PROCESOS Balacheff

P
ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS
N

ICOLAS

B

ALACHEFF

Bogot, 2000
una empresa docente
Universidad de los Andes

P

RIMERA

EDICIN

:

AGOSTO

2000

P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

A

UTOR

: N

ICOLAS

B

ALACHEFF

T

RADUCCIN

: P

EDRO

G

MEZ

C

OLABORACIN

EN

LA

TRADUCCIN

: A

NGELA

P

INILLA

D. R. 2000 una empresa docente
Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, archivada o trans-
mitida en forma alguna o mediante algn sistema, ya sea electrnico, mec-
nico, de fotorreproduccin, de almacenamiento en memoria o cualquier
otro, sin el previo y expreso permiso por escrito de una empresa docente
y del autor.
Diseo cartula: I

NTERLNEA

E

DITORES

L

TDA

.
una empresa docente
Universidad de los Andes
Cra. 1 Este # 18 A - 70
Apartado Areo 4976
Tel.: (57-1) 339-4949 ext. 2717
Fax: (57-1) 339-4949 ext. 2709
Servidor WWW: http://ued.uniandes.edu.co
Bogot, Colombia
Primera edicin: agosto de 2000
Impresin: Centro de Impresin Digital Cargraphics S.A.
ISBN 958-9216-26-9
Impreso en Colombia

T

ABLA

DE

CONTENIDO

Introduccin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
La enseanza de la demostracin: definicin del problema . . . . . . . . 1
Contenido de los trabajos de investigacin presentados . . . . . . . . . . . 6

Captulo I. Explicacin, prueba y demostracin

. . . . . . . . . . . . . . . 11
Precisiones sobre el vocabulario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Situacin y procesos de validacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La posicin del sujeto aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Niveles y tipos de pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Dialctica de la validacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Captulo II. Pruebas y contraejemplos: los polgonos

. . . . . . . . . 39
Presentacin del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Los tipos de prueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El tratamiento de los contraejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capitulo III. Acerca del problema de la definicin:
regreso a los polgonos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Primera observacin. La gnesis de una
problemtica de la definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Segunda observacin. La utilizacin
de una informacin de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Capitulo IV. Conclusiones

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Procesos de validacin en los alumnos de colegio . . . . . . . . . . . . . . 173
Elementos de la complejidad del problema
de la enseanza de la demostracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

2 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Referencias

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Eplogo. A dnde va la investigacin sobre la prueba?

. . . . . . . 191
Relaciones entre prueba y demostracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
La validacin y el papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

I

NTRODUCCIN

I. L

A

ENSEANZA

DE

LA

DEMOSTRACIN

:

DEFINICIN

DEL

PROBLEMA

I.1. L

A

DEMOSTRACIN

COMO

OBJETO

DE

LA

ENSEANZA

Hasta ahora, la nocin de demostracin ha ocupado un lugar importante en
la enseanza de las matemticas en Francia. Esta sola incluirse en el tercer
ao del primer ciclo de secundaria (clase de 4 de Collge

1

) como un ver-
dadero

objeto de enseanza

. Al retomar las clusulas del programa de
1971, se encuentra que su objetivo era hacer que los estudiantes entiendan
qu son las demostraciones y cmo se desarrollan. Los sumarios ministe-
riales de abril de 1977 exigan mostrar la diferencia entre una demostra-
cin y una simple constatacin experimental, y el documento pblico que
jaba los objetivos de la enseanza precisaba que habituar al alumno a
expresarse claramente implica, entre otras cosas, presentar una demostra-
cin.
Sin embargo, la palabra demostracin ha desaparecido de la formula-
cin de los programas educativos y de sus comentarios en la ltima reforma
de la enseanza de las matemticas (escribimos este texto en mayo de 1987,
pero nos referimos a aquellos programas precisados por el decreto ministe-
rial del 14 de noviembre de 1985). Estos, que empezaron a regir en 1988
para 4, y en 1989 para 3 de secundaria, estipulan que para 4, los estudian-
tes deben entrenarse progresivamente en razonamiento deductivo, y los de
3 tienen que entrenarse constantemente en razonamiento deductivo

2

.

1. La educacin secundaria en Francia cubre dos perodos: el Collge, con alumnos de 11
a 15 aos; y el Lice con alumnos de 15 a 18 aos.
2. Nota del traductor: las notas de pie de pgina que comienzan con el ttulo Nota 2000 son
adiciones que el autor ha hecho para actualizar el texto, teniendo en cuenta el desarrollo
del tema desde la presentacin del trabajo original.
Nota 2000: La situacin ha evolucionado sensiblemente desde 1997. El trmino demos-
tracin aparece explcitamente en los comentarios de los programas. Para la clase de 4 se
promueve la experimentacin, pero trae una advertencia: se buscar, en todo caso, que
los estudiantes no la confundan con la demostracin. Ms adelante se dice: se trata, al
continuar la iniciacin muy progresiva al razonamiento deductivo comenzada en 6, de
pasar de la utilizacin consciente de una propiedad matemtica dentro del estudio de una
situacin, a la elaboracin completa de un proceso deductivo para casos simples. Los
comentarios a los programas de 1999 para la clase de 3 promueven la continuacin de
los estudios experimentales con el propsito de enunciar conjeturas y de dar signicado a
las deniciones y a los teoremas. Se buscar, como en el pasado, que los estudiantes no
confundan conjetura y teorema; ellos sern puestos, tanto como sea posible, dentro y fuera
del saln de clase, en situaciones de elaborar y escribir demostraciones. No obstante, los
programas

stricto sensu

no consideran la demostracin como un objeto de enseanza.

2 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Pero detrs de esta referencia al razonamiento deductivo, la cuestin se
centra en la demostracin. As lo demuestra el comentario de la inspeccin
general, el cual sugiere implementar cuidadosamente secuencias deducti-
vas cuya extensin y grado de dicultad puedan hacerse progresivos a lo lar-
go de los 4 aos de secundaria.
Se podra pensar que esta evolucin es una respuesta a los problemas en-
contrados en la enseanza de la demostracin, de la cual hablaremos ms
adelante. Sin embargo, resulta ms pertinente sealar que el hecho de que la
demostracin sea, por s sola, un objeto de enseanza, o que se convierta en
una herramienta (no explcita) de la actividad matemtica de los estudiantes,
no implica que se pueda dudar de sta como tema especco y esencial de
las matemticas en s, y de su enseanza (es decir, de la educacin matem-
tica). Inclusive, en los mas recientes textos de 6 encontramos los verbos
demostrar y probar. Podemos citar como ejemplo la excelente obra de
Bareil y Zehren (1986), en la que encontramos: demuestre [lo que
quiere decir] pruebe por medio de un razonamiento.
En el campo de las matemticas, o en cualquier otra rama del conoci-
miento, es fundamental tener en cuenta que la demostracin no puede ser en-
seada del mismo modo en un aula de clase que en un ambiente puramente
cientco. Para convertirse en contenido de enseanza, las matemticas de-
ben sufrir una transformacin adaptativa, una transposicin didctica (Che-
vallard,1985), bajo un conjunto de lmites especcos del sistema didctico.
Por medio del anlisis de los programas, de los sumarios ministeriales y de
los comentarios que los acompaan, hemos podido identicar los lineamien-
tos de esta transformacin (Balacheff, 1982, pp. 265-271). Pero antes de
centrarnos en este punto, es necesario recordar los dos aspectos principales
de la demostracin en lo relativo a la comunidad cientca:
la demostracin es una herramienta esencial de prueba; sta con-
duce a un ejercicio prctico, que hace posible la comunicacin y
la evaluacin a la vez;
es tambin el objeto de estudio de los que se ocupan de la lgica;
la demostracin tiene, por lo tanto, una denicin precisa dentro
del cuadro de las teoras formalizadas.
En sus consideraciones generales, los textos que hemos examinado presen-
tan la demostracin con el sentido y las caractersticas propias de la comu-
nidad matemtica. En particular, sta es introducida como una actividad de
prueba en la actividad cientca del matemtico. Pero estos mismos textos
hacen parte del origen de una transformacin debida a la presentacin de un
modelo de enseanza que reduce la demostracin a un clculo lgico. A con-
tinuacin incluimos dos citas que as lo evidencian:

I

NTRODUCCIN

3

Una vez las hiptesis o los temas estn consignados de tal manera
que los alumnos tengan la suciente visibilidad para comprenderlos,
el profesor deducir lentamente con ayuda de la clase cuando sea po-
sible; har el resumen correspondiente para cada uno de los resulta-
dos encontrados y har que sus estudiantes los reformulen. De este
modo, los alumnos no experimentarn desconcierto al tratar de rela-
cionar una acumulacin de trminos en enunciados sintticos, cuya
construccin sera, en parte, producto de su propia invencin. Se de-
dicara ms tiempo para lo ms importante: los teoremas tomaran
forma en el momento oportuno y podran jarse en la memoria usan-
do los procedimientos habituales (Sumario del 2 de septiembre de
1925).
Guiado por el maestro y realizando en primer lugar las operaciones
concretas aplicadas a los objetos dados, el nio llegar a adquirir la
nocin abstracta de una operacin de naturaleza bien denida, pero
que incluya un elemento indenido. Ms tarde, ser capaz de imagi-
narse que aplica una operacin al resultado de la primera, sin haberla
realizado en realidad. Para resumir, concibiendo la sucesin de me-
canismos de las operaciones as denidas, el nio podr predecir
ciertas propiedades de los resultados: habr realizado su primera de-
mostracin (Decreto del 20 de julio de 1960).

Tales indicaciones para el desarrollo prctico de la demostracin no toman
en cuenta el compromiso social que sta implica. De hecho, comprobaremos
que la demostracin juega un papel esencial en su signicado como herra-
mienta de prueba (Captulo I). Las anteriores indicaciones le dan mayor im-
portancia a la forma y erigen a la demostracin como modelo de la actividad
matemtica cuando en realidad es considerada por la lgica como una
ciencia de los mtodos en matemticas.

