ENSINO MDIO BRASILEIRO: A REFORMA DA DCADA DE 1990 Lucia Vitorina Bogo - UEM Amlia Kimiko Noma - UEM Resumo:

Neste trabalho analisa-se a reforma do Ensino Mdio brasileiro, implementada na segunda metade da dcada de noventa, a qual integrou as aes reformistas do Ministrio da Educao (MEC), nos diferentes nveis e modalidades de ensino do pas. Objetivando-se a explicitao de seus fundamentos e de sua relao com as polticas neoliberais, focaliza-se a relao entre trabalho e educao presente na institucionalizao do chamado novo ensino mdio, por meio da crtica s noes de empregabilidade, competncias e habilidades. Utilizase a abordagem histrica a fim de situar o objeto de estudo, contextualizando-o no processo mais amplo e geral das relaes sociais, em nvel nacional e internacional. O argumento desenvolvido o de que a referida reforma encontra-se articulada s exigncias postas pelas transformaes sociais, resultantes da reestruturao capitalista e da reestruturao produtiva da fase monopolista e imperialista do capital, envolvendo mediaes entre processos combinados e desiguais. Para dar conta do proposto, divide-se o texto em trs partes. Na primeira, explicita-se o contexto histrico no qual o objeto em estudo se insere. Na segunda, trata-se de caracterizar, de forma breve, a reforma do ensino mdio em questo. Por ltimo, discute-se a preocupao com o mundo do trabalho presente na institucionalizao do chamado novo ensino mdio. Palavras-chave: Ensino Mdio brasileiro, reforma do ensino mdio

CONTEXTUALIZANDO A REFORMA O contexto histrico no qual est inserido o objeto em estudo caracterizado por Mszros (2003, p.10) como sendo um estgio histrico do desenvolvimento transnacional do capital ou, mais especificamente, uma nova fase do imperialismo hegemnico global. O fim do sculo XX caracterizado por profundas transformaes no modo de produo social fundado no metabolismo do capital. As mudanas que se efetivaram neste momento decorreram da resposta do capitalismo mundial s crises de rentabilidade e valorizao que se tornaram mais evidentes a partir da dcada de 1970. A superao da crise mundial ocorreu com uma nova configurao e uma nova dinmica da produo e acumulao do capital. Esse processo de reestruturao capitalista tem sido denominado de globalizao. Ancorando-se em Franois Chesnais (1997), concebe-se globalizao como sendo a mundializao do capital. Trata-se de termo que designa um modo de funcionamento especfico do capitalismo

predominantemente financeiro e rentista, situado no quadro ou no prolongamento direto do estgio do imperialismo (CHESNAIS, 1997a, p.46). O autor ao referir-se nova forma de acumulao capitalista, define-a como mundializao do capital por consider-la a forma mais

2 adequada para traduzir a capacidade do capital, principalmente o financeiro, de movimentarse pelo mundo em busca da sua valorizao, livre de qualquer regulamentao.

Chesnais explicita que a esfera financeira que comanda, cada vez mais, a repartio e a destinao social da riqueza. Grande parte do capital tem sido transferido para esta esfera, sendo comercializado e supervalorizado pelas polticas monetrias associadas dvida pblica que compromete o oramento dos pases mais pobres (CHESNAIS, 1996, p.15). Esse capital, diferentemente do capital industrial, apresenta maior mobilidade, o que lhe permite se instalar ou abandonar os pases mediante os primeiros sinais de crise. Nesse movimento concebe-se o neoliberalismo1 como sendo a ideologia do capitalismo na era em que h a emergncia de um regime de concentrao predominantemente financeiro. De acordo com Reginaldo de Moraes (2001, p.10), podemos afirmar que o neoliberalismo a ideologia do capitalismo na era de mxima financeirizao da riqueza, a era da riqueza mais lquida, a era do capital voltil. Os inimigos contra os quais o neoliberalismo se volta so identificados pelo autor como sendo as formas de regulao econmica do sculo XX: o Estado Keynesiano, os sindicatos e as polticas de bem-estar social nos pases desenvolvidos, o Estado desenvolvimentista e a chamada democracia populista nos pases subdesenvolvidos. (2001, p. 11).

De acordo com Mszros (2002, p.106-107) a atual crise estrutural do capital afeta em profundidade todas as instituies do estado e os mtodos organizacionais correspondentes e, acompanhando essa crise, vem a crise poltica em geral. O Estado vai adequando-se s exigncias postas pela reorganizao mundial do capitalismo2, o qual requer um Estado forte na defesa dos interesses do capital, porm mnimo3 no sentido de interveno nas leis mercantis de concorrncia, que devem reger as relaes sociais da fase monopolista do capital. Conforme Filgueiras, esse processo no implica no fim da interveno do estado na economia, mas apenas no direcionamento dessa interveno (2000, p.46), para que ele possa atuar no sentido de possibilitar o livre deslocamento do capital internacional. De acordo com Silva (2003) a formao de um grande consenso um pr-requisito para a implementao das reformas neoliberais, principalmente quando se aprofunda a estratgia poltico-administrativa a fim de ampliar a capacidade do Estado de absorver os conflitos e de realizar as metas de desempenho. A formao desse consenso favorecida pelo contexto poltico-econmico de grandes insatisfaes, como a hiperinflao, altos ndices de

3 desemprego, desarticulao da esquerda e dos movimentos sindical e popular. Aproveitandose dessas condies favorveis, forma-se uma ampla coalizo poltica amparada por uma slida maioria parlamentar, em condies de manter sob controle o andamento das reformas (SILVA, 2003, p. 70). Enfatiza-se, que nos ltimos anos, a necessidade de recorrer a novos emprstimos e de renegociar o pagamento das dvidas junto ao Banco Mundial4 s fez aumentar o grau de controle e de exigncias das instituies financiadoras em relao execuo do plano de ajuste fiscal, acordado com os pases tomadores de emprstimo, resultando em cortes realizados pelos pases devedores que, via de regra, atingem os programas sociais.

