UNA POLTICA EDUCATIVA PARA LA DEMOCRACIA Y LA EQUIDAD.

Gilberto Guevara Niebla EL ESFUERZO EDUCATIVO Mxico ha realizado un vasto esfuerzo en materia de educacin. La evidencia ms palpable se encuentra en la expansin del sistema educativo que en 1950 tena 3 millones de alumnos y para el ao 2000 esa cifra se haba elevado a 30 millones. Un crecimiento espectacular. Sin embargo, como ocurri en todo el mundo, durante el ciclo econmico expansivo que sigui a la Segunda Guerra Mundial y que benefici a todo el mundo occidental, las polticas educativas tendieron a enfatizar los aspectos cuantitativos en detrimento de los cualitativos (Ph. H. Coombs, 1980). Los diseadores de polticas conceban al sistema como una caja negra: se conoca lo que entraba (input) y se conoca lo que sala de esa caja (output) pero en gran parte se ignoraba que ocurra en su interior. La investigacin educativa era pobre. Los contenidos, los mtodos de enseanza y la formacin de profesores permanecieron durante aos inamovibles en una parlisis que, a la larga, condujo a resultados de aprendizaje pobres. No fue sino hasta los aos sesenta que en las Conferencias de UNESCO comenz a usarse el trmino calidad para llamar la atencin sobre el proceso educativo y sus resultados efectivos (C. A. Tostado, 1991). Ese viraje hacia la calidad comenz a darse en Mxico desde 1970-1971, con la reforma educativa de espritu modernizador emprendida por el gobierno del presidente Luis Echeverra. Esa reforma tropez, en un inicio, con notables limitaciones (escasa claridad de propsitos, dificultades de instrumentacin, resistencias del magisterio y orientaciones populistas) pero, a la postre se consum, cambindose los planes de estudio y los libros de texto de las escuelas preescolar, primaria y secundaria adoptndose, en la primaria, la organizacin curricular por reas, siguiendo el estilo estadounidense. Hubo otras innovaciones perdurables, como la creacin de las escuelas secundarias tcnicas. Aos ms tarde se hicieron algunos cambios adicionales en el sistema, los ms notables de los cuales fueron la creacin, en el gobierno de Jos Lpez Portillo, de la Universidad Pedaggica Nacional (1978) y la reforma de

la educacin normal realizada en bajo la presidencia de Miguel de la Madrid (1982-1984). LA NACIN EN PELIGRO Los aos 80 fueron aos de crisis econmica para Amrica Latina, pero tambin fueron aos de depresin en el sistema educativo. En 1982 se dieron a conocer los resultados de un estudio comparado consistente en una prueba de conocimientos aplicada en las escuelas secundarias de 42 pases por el Instituto Internacional de Evaluacin Educativa (IEA) con sede en Holanda y se produjo un escndalo internacional en virtud de que los primeros lugares en calificaciones no los ganaron, como se esperaba, las naciones lderes de Occidente sino los pases asiticos (Corea, Japn, Singapur). Estado Unidos sufri una severa humillacin al quedar rezagado en los ltimas posiciones, hecho que dio lugar a una inmediata reaccin oficial: se cre una Comisin de Excelencia que lanz una suerte de manifiesto con el nombre de Una nacin en peligro (A Nation at Risk) en el cual se hizo un llamado a la nacin para revisar desde sus fundamentos el sistema educativo estadounidense. Este espritu autocrtico comenz a extenderse. En 1983, en el estado de Aguascalientes, Mxico, el doctor Felipe Martnez Rizo dirigi una primera evaluacin de aprendizajes en escuelas primarias y secundarias que arroj resultados alarmantes. En 1986, el rector de la UNAM, doctor Jorge Carpizo dio a conocer los puntajes (sumamente bajos) que obtenan los alumnos aspirantes a ingresar a los niveles de preparatoria y licenciatura de la Universidad Nacional. Cuatro aos ms tarde la revista Nexos (con el apoyo de INEGI) aplic un examen de carcter nacional elaborado con gran rigor por un grupo de maestros y expertos con resultados igualmente preocupantes (G. Guevara, 1991). Pronto se agregaron nuevos datos que documentaban que una autntica catstrofe silenciosa se estaba consumando en Mxico a travs del sistema educativo (G. Guevara, 1992). LA REVOLUCION DEL CONOCIMIENTO En los aos ochenta comenz a perfilarse con claridad el nuevo escenario mundial marcado por la revolucin tecnolgica, la globalizacin, la emergencia de los pases asiticos de industrializacin tarda, el neoliberalismo y el protagonismo multifactico de los organismos financieros internacionales.

Una ola de futurismo y predicciones invadi la esfera pblica y autores como A. Toffler, P. Drucker, M. Porter, R. Reich, P. Kennedy y H. Hutchinson alcanzaron inusitada celebridad construyendo hipotticos escenarios a veces, desmesuradossobre las realidades que la humanidad habra de enfrentar aos ms tarde y anunciando con fanfarrias el surgimiento de la sociedad del conocimiento. El conocimiento no era uno ms de los factores sino el factor determinante en la produccin econmica, la principal fuente de riqueza. En un mundo globalizado, el xito de las naciones iba depender de su competitividad y sta, a su vez, estaba dada por la capacidad de las naciones para producir, manipular y adaptar tecnologas de frontera. En este nuevo orden productivo, la educacin adquira una posicin de privilegio. Jams los hombres tuvieron, dice Manuel Castells en su clsica La era de la informacin, la capacidad de generar riqueza que hoy tienen. Pero jams tampoco, podemos agregar, hubo tantos pobres sobre al tierra. Un rasgo sustantivo, peculiar del orden globalizado es la polarizacin entre naciones pobres y ricas, el distanciamiento creciente entre pobres y ricos, contraste que se hizo dramticamente palpable en Amrica Latina durante la llamada dcada perdida (aos ochenta). Al inicio de la siguiente dcada la CEPAL y la UNESCO comenzaron a desarrollar una propuesta que diera capacidad de iniciativa y respuesta a las naciones de la regin latinoamericana frente a las nuevas circunstancias. En 1992 se public el texto Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva con equidad. El documento comenzaba por analizar las nuevas circunstancias del mundo y lanzaba una sugerencia bsica: la incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del progreso tcnico como pieza clave para la transformacin productiva vinculada a una creciente democratizacin poltica y equidad social. Los ejes de ese cambio eran la educacin y el conocimiento. La clave era el progreso tcnico. Era necesario, en consecuencia, revisar los elementos que intervenan en la elevacin e incorporacin del progreso tcnico, a saber: a) la ampliacin de la base empresarial, b) la infraestructura tecnolgica, c) la formacin de recursos

humanos, d) la apertura a la economa internacional y e) el conjunto de mecanismos que generan nuevos conocimientos. Esta propuesta exiga, entonces, una reforma de los sistemas educativos, principalmente en el eje educacin-conocimientos. Era necesario profundizar en la relacin entre sistema educativo, capacitacin, investigacin y desarrollo tecnolgico. Enseguida se hacan algunas recomendaciones estratgicas: el diseo de polticas debe utilizar la experiencia adquirida, tomar en cuenta los aportes tericos e incorporar las percepciones existentes en al opinin pblica de la regin. EL VIEJO MODELO El punto de partida de ese desarrollo era un saldo de cuentas con el modelo de desarrollo latinoamericano que, se deca, haba pasado por tres etapas: a) la expansin de la posguerra; b) la crisis de los ochenta y c) la democratizacin de los noventa. Se asuma en el texto que el patrn histrico de desarrollo basado en la renta de los recursos naturales, en el endeudamiento externo, en una precaria insercin con la economa mundial y, en el interior, en el desequilibrio financiero (la inflacin) se hallaba agotado y no haba sido eficaz para eliminar la injusticia social y la desigualdad. En contraste con esto, otros pases de industrializacin tarda, como Corea, lograron xitos notables y se alejaban del patrn de desarrollo de Amrica Latina en elementos como: a) el proceso de ahorro-inversin, b) en la formacin de recursos humanos y c) en la difusin del progreso tcnico. La decisin de los estados latinoamericanos, tomada en los aos ochenta, de incorporarse al mercado mundial plante como desafo para ellos la necesidad de buscar una insercin basada en una competitividad autntica, capaz al mismo tiempo de generar bienestar en los estratos sociales bajos. La inequidad se asociaba en la regin a la difusin, mediante los modernos medios de comunicacin, de patrones de consumo propios de los pases avanzados lo cual daba lugar a la gestacin de un abismo creciente entre las aspiraciones de la gente y las limitaciones de la realidad, un fenmeno que afectaba sobre todo a los jvenes. MODERNIZACION Y CONSENSO