I.2. A

SPECTOS

DEL

PROBLEMA

DE

LA

ENSEANZA

La evaluacin realizada por los maestros de educacin secundaria consiste
en la constatacin de un fracaso generalizado respecto a la capacidad de
los alumnos de 4 para formular una demostracin, particularmente de la
geometra (Gaud y Guichard, 1984). Se ha reconocido ampliamente que
este tratamiento del fracaso no es apropiado para la enseanza en Francia:
un estudio realizado por Senk (1985) en los Estados Unidos dio como
resultado que de 2.699 graduandos de secundaria, el 85% no domina la for-
mulacin de una demostracin.
Este fracaso es persistentemente imputado a los estudiantes o a la ense-
anza, evocando para los primeros, su debilidad o falta de madurez lgica.
Pero el carcter permanente de estas dicultades y su resistencia a numero-
sas tentativas de innovacin o a la modicacin de los programas nos invitan
a un estudio ms profundo tanto en lo referente a los alumnos, como al sis-
tema didctico. Mientras que para los primeros se busca delimitar la natura-

4 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

leza de los problemas encontrados, para el segundo se busca examinar los
elementos coercitivos y el funcionamiento respecto al proyecto de ensean-
za de la demostracin.
Cmo se ensea la demostracin? Generalmente se hacen demostra-
ciones delante de los estudiantes y luego se les pide hacer lo mismo. Se sabe
qu tipo de dicultades surgen (informe del Grupo Primer Ciclo, Jornadas
Nacionales APMEP, 1979). As, la imitacin es el medio ms difundido de
enseanza. En tal proceso, el hecho de que la demostracin sea una herra-
mienta de prueba, una manera de validar un enunciado, est oculto bajo la
concepcin de la demostracin como gnero del discurso, cuya base esen-
cial es la estructura.
La

evidencia

permite organizar temticamente la forma cuyos proble-
mas son formulados en la prctica: uno se desespera de que los alumnos no
experimenten la necesidad de demostrar, an en geometra, donde las guras
son evidencia de la demostracin. Retomando una frmula muy usada en
otros contextos (Petit, 1986), el racionalismo de la demostracin se opondra
a esta clase de sensualidad que sirve de base a la evidencia. Obligar a los
estudiantes a demostrar no sera ms que una frgil superacin de este obs-
tculo. Para tratar este problema a fondo, Chevallard y Tonelle (1982) sugie-
ren ubicarse en el terreno mismo de la evidencia, partiendo de los
argumentos del alumno; se trata de conducirlo a una situacin paradjica en
la cual l se ver obligado a ponerlos nuevamente en tela de juicio. No se
trata de recurrir a la refutacin, sino de hacer que se tome conciencia de que
no siempre es posible atenerse a los argumentos de evidencia iniciales. En
otras palabras, se trata de problematizar la evidencia. Si este procedimiento
ofrece perspectivas para tratar el obstculo de

la evidencia de los hechos

subjetivamente asimilado por el alumno,

podra tambin considerar

la evi-
dencia que se impone a la razn.

Lo que todava est en tela de juicio es la
racionalidad de los estudiantes, quienes antes del advenimiento de la demos-
tracin, disponan de los medios (aceptados de hecho) para hacer matem-
ticas. Este ltimo tipo de evidencia reemplaza aquella que Fischbein (1982)
llama creencia cognitiva, y que describe de la siguiente manera: tipo de
conviccin intrnseca e intuitiva directamente impuesta por la

estructura

de
la situacin misma (p. 11, la palabra estructura no aparece en cursiva en
el texto original). La creencia cognitiva constituye por naturaleza un obst-
culo fundamental al proceso de validacin que se deseara ver en ejecucin.
No es posible rebasar este obstculo sino a travs de una evolucin radical
de los conocimientos de los estudiantes. Las observaciones realizadas en el
curso de uno de nuestros primeros estudios dieron como resultado el indicio
de que los estudiantes maniestan su conciencia de la necesidad de hacer ex-
plcito un procedimiento para luego establecerlo, pero se agobiaban por su
incapacidad de comprenderlo como articulacin de operaciones elementales
(Balacheff, 1982).

I

NTRODUCCIN

5

Este obstculo de la evidencia ser superado, pero restar otro obstculo
que concierne al funcionamiento del sistema didctico. De manera implci-
ta, la enseanza en matemticas despoja a los estudiantes de la responsabi-
lidad de la verdad. Esto es particularmente notorio cuando el problema
planteado se presenta de la forma: mostrar que. En una formulacin de
este tipo, el enunciado en cuestin es de hecho considerado como verdadero;
lo que est por descubrir es una demostracin. Adems, el criterio de acep-
tacin de esta demostracin no reside solamente en que sta establezca la va-
lidez del enunciado en cuestin, aunque este hecho satisfaga al profesor; la
demostracin propuesta puede ser torpe, confusa, incompleta e insuciente,
sin que por lo tanto sea falsa. Los criterios de tales juicios no son suscepti-
bles de ser totalmente explcitos. En este contexto, la demostracin aparece
como una retrica especca de la clase de matemticas; se caracteriza por
sus formas lingsticas y su estructura. Podra entonces crearse una diferen-
cia importante entre la conviccin del alumno respecto a la validez de una
solucin que l mismo produce y la que produce bajo los criterios del pro-
fesor. Para el profesor lo importante es producir un discurso que haga ma-
temticas, an con el riesgo de presentar distorsiones que den lugar a que
los estudiantes duden de sus capacidades de razonamiento (e.g., el caso de
Pascal (Balacheff, 1982) o el caso de Grgory (Paquelier, 1985)).
Por otro lado, estos obstculos para el aprendizaje de la demostracin se
ven afectados por el hecho de que cada vez es ms frecuente el tratamiento
de la demostracin en contextos de evaluacin. Se trata de demostrarle al
profesor que uno sabe matemticas, como lo arma este alumno ingls de
13 aos: probar algo en matemticas signica que uno lo ha sabido hacer,
y esto tambin prueba qu tan bueno es uno para estas cuestiones y cunto
las ha llegado a comprender (Galbraith, 1979).
Este rpido vistazo a los problemas que plantea la enseanza de la de-
mostracin indica que su estudio apunta hacia la direccin ya adoptada por
otras nociones matemticas. Para que la demostracin tenga sentido es ne-
cesario que se presente ante los alumnos como una herramienta ecaz y con-
able para establecer la validez de una proposicin. Para conseguirlo,
debemos descubrir y tener en cuenta la racionalidad que ellos tienen inicial-
mente, saber cmo funciona y cmo puede evolucionar; porque es a partir
de esta racionalidad, en pro o en contra de ella, que los alumnos construirn
el sentido de la demostracin. El paso siguiente es la construccin de situa-
ciones que aseguren la transferencia de la responsabilidad de la verdad a los
alumnos. Como lo resalta justamente Brousseau (1986): la didctica se en-
cuentra ante el desafo de producir situaciones que permitan al estudiante
poner en ejecucin los saberes y los conocimientos matemticos como me-
dio efectivo para convencer (y convencerse) de todo, llevndolo a rechazar
los medios retricos, que no son buenas pruebas ni refutaciones (p. 359).

6 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

II. C

ONTENIDO

DE

LOS

TRABAJOS

DE

INVESTIGACIN

PRESENTADOS

Los trabajos de investigacin que presentamos en este libro conciernen, por
una parte, al alumno, estudiado desde la perspectiva de los procedimientos
que utiliza para establecer una proposicin o tratar una refutacin; por otra
parte, al sistema didctico para estudiar en l los elementos coercitivos y
las caractersticas especcas como el espacio en donde se desarrollan
todas las actividades del estudiante.
En un primer captulo nos proponemos analizar la complejidad de la no-
cin de prueba matemtica a nivel terico. Se trata de un estudio desde el
punto de vista de su funcionamiento en la prctica y no del objeto matem-
tico, del que se hace cargo el lgico. Los principales aspectos abordados son
las relaciones de los procedimientos de prueba con los conocimientos, par-
ticularmente en sus caractersticas lingsticas y con las situaciones en las
que ellos se desarrollan. Destacaremos diferentes tipos de prueba, en los que
se da lugar a la hiptesis en la gnesis de la demostracin; por otro lado,
plantearemos el problema del signicado de los contraejemplos, o, en trmi-
nos ms generales, de las contradicciones en la resolucin de un problema.

II.1. L

O

CONCERNIENTE

AL

ALUMNO

Como lo testica la revisin bibliogrca realizada por Stein (1981) sobre
los trabajos de investigacin acerca de la enseanza o del aprendizaje de la
demostracin, la mayor parte de ellos se atiene a una evaluacin de las
competencias de los alumnos para elaborar una cadena de deduccin. De
hecho, se trata muy frecuentemente de una evaluacin de la enseanza, que
arroja como resultado esencial que an los alumnos de mayor edad no
entienden lo que es una demostracin (una prueba axiomtica formal),
Reynolds (1967). Existe entonces un concepto de demostracin en trmi-
nos de la perspectiva del lgico. Los medios de la investigacin consisten
en pruebas administradas de la forma papel-lpiz, que contienen lo que
podramos llamar problemas cerrados. Los trabajos de Bell (1976) han per-
mitido un avance importante tomando como base de estudio problemas ms
abiertos y sin limitarse a un estudio en trminos de xito y fracaso con res-
pecto al anlisis lgico de las producciones de los alumnos. Bell pone noto-
riamente en evidencia muchos niveles de empirismo, de hecho, de
racionalidad, que llevan a matizar fuertemente los resultados obtenidos
hasta este punto. Sin embargo, su punto de apoyo est constituido por pro-
ducciones escritas y no da informacin sobre los procesos que se presentan
en su origen. Fischbein (1982) y Vinner (1983) abordan tambin este pro-
blema del aprendizaje de la demostracin, no desde el punto de vista de la
lgica, sino planteando claramente el problema del sentido que ste puede
tener para el alumno, particularmente en una confrontacin al razona-

I

NTRODUCCIN

7

miento emprico. Fischbein sugiere que la conviccin fundada sobre una
validacin emprica y la fundada sobre la demostracin no son del mismo
orden y que ellas pueden cohabitar, pero sobre este punto hablaremos ms
adelante. Aqu los medios utilizados por la investigacin (de cuestionarios)
todava limitan la comprensin que podemos tener de la produccin de los
alumnos.
Nuestro proyecto tiene como n dilucidar la posicin y el sentido de los
procesos de prueba puestos en ejecucin en la solucin del problema, parti-
cularmente examinando de qu manera los alumnos llegan a la conviccin
de la validez de la solucin que se proponen. Utilizaremos para este prop-
sito situaciones de interaccin social que minimizan la intervencin del ob-
servador y dan acceso, por los debates que ellas suscitan, a la observacin
de los procesos que sostienen las decisiones tomadas por los alumnos. Esta
operacin de bsqueda a la que se hace referencia en el Captulo II utiliza el
problema de enumeracin de las diagonales de un polgono. Este problema,
en el nivel en el cual nos hemos centrado (la clase de 4) constituye un pro-
blema abierto para los estudiantes. En una primera modalidad de observa-
cin, expusimos el problema sin suministrar ningn tipo de documentos; en
una segunda modalidad, los alumnos disponan de un texto sobre los polgo-
nos. A esta segunda operacin de bsqueda se har referencia en el Captulo
III. La comparacin de las dos modalidades est esencialmente centrada en
el problema de la denicin, donde nos dedicaremos a ilustrar en ellas su es-
tatus y su rol en la actividad de solucin del problema.
El segundo punto importante de las investigaciones que presentamos so-
bre este tema es el tratamiento de un contraejemplo, que para nosotros est
intrnsecamente ligado a la prueba. Esta parte de nuestros trabajos aportar
elementos al estudio del problema fundamental, que, segn Glaeser (1986,
p. 147) an permanece planteado. Ms aun, el hallazgo de un contraejemplo
constituye en matemticas la esencia de lo que este autor denomina contra-
diccin factual, es decir una contradiccin que interviene cuando los he-
chos observados desmienten lo previsto (que l calica de (pseudo)
cientcas). El problema diseado por Glaeser se reere al conocimiento
de la actitud de los alumnos en la gestin compatible con la ciencia. Las
investigaciones que hemos sealado a este respecto, especialmente Burke
(1984) y Bell (1976) se limitan esencialmente a examinar si el contraejem-
plo es suciente pare descartar una proposicin defendida por un alumno. El
resultado es que esto ocurre raramente, y como lo seala Galbraith (1979),
cuyos trabajos siguieron a los de Bell, se necesitan muchos contraejemplos
para que los estudiantes los consideren como signicativos. Pero debido a
que no toman en cuenta los procesos en juego, estas investigaciones son in-
sucientes para aclarar el sentido que los alumnos pueden dar a una refuta-
cin en el contexto de la solucin del problema. Abordamos esta cuestin en
el contexto experimental evocado a continuacin; los resultados se presen-
tarn en el Captulo II ( III) y en el Captulo III ( III. 2. 2).

