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El juego como expresin ldica del s mismo"

Prof. Mnica kac monicakac@hotmail.com

Resumen: A pesar de las mltiples y valiosas investigaciones, podemos pensar que el juego no encuentra su lugar apropiado en el acontecer pedaggico. Con este ensayo se invita a explorar otra mirada: el juego como expresin ldica del s mismo. Esta nueva mirada constituye al juego en un dispositivo de existencia. Los conceptos de arte, expresin y juego focalizan este trabajo en una apreciacin artstica del juego como forma de expresin. Finalmente se describe a modo de introduccin al dispositivo ldico-pedaggico como nueva configuracin didctica para la educacin infantil.

Palabras claves: Juego-el s mismo- expresin ldica - creatividad- artedispositivo ldico-pedaggico

Introduccin Para iniciar esta ponencia me voy a presentar desde lo que hace casi 20 aos es el ncleo de mis preocupaciones tericas: El juego. Qu es lo que me preocupa de este tema? Haciendo hincapi en el verbo en torno a la cual gira en esta pregunta digo: El juego me pre-ocupa. Hay algo pre anterior al juego mismo que me tiene pensando, y que es el desarrollo de una capacidad que tenemos: la capacidad ldica. sta nos permite algo extraordinario, imaginar y crear nuevos escenarios . La posibilidad que esto nos otorga no es otra que la de ir con-formndonos como sujetos e ir construyendo nuestro propio sentido de existencia. Por qu me preocupa esta capacidad?.Esteban Levin1, profesor de educacin fsica, actor y psicomotricista argentino, plantea en su libro Hacia una infancia virtual, lo siguiente:
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Levin,E.: Hacia una infancia virtual? ediciones nueva visin. Buenos Aires. 2006

La actual realidad virtual, producida por la evolucin tecnolgica, no necesita del exterior para crear imgenes, sonidos, colores, formas volmenes, figuras o espacios. Todos ellos -por primera vez en la historia de la humanidad- no dependen del objeto representado, sino del cdigo elctrico de la mquina que lo produce.()Cmo se estructuran y desarrollan las imgenes y el pensamiento en el universo infantil?, qu modificaciones sensoriales, psicomotrices y afectivas se producen en la primera infancia? El autor nos pone, en cierta forma, en alerta a todos aquellos que de una u otra forma hemos asumido la responsabilidad de la educacin de las nuevas generaciones. Me permito compartir con ustedes lo que fui construyendo acerca del juego en relacin a la capacidad ldica y que denomin el juego como expresin ldica del s mismo. Por qu traer a la mesa de expresin y apreciaciones artsticas el tema del juego? Los trminos arte, expresin y juego puestos en relacin, nos permiten pensar en una cierta apreciacin artstica que podemos hacer del juego como forma de expresin. El alerta planteado por Levn, me llev a desarrollar esta relacin entre el juego y la capacidad ldica. Este desarrollo me permiti a su vez crear un contexto ms abarcativo al que denomin Didctica ldico-grupal, de cuyo marco conceptual solo har una introduccin al concepto de dispositivo ldico-pedaggico. Brevemente introducido lo que con ustedes voy a compartir, expongo el itinerario de profundizacin terica. En primera instancia la propuesta es despejar (des-espejar) algunas cuestiones terminolgicas en relacin al concepto mismo de juego, luego trabajarlo como expresin ldica del s mismo e inmediatamente despus, analizar la apreciacin artstica que podemos hacer del juego. El itinerario planteado, concluye con un abordaje introductorio al concepto dispositivo ldico-pedaggico. Cerrando esta introduccin, resta decir que esta concepcin que hoy tengo del juego, la he construido a partir de las voces de muchos autores, entre ellos Johan Huizinga (antroplogo holands), Donald Winnicott (psiclogo ingls), Ricardo Rodulfo (psicoanalista argentino), Martn Heidegger (filosofo alemn), Baruch de Spinoza ( filsofo holands), Michel Foucault y Gilles Deleuze (filsofos franceses), Ilya Prigogine (cientfico ruso), Edgard Morin (socilogo francs) y muchos otros con los cuales he dialogado a travs de sus escritos. Finalmente nada hubiese podido pensar si no hubiese sido en con-sonancia con los nios y nias, jvenes y adultos con los que he venido trabajando y an lo hago.

