; as, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. El gestor como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional, aunque s los mismos desafos; la cultura de races burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear una buena gestin; sin embargo la comprensin de los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata. El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los estudiantes.16 2.1.9 ESTILO DE LIDERAZGO

15 16

Modulo de gerencia educativa 03-05-09 (6) pg.6 -8 Modulo de gerencia educativa 03-05-09 (6) pg.40

Liderazgo es un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin. El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes; un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen; el desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.

2.1.10

DIFERENCIA ENTRE LA GESTIN DEL TALENTO HUMANO Y LA

ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS. 2.1.10.1 LA GESTIN DEL TALENTO HUMANO La gestin del talento humano implica varias actividades: Planeacin de Recursos Humanos, descripcin y anlisis de cargos, reclutamiento, seleccin, desempeo, orientacin y motivacin de personas, y evaluacin del remuneracin, entrenamiento desarrollo, relaciones

sindicales, seguridad, salud y bienestar, etc. Todas ellas implican seis procesos en general que est muy relacionado entre s de manera que se entrecruzan recprocamente. Cada proceso tiende a beneficiar o perjudicar a los dems dependiendo de su utilizacin. y La Gestin del Talento Humano considera a las personas como seres Humanos: Porque estn dotados de personalidad propia profundamente

diferentes entre s. Tienen historias distintas y poseen conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades indispensables para la gestin adecuada de los recursos organizacionales. Son personas y no meros recursos de organizacin. y Como activadores inteligentes de los recursos organizacionales. Son los elementos impulsores de la organizacin, capaces de dotarla de inteligencia, talento y aprendizajes indispensables en su constante renovacin y competitividad en un mundo de cambios y desafos. Las personas son fuente de impulso propio que dinamiza la organizacin y no agentes pasivos, inertes y estticos. y Como socios de la organizacin: Porque son capaces de conducirla a la excelencia y al xito. Como socias, las personas invierten en la organizacin esfuerzo, dedicacin, responsabilidad, compromiso, riesgos, etc. Con la esperanza de recibir retornos de estas inversiones: salarios, incentivos, financieros, crecimiento profesional, carrera, etc. Cualquier inversin slo se justifica cuando trae un retorno razonable. En la medida en que el retorno sea gratificante y sostenido, la tendencia ser mantener o aumentar la inversin. De ah la reciprocidad de la interaccin de personas y organizaciones, as como la autonoma de las personas. Que no son pasivas ni inertes. Las personas son socias activas de la organizacin y no meros sujetos pasivos. 2.1.10.2 LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS Consiste en tratar a las personas como recursos organizacionales que deben ser administrados; lo que implica planear, organizar, dirigir y controlar sus actividades, ya que se les considera sujetos pasivos de la accin organizacional. De all surge la necesidad de administrar los recursos humanos para obtener de stos el mximo rendimiento posible; es decir, las personas constituyen parte del patrimonio fsico en la contabilidad de la organizacin.

La Administracin de Recursos Humanos es el conjunto de polticas y prcticas necesarias para dirigir los aspectos de los cargos gerenciales relacionados desempeo. con las personas o recursos humanos, incluido el reclutamiento, seleccin, capacitacin, recompensas y evaluacin del Es una funcin administrativa dedicada a la adquisicin, entrenamiento, evaluacin y remuneracin de los empleados. Es un conjunto de decisiones integradas sobre las relaciones de empleo que influyen en la eficacia de los empleados y las organizaciones. Es una funcin de la organizacin relacionada con la provisin, el entrenamiento, el desarrollo, la motivacin y el mantenimiento de los empleado

2.2.