8 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

II.2. A

SPECTOS

CONCERNIENTES

AL

SISTEMA

DIDCTICO

En el marco de la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1986) y apo-
yndonos en nuestras investigaciones en lo concerniente a los alumnos,
trataremos de analizar las caractersticas de un proceso didctico cuya na-
lidad es la de plantear problemas de prueba e inducir a los estudiantes a
tomar la responsabilidad de resolverlos y, por consiguiente, responsabili-
zarles tambin de los medios de validacin utilizados por ellos. Procesos de
este orden han sido ya concebidos y estudiados en el marco de numerosas
investigaciones en didctica; estos tenan por objetivo el aprendizaje de una
nocin matemtica determinada. Su observacin y su anlisis estn basados
en los contenidos que se pretenden aprender y en los indicios de signicado
construidos por los estudiantes. Nuestro objetivo es sensiblemente dife-
rente puesto que no estudiaremos los comportamientos de los alumnos en
s, sino como indicios del funcionamiento de las situaciones que hemos
puesto en prctica.
La primera operacin de la investigacin, apunt al estudio de las restric-
ciones de una situacin en la cual estudiantes de 5, a quienes no se les haba
enseado la demostracin, tenan que emitir una conjetura y suministrar una
prueba. La conjetura planteada era la invarianza de la suma de los ngulos
de un tringulo rectilneo. La posibilidad de tal invariante no debera desa-
ar la concepcin tan frecuente a ese nivel segn la cual el valor de esta
suma debera depender del tamao del tringulo; este desafo constituir
entonces un motivo esencial de la participacin de los estudiantes en un pro-
ceso de prueba, tanto para establecer la propiedad, como para refutarla. La
complejidad de tal situacin se debe a que, por una parte, el profesor no pue-
da formular la propiedad por s mismo, salvo para eliminar el carcter con-
jetural, y por otra parte, a la exigencia de la socializacin: los alumnos no
solamente se apropian del problema, sino de que tambin comparten su sig-
nicado.
Nuestra hiptesis principal, sobre las situaciones didcticas dirigidas al
aprendizaje de la demostracin, es que los alumnos no darn la importancia
verdadera a los procedimientos de la validacin en matemticas si estos no
aparecen como medio able y ecaz para establecer la verdad de una propo-
sicin. Siguiendo a Brousseau, vemos en la interaccin social un elemento
determinante de esta toma de conciencia. El objeto de la segunda operacin
de investigacin es estudiar esta hiptesis teniendo en cuenta, en la medida
de lo posible, las restricciones de la prctica. Estos trabajos fueron desarro-
llados en colaboracin con un equipo del IREM de Lyon, que se uni a las
investigaciones sobre la prctica del problema abierto en las clases (Arsac
y Mante, 1983), cuya problemtica estaba muy prxima a la nuestra. En la
introduccin a este captulo haremos ms explcito de qu se trata. Por ahora
mencionamos solamente que el objetivo de la situacin mencionada no es
lograr el aprendizaje de una nocin matemtica determinada, sino crear las

I

NTRODUCCIN

9

condiciones de un debate de prueba cuyo desenlace estar bajo la responsa-
bilidad de los estudiantes. Nuestro anlisis apuntar a la complejidad del
funcionamiento de una situacin dada, particularmente a la naturaleza de las
interacciones entre los alumnos y sus procedimientos de validacin en sus
relaciones hacia las matemticas, y a lo que una situacin determinada im-
plique, desde el punto de vista de la responsabilidad del profesor.

C

APTULO

I

E

XPLICACIN

,

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

I. P

RECISIONES

SOBRE

EL

VOCABULARIO

Los verbos explicar, probar, y demostrar son considerados frecuentemente
como sinnimos en la prctica de la enseanza de las matemticas; esto se
puede vericar rpidamente en los textos escolares. Conar en estos hbi-
tos constituye, a nuestro modo de ver, un obstculo para las investigaciones
sobre el asunto que nos interesa. Ellos conducen a amalgamar diferentes
niveles de actividad de los alumnos. Es necesario distinguirlos. Trataremos
de mostrar este fenmeno a travs de la complejidad del problema del
aprendizaje de la demostracin. Nos proponemos precisar este vocabulario
a continuacin

1

.
Desde la perspectiva de Piaget (1970), diramos que explicar, en el te-
rreno de las ciencias deductivas, es en primer lugar despejar las razones
para responder a la pregunta del por qu. Pero desde el punto de vista de
la prctica misma de las matemticas, es dar las justicaciones de un teore-
ma, explicarlo y demostrarlo sealando exigencias distintas. El paso inicial
hace referencia a lo que los matemticos llaman a menudo intuicin. Esta
se remite a los signicados, es decir, a la comprensin de la validez de una
asercin, no por medio de la lgica, sino a travs de las relaciones con el
cuerpo de los conocimientos matemticos. Este es el sentido de la siguiente
observacin de Bourbaki (1948, p. 37, nota 1): todo matemtico sabe por
lo dems que una demostracin no ser verdaderamente comprendida en
tanto se limite a vericar paso a paso la correccin de las deducciones que
en ella guran sin tratar de concebir claramente las ideas que en principio
condujeron a construir esta cadena de deducciones prioritariamente. Las
razones, en tanto que organizaciones inferenciales de signicados (Hal-
bwachs, 1981, pp. 199-229) pueden librarse de una demostracin por lo de-
ms irreprochable desde el punto de vista de la lgica. As lo demuestra por
ejemplo la frase clebre de Cantor cuando interpela a Dedekind a propsito
de la demostracin que acaba de describir: lo veo pero no lo creo (citado
por Cavaills, 1962, p. 211).

1. Nota 2000: Recientemente, Guershon Harel (1998), en el marco del proyecto PUPA, en
los Estados Unidos, ha propuesto unas deniciones sensiblemente diferentes. La distancia
entre esas deniciones y las que nosotros proponemos aqu, se debe esencialmente a una
diferencia de naturaleza epistemolgica en la referencia a la prueba en matemticas, y pro-
bablemente de manera ms general en el campo cientco. Por consiguiente, Harel rela-
ciona la prueba a la persona sin hacer referencia a ningn dominio disciplinario o
conceptual: el esquema de prueba de una persona consiste en aquello que, para esa per-
sona, es armativo y persuasivo. Este relativismo profundo tiene implicaciones en el
desarrollo de la investigacin que se hace dentro de este esquema.

12 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

I.1. E

XPLICACIN

Siguiendo a los lingistas, situamos la explicacin al nivel del sujeto locu-
tor. Para l sta establece y garantiza la validez de una proposicin, se
arraiga en sus conocimientos y en lo que constituye su racionalidad, es
decir, sus propias reglas de decisin de la verdad. En el momento en que la
explicacin se expresa en un discurso, sta pretende hacer inteligible a los
espectadores la verdad de la proposicin ya adquirida por el locutor. La
explicacin no se reduce necesariamente a una cadena deductiva, Miville
la describe as en un estudio sobre Explicacin y discurso didctico de las
matemticas: sta tiene como propsito establecer en el interlocutor un
sistema de objetos caracterizados por una cierta homogeneidad. Estos obje-
tos se encuentran, se armonizan y en su anidad determinan la organiza-
cin de una explicacin que se orienta hacia el descubrimiento de un nuevo
saber (Miville, 1981, p. 150). La base de la explicacin es esencial-
mente la lengua natural.

I.2. P

RUEBA

Cuando una explicacin es reconocida y aceptada, conviene para disearla
disponer de un trmino que permita marcar su distincin del sujeto locutor.
En matemticas es claro que el trmino demostracin no es el ms conve-
niente debido a que su acepcin es muy especca. Seleccionamos el tr-
mino prueba

.

El paso de la explicacin a la prueba hace referencia a un proceso social
por el cual un discurso que asegura la validez de una proposicin cambia de
posicin siendo aceptada por una comunidad. Esta posicin no es denitiva;
con el tiempo puede evolucionar simultneamente con el avance de los sa-
beres en los cuales se apoya. Por otro lado, una prueba puede ser aceptada
por una comunidad, pero tambin puede ser rechazada por otra. De lo ante-
rior tenemos un ejemplo reciente en matemticas con el teorema de los cua-
tro colores, cuya prueba, por Appel y Haken, no es una demostracin en el
sentido clsico, y es an as es aceptada por ciertos matemticos como Swart
(1980). Otros, como Tymoczko la rechazan: la conabilidad de la teora de
los cuatro colores no puede ser demostrada al nivel de las pruebas tradicio-
nales ya que su conabilidad reside en la determinacin de un complejo gru-
po de factores empricos (Tymoczko, 1979, citado en Hanna, 1983, p. 85).
Sin embargo, la aceptacin de la explicacin de Appel y Haken no se basa
en simples criterios de vericacin lgica: la razn por la cual quienes he-
mos trabajado en pruebas de reducibilidad estamos felices con los resultados
de reducibilidad de Haken, Appel y Koch, se debe principalmente a que es-
tos resultados han sido vericados por el uso de diferentes programas en di-
ferentes computadores (Swart, 1980, p. 698).