Para os fragilizados Estados nacionais, como uma das alternativas para a crise econmica, poltica e social, em que se encontram inseridos, restou apenas recorrer s instituies financeiras internacionais, que passaram a financiar polticas de mbito social para aqueles que deram conta dos compromissos firmados em Washington, no ano de 1989. O Consenso de Washington, como ficou conhecido, propugnou, enfaticamente, uma rigorosa disciplina oramentria, atravs da conteno dos gastos pblicos, que deveriam se restringir manuteno de um Estado mnimo, e a realizao de uma reforma tributria (FILGUEIRAS, 2000, p.95). Medidas que privilegiam os monoplios privados internacionais, os quais com sua capacidade de movimentao geogrfica, criam expectativas de desenvolvimento ao instalar-se e, por outro lado, provocam verdadeiros desastres nas economias ao deixarem o pas ao primeiro sinal de crise ou ameaa de reduo dos lucros. Os governos acabam por se tornarem prisioneiros dceis e vem a necessidade de articularem as foras polticas internas a fim de garantirem os acordos firmados com o capital internacional.

A reorganizao do capital e as mudanas ocorridas no mundo do trabalho vo incidir diretamente sobre as polticas pblicas e sociais dos pases dependentes, entre elas, a educacional. As polticas pblicas vo sendo, paulatinamente, substitudas por programas de assistncia social e de estmulo solidariedade, atravs da organizao de campanhas emergenciais de combate miserabilidade humana. Campanhas estas que no interferem nas causas estruturais que provocam as condies de miserabilidade

As polticas neoliberais adentraram ao Brasil a partir da dcada de 1970, perodo que marco referencial para a compreenso das transformaes que ocorreram na sociedade capitalista, bem como, as implicaes destas mudanas nas polticas sociais e pblicas. Nesse sentido,

4 Rosar e Krauczyk (2001), ao analisarem as reformas nos sistemas educacionais dos pases em desenvolvimento, afirmam que elas foram realizadas, mais ou menos, no mesmo perodo em que a necessidade de buscar recursos financeiros junto aos mecanismos internacionais foi se tornando inevitvel. E alertam,

Nos ltimos 10 anos, quase todos os pases da Amrica Latina iniciaram reformas educacionais resultantes, em grande medida, de um processo de induo externa articulado com as polticas de organismos internacionais de emprstimos para os pases da regio. A necessidade dessas reformas foi justificada mediante a publicao de pesquisas que evidenciaram os logros e deficincias do sistema educativo luz dos condicionantes da reestruturao do setor produtivo e das mudanas institucionais, que alteram a estrutura do Estado e das relaes sociais no mbito de uma nova ordem mundial (ROSAR; KRAUCZYK, 2001, p. 34).

O entendimento da reestruturao produtiva que se processa a partir da dcada de 1970 facilitado pela noo de acumulao flexvel elaborado por David Harvey (2001, p. 140), a qual "se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo." Trata-se de transformao social caracterizada "pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional.

Segundo o mesmo autor, um processo que provoca padres de desenvolvimento desiguais entre setores e entre regies geogrficas onde ocorre o deslocamento e instalaes de complexos industriais em regies consideradas subdesenvolvidas. Fato que desencadeado pela fuga dos locais em que os trabalhadores encontram-se mais organizados e usufruem de maiores benefcios sociais. A acumulao flexvel, segundo Harvey, facilitada pela agilidade dos meios de comunicao, pela aplicao das novas tecnologias da produo, queda nos custos do transporte das mercadorias e promove mudanas nas formas de contratao, causando um aumento no uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado (HARVEY, 2001, p. 143).

Nesta conjuntura, forma-se uma espcie de consenso que passa a enfatizar a responsabilidade dos processos educativos no sentido de contribuir para a qualificao humana nos moldes dos processos da acumulao flexvel. Neste sentido, a educao teria a responsabilidade pelo desenvolvimento da capacidade de articular conhecimentos e atitudes, fator este que supera as exigncias dos processos rgidos de produo, demandando a operacionalizao simultnea de

5 saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos, preparando o indivduo para a empregabilidade.

A REFORMA DO ENSINO MDIO BRASILEIRO

Para a compreenso da reforma do Ensino Mdio brasileiro, primeiramente apresenta-se, de forma sumria, as suas principais caractersticas a partir da legislao educacional pertinente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -LDB 9.394/96, no artigo 21, estabelece a organizao do ensino em dois nveis: Educao Bsica e Educao Superior. A Educao Bsica integrada pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, o qual corresponde ltima etapa do nvel, assumindo caracterstica de terminalidade de um processo formativo de carter geral.

Esta etapa do processo de formao tem sua base organizacional nos artigos 35 e 36 da LDB 9.394/96 e no Parecer n 15/98 do Conselho Nacional da Educao. O referido Parecer apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), as quais foram regulamentadas pela Resoluo da CEB n 03/98. 5

As finalidades do Ensino Mdio so definidas no artigo 35 da referida LDB, da seguinte forma:

I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1999, p. 46)

A nova proposta para o Ensino Mdio brasileiro apresentada no texto das DCNEM, no qual define-se como um de seus objetivos a superao da histrica dualidade entre formao geral e formao profissional, que se fez presente na legislao brasileira at ento. A opo por um ensino voltado para o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, criar e analisar, entre outras, se fez mediante a justificativa oficial de que o volume de informaes, produzido em decorrncia das novas tecnologias, constantemente superado, colocando novos parmetros

6 para a formao de cidados (BRASIL,1999, p.15).

De acordo com o Parecer n 15/98 do CNE, o currculo do Ensino Mdio deve ser organizado a partir de competncias, entendidas como necessrias ao exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, o Parecer claro ao definir que Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica (BRASIL, 1999, p. 99). Outros princpios a serem seguidos so a interdisciplinaridade e a contextualizao.

O Ensino Mdio, no Brasil, tem sofrido pela no definio de uma identidade prpria, fato que interfere na alocao de recursos para esta etapa do processo de escolarizao. Para aqueles que aguardavam o novo Plano Nacional de Educao, que foi aprovado em janeiro de 2001, com expectativas no sentido de que o Ensino Mdio assumisse prioridade enquanto poltica pblica, viram frustradas as suas esperanas. Primeiro, porque o plano refora o discurso nas DCNEM quanto dualidade presente nessa etapa do processo de escolarizao e, segundo, porque ele continua no recebendo recursos pblicos na medida de suas necessidades fato confirmado pela indefinio de valores especficos para o seu financiamento, apesar de constar que ele ser atendido de forma prioritria,. "Os Estados e o Distrito Federal esto obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no Ensino Fundamental, os demais 10% vinculados educao devero ser aplicados, prioritariamente, no Ensino Mdio." Esta destinao asseguraria a manuteno e a expanso deste nvel de ensino nos prximos anos (DIDONET, 2000, p. 79).