MARCO TERICO CONTEXTUAL CANTN MACHALA

2.2.1. CARACTERSTICAS SOCIOECONMICAS Y DEMOGRFICAS DEL

Machala, cabecera provincial, es la ciudad ms activa, dinmica y progresista de El Oro, conocida como " La Capital Bananera del Mundo", ya que de Puerto Bolvar salen todos los das grandes barcos llevando miles de toneladas de fruta con destino a diferentes pases de todos los continentes. Fecha de Creacin: 25 de Junio de 1824 Superficie: 349.9 Km 2 Altura: 6 m. SNM Temperatura: 22 a 28 grados

Poblacin: 200.000 habitantes. La poblacin del Cantn Machala, segn el Censo del 2001, representa el 41,4 % del total de la Provincia del El Oro; ha crecido en el ltimo perodo intercensal 1990-2001, a un ritmo del 2,9 % promedio anual. Densidad Poblacional: 571.59 Lmites: Al norte con los cantones El Guabo y Pasaje, al sur y este con el Cantn Santa Rosa y al oeste con el Archipilago de Jambel. Situacin Geogrfica: El cantn Machala se encuentra ubicado en la parte noroccidental de la Provincia de El Oro. Divisin Poltica: La jurisdiccin poltica del cantn est integrada por las parroquias urbanas: Machala, La Providencia, Puerto Bolvar y las parroquias rurales: El Cambio y El Retiro. Topografa: Machala se encuentra situado en una gran extensin de tierras bajas, por su cercana con el mar, la capital orense se encuentra a tan solo 4 metros sobre el nivel del mismo. Clima: Existen durante el ao dos estaciones, el invierno y el verano. El primero es caracterizado por lluvias y temperaturas elevadas que en la mayora de los meses que dura el invierno sobrepasan los 30 grados centgrados. El verano est caracterizado por la ausencia de precipitaciones lluviosas y por temperaturas un poco ms agradables entre los 25 y 30 grados centgrados. Recursos Naturales: Minerales, banano, caf y acuacultura, etc. Actividad econmica: Agricultura, Acuacultura, Exportacin y Comercio. Machala concentra el 40% de la poblacin provincial y la fluidez del comercio y de las principales actividades productivas y culturales. Concentra el mayor movimiento monetario del sur occidente del Ecuador, lo que ha permitido el rpido

crecimiento bancario privado, basado en la exportacin de banano que representa el mayor porcentaje del comercio internacional de productos primarios del Ecuador. Turismo: Cultural, gastronmico, ecolgico, aventura, histrico, etc. 2.2.2. CARACTERSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL COLEGIO NACIONAL EN CIENCIAS JUAN MONTALVO 2.2.2.1. ORIGEN Y TRAYECTORIA INSTITUCIONAL El Colegio Juan Montalvo tiene su origen desde el ao de 1969, como centro de Alfabetizacin de Adultos, cuyo mentalizador fue el ameritado educador Sr. Alberto Carrin Palacios, quien junto a los moradores del Barrio 25 de Junio, mantuvieron una lucha constante hasta erradicar del sector el camal municipal, una inmensa laguna de aguas putrefactas y el barrio de las trabajadoras sexuales, todo lo cual impeda el adelanto de esta barriada. Al ao siguiente, el plantel se convirti en Centro Artesanal Hctor Encalada Snchez, en homenaje al prefecto de la Provincia de ese entonces, quien construy las primeras aulas del plantel, siendo su primer rector tambin el Sr. Alberto Carrin. Luego siguieron las administraciones de los seores Rectores: Prof. Nelson Sarango, Ing. Jorge Zambrano Coronado, Lcdo. Alonso Montalvo Viteri, Prof. Nicols Asencio Mendoza. Cuando el plantel obtiene su nacionalizacin (1980), el primer rector titular es el Lcdo. Fernando Correa Alvarado, luego siguen las administraciones del Lcdo. Jorge Romero Mora y del Lcdo. Norge Ordez Aguilar. A partir de enero del ao 2005, mediante concurso, regresa a la direccin del plantel el actual rector Lic. Fernando Correa Alvarado. Resaltamos unos datos importantes de la vida del plantel. En la administracin del Ing. Jorge Zambrano Coronado (1972 1974), ha pedido de estudiantes, profesores y padres de familia, se cambi el nombre del Plantel, de Hctor

Encalada Snchez Montalvo.