E

XPLICACIN

,

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

13

I.3. D

EMOSTRACIN

El tipo de prueba dominante en matemticas tiene una forma particular. Se
trata de una serie de enunciados que se organizan siguiendo un conjunto
bien denido de reglas. De aqu en adelante llamaremos

demostracin

a
estas pruebas. Lo que caracteriza a las demostraciones como gnero del
discurso es su forma estrictamente codicada. Ms aun, este rigor formal
debe ser matizado a la luz de la prctica. Por ejemplo, ciertas etapas de la
demostracin pueden no estar explcitas; el descubrirlas depende del lector.
Si, en principio, una demostracin seala criterios lgicos por medio de un
discurso, en la realidad, los procesos sociales en el seno de la comunidad
matemtica juegan un papel importante: una demostracin se convierte en
tal, despus del acto social de aceptar que lo es. Lo mismo sucede en
matemticas, fsica, lingstica y biologa (Manin, citado por Hanna,
1983, p.71).
Al hablar de la comunidad matemtica, asumimos un punto de vista in-
genuo, o ms bien de sentido comn. No ignoramos que desde la perspectiva
misma de la demostracin, esta comunidad no es monoltica. Hay doctrinas
que se oponen (mtodo axiomtico, intuicionismo, formalismo, etc.); Hanna
hace una buena exposicin de esta oposicin. Pero como lo reconoce este
autor (pp. 64-65), lo que divide a las matemticas no es la demostracin en
calidad de estructura, sino la eleccin de los axiomas lgicos en matemti-
cas. Por ello no creemos necesario considerar estas distinciones en nuestro
estudio.

I.4. R

AZONAMIENTO

Y

PROCESOS

DE

VALIDACIN

Generalmente el trmino razonamiento tiene dos acepciones, por cierto
bien sintetizadas por Blanch (1973, p. 39): el razonamiento se acerca
cada vez ms a la intuicin en la medida en que se concentra el pensa-
miento, entendido como acto de la mente. Por el contrario, cuando se
detiene en su expresin verbal o simblica, aparece como una manera de
organizar el discurso para convertirse al nal en una serie de operaciones
formales exactamente ordenadas, es decir, un clculo. En nuestro estudio,
esta doble acepcin constituye una dicultad, ya que introduce una ambi-
gedad evidente que no permite distinguir claramente si se trata de la acti-
vidad intelectual del individuo, o de la produccin de su explicacin.
En este estudio utilizaremos la palabra razonamiento para designar la ac-
tividad intelectual no completamente explcita que se ocupa de la manipula-
cin de la informacin dada o adquirida, para producir una nueva informacin.
Le asignaremos el trmino

procesos de validacin a esta misma actividad
cuando tenga como n asegurarse de la validez de una proposicin y, eventual-
mente, producir una explicacin (una prueba o una demostracin)

2

.

14 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

II. S

ITUACIN

Y

PROCESOS

DE

VALIDACIN

II.1. E

VIDENCIA

DEL

PAPEL

DE

LA

SITUACIN

Las precisiones de vocabulario consignadas anteriormente hacen que las
dimensiones sociales de las pruebas y de las demostraciones se destaquen
como productos de un proceso de validacin.
Ahora nuestro propsito es ir ms lejos, convencidos de que la naturale-
za o el nivel de un proceso de validacin depende esencialmente de la situa-
cin. Esta, que se constituye en el origen de tal proceso, eventualmente
implica una interaccin social. Partiremos entonces de una metfora de Po-
pper que nos servir para aclarar esta idea (Popper, 1972, pp. 89-90):

Cuando compro un libro, y como vueltos debo recibir veinte centa-
vos siempre estoy muy seguro de que las monedas que me dan son
autnticas [] Si alguien me preguntara ests seguro de que las
monedas que tienes en la mano no son falsas? revisara de nuevo y
dira si. Sin embargo, si algo verdaderamente importante depen-
diera de la absoluta veracidad de mi apreciacin, creo que me atre-
vera a ir al banco para pedirle al cajero que me revisara las piezas;
y si la vida de un hombre dependiera de esto, sera capaz de consultar
al jefe de cajeros de toda la banca inglesa para que certicara la au-
tenticidad de las mismas. [] la certitud de una creencia no reside
tanto en su naturaleza como en la situacin: la cual nos permite pre-
ver ciertas consecuencias posibles.

La ausencia de todo proceso de validacin o la puesta en prctica de un pro-
ceso slidamente fundado en la teora est relacionado con el anlisis que el
individuo hace de la situacin. Su evaluacin del riesgo y la decisin que
debe tomar juegan un papel central en este proceso. El proceso de validacin
est as ligado a nes prcticos: proporciona las garantas necesarias para
una puesta en accin, es decir, la accin de decidir acerca de la veracidad de
una asercin. En cuanto al uso de diferentes niveles de validacin, el proceso
responde a una economa de lgica,

que procura no aplicar ms lgica de
la que suplen las necesidades de la prctica (Bourdieu, 1980, p. 145).
As, en la situacin que nos interesa, el nivel de validacin observado
debe por lo tanto estar relacionado con el contexto en el que opera el estu-
diante, antes de proponerle una evaluacin. Este nivel estar limitado en pri-
mer lugar por la naturaleza de conocimientos del sujeto; sin embargo, la
atribucin de una racionalidad al estudiante slo se puede hacer bajo la re-
serva de su identicacin en un contexto que demande un compromiso su-
ciente.

2. Nota 2000: Hay que anotar que Raymond Duval ha escogido la otra alternativa comple-
mentaria. Para l, el razonamiento designa la explicitacin verbal y simblica dentro de un
discurso (ver sobre este punto (Duval, 1995)).

E

XPLICACIN

,

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

15

II.2. S

ITUACIN

DE

VALIDACIN

Y

SITUACIN

DE

DECISIN

El solo hecho de proponer un problema a los estudiantes no es suciente
para garantizar que pongan en marcha un proceso de validacin. En una
observacin sistemtica que se hizo a un gran nmero de estudiantes resol-
viendo problemas de geometra, Audibert (1982) seala que son muy pocos
quienes realmente se interesan en un proceso de produccin de prueba, y
an menos los que realizan una demostracin. No nos concierne realmente
la naturaleza o el nivel de las pruebas que el alumno sea capaz de producir;
lo verdaderamente importante para nosotros son las caractersticas de las
situaciones que determinan estos aspectos.
Observemos primero que los procesos de prueba no son elementos cons-
titutivos de toda actividad matemtica de los estudiantes, y que no toda si-
tuacin didctica exige tales procesos. De este modo, stos podran
entenderse como fases de apropiacin de las reglas de un juego o del funcio-
namiento de un material. Por ejemplo, en la descripcin del concurso de
20

3

estudiado por Brousseau (1975), el primer paso lo constituye dar a co-
nocer las reglas del juego a todos los estudiantes. Luego, se invita a estos a
participar en el juego. Existen diferentes etapas, y cuando se acaba cada una
de ellas empieza una nueva, en la que cualquier estudiante puede participar
sin estar condicionado por exigencia alguna. De este modo el alumno puede
jugar una parte, ignorar las que le precedieron y nunca tomar sus propias de-
cisiones: la situacin permite la ausencia de la validacin. Sin embargo, los
pocos estudiantes que deseen ganar buscarn razones y pruebas de validez
que justiquen las estrategias escogidas para lograr el triunfo. En este tipo
de situaciones, la ocurrencia de triunfos reiterados puede instituir reglas de
accin, que se constituirn en la fuente de teoremas en acto

4

(Vergnaud,
1981) constitutivos e indicadores de las concepciones construidas por los
alumnos.
Este tambin es el caso de las situaciones en las que el sujeto debe apli-
car algoritmos o sucesiones numricas, o trabajar con prcticas determina-
das por elementos que no cambian; para stas ni siquiera se plantea su
validez o su consistencia. Estas situaciones constituyen lo que llamamos,
inspirndonos en Bourdieu (1980), esferas de prctica. Las esferas de prc-
tica constituyen dominios disyuntivos de la puesta en prctica de los cono-
cimientos. De este modo, hay pocas posibilidades de que dos aplicaciones
contradictorias de los mismos esquemas estn enfrentadas (p. 145). De he-
cho, stas no exigen control de las producciones; todo error contingente de
ejecucin es considerado irrelevante porque la situacin se centra principal-

3. Una operacin en la que los porcentajes son indispensables.
4. El concepto de teorema en acto fue introducido para designar las propiedades de las rela-
ciones que la persona utiliza en la solucin de los problemas. No obstante, esto no signi-
ca que por lo tanto dicha persona pueda hacerlos explcitos o justicarlos.

16 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

mente en los objetos buenos o en las buenas relaciones. As, no se nece-
sita la evaluacin de las condiciones de la validez de la accin.
En este caso, ni la inexistencia de los procesos de validacin, ni el nivel
de las pruebas eventualmente desarrolladas evidencian la racionalidad de los
estudiantes debido a que sencillamente pueden evitarse.
Nos interesa lo que concierne a las situaciones que recurren a un proceso
de validacin. Sin embargo, tales situaciones no conducen necesariamente,
ni de manera explcita, a la produccin de pruebas. A continuacin presen-
tamos dos tipos de situaciones, con sus respectivos ejemplos.
Retomemos el caso del concurso de 20 de Brousseau. En la ltima fase
del juego, llammoslo juego de descubrimiento, los equipos que juegan de-
ben elaborar proposiciones que permitan ganar sobre seguro (Brousseau,
1975). Un sistema de seales sanciona la produccin de enunciados verda-
deros (aceptados) y de enunciados falsos (probados como falsos). Los
estudiantes estn frente a una situacin de prueba en el sentido de Brousseau
(1977). El objetivo es la produccin de una prueba (la veracidad o la false-
dad) de un enunciado. Esta situacin restringe la posibilidad de poner en
prctica un proceso de validacin.
En el caso de las secuencias didcticas descritas por Gras (1983) a pro-
psito del aprendizaje de la simetra ortogonal en lo referente a la familiari-
zacin con el simetrizador (dispositivo mecnico que permite realizar una
simetra ortogonal, (gura N 1)), se incita a los alumnos a anticipar, a pre-
decir la imagen que este instrumento producir. Estamos entonces en lo que
llamamos una situacin de decisin. Esta exige la ejecucin de procesos de
validacin sin que, por lo tanto, sea necesaria una produccin explcita de
pruebas. Lo que se debe producir es una proposicin y no la prueba de esta
proposicin.

Este instrumento mecnico permite realizar una simetra ortogonal. Est constituido
por un rombo deformable que se desliza a lo largo de un eje cuya posicin sigue una de
sus diagonales. Los dos vrtices que permanecen libres pueden portar un lpiz.

Figura N 1.