Constata-se, com isso, que o discurso continua articulado no sentido de desresponsabilizar o poder pblico quanto ao financiamento da educao, convocando a comunidade para assumir o nus da manuteno das instalaes e equipamentos. Revela-se, desta forma, o que significa o grau de autonomia concedido a cada instituio escolar, por parte do governo.

Ferretti, ao referir-se reflexo feita por Cunha sobre as reformas do ensino mdio e tcnico, afirma que justificvel a apreenso com o fato de que h na LDB atual uma concepo claramente profissionalizante do ensino mdio. Enfatiza, a seguir, que no mera elucubrao terica a afirmao de uma possvel investida dos interesses produtivos sobre o Ensino Mdio, colocando no apenas a educao profissional, mas todo o ensino de 2 grau a

7 seu servio, justificando tal procedimento com as novas demandas por qualificao de carter geral que a flexibilizao produtiva faz aos trabalhadores (2000, p.95). Desse modo, para atender s exigncias postas pelo capital, retomam-se as polticas de formao geral e abstrata que, conforme o disposto na Resoluo 03/98 da Cmara de Educao Bsica, devem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento (BRASIL, 1999, p.113).

De acordo com Bueno, o quadro de referncias formado por pressupostos e diretrizes para o ensino mdio brasileiro embute e promove propostas de ao que evidenciam, ao serem definidas e concretizadas, cada vez mais, as articulaes tericas e prticas da poltica nacional com as recomendaes das agncias internacionais e com os figurinos do Primeiro Mundo (2000, p.139). Nessas circunstncias, contrapor o discurso das polticas pblicas educacionais implementadas para a formao humana da classe trabalhadora com as reais condies de trabalho, ou da sua inexistncia, pode contribuir para o redimensionamento do papel dos educadores e da relevncia do seu posicionamento explcito frente a estas polticas.

O NOVO ENSINO MDIO E A PREOCUPAO COM O MUNDO DO TRABALHO A preparao bsica para o trabalho colocada como uma das finalidades do Ensino Mdio no artigo 35, Inciso II, da LDB 9.394/96. O texto das DCNEM defende, de forma explcita, a relao direta entre a formao geral e a vinculao com o trabalho, no no sentido de profissionalizar, mas de propiciar uma formao bsica a todos, para todos os tipos de trabalho (BRASIL, 1999, p. 70). H a preocupao em deixar claro a diferena entre preparao geral para o trabalho e habilitao profissional, afirmando que:

Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria, a lei no dissocia a preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currculo e por essa razo que se d nfase neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho(BRASIL, 1999, p.99).

Analisando a reforma do ensino mdio constata-se que a dualidade que se fazia presente neste nvel de ensino, cujo interesse era preparar a ampla maioria da populao para o exerccio de uma profisso, cabendo a alguns o ingresso no Ensino Superior, ainda no foi superada na atual legislao, apesar de o texto das DCNEM afirmar o contrrio: Em primeiro lugar,

8 destaca-se a afirmao do seu carter de formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao (BRASIL, 1999, p.68). Nesse sentido, Kuenzer (2000) chama a ateno para o fato de que as origens da dualidade nos processos formativos extrapolam os limites da instituio escolar. Ou seja, a dualidade estrutural tem suas razes na forma de organizao da sociedade que expressa as relaes entre capital e trabalho e pretender resolv-la na escola, atravs de uma nova concepo, ou ingenuidade ou m f (KUENZER, 2000, p. 35).

As DCNEM apontam para a necessidade de formar todas as pessoas, independentemente da classe social a qual pertencem, na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos (BRASIL, 1999, p.92). Elas reforam, ainda, o exposto no artigo 35 da LDB 9.394/96, afirmando que as tecnologias s podero ser compreendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho (BRASIL, 1999. p.93). Encontra-se, em toda a extenso do texto das DCNEM, a preocupao em deixar evidente que o novo Ensino Mdio se organiza tendo como princpio articulador, e como contexto, o mundo do trabalho, sob a justificativa de romper com duas situaes que se fizeram presentes nos processos de formao: o currculo academicista, por um lado, e a limitao da preparao para uma profisso, por outro. O trabalho assume fundamental importncia, inclusive, no sentido de dar significado s aprendizagens que se desenvolvem no contexto escolar.

A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo, na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho um contexto importante das Cincias Humanas e Sociais, visando a compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do Ensino Mdio (BRASIL, 1999, p.93).

Kuenzer alerta para o risco que corremos ao incorporar o entendimento de que todos os contedos preparam para o trabalho, pois aquilo que est em todo lugar, pode no estar em lugar algum. Alm disso, pode justificar um currculo academicista e livresco, genrico sem ser geral, de baixo custo e sem exigncia de rigor e competncia no trabalho docente (2000, p.41).

Os relatores das DCNEM afirmam que estamos frente a um novo curso, cuja organizao supera a subordinao do Ensino Mdio s necessidades da economia (BRASIL, 1999, p.71) e incorpora novos elementos, referindo-se aos fundamentos humanistas que se fazem presentes nesta nova organizao. Reportando-se s reformas, que foram iniciadas nas dcadas de 80 e 90, eles destacam que:

Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional. Tampouco se limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade. forte referncia s necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade (BRASIL 1999, p.71).

Sob a justificativa de estarem respondendo a uma convocao que decorre das mudanas nas condies de produo de bens, servios e conhecimentos, buscam conciliar a formao humanista e o conhecimento tecnolgico como uma alternativa para superar possveis dos afetos e da

efeitos negativos do ps industrialismo, destacando a importncia

criatividade no ato de aprender (BRASIL, 1999, p.71). No entanto, apesar do esforo em conciliar formao humanista e tecnolgica, constata-se contradies no discurso, as quais evidenciam que as mudanas nos processos de formao continuam sendo apenas reformistas, ou seja, a base de sustentao permanece a mesma, pois as relaes sociais no foram radicalmente modificadas.

