- DISCAPACITADOS MOTRICOS-

NDICE

INTRODUCCIN...3

DEFINICIN DE CASO.....5

PROPUESTA DOCENTE......16

BSQUEDA BIBLIOGRFICA Y LECTURAS..21

PROCESO DE TRABAJO..33

PROCESO DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIN..41

AUTO EVALUACIN...45

CONCLUSIONES.......47

BIBLIOGRAFA49

ANEXO...52

NOTA IMPORTANTE:este libro aporta nombres ficticios. A casos reales. Con el desarrollo del presente trabajo pretendemos dar cuenta de la importante responsabilidad que tiene la sociedad en general y la comunidad educativa en particular con los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Podemos decir que el trmino necesidades educativas especiales es muy amplio e incluye a sujetos con alguna discapacidad o deficiencia y tambin a sujetos que, por algn motivo, no se benefician de la enseanza escolar. Por lo tanto, si la funcin de la escuela es ofrecer una enseanza de calidad que otorgue las mismas posibilidades a todos sus alumnos/as, se puede afirmar que sta debe tener un carcter comprensivo y abierto, atendiendo a criterios unificadores, integradores y normalizadores de la enseanza. Considerando lo anteriormente dicho y dado que atender a la diversidad de alumnos/as de un aula supone por una parte, evaluar sus necesidades educativas y, por otra parte, dar una respuesta educativa adecuada a dichas necesidades; en el trabajo que a continuacin se expone pretendemos dar solucin a una situacin concreta dentro de un aula de educacin fsica. Dado que generalizar patologas sera una insensatez por nuestra parte, el caso central alrededor del cual centramos el trabajo se refiere a un alumno cuyas sintomatologa deriva en una
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discapacidad a nivel fsicomotrico que interfiere en sus posibilidades de movimiento y por lo tanto en las clases de educacin fsica. Adems se citan otros casos de alumnos/as con necesidades educativas especiales para los que sera necesario realizar una adaptacin curricular tanto en el aula ordinaria como ms concretamente, en el aula de educacin fsica

CASO PRINCIPAL Juan pblico. Destacamos su caso porque, ya que estamos cursando los estudios de Magisterio por la especialidad de Educacin Fsica, su situacin supondra una considerable adaptacin de las clases de educacin fsica. La patologa que sufre Ivn es una enfermedad gentica degenerativa que le provoca unas graves deficiencias motricas a nivel del tren inferior (principalmente).Esta circunstancia supone que el nio tenga que desplazarse con muletas. Situacin familiar: Podemos decir que el contexto familiar en el que vive Ivn es privilegiado, ya que ambos progenitores padecen su mismo trastorno degenerativo. Esta situacin supone, para la familia, un profundo conocimiento de la enfermedad y de cuales son las posibles dificultades y problemas con los que se puede topar en el futuro. Por tanto, podemos afirmar que Ivn se encuentra en una situacin familiar en la que se le transmiten unos valores de comprensin, superacin y aceptacin inmensurables. Situacin escolar: Actualmente el alumno est escolarizarlo en un centro preferente de motricos, con una cuidadora especializada que lo acompaa en la mayora de las clases. Curiosamente a la clase de educacin fsica acude sin el apoyo de esta especialista. es un nio que cursa 4 de primaria en un colegio

Ivn se encuentra plenamente integrado en el centro. En el aula goza de la plena aceptacin de sus compaeros y no sufre ningn tipo de rechazo motivado por su enfermedad. Dentro del aula de educacin fsica, que es la que ms nos concierne, podemos decir que participa en todas las actividades que se proponen en la medida que se lo permiten sus posibilidades; adems, sus compaeros colaboran con l para facilitarle algunas tareas.

a) Dificultades que presenta el caso citado Debido a la patologa que padece, Ivn tiene que desplazarse siempre con muletas. En el aula de educacin fsica esta situacin puede suponer un problema ya que actividades como desplazamientos en bipedestacin o posiciones bpedas estticas que requieran las manos libres no pueden ser realizadas por el alumno. b) Problemas que pueden surgir en el aula Generalizando, podemos decir que pueden surgir tres situaciones: a) Que el profesor realice una adaptacin de sus clases teniendo en cuenta las patologas que sufren sus alumnos/as en este caso Ivn y que no surja ningn conflicto en clase. Esta situacin es claramente utpica. b) Que el profesor realice una adaptacin de sus clases y que los alumnos/as no acepten las actividades propuestas o que reclamen determinadas actividades que no todos pueden
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realizar por sus circunstancias personales (carreras botando balones, juegos de raqueta,) c) Que el profesor/a realice una adaptacin de sus clases y que el alumno discapacitado se sienta discriminado, bien porque sus compaeros lo culpan de que no se realicen determinadas actividades, bien porque l mismo se siente culpable de que estas actividades no se lleven a cabo. c) Cmo resolver los posibles problemas que pueden surgir en el aula Para hablar de este apartado hemos tomando como referencia las tres situaciones del punto anterior. Lo que aqu se menciona pretende ser un esquema de lo que aparecer reseado, de manera terico-prctica, en puntos posteriores de manera ms amplia. a) En este entorno de aula no surgira ningn problema. Estaramos ante una situacin ideal de funcionamiento de un aula integradora. b) Si nos encontrsemos en la situacin de que, algunos o la mayora de los alumnos/as, no aceptan las actividades propuestas o reclaman determinadas actividades deberamos reunir al grupo e intentar llegar a un consenso en el que ninguna de las partes saliera perjudicada. Proponer el dilogo y la expresin de sus ideas a todos los alumnos/as para llegar a un acuerdo ecunime. c) Si el alumno/a discapacitado/a se siente discriminado debemos considerar cul es el motivo de esta situacin. Si se debe a sus compaeros/as podemos proponer lo expuesto en el apartado anterior. Sin embargo, si la causa
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de su discriminacin surge de sus creencias debemos hacerle ver, con la ayuda del grupo clase, que no es as (animarlo a que proponga un juego, a que exprese sus dudas, )

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OTROS CASOS DE ESTUDIO 1. El caso de Miguel Miguel es un nio de 4 de Primaria. Se trata de un nuo muy bien integrado en su clase a nivel de relacin personal con sus compaeros. Siempre estn pendientes de el. A nivel de aula en Educacin Fsica Miguel no puede hacer todas las actividades, entonces observa, pero lo que si puede hacer lo hace, eso si, con ayuda y constante supervisin. a) Dificultades que presenta el caso citado La enfermedad o afectacin que padece todava no est determinada por los mdicos, pues no saben exactamente lo que le pasa. Ante esta situacin los mdicos continan hacindole pruebas, pero mientras no encuentran nada el diagnstico es el de parlisis cerebral. A simple vista, observando a Miguel, vemos que tiene problemas para caminar, adems es como si arrastrara un poco los pies, ya que apenas los levanta. Las manos le cuelgan. Y cada poco le da un espasmo a nivel de brazos, hombros y cabeza. Tambin tiene dificultades a la hora de hablar. Cuesta entenderle, pero en un par de das te acostumbras y le entiendes bastante bien, aunque muchas cosas las tienes que deducir. b) Problemas que pueden surgir en el aula 1. Problemas para entenderse con el, sobre todo a la hora de explicar alguna actividad, pues si no la comprende y pregunta como se hace puede ser que no entiendas lo que te est preguntando.
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2. No puede realizar actividades en las que halla que correr y haga falta tener un mnimo de agilidad, salvo que el profesor/a haga la actividad con el, adaptndola a su ritmo e controlando que no se caiga o le pase algo. 3. No puede hacer actividades de lanzamientos, especialmente con las manos, pues no es capaz de agarrar bien el baln. Lo agarra ms bien con las muecas, y eso no le permite hacer luego un lanzamiento. 4. Por supuesto, actividades donde se combinen los dos puntos anteriores tampoco estn a su alcance. 5. Las volteretas no las puede hacer a no ser con mucha ayuda del profesor/a, es decir, que este le agarre y le gire. 6. Otros giros como volteretas laterales o pinos tampoco es capaz de realizarlos, ya que no puede apoyar bien las manos en el suelo y aguantar el peso de su cuerpo sobre sus brazos. Adems es probable que no tenga suficiente fuerza en las piernas para levantar su cuerpo. 7. Giros sobre si mismo en posicin de bipedestacin, es decir, en posicin normal, es probable que le resulten complicados debido a su aparente falta de equilibrio para ese tipo de actividades. 8. Etc. c) Cmo resolver los posibles problemas que pueden surgir en el aula El caso del punto uno es el ms fcil de resolver. Con un poco de esfuerzo por nuestra parte y al trabajo de las profesoras de A.L. podra ser suficiente.