E

XPLICACIN

,

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

17

II.3. L

A

INTERACCIN

SOCIAL

COMO

MOTOR

DE

LOS

PROCESOS

DE

VALIDACIN

Uno de los principales medios que permiten transformar una situacin de
decisin en una situacin de prueba es someterla a debate para garantizar o
desconocer su validez.
En una situacin de decisin, las operaciones intelectuales del razona-
miento hipottico-deductivo (en su calidad de sistema legtimo y able de
produccin de informacin) pueden ser puestas en prctica sin que, por con-
siguiente, sea producida una prueba. Los controles lgicos y semnticos
funcionan localmente en el proceso de elaboracin de la solucin. Como
matemticos que somos, reconocemos eventualmente en este proceso una
organizacin del orden de la demostracin; sin embargo, lo que acta en
funcin del sujeto es una herramienta y no un objeto (Douady, 1984). Por el
contrario, las situaciones en las cuales los estudiantes tienen que producir
soluciones comunes a un problema (bien sea en pequeos grupos o al nivel
de la totalidad de la clase) necesitan la formacin progresiva de un lenguaje
comn, adecuado a los objetos y a las relaciones en juego. Necesitan tam-
bin de la elaboracin o el reconocimiento de un sistema comn de decisin
y prueba para los grupos de trabajo constituidos. Especialmente en el trabajo
por parejas, Brousseau (1986) considera dos aspectos: el carcter esencial
de esta dimensin social que parte de hacer para llegar a hacer que otros
hagan y su papel determinante en la construccin de los signicados de los
conocimientos matemticos. Brousseau distingue numerosos tipos de situa-
ciones que se caracterizan por la naturaleza del funcionamiento intelectual
de los estudiantes. A continuacin presentamos lo correspondiente a las si-
tuaciones de validacin (Brousseau, 1986, pp. 358-359):

Las situaciones de validacin enfrentarn a dos jugadores que disen-
tirn con respecto a un objeto de estudio compuesto, de una parte,
por mensajes y descripciones que el estudiante produjo; y de otra,
por el medio a-didctico que sirve de referente a tales mensajes.
Los dos jugadores se desempean en sus funciones de proponer al-
go y oponerse a ese algo. Ambos intercambian aserciones, prue-
bas y demostraciones a propsito de la combinacin medio/
mensaje. Esta combinacin es el nuevo dispositivo, el medio de la
situacin de la validacin. Puede presentarse como un problema
acompaado de sus soluciones tentativas, como una situacin y su
modelo, o como una realidad y su descripcin
En caso de que las relaciones entre el informante y el informado
presenten descompensaciones (que uno sepa una cosa que el otro ig-
nora), es necesario que ambos, quien propone y quien se opone, ten-
gan posiciones asimtricas, tanto en lo concerniente a las
informaciones y los medios de accin que del juego y los mensajes
disponen, como de los medios de sancionarse mutuamente en la
puesta en juego de la combinacin medio/mensaje.

18 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Sin embargo, el hecho de que una situacin tenga las caractersticas de una
situacin social no es una condicin necesaria o suciente para asegurar la
produccin de pruebas:
Esta condicin no es necesaria porque podra suceder que el
estudiante, teniendo que asumir el riesgo que implica estar
enfrentado a una incertidumbre, se empee en hacer una sntesis
de las razones y/o de las condiciones necesarias para establecer
un criterio de validez. Estas condiciones son nalmente las mis-
mas que lleva a cabo en un proceso de prueba.
Esta condicin tampoco es suciente porque no considera la
posibilidad de que algunos alumnos se nieguen a participar en
actividades que impliquen un debate. De este modo, ni aumentar
la ocurrencia de estas situaciones de validacin, ni forzar a los
estudiantes sera suciente para asegurar la produccin de prue-
bas. Adems, la nocin de riesgo no tiene sentido por s misma,
sino en relacin a un individuo que la reconoce o no y le asigna
un determinado grado de importancia. An habiendo reconocido
el riesgo, el estudiante puede mostrarse temeroso; es decir, sola-
mente avanzar hasta que encuentre lo estrictamente necesario
para garantizar la validez de su decisin.
En otras palabras, no se puede esperar que la situacin sea determinista. Tra-
taremos solamente las situaciones que

toleran

la ausencia de trabajo alguno
sobre la validacin, situaciones que

evocan

tal proceso.
En efecto, Brousseau (1986) seala que el hecho de situar a los alumnos
en una situacin que implique interaccin social puede suscitar fenmenos
de tipo social o afectivo lo sucientemente signicativos para desplazar el
debate fuera del campo cognitivo que nos interesa. Especialmente en los
procedimientos de prueba, los argumentos ya establecidos y considerados
como absolutamente verdaderos pueden ser sustituidos por una argumenta-
cin apoyada en los contenidos

5

. Debido a este carcter socio-afectivo, los
alumnos pueden deliberadamente presentar y defender enunciados falsos o
rechazar enunciados verdaderos.
Con el n de entablar un proceso de prueba para la solucin de un pro-
blema, es necesario que haya dos elementos: un

riesgo motivado por la in-
certidumbre

y un desafo que valga la pena, para que uno pueda asegurarse
de un resultado. Para despertar en los interlocutores el inters por formular
una solucin elaborada y discutirla, es necesario que la situacin contenga
un

desafo a la contradiccin

, lo que implica a su vez un

desafo a admitir.

Sin este ltimo, el rechazo de la contradiccin puede convertirse en una es-
trategia de defensa. De este modo, la situacin debe a la vez justicar y sus-

5. El segundo volumen de mi tesis y los trabajos de Arsac.

E

XPLICACIN

,

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

19

citar la toma de conciencia del riesgo que implica admitir un enunciado falso
o rechazar uno verdadero.