Sin embargo, un dilema crucial que se planteaba era la creciente tecnificacin del estado que demandaba la nueva economa mundial y las aejas exigencias de equidad social que provenan de amplios sectores sociales. La conducta de esos sectores tena un valor estratgico para la propuesta. La tecnificacin, deca el documento, es una especie de camisa de fuerza que proviene de la articulacin con el exterior y limita los mrgenes de libertad en la adopcin de polticas y puede dar lugar a conflictos con sectores inadecuadamente representados en el estado. Son necesarios cambios institucionales (modernizadores) en la organizacin empresarial, las relaciones laborales, los vnculos entre sector pblico y privado, la descentralizacin regional, la sustentabilidad y la reforma educativa. Esos cambios son inevitables si se desea alcanzar la competitividad nacional. La tarea de la democratizacin, por lo tanto, deca le texto de CEPAL-UNESCO, es impedir que esos cambios produzcan desgarramientos internos, pero es razonable esperar igualmente que la apertura democrtica en los sistemas poltico acarree consigo una creciente demanda por equidad. LA CLAVE: PRODUCTIVIDAD Para compatibilizar equidad con insercin internacional es necesario elevar constantemente la productividad y mejorar las capacidades institucionales de los pases, procesos en los cuales la educacin y la difusin del progreso tcnico juegan un papel decisivo. Los desafos que se enumeraban eran muchos, entre otros: a) La revolucin cientfica y tecnolgica b) La progresiva globalizacin (y regionalizacin). c) La competitividad basada en la incorporacin y difusin de las tecnologas. d) La necesidad de crear aceptacin social para las nuevas tecnologas. e) La importancia estratgica de la investigacin bsica (con sede en instituciones pblicas). f) La importancia estratgica de la formacin de recursos humanos. g) La importancia estratgica del reciclamiento de los recursos humanos. h) Un nuevo paradigma de gestin empresarial. i) Las tecnologas de informacin tienen efectos horizontales. j) El ciclo tecnolgico es cada vez ms corto, lo que exige mayor rapidez de respuesta. k) La ventaja comparativa por disponibilidad de mano de obra barata tiende a perder eficacia.

l) Etc. EL SISTEMA EDUCATIVO El anlisis de los sistemas educativos de A. L. conduce a una serie de conclusiones contradictorias: o Ha habido una significativa expansin de la cobertura en escuela primaria y secundaria (aunque lo datos varan de pas en pas). Aunque persisten deficiencias no anodinas la matrcula tiende a feminizarse, el sistema est segmentado socialmente y hay un evidente desequilibrio entre el campo y la ciudad. o Hay un dficit en la formacin impartida por la escuela. Existe deficiencia en la calidad (alfabetos funcionalmente analfabetos), obsolescencia curricular, baja calidad en la educacin superior y la movilidad social va educacin se ha detenido. o En cuanto al sistema productor de conocimientos cientficos y tecnolgicos se observa que el esfuerzo en este campo es deficiente y la generacin y utilizacin de conocimientos en A. L. sigue siendo precaria. AL est rezagada en recursos financieros gastado en este campo respecto a los pases de la OCDE y respecto a las nuevas economas asiticas. Tambin se han debilitado las importaciones de bienes de capital o bienes de elevado contenido tecnolgico (en Asia estas importaciones crecieron durante los 80 en 60%). A esto debe agregarse la heterogeneidad de las situaciones, la concentracin de actividades en instituciones acadmicas, el academicismo (trabajo acadmico alejado del aparato productivo) que preside este esfuerzo, la ausencia de una participacin significativa de la empresa privada en el desarrollo tecnolgico, etc. o Otro aspecto crtico son las limitaciones de los esfuerzos por educar adultos y combatir el analfabetismo, que observan dos falla: la tendencia a imponer a los adultos objetivos unilateralmente educativos e irrelevantes y ,a inadecuacin de los mtodos pedaggicos. La capacitacin (educacin continua o reciclamientos) de las empresas no es alta y los gobiernos han creado agencias para ofrecer capacitacin para el trabajo. EL ACUERDO NACIONAL DE 1992 En este contexto, el gobierno de Carlos Salinas de Gortari lanz, en 1992, un Acuerdo Nacional para la

Modernizacin de la Educacin Bsica que, en esencia, inclua dos reformas orgnicas del sistema educativo: 1) la llamada federalizacin a travs de la cual los estado pasaron a operar directamente el subconjunto de escuelas de nivel bsico (preescolar, primaria, secundaria y normal) que hasta entonces manejaba el gobierno federal y 2) un nuevo sistema de gestin escolar en donde, por primera vez en mucho tiempo, se daba participacin a la sociedad en asuntos escolares a travs de un sistema de consejos de participacin social (escolar, municipal, estatal y nacional). Otro cambio importante fue la actualizacin de planes y programas. Se abandon la organizacin curricular por reas y se volvi al modelo clsico por asignaturas y se desecharon mtodos de enseanza (como el estructuralismo lingstico y la llamada matemtica moderna) que haban sembrado malestar en las escuelas. Se lanz adems un programa permanente de actualizacin de maestros a travs de un sistema de Centros de Maestros. Otro tanto ocurri con los libros de texto que se renovaron de acuerdo a las innovaciones programticas. Finalmente, el Acuerdo incluy un apartado bajo el rubro Revalorizacin de la funcin magisterial que, en esencia, inclua un nuevo mecanismo de premios al desempeo de los docentes (Carrera Magisterial). Una medida adicional fue la creacin de los llamados Programas Compensatorios que consistan en un conjunto de acciones dirigidas a prestar servicios educativos elementales en las zonas ms marginadas y pobres de Mxico. Estos programas fueron subsidiados a travs de crditos blandos de organismo internacionales, principalmente, el Banco Mundial. Este paquete de cambios fue apoyado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y por los gobiernos federal y estatales; para 1993, esos cambios fueron consagrados por el Congreso Nacional en una nueva ley orgnica de la educacin, la Ley General de Educacin. Con esta reforma educativa se imprimi un nuevo aliento a la tarea escolar, pero pronto se pudo ver que su impacto era limitado y que algunas de su clusulas fueron abiertamente desacatadas en la prctica, como ocurri con los llamados consejos de participacin social que, impugnados por el SNTE, nunca