Ao discutir o processo de criao e recriao de categorias, Silva (1996) alerta para o sentido da palavra reforma, a qual foi redefinida e deixou de designar transformaes sociais dirigidas diminuio de privilgios, hierarquias e desigualdades para conter, em toda a sua extenso, o oposto do que representava, passando a designar, neste novo contexto, as mudanas nas instituies e nas estruturas orientadas ao reforo de posies de privilgio e desigualdade (SILVA, 1996, p. 168-169). Nas DCNEM afirma-se que se est frente a um novo Ensino Mdio. Porm, ao se analisar o discurso que justifica a necessidade de mudanas na formao do aluno, encontra-se similitudes com os fundamentos que sustentaram a implantao dos cursos profissionalizantes na dcada de 1970.

Compreende-se ser impossvel para uma sociedade, cujas relaes sociais encontram-se fundadas nos interesses do capital, formular propostas efetivas de formao que levem em

10 considerao as necessidades humanas de toda a populao, condio que s ser possvel mediante uma conscincia social totalizante, evocando-se ao mesmo tempo as mediaes materiais necessrias que visam superao da dada fragmentao do trabalho pelas quais se torna inicialmente possvel o desenvolvimento dessa conscincia (MSZROS, 2002, p. 1062).

de fundamental importncia salientar que a concepo de trabalho que se encontra nas DCNEM coerente com o saber fazer bem feito vrias coisas ao mesmo tempo, o que implica o domnio de competncias e habilidades especficas para aprender de forma permanente, adaptando-se s novas tecnologias que so inseridas nos processos produtivos reestruturados. o que pode ser constatado diante de afirmaes como a que segue:
Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver capacidades de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades de continuar aprendendo (BRASIL, 1999, p.72-73).

Entende-se que o carter economicista da educao permanece nas DCNEM, apresentando apenas um deslocamento de nfase, o qual foi necessrio para dar-lhe um novo impulso, mais coerente com o cenrio que se configurou a partir dos anos de 1980. As exigncias quanto educao passam, segundo Gentili, a ser justificadas por uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho (2002, p. 51). Adaptando-se nova situao que veio se configurando, com o fim da promessa integradora do pleno emprego que seria cumprida mediante um processo educacional coerente, a perspectiva integradora da educao consubstancia-se, agora, na promessa de empregabilidade (RAMOS, 2001, p. 245). Isto demonstra que educao e desemprego podem conviver e serem compatveis.

O propsito da reforma do Ensino Mdio que ele apresente respostas efetivas, no sentido de formar um sujeito flexvel e eterno aprendiz de novas funes, de acordo com as demandas, reportando Educao Profissional, a preparao especfica para uma determinada rea. Ou seja,

11
Nesse sentido espera-se que a educao bsica e a educao profissional inicial gerem experincias que possibilitem aos jovens passagens menos traumticas ao mundo do trabalho. Para a populao economicamente ativa essa mesma perspectiva processa-se por meio da educao continuada, visando possibilitar atualizaes e reorientaes profissionais, como alternativas de permanncia ou reinsero no mercado de trabalho. (RAMOS, 2001, p. 245)

A crena a de que os processos de formao so os responsveis pela insero e permanncia do sujeito no mercado de trabalho. Para Antunes, a flexibilidade - competncia to requerida, se faz necessria para atender s exigncias mais individualizadas de mercado, no menor tempo e com melhor qualidade (1995, p. 34). Encontra-se referncia a essa questo no texto das DCNEM, que ao reforarem as finalidades do Ensino Mdio e a importncia da sua insero como ltima etapa da Educao Bsica, destaca que:

Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de Educao Bsica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da Educao Bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel separar o Ensino Tcnico. Este passa a assumir plenamente sua identidade e sua misso especfica de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral obtidos no Ensino Mdio. (BRASIL, 1999, p. 102, grifo nosso).

Essa situao evidenciada por Bueno ao afirmar que a competitividade e a revoluo tecnolgica, impregnam o discurso legal dedicado ao ensino mdio e orientam claramente a formao geral por uma viso restrita e pragmtica do trabalho humano, dimensionado como ocupao (2000, p. 124). Identifica-se nas DCNEM, a concepo de que o trabalho se encontra reduzido a mera ocupao, exerccio prtico de uma funo, o que expressa as relaes sociais de produo vigentes que colocam, de um lado, os trabalhadores intelectuais e, de outro, os que exercem atividades manuais ou prticas. Alm daqueles que no exercem nem uma e nem outra atividade por total falta de absoro no mercado de trabalho decorrente do desemprego estrutural. Buscamos nas palavras de Kuenzer, os elementos necessrios para explicitar a concepo de trabalho, na qual nos apoiamos para fazer a crtica ao discurso presente nas diretrizes curriculares. A autora refora a concepo de trabalho defendida por Marx e Engels, que o concebe como atividade eminentemente humana e resultante de planejamento prvio para atingir determinados fins. E considera que, ao entend-lo desta forma, implica caracteriz-lo

12 como atividade ao mesmo tempo terica e prtica, reflexiva e ativa, que, continuamente, no processo de construo e reconstruo do homem e da sociedade, modifica a natureza tornando-a resultado da ao coletiva e introduzindo nela um significado social (2002, p.184).

A ateno volta-se para elementos cognitivos e comportamentais do indivduo, trazendo para o discurso educacional a ampla defesa das competncias e das habilidades, do aprender a aprender, do aprender a ser, da capacidade de abstrao e de trabalhar em equipe. Categorias essas que so construdas pela nova organizao do trabalho, pela recomposio do capital e pelas novas estratgias adotadas para enfrentar a concorrncia intercapitalista, as quais lhe permitem uma mobilidade espao-temporal, ainda no totalmente assimilada, ou mesmo detectada pela maioria da populao.

Ao se discutir e questionar a adoo do trabalho como um dos princpios articuladores do currculo proposto pelas diretrizes, esta feita a partir do entendimento de que a concepo de trabalho foi reduzida fora de trabalho disponibilizado como simples mercadoria. A tarefa que se impe a de incorporar o trabalho como eixo articulador do currculo entendido como atividade humana, pela qual o homem transforma a natureza e, ao mesmo tempo, transforma a sua prpria natureza. Para tanto, entende-se que o processo poderia ser o indicado por Moreira (1996) que, ao analisar a relao do trabalho como eixo em torno do qual se organizam os contedos curriculares, afirma que se poderia iniciar com um favorecimento a uma maior compreenso sobre como as sociedades organizam seus processos produtivos. A partir da temos a possibilidade de analisar os fatores que vm provocando o aumento das fileiras de desempregados nas diversas partes do globo, de identificar estratgias de luta contra as polticas e polticos que defendem a inevitabilidade de certa taxa de desemprego no

processo de busca do crescimento econmico (MOREIRA, 1996, p.142).