por el del ilustre hombre de letras, el ambateo Juan

Otro acontecimiento y que ha sido de lucha permanente

de todos los que

conformaron la institucin, fue la tan anhelada nacionalizacin del colegio, la misma que tuvo lugar en la presidencia del Dr. Oswaldo Hurtado, siendo ministro de educacin el Dr. Galo Garca F. y Director Nacional de Planeamiento Educativo, el Orense Lcdo. Manuel vila Loor. Este acontecimiento tuvo lugar el 22 de Mayo de 1980, mediante decreto N 9716 y que textualmente en su artculo 5to. Dice: Nacionalizarse, en la Provincia de El Oro, el Colegio Nocturno Juan Montalvo de la ciudad de Machala. Es importante darnos cuenta cmo ha ido evolucionando la matrcula de alumnos en el plantel, desde su comienzo, sobre todo desde el perodo 1972-1973 cuando el colegio cambi su nombre al de Juan Montalvo. En este perodo tuvo una matrcula de 125 alumnos. En el perodo 1979 - 1980, ltimo ao como colegio semi-particular, tuvo una matrcula de 615 alumnos. Como colegio nacionalizado (1980), en el perodo 1984 - 1985, cont con una matrcula de 1088 alumnos, antes de que funcione la seccin diurna. Luego, con la creacin de la mencionada seccin en 1985, la poblacin estudiantil del plantel, siempre se increment de manera significativa, hasta llegar a tener una matrcula de 2146 en el perodo 1991-1992. A partir, del siguiente perodo 1992-1993, comienza a registrarse una breve baja en la matrcula, debindose sobre todo a la migracin de familias enteras a Estados Unidos y a Europa; y adems, en la seccin nocturna a la proliferacin de secciones nocturnas en colegios fiscales de la ciudad que fueron creados como diurnos (9 de Octubre, Repblica del Per, Atahualpa, Tcnico El Oro, etc., ); y tambin, otro factor que ha afectado a la baja poblacin estudiantil nocturna, la aplicacin de los decretos 262 y 263 que permiten realizar el bachillerato en dos aos, disposicin que no se lleva a cabo con seriedad y rigurosidad acadmica, lo cual, las autoridades provinciales y nacionales tendrn que rever esta situacin a la brevedad posible. A pesar de estos factores, la

matrcula en los ltimos aos, se ha venido manteniendo con un buen nmero de alumnos. En el transcurso del tiempo, el Colegio Juan Montalvo se ha ido convirtiendo en el primer centro de educacin fiscal en las jornadas, diurna, vespertina y nocturna, manteniendo las especializaciones de Fsico-Matemticos, Qumico-Biolgicos y Ciencias Sociales. En la seccin Diurna, y adems de las especializaciones mencionadas anteriormente, cont con la especializacin de Acuacultura hasta el ao lectivo 2005-2006. En lo que tiene que ver con innovaciones curriculares, desde el ao 1999, se encuentra en vigencia un Proyecto Educativo de Innovacin, en la Seccin Nocturna, aprobado por la Direccin Provincial de Educacin, con un perfil diferente, tanto para directivos, como para el personal docente, administrativo y alumnos; as mismo, en su Pensum de estudios se incorpor la enseanza de Computacin, como materia de cultura general para todos los cursos y especializaciones, como tambin la asignatura de Liderazgo Comunitario. En el ao 2003, una comisin especial de docentes elabor un segundo proyecto educativo de innovacin, basado en el modelo constructivista en acuerdo ministerial No. 1786 de mayo del 2001. Este proyecto, despus de ser socializado entre autoridades, personal docente y personal administrativo, entr en vigencia a partir del perodo 2004-2005. 17 2.2.2.2. FILOSOFA DE GESTIN Y DIRECCIONAMIENTO ESTRATGICO