llegaron a tener vida. En cambio, la carrera magisterial si funcion y sirvi, al menos, para tranquilizar al gremio magisterial en donde haba cundido en ao anteriores un gran malestar. Los cambios de contenidos y libros, aunque estimados como positivos, no tuvieron lamentablemente la repercusin esperada. Una serie de estudios mostraron aos despus que el bajo nivel de los aprendizajes segua socavando a las escuelas (Resultados del PISA, OCDE-Santillana, 2002). Finalmente en 1997-1998 se realiz una reforma, ms bien superficial, de los planes de estudio de las escuelas normales sin que se tocaran aspectos cruciales de ese subsistema escolar en clara situacin de desastre. LA MORAL VUELVE A LA ESCUELA En enero de 1999 se anunci con gran prensa la incorporacin en los planes de estudio de la escuela secundaria una nueva materia, Formacin Cvica y tica que vena a sustituir las antiguas asignaturas de Civismo y Orientacin Vocacional. Esta medida pareca una respuesta a un cierto debate que agitaba al pas. Para entonces la opinin pblica haba recogido el eco de una discusin ms amplia sobre la necesidad de enfrentar la crisis de convivencia que sufran el pas y el mundo a travs de una educacin en valores. Pero se trat del parto de los montes. Aunque la intencin declarada en los objetivos de la materia de marras era formar a un ciudadano virtuoso, dotado de un bagaje amplio de cualidades sociales y valores, en la prctica no tuvo ninguna repercusin sustantiva en un nivel escolar cuyo conservadurismo es proverbial y que, en esencia, no conoci ningn otro cambio. De hecho el nuevo programa reproduca en gran parte el vicio del informacionismo o doctrinarismo de los antiguos. Esta iniciativa, sin embargo, fue la primera en su gnero. En realidad, como ocurri en otros pases, la educacin moral (o tica) haba sido expulsada de la escuela y su nico rescoldo era la materia llamada Civismo que, no obstante, se convirti bajo el impulso ideolgico de la llamada Revolucin Mexicana, en una asignatura de carcter doctrinario-nacionalista que nunca se propuso formar ciudadanos informados polticamente, participativos y crticos. Civismo era en el plan de estudios de secundaria el espacio ms aburrido, sin ningn inters para los jvenes adolescentes. Subrayo este

punto porque se relaciona con un cuestionamiento ms serio que se ha hecho al modelo pedaggico de la educacin moderna y que tratar de explicar poco ms adelante. EDUCACIN SUPERIOR Las reformas a que nos referimos no tocaron, esencialmente, a la educacin superior cuyos centros continuaron su desarrollo inercial sin ser convocados a algn cambio significativo que se orientara a los elementos incluidos en al propuesta CEPAL-UNESCO. En 1997 la OCDE realiz una evaluacin de este nivel y sus conclusiones eran preocupantes. La eficiencia terminal de los centros pblico de educacin superior era muy baja (en promedio, 50%), el esfuerzo de investigacin limitado, pero lo ms alarmante resida en el aislamiento de las universidades respecto al sistema productivo (OCDE, 1997). Cuando en 1986, el rector de la UNAM Intent una reforma que buscaba establecer los mnimos de exigencia dentro del trabajo acadmico, se produjo una revuelta estudiantil espectacular que estuvo a punto de derrocarlos y que afirm en la Universidad Nacional la presencia permanente de un poder estudiantil contestatario, violento y de orientacin anarquista o nihilista. En 1999, un tmido intento de las autoridades de la UNAM por establecer el pago de cuotas de ingreso proporcionales a los ingresos familiares de los alumnos hizo estallar una violenta huelga que paraliz por ms de un ao a la institucin. LA INJUSTICIA SOCIAL INSTITUCIONALIZADA La reforma de 1992, como hemos visto, tuvo un sentido modernizador, ms no justiciero. El sistema escolar de Mxico, ciertamente ha crecido (en la actualidad tiene matriculados a 31 millones de nios y jvenes) pero presenta problemas estructurales que no han sido removidos. Entre stos se encuentran: 1. EL CENTRALISMO. Es un sistema que concentra todo el poder normativo en el centro y, de hecho, los estados, municipios, las escuelas y los profesores mismos, han sido despojados de todo poder de decisin sobre aspectos sustantivos de la educacin como planes, programas, calendarios, horarios, organizacin escolar, etc. 2. BUROCRACIA. Existe una gran burocracia que constituye la columna vertebral de este sistema. 3. PODER SINDICAL. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin ejerce un poder

arbitrario, casi absoluto, en el sistema educativo mexicano. Esto impide que haya un adecuado control del trabajo y, de hecho, fomenta el no trabajo y la corrupcin. Hay decenas de miles de profesores que no dan clases y que se encuentran comisionados al sindicato y en otras funciones no educativas. El sindicato es una fuerza poltica que participa activamente oponindose a toda innovacin profunda del sistema, sobre todo si explcitamente se pretende introducir mayores regulaciones sobre el trabajo. 4. MODELO EDUCATIVO INSTRUCTIVISTA. La educacin escolar reduce su accin sobre la nueva generacin a meros aspectos de instruccin (transmisin de conocimiento y habilidades intelectuales) pero omite en grado importante la educacin fsica y artstica y hace prcticamente caso omiso de la educacin poltica y moral de los infantes y adolescentes. La tica es el sustento de la buena ciudadana, pero como demostr Jackson (1968) los programas oficiales ignoran el juego o intercambio de valores morales que se da de manera tcita en la escuela (currculum oculto) y, en la medida en que los docentes se mantienen al margen de ese intercambio, la escuela tender a reproducir los valores y anti-valores que dominan en el ambiente exterior. Otro tanto ocurre con al poltica que debera ser un componente esencial, si se quiere, en efecto, sentar las bases para una verdadera cultura ciudadana y democrtica. 5. MODELO DOCTRINARIO. Una crtica ms aguda que proviene de Mathew Lipmann (1997) seala que las prcticas escolares tradicionales se han dedicado a transmitir informacin o verdades elaboradas que impiden que el estudiante piense por s mismo. En cierta forma, dice Lipmann, la escuela se ha dedicadso por aos a adoctrinar y ha rehusado formar individuos libres, pensantes y crticos. 6. EDUCACIN LIBRESCA. En Mxico se ha establecido una peculiar forma de enseanza libresca que se ha presentado como progresista porque naci bajo una inspiracin justiciera. Me refiero al libro de texto nico y gratuito que estableci en la escuela primaria en 1960 el

secretario Jaime Torres Bodet. Ni duda cabe que la gratuidad del libro es una dimensin justiciera, lo que es polmico, en cambio es su unicidad y lo que es reprobable del todo, es el hecho de que el libro se haya convertido en el centro del proceso enseanzaaprendizaje: se le maneja como un texto sagrado que los maestros siguen a pi juntillas y que, aunque les facilita su tarea, restringe evidentemente el uso crtico de su raciocinio. 7. EL FRACASO ESCOLAR. Pero el problema ms evidente es el hecho de que el fracaso escolar tiene un carcter socialmente segmentado y que los pequeos que la escuela expulsa (12% en primaria; 22% en secundaria; 40% en preparatoria y 60% en superior) son, por aadidura, los alumnos de origen ms humilde. La igualdad de oportunidades se desvanece bajo el efecto de este fenmeno y se reduce a igualdad de acceso. 8. SEGMENTACIN INTERNA. Pero existe otro factor de injusticia menos perceptible y consiste en el hecho de que los pobres y sectores medios bajos asisten a escuelas pblicas de calidad mediocre mientras que los ricos pagan escuelas privadas de mayor calidad acadmica. Pero no slo eso, incluso dentro del mismo sector escolar pblico se registra una diferencia de calidad de los servicios entre la ciudad y el campo y entre los barrios pobres y marginados y los barrios de clase media. 9. REZAGO EN APRENDIZAJES Y EN CULTUIRA CIENTFICA. Est ampliamente documentado el grave problema de credencialismo que padecemos. Existe en el mercado de trabajo una tendencia a elevar crecientemente las credenciales escolares, pero tambin existe la tendencia de las instituciones educativas a facilitar la expedicin de certificados sin asegurarse de que quien los recibe ha adquirido realmente los conocimientos y habilidades que el documento ampara. Por otro lado y colocndonos en la perspectiva de las exigencias de desarrollo cientfico y tecnolgico, es notable el atraso exhiben las escuelas primaria y secundaria en materia de enseanza y aprendizaje de las ciencias y las tecnologas. Lo mismo ocurre con matemticas (Cf. Examen PISA 2000 de OCDE). Se ha pensado que basta con dotar de computadoras a las