Algunas cuestiones terminolgicas

Todos sabemos que el tema del juego, relacionado con la enseanza, ha sido y sigue siendo objeto de innumerables y vlidas investigaciones. Considero, sin embargo, que el juego no ha podido encontrar an un lugar apropiado. Las prcticas de enseanza lo incorporan como un juego para; es decir, como un recurso para ensear algo especfico pero no, como una prctica diseada desde la lgica del juego. Esta lgica a la que hago referencia, es aquella que representa un modo de accionar generado desde el deseo, el desafo, la incertidumbre, la alegra y/o entusiasmo que provoca el jugar. A los fines de ensear un contenido 2, existe una marcada diferencia entre proponer jugar a un juego para afianzar por ejemplo: el conteo, y que se requiera contar cuntos somos para ver si entramos en la nave espacial que nos llevar al nuevo planeta habitable3 Con este ejemplo lo que se pone en cuestin no es el tema del juego sino que, las prcticas de enseanza no por incluir algn tipo de juego, adquieren una lgica ldica. La causal de esta controversia, bien puede ser la multiplicidad de miradas que se hacen al respecto del polismico concepto. Analizaremos dos puntos de vista en relacin al juego que luego nos servirn para vincularlo con la expresin ldica del s mismo, con la apreciacin artstica que de l podemos hacer y con el concepto de dispositivo ldico-pedaggico como nueva configuracin didctica. Qu se entiende por juego? La mayora de las personas cuando hablan del juego se refieren a lo que se puede denominar: el singular de un plural. Esto es, a un juego de los muchos juegos que existen. Para ejemplificar lo dicho, se habla de juego al ver a los nios correr una carrera, participar de un juego de lotera u otro juego de mesa y dramatizar una escena, entre otros. En este sentido me pregunto si tambin se habla de juego cuando un nio o una nia estn pintando, cantando, tocando un instrumento o danzando con su cuerpo?. Dejamos el interrogante abierto para responderlo mas adelante.

Se utiliza literalmente la frase (ensear un contenido). Al respecto se sostiene que ningn contenido puede ensearse por s mismo si no es en relacin a una situacin ( contexto de sentido) que requiera de dicho contenido de enseanza como herramienta de anlisis, sea ya conceptual , procedimental o actitudinal. 3 Esta situacin que se enuncia representa una situacin vivenciada en el contexto de un dispositivo ldico- pedaggico que se denomin Los piratas del espacio en busca de un nuevo planeta habitable.

Ms all de referirse el juego a un juego, existe otra posibilidad que est referida a su uso metafrico, por ejemplo: lo que hace juego, o lo que se pone en juego. De las dos acepciones expuestas la que he decido tomar para hacer mi anlisis, es la segunda: el concepto de juego desde su uso metafrico. Si analizamos semnticamente las metforas antes mencionadas, ambas hacen alusin a la existencia de un movimiento particular. ste se produce en tanto una cosa se pone en relacin a otra cosa. La siguiente situacin ayudar a ejemplificar lo dicho: un nio toma una tela se la pone en los hombros y corre por todo el espacio simulando que vuela. Esta situacin descripta muestra lo siguiente: el nio toma desde lo externo4 un elemento (la capa), y lo pone en relacin a lo que, este elemento internamente le significa (deseo de ser un superhroe). Este movimiento de puesta en relacin, es un movimiento intersubjetivo que genera una representacin5. Siendo que se realiza para producir un efecto determinado (la representacin misma), a este movimiento se lo denomina estratgico. Ahora bien, la capacidad que nos permite generar este espacio de relacin, es la capacidad ldica; y la relacin que el nio establece, como movimiento intersubjetivo, es el juego. Muchas veces se escucha decir que la ldica remite a lo ldico, y que lo ldico es sinnimo de juego; de ser as el juego y la ldica seran sinnimos, pero no lo son. Esta extraordinaria capacidad que tenemos los seres humanos, es la que nos permite crear-nos en ese espacio al que Winnicott6 denomin: espacio transicional. Espacio de construccin subjetiva que se distancia de lo real (externo), y directamente al inconsciente (interno). Nos constituimos y con-formamos7 en el espacio simblico de una tercera dimensin a la que se la denomina dimensin ldica; caracterizada por actuar como zona segura o confiable en tanto nada malo puede pasar(se vive con la sensacin que se vive todo juego). Al poder establecer relaciones, en un espacio simblico de estas caractersticas, los seres humanos nos ponemos en juego y jugamos nuestra existencia.
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que no se refiere

Se utiliza el concepto externo metafricamente para diferenciarlo de lo que no tiene materialidad exterior tangible o simblica , a clara consciencia de que somos sujetos biopsicosociales que somos lo que somos en relacin a una realidad tambin biopsicosocial de la cual somos productores y producto. 5 Se considera aqu a la representacin en tanto re-presentacin, o vuelta a presentarse lo mismo pero de otra forma. 6 Winnicott, D,: Realidad y Juego, Ed. Granica. Bs.As. 1972 7 Se hace alusin al proceso de conformacin subjetiva en tanto nos damos forma o nos formamos en relacin a los Otros y a lo otro que nos rodea y en cuya dinmica estamos inmersos.