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En el punto dos no podramos hacer actividades de pillar en las que slo persiguiera el. Tendramos que poner a varios alumnos/as a pandar y realizar nosotros la actividad con Miguel, pues poner a otro alumno con el podra resultar peligroso. En el caso del tercer punto lo ms apropiado sera hacer lanzamientos con los pies y alguno con las manos pero adaptando las distancias, pues la forma de agarrar el baln no le permite desplazar el baln ni muy lejos ni con mucha precisin. Las actividades del cuarto punto es muy difcil adaptarlas, por no decir imposible, porque si tiene que correr agarrado a alguien ya no puede agarrar el baln, pues no dispone de las dos manos. Y combinar carrera con golpeo de baln con el pie es algo casi imposible para el, al menos actualmente. Si hacemos una sesin de volteretas lo que tenemos que hacer es ayudarle nosotros a realizar el giro. Incluso a lo mejor tenemos que girarlo nosotros levantndolo ligeramente en al aire. El tipo de giros del punto seis son imposibles para l, y no es una actividad en la que nosotros lo podamos hacer por l, como en el caso anterior. La nica posibilidad sera contar con una rueda metlica de esas en las que te atan y giras con la rueda. De esta forma podra sentir la sensacin de esa actividad, pero es casi imposible disponer de ese material en un colegio. Finalmente, el punto siete presenta dificultades que podramos salvar sujetndolo nosotros para que no caiga. Adems no podemos dejar que gire demasiado para que no se maree. Este anlisis incluye actividades concretas y excluidas de situaciones de juego. En caso de querer adaptar un juego completo tendramos que analizar por separado los distintos movimientos que exige. Una vez hecho esto intentaramos hacer las adaptaciones
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necesarias, en caso de ser posible de forma global, para que nuestro alumno/a las pudiese llevar a cabo. 2. El caso de Martn Martn es un nio de 5 de Primaria al que se le ha diagnosticado Trastorno Generalizado del Comportamiento con Autismo e Hiperactividad. Sus compaeros son conscientes de la situacin y le ayudan en la realizacin de las actividades, tanto en las grupales en las que no tienen ningn problema en trabajar con l, como en las individuales, que aunque suele ser la profesora de audicin y lenguaje (que asiste a muchas sesiones de educacin fsica) la que se detenga a explicarle, tambin lo hacen sus compaeros cuando sta no est. El profesor/a no disea actividades especiales para l, porque puede realizar todas las actividades que se plantean. Nunca se queda sentado, ni observando. Aunque quizs algunas actividades de coordinacin y precisin supongan, a nivel motriz, algunas dificultades. a) Dificultades que presenta el caso citado - Vocaliza mal y no mira a la persona hacia la que se dirige. - Le cuesta estar quieto, necesita realizar cosas constantemente. - Falta de atencin. - Los patrones motores de marcha y carrera no son normales. - Falta de precisin. b) Problemas que pueden surgir en el aula y cmo resolverlos
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Debido a que vocaliza mal y no mira a la persona hacia la que se dirige, resulta difcil comprenderle. Insistir en que debe vocalizar. En la clase de Educacin fsica su hiperactividad no destaca debido a que est en continuo movimiento por los requisitos de la prctica de la asignatura. A veces su falta de atencin hace que le cueste comprender lo que hay que hacer. No porque no lo pueda entender cognitivamente sino por falta de atencin a las rdenes o estmulos. Repetirle las rdenes cuando sea necesario. La falta de precisin, la mala colocacin del cuerpo en los movimientos que requiere la marcha y la carrera pueden deberse a una mala formacin del esquema corporal. Trabajar pues el esquema corporal. En actividades predeportivas de precisin se le puede dar facilidades (que tire desde ms cerca, que el objeto no est en movimiento), realizar actividades de cooperacin donde cada componente del grupo puede tener un rol diferente, pero todos con la misma importancia. 3. El caso de Brais Brais es un nio de 1 de Primaria al que se le ha diagnosticado Transtorno del Comportamiento. La profesora de Audicin y Lenguaje acude a todas las aulas donde tenga clase para observar su comportamiento y trabajar con l cuando le dan los ataques. Desde principio de curso hasta el momento en que hicimos las prcticas este nio ha mejorado mucho en su capacidad de autocontrol. Todos los profesores/as que tratan con l mantienen esta afirmacin, pero creen que an queda mucho por trabajar.
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Aunque con 6 aos los nios son pequeos para comprender todos los matices de la enfermedad de Brais, s se les ha explicado de manera breve y comprensible lo que le pasa. As cuando Brais pega a alguno de sus compaeros estos avisan rpidamente al profesor/a, si estn en clase pues al que les toque y si estn en un recreo, avisan a la primera persona mayor de edad que vean. Este nio est muy integrado con sus compaeros. Todos juegan juntos, nadie tiene ningn problema en jugar con l. En el aula de educacin fsica pasa lo mismo, hay otros nios que por estar gordos o ser torpes motrices son ms rechazados que Brais. El profesor/a no vara sus clases para adaptarlas a Brais ya que este es capaz de realizar todas las actividades (mejor o peor que sus compaeros, pero todas las puede practicar). a) Dificultades que presenta el caso citado Este nio es consciente que cuando pega a alguien o tira algo por la ventana se ha comportado mal. Sin embargo en muchas ocasiones no es capaz de controlarse. Dificultades en la coordinacin simultnea de varios segmentos corporales. No recuerda las reglas de los juegos que ya ha practicado antes. b) Problemas que pueden surgir en el aula y cmo resolverlos Hay muchos juegos a los que la clase estn acostumbrados a jugar. El profesor/a dice el nombre de esos juegos y no es necesario volver a explicar las reglas. Sin embargo Brais necesita ms informacin que el nombre de esos juegos para recordar como jugar. La profesora de Audicin y Lenguaje presta mucha atencin a que haya comprendido lo que tiene que hacer.
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A nivel motriz va ligeramente ms retrasado que sus compaeros, y eso se nota sobretodo en la fuerte descoordinacin. La profesora de Audicin y Lenguaje le ayuda en la realizacin de las tareas individuales.

4. El caso de Sergio Sergio, alumno de un colegio pblico da provincia de A Corua, es un nio de 13 aos que cursa 6 de Primaria. Al pequeo le han diagnosticado retraso mental leve. Como consecuencia de este sndrome, el pequeo presenta dificultades referidas a: a) Dificultades que presenta el caso citado - Asimilacin de conceptos: le resulta ms complejo el significado de las cosas, necesita ms tiempo de asimilacin. - Cuidado personal: el aseo le resulta muy incmodo, se siente extrao. - Habilidades sociales: no se socializa, no le atrae el relacionarse con su grupo de iguales. Prefiere la soledad, estar a su aire, sin que nadie le moleste. Adems posee un carcter fuerte, se enfada con facilidad y no consiente que, en ningn momento le lleven la contraria. - Salud y seguridad: a menudo no es consciente de las situaciones de peligro. No es capaz de medir, en cada uno de sus actos, los peligros que stos pueden conllevar. Aparejado a este sndrome, Sergio presenta torpeza motriz, manifestndose ms claramente cuando practica educacin fsica.

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b) Problemas que pueden surgir en el aula y cmo resolverlos Por lo general no presenta retraso en su desarrollo motor, pero existen habilidades que le resultan difciles de asimilar. Presenta dificultades en todas aquellas actividades que requieran coordinacin (botar un baln, saltar unos aros,...). Los lanzamientos y recepciones no suelen ser muy precisos. Las actividades de expresin no le agradan, adems, le resulta complejo ponerse en el papel y desinhibirse. Sergio acude generalmente a la clase ordinaria. Varias horas al da acude a clase con la psicloga del centro. Tiene asignado un ACI por lo que se le ha adaptado el currculo a sus necesidades. Los objetivos son ms genricos, las exigencias son las adecuadas a su situacin, se dedican horas de apoyo que le ayudarn, despus, en sus clases ordinarias. Aunque tanto el centro como el alumnado conocen las particularidades de Sergio, ste no se encuentra totalmente integrado en el grupo escolar. El grupo docente lo trata como a uno ms, pero considerando sus limitaciones. Se le apoya para que participe en actividades, que colabore con la revista del centro, en los festivales,... Los alumnos/as de su clase lo respetan, no es objeto de burla ni insulto por padecer este sndrome. Ocurre, sin embargo, que, al no ser sociable, los dems no lo consideran en los juegos y actividades, no lo toman en cuenta en los grupos. En particular, en la clase de educacin fsica, no se encuentra para nada involucrado o integrado. Primero porque su carcter antisocial hace que no quiera relacionarse con el resto del grupo. De esta manera, los dems, tampoco lo toman en consideracin, ni acuden a l para jugar. Ocurre tambin que presenta una actitud
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negativa de cara a la materia. No le gusta la educacin fsica, por lo que no procura, ni siquiera, prestar atencin. No presta atencin a la profesora ni tampoco intenta realizar los ejercicios. l se limita a coger el material que ms le agrada en ese momento y ponerse a jugar con l. Aunque todo lo anterior no ayuda para nada en su desarrollo, me parece ms destacable la actitud del profesor. ste sabe lo que acontece, pero no hace demasiado por cambiar la situacin. Es consciente de la actitud del nio a su clase y de los problemas que le acarrea su torpeza motriz, pero no le facilita la ayuda necesaria para superarlos o por lo menos mejorar. Ante esta situacin, consideramos que el docente debera involucrarse ms con el caso. Lo primero sera plantear juegos que le motiven, que le resulten de agrado o le llamen la atencin. Podra empezar usando los materiales que a l ms le atraigan. Una vez que se consiga en el nio inters y motivacin por la prctica deberamos, entonces, comenzar con actividades que permitan una mejora de sus habilidades. Es de vital importancia en todo el transcurso que el nio se sienta apoyado, que sienta que cada da mejora. En esto el profesor/a podra hacer mucho trabajo.

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Las cuatro sesiones que proponemos estn pensadas con el fin de llevarlas a cabo en el grupo de 4 de primaria en el que estudia Ivn. Recordemos que Ivn es el caso central de nuestro trabajo y que su discapacidad responda a problemas de motricidad en el tren inferior, lo que le supone tener que desplazarse en muletas. Todas las sesiones han sido estudiadas y analizadas al detalle antes de decidir su puesta en prctica. Se han tenido en consideracin las caractersticas concretas del alumno discapacitado y sus posibilidades de movimiento y autonoma con el fin de que no se produzcan situaciones de exclusin, discriminacin o conflictos innecesarios.

SESIN 1: BSQUEDA DEL TESORO La sesin que se pretende desarrollar consiste en una bsqueda de pistas para llegar a un objetivo final TESORO Se propondr a los alumnos/as que se organicen en 4 grupos de 6 personas. Si observamos que se presentan conflictos para la organizacin de los grupos intervendremos con el fin de ayudar a solucionar el problema. Nos interesa ver si se generan exclusiones y si es as, cules son las causas. Por los datos que tenemos, en el aula, no se dan procesos de exclusin entre ninguno de los nios/as. Una vez organizados los grupos se repartir el material preparado previamente y se comenzar con la actividad (ver anexo). Cada grupo debe encontrar seis pistas que forman un trozo

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de mapa y despus entre los cuatro grupos deben formar el mapa y localizar el tesoro. Con esta actividad pretendemos: eliminar valores como el individualismo y la competicin. Se fomenta el trabajo en equipo ya que sin la colaboracin y cooperacin de todos es imposible encontrar el tesoro, la integracin y la socializacin Adems, COOPERAR decidimos NOS que el A tesoro fuese una frase AYUDA CONSEGUIR NUESTROS

OBJETIVOS para que la actividad tuviera ms significacin.