Compartilha-se do posicionamento de Chesnais de que se deve opor a esse debate o combate contra o capitalismo; e parte desse combate o trabalho de educao e de propaganda sobre os fundamentos desse modo de produo, o futuro que ele oferece juventude e as condies de sua superao, no de forma abstrata mas num momento histrico preciso (CHESNAIS, 1997b, p. 20-21). Identificar, analisar e compreender os fenmenos que compem a organizao da sociedade capitalista implica o desvelamento das situaes que so forjadas para responsabilizar o sujeito, de forma individual, pelo acesso ou no aos bens materiais e

13 culturais produzidos. Nessa perspectiva, a organizao institucional e curricular pode assumir a dimenso poltica e filosfica que foi subtrada na elaborao das diretrizes curriculares

Na anlise aqui realizada, pretende-se evidenciar as categorias conceituais que permeiam o discurso que d sustentabilidade Reforma do Ensino Mdio brasileiro, principalmente competncias e habilidades. Ao mesmo tempo, procura-se destac-las na sua relao com a materialidade em que foram produzidas, por entend-las como resultantes das mudanas ocorridas nos processos produtivos e das articulaes polticas, que so necessrias para garantir a produtividade e a lucratividade dos donos do capital.

As DCNEM destacam que a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio realizar-se- mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar conhecimento com dados da experincia (BRASIL, 1999, p.87, grifo nosso). Ao propor uma organizao curricular enfatiza-se, entre outros objetivos, os apresentados a seguir: a) priorizar conhecimentos e competncias de carter geral que dem conta de preparar tanto para a insero profissional, quanto para a continuidade dos estudos; b) os contedos devem servir de meio para a constituio de competncias e valores; c) as estratgias de ensino utilizadas devem primar pelo uso do raciocnio e de outras competncias cognitivas superiores e menos pela memria.

perceptvel, em toda a extenso do texto das diretrizes curriculares a preocupao em deixar claro que a organizao curricular ser feita atravs da definio das competncias e habilidades que o concluinte do Ensino Mdio deve demonstrar. Para compreender a insero dessas categorias conceituais deter-se- na sua anlise, procurando identificar suas origens e suas implicaes.

Para iniciar a reflexo, considera-se importante atentar ao exposto por Machado (1996, apud SHIROMA; CAMPOS, 1997), segundo a qual, determinadas categorias, tais como qualificao, polivalncia, qualidade, entre outras, so intencionalmente difundidas via discurso de diferentes agentes e, medida que so incorporadas, passam a ser consideradas inerentes ao indivduo e no mais categorias socialmente criadas e difundidas. Nestes termos, a autora define o que entende ser um indivduo competente para uma sociedade capitalista e assinala,

14

Assim a competncia enquanto atributo pessoal identifica como o ser rentvel e o saber competir, a capacidade de pertencer ao mercado por direito, de concorrer e fazer cumprir o objetivo de maximizao das condies de venda da prpria fora de trabalho, mostrando que entre os dois termos competncia e competir - h mais que uma identidade etmica, h identidade com a lgica do capital (MACHADO, 1996, apud SHIROMA; CAMPOS, 1997, p. 26).

Ramos, por sua vez, entende a competncia associada capacidade do indivduo mobilizar recursos cognitivos e scio-afetivos, alm de conhecimentos especficos para o desempenho nas situaes de trabalho (2001, p. 285). A competncia , portanto, a qualidade que o indivduo incorpora para colocar venda a sua fora de trabalho. Ela subjuga o indivduo aos interesses e s necessidades do mercado, que dispe as regras.

O problema que se apresenta na incorporao da noo de competncias, como uma das categorias a partir das quais o currculo foi organizado, encontra-se no fato de que essa uma categoria essencialmente individual que, segundo Ramos, identificvel nas noes prticas da vida, seja na dimenso das relaes em geral, seja na dimenso do trabalho (2001, p. 135).

Rop coaduna com essa mesma idia e afirma que as ambigidades presentes no uso do termo competncias geram tenses e, ao mesmo tempo, mascaram os efeitos que no so reconhecidos, assim como as diversas filiaes que geram essas noes apresentam pontos em comum, dentre os quais um mais importante: a valorizao da racionalizao e da individualizao ( 2001, p. 97). Responsabiliza-se o indivduo pela sua no-insero no mundo do trabalho produtivo e o nus do desemprego o preo pago pela falta de qualificao e de competncias teis ao sistema. Outro ponto que merece ateno o fato de que o termo competncias foi divulgado e incorporado no plural: Um currculo voltado para as competncias bsicas, ou competncias de carter geral, ou, ainda, realizar-se- mais por competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao (BRASIL, 1999). IsambertJamati (2001) ao analisar o percurso da aplicao do termo competncia, no singular, vai mostrar que no caso da competncia e das competncias a variao implica em uma mudana de sentido sutil que, muitas vezes, passa desapercebida por aqueles que dela se apropriam em seus discursos. Para a autora a incorporao da flexibilidade na combinao de qualificaes, e afirma:

15

o sentido que atribudo na maioria das vezes s competncias quando, entre empresas ou organizaes relacionadas ao trabalho, acentua-se a adaptabilidade necessria atualmente na atividade profissional, devido rapidez e natureza das transformaes tcnicas ou organizacionais. Ao mesmo tempo, deve-se observar, o termo competncias atualmente menos reservado do que foi at recentemente aos que tm uma especialidade de alto nvel, digamos, para simplificar, que j no exclusivamente, ou quase, um atributo imputado aos executivos (ISAMBERT-JAMATI, 2001, p. 106).