escuelas para promover la cultura tecnolgica y este principio es verdaderamente absurdo pues los artefactos tecnolgicos como la televisin o la computadorademandan antes de usarse la elaboracin de una pedagoga que los inserte constructivamente en el programa escolar. 10. AUSENCIA DE SISTEMAS EFICACES DE EVALUACIN. Nadie evala seria y rigurosamente el trabajo de los docentes ni la eficacia de la gestin del sistema, ni lo adecuado de la direccin escolar, de los planes, programas y materiales, etc. hace un ao (2002) se cre, es cierto, el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) pero las autoridades se negaron a concederle a este centro autonoma respecto del gobierno de modo que el director del INEE es, para efectos prcticos, un empleado de la SEP. Pero el problema ms grave reside en la ausencia de una cultura de evaluacin. En las mismas escuelas normales priva un relajamiento completo y se puede decir que en ellas nadie reprueba. Las evaluaciones son condenadas principalmente por el sindicato. 11. EDUCACIN DE ADULTOS. La educacin de adultos debera ocupar posicin privilegiada en al poltica porque es la que hace si no posible, s probable, un cambio rpido cambio de actitudes entre la ciudadana que favorecera una poltica innovadora en los institucional. Para ello sera necesario que los programas en este campo no se redujeran a contenidos acadmicos y abarcaran contenidos cvico-polticos y de capacitacin para el trabajo. La educacin de adultos tambin debera extenderse conceptualmente para abarcar la cultura superior (es decir, los adultos debera tener acceso a las universidades para cursar materias, grados o carreras). 12. EL MAESTRO: DESPOSEDO Y DESCALIFICADO. El maestro debe ser el centro, el eje, del funcionamiento de las escuelas; para ello, debe ser dotado de facultades para decidir ms aspectos de su materia de trabajo. El maestro debe tener un margen para tomar decisiones y no debe estar desposedo del todo como ahora lo est. Esto significa que hay que llevar a cabo un cambio estructural profundo en la normatividad y en la organizacin y funcionamiento del sistema

escolar. Esto implica asimismo que debe ser entrenado de manera permanente en el uso eficaz de los instrumentos de la pedagoga a fin de ofrecerle una educacin integral, de calidad, a los infantes. Por otro lado, debe crearse un sistema de formacin y actualizacin de maestros sobre la base de integrar a normales, centros de maestros, unidades de la UPN, universidades y centros de investigacin educativa. 13. ESCUELA COMUNIDAD. El problema bsico del desarrollo es la tecnologa; cierto, pero la exigencia de equidad exige crear, sobre todo en las reas pobres del pas, comunidades cohesionadas, fuertes, de ciudadanos participativos y responsables con calificaciones productivas. La escuela puede desempear un papel catalizador de la vida comunitaria, siempre y cuando se le contemple desde otra perspectiva. La intervencin esencial de la escuela (preescolar, primaria y secundaria) en la comunidad debe centrarse en dos aspectos: a) educacin de padres y b) educacin de adultos. Los vnculos entre profesor y padres de familia deben ser una mecanismo de educacin. La educacin de adultos (que la escuela pude impartir fuera de las horas convencionales de trabajo) debe orientarse hacia: a) la capacitacin para el trabajo y hacia la formacin tica y cvica. 14. INVESTIGACIN EDUCATIVA. No hay una poltica ni estrategia alguna en materia de investigacin educativa y la que se realiza es de carcter estrechamente acadmico. Se requiere impulsar la produccin sistemtica de conocimientos sobre los aspectos estratgicos de la educacin nacional, incluyendo el nivel superior y teniendo presentes los objetivos del desarrollo nacional (competitividad, democracia, justicia social). Los productos de la investigacin deben tener un sentido prctico, instrumental, aplicado, que retro-alimenten y mejoren a las escuelas, sin impedir desde luego la investigacin terica que ayude a orientar y debatir con altura y racionalidad nuestras necesidades y problemas educativos. 15. EDUCACIN INICIAL. La ausencia de un sistema vigoroso de educacin inicial para orientar a los padres en la educacin de su vstagos en la edad 0-3 aos. Este sistema es ms necesario

en las zonas humildes del campo y de las ciudades y contribuira a disminuir las desigualdades en el desarrollo fsico, intelectual y moral de los nios. 16. EDUCACIN PREESCOLAR. La cobertura incompleta del nivel preescolar que, aunque en la edad de 5-6 alcanza a cubrir aproximadamente el 81% del grupo de edad, es deficiente en la edad 4 aos (63%) y 3 aos (20.6%). A esta situacin deficiente se ha venido a agregar un acuerdo completamente absurdo del Congreso de la Unin (Diciembre, 2002) que estableci la obligatoridad de la educacin escolar por tres aos lo cual invierte el valor justiciero del preescolar y los convierte objetivamente en una nueva barrera para que los nios de extraccin humilde alcancen el xito en la escuela. Con esta medida ilgica la educacin bsica obligatoria de Mxico se extiende a 12 aos (). 17. EDUCACIN PRIMARIA. En el ao 2003 la cobertura de los servicios educativos de educacin primaria era de 93.1 % . En nmeros absolutos se hallaban matriculados 14 millones 857 mil alumnos, lo que constituye este nivel en el ms grande y de mayor cobertura. De este total, el 5.6% lo constituyen escuelas primarias indgenas bilinges biculturales y el 1% los conforman los llamados cursos comunitarios que operan en comunidades con menos de 100 habitantes. No obstante todo esto, persiste un significativo porcentaje nacional de desercin en este nivel de aproximadamente 12%. 18. EDUCACIN SECUNDARIA. Desde 1993 la escuela secundaria pas a formar parte del concepto de educacin bsica obligatoria lo cual plante un problema estratgico tanto en lo material (ms escuelas) como en lo pedaggico (ms maestros). Sin embargo, la escuela secundaria no ha experimentado ningn cambio importante desde que fue creada en 1925 (hace 78 aos). Su organizacin curricular (cada asignatura es impartida por un maestro) plantea problemas pedaggicos serios, lo mismo el hecho de que en esas escuelas no existan profesores de carrera y que el trabajo docente sea impartido frecuentemente por personas que no tienen ni la calificacin especial de la materia que imparten ni las herramientas pedaggicas

que haran eficaz su intervencin. Empero, este nivel es crucial desde varios puntos de vista. Desde el punto de vista del desarrollo de la personalidad, desde el punto de vista sociolgico pues en l se deciden los destinos profesionales de los alumnos y desde el punto de vista ciudadano pues en esa edad los alumnos adquieren su identidad de grupo (Ibarrola y Galart, 1994). 19. EDUCACION MEDIA SUPERIOR. Este ao (2003) se hallan matriculados en el bachillerato poco ms de 3 millones de alumnos en 9 mil 600 escuelas (el 25% son privadas). Este nivel no es obligatorio y, sin embargo, es trnsito obligado para quien aspira a llegar a la universidad. Digamos, de paso, que existe una variante especial que se llama profesional tcnico con 350 mil alumnos. Los jvenes rehsan los estudios tcnicos medios (como los que ofrece CONALEP) y prefieren en mayora abrumadora estudiar bachillerato general. Sin embargo, el nivel medio superior (bachillerato) es el nivel ms desorganizado de todos, en el sentido de que coexisten en este nivel modalidades de estudio distintas (hay escuelas preparatorias de 2 aos de duracin, aunque el mayora sea de 3 aos), al mismo tiempo, hay una diversidad irracional de planes de estudio, de mtodos de enseanza, de profesorado y de tipo de escuelas. En este nivel proliferan las llamadas escuelas patito (de mala calidad). 20. EDUCACIN SUPERIOR. Absorbe al 22% del grupo de edad (2 millones 300 mil alumnos). Aunque los centros pblico de este nivel han abierto sus puertas a alumnos provenientes de grupos sociales bajos, es obvio que se conservan como instituciones reservadas, con pocas excepciones, para el servicio de las clases altas y medias. El debate pblico sobre las universidades se centra en aspectos como el ingreso. Cierto sector suele impugnar que las universidades posean mecanismos (exmenes) de seleccin o de asignacin de alumnos y piden, no igualdad de oportunidades en el ingreso (que se garantiza con el examen) sino ingreso irrestricto. Otro aspecto es el gobierno universitario: se impugna que los nombramientos