SESIN 2: LAS FRASES El objetivo de esta sesin est tambin destinado a los profesores del centro. Proponemos una sesin de interdisciplinariedad con el fin de que se establezca una colaboracin entre docentes de distintas reas. En nuestro caso proponemos un trabajo conjunto con el profesor/a de lengua. Con ello pretendemos, no solo fomentar el desarrollo de ambas reas de manera conjunta, sino que tambin buscamos que nuestros alumnos observen actitudes cooperativas entre sus profesores/as. Al igual que en la sesin 1, se propondr a los alumnos/as que se organicen en 4 grupos de 6 personas. Si observamos que se presentan conflictos para la organizacin de los grupos intervendremos con el fin de ayudar a solucionar el problema. Nos

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interesa ver si se generan exclusiones y si es as, cules son las causas. Una vez organizados los grupos se repartir el material preparado previamente y se comenzar con la actividad (ver anexo). Cada alumno/a de cada grupo coger un papel con una palabra y entre todos formarn una frase. Cada grupo tiene su frase y slo colaborando con sus compaeros lograr formarla. Con esta actividad pretendemos: eliminar valores como el individualismo y la competicin. Se fomenta el trabajo en equipo, la responsabilidad y la cooperacin entre los miembros del grupo. Tambin pretendemos que se fomente la no posesin individual del material de juego/trabajo; es decir yo tengo mi palabra, pero se la dejo a mis compaeros para lograr formar la frase. SESIN 3: TODOS SOMOS IGUALES El planteamiento de esta sesin viene provocado por una serie de protestas que se dieron en el aula. Estas hacan referencia a la incomprensin de ciertos alumnos/as del motivo por el cual no se podan realizar determinadas actividades en el aula (baloncesto, juegos de transporte de pelotas,). La sesin se impartir en el gimnasio. Comenzaremos la clase conversando con nuestros alumnos/as sobre qu supone variar la base de sustentacin de nuestro cuerpo y cmo se las arreglaran para realizar una actividad si no contarn con las manos libres. A continuacin se explica que Ivn se encuentra en la situacin planteada (no tiene una buena base de sustentacin y siempre tiene las manos ocupadas por las muletas) y que en la
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clase de hoy vamos a intentar aproximarnos a la situacin que l vive todos los das. Para ello animamos a todos los alumnos/as a que cojan unos zancos. Actividad 1: desplazarse por el espacio. Actividad 2: intentar realizar una actividad, de las que reclamaban, con zancos y sin bajarse de ellos (botar un baln, transportar pelotas en las manos?. Actividad 3: intentar transportar un baln de un punto a otro entre varios. Actividad 4: ASAMBLEA. En esta parte se le pedir a los nios que nos expliquen sus experiencias sobre los zancos y la dificultad de realizar muchas actividades con las manos ocupadas. Les preguntaremos si cambiaron de opinin sobre algn aspecto y si entienden la necesisdad de adaptar los juegos para que todos puedan participar. Y por ltimo aludiremos a las quejas generadas en las clases anteriores. Con esta sesin pretendemos que los nios/as tomen conciencia de las dificultades y posibilidades de sus compaeros y de la importancia de ser comprensivos con las dificultades que se pueden tener para realizar una actividad. Se busca tambin que perciban la importancia de la cooperacin y de la necesidad de adaptarse al ritmo de trabajo de sus compaeros/as.

SESIN 4: ACEPTAMOS A LOS DEMS TAL Y COMO SON? El desarrollo de esta clase se llevar a cabo en el aula de vdeo.
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En el primer cuatrimestre una de nosotras ha realizado un vdeo sobre una chica de 17 aos con parlisis cerebral, circunstancia que ha derivado en una tetraparexia. Esta chica est cursando 4 de la ESO en uno de los institutos adaptado para acoger alumnos motricos; sin embargo este es el primer ao en el que le permiten hacer educacin fsica en este instituto En el vdeo aparece ella explicando cul es su enfermedad, que dificultades conlleva da a da, que aparatos tiene que utilizar (de los cuales depende). A continuacin aparece una grabacin de ella en el aula de educacin fsica. Primero jugando al telfono estropeado con sus compaeros, despus haciendo estiramientos y despus, apartada del resto, ella hace un circuito de psicomotricidad mientras sus compaeros juegan a otros deportes. Los ltimos minutos de la clase ella se incorpora de nuevo en el grupo y juega con sus compaeros. El vdeo termina con las reflexiones de dos terapeutas ocupacionales, una profesora de audicin y lenguaje y otra compaera de 2 de la ESO tambin afectada de parlisis cerebral. El visionado y reflexin sobre la totalidad de este vdeo est pensado para un aula universitaria; sin embargo, nosotras planteamos una actividad en la que se seleccionan fragmentos de este vdeo como: La chica jugando con sus compaeros La chica estirando con sus compaeros La chica haciendo el circuito sola La chica participando en el juego colectivo (ftbol). situaciones que son fcilmente comprensibles para los alumnos a quienes va destinado
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Una vez visionado el documento, que dura alrededor de 10 minutos, se abrira una asamblea donde las nias y los nios son los que tienen que la palabra.. Para desinhibirlos o al menos centrar el debate realizaremos una serie de preguntas que tienen que intentar responder. - Consideris que la chica est integrada dentro de clase? - Os gustara a vosotros hacer el circuito como lo hizo ella? - La hubieseis escogido para ir con vosotros en el equipo de ftbol? - Creis que aprende ms cuando realiza las actividades sla? La actividad termina cuando termina la clase y nicamente se alargar en el tiempo si a los nios les gusta el debate y quieren continuar. En este caso propondramos la observacin de otros documentos que puedan generar ms inters en ellos, como: - Lectura del cuento: Tres urras por el gol - Visionar un fragmento de un partido de baloncesto para discapacitados. - Comentar una noticia deportiva que verse sobre los logros deportivos de un discapacitado El propsito de esta actividad es despertar en los alumnos/as el inters por el diferente, intentar que comprendan la dificultad que supone no ser como la mayora y que asimilen que el respeto y la confianza son fruto del entendimiento.

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A continuacin exponemos la bibliografa leda como parte del proceso de trabajo. El fin de estas lecturas, bien de artculos, bien de libros, era concretar ms acertadamente cules iban a ser los caminos a tomar para la realizacin de nuestra propuesta docente.

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LIBRO: La Cooperacin en educacin infantil: Captulo V: Las Categoras de la Investigacin Tras la lectura del captulo cinco del libro arriba mencionado hemos considerado realizar una clara divisin entre los aspectos generales que nos sirvieron para concretar y fundamentar el conjunto del trabajo los contenidos y referencias que nos orientaron en la realizacin de la propuesta docente (aplicacin prctica). ASPECTOS GENERALES Si consideramos que el tema alrededor del cual gira nuestro trabajo es el trabajo de la cooperacin (valga la redundancia) dentro del aula con el fin de lograr una integracin total de todos los alumnos y alumnas, podemos decir que las ideas que se reflejan son: El hecho de presentar en el aula una actividad como grupal no implica que sta vaya a ser cooperativa y no discriminatoria. Como docentes no podemos caer en el error de presentar una actividad de este tipo, proponiendo su desarrollo como grupal y luego dividiendo esta en subtareas que cada nio realiza dentro del grupo con un fin comn. Adems, nuestras tareas deben estar encaminadas a lograr una independencia de nuestros alumnos/as; por lo tanto debemos evitar actividades que supongan una dependencia constante de nuestra figura para promover la cooperacin entre los nios/as de la clase.

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Otro aspecto al que se hace referencia en el libro es la concrecin de la situacin social que vivimos hoy en da. La mayora de nuestras actividades van dirigidas al beneficio propio, no contamos con los dems para organizar las propuestas y slo tenemos en cuenta nuestras opiniones. Este tipo de actitudes no pueden o al menos no deberan reproducirse en los centros educativos, nuestro objetivo debe ser que exista una cooperacin entre todos los miembros de la comunidad educativa (profesores/as, profesores/as de apoyo, pedagogos, personal no docente, padres, madres,) para que el proceso de enseanza no sea individualista y se integr as a todos los nios dentro de un grupo. Adems, debemos hacer partcipes de las actividades a los nios; potenciar por igual todos los roles de los componentes de un grupo, teniendo en cuenta la diversidad, fomentar la participacin de los alumnos/as en la organizacin de la clase y permitiendo aportaciones de stos/as que iremos teniendo en cuenta a lo largo de todo el curso. El segundo apartado de este captulo versa ms sobre la importancia de compartir. Sin dejar de lado la actitud cooperativa presente a lo largo de todo el captulo en este punto se nos muestra el papel negativo que juega nuestra sociedad consumista, individualista, mercantil en el desarrollo educativo de los nios/as. No cabe duda de que es imposible aislar totalmente a nuestros alumnos/as del contexto en el que les ha tocado vivir, por lo tanto debemos promover actitudes en el aula que desechen los valores predominantes en la sociedad actual. En el tercer apartado se expone nuevamente la importancia del consenso entre las partes implicadas en el proceso educativo.
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Como docentes no podemos caer en el error de promover el desarrollo de actitudes cooperativas en el aula sin permitir la implicacin de los nios/as en los procesos de seleccin, planificacin y diseo de las actividades que ms tarde van a realizar. Teniendo en cuenta este aspecto, vemos aqu la importancia de la asamblea como medio para la reflexin, la discusin de problemas y conflictos y el dilogo del grupo. Los apartados cuatro y cinco concretan la importancia de la participacin colectiva de los nios/as tanto en todos los procesos educativos, como en situaciones de la vida cotidiana. Hemos de fomentar que se generen compromisos de los nios/as con su contexto en el que viven . [con la vida en el aula, en la escuela, en el medio social, desde la discusin colectiva de sus conflictos y problemas y la realizacin de propuestas de accin comprometidas y compartidas] citado en La cooperacin en educacin infantil. p.239. Esta participacin colectiva no implica renunciar a la participacin individual de cada nio/a, sino que supone que su actividad individual vaya encaminada al beneficio del grupo. Lo que se pretende es alejar a los nios/as de los valores preponderantes hoy en da (consumismo, individualismo, competicin,) Por ltimo el apartado seis se centra ms concretamente en la cuestin de la segregacin social y escolar en funcin de las capacidades. Nos relata la desigualdad en que viven todos los individuos y como la sociedad competitiva en que vivimos fomenta la segregacin y discriminacin. Es importante que en nuestras aulas evitemos actividades competitivas que nuestros slo pretenden medir las capacidades de y crear situaciones de exclusin. Si
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alumnos/as

proponemos actividades competitivas hemos de buscar que esta competicin se realice en igualdad de condiciones. No debemos caer en el error de discriminar a nuestros nios/as por motivos de limitacin de capacidades