Visto as, el juego es el movimiento que genera nuestra experiencia existencial, y la ldica es la capacidad que tenemos de crear-nos ese espacio ldico potencial en el cual se genera todo juego o movimiento.

El juego como expresin ldica de si mismo

En tanto movimiento estratgico el juego busca el efecto de permitir que el sujeto se exprese, se d en existencia. Y en tanto se construye como artefacto que hace-hacer o que produce el efecto que busca, se constituye en un dispositivo. El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel Foucault hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Respetando la complejidad que reviste este concepto, se dir aqu (de manera ms sencilla pero sin pretender simplificarlo) que, Foucault se refiri al dispositivo como aquello que articula las relaciones de poder y de saber en una sociedad contribuyendo a formar una subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran de este modo a los sujetos inscribiendo en sus cuerpos, un modo de hacer, una forma de ser y una forma de pensar. En los diccionarios de lengua castellana las varias acepciones muestran su complejidad. Se dice pues del dispositivo: 1) que dispone; 2) que es un mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista; 3) que es una organizacin para acometer una accin; 4) que es una disposicin o una aptitud. Haciendo una sntesis , se puede decir que un dispositivo estara caracterizado por algo que funciona como un mecanismo dispuesto para obtener un resultado, y que opera como artefacto, mquina o aparato que hace-hacer a algo o alguien una determinada cosa. Si el dispositivo es un artefacto ( simblico) que hace-hacer/ser/pensar, articulando relaciones de poder y de saber, quizs resulte necesario establecer que relaciones de poder y de saber articula el juego en tanto dispositivo de existencia. El juego, como movimiento estratgico (relacional), articula el saber que el sujeto va construyendo8 con el propio poder de creacin y de transformacin que nos caracteriza como seres humanos. Desde el sociopsicoanlisis Mendel9explica que el sujeto psquico,
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El saber que el sujeto va construyendo a lo largo de su existencia, lo construye tanto en y desde la dimensin de lo real, como en y desde lo interno inconsciente. Es un saber siempre de carcter provisional dispuesto a ser puesto en juego en y desde la dimensin ldica.
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Mendel, G.: La sociedad no es una familia. Del psicoanlisis al sociopsicoanlisis. Ed.Paidos.(1994)

que nace biolgicamente determinado, hereda una tendencia propia de la especie que es el movimiento de apropiacin del acto. El autor hace referencia al movimiento que el nio realiza, en el intento de someter la realidad circundante para modificarla a su propia voluntad. De este movimiento emerge una fuerza que Mendel10 denomina : fuerza de creacin. sta hace presente al ser desde lo que es y es la que permite que se exprese. El juego produce en el sujeto que juega un modo de hacer, una forma de ser, y de pensar que hace a una subjetividad libre, creativa, capaz de tomar decisiones y de transformar ldicamente su propia realidad. En tanto dispositivo de existencia y como expresin ldica del s mismo, el juego se materializa en distintas expresiones ldicas sean estas un juego, un deporte, una pintura, una cancin, un relato y por qu no en un aprendizaje; de esta manera queda respondido el interrogante que dejamos abierto en el punto anterior. El procedimiento que hace el sujeto de juego es el jugar, accin ldica que denota una ruptura en el orden de lo simblico un distanciamiento frente a lo real, que da ocasin para que el ser advenga. Esta distancia no se efecta sino es pasando por un caos subjetivo, necesario para la des-organizacin de lo que se presenta como dado. As desde el movimiento de apropiacin el acto que plantea Mendel, se inicia el jugar como fuerza creativa que provoca en el sujeto un caos creativo que tender a lograr un nuevo ordenamiento. Para de la creatividad. Planteada as la ingeniera con la que opera el juego podemos resumir lo expuesto diciendo que el juego, en tanto dispositivo de existencia, hace presente al ser, lo trae ah ponindolo en movimiento en relacin a su saber y a su poder . El jugar, es la accin ldica que requiere un cierto desarrollo de la creatividad. Desde esta sntesis analizaremos entonces la apreciacin que desde el arte podemos hacer en relacin al juego. que quien juega pueda volver a crearse, encontrndose y reconocindose a s mismo en lo que es y en lo que hace, se requiere un cierto desarrollo