de directores los haga un junta de sabios, expertos o notables (Junta de Gobierno) y se pide, en cambio, que las autoridades universidades sean electas por voto universal. Se impugna igualmente que las instituciones universitarias pretendan cobrar cuotas en dinero a quienes prestan servicios no obstante que se sabe que el financiamiento pblico es (relativamente) decreciente. Todos estos puntos, sin embargo, eluden la temtica sustantiva de la organizacin acadmica y la funcin social que cumplen estas instituciones. Las universidades (y centros anlogos) cumplen un papel de importancia crucial en la produccin, aplicacin y transmisin de conocimientos (que podra ser decisivo para afirmar la competitividad tecnolgica del pas) y preparan, adems, recursos humanos de alto nivel como profesionales, tcnicos, dirigentes de empresas, funcionarios pblicos y dirigentes polticos. Su papel, en realidad, es mltiple. Son las instituciones responsables de conservar y ampliar la principal riqueza de la nacin que es su cultura. No obstante, las universidades viven encerradas sobre s mismas, son autnomas formalmente, pero tambin realmente viven desvinculadas del desarrollo nacional. No atienden con la rapidez y eficacia necesarias a las demandas de la industria; pero tampoco se inclinan sobre las necesidades tecnolgicas o cognoscitivas que tienen las comunidades urbanas y rurales pobres. Viven en una suerte de limbo. El limbo de la academia que muchos piensan se justifica por s mismo. Lo grave es que la nacin, aunque se ha mostrado generosa con ellas dotndolas legalmente de autonoma, no se ha dotado de instrumentos institucionales poderosos capaces de hacer rendir cuentas a estos centros de estudio, sobre el uso que hacen de los recursos financieros, sobre las actividades que desarrollan y sobre los productos que obtienen. Quedan muchos aspectos pro tratar. Uno, obvio, es la necesidad de un sistema eficaz de orientacin vocacional que provea de informacin veraz y abundante a los jvenes y a sus padres para que decidan las carreras que desean estudiar. Mxico necesita revalorar el trabajo tcnico. Ya existe un sistema de

informacin (transparencia) para el gobierno federal, pero falta alimenta a la sociedad de informacin educativa que se ofrece espordicamente en parcialidades. Etc. El elemento estratgico es, sin embargo, la reconstruccin de la comunidad nacional, la reivindicacin de una identidad fuerte, pero abierta, en actitud fraterna hacia el mundo, una comunidad de ciudadanos libres, una comunidad fundada en el dilogo y el raciocinio inteligente e informado, una comunidad de hombres libres y, al mismo tiempo, comprometidos con el bienestar de su patria. NOTA METODLOGICA. El debate contemporneo sobre las polticas educativas gira en torno a conceptos de origen econmico y en torno a aspectos operativos. Se habla poco, en cambio, de los elementos sustantivos de la educacin. Por ejemplo, neoliberales y neokeynesianos discuten sobre la gestin escolar y se preguntan: debe la escuela estar sometida a una gestin social directa, como ocurre en el movimiento school choice, o, por el contrario, debe seguir siendo dirigida por agencias estatales? En la esfera pblica la discusin se restringe a financiamiento y gestin escolar. No hay, en cambio, un debate vigoroso sobre los contenidos y prcticas educativas, sobre el cambio cultural que debe promover la escuela, aunque se puede decir que en el mbito acadmico (no en el pblico) hay muchos pequeos debates, dispersos, en nmero proporcional al nmero de paradigmas psicolgicos y pedaggicos que han surgido. No hay, empero, una comunicacin fluida entre la academia y la vida pblica. Las polticas educativas de los estados nacionales, a diferencia de la academia, se uniformizan bajo la presin creciente de los organismos internacionales (OCDE, UNESCO, BID, BM, UNICEF, OEA, etc.) y comparten una serie de nociones y trminos que conforman un jerga tcnica internacional. Se habla, por ejemplo, de calidad de la educacin, trmino de raz econmica que puede ser mas o menos preciso cuando se aplica a mercancas o productos materiales, pero impreciso y confuso cuando se aplica a la educacin. En ltima instancia el objeto de la educacin sigue siendo contribuir a la formacin de una persona humana o un ciudadano con X y Y habilidades, cualidades o virtudes que,

para fines operativos, deben hacerse explcitos. La Geografiaen Un Curriculum

De Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL GRUPO: 6 A MATERIA: EDUCACION GEOGRAFICA N DE EQUIPO: 2 UNIDAD: 282 INTEGRANTES: FRANCISCA CONCEPCION CISNEROS CRUZ. ASESORA:MA. DE LOS ANGELES ROMAN M. LECTURA: LA GEOGRAFIA EN UN CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES. PAGS. 39-56. FECHA: 20 DE FEBRERO DE 2010.

LA GEOGRAFIA EN UN CURRICULUM DE CIENCIAS SOCIALES. La organizacin de esta reunin sobre la enseanza bsica y media sugiri tres cuestiones principales:reflexionar sobre las consecuencias que tienen para la enseanza los cambios teoricos en las disciplinas cientficas,explicitar los nucleos conceptuales que cada una de ellas pueda aportar a un curriculum de ciencias sociales y finalmente definir las modalidades de integracin de ese curriculum. La geografa es una disciplina que desde el renacimiento ha estado presente con continuidad, y casi siempre con autonoma, en la enseanza primaria de pases europeos. Se vio enriquecida por aportaciones de los grandes pedagogos.tambien fue caracterizada como una disciplina autnoma de tipo informativo, que hacia funciones de puente entre las ciencias naturales y humanas, no se vio modificado hasta 1970 con la entrada en vigor de la ley general de educacin. Los cambios de paradigma y los debates en torno al objeto y al mtodo de la geografa tuvieron efectos diversos en la enseanza de la primaria y secundaria. Positivamente fueron estimulo para la innovacin y la introduccin de nuevos temas y modelos didcticos y negativamente por la rpida incorporacin de los cambios producidos en niveles superiores provoco sucesivos y efmeros ensayos que eran descartados por la llegada de una nueva innovacin conceptual. En ciencias sociales se destaca una desorientacion en cuanto a los objetivos de aprendizaje la confusin entre mtodos y tcnicas didcticas,etc. Para superarlo se debe centrar las enseanza de las ciencias sociales en el estudio del medio como entorno...