ASPECTOS Y REFERENCIAS PARA APLICAR EN LA PRCTICA Aqu se hace referencia a todos los aspectos referidos en el captulo 5 que debemos considerar cuando propongamos actividades en el aula. Entre ellos destacamos, por su importancia: - Proponer actividades y tareas cooperativas, la divisin de las tareas en subgrupos de trabajo fomenta el individualismo y la alienacin. - Las actividades competitivas han de realizarse siempre en igualdad de condiciones circunstancia complicad por lo que debemos evitarlas en la medida de lo posible. - No obsesionarse con realizar muchas actividades en cada clase, es importante reflexionar sobre su fin y sus ventajas e inconvenientes. - Atender siempre a los conflictos que surjan en el aula, no intentando omitirlos, sino proponiendo actividades que suponga reflexionar sobre lo ocurrido. - Realizar juego simblico, dramatizaciones colectivas (representacin de cuentos, de experiencias vividas, de personajes y papeles cotidianos en la vida del nio y la nia. SIEMPRE TENIENDO EN CUENTA que no se reproduzcan formas de divisin social (hombremujer, ricopobre,).

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- Tener en cuenta las propuestas de los alumnos/as, no dando preponderancia siempre a las que hace el docente. Fomentar que no sean siempre los mismos los que aporten sus ideas. Todo esto facilitar que los nios atribuyan sentido y significado a las actividades que llevan a cabo y que el grupo sea consciente de la finalidad de las actividades que realiza condicin indispensable para el desarrollo de la cooperacin pg 17. - Dar autonoma al alumno para que decida cmo realizar la actividad, no exigiendo posiciones concretas. - Debemos asumir que cuando propongamos actividades cooperativas en nuestras clases, se va a originar un desorden debido a los conflictos sociales que surgen entre los nios y nias. (Pg.189). no podemos pretender que sean clases en las que primen, como valores principales, el orden y la disciplina; sin querer esto decir que estas actitudes se dejen totalmente de lado. - No convertir los juegos/actividades de cooperacin en recursos para mantener a lo nios ocupados, aliviar o aminorar el trabajo de ensear, - No buscar la vistosidad y el reconocimiento por las actividades propuestas, debe primar el OBJETIVO (cooperacin)

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Los artculos aqu referidos pueden consultarse en su totalidad en el anexo de este trabajo. ARTCULO: El alumno con discapacidad en la clase de educacin fsica: torpeza motora o diversidad de movimientos? en relacin con la propuesta docente y con el LIBRO Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria Tanto el artculo El alumno con discapacidad en la clase de educacin fsica: Torpeza motora o diversidad de movimientos? como el libro Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria nos muestran la importancia y la necesidad de integrar a todos los alumnos/as capacitados, discapacitados, con retraso mental, gitanos, payos, con problemas motrices, dentro de una misma aula; formando un grupo heterogneo (en gnero, intereses, ritmos de aprendizaje, capacidades,) en el que se d cabida a todo tipo de patologa desde la tolerancia, comprensin y diversidad. Debemos comprender la importancia de una colaboracin de todas las personas implicadas en el proceso educacional del nio, sin restar importancia a lo que el propio nio/a piensa. Conocer sus caractersticas personales, as como las de su entorno social, familiar y escolar nos van a permitir identificar las necesidades educativas de nuestros alumnos/as para as determinar cules sern las capacidades que puede y debe ir desarrollando. Al fin y al cabo, lo importante no es slo que el alumno/a aprenda, sino tambin que aprenda que puede aprender y que es
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capaz de aprender independientemente de sus capacidades; o lo que es lo mismo, procurar el desarrollo y la promocin de personas diferentes, cada una desarrollando al mximo sus capacidades y singularidades.

ARTCULO: Aplicacin de la musicoterapia en la discapacidad motriz en nios Por medio de este artculo conocimos los beneficios que aporta la musicoterapia al desarrollo expresivo de las personas, especialmente de aquellas que tienen dificultades para relacionarse en sociedad, algo que suele afectar a nuestros alumnos/as con NEE. Cuando nos expresamos transmitimos aspectos de nuestra personalidad y sentimientos. Puesto que para conformar nuestra personalidad y carcter necesitamos tener experiencias, podemos utilizar la musicoterapia como un potenciador para que el nio exteriorice sus sentimientos y se exprese en sociedad. Los nios con discapacidad suelen tener una mayor dificultad para formar su personalidad a travs de interacciones con el medio debido a que la sobreproteccin por parte de sus padres o tutores, les priva de una mayor riqueza social, pero una vez que alcancen la
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configuracin de sus contenidos internos son capaces de expresarse como cualquiera. Por todo el ello el artculo nos interes mucho y decidimos elaborar una clase en la que trabajsemos la expresin a travs de la musicoterapia. Segn el artculo, esta terapia se aplica de forma individual, pero nosotras habamos pensado hacer una adaptacin de sus tcnicas para aplicarlas en nuestra clase y obtener beneficios especialmente con los alumnos/as en los que se centra nuestro trabajo, aquellos con dificultades de tipo motriz. Finalmente no desarrollamos ms esta idea, porque aunque a travs del artculo nos enteramos de los beneficios y aportes de la musicoterapia, no sabemos concretamente en qu consiste y aunque es posible programar otros momentos de aula en los que la expresin a travs del ritmo sea el principal trabajo para lograr una mayor socializacin, no podemos decir que eso sea terapia a travs de la msica.

ARTCULO: El profesor de apoyo y la integracin en las clases de educacin fsica El artculo habla de la introduccin en la institucin escolar de la figura del maestro/a de apoyo. A travs de las tituladas y los titulados de Audicin y Lenguaje y los diplomados de Pedagoga Teraputica, se han utilizado las clases de educacin fsica para
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desarrollar las clases de apoyo de otras asignaturas, ms importantes segn el currculum oculto. Pese a que en el artculo 1 de la LOGSE aparece reflejado este aspecto: Se dispondr de los recursos personales y materiales necesarios para que todos los alumnos/as puedan participar activa y positivamente en el proceso de enseanza aprendizaje; nosotras creemos que se ha prestado muy poca atencin a este aspecto. Es muy importante desarrollar al individuo en su totalidad. Y la educacin fsica, especialmente en sujetos con NEE supone un gran medio de integracin. As pues nos parece una aberracin sacar horas de esta materia y otorgrselas a otra. Y del mismo modo que las alumnas y los alumnos/as con necesidades educativas especiales necesitan un profesor/a de apoyo en el aula habitual, tambin necesitarn a este o a otro cualificado para el desarrollo motriz en las clases de educacin fsica. En los CEIPs est cada vez ms integrada esta figura del o la profesor/a de apoyo. Durante el prcticum pudimos ver diferentes cargos, en funcin del colegio y la discapacidad del alumno. En algunos centros el/la profesor/a de apoyo acompaaba en todas las clases a la nia o al nio con NEE, en otros slo asista a clases puntuales, en otros se trataba de vigilar el comportamiento y no de apoyar en la realizacin de las actividades Arraez JM (2000) dice que sera interesante disponer de un profesor de apoyo, al igual que existe para otras materias curriculares, que colaborase con el profesor-especialista de e.f. en la puesta en prctica de las ayudas o adecuaciones pertinentes. En
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su defecto, y mucho nos tememos que ser para largo, ser el propio profesor de educacin fsica el que asuma el rol e incluso puede ser muy vlido el que un alumno compaero se preste a ello, lo que contribuir, sin duda a desarrollar actitudes solidarias. ARTCULO: Integracin social del alumnado con NEE Este artculo plantea una figura muy similar a la del profesor/a de apoyo. El artculo est desarrollado por un profesor/a de instituto que espera que a travs de esta figura a la que l denomina coach o facilitador, el alumno con discapacidad ponga a su servicio sus propias capacidades y utilice de modo eficaz los recursos del entorno para el logro de sus intereses particulares. El facilitador realizar la funcin principalmente de

acompaamiento, se limita a mostrar al alumno los caminos para conseguir sus objetivos, siendo este en ltima instancia quien debe asumir todas las decisiones. La labor de asesoramiento se produce en tiempo real, en el momento y condiciones exactas sobre las que el sujeto necesita de asesoramiento. Facilita que logre buenas notas, facilita que el alumno se adapte al medio, facilita que participe en las actividades de centro, fortaleciendo sus posibilidades reales de desarrollo personal.