El juego y el arte Dice Vigotsky 11 :

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Mendel, G. op . cit Vigotsky, L.: la imaginacin y el arte en la infancia. Ed.Akal. 2003

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Llamamos tarea creadora a toda actividad humana generadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan nicamente en el ser humano. El arte como representacin del s mismo y produccin cultural, tiene valor de realidad porque nos afecta12. El sujeto slo es capaz de desarrollarse creativamente cuando establece relaciones de sentido a modo de producciones culturales. La creatividad, en este sentido, denota un proceso que consiste en traer a la superficie y transformar ldicamente la forma de una realidad. La creatividad, concentrada en el acto de producir, es fuerza creativa suficiente por s misma y que se da con una rotundidad de obra. Por su parte La obra como producto concreto de toda expresin artstica es insignificante en trminos de desarrollo de la creatividad. As lo expresa Vigotzky13: No se debe olvidar que la ley bsica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es qu escriben los nios, sino que son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la inventiva creadora, en su materializacin. El hacer ldico-creativo representa la bsqueda creativa del s mismo. Este hacer, desde los distintos lenguajes expresivos, hace que el ser humano sea, que postule su existencia. Al mismo tiempo que lo anterior, al crear otros mundos posibles, estas prcticas artsticas se constituyen en verdaderos proyectos de existencia que, si bien son de produccin singular, son en su esencia plural. Nadie juega solo, en tanto somos sujetos culturales de una sociedad, creamos jugando inmersos en una pluralidad de sentidos que nos van constituyendo. De este modo el sentido artstico del juego consiste en reinventar las reglas como efecto de la puesta en comn en juego. Esta es la incipiente forma ldica de toda comunidad en proceso de gestacin, creando sentidos e inventado formas de vida (de existencia).

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En la perspectiva de Spinoza el afecto es definido como la afeccin por la cual aumenta o disminuye la capacidad de obrar de un cuerpo .para ampliar: Deleuze, G.: SPINOZA: Filosofa Practica. Tusquets Editores 2001
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Vigotsky, L.:op.cit

Finalmente el artista ,como sujeto eminentemente ldico, no hace lo que quiere segn una libertad sin pautas. Su querer y poder son la condicin de libertad; as lo expresa el autor Luis Carlos Restrepo, cuando dice14: La libertad es la capacidad que tiene el ser humano de romper su orden simblico y proponer nuevos modelos de accin y pensamiento. Lo que expuesto hasta aqu va proporcionando datos insoslayables en lo que hace a nuestra intervencin como docentes:
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Por un lado la importancia que tiene el ofrecer oportunidades para que lo que pasa, les pase a los nios (para que los afecte y puedan establecer relaciones significativas),

por el otro lado ya no podemos pensar en ofrecerles habitar experiencias creativas desde una configuracin didctica lineal, se necesita otra.

Cada poca histrica va generando nuevos dispositivos que conforman nuevos tipos de subjetividad, nuevos modos de hacer, nuevas formas de ser, y nuevas formas de pensar, por qu no atrevernos entonces a poner en juego el dispositivo de enseanza que heredamos de la modernidad y creamos otros?