2.2.2.2.1. VISIN INSTITUCIONAL

17

REVISTA INFORMATIVA, Colegio Juan Montalvo, pg. 4

Las autoridades, profesores, alumnos, empleados, Padres de Familia y toda la Comunidad Educativa del Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, somos una institucin lder en la educacin formal, brindando una educacin de calidad cientfica, integral, enmarcada en el Modelo Educativo del Constructivismo con el ms alto nivel calificado para insertarse en el mercado laboral y acadmico, con una actitud proactiva y propositiva frente al reto de vivir con dignidad. 2.2.2.2.2. MISIN INSTITUCIONAL El Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, de la ciudad de Machala, provincia de El Oro, es una institucin educativa al servicio de la ciudadana, para atender la Educacin Bsica y el nuevo Bachillerato en Ciencias de la seccin diurna y nocturna; el mismo que ofrece una educacin integral con capacidad de ubicarse con xito en el campo laboral y seguir estudios superiores. Cuenta con recursos humanos calificados, slida experiencia y una adecuada infraestructura.

2.2.2.2.3. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Objetivo general

Optimizar la Prctica Educativa del Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, mediante la ejecucin del Proyecto Curricular del Bachillerato en Ciencias, como estrategia para innovar el Diseo Curricular y satisfacer las demandas, sociolaborales y de educacin superior.

Objetivos especficos

a. Reorganizar el Pensum de estudios teniendo la investigacin cientfica como eje central o transversal.

b. Utilizar la Metodologa Participativa de Investigacin accin reflexin, con la comunidad educativa para el conocimiento y solucin de problemas en la prctica docente, acorde con la propuesta del paradigma del Constructivismo. c. Adoptar una actitud crtica y reflexiva ante la presencia de modelos, enfoques curriculares, metodologas que sustenta la praxis profesional de los docentes Montalvinos. d. Formar en el alumno Montalvino el espritu cientfico y autnomo, que le d la capacidad de actuar de manera crtica, creativa, tica y solidaria en la solucin de todos los problemas que enfrentan en su vida estudiantil, laboral y social, sirvindose de los avances tecnolgicos pertinentes. e. Formar y capacitar a los maestros y dems actores del proceso educativo en las corrientes constructivistas de la educacin y sus tcnicas e instrumentos de evaluacin, para formar individuos coactivos en las innovaciones curriculares. f. Capacitar al personal docente de la institucin en el uso de una nueva metodologa activa, que est en la lnea del modelo constructivista. g. Estimular el mejoramiento y apoyar todo proceso formativo en nuestra institucin, a fin de coadyuvar al logro de la calidad de la educacin. 2.2.2.2.4. POLTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES La institucin busca alcanzar el desarrollo de las potencialidades del educando fundamentada en una educacin integral con mentalidad amplia y flexible, pero al mismo tiempo con convicciones y compromiso social. La poltica institucional esta comprende: a. El respeto a los derechos humano y de la sociedad

b. Compromiso con el desarrollo de social c. Exaltacin de los autnticos valores cvicos, ticos y culturales de la patria d. Apertura a todas las tendencias cientficas del pensamiento universal e. Formacin consiente y crtica 2.2.3. MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL El Modelo Educativo Institucional del Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, es el Constructivista, mismo que en esencia sostiene que el cambio construye y reconstruye su peculiar modo de pensar, conocer, sentir y actuar de un modo activo, como resultado de la interaccin dinmica y productiva entres sus capacidades innatas que realiza mediante el tratamiento de sus conocimientos previos y la informacin que recibe del entorno en cooperacin con sus compaeros y la mediacin u orientacin del docente. 2.2.4. PARADIGMA EDUCATIVO INSTITUCIONAL En relacin directa con el Modelo Educativo Institucional del Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, el Paradigma Educativo Institucional es el Constructivismo. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