Horacio Capel, Alberto Luis y Luis Urteaga

I. Retos para la renovacin de la enseanza de la geografa Los que a partir de una formacin escolar clsica y unas ideas tradicionales sobre la geografa consultan hoy un libro de texto de esta disciplina, quedan generalmente sorprendidos por su contenido. Existe, en efecto, una gran diferencia entre los manuales

escolares que ponan nfasis en la descripcin de los pases y regiones de la Tierra, y los que hoy pueden encontrarse. La geografa, como el resto de las ciencias sociales, ha vivido unas dcadas de profundas transformaciones tericas y metodo- lgicas, las cuales no son ajenas a los cambios generales de la sociedad contempornea, de la ciencia y del pensamiento, as como a la modificacin consiguiente de las concepciones educativas. Los cambios econmicos y sociales son, quiz, los ms espectaculares. En los ltimos veinticinco aos la poblacin de la Tierra ha aumentado en 1.500 millones de hombres. Paralelamente, se ha extendido el temor de que el crecimiento de los recursos no sea suficiente para alimentar y satisfacer las necesidades de los casi 5.000 millones de personas que hoy forman la humanidad. Por las mismas fechas, en los pases industrializados del llamado mundo occidental se ha pasado de una fase de fuerte expansin, que sigui a la segunda Guerra Mundial y perdur hasta la dcada de los setenta, a otra marcada por el paro y la depresin econmica. La distancia que hace tres dcadas separaba a los pases ricos de los ms desfavorecidos se ha hecho, seguramente, mayor. Mientras tanto, el hombre ha podido pasearse por el espacio, y nuevos descubrimientos cientficos han revelado dimensiones desconocidas de la realidad. La ciencia y la tecnologa se han convertido en un factor productivo de primer orden. Por considerar slo algunos aspectos que tienen trascendencia para el conocimiento geogrfico, es conveniente tener presente que mediante la utilizacin de sensores remotos incorporados a satlites artificiales y naves espaciales, se dispone hoy de imgenes de la superficie terrestre con un nivel de resolucin de 10 x 10 metros: aproximadamente el solar de una pequea casa. Estos nuevos sistemas de deteccin permiten conocer y evaluar los recursos terrestres con una exactitud desconocida hace slo dos dcadas. Los servicios metereolgicos disponen actualmente de medios para conocer las condiciones climatolgicas en toda la Tierra, y predecir con bastante aproximacin su evolucin. La revolucin en los sistemas de transporte, iniciada en la pasada centuria, ha avanzado extraordinariamente, acortando las dimensiones de la Tierra y cambiando radical- mente el sentido y la percepcin de las distancias. La transmisin instantnea de noticias, y los nuevos medios de comunicacin de masas han puesto en contacto definitivamente a todos los pueblos y culturas del mundo, de modo que el hombre puede sentirse hoy en da partcipe de un destino comn con el resto de la humanidad. El desarrollo tecnolgico y la profundizacin de las aplicaciones de los descubrimientos cientficos en el campo de la produccin han trado como consecuencia la aparicin de nuevas "revoluciones", entre las cuales hay que destacar las llevadas a cabo en el campo de la informtica, en el de las fuentes de energa, y en el de la produccin de armamento de una capacidad aniquiladora hasta hace poco inimaginable. Sin embargo, en grupos sociales de muy distintos pases, es cada vez ms fuerte la creencia de que -al menos en gran parteeste potencial tecnolgico innovador no est siendo utilizado para dar solucin a los graves problemas con que se enfrenta la mayora de la humanidad. Los desequilibrios en el reparto de la riqueza se acentan, y las situaciones de injusticia y de conflicto son desesperantemente frecuentes. Concretamente, los conflictos entre las grandes potencias amenazan la paz mundial, y ponen en peligro la misma supervivencia de la especie humana.

Las aplicaciones destructivas y potencialmente incontroladas del progreso tecnolgico han llevado a una crisis del sistema de racionalidad cientfica, y han provocado la quiebra, en extensas capas de la poblacin, de la antigua fe en la ciencia y la tecnologa. Esta prdida de confianza en la ciencia, y el cuestionamiento de la idea de progreso, han sido sin duda impulsados por el persistente mantenimiento de situaciones de opresin, miseria e injusticia. La consecucin de un orden internacional justo y solidario se ve, en los umbrales de un nuevo siglo, como una utopa cada vez ms difcil de alcanzar. Los cambios sociales y el desarrollo cientfico han tenido un claro reflejo en la evolucin del pensamiento geogrfico. El cientifismo generado por los avances tecnolgicos desarrollados durante la segunda Guerra Mundial, el peso creciente de los grandes laboratorios e instituciones cientficas y el nacimiento de lo que ha dado en llamarse la "Gran Ciencia" (Price, 1963) conmocion fuertemente al conjunto de las ciencias sociales y di lugar en ellas a una exigencia de rigurosa cientificidad. En aquel momento las corrientes filosficas neopositivas alimentaron ese movimiento y proporcionaron las bases intelectuales para una geografa teortica y cuantitativa que en la mente de los ms renovadores gegrafos de la poca apareca no slo como una "nueva geografa" sino, ms an, como el nacimiento de la verdadera geografa cientfica. La crtica de la geografa regional tradicional se apoy en la aspiracin a realizar una ciencia nomottica, que permitiera la explicacin y la prediccin, lo cual era imposible alcanzar, segn esos gegrafos, con el nfasis en el estudio de las regiones. Al mismo tiempo, la afirmacin de la unidad profunda de la ciencia y del mtodo cientfico permita la aplicacin de teoras procedentes de las ciencias de la naturaleza y justificaba la elaboracin de una fsica social. Desde finales de los aos 1960 esos presupuestos, y consiguientemente las realizaciones de la geografa teortica, fueron fuerte- mente cuestionados. El descrdito de la planificacin tecnocrtica, que no lograba resolver realmente los graves problemas de las sociedades capitalistas, y que era incapaz de aminorar los desequilibrios espaciales y sociales a escala nacional e internacional, la polmica de los lmites del crecimiento y el cuestiona- miento de la ideologa desarrollista, la aparicin de los problemas ecolgicos y medioambientales y, finalmente, la crisis econmica que se dej sentir desde 1973, supusieron el fin de muchas ilusiones. Paralelamente, la crtica de las corrientes neopositivistas realizadas particularmente por los miembros de la escuela de Frankfurt, la eclosin de la reflexin marxista que sigui a la muerte de Stalin y la clausura de la guerra fra, as como la aparicin de una creciente preocupacin social sobre las implicaciones del desarrollo cientfico y tecnolgico, acabaron con el optimismo cientifista de los aos anteriores. En geografa todo ello coincidi con una crtica de la geografa cuantitativa y con la aparicin de una serie de corrientes que se consideraron a s mismas como radicales, en el sentido de propugnar un cambio profundo respecto a la geografa neo- positivista, que se situar en las antpodas de lo que haba sido hasta haca poco el paradigma de la racionalidad cientfica. La contraposicin entre naturaleza e historia y la afirmacin de la especificidad de las ciencias sociales, el nfasis en la libertad y en la historicidad consustancial a las sociedades humanas, la crtica de la pretensin de objetividad y neutralidad de la ciencia y la valoracin del conocimiento empattico y de la intuicin son algunas de las caractersticas de estas corrientes geogrficas que estn alimentadas por claros presupuestos intelectuales antipositivistas.