El dispositivo ldico-pedaggico

Desde esta particular mirada que hacemos del juego, tambin podemos proponer una nueva configuracin didctica15: el dispositivo ldico-pedaggico. Esta nueva configuracin articula saberes y poderes, produciendo una subjetividad ldico-creativagrupal (que incluye al docente). El dispositivo ldico-pedaggico busca el efecto de la creacin conjunta en un proyecto (existencial) que no responda nicamente a la lgica adulta de la razn, sino que entre en articulacin con la lgica ldica en la que emerge el pensamiento. Razonar no es lo mismo que pensar. La razn es social e impuesta por los mandatos de la cultura de una poca; el pensar es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta manera desestructurar la razn establecida. Dado que el pensar es del orden de la libre asociacin de ideas, es decir del orden del juego como movimiento, ya no nos es posible seguir diseando prcticas lineales y
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Restrepo, Luis Carlos. Libertad y Locura. Colombia: Arango Editores, 1995. Pg. 83 la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento .En: Litwin Edith Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior (1997) Buenos Aires: Editorial Paids
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reproductivas que por lo mismo ignoren a los nios y nias en su modo de ser hacer estar y pensar . Hacer un juego de cartas no implica hacer una transformacin epistemolgica en la educacin de nuestros nios. Se necesita disear un dispositivo que incluya en la elaboracin del diseo mismo, la enseanza acerca de cmo elaborar un proyecto de existencia. Este tipo de dispositivo, implica un juego de fuerzas que se potencian en la creacin de manera inagotable. El proceso de aprendizaje que realiza cada nio y nia, y el docente mismo16, implica la situacin creadora de un colectivo que se crea a s mismo, y de un proceso de subjetivacin es a la vez singular y plural. La tarea del docente se despliega en una multiplicidad de acciones que bsicamente consisten en: la des-apropiacin de su saber, en la dacin de s, en el sostenimiento y acompaamiento de lo que acontece en todos los aspectos, y fundamentalmente en la capacidad de provocar la emergencia de otros sentidos posibles a lo que ofrece como puesta en acto del conocimiento. Hablamos de un dispositivo ldico-pedaggico promotor de experiencia, donde lo que acontezca sea producto de una creacin colectiva. Este tipo de creacin incluye la multiplicidad de sentidos trascendiendo lo individual hacia la creacin de un proyecto ldico grupal. En su aspecto tcnico-didctico los componentes del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje pueden mantenerse invariables, lo que vara es la forma en cmo stos se articulan o entran en juego. Esto hace que la forma conforme y de nuevos sentidos. El docente disea un proceso a llevar a cabo a partir de objetivos a lograr (desarrollo de competencias), pero en el que los contenidos de aprendizaje se organizan a modo de sistema abierto17. Este sistema slo se pondr en movimiento a partir de lo que emerja de las relaciones que se establezcan entre los elementos al inicio del dispositivo o en cualquier momento del desarrollo. Esta mirada de la educacin escolar, aconteciendo en la dimensin ldico-creativa tanto de cada uno de los actores como en la dimensin ldico-creativa-grupal, permite una dinmica de autorganizacin18 a travs de un proceso siempre creativo de s mismo. Desarrollando an ms esta lgica, el proceso didctico, se inicia a partir de una necesaria
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En relacin al proceso de aprendizaje del docente, hablamos de la investigacin-accin de la propia prctica.


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Prigogine, Ilya, Tan solo una ilusin?, Tusquets, Barcelona,1997 Morin, E, Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa .1998

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planificacin previa, que en la prctica se va reconfigurando una y muchas veces ms. Las decisiones surgen de la relacin estrecha entre el docente, los nios y las nias, desde la etapa de planificacin hasta la de evaluacin.

Palabras para un cierre

Cuando al comienzo de esta exposicin dije que lo que me interesa como educadora es el desarrollo de la capacidad ldica, inmediatamente lo relacion con el alerta que Esteban Levn plantea al analizar la relacin de los nios y nias con la actual realidad virtual, producida por la evolucin tecnolgica .l se pregunta acerca de cmo se estn estructurando y desarrollando las imgenes y el pensamiento en el nuevo universo infantil mediatizado por una sociedad altamente tecnologizada;, y yo me pregunto cmo desde la educacin contrarrestamos tanta inhibicin del desarrollo creativo so pena de dejar de imaginar nuevos escenarios posibles para la humanidad. A lo largo de esta exposicin he pretendido compartir con ustedes mi mirada acerca del juego y la apreciacin que desde el arte podemos hacer de l; este ha sido el camino necesario a recorrer para poder llegar al concepto de dispositivo ldico-pedaggico. Todo dispositivo tiene una historicidad que explica su rgimen de aparicin, reproduccin, funcionamiento y sus crisis. Los nuevos tiempos reclaman nuevas formas de experiencias que podemos potenciar rescatando lo ms humano de lo humano: su fuerza creativa. Asumir la responsabilidad de la educacin de las nuevas generaciones requiere que podamos imaginar nosotros tambin nuevas formas que conformen otros tipos de subjetividades. As planteado el juego, como expresin ldica del s mismo, se relaciona con el arte en lo que de creador de existencia tiene y con la educacin en tanto acto poltico de resistencia a los modos hegemnicos de coercin de la libertad.

Bibliografa consultada
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Camilloni, A, y otras: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. 1996. Garca Fanlo, Luis, Sobre usos y aplicaciones del pensamiento de Michel Foucault.2007. Foucault, M: Hermenutica del Sujeto, La Piqueta, Madrid, 1994. Foucault, M: Tecnologas del yo. Barcelona, Paids. 1991. Larrosa, Jorge: Escuela, poder y subjetivacin. Editorial La Piqueta. Madrid, 2000. Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids. 2000. Morin, E, Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa .1998. Prigogine, Ilya, Tan solo una ilusin?, Tusquets, Barcelona, 1997. Winnicott, D,: Realidad y Juego, Ed. Granica. Bs.As. 1972

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