2.2.5. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA ORGANIZACIONAL Departamentos y Dependencias a. Rectorado b. Vicerrectorado c. Secretaria General: Secretaria, Estadstica y Archivo d. Colectura e. Guardalmacn f. Inspeccin General g. Departamento Innovaciones Curriculares h. DOBE i. Departamento Medico j. Saln de Actos 2.2.6. OFERTA EDUCATIVA La institucin ofrece estudios en: Octavo, Noveno y Dcimo Ao de Educacin Bsica, as como 1ero. , 2do y 3er Ao de Bachillerato. A partir de la aplicacin del proyecto de innovacin del ao lectivo 2004-2005, se reforma el Bachillerato, reemplazando esta modalidad con Especializaciones de Bachillerato General en Ciencias, que est organizado en la seccin nocturna en dos aos de propedutico (primero y segundo de bachillerato), y el tercer ao de bachillerato tiene como principal objetivo capacitar al estudiante en determinadas reas del conocimiento cientfico, segn sean sus inclinaciones vocacionales; y en la seccin diurna, con un ao de propedutico ( 4to. curso), y dos aos de especializacin (5to. 6yo. curso)18.

MARTNEZ RUIZ Hctor; ZAPATA PINEDA Fernando; SERRANO POLO Oscar y otros, Proyecto Curricular para el Bachillerato General en Ciencias del Colegio Nacional Juan Montalvo, Machala 2004.

18

2.2.7. PROGRAMA DE ESTUDIOS La institucin cuenta con las siguientes especializaciones: Bachillerato en Ciencias a. Opcin Fsico matemticas mencin topografa, b. Opcin Qumico Biolgico mencin enfermera c. Opcin Sociales mencin comunicacin social 2.2.8. PLANTA DOCENTE La planta docente del Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, para el perodo lectivo 2010-2011 est conformado por 80 profesores distribuidos de la siguiente manera:

AUTORIDADES Y DIRECTIVOS 8

PERSONAL DOCENTE TITULAR Y CONTRATADO 86

PERSONAL ADMINISTRATIVO 25

2.2.9 INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL El Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, para el periodo lectivo 2010-2011 cuenta con una infraestructura de hormign, misma que rene las siguientes caractersticas: reas Acadmicas 23 aulas 1 Laboratorio de Fsica y Matemtica 1 Laboratorio de Qumica y Biologa

2 Laboratorios de Computacin 1 Saln de Audiovisuales 1 Saln de Uso mltiple 1 Biblioteca reas recreativas y de esparcimiento 2 canchas de uso mltiple 1 Plazoleta reas verdes Pequeas parcelas que adornan el establecimiento y purifican el aire. 2.2.10 PROYECCIN SOCIAL DE LA INSTITUCIN. El Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo desde su creacin hasta la presente fechase ha forjado como una institucin lder en la formacin de bachilleres de la Provincia de El Oro en sus tres jornadas, educando y formando a jvenes de nivel socioeconmico medio-bajo. Sin duda uno de sus mayores aportes con la sociedad es la oportunidad que brinda de educarse a quienes que por circunstancias particulares no pueden acceder a la educacin matutina. El Colegio Nacional en Ciencias Juan Montalvo, socialmente se proyecta como una institucin educativa slida, de gran prestigio dentro de la comunidad machalea y orense, lo que ha logrado con el esfuerzo y dedicacin de todos sus miembros, a travs de una educacin de calidad, cientfica y humanstica con excelencia acadmica enmarcada en el modelo educativo constructivista y con una actitud proactiva y propositiva de acuerdo a las normas y exigencias de la sociedad del siglo XXI, la Reforma Curricular consensuada y el Plan Decenal de educacin. diurna y/o

2.3 MARCO ADMINISTRATIVO LEGAL El presente trabajo investigativo se enmarca en la siguiente normatividad administrativa y legal. 2.3.1 CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL ECUADOR La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador Captulo II que trata de los derechos civiles, artculo 23, numeral 20, establece que: Sin perjuicio de los derechos establecidos en esta Constitucin y en los instrumentos internacionales vigentes, el Estado reconocer y garantizar a las personas el derecho a una calidad de vida que asegure..la educacin. As mismo en los principios y finalidades expresa que la educacin es un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, Artculo 70:La Ley establecer rganos y procedimientos para que el Sistema Educativo Nacional rinda cuentas peridicamente a la sociedad sobre la calidad de la enseanza y su relacin con las necesidades de desarrollo nacional. Evaluacin de la calidad de la educacin Un buen sistema de evaluacin ser uno que contribuya al mejoramiento de la calidad educativa, apostando a la profesionalizacin del maestro y a la

participacin de los padres de familia, como actores complementarios que nunca debern verse como antagnicos. Componentes del sistema nacional de evaluacin A NIVEL DE LA ESCUELA Evaluacin del desempeo de los estudiantes Evaluacin de la gestin escolar Evaluacin del desempeo docente en ejercicio