II.4. E

L

DESEO

DE

CERTITUD

COMO MOTOR DE LOS
PROCESOS DE VALIDACIN
En los ejemplos anteriores hemos resaltado la importancia que, para produ-
cir pruebas o poner en marcha procesos de prueba, tiene la identicacin de
un riesgo generado por la incertidumbre en la motivacin de un individuo.
Otra motivacin es el deseo de certitud, cuya presencia no est determinada
por ningn factor. Los desafos pueden partir de una satisfaccin intelectual
o de una curiosidad por la verdad que puede motivar a los estudiantes. Es
precisamente por eso que se buscan problemas motivadores
6
para hacer
ms efectivos los procesos de innovacin. Brousseau (1986, p. 449) se
apoya precisamente en este deseo de certitud en una clase de geometra, en
la que le pide a los estudiantes trazar las mediatrices de un tringulo, sin
darles un caso particular. Muy seguramente los estudiantes van a escoger el
tringulo escaleno para hacer el ejercicio, pero la concurrencia testaruda
de las mediatrices har que los estudiantes teman a este caso especial
7
. En
este contexto aparece una conjetura: las mediatrices de un tringulo son
concurrentes. Hacer un teorema al respecto o asegurarse de que esto es
completamente cierto, constituye un deseo de saber, que existe indepen-
dientemente de la situacin de riesgo o de un inters prctico. Los estudian-
tes no saben si tal propiedad podr ser til para algo.
III. LA POSICIN DEL SUJETO APRENDIZ
III.1. INTRODUCCIN
Haber compilado las condiciones ms favorables para que los alumnos lle-
ven a cabo procesos de validacin, no es suciente para asegurar su produc-
cin. Adems, en caso de que stas sean producidas, tampoco se podr
asegurar su naturaleza. La naturaleza de sus conocimientos y la manera
como estos se lleven a la prctica van a jugar un papel esencial. Nos propo-
nemos precisarlos en esta seccin.
La historia de las matemticas pone en evidencia que la demostracin es
una herramienta de prueba reconocida, y que el problema de la verdad se
presenta en los procedimientos cientcos. Sin embargo, esto no implica que
los matemticos puedan probar su saber apoyndose en pruebas de esa na-
turaleza. Por otro lado, antes de la existencia del modelo euclidiano, los an-
tiguos matemticos se valan de medios de prueba para establecer el carcter
6. Problemas que suscitan inters en los alumnos creando la aceptacin o el deseo de buscar
la solucin por sus propios medios.
7. Los trazos defectuosos resultantes mantendrn la incertidumbre.
20 PROCESOS DE PRUEBA EN LOS ALUMNOS DE MATEMTICAS
necesario de una proposicin o de un resultado. En otras palabras, la activi-
dad matemtica reconocida como tal es anterior a la invencin de la de-
mostracin hecha por los griegos.
De la misma manera, supongamos que existe la posibilidad de que los
alumnos construyan, antes de dominar la demostracin, pruebas de los
enunciados matemticos que ellos mismos producen. Nos interesa saber
cul es la naturaleza de estas pruebas, si es posible dilucidar una jerarqua
de la gnesis de la demostracin, y cules son los medios para provocar su
eventual evolucin.
Pero, por otro lado, estaramos tratando de hacer una constatacin banal;
el solo hecho de disponer de la demostracin como una herramienta de prue-
ba no es suciente para garantizar su uso. Retomemos la historia: la apari-
cin de la demostracin en la civilizacin griega es contempornea a la
denicin de objetos de la matemticas por medio de axiomas y denicio-
nes; se denen stos, como objetos ideales independientes de la experiencia
sensible como de la explicacin de enunciados generales [] por medio
de hiptesis precisas que especican las aserciones verdaderas para los he-
chos matemticos. As mismo, el reconocimiento del carcter necesario de
una proposicin pasa, en el nio, por una diferenciacin de los objetos del
pensamiento y de sus relaciones (Piaget, 1983).
Un indicativo importante de estos procesos son las herramientas lings-
ticas puestas en prctica. Distanciarse del discurso argumentativo natural
(como lo denen Esperet et al., 1987) para elaborar un discurso argumen-
tativo formal basado en un lenguaje operativo, permite el clculo de las
proposiciones y las relaciones que caracterizan las pruebas de nivel elevado,
sobre todo las demostraciones. De este modo, la construccin de tales herra-
mientas lingsticas no puede disociarse de la construccin del conocimien-
to. Un ejemplo ampliamente conocido es el desarrollo del lgebra elemental,
marcada por tres perodos: el primero, en el cual el soporte de expresin es
la lengua natural; el segundo, en el que se hace uso de abreviaciones; y el
tercero, cuando aparecen smbolos especcos que permiten el clculo de las
relaciones expresadas por signos.
III.2. PRUEBAS PRAGMTICAS Y PRUEBAS INTELECTUALES
De acuerdo con los estados ms primitivos de la gnesis de un conoci-
miento, estados en los cules sta puede ser descrita en trminos de esque-
mas de accin en el sentido de la psicologa piagetiana, la forma ms
elemental de una prueba es la ostensin. Las operaciones y los conceptos
que sta entraa son ejecutados; no son diferenciados ni articulados, y sola-
mente se prestan para ser observados. Esto no implica por lo tanto la ausen-
cia del lenguaje, pero a este nivel, ste no es una herramienta fundamental
de transmisin del conocimiento (gura N 2).
EXPLICACIN, PRUEBA Y DEMOSTRACIN 21
Un ejemplo clsico de tal prueba por ostensin es la propiedad segn la cual
la suma de los primeros enteros impares es n
2
(gura N 3).
Estas pruebas se fundamentan en la capacidad que tenga quien observa la -
gura para reconstruir las razones que el locutor tiene en mente y que no sabe
explicitar de otra manera. Smadni recomienda el uso de tales pruebas en
la educacin elemental y al respecto expone la siguiente (Smadeni, 1984,
pp. 32-4):
Una prueba de una armacin S debe seguir el siguiente procedi-
miento:
1. Escoger un caso especial de S. El caso debe ser genrico (es decir,
sin caractersticas especiales), no muy complicado, pero tampoco
muy simple (un ejemplo trivial puede ser posteriormente difcil de
generalizar). Escoger una representacin activa y/o icnica de este
caso, o un ejemplo paradigmtico (en el sentido de Freudenthal,
1980).
Ejecutar ciertas acciones fsicas concretas (manipular objetos, hacer
dibujos, mover el cuerpo, etc.) para vericar la armacin en un caso
dado.
2. Escoger otros ejemplos conservando el esquema general, pero va-
riando las restricciones involucradas. Vericar la armacin para cada
caso tratando de usar el mismo mtodo expuesto en el numeral 1.
3. Cuando las acciones fsicas ya no sean necesarias, continuar eje-
Observa
Prueba de Bhascara del teorema de Pitgoras
Figura N 2.
Figura N 3.
cutndolas mentalmente hasta estar convencido de que sabe como
aplicar el mismo procedimiento a otros ejemplos.
4. Tratar de determinar la clase o las clases para las cuales este m-
todo funciona.
Los teoremas en acto juegan un papel fundamental en este tipo de prueba.
Consisten en determinadas propiedades que el individuo utiliza en la solu-
cin de problemas, sin que por lo tanto pueda enunciarlos
8
.
Denominaremos pruebas pragmticas a las pruebas que recurren a la ac-
cin o a la ostensin y llamaremos pruebas intelectuales a las pruebas que,
separndose de la accin, se apoyan en formulaciones de las propiedades en
juego y de sus relaciones. A pesar de lo anterior, este aislamiento de lo prag-
mtico no es evidente: aunque la prctica est prohibida, podra ser evocada
y el discurso podra no ser tan cercano a la prueba en s. El locutor se expre-
sar por medio del lenguaje de la familiaridad (Bourdieu, 1980, p. 153), len-
guaje que no conoce: aquel que no reconoce sino los casos particulares y
los detalles del inters prctico o de la curiosidad anecdtica, utilizando
siempre nombres propios de personas o de lugares [] este lenguaje, que
no se usa sino con las personas con quienes se establece un cierto grado de
conanza, omite todo lo que se considera asimilado.
La accin explcita por este lenguaje lleva la marca del tiempo y de la
duracin: la marca de aqul que acta y del contexto de su accin. Sin em-
bargo, este lenguaje exige un paso adicional para que la accin pueda ser
descrita y explicada, y as, se presenten los primeros indicios de una cons-
truccin cognitiva. De hecho Smadni, quien piensa en una extensin de las
pruebas en acto, sugiere que las pruebas intelectuales se fundamenten en la
toma de conciencia del carcter genrico de las situaciones consideradas. A
manera de ilustracin, presentamos el siguiente ejemplo (gura N 4).
8. Ver pie de pgina 4.
Tomado de (Balacheff, 1979).
Figura N 4.
2 + 10 = 12
10 - 2 = 8
12 + 8 = 20
(2 +10) + (10 - 2) = 20 entonces
(10 + 10) + 2 - 2 = 20
escog a 2 y se anula, entonces, si escojo
otro nmero entre 1 y 10 anula siempre y
ser siempre igual a 20
siempre ser 10+10
El desarrollo en el terreno de las pruebas intelectuales exige un cambio de
posicin. El locutor debe alejarse de la accin y del proceso efectivo de so-
lucin del problema
9
. El conocimiento tratado hasta este punto se convierte
en el objeto de reexiones, discursos, y an de debates. El lenguaje de la fa-
miliaridad, cuyo soporte esencial es la lengua natural, permite una evolucin
en esta direccin. Pero hace falta ms que esto para elaborar pruebas for-
males, e incluso demostraciones. El lenguaje debe convertirse en una he-
rramienta para el clculo lgico y no solamente en un medio de
comunicacin. La elaboracin de este lenguaje requiere en particular de:
una descontextualizacin, o renuncia al objeto actual como
medio efectivo para la realizacin de las acciones, para acceder a
la categora de los objetos, independientemente de las circuns-
tancias anexas o anecdticas de su aparicin;
una despersonalizacin, separando la accin de quien ha sido su
actor, y del cual sta debe ser independiente;
una destemporalizacin, liberando las operaciones de la fecha en
la que fueron realizadas y de su duracin anecdtica. Este pro-
ceso marca la transicin del universo de las acciones al de las
relaciones y las operaciones (en el sentido de Piaget).
Los lenguajes funcionales se caracterizan generalmente por la introduccin
de un lxico especco o de un simbolismo. Al nivel ms elevado, encontra-
ramos una lengua estrictamente simblica. De hecho, por razones de eco-
noma, la prctica matemtica recurre a una asociacin de la lengua natural
y la lengua simblica: lo que Bourbaki (1984) llama el formalismo inge-
nuo. Esta asociacin corresponde a una construccin y a un funcionamien-
to lingstico especco (Laborde, 1982).
La elaboracin de demostraciones requiere ms que un cierto grado de
conocimientos. Estas deben constituirse en una verdadera teora reconocida
como tal; es decir, aceptada por una comunidad que deje de buscar argumen-
tos donde le plazca. La demostracin en matemticas se fundamenta sobre
un cuerpo de conocimientos fuertemente institucionalizado, sobre un con-
junto de deniciones, de teoremas y de reglas de deduccin, cuya validez es
aceptada socialmente. Este principio es uno de los fundamentos del rigor
matemtico.
La transicin de pruebas pragmticas a pruebas intelectuales, especial-
mente la demostracin, se apoya tambin en tres polos que interactuan fuer-
temente:
el polo de los conocimientos,
9. Recordemos que los estudiantes a quienes se plantea la cuestin del por qu, siempre res-
ponden reiterando las operaciones que han realizado para resolver el problema.
el polo lingstico o de la formulacin,
el polo de la validacin o de los tipos de racionalidad que susten-
tan las pruebas producidas.
La tabla N 1 que presentamos a continuacin ilustra la correspondencia en-
tre los diferentes polos con respecto a las jerarquas que cubren. Dicha tabla
indica las posiciones relativas aproximadas y no las correspondencias estric-
tas entre los niveles de las diferentes columnas.
IV. NIVELES Y TIPOS DE PRUEBAS
IV.1. PROBLEMTICA DE LA EFICACIA VERSUS
PROBLEMTICA DEL RIGOR
La constitucin de las matemticas como una ciencia autnoma se caracte-
riza por la naturaleza de las preguntas que ella aborda, y los medios que
pone en prctica para asegurar la validez de una asercin. Esta ciencia se
independiza de los problemas externos para los cuales ha propuesto herra-
mientas de solucin, para consagrarse al estudio de los conceptos espec-
cos procedentes de su desarrollo interno. Lo anterior se maniesta en su
historia, particularmente en la evolucin de las problemticas de prueba.
Esto es lo que Dahan y Pfeiffer (1982, p. 114) escriben sobre las matemti-
cas egipcias: al igual que la geometra de los babilonios, la geometra
egipcia es prctica; no razona ni ha estudiado en s esta ciencia. Sin
embargo, aunque sea a tientas, se propone establecer reglas ecaces y satis-
factorias por medio de la aplicacin. El advenimiento de la demostracin
ser obra de los lsofos, como evidencia de una fuerte ruptura con el
mundo sensible, sustituyendo la observacin por la razn como mtodo en
el que se fundan la verdad y el conocimiento. El cambio de la problemtica
Naturaleza de las
concepciones
Formulacin Validacin
ostensin pruebas pragmticas
prcticas
(saber-hacer,
teorema en acto)
lenguaje de la
familiaridad
pruebas intelectuales
conocimientos como objeto (saber) lenguaje funcional
conocimiento terico y
reconocido
(saber cientco, teorema)
formalismo ingenuo demostracin
Tabla N 1.
consiste en la transicin de una problemtica de la ecacia a una proble-
mtica del rigor.
En la enseanza, la introduccin de la demostracin da origen a una rup-
tura del mismo orden. La clase de geometra de 4 grado en la educacin
francesa ilustra claramente este paso de la prctica a la teora. La ruptura en-
tre geometra prctica (la de la regla y el comps y la produccin de la gu-
ra) que se ensea en los primeros aos
10
de Collge y la geometra deductiva
reside en un cambio de posicin epistemolgica, como lo arman Cheva-
llard y Tonelle (1982). La investigacin
11
que ellos hicieron sobre la clase
de geometra de 4 y 5 grado muestra que la geometra pasa de ser la esfera
del trazado preciso de las guras a la esfera del estudio de las guras.
Esta ruptura es unilateral: es el hecho del sistema didctico y constituye un
cambio del contrato didctico
12
, cuya consecuencia es un cambio de la po-
sicin del alumno, un cambio de funcin. El alumno cambia su papel en la
prctica por uno que le da un mayor acceso a la teora, permitindole cono-
cer ms. Es en virtud del conocimiento y no de la prctica que la evidencia
permite rechazar algo para establecer una verdad. Dicho cambio implica la
transicin de una esfera cuyo criterio es la ecacia a otra cuyo criterio es el
rigor.
La distincin que acabamos de hacer pone en evidencia una caractersti-
ca importante de las situaciones de enseanza: la posibilidad de acceso a la
experiencia. La realizacin material de una decisin o del contenido de una
armacin suministra pruebas pragmticas cuando stas son producidas por
el alumno para establecer la validez de una proposicin. Cuando esta reali-
zacin material no puede ser llevada a cabo, el alumno se ve forzado a pro-
ducir pruebas intelectuales. Estas pruebas no establecen de la misma manera
las proposiciones que sustentan, ni presentan la misma complejidad:
lo que garantiza la prueba pragmtica es la singularidad del
evento que la construye. Esta prueba suministra adems elemen-
tos contingentes: herramientas imprecisas e imperfeccin de
funcionamiento.
La prueba intelectual implica un signicado contra otro, una
pertinencia contra otra, una racionalidad contra otra.
Por otro lado, la naturaleza misma de la dialctica asociada con estos tipos
de prueba es fundamentalmente diferente. En particular, la contradiccin
originada por los hechos no tiene la misma importancia que la originada
por el discurso. An cuando se haga uso de estos mismos hechos para jus-
ticarse, la contradiccin puede ser discutida en trminos de interpretacin.
10. Lo que corresponde a los niveles 5 y 6 de Collge en Francia.
11. Sin publicar.
12. Con base en la distincin entre contrato y costumbre que establece Balacheff (1988).
IV.2. TIPOS DE PRUEBA
Nuestros primeros trabajos de investigacin (Balacheff, 1978, 1979) y los
de Bell (1976) nos permiten distinguir cuatro tipos principales de pruebas
pragmticas e intelectuales que tendrn un lugar privilegiado en la gnesis
cognitiva de la demostracin: el empiricismo ingenuo, la experiencia cru-
cial, el ejemplo genrico y la experiencia mental. Los dos primeros tipos de
prueba no permiten establecer la verdad de una asercin. Su condicin de
pruebas es reconocida nicamente por aquellos que las consideran como
tales. Como lo mostraremos a continuacin, existe una ruptura fundamental
entre los dos primeros tipos de prueba y los dos restantes. De hecho, no se
trata de mostrar que la proposicin en cuestin es verdadera porque fun-
ciona para el ejemplo genrico y la experiencia mental, sino de establecer
el carcter necesario de su validez presentando las razones que lo justi-
quen. Esto constituye un cambio radical en la racionalidad de los estudian-
tes que deenden estas pruebas.
Por otra parte, plantearemos una jerarqua hipottica de estos tipos de
prueba, evidenciada por el orden en que los presentaremos ms adelante. La
posicin de cada tipo de prueba dentro de esta jerarqua est determinada
por su nivel de exigencia de generalidad, y por su nivel de conceptualizacin
de los conocimientos que exige. As, la transicin del ejemplo genrico a la
experiencia mental debe cumplir con dos condiciones: el paso de la accin
a la accin interiorizada y una descontextualizacin, que marca el progreso
decisivo en la construccin de los conocimientos. Lo anterior resalta el ca-
rcter no disociable de la evolucin de tres elementos: los medios de prueba,
los conocimientos y los medios lingsticos (ver III.2., Fischbeint (1982)
y Halbwachs (1981)).
IV.2.1. El empiricismo ingenuo
El empiricismo ingenuo consiste en asegurar la validez de un enunciado
despus de haberlo vericado en algunos casos. Este modo de validacin
tan rudimentario e insuciente, es una de las primeras formas de los proce-
sos de generalizacin (Piaget, 1978). Muestra de ello es el siguiente caso
citado por Bell (1976, Captulo 9). De un grupo de estudiantes de 15 aos,
a quienes fue propuesta una serie de problemas, el 25% obtuvo una deter-
minada respuesta basndose en la sola vericacin de algunos casos.
Podramos armar que el empiricismo ingenuo constituye una forma resis-
tente de generalizacin.
IV.2.2. La experiencia crucial
La expresin experiencia crucial fue una invencin de Francis Bacon
(1620), que designa una experimentacin cuyo resultado permite escoger
entre dos hiptesis, siendo verdadera slo una de ellas. Tengamos en cuenta
que si esta experiencia permite rechazar una hiptesis, no es posible armar
que la otra es verdadera.
Utilizaremos esta misma expresin para designar el proceso que consiste
en vericar una proposicin de un caso para el cual no se asume que si fun-
ciona ahora, entonces funcionar siempre. Este es un ejemplo extrado de
Bell (1976, Captulo 10, p. 12): Jane muestra un polgono complicado y
puede decir denitivamente que el enunciado es verdadero. La experiencia
crucial servir de cierta manera para decidir entre una proposicin y su ne-
gacin.
Este tipo de validacin se distingue del empiricismo ingenuo en que el
individuo plantea explcitamente el problema de la generalizacin y lo re-
suelve, aventurndose a la ejecucin de un caso que reconoce tan poco par-
ticular como le es posible.
IV.2.3. El ejemplo genrico
El ejemplo genrico consiste en la explicacin de las razones de validez de
una asercin para la validacin de operaciones o transformaciones de un
objeto en calidad de representante caracterstico de determinada clase. La
formulacin libera las propiedades, caractersticas y las estructuras de una
clase, estando siempre ligada a su categora y a la exhibicin de uno de sus
representantes. El siguiente ejemplo, nos sirve a manera de ilustracin
(Bezout, 1832, p. 23):
El residuo resultante de la divisin de un nmero por 2 o por 5 es el
mismo que el residuo de la divisin de la ltima cifra a la derecha por
2 o por 5. El residuo de la divisin de un nmero por 22 o por 55,
es el mismo que el residuo que resulta de dividir al dividendo, expre-
sado por sus dos ltimos nmeros a la derecha, por 22 o 25, y as
sucesivamente. Para probarlo, tomemos el nmero 43728 y el divisor
55. El nmero 43728 es igual a 43700+28. Ahora bien, 43700 es di-
visible por 55 porque 43700 es el producto de 437 por 100, y 100
es igual a 1010, a 5252 o a 5522; el factor 100 es entonces
divisible por 55. El residuo de la divisin de 43728 por 55 o 25 es
por lo tanto el mismo que el de la divisin de 28 por 25.
IV.2.4. La experiencia mental
La experiencia mental se centra en la accin, interiorizndola y separndola
de su ejecucin sobre un representante en particular. Se desarrolla en una
temporalidad anecdtica, pero las operaciones y las relaciones que inician
la prueba nunca estn designadas por su puesta en prctica. Las operacio-
nes y las relaciones que sirven de preludio a la prueba nunca son escogidas
por el resultado de su puesta en prctica; este es el caso genrico. Aqu
tenemos la prueba que Cauchy da al teorema de los valores intermediarios
(Cauchy, 1821):
[] basta hacer notar que la curva de ecuacin y=f(x) cortar una o
muchas veces la recta de ecuacin y=b en el intervalo comprendido
entre las ordenadas que corresponden a las abcisas x
0
y X; es eviden-
temente lo que pasar en la hiptesis aceptada. Siendo la funcin
f(x) continua entre los lmites x=x
0
y x=X, la curva de ecuacin
y=f(x), que pasa primero por el punto correspondiente a las coorde-
nadas (x
0
, f(x
0
)), y que luego pasa por el punto correspondiente a las
coordenadas (X, f(X)), ser continua entre estos dos puntos; y como
la ordenada constante b de la recta de ecuacin y=b se encuentra
comprendida entre las ordenadas f(x
0
), f(X) de dos puntos conside-
rados, la recta pasar necesariamente entre estos dos puntos, lo que
no puede hacer sin cortar en el intervalo la curva antes mencionada.
Esta prueba exige la implicacin de la experiencia mental en cuanto remite
de hecho a teoremas en acto vericados en la prctica del trazado de curvas
representativas de las funciones continuas ms comunes, curvas de cual-
quier tipo que no sern interrumpidas en ningn punto (observemos que en
la nota III, Cauchy propone a su clase una demostracin directa y puramen-
te analtica de este teorema).
IV.3. OBSERVACIONES SOBRE LAS PRUEBAS
INTELECTUALES Y LA DEMOSTRACIN
Recurrir a la experiencia mental marca verdaderamente la transicin de las
pruebas pragmticas a las pruebas intelectuales, en la medida en que las
pruebas pasan de ser acciones efectivas a acciones interiorizadas (en el sen-
tido de Piaget) puestas en prctica. Las acciones interiorizadas se encuen-
tran en la gnesis de las operaciones que sern necesarias para la
elaboracin de pruebas de un nivel ms alto. Las pruebas basadas en un
ejemplo genrico constituyen un estado intermedio en la medida en que
decidir el carcter genrico del ejemplo no puede hacerse sino en virtud del
uso que se hace del ejemplo. Este uso del ejemplo admite dos posibilida-
des:
puede ser la esfera de la ejecucin de las operaciones efectivas
que aseguran la validez de un enunciado o el medio para mos-
trarlas, y por lo tanto lo consideramos de la categora de las
pruebas pragmticas;
o puede tambin proporcionar al locutor un medio para expresar
su prueba, y entonces lo consideramos de la categora de las
pruebas intelectuales.
En la transicin de la experiencia mental a la demostracin se deberan re-
conocer diferentes tipos de pruebas intelectuales que dieren tanto en sus ni-
veles de descontextualizacin, destemporalizacin y despersonalizacin,
como en su nivel de formalismo. An falta por hacer un anlisis de estas
pruebas y su tipologa. Desde el punto de vista de la demostracin, entendi-
da como estructura del discurso, el nivel de formalizacin de los conoci-
mientos que ella pone en prctica es un punto crucial.
Para ilustrar esto, tomaremos un ejemplo de la geometra elemental: el
segundo caso de igualdad de tringulos. A continuacin presentamos la de-
mostracin clsica de los Elementos de Euclides (Traduccin de Kayas,
1978, pp. 4-5):
Figura N 5.
Esta prueba tiene los fundamentos de la experiencia mental: aplicar y ha-
cer coincidir, operaciones mentales del pensamiento que no tienen estatuto
matemtico. Esta es la funcin de la geometra mientras que no dispuso de
las transformaciones como conceptos matemticos. Los Nuevos Elementos
de la Geometra de Mray (1874) ilustran el progreso en este terreno; la
prueba de este teorema (p. 60) se presenta de forma anloga a la prueba de
los Elementos de Euclides. Las expresiones superponer los ngulos y co-
incidir son tratadas por Mray con ms precisin, como lo veremos a con-
tinuacin:
A
B
E
Z
Siendo y dos tringulos tales que se