Una evolucin semejante se ha producido en el campo de las ciencias de la educacin. Durante los aos sesenta, la fase expansiva y optimista de la economa occidental, y la complejidad de los problemas que el desarrollo tecnolgico implicaba, se reflejan en el sistema educativo. La educacin, en estos aos, se concibe como un factor de progreso, y como un elemento potencialmente nivelador de las diferencias sociales. Los desajustes y fallos percibidos en el aparato escolar y en las enseanzas impartidas se intentan corregir mdiante la reforma de los planes y programas, y acentuando la profesionalizacin de los educadores. A travs de la enseanza se transmiten visiones armonizadoras de la dinmica social. Lgicamente, la incertidumbre de los aos setenta se ha dejado sentir tambin en el mbito educacional. Dentro de una coyuntura general favorable, hasta mediados de los aos setenta se desarrollaron corrientes diversas que defendan como misin del aparato educativo la formacin de ciudadados crticos y progresistas, comprometidos con los problemas de su tiempo. Corrientes que discrepaban tanto de los enfoques tradicionales como de aquellos que, siguiendo los postulados del conductismo, defendan una concepcin eficientista de la enseanza. La crisis econmica supuso una reduccin importante de los presupuestos dedicados a experiencias educativas, as como la orientacin de los esfuerzos de la mayora de las administraciones hacia la bsqueda de la rentabilidad de sus inversiones, entendida sta en un sentido estricto. Analicemos con un poco ms de detalle la dimensin de estos cambios en el sistema educativo. El carcter cada vez ms complejo de las sociedades industriales modernas llev a poner nfasis en la necesidad de racionalizar actividades muy diversas, desde el trabajo de la fbrica hasta el proceso de enseanza, lo cual tiene sin duda su reflejo en las discusiones en torno al concepto de programacin escolar (Varela, 1983). En el campo educativo, la importancia de delimitar claramente aquello que se aspira a conseguir, es decir los objetivos, fue puesta ya de relieve en el trabajo pionero de Bobbitt (1918), al que se le considera como el primer hito en la amplia bibliografa existente desde entonces en torno a los problemas de la elaboracin del currculo. A partir de la segunda Guerra Mundial, la necesidad de una prctica cientfica de la enseanza ha llevado a intentar obtener una mayor eficacia del sistema educativo en su conjunto, en relacin con las demandas planteadas al mismo por la sociedad. La inadecuacin existente entre las exigencias de la estructura productiva de los pases avanzados y las respuestas del sistema de enseanza tradicional era cada vez ms patentes, exigindose un profundo cambio, que se produjo de la mano de lo que se conoce como revolucin curricular. Las mltiples definiciones que se han dado del currculo han sido agrupadas recientemente (Gimeno Sacristn-Prez Gmez, 1983) en cinco grandes grupos, entendindolo respectivamente como una estructura organizada de conocimientos, como un sistema tecnolgico de produccin, como un plan de instruccin, como un conjunto de experiencias de aprendizaje y como solucin de problemas. Simplificando an ms esta cuestin diramos que, en un sentido estricto, se considera al currculo como una serie estructurada de resultados de aprendizaje que se aspiran a obtener; y, de forma mplia, con esta

expresin se alude a un conjunto de decisiones fundamentadas en lo que se refiere a los objetivos, a los contenidos y a la organizacin del aprendizaje. Uno de los rasgos ms importantes de la revolucin curricular fue el de poner en el centro de inters de los procesos de aprendizaje ciertos objetivos de comportamiento que los alumnos debieran haber alcanzado una vez acabados aquellos. La finalidad de la educacin no poda seguir consistiendo en la transmisin exclusiva de un mero contenido, por alto que fuese su mters cientfico. Se pretende ahora que el estudiante sea capaz de desenvolverse como ciudadano consciente en las situaciones concretas de su vida cotidiana. De los contenidos a los objetivos; del saber cosas a conocer como pueden hacerse; del producto final al proceso; de las disciplinas cientficas a su seleccin teniendo presente las necesidades de la sociedad y las de los propios alumnos. Estos pudieran ser los puntos bsicos de la reforma educativa que se propuso. Otra de las caractersticas definitorias de la revolucin curricular ha sido el intento de dar una explicacin racional a los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, conviene resaltar el gran impacto que tuvieron en la enseanz:a las concepciones cientifistas en auge desde finales del conflicto blico. Desde los trabajos de R. W. Tyler (1949) y H. Taba (1962) hasta el de D. K. Wheeler (1967), pasando por los de R. Mager y todos sus epgonos, una parte importante del discurso terico en el campo pedaggico sigui claramente las pautas de lo que se conoce como el modelo tecnolgico, aspirando a realizar un anlisis cientfico del propio proceso educativo. Los defensores de este modelo se han caracterizado por la aceptacin de un concepto conductista del aprendizaje y por haber asimilado los postulados bsicos de la concepcin neopositivista de la ciencia (Gimeno Sacristn, 1982 Y 1983). En la dcada de los aos setenta fueron cuestionados desde diversas concepciones los postulados bsicos del modelo didctico eficientista, apareciendo nuevos discursos sobre los procesos de enseanza. En particular se critic lo siguiente: su concepto del comportamiento y del aprendizaje; la definicin de objetivo operativo; los requisitos del mismo; los contenidos y las disciplinas actuales, as como el problema de la imposicin de los objetivos de aprendizaje. Como resultado de esta evolucin, y en concordancia con diferentes visiones del mundo y de la ciencia, coexisten en la actualidad varios modelos didcticos que se caracterizan por defender una determinada articulacin entre los objetivos, los contenidos y los mtodos de la enseanza. Aunque no se da una unanimidad sobre el tema, pueden distinguirse tres tipos de modelos, segn conciban la didctica como una teora de la formacin, como una teora de la enseanza o como una teora de la eficiencia (vase Blankertz, 1981). Las propuestas renovadoras de la enseanza de las disciplinas escolares han estado fundamentadas, desde el punto de vista educacional, en alguno de los modelos mencionados. Se registra ahora una conciencia clara en diversos sectores de la sociedad sobre la urgencia de cambiar el sistema educativo. En esencia, se considera que sus objetivos no pueden seguir fundamentndose en las. disciplinas cientficas existentes, sino que, por el contrario, hay que partir de las necesidades de los alumnos y de las exigencias del contexto histrico, preguntndose posteriormente por las aportaciones a este respecto de las diversas ciencias.

En el campo de la geografa, los cambios sociales y en los procesos de enseanza, a los que hemos hecho referencia, traje- ron como resultado el intento de la comunidad de gegrafos para adecuar la concepcin cientfica y educacional de su disciplina a las nuevas demandas de la sociedad. Concreta- mente, esto exiga una profunda revisin de los planes de estudio en vigor, a los que se reprochaba estar sobrecargados de contenidos y no corresponder a las necesidades de una nueva realidad social muy distinta a la tradicional; su elaboracin poco cientfica; el que los datos que proporcionaban sobre la relacin existente entre los objetivos y los contenidos de enseanza eran muy vagos, as como el dbil nfasis que ponan en los mtodos referidos al proceso de aprendizaje. Las respuestas a este reto de innovacin han sido muy diversas, segn los pases y las propias tradiciones cientficas y pedaggicas. En el apartado siguiente se describe el proceso de reforma educativa seguido en diferentes estados, en lo que a la enseanza de la geografa se refiere. II. La reforma de los planes de estudio La posicin de la geografa en los planes de estudio Existen serias dificultades para dar una idea general de la situacin de la geografa en los diferentes pases. Los sistemas educativos difieren notablemente entre" si. Y lo mismo sucede con los aos de escolaridad obligatoria y, por supuesto, con los planes de estudio y con los programas. De modo que, en ocasiones, asignaturas del mismo nombre pueden tener solamente un lejano parentesco. Estos problemas se acrecientan si queremos referirnos a aquellos pases en los que pueden llegar a coexistir una gran diversidad de currculos. Ejemplo de ello seran Canad, Suiza, Australia, India o los Estados Unidos. Un caso extremo es el de la R. F. A. donde, segn seala Haubrich (1982), existen en este momento no menos de doscientos currculos oficiales. Las caractersticas y el ritmo de la reforma educativa son tambin muy contrastados, tal como se pone de manifiesto en la valiosa informacin editada recientemente por H. Haubrich, que hemos usado ampliamente para esta parte de nuestro trabajo. Algunos pases mantienen todava modelos educativos muy tradicionales. Otros, ya en los aos setenta, iniciaron un proceso de renovacin de la enseanza. Unos pocos realizan un considerable esfuerzo de planificacin e innovacin. En este sentido podra destacarse tambin la R. F. A., pas en el que, durante el ao 1979, trabajaban entre 250 y 300 gegrafos en el diseo de nuevos currculos para la enseanza de la geografa. Se ha sealado que la proliferacin de innovaciones es mucho ms frecuente en los pases con sistema federal. Lo cierto es que tambin aqu existen inercias y resistencias acusadas al cambio, que no pueden ser fcilmente corregidas por la accin del poder. En los estados de estructura ms centralizada la aceptacin de las innovaciones suele ser mucho ms lenta, pero, en general, su incorporacin puede ser ms rpida una vez que los poderes pblicos han tomado una decisin sobre ello. A pesar de todas las dificultades para presentar de manera resumida un panorama internacional de la estructura de las enseanzas de la geografa en la educacin primaria y secundaria, hemos intentado elaborar un cuadro general que proporciona una imagen global