A NIVEL INSTITUCIONAL Evaluacin de la gestin institucional Evaluacin del currculo Evaluacin del impacto de la implementacin de las polticas pblicas

2.3.2 LEY ORGNICA DE EDUCACIN Y SU REGLAMENTO GENERAL Dentro de la Ley de Educacin el presente trabajo investigativo se enmarca en el Captulo I Artculo 2 el cual nos indica que: Las instituciones del Sistema Nacional de Educacin Superior ecuatoriano, esencialmente pluralistas, estn abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento universal expuestas de manera cientfica. Dirigen su actividad a la formacin integral del ser humano para contribuir al desarrollo del pas y al logro de la justicia social, al fortalecimiento de la identidad nacional en el contexto pluricultural del pas, a la afirmacin de la democracia, la paz, los derechos humanos, la integracin latinoamericana y la defensa y proteccin del medio ambiente. Por lo que es una exigencia contribuir al desarrollo de la calidad educativa a travs de una relacin directa con la

comunidad a travs de una propuesta de intervencin, tal como lo describe la presente investigacin.

2.3.4 PLAN DECENAL DE EDUCACIN Dentro del Plan Decenal de Educacin la presente investigacin se enmarca dentro de la Poltica 7: Revalorizacin de la Profesin Docente, Desarrollo Profesional, Condiciones de Trabajo y Calidad de Vida. Justificacin: Un factor que contribuye significativamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin es el docente, por ello la importancia de contribuir a su desarrollo profesional, mejorar las condiciones de trabajo y su calidad de vida. En la actualidad la formacin inicial docente es dbil y desactualizada; no existe un sistema integral y sostenido de desarrollo profesional lo que ha provocado desvalorizacin del rol docente y poco reconocimiento social y econmico a la profesin docente. La educacin, es tarea de todos con el cambio en la educacin podemos cambiar la historia de nuestro pas. El Plan Decenal contribuir a hacer de la educacin un compromiso de todos, responsabilidad inexcusable del Estado y prioridad nacional de inversin pblica. Con la participacin ciudadana, la educacin ser, nuevamente, motivo de esperanza para la gente de nuestro Ecuador, pluricultural y multitnico. Principales lneas de accin:

1. Revisin, actualizacin e interculturalizacin del currculo de formacin inicial. 2. Desarrollo e implementacin de un sistema de capacitacin y desarrollo profesional permanente. 3. Establecimiento de una poltica de remuneracin salarial acorde a los mercados laborales y realidad geogrfica. 4. Formacin y capacitacin del personal intercultural bilinge. 2.3.4 CDIGO DE CONVIVENCIA. Este instrumento de construccin colectiva recoge en su parte fundamental el Acuerdo Ministerial No. 182, que est basado en la Constitucin de la Repblica del Ecuador, la Ley General de Educacin y su Reglamento, el Cdigo de la niez y de la Adolescencia y el Proyecto Educativo Institucional. El cdigo de Convivencia de nuestro plantel seala tambin como un hecho importante el fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de nuestra comunidad educativa representada en todos sus estamentos: Autoridades, Directivos, Docentes, Personal Administrativo, Personal Discente, la Familia y la Comunidad, en bsqueda de poner en ejercicio sus obligaciones y derechos, mejorar la calidad educativa y fomentar una convivencia armnica y participativa. El Manual de Convivencia se basa en los siguientes preceptos. Respeto irrestricto a los compromisos Autonoma y autodisciplina Derechos de gnero Tolerancia y cultura de paz Honestidad y responsabilidad Solidaridad y apoyo mutuo.

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