Rop e Tanguy

tambm analisam as diferentes conotaes assumidas pelo termo

competncias e afirmam que ocorreu um aumento na sua utilizao, principalmente, entre os cientistas sociais e destacam que a sua utilizao ocorre, na maior parte das vezes, no plural com o objetivo de designar:

Os contedos particulares de cada qualificao em uma organizao de trabalho determinado, isto , revestir o mesmo sentido que aquele em uso nos meios profissionais e educacionais. Por parte dos psiclogos, o termo freqentemente salientado, todavia, com uma diversidade de significaes que traduz uma incerteza conceitual; s vezes apresentado como equivalente de aptides ou de habilidades ou de capacidades, o termo competncia serve tambm em todos os tipos de caso sem ter contedo nocional prprio (ROP; TANGUY, 2001, p.22).

O que perceptvel que a noo de competncia e os valores intrnsecos a ela se desenvolvem em um contexto caracterizado por mudanas nos processos de produo. Essas mudanas, segundo Tanguy (2001, p. 186), resultam na contrao de empregos, no aumento da concorrncia nos mercados e na retrao das organizaes profissionais, principalmente dos sindicatos. O emprego da tecnologia e a agilidade no processamento da informao passam a demandar novas habilidades por parte dos trabalhadores. Essa idia reforada por Ana Maria Pinto (1991) que, ao referir-se s habilidades intelectuais necessrias frente s mudanas tecnolgicas, apresenta as de natureza cognitiva e comportamentais que seriam demandadas pelo mercado de trabalho:

a) visualizao ou abstrao: capacidade de manipular modelos mentalmente; b) compreenso de um fenmeno em processo: capacidade de compreender a lgica funcional da mquina e do processo produtivo; c) deduo estatstica: capacidade de apreciao das tendncias dos limites e dos significados de dados; e d) capacidade de exposio oral, escrita e visual. A estas de natureza cognitiva somam-se aquelas do tipo comportamentais, ou atitudinais, frente ao trabalho, tais como:

16
a) lealdade (aparelhos onerosos e frgeis) e responsabilidade; e b) capacidade de iniciativa para resolver situaes novas e perpetuar o desenvolvimento (PINTO, 1991, 64-65).

Por meio dessas competncias o trabalhador incorporaria uma plasticidade que o tornaria competente para continuar aprendendo, uma vez que o mercado assim necessita. Pinto (1991, p. 80), assinala que o mercado pede homem treinvel para uma tecnologia que se altera com extrema rapidez; e, ao que parece, o que confere elasticidade e flexibilidade ao homem uma coisa um pouco difusa chamada cultura. Isso explica a necessidade de retomar um currculo que priorize conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisitos tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos (BRASIL, 1999, p. 87). Ou seja, um processo de formao que prepare o indivduo para a empregabilidade.

Os papis que os indivduos desempenham so mais importantes e valorizados do que eles prprios. Nega-se, de certa forma, toda a riqueza do processo educacional, no sentido de contribuir para o desenvolvimento do sujeito enquanto cidado histrico que tem outras necessidades alm do exerccio de uma profisso, ofcio, funo ou de estar preparado para um universo de possibilidades e incertezas profissionais. Responsabiliza-se a escola quanto ao desenvolvimento de um trabalho que possibilite ao educando condies para que possa adaptar-se s condies de mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes (BRASIL, 1999, p.86).

O texto das DCNEM claro quanto aos objetivos do Ensino Mdio: a formao bsica a ser buscada realizar-se- mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. O trabalho a ser desenvolvido dever priorizar o aprender a aprender e pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado, a fazer a ponte entre a teoria e a prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta (BRASIL, 1999, p. 87). Nesse sentido, Hirata alerta para o fato de as noes de competncia e empregabilidade estarem sendo utilizadas para transferir ao trabalhador a responsabilidade em manter-se empregado e que essa utilizao assume um carter poltico e ideolgico, mascarando os resultados das relaes capitalistas de produo.

Tal como vm sendo utilizadas, as noes de competncia e de

17
empregabilidade esto associadas a uma poltica de seleo da empresa e implica transferir a responsabilidade da no contratao ou da demisso ao trabalhador. Um trabalhador no empregvel um trabalhador no formado para o emprego, no-competente. O acesso ou no ao emprego aparece como dependendo da estrita vontade individual de formao, quando se sabe que fatores de ordem macro e mesoeconmicas contribuem decisivamente para essa situao individual. (HIRATA apud SHIROMA; CAMPOS, 1997, p. 28).

Silva (1999) refora o carter poltico e ideolgico da utilizao das noes de competncia, habilidade e empregabilidade e as suas conseqncias para o trabalhador:

O conceito de empregabilidade desloca a responsabilidade do desemprego da estrutura social e econmica para a pessoa que busca trabalho. Seu emprego depende unicamente de suas qualificaes, isto , de seu grau de empregabilidade. Mais do que uma simples noo, empregabilidade uma forma de transformao da subjetividade, da identidade. O discurso da empregabilidade no se limita a descrever em que consiste a empregabilidade. Ele se dirige pessoa, dizendo: voc empregvel, voc deve ser um empregvel. Como todo processo de interpelao, ele ser eficaz se a prpria pessoa se tornar capaz de dizer: sim, eu sou um ser empregvel (1999, p. 80-81).

A pedagogia das competncias explicitada por Ramos (2001) conforme segue:

[...] a forma pela qual a educao reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dos sujeitos s relaes sociais de produo reconfiguradas no plano econmico pela reestruturao produtiva -, no plano poltico pelo neoliberalismo e no plano cultural pela psmodernidade. Dito de outra forma, a pedagogia das competncias , na contemporaneidade, a pedagogia da Sociedade do Conhecimento, da Sociedade Ps-Industrial ou da Sociedade Ps-Moderna (2001, p. 273).

Ela contribui para construir e reconstruir as representaes que os trabalhadores tm a respeito de si prprios, da sociedade e do trabalho. Essas representaes interferem nas relaes que so estabelecidas no ambiente de trabalho, na famlia e nos demais ambientes sociais que o indivduo vivencia. A qualidade dessas representaes aquela que interessa sociedade capitalista que refora a individualidade, a racionalidade e a competitividade, exatamente para que as instituies que lhe servem possam atuar no sentido de desmobilizar a organizao coletiva dos trabalhadores. Portanto, os processos educativos assumem relevncia pois, na maioria das vezes, contribuem para a insero e socializao de categorias que so fundamentais para a sustentabilidade do discurso que hoje hegemnico.