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ARTCULO: La capacidad de ser sujeto Todo el trabajo se basa en la dialgica existente entre la exclusin y la inclusin. En nuestro caso alrededor del aula de educacin fsica. Este libro contiene varios fragmentos de captulos relacionados con la complejidad de esta dialgica, la relacin de sta con la educacin especial, con la escuela y con las necesidades educativas especiales. Citamos este libro ahora, no como un material que nos haya llevado a trabajar cierto tipo de sesin o a plantear algunos conflictos en el aula, sino que lo utilizamos como referencia con una base cientfica para apoyar nuestras dificultades a la hora de desarrollar las sesiones. La escuela obligatoria es fruto del reconocimiento del derecho a la educacin de toda la poblacin que se encuentre entre los 3 y los 16 aos. Y la inclusin de los alumnos/as con necesidades educativas especiales es fruto de la lucha de madres, padres, maestras y maestros por incluir a estos sujetos del mismo modo que al resto. La heterogeneidad en las clases provoca exclusin de los alumnos/as con ms diferencias, o la inadaptacin de los menos allegados a la cultura mayoritaria. A travs de la experiencia podremos elaborar una teora slo aplicable en nuestra realidad que proponga constantemente un mtodo, un orden, que nos gue en nuestra propia transformacin hacia la integracin. En uno de los
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colegios en los que realizamos el practicum haba diferencias muy grandes en la relacin que mantenan unos y otros profesores/as con sus alumnos/as. Mientras la directora segua una metodologa ms tradicional que innovadora, el profesor/a de educacin fsica organizaba de distinto modo los espacios, los tiempos, la comunicacin de los contenidos de tal forma que pretenda eliminar la jerarqua. Las y los alumnos/as respondan tambin de forma diferente ante una y otro profesores/as. Nuestra propia experiencia integradora nos llevar cada vez ms lejos de la realidad social y esto provocar, que mientras dentro del aula se puede convivir en base a la cooperacin y el respeto por las diferencias. Fuera del aula, en prcticas institucionales mdicas, sociales, polticas e incluso en otros contextos educativos los alumnos/as se encontrarn fronteras y diversidad de valores. Un ejemplo de esto le pas a una de nosotras en el practicum. Las alumnas y los alumnos/as de 1 de Primaria discutan por quin se situaba primero en la fila para hacer las actividades, el maestro reuni a todas las nias y a todos los nios en su momento de escuchar (un rincn formado por cuatro bancos suecos, donde todas y todos tenan que escuchar lo que sus compaeras y compaeros decan). All se resolvi que no era importante quin lo haca primero o quin lo haca de ltimo, lo importante es que todos podan participar y disfrutar de aquella actividad. Era una actividad divertida y no la deberan estropear discutiendo. Los nios quedaron contentos despus de desahogarse y aceptaron que lo importante era divertirse y que no importaba quin se colocase primero en la fila. De hecho ese da no hubo discusiones al colocarse en el gimnasio para salir al patio.
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Pero al llegar a la puerta principal, un alumno de 5 de Primaria empuj por las prisas de salir al patio a una de las nias de 1 de Primaria. En definitiva, no hay necesidades educativas especiales en la escuela, sino necesidades de la escuela para abrirse a un nuevo modo de conocer, que nos proporciona un nuevo modo de vivir.

ARTCULO: La importancia de la educacin fsica y su evaluacin en personas con necesidades educativas especiales. Por lo estudiado durante el Primer Cuatrimestre de esta asignatura y por lo ledo en libros sobre educacin especial, sabemos que la integracin de alumnos/as con NEE en escuelas ordinarias es muy reciente. En la gran mayora de los casos (por no decir en todos) esta supuesta integracin no es real. Este artculo no trata de valorar todas las utopas no alcanzadas todava por el sistema educativo en este aspecto, sino que se centra en destacar un aspecto en el que pocas veces nos ponemos a pensar, el hecho de que muchos centros utilizan el horario de educacin fsica para que los nios con NEE vayan a clases de apoyo y no realicen esta prctica que puede ayudar a su socializacin y a la comprensin y aceptacin de sus compaeros. Y por eso nos interes especialmente. Lo explicado en el texto se resume en una de las primeras frases del artculo La educacin fsica es importante para el
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desarrollo integral

y de ninguna manera est divorciada de la

actividad intelectual. No se trata de trabajar el movimiento por el movimiento sino de utilizar la educacin fsica como un proceso de enseanza sistemtico, progresivo y gradual que ayude en el fenmeno de integracin de los alumnos/as con NEE, favoreciendo el cambio de actitudes hacia el respecto a la diversidad a travs de vivir y experimentar una discapacidad, algo que puede ser un buen recurso para conseguir actitudes positivas y solidarias. Esta idea junto a la revisin de las frases sinceras de los nios entre las que encontramos una que deca: Yo no quiero ir con Martn porque siempre nos hace perder. Decidimos desarrollar una sesin pensada para aplicar en 4 de Primaria de nuestro caso principal. En ella situamos a los nios ante los mismos problemas que se encuentra Ivn en el aula de educacin fsica. Y finalmente una asamblea para plantear las sensaciones vividas.

ARTCULO: El juego motor modificado como integrador con alumnos/as con necesidades educativas especiales Este artculo tiene gran relacin con nuestro trabajo, por lo que nos fue de mucha ayuda. Trata temas que nosotros debemos tener muy en cuenta a la hora de elaborar este trabajo, y por supuesto, lo que es ms importante, a la hora de enfrentarnos a una clase de Primaria.

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En primer lugar, nuestro trabajo trata el tema de la integracin en el aula de nios con discapacidad motriz, es decir, una NEE. El artculo nos dice que debemos adaptar las sesiones propuestas de forma que el o los alumnos/as en cuestin puedan acceder a cualquier rol de las mismas. Y es que esta es precisamente la base de nuestro trabajo, integrar a los/las alumnos/as mediante actividades adaptadas a sus posibilidades para que todo el mundo pueda acceder a cualquier rol. Otro punto importante tanto en el artculo como en el trabajo es el tema del carcter de las actividades, es decir: es ms sencillo integrar a travs del juego cooperativo que del competitivo (cita textual del propio artculo). Este aspecto es bsico tenerlo en cuenta en nuestro trabajo. Pero no es todo, porque el juego tiene otros aspectos importantes como los roles de los/las participantes. Un rol activo permite al alumno/a interactuar con los dems y tomar sus propias decisiones, mientras uno pasivo no permite al nio/a tener la iniciativa. Por este motivo debemos, como dice el artculo, favorecer siempre el rol activo.

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En el presente apartado aparecen reseados los das destinados a la realizacin del trabajo, as cmo los procesos llevados a cabo cada da con el fin de solucionar las dificultades supusieron la realizacin de ste. 21 febrero 2006. - Tiempo: horario de clase. o Hacer grupos 7 marzo 2006. Tiempo: horario de clase. o Escoger tema de trabajo. Una situacin problema, no un caso concreto: La situacin de las culturas minoritarias en la educacin fsica y el deporte. o Agenda de trabajo: 14 y 21 de marzo y 18 y 25 de abril. 8 marzo 2006. Tiempo: horario de clase. o Por qu nos organizamos como grupo? Por amistad y porque siempre nos organizamos as. o Usaramos alumnos/as? 14 marzo 2006. Tiempo: 15:40 17:10 o Decidir las pautas de trabajo del periodo de prcticas: observar. o Qu vamos a observar? A los nios/as ese mismo criterio con nuestros

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o Hay que buscar posibles focos de inters. Conflictos que existen entre los nios cuando se encuentran con nios de culturas diferentes. o Hacer grupos A quin discriminan? 21 marzo 2006. No reunin. o Lectura captulo 5? 18 marzo 2006. - Tiempo: horario de clase. o Escoger tema definitivo en funcin de lo visto en el prcticum, para poder centrarnos en un caso real: Discapacidad Motriz (un caso de inclusin). o Definir cuando se va a quedar: todos los martes de abril y mayo. 19 marzo 2006. Tiempo: horario de clase. o Informacin del caso: una situacin de aula. Cuantos ms detalles demos de la vida social, mejor. o Definicin del caso por dnde se va a llevar el caso? Adems del caso que hemos escogido, podemos plantear situaciones de otros aulas para completar nuestras observaciones. En otras aulas hemos observado tal cosa que tiene relacin con el caso del trabajo porque esto y lo otro y nos puede ayudar por esta otra cosa. o El caso no es el nio, el caso es lo que pasaba en el aula debido a ese nio con NEE.
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o Cmo se da respuesta a ese transtorno de desarrollo motriz? En educacin fsica no es necesario que nos encontremos con un discapacitado. En la mayor parte de los casos nos vamos a encontrar un aula muy heterognea en cuanto a la disponibilidad motriz, sin referirse esto a un retraso. Diversidad del aula. 25 abril 2006. Tiempo: horario de clase. o Empezar por definir el caso. Un nio en particular o varias situaciones de aula. Qu pasa en las aulas? Qu sucede alrededor del caso en los diferentes centros? Comparativa. Situaciones. Experiencia en cada uno de los espacios. Evitar que la responsabilidad de definir el caso recaiga sobre una sola persona. Por ello hablar de la experiencia en cada uno de los centros. Qu hacer con el grupo clase donde se encuentra el alumno? Propuestas de trabajo. Experiencia: el caso se compone de todas las experiencias. Deporte y discapacidad. o Adaptar la educacin fsica. Ver imgenes de paraolimpiadas. Imgenes recogidas en televisin. Coger informacin ONCE. o Presentar imgenes sobre nuestro caso.

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25 abril 2006. Tiempo: 16:00 17:45 h. o 1. Definicin del caso; 2. Propuesta de trabajo; 3. Proceso de trabajo. Mximo total: 25 pginas. o Introduccin. o Caso principal:4 de primaria. Caso de inclusin. o Otras situaciones: Espasmos (p. c.). caso de inclusin. nio con motricidad fina disminuda. 3 - 4 de primaria. Caso de exclusin. 4 primaria. Transtorno generalizado del desarrollo. Caso de inclusin. 1 primaria. Transtorno de comportamiento. Caso de inclusin. o Desarrollo del trabajo: Situaciones en clase. Situaciones similares. Reacciones situaciones. Cmo actuaramos nosotros? 2 mayo 2006. Isa. - Tiempo: horario de clase. o Eleccin de posibles recursos/materiales para utilizar en la propuesta docente. 3 mayo 2006. Tiempo: 16:00 17:00 h. de los alumnos/as ante estas

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o Entrevista con un profesor de actividades extraescolares que ensea Judo a nuestro caso principal, Ivn. Cul es la relacin de Ivn con sus compaeros? Qu ejercicios no puede hacer? Cuntos aos lleva practicando este deporte? Semanas del 8 al 21 mayo 2006. No reunin. o Dedicar tiempo para leer los libros escogidos para bibliografa. La Capacidad de Ser Sujeto. Didctica de la Educacin Fsica. Cmo hacerlo? Propuestas Para educar en la diversidad 24 mayo 2006. Tiempo: 15:30 20:00 h. o Caso central: Ivn. Miguel tambin tiene discapacidad motriz. El resto tienen alguna afeccin por la que requieren NEE en e. fsica. Es necesario hablar de todos o con los dos primeros nos llega? o Esquema de trabajo: Introduccin Discapacidad Motriz en Primaria (explicar sin profundizar en cada caso). Definicin del caso. Cada una el suyo. Explicar cada caso. Dificultades que ve presente cada uno. Qu tiene?