de la presencia de esta disciplina en los programas de los mencionados niveles educativos de veintisiete pases (Cuadro n 1). Con todas las reservas necesarias, creemos que dicho cuadro ofrece una visin de conjunto aeciert inters. Por lo general, los profesores de geografa se resisten a aceptar la desaparicin de su materia como disciplina autnoma en la enseanza y su integracin en reas de conocimiento multidisciplinarias de tipo cientfico-social o cientfico-natural. A pesar de ello, la geografa en el mbito escolar aparece vinculada a muy diversas materias y campos de estudio: economa y ciencias sociales, ciencias naturales, humanidades, etc. Prcticamente en todos los pases, los contenidos de geografa se imparten a asignaturas pluridisciplinarias para todos aquellos alumnos cuyas edades oscilen entre los 6 y los 9-10 aos. Considerando estos primeros aos

8A LA INNOVACION Continuidad a la aplicacin de la alternativa. P. 49 HERNANDEZ, Pedro. Discrepancia del diseo instruccional con la practica educativa . ANTOLOGIA: La innovacin. Mxico. SEP-UPN. 1993. *Explicaciones a la preocupacin de un profesor de un colegio publico: El desarrollo de sus clases no poda coincidir con la programacin que haba establecido. La realidad de las clases y de las circunstancias eran ms fuertes que sus proyectos. P.51. A) La planeacin se realiza por obligacin o formalismo acadmico la programacin real, entonces, la realiza de forma implcita siguiendo las pautas que improvisa durante los diez minutos antes de entrar a la clase. Pg. 52. B) Los profesores disean su enseanza con objetivos poco funcionales excesivamente tericos, generales, con falta de concrecin son excesivos y exige una tarea agotadora y poco realista son exclusivamente complejos requieren medios muy especiales o que no estn al alcance Pg. 52.

C) Diseo con deficiencias en el diagnstico inicial (el diseo no cuenta con un diagnstico previo: por desconocimiento de su importancia dudas de su valor creer tener toda la es parcial por no contener algunos aspectos conocimientos previos, aptitudes y habilidades, expectativas y nivel motivacional, condiciones del medio-) . Pg. 53. D) Deficiencias propias de la ejecucin o de puesta en prctica del diseo. En palabras de Link (1972) significa considerar al diseo como un currculum inconcluso , donde se puedan modificar las estrategias instructivas o los contenidos planificados, de acuerdo con la situacin de los alumnos o con la marcha del proceso. Pg. 53. 1: ACOMODACION CUANTITATIVA: El profesor debe reducir su excesiva preocupacin por dar todos los contenidos programados, si el proceso de enseanza-aprendizaje demanda mayor utilidad, profundidad o consolidacin. Pg. 53. 2: ACOMODACION MODAL: El profesor debe combatir sus patrones rgidos de conducta y pensamiento que le impidan: a) acomodar los objetivos a las posibilidades de los alumnos; b) reconducir las aportaciones de los alumnos al diseo general; c) dar rodeos y aplazar los objetivos previstos, si el alumnos y las condiciones lo demandan. Pg. 54. E) Explicacin no en un fracaso del diseo, sino en el fracaso de los propios procedimientos de ejecucin a) por densidad informativa b) por estructuracin inadecuada de la informacin c) por deficientes conexiones con los conocimientos de los alumnos d) por no eliminar las interferencias e) por falta de distintividad informativa. Pg. 54. DISEO PREVIO VS DISEO EN EL PROCESO VS REDISEO. No hay accin sensata sin pensamiento previo, ni pensamiento sensato que no se reconstruya en la accin. Hay autores que desaconsejan el diseo previo a la enseanza porque es rgido, impositivo, intil. Pg. 54. POSICION INTERMEDIA DE LOS AUTORES: El diseo es un esquema de la categora de plan de accin . Es un plan expreso y sistemtico, que ayuda a especificar los objetivos y los medios inferidos de la realidad prevista. Es llevado a la realidad factual pudiendo ser modificado segn las condiciones de esta, convirtindose en un rediseo. Pg. 55. CARACTERISTICAS DEL DISEO: a) Desarrolla inferencias obtenidas de la realidad b) anticipa la accin de acuerdo con sus inferencias c) acta en funcin de lo anticipado y de lo encontrado d) reajusta lo pensado (feed-back, rediseo) e) modifica las pautas de accin y esta accin da nuevas claves (circularidad). Pg. 55. CONCLUSIONES ACERCA DEL DISEO: y Es una previsin de la realidad y de una accin. Nunca una predeterminacin rgida. y Acta sobre la realidad y la realidad sobre el diseo.

Las discrepancias entre el diseo y la realidad no siempre deben ser consideradas como desaciertos o fracasos del diseo, sino mas bien, como seal de un diseo vivo , es decir, de un diseo dinmico, en proceso, conformando rediseos . Para que existan alteraciones o rediseos, es necesario previamente un diseo. Pg. 56.

ESTRUCTURACION VS MOTIVACION: El diseo es un medio y no un fin. Su peligro, como el peligro de toda la enseanza, esta en dar a los alumnos resultados terminales , productos , en lugar de preguntas , procesos . Pg. 56. El diseo excesivamente estructurado le da seguridad y dominio (profesor), que le permite jugar , pero tambin puede asfixiar la posible espontaneidad del proceso de enseanza. Pg. 57. Solo siendo flexible (el diseo), puede conseguirse que el alumno se sienta atendido en sus demandas, al permitrsele o animarle con ello, a que se implique. Pg. 57. PROGRAMACION EFECTIVA: SITUACIONES EVENTUALES O PERMANENTES. Posibles estrategias del profesor ante una programacin efectiva solo para una parte del grupo y que se repite en gran parte de los temas de su programa: a) Organizar la clase por grupos y reconstruir la programacin de modo que se cubran as necesidades de los distintos grupos; b) hacer uso de la denominada tcnica de tutelaje a travs de pares fomentando grupos de trabajo en colaboracin. Pg. 57. El maestro ha de trabajar con cada alumno tutor, antes de que stos se enfrenten a la tarea de tutelaje: a) Indicndoles recursos motivacionales b) apareciendo ante sus compaeros como un auxiliador amigo, mas que como un controlador de fallos c) generando seguridad en aquellos tutores que no confen en su poder hacer bien su trabajo d) ayudndoles a poder ver su nueva tarea como potenciacin de sus capacidades, pero nunca una tarea que se les impone, o que se les sugiere, de forma amenazadora. Pg. 59. SINTESIS Y CONCLUSIONES: El que los profesores diseen sus clases parece un buen indicador de una enseanza eficaz. Sin embargo, no basta con cualquier diseo. Se requiere un diseo realista. Pg. 60.