tiene:
, y
Yo digo tambin que y que estos dos
tringulos son iguales y tienen todos los otros
elementos homlogos iguales. Lo anterior quiere
decir que:
y . De
hecho, si el tringulo se sobrepusiera sobre
el tringulo , de manera que coincidieran los
puntos A y y los lados AB y , el punto B
coincidira con E, porque .
Los lados y coincidiran tambin debido a
AB EZ
AB E = A Z = BA E Z =
B EZ =
B EZ AB EZ = , = AB ZE =
AB
EZ
E
AB E =
A Z
la igualdad de los ngulos , de tal manera que el punto
coincidira a su vez con Z, porque .
Habiendo ya coincidido los puntos B y E, los lados y EZ coincidirn
tambin porque, si por una parte B y E, y por otra y Z coinciden, pero los
lados y EZ no coinciden, dos rectas podran delimitar un rea, lo que es
imposible. (Ax.10).
As, los lados y EZ no coincidirn, y sern iguales. (Ax. 8).
Como consecuencia, el tringulo coincidir en su totalidad con el
tringulo y ser igual a ste, y los ngulos restantes del uno coincidirn
con los ngulos restantes del otro y sern respectivamente iguales, a saber:
y =
BA E Z =
A Z
=
B
B
B
AB
EZ
AB EZ = BA ZE
dos guras slidas son iguales cuando se puede (por lo menos en el
pensamiento) hacer que coincidan, es decir hacer que se confundan
en todas sus partes (p. 3).
Transportar un ngulo a un plano a partir de una semirecta dada, es
situarlo sobre este plano, de tal manera que uno de sus lados coincida
con dicha semirecta, y que otra semirecta mvil que gira alrededor
del vrtice con una rotacin en el sentido apropiado, idntico a la
amplitud del ngulo, se site precisamente sobre el segundo lado
(p. 47).
Como podemos notar, Mray tiene en cuenta explcitamente los movimien-
tos como elementos de la construccin de sus elementos (Advertencia para
la tercera edicin, 1905):
Se ha dicho que la idea de movimiento debe ser desterrada de la geo-
metra. Yo protesto contra tal idea bizantina y estoy convencido de
que la superposicin de las guras, base de la geometra, es insepa-
rable, en esencia, de la concepcin de desplazamiento. Para demos-
trarlo recordemos la teora clsica de la perpendicular, segn la cual
cualquier semiplano se pone en movimiento alrededor de su bisagra.
Sin embargo, los Nuevos elementos de Mray conservan los rasgos de la ex-
periencia mental. Esto se evidencia en el uso de verbos de accin y en la re-
ferencia a la experiencia y a un actor. Como lo seala Rousseau
13
: los
profesores no se dejaron convencer. Para ellos, pareca fcil aceptar los axio-
mas de la Geometra de Euclides: su reaccin se limit a un silencio pruden-
te. Pero admitir los axiomas de los desplazamientos, y en particular de las
traslaciones como resultado de la experiencia, era para estos profesores
como confesarle a los estudiantes la incapacidad de la geometra para bas-
tarse a s misma. La constitucin de las transformaciones en conceptos ma-
temticos en trminos de movimiento, es obra de los gemetras del siglo
XIX. Borel
14
dice que ellos nos ensearon que la geometra es el estudio de
los movimientos. Luego hace referencia a un proceso evolutivo que parte de
la elaboracin de pruebas separadas de la experiencia mental y se dirige ha-
cia las demostraciones en el sentido moderno: Sustituir paulatinamente el
estudio dinmico de los fenmenos por su estudio estadstico es una tenden-
cia esencial del pensamiento moderno.
La gura N 6 que presentamos ms adelante, es el ejemplo de una de-
mostracin del segundo caso de igualdad de tringulos utilizando trans-
formaciones geomtricas.
13. Th. Rousseau en Informe de la subcomisin francesa de la CIEM sobre la enseanza
secundaria, Bioche, (1911, p. 102, comunicacin personal y documento aportado por
Georges Glaeser, 1987).
14. Citado por Rousseau, (1911, p. 103, comunicacin personal y documento aportado por
Georges Glaeser, 1987).
De hecho, la constitucin de las transformaciones, especialmente de la sime-
tra, en conceptos matemticos y en objeto de enseanza debera conllevar
Figura N 6.
Por construccin: =
entonces =
Por hiptesis: =
= AC
As: entonces =
= AC
Siendo los ngulos y iguales las semirectas y de
origen A' se confunden. Debido a que = los puntos C
2
y C se
confunden del mismo modo que sucede con los tringulos A'B'C
2
y A'B'C'.
Conclusin: el tringulo ABC igual a A'B'C
2
es por lo tanto igual a A'B'C'.
Ejemplo extrado de una obra de enseanza (1967, Matemticas, 5, Pars: Hatier).
B
C
A
C'
B'
A'
C
2
B' A' C
2
BAC
B' A' C
2
B' A' C'
B' A' C' BAC
A' C
2
A' C
2
A' C'
A' C'
B' A' C
2
B' A' C' A' C
2
A' C'
A' C
2
A' C' ,
Siendo dos tringulos ABC, A'B'C' tales
que uno de los ngulos sea igual a un
ngulo del otro tringulo, y que los lados
que formen este ngulo sean
respectivamente iguales:
: :
En una simetra donde se producen
simetras axiales, siendo A'B'C
2
el
tringulo homlogo de ABC