18 preciso estar atento aos discursos, pois com a rapidez e a intensidade com que as informaes e imagens so veiculadas cotidianamente, de diferentes formas, os reais determinantes das desigualdades sociais esto sendo mascarados e a educao passa a ser apresentada como alternativa para a superao da excluso social. Dalila Oliveira, ao analisar essa questo, afirma que pensar em ampliar o acesso Educao Bsica como facilitador da empregabilidade negar a existncia de algo muito maior e mais grave: o desemprego estrutural (2000, p. 230). A autora segue afirmando que o acirramento das desigualdades sociais, paradoxalmente ao crescimento dos nveis de escolaridade, pe em dvida a efetividade das teorias que apresentavam a educao como melhor instrumento para a distribuio mais eqitativa de recursos e rendimentos (2000, p. 231). O que se constata, portanto, que o discurso busca o consenso. Por isso, para o capital, importante encontrar nas bandeiras de luta dos trabalhadores as categorias carregadas de sentido para ressignificlas, forjando propostas que obtenham a adeso pelo convencimento.

CONCLUSO

Ao apreender o objeto de estudo no processo mais amplo e geral das relaes econmicas e polticas em nvel internacional e nacional, ao articular as esferas do universal e singular, forneceu-nos subsdios tericos para fazer a crtica do argumento oficial de que a implantao do novo ensino mdio foi necessidade em decorrncia do processo de modernizao do Brasil com vistas a uma insero mais eficiente do pas na sociedade globalizada da tecnologia e do conhecimento.

A anlise da reforma do ensino mdio que realizamos visando explicao de seus fundamentos e de seus propsitos, permitiu reconhecer a existncia de imbricadas relaes entre educao e trabalho evidenciando que a atual proposta de formao encontra-se to articulada com as exigncias do mercado de trabalho quanto os cursos profissionalizantes criados e implementados com a Lei 5.692/71. Tem-se hoje uma proposta de educao aparentemente humanista voltada para competncias e habilidades de carter geral, as quais so ressaltadas pelo discurso oficial como sendo indispensveis para o trabalhador se inserir nos postos de trabalho disponibilizados.

Constata-se na reforma do ensino mdio a preservao da dualidade histrica do tipo de educao que mantm as diferenas entre as classes sociais. O que significa dizer que duas

19 tendncias podem ser identificadas no conjunto das mudanas na organizao do sistema nacional de educao: 1) oferta de uma escolarizao mnima para aqueles que executam ou que viro a efetuar o trabalho simples; 2) oferta de uma escolarizao de natureza cientfica e de natureza especificamente tecnolgica para os que realizam ou que viro a executar o trabalho complexo de diferentes nveis.

Ao analisarmos a legislao vigente observamos que o Ensino Mdio, apesar de integrar a Educao Bsica, permanece sem uma identidade. Como evidncia, por um lado, as inmeras organizaes e representantes das diferentes naes que tm participado das Conferncias Nacionais e Internacionais, promovendo o debate sobre a educao, ainda no reconheceram o Ensino Mdio como sendo obrigatrio e de responsabilidade do Estado, por outro, o Estado brasileiro resiste em assumir a oferta, a ampliao e a manuteno desta etapa do processo de escolarizao como sendo de sua responsabilidade.

Esse posicionamento evidencia a influncia das orientaes das agncias multilaterais, em especial do Banco Mundial, no fornecimento de crditos e na aplicao dos recursos pblicos dos pases em desenvolvimento, por meio da recomendao de priorizar o nvel primrio de escolarizao. Para os nveis seguintes, a orientao do Banco Mundial que estes sejam dimensionados seletivamente; para tanto, so sugeridas ao setor pblico estratgias como a cobrana de taxas escolares, a descentralizao administrativa e a transferncia gradativa dos servios educacionais para o mbito privado.

Evidenciar a relao da reforma do ensino mdio com as polticas neoliberais as quais buscam promover a adequao da educao brasileira s exigncias das relaes sociais da nova etapa de desenvolvimento do capitalismo mundial resultou na compreenso de sua insero no processo histrico em que houve o fortalecimento da retrica da reforma como caminho para a promoo das chamadas polticas sociais. Sendo assim, a ateno dos governos foi focalizada no agravamento do problema do desemprego e da pobreza e para a necessidade de regulao mnima para o capital. Embora no seja o propsito deste trabalho discutir a influncia de todos os atores envolvidos na definio das polticas educacionais brasileiras, considera-se importante enfatizar que o fato de se reconhecer a influncia expressiva das agncias internacionais, especialmente o Banco Mundial, nas polticas pblicas por meio de financiamento ou apoio a projetos no significa em absoluto que se defende a concepo de que a agenda poltica brasileira se

20 resuma, simplesmente, na execuo de tarefas determinadas por estas instituies. Deve-se levar em considerao que desse processo fazem parte as aes de grupos locais, representantes de entidades de trabalhadores, empresrios e igrejas.6

Conclui-se esta reflexo, com a compreenso de que as polticas pblicas educacionais brasileiras resultam do embate entre as orientaes externas e os interesses internos, decorrentes do processo de acumulao capitalista, dos conflitos de classe e dos acordos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituies do Estado e da sociedade como um todo.

REFERNCIAS

ANTUNES, Ricardo.Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 7. ed. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1995. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. BUENO, Maria Sylvia Simes. Polticas atuais para o ensino mdio. Campinas: Papirus, 2000. CHESNAIS, Francois. A mundializao do capital. Trad. Silvana Finzi Fo. So Paulo: Xam,1996. ______. A emergncia de um regime de acumulao mundial predominantemente financeiro. Praga, So Paulo, n. 3, p. 19-46, set. 1997a. ______. O capitalismo de fim de sculo. In: COGGIOLA, Osvaldo (Org.) Globalizao e socialismo. So Paulo: Xam, 1997b. p. 7-33. DIDONET, Vital. Plano Nacional da Educao. Braslia: Editora Plano, 2000 FERRETTI, Celso Joo. Mudanas em sistemas estaduais de ensino em face das reformas no ensino mdio e no ensino tcnico. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXI, n.70, p.8099, abr. 2000. FILGUEIRAS. Luiz. Histria do plano real. So Paulo: Boitempo, 2000. GENTILI, Pablo. Trs teses sobre a relao trabalho e educao em tempos neoliberais. In:LOMBARDI, Jos C; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. Capitalismo, trabalho e educao. Campinas: Autores Associados, 2002.