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 Problemas que se pueden dar y cmo resolverlos. Qu le supone esa dificultad en clase de educacin fsica? Cmo se adapta la clase? Propuesta docente. Todas juntas. 4 8 sesiones para el caso principal. Comentario de un vdeo, de una noticia. Bsqueda bibliogrfica y lecturas. Breve comentario explicando el porqu han sido tiles en la elaboracin del trabajo. Discusin y comentario de uno de los libros (asterisco). Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Lectura del 5 captulo de su libro y comentario grupal. Comentario de un recorte de peridico. 5 artculos, libros lectura y comentario. Proceso de trabajo. Proceso de lucha contra la exclusin vivida en el seno del trabajo. Autoevaluacin. 26 mayo 2006. - Tiempo: 18:00 18:45 h. o Entrevista con una maestra especialista en educacin primaria, que ejerce la docencia en un CEIP. Consulta sobre los conocimientos de lengua y matemticas de los nios de primaria, especialmente en los primeros cursos.
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29 mayo 2006. Tiempo: 15:30 19:15 h. o Definicin de casos: Lectura de cada uno de los casos y variaciones. o Lectura de artculos, comentario conjunto y relacin con nuestro trabajo. o Relacin del captulo 5 con el trabajo. 30 mayo 2006. Tiempo: horario de clase. o Comentarios acerca de la bsqueda bibliogrfica. o Desarrollo de las propuestas docentes. 31 mayo 2006. Tiempo: 9:00 10:15 h. o Visita al CEIP de Prcticas. Visitamos el CEIP de Prcticas con la idea de investigar sobre uno de nuestros casos. Saben los nios lo que es exclusin? Han tenido alguna vez esa sensacin? Cul es su idea de una persona minusvlida? Quizs nuestra visita en esta ocasin no haya sido muy larga, y los resultados no eran los a priori esperados, pero a travs de los dibujos hemos podido observar que los nios no tienen una idea muy clara de lo que es un minusvlido. Su visin incluye concepciones como un ciego, un cojo o una persona que va en silla de ruedas. Respecto al tema de exclusin muy pocos fueron los nios que resaltaron haberse sentido alguna vez excluidos por sus
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compaeros. Sin embargo varios reconocieron haber excluido a sus compaeros durante las clases de educacin fsica y la mayora han abordado el tema desde la perspectiva de la tercera persona, comentado la exclusin de algunos de sus compaeros. En algn caso hemos observado menciones de exclusin hacia uno de los casos en los que apoyamos nuestro trabajo. Entrevista con los alumnos/as de 4 de Primaria, donde se encuentra uno de nuestros casos: Martn. Alguna vez os sentisteis excluidos en la clase de educacin fsica? Alguna vez excluisteis a alguien? Dibuja a un minusvlido. 31 mayo 2006. M - Tiempo: 14:30 19:45 h. o Propuesta planteadas docente: para adaptacin de las a sesiones las NEE otras asignaturas

(discapacidad motriz). o Cules son los valores de cada actividad? Partir del valor que queremos fomentar y no de la actividad. o Revisin de la bibliografa. o Observacin y comentario de la informacin recogida por la maana. o Valoracin de la conversacin mantenida con la docente el viernes 26 de mayo Para qu nos sirve la informacin que nos ha dado?

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1 junio 2006. - Tiempo: 11:00 12:00 h. o Entrevista con profesor titular de la Universidad Conversacin sobre didctica de la educacin fsica. 1 junio 2006. Tiempo: 12:00 15:15 h. o Revisin del Diario de clases y del Diario de trabajo. o Proceso de trabajo que se gener en el grupo: redaccin de las discusiones mantenidas, justificacin de las decisiones que tomadas, el grupo trascripcin mantuvo de con las los conversaciones entrevistados. o Evaluacin individual. o Puesta en comn y autoevaluacin grupal.

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No es la primera vez que trabajamos en grupo. Hemos decidido reunirnos para realizar ste porque los resultados obtenidos en los otros trabajos fueron buenos. Adems nos llevamos bien y podemos trabajar juntas sin conflictos. En un primer momento pensamos en realizar el trabajo sobre exclusin por diferencias culturales. Esperbamos que en las prcticas pudisemos encontrar algn caso real sobre el tema, pero no fue as. Por ello y queriendo referirnos a un caso real optamos por cambiarlo y trabajar sobre la discapacidad motriz en la escuela donde encontramos diferentes casos. Durante el desarrollo de nuestro trabajo se han dado situaciones de debate y discusin acerca del contenido que integrara nuestro trabajo. Cuando tratamos de definir la introduccin del mismo, discutimos si sta sera una introduccin genrica al tema ( este trabajo trata un caso...) o si por el contrario se tratara de una concrecin de casos especficos ( los casos que trataramos en el trabajo). Tambin pensamos en realizar una justificacin sobre el tema a tratar. Al final, acordamos no inmiscuirnos en lo que seran el desarrollo de los casos principales, pero s hablar del trato de la discapacidad motriz en Primaria.
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Cuando definimos cada uno de los casos que encontramos en los CEIPs del prcticum (colegios diferentes y casos no conocidos por los dems miembros del grupo) slo los pusimos en comn dentro del grupo, sin ningn tipo de discusin o debate. En lo referente a la propuesta docente, decir que pusimos en comn cada una de las ideas que surgan en el grupo. Despus eran discutidas y analizadas por todas para ver las ventajas y los inconvenientes para as descartarlas o admitirlas. Como contbamos con numerosas sesiones prcticas de educacin fsica de este curso y del anterior pensamos en adaptarlas para que se ajustaran a nuestros objetivos. Cremos conveniente adaptar los juegos de acuerdo con las necesidades particulares del caso que nos ocupa. Nos dimos cuenta que esto no consegua desarrollar ningn valor social de los pretendidos as que decidimos abandonar este camino y optamos por crear las sesiones a partir del valor social que quisiramos desarrollar. Pensamos tambin en realizar una sesin interdisciplinar que servira de apoyo a la clase de lengua y matemticas. Aprovechando el contenido de expresin corporal, consideramos la posibilidad de realizar una sesin donde los nios, a travs de su cuerpo representasen las letras del alfabeto y los nmeros. Nos dimos cuenta que para una clase de 4 ( aula donde acude el nio de nuestro caso principal) esta sesin no tendra sentido. Los nios conocen de sobra el alfabeto y los nmeros. Pensamos en modificarla y crear una parecida donde se recordase la estructura
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de la frase ( las maysculas, el punto final,...). Tampoco encontramos demasiado sentido a sta en esta clase. Viendo que esta sesin no tena un objetivo claro discutimos la posibilidad de contar un cuento y que luego los alumnos lo representasen. La idea era dejar que los nios, libremente, escogiesen los papeles, que llegasen a un consenso para determinar el rol de cada uno. Cremos que, al desarrollarla de este modo se podran dar casos de exclusin o discriminacin, por razones de compaerismo, de sexo; as que decidimos no llevarla a cabo. Encontramos un artculo referido a la prctica de la musicoterapia. Sabiendo que el trabajo de expresin es imprescindible en Primaria, pensamos en preparar una sesin que tuviese como protagonista esta tcnica. Estuvimos buscando informacin referida a sus tcnicas de trabajo por ver sin podamos preparar una sesin sobre expresin a travs de la musicoterapia. Como no obtuvimos resultados positivos que nos aclarasen su funcionamiento y puesta en prctica decidimos no incluirlo porque no bamos a poner en prctica algo que no sabemos. Para llevar a cabo todo el trabajo decidimos reunirnos en la facultad despus de las clases pues es el lugar comn a todas y adems cuenta con todos los recursos precisos y a mano para poder desenvolverlo sin problema. No tuvimos ningn problema para quedar. Desde el principio acordamos quedarnos un da por semana aprovechando que alguna de nosotras tena clase por la tarde. Los fin de semana no pudimos quedar pues somos de ciudades diferentes y nos resultaba muy difcil poder reunirnos.
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Tambin

hemos

tenido

alguna

reunin

extra

de

grupo

aprovechando horas muertas y otras fuera del horario acordado en un primer momento.

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Hemos valorado tanto el proceso como el resultado y nos cost otorgar una evaluacin cuantitativa de nuestro trabajo. Finalmente acordamos un notable. Pensamos que el resultado final del trabajo es muy positivo ya que hemos cumplido todos los requisitos que marca la gua docente y hemos ampliado el nmero de lecturas. Sin embargo el proceso de trabajo no lo valoramos bien, aunque cumplimos los aspectos formales y la mayor parte de lo estipulado en la distribucin de las ECTS (con la excepcin de las horas de tutora), tardamos mucho en desarrollar los puntos clave del trabajo. Pensamos que hemos fallado al no haber concretado antes, no los aspectos generales del desarrollo del caso, sino la propuesta docente y la bsqueda bibliogrfica. Si el trabajo realizado estas dos ltimas semanas lo hubisemos sabido aprovechar antes, quizs ahora podramos presentar unos anexos con ms estudios de campo (trabajo con los nios, visionado de dibujos animados, lectura de cuentos infantiles). Creemos que todas merecemos la misma nota, porque aunque no hemos participado de la misma manera, aunque los roles desempeados por cada una dentro del grupo no han sido los mismos y aunque en un principio las expectativas del trabajo no fuesen la mismas para todas; finalmente la implicacin de cada una, la compenetracin en los debates de grupo (quizs debida a que antes ya realizamos trabajos juntas) y la colaboracin de las cuatro para lograr desarrollar un trabajo en profundidad acorde al tiempo dedicado han sido las claves para el resultado final.