21

HARVEY, David. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural.10. ed. Trad. Adail U. Sobral; Maria Stela Gonalves. So Paulo: Loyola, 2001. ISAMBERT-JAMATI, Viviane. O apelo noo de competncia na revista Lorientation Scolaire et Professionnelle da sua criao aos dias de hoje. In: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. (org.) Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. 2.ed. Trad. Patrcia Chittoni Ramos e equipe do ILA-PUC/Rs. Campinas: Papirus, 2001. KUENZER, Accia Zeneida. O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXI, n.70, p.15-39, abr. 2000. ______. (Org.) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. ______.Excluso includente e incluso excludente: A nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. In: LOMBARDI, Jos C.; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus. Capitalismo, trabalho e educao. Campinas: Autores Associados, 2002. MSZROS, Istvn. Para alm do capital: rumo a uma teoria da transio. 2.ed. Trad. Paulo C. Castanheira e Srgio Lessa. So Paulo: Boitempo, 2002. ______. O sculo XXI: socialismo ou barbrie. So Paulo. Boitempo, 2003. MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? So Paulo: Editora SENAC, 2001. MOREIRA, Antonio Flvio. Parmetros curriculares nacionais: crticas e alternativas. In: : GENTILI. Pablo; SILVA, Tomaz T. da (Orgs.) Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional neoliberal.Braslia: CNTE, 1996. NEVES, Lucia Maria Wanderley (Org.). Educao e poltica no limiar do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2000. OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. PINTO. Ana Maria R. O advento da automao flexvel e a formao do trabalhador: fim da atividade fragmentria? Emergncia da multiabilitao Profissional? O horizonte entreaberto na dcada de 80. In: Revista Tempo Brasileiro, n 105, p. 51-86, abr/jun, 1991 RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2001. ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. (org.) Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. 2.ed. Trad. Patrcia Chittoni Ramos e equipe do ILA-PUC/Rs. Campinas: Papirus, 2001.

22 ROSAR, Maria de F. Flix; KRAUCZYK, Nora Rut. Diferenas da homogeneidade: Elementos para o estudo da poltica educacional na Amrica Latina. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXII, n.75, p. 33-47, ag. 2001. SHIROMA, Eneida O; CAMPOS, Roselane Ftima. Qualificao e reestruturao produtiva: um balano das pesquisas em educao. Sociedade & Educao, ano XVIII, n 61, p. 13-35, dez. 1997. SILVA, Tomaz Tadeu. Educao, Trabalho e Currculo na era do Ps- Trabalho e da PsPoltica. In: FERRETTI, Celso J.;SILVA JR, Joo dos Reis; OLIVEIRA, Maria Rita N. Sales. (Orgs).Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola? So Paulo: Xam,1999. ______. A escola cidad no contexto da globalizao: uma introduo. In: SILVA, Luiz Heron. A escola cidad no contexto da globalizao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999 ______. O projeto educacional da nova direita e a retrica da qualidade total. In: GENTILI. Pablo; SILVA, Tomaz T. da (Orgs.) Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional neoliberal. Braslia: CNTE, 1996.7
1

De acordo com Reginaldo de Moraes (2001, p.10) o termo assume vrios significados: 1) uma corrente de pensamento e uma ideologia, isto , uma forma de ver e julgar o mundo social; 2) um movimento intelectual organizado, que realiza reunies, conferncias e congressos, edita publicaes, cria think-tanks, isto , centros de gerao de idias e programas, de difuso e promoo de eventos; 3) um conjunto de polticas adotadas pelos governos neoconservadores, sobretudo a partir da segunda metade dos anos 70, e propagados pelo mundo a partir das organizaes multilaterais criadas pelo acordo de Bretton Woods (1945), isto , o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). 2 Sem a ajuda ativa dos Estados, os FMN [grupos industriais transnacionais] e os investidores financeiros institucionais no teriam chegado s posies de domnio que sustentam hoje e no se manteriam to vontade nessas posies. A grande liberdade de ao da qual eles gozam no plano domstico e a mobilidade internacional quase completa que lhes foi dada, necessitaram de inmeras medidas legislativas e reguladoras de desmantelamento de instituies anteriores e de colocao no lugar das novas. A apresentao poltica dessas novas medidas exigiu a alterao do termo reforma, palavra hoje despojada de seu sentido original. Foi preciso igualmente que tratados muito importantes fossem elaborados e ratificados para citar apenas os mais marcantes, o tratado de Maastricht, o consenso de Washington, o acordo do livre-comrcio norte-americano (o Ala), o tratado de Marrakech de 1994 instituindo a Organizao Mundial do Comrcio [OMC]. Continuando sobre esse plano, idias potencialmente progressistas foram adulteradas (CHESNAIS, 2001, p. 11). 3 O carter mnimo do Estado se apresenta na deteriorao das polticas sociais, na incapacidade de conter o desemprego em massa, na baixa aplicao de recursos pblicos para a educao e a sade, na conteno de gastos com os servidores pblicos, enfim, em um conjunto de medidas tomadas sempre de forma autoritria, muitas vezes passando por cima da Constituio do pas, sempre em prejuzo do conjunto da nao (PINO, 2001, p. 73). 4 O Banco Mundial, tambm conhecido como BIRD, uma agncia multilateral de financiamento criada no psguerra, possui aproximadamente 180 pases muturios, entre eles o Brasil. composto por uma srie de instituies: Associao Financeira Internacional SFI, Agncia Multilateral de Garantia de Investimentos AMGI, Centro Internacional para a Regularizao de Diferenas Relativas ao Investimento CIRDI, Associao Financeira Internacional AID e o Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento BIRD. 5 O Parecer 15/98 apresentado no formato de relatrio, constando: introduo; anlise do papel do CNE na definio de Diretrizes Curriculares; e, complementarmente, os fundamentos estticos, polticos e ticos do novo ensino mdio brasileiro, os quais devero ser a base para a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas. Ainda discorre sobre as diretrizes para uma pedagogia da qualidade, a partir da qual, as instituies de ensino deveriam observar os princpios da identidade, da diversidade e da autonomia na gesto, organizao curricular e prtica pedaggica. 6 Recomenda-se a leitura de NEVES, Lucia Maria Wanderley (Org.) Educao e poltica no limiar do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2000; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educao bsica: gesto do trabalho

23

e da pobreza. Petrpolis: Vozes, 2000; SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Clia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.