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El objetivo de la escuela es favorecer el desarrollo de todos los alumnos/as de acuerdo con sus caractersticas personales y las de su entrono, una escuela abierta a la diversidad y que sea fruto de la reflexin y el compromiso de los profesionales de la educacin, de los padres y de la sociedad en general (Puig y Romeo, 1991, p.7, citado en Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria. Pere Pujolas.). Sin embargo esta situacin muchas veces no se da y surgen conflictos entre administraciones, padres, colegio, que nosotros debemos intentar subsanar desarrollando y trabajando stos en el aula. La consecucin de los objetivos propuestos va a depender del compromiso asumido en el aula, del desarrollo de actitudes en relacin a la cooperacin y del anlisis y discusin del entrono escolar, familiar y social en el que viven los nios/as. Para ello, en nuestras clases, no slo debemos tener en cuenta la cooperacin como un mero valor a potenciar en nuestros alumnos/as, sino tambin como un proceso mediante el cual nosotros los profesores/as podemos profundizar en nuestros conocimientos y actitudes. Teniendo en cuenta todo lo expuesto en este trabajo consideramos a continuacin

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 ALDMIZECHEBARRA, Gra, 2003

M.M

OTROS.,

Cmo

hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad,

Barcelona,

ARGUELLES, S.: Aplicacin de la Musicoterapia en la discapacidad motriz en nios. en < www.musicoterapianorte.com.ar/ (no aparece el ao) artis/discapacidadmotora.asp>

DEL LAMO VAQUERO, L.: Integracin social del alumno con NEE. en <www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=107>

GERMN ZUCCHI, D. El alumno con discapacidad en la clase de Educacin Fsica: torpeza motora o diversidad de movimientos?.en <www.efdeportes.com/efd57/clasef.htm>, 2003

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 MARTNEZ DUARTE, M. (Coord.): El profesor de apoyo y la integracin en las clases de educacin fsica. Una experiencia con alumnos/as con N.E.E. en <www.efdeportes.com/efd35/apoyo.htm>, 2001

NAVARRO ADELANTADO, V.: El juego motor modificado como integrador con alumnos con necesidades educativas especiales. en <http://www.efdeportes.com/efd47/rolpri.htm>,2002

PREZ DE LARA, N. : La Capacidad de Ser Sujeto. Ms all de las tcnicas en Educacin Especial. Editorial Alertes, Barcelona, 1998

PUJOLAS MASES, P., Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria. Ed. Aljibe. Mlaga, 2001

SNCHEZ BLANCO, C. (2005): La Cooperacin en educacin infantil: Captulo V: Las Categoras de la Investigacin A Corua, Universidad de A Corua, 1997

V Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin: "La importancia de la Educacin Fsica y su evaluacin

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en

personas

con

NEE". en <www.sportsalut.com.ar/articulos/deporte_social/n1.pdf>

VV. AA: Didctica de la Educacin Fsica. Una perspectiva crtica y transversal: Captulo V: La Educacin Fsica y la inclusin del alumnado con discapacidad (ROS, M). Ed.Biblioteca Nueva, Madrid, 2004.. Coleccin Manuales Universidad.

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DESCRIPCIONES DE LOS JUEGOS SESIN 1: BSQUEDA DEL TESORO Se dibujar un mapa grande que represente el lugar en el que se va a realizar la actividad. Este mapa se dividir en tantas partes como grupos (4 mapas, uno por cada grupo). Cada mapa se cortar en 6 trozos iguales de tal manera que cada trozo tendr, por un lado un pedazo de mapa y por el otro una pista que los lleva al lugar donde se encuentra el siguiente pedazo. De esta manera se hace necesario ir encontrando las pistas por orden, no siendo posible hacerlo de otra manera. Cuando los cuatro grupos han encontrado todas las pistas se reunirn cerca del profesor/a para formar el mapa completo y encontrar el tesoro, que no es ms que la frase COOPERAR NOS AYUDA A CONSEGUIR NUESTROS OBJETIVOS. Las pistas para encontrar cada pedazo de mapa sern iguales para todos los equipos, con el fin de que no haya discriminacin por este aspecto. Ejemplos de las pistas que propondramos son: Sube, sube, sube. E non son espaldeiras. ata o teito.

Saltando nel chegarei

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divertido. Menos mal que can na .. que branda, senn ame mancar moito. Que canso estou, Preciso sentarme. A facer aerobic, que moi san e moi SESIN 2: LAS FRASES Para desarrollar este juego necesitamos 4 botes (uno por cada grupo). en cada bote pondremos 6 trozos de papel con palabras sueltas. Si ordenamos todas las palabras se forma una frase. Cada nio/a del grupo debe ir al bote y coger un trozo de papel. Cuando todos tengan su trozo de papel deben formar la frase. Para que sea ms sencillo podemos poner la primera letra de la frase en mayscula y a la ltima aadirle un punto para que quede claro que es el final de la frase. Todas las frases tendrn relacin con aspectos que versen sobre la cooperacin, compaerismo, amistad, colaboracin, integracin, Riiiiiiiinnnngg!! Onde nos poemos cando soa a sirea? Vea que xa a ltima pista.

As cousas de Antonio non se poden tocar.

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TRASCRIPCIN DE LA ENTREVISTA MANTENIDA CON UNA DOCENTE Grupo: Hasta qu nmero llegan los nios en 1 de Primaria? Docente: Estudian los nmeros hasta el 99. Grupo: Y que operaciones matemticas realizan? Ya suman y restan? Docente: S, incluso realizan sumas con llevadas. Grupo: Y que letras trabajan? Docente: Todo el alfabeto. Tambin trabajan la estructura de la frase, es decir, se comienza con mayscula, se acaba con un punto, las letras dentro de una misma palabra estn enlazadas y entre las palabras hay un espacio. Grupo: Se puede considerar adecuada una actividad en la que entre todos, tumbados en el suelo, intenten representar la forma de las letras y los nmeros? Tanto letras y nmeros como palabras completas y operaciones. Se tratara de una sesin interdisciplinar (con lengua y matemticas) y que tiene que ser cooperativa. Docente: Yo creo que no es la ms adecuada porque siempre hay que tener un objetivo, y, en esta sesin, cul es? Yo hara algo similar, pero trabajando la estructura de la frase. Cada nio representara una letra (de modo simblico o imaginario) y entre todos formaran una frase. El 1 nio, es decir, la 1 letra, estara subido en una silla para representar la mayscula. Los nios que forman una misma palabra se agarraran de la mano para representar el enlace entre las letras dentro de una misma palabra. Los nios que van seguidos, pero forman parte de distintas palabras

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no se agarran de la mano. Y al final de la frase se sita un nio agachado representando el punto final. De este modo tambin sera una actividad cooperativa. Grupo: Bueno, nos podra servir haciendo alguna adaptacin. Docente: Tambin podramos hacer una actividad en la que primero les leyramos un cuento y luego ellos lo representaran. Les daramos libertad para que escogiesen que personaje querra cada uno y luego se organizaran para hacer una representacin. Se tratara tambin de una actividad cooperativa, en la que, adems, tendran que hacer un esfuerzo para entenderse y colaborar para que la cosa saliese bien.

TRASCRIPCIN DE LA ENTREVISTA MANTENIDA CON EL PROFESOR DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES DE IVN. Grupo: Cul es la relacin de Ivn con sus compaeros? Docente: Ivn est completamente integrado en la clase Grupo:Qu ejercicios no puede hacer? Docente: Realmente puede hacerlos todos porque todas las clases estn adaptadas a sus posibilidades. Est claro que determinadas posiciones de judo no puede realizarlas porque para l es imposible mantenerse de pie sin sus muletas, pero, como desde el primer da lo hemos tenido en cuenta, siempre se modifican los ejercicios. Adems, aunque os parezca curioso tiene ms ventaja que sus compaeros/as porque, al andar con muletas, tiene tan

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desarrollada la musculatura del tren inferior y esto en judo suelo es muy importante. Grupo: Judo suelo? Docente: Je, je. Si, el judo suelo es una parte del judo y es la que utilizamos en la clase de Ivn para que pueda realizar todos los gestos del deporte. Grupo:Cuntos aos lleva practicando este deporte? Docente: concretamente no os lo puedo decir. Yo hace cuatro aos que imparto aqu judo, y l lleva aqu desde el primer da. Adems es muy raro que no venga a clase y cuando hay encuentros nterescolares o competiciones escolares siempre es el primero en apuntarse. Tenais que haberlo visto en la Fiesta del Judo, en el Trofeo Miguelito! Deja sorprendido a cualquiera.

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ARTCULOS El profesor de apoyo y la integracin en las clases de educacin fsica. Una experiencia con alumnos/as con N.E.E. Miguel Martnez Duarte, Jess Huertas Antn, Asuncin Martnez Duarte y Mario Lisbona Moreno http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 35 - Abril de 2001

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Segn Olayo, J.M. et al(1996) las adaptaciones o modificaciones que se pueden plantear para hacer accesible una actividad jugada o deportiva a los alumnos que presentan algn tipo de discapacidad pueden realizarse en los propios objetivos que se plantean para todo el alumnado: eliminando en un momento puntual alguno, dando prioridad a uno sobre otros o variando el tiempo que se dedica para alcanzarlo. El alumno con discapacidad necesita, como cualquier otro, sentirse til y aceptado para participar en aquellas actividades jugadas y deportivas en las que participan los dems; y, adems, necesita sentir que progresa y que mejoran sus competencias personales, lo que le va a reportar no pocas sensaciones de bienestar y placer por los logros conseguidos. Cuando ni con adaptaciones ms o menos significativas, estos alumnos pueden participar en las actividades deportivas habituales en el centro, se debe proceder a incluir en planificacin de actividades extraescolares, juegos y deportes especficos ms asequibles a sus intereses y posibilidades. Decir que un juego o un deporte es especfico, no es ms que afirmar que es practicado por alumnos cuyo nivel
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de afectacin les impide acceder a otros ms habituales, con la salvedad de que estos deportes especiales me interesen en un momento concreto sin que el grado de impedimento sea total, como contenidos para alcanzar otros objetivos. Siguiendo a Arrez, J.M. (1997) para elaborar adaptaciones curriculares, y en relacin estrecha con el Principio de Significatividad (en primer lugar se traten de adaptar o modificar los elementos de acceso al currculo poco significativos y en segundo lugar, los elementos bsicos considerados ms significativos) nos encontramos con un continuo de posibilidades de elementos a adaptar que oscilan desde lo poco significativo (elementos de acceso: organizacin, espacios, recursos, equipamientos adecuados, agrupamiento de horarios, ajuste de horarios, etc) a lo muy significativo (elementos bsicos del proyecto curricular de etapa: objetivos de las reas curriculares, contenidos, metodologa y evaluacin). Ser tambin Arrez, J. M. (1997) quien comente que la mayor parte de las dificultades se pueden compensar por medio de una intervencin educativa modificada y/o adaptada al nivel de los alumnos que presentan tales dificultades . El profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, contenidos, mtodos de enseanza...), para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, ya est en el camino. No se trata de una tarea sencilla, en absoluto, pues el equilibrio entre lo que debe ser igual para todos (en trminos de las capacidades a las que se aspira, y a efectos de evitar discriminaciones de cualquier tipo), y lo que debe ser individual y distinto para cada cual (en trminos de ajuste a las caractersticas de cada alumno), es siempre difcil de alcanzar. Esa bsqueda de equilibrio es lo que se persigue con el proceso de adaptaciones curriculares. Posibilidades del profesor de apoyo en las clases de EF Pensamos que habra que distinguir: a. clases de E.F. con apoyo a los alumnos con NEE, donde se tiende hacia la mxima integracin de las

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actividades de estos alumnos con sus compaeros de clase, buscando adaptaciones de acceso al curriculo, poco significativas para alcanzar los objetivos generales mnimos establecidos en ley para todos nuestros alumnos. Aqu se pueden plantear a su vez otras posibilidades de adaptabilidad, en funcin de las dificultades de estos alumnos en su adquisicin de los conocimientos, en funcin al grado de estas dificultades, y al ser estas cada vez ms amplias habr que recurrir a las modificacin de los elementos de acceso al curriculo en un primer momento , hasta llegar a los elementos propios del currculo, es decir de lo poco significativo a lo muy significativo siguiendo la denominacin de la Reforma. En esta opcin puede aparecer el profesor en clase con todos sus alumnos, con alumnos con NEE, o el profesor en clase con todos sus alumnos, con alumnos con NEE + el profesor de apoyo. b. clases de apoyo al rea de E.F. siendo una hora ms de clase semanal [tres clases de E.F: dos establecidas en el Proyecto Curricular de Centro modalidad a) y una ms de apoyo, modalidad b)] donde se realizan adaptaciones principalmente significativas curriculares, una de las adaptaciones poco significativas es la organizacin, en esta modalidad estarn aislados de sus respectivas clases, grupos, estas agrupaciones estn determinadas por el Departamento de Orientacin en grupos de alumnado con discapacidad Psquica, y alumnado con discapacidad Sensorial, de diferentes niveles y ciclos educativos. En estas clases se pretende reforzar aquellas necesidades que impidan ese desarrollo corporal, como puede ser su desajuste con el momento evolutivo en el que se encuentran, se trabajan sesiones de Educacin Fsica de Base, Psicomotricidad de etapas anteriores, no cubiertas y con grandes lagunas. Se lleva una Programacin Didctica paralela, donde se trabaja con 4-5 alumnos clasificados y agrupados por NEE, como objetivos ms importantes partir siempre de sus posibilidades,
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no de sus limitaciones, desarrollar los patrones bsicos de movimiento, transferir a la mejora de las cualidades bsicas y motoras, acortar el desajuste con su desarrollo evolutivo y el de sus compaeros, enriquecer motrizmente. Estas clases lejos de alejar del objetivo de integrar y realizar las sesiones siempre que sean posible en el marco de la escuela, se complementan y tienden a acentuar esta integracin con un tiempo real de tres sesiones donde tal vez podramos hablar por leyes fisiolgicas y biolgicas de adaptaciones y mejoras significativas. En esta opcin puede estar el profesor de E.F. y/o/+ el profesor de apoyo. Estas opciones habra que tenerlas en cuenta de cara a la confeccin de los horarios, utilizacin de las instalaciones, material, etc. Pensamos que al ser grupos reducidos no debieran coincidir con el resto, debido al problema de instalaciones de nuestro centro, de esta forma dispondran de todas las instalaciones para trabajar adecuadamente. En este curso acadmico, y al ser una experiencia educativa novedosa nos vamos encontrando con problemas que deseamos en caso de continuar con la experiencia en cursos venideros podamos ir resolviendo, ya que nuestra mejor enseanza es su puesta en prctica. Funciones del profesor de apoyo. Conozcamos un poquito ms de esta figura La aprobacin del R.D. de 6 de Marzo de 1985 y las posteriores rdenes Ministeriales de Planificacin de la Educacin Especial y Experimentacin de la Integracin, de 26 de Marzo de 1985 y 30 de Enero de 1986, que desarrollen el mismo, introducen en la institucin escolar la figura del maestro de apoyo a la integracin encargado de realizar el refuerzo pedaggico. Hay que tener en cuenta que, en la actualidad, existen situaciones administrativas diferentes para los profesores que realizan apoyo en la institucin escolar:

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a. Maestros de Pedagoga Teraputica con adscripcin provisional o definitiva al centro, que en teora, actan como tutores de la unidad de Educacin Especial b. Maestros de apoyo, en comisin de servicios, que prestan apoyo a un grupo de alumnos que provienen de distintas aulas y niveles, y que no estn adscritos a una unidad determinada. As, los profesionales que hacen el apoyo son: Maestrotutor con formacin adecuada, Maestro de Pedagoga Teraputica y Logopeda. Para acercarnos ms a la figura del Maestro de Apoyo, veamos las funciones que desempea en el Centro de Integracin: Coordinacin con el profesor tutor: La implicacin del maestro de apoyo en el Proyecto educativo del Centro ha de ser plena, y por tanto, su coordinacin con el maestro tutor va a imponer un nuevo ritmo: en el aula hay (en determinados momentos) dos profesores en vez de uno. Esto significa que la responsabilidad de la dinmica del aula depende de los dos maestros y por lo tanto ambos han tenido que reflexionar sobre aspectos tales como el proceso de desarrollo de cada nio, cmo potenciar sus posibilidades, qu adaptaciones curriculares precisan, etc. Formacin del Maestro tutor: En el momento actual, los profesores tutores se han formado mediante planes de estudios en los que no se contempla bajo ningn aspecto la educacin del nio deficiente. En este sentido y teniendo en cuenta que formar adecuadamente a los maestros es un proceso lento, una parte del proceso la asumen los maestros de apoyo. Los nuevos Planes de Estudio de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado tendrn que incorporar dentro de la formacin de todos los maestros aquellas asignaturas que posibilitan un mayor conocimiento

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del mundo de la deficiencia as como de la formacin en cuanto a aceptacin, valoracin y estrategias educativas en este campo.( Esta asignatura existe. Es comn a todas las especialidades y se denomina Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial) Apoyo directo a los nios: El ritmo de desarrollo de cada nio es diferente y es frecuente que dentro de la misma clase podamos realizar agrupaciones en funcin de los problemas que van apareciendo. El maestro de apoyo ejercer su accin sobre el grupo que presente un determinado desajuste. Colaboracin con el equipo docente: La tarea del profesor de apoyo con respecto a este punto es fundamental. En la medida en que las estructuras organizativas del Centro se flexibilicen se potenciar el trabajo de cada uno de los profesores (sean especialistas o no) y por tanto se enriquecer la atencin educativa de los nios. Naturalmente hemos hablado en este punto de equipo docente, entendiendo por tal a todas aquellas personas que toman parte en el proceso educativo y cuya actitud debe ir en la misma direccin. El maestro de apoyo como investigador: Hace referencia a que el maestro debe investigar sobre qu mobiliario es el ms adecuado para cada uno de sus alumnos; qu tipo de materiales va a favorecer los aprendizajes; cmo tendrn que adaptar los materiales para que cada uno de sus alumnos encuentren en estos un medio ms de enriquecimiento, etc. El maestro de apoyo no est solo en esta tarea. Los tutores, a pesar de no haber trabajado (muchos de ellos) con nios deficientes, aportan su creatividad a la hora de descubrir nuevas posibilidades, nuevos enfoques...Pero ser tarea del maestro de apoyo recoger todas las aportaciones de unos y otros. Igualmente realizar esta funcin con respecto a los Equipos Psicopedaggicos.

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Bibliografa

Arrez Martnez J. M. (1997). Puedo Jugar yo? El Juego Modificado. Propuesta para la integracin de nios y nias con NEE". Proyecto Sur. Granada Arrez Martnez J. M. (1998). Teora y praxis de las adaptaciones curriculares en la E.F. Un programa de intervencin motriz aplicado en la educacin primaria. Ediciones Aljibe. Granada. Arrez Martnez J.M. (2000) Motricidad y Necesidades Especiales. Consideraciones en torno a la educacin fsica y el acceso al currculum. Vol. I: Ponencias. Primer Congreso Internacional de NEE. Alas para volar. La educacin como marco para el respeto y la atencin a las diferencias. Granada. Zamora Superva C. (1992). Currculo. Educacin Infantil. Edeb. Barcelona Delgado Noguera, M.A.(1992) Los estilos de enseanza en la E.F. Propuesta para una reforma de la enseanza. I.C.E. Universidad de Granada. Granada Garca Hoz, V.(1996). Personalizacin en la E.F. Rialp. Madrid. Joan Anna et al. Las adaptaciones curriculares. Cuadernos de Pedagoga. 238, pg. 78-80 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid Linares, P. (1993). Fundamentos psicoevolutivos de la E.F.E. Servicio de publicaciones de la Universidad. Granada. Lpez Melero, M.(1999). Educacin Fsica y diversidad: el encuentro del cuerpo con la persona.
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