y teniendo el
lado A'B' en comn con el tringulo
A'B'C', tal que A'B'C
2
y A'B'C'
pertenezcan al mismo semiplano de la
frontera A'B'
AB A' B' = AC A' C' = A A' =
) )
Si dos tringulos tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados
respectivamente iguales, dichos tringulos son iguales.
Hiptesis Conclusin
AB = A B
AC = AC tringulos ABC y A B C iguales
A A = '
) )
la desaparicin de los casos de igualdad de los tringulos, que no seran
ms que una aplicacin elemental. Esto, de hecho, es as.
Para nalizar, precisemos que lo que acabamos de describir constituye
una ilustracin de nuestro propsito y no un estudio histrico de la concep-
tualizacin de las transformaciones en geometra. Nos hemos centrado en un
proceso de cierta manera interno en la geometra sin tener en cuenta los fac-
tores externos, que pudieron haber jugado un papel esencial en un estudio
del desarrollo histrico de la geometra, como lo muestran Piaget y Garca
(1983). Ambos examinan en especial el papel que juega el lgebra. A conti-
nuacin presentamos una cita de Chasles (Piaget y Garca, 1983, p. 111) que
resalta toda su importancia.
[] reexionando sobre los procedimientos del lgebra y buscando
la causa de las inmensas ventajas que sta aporta a la geometra,
acaso uno no percibe que una buena parte de estas ventajas provie-
nen de la facilidad de las transformaciones que se realizan sobre las
expresiones que se han introducido? El secreto y mecanismo de estas
transformaciones constituye la verdadera ciencia y el objeto constan-
te de las investigaciones del analista. No era natural introducir en
geometra pura transformaciones anlogas sobre las guras propues-
tas y sus propiedades.
En nuestro estudio hablaremos del clculo sobre enunciados para designar
aquellas pruebas de los estudiantes sobre la experiencia mental que no po-
demos reconocer verdaderamente como demostraciones.
V. DIALCTICA DE LA VALIDACIN
V.1. PRUEBAS Y REFUTACIONES
La elaboracin de pruebas es slo uno de los aspectos del procedimiento de
la validacin. Otro de estos aspectos lo constituye el anlisis crtico de las
pruebas, es decir, la exploracin de los objetos matemticos, cuya verda-
dera naturaleza es siempre cuestionada. Debido a que la historia muestra
claramente la diferenciacin entre estos dos aspectos, la generalizacin de
los conceptos matemticos no se terminar de hacer nunca. As, por ejem-
plo, el concepto de nmero, a la vez elemental y fundamental, no ha cesado
de cambiar: nmeros enteros y racionales positivos, nmeros negativos
(cuya naturaleza fue discutida hasta el siglo XIX), construccin de nmeros
reales en el siglo XIX, y ms recientemente, la invencin de nmeros reales
no estndar. Tales evoluciones hacen necesario que se retomen las pruebas,
que se reconsideren su carcter de validez y que se precisen los objetos que
les sirven de apoyo.
Esta dinmica del desarrollo de las matemticas pone en evidencia un
proceso fundamental: la dialctica de las pruebas y las refutaciones. Lakatos
(1976) sostiene a este respecto una tesis radical segn la cual las matem-
ticas no formales, cuasi empricas, no se desarrollan por un aumento conti-
nuo del nmero de teoremas indudablemente establecidos, sino por el
mejoramiento incesante de las conjeturas, gracias a la especulacin y a la
crtica, a la lgica de las pruebas y las refutaciones (p. 5).
No obstante, muchos son los que no estn de acuerdo con tal tesis. Dieu-
donn, uno de sus ms asiduos crticos arma, sin embargo, que (Dieudon-
n, 1984, pp. 9-10):
La evolucin de la mayora de las partes de las matemticas se lleva
a cabo siguiendo un mismo desarrollo: se trata de unos objetos de los
cuales los matemticos arman tener un buen conocimiento intui-
tivo, cuya naturaleza no es profundamente analizada, y sobre los
cuales se fundamentan razonamientos que parecen escaparse a toda
objecin []. En una segunda fase, estos razonamientos que preten-
den ser rigurosos son objeto de contradicciones o hasta de conse-
cuencias que aparentemente son contrarias a la intuicin que se
cree tener de los objetos considerados. Se vuelve entonces necesario
retomar las bases de estos razonamientos para denir con ms preci-
sin los objetos que se estudian y las operaciones permitidas para
ellos. Pero frecuentemente los iniciadores de estas reformas conti-
nan retomando las ideas de sus predecesores y tienden a no poner
en prctica las reglas que ellos mismos han promulgado, dejndose
arrastrar por las viejas intuiciones que los llevan nalmente a con-
clusiones errneas. Solamente cuando la siguiente generacin se
obliga a s misma a respetar escrupulosamente las reglas de la deduc-
cin lgica a partir de un sistema explcito de proposiciones admiti-
das en principio (un sistema de axiomas), la teora adquiere un
poder de conviccin tal que, contrariamente a lo que pretenden algu-
nos, deja de ser cuestionada.
Sin entrar en este debate, quisiramos sugerir que lo que esta en cuestin pa-
rece ser nalmente la validez del modelo de Lakatos. Lakatos pone toda su
atencin en aquellos que se interesan por la gnesis de los conocimientos
matemticos. Hemos seleccionado el modelo propuesto por l para analizar
los procesos de prueba realizados por los alumnos y su evolucin en el curso
de la construccin de sus conocimientos matemticos, especialmente, en el
transcurso de la solucin de un problema. En efecto, este modelo es cohe-
rente con las teoras desarrolladas por la escuela de Ginebra respecto a la g-
nesis de las estructuras cognitivas, para la cual Piaget (1975) ha sealado el
papel central que juega la contradiccin, fuente generadora de desequili-
brios que, una vez superados, dan origen a construcciones nuevas. Por otro
lado, los ltimos trabajos de Piaget (1983) sobre la gnesis de lo necesario
indican cun importante es que el sujeto tenga en cuenta lo posible: sta [la
necesidad] contribuye con la constitucin de los posibles; mientras que stos
engendran diferencias, la necesidad est ligada a procesos de integracin.
As se crea un equilibrio entre estas dos formaciones (p.163).
Sostenemos entonces que la toma de una decisin sobre la validez de un
enunciado es legtima cuando se conrma como necesaria en contraposi-
cin a otros enunciados que son slo posibles, aunque lo anterior no aparez-
ca de manera explcita. As, el proceso de validacin, independientemente
de que se cumpla o no en la explicitacin de una prueba, est fundado en el
anlisis del pro y el contra, en otras palabras, en las contradicciones poten-
ciales. Por lo anterior, este proceso es esencialmente dialctico. Este hecho
es an ms evidente en un contexto de debate, en el juego de las pruebas y
las refutaciones. Por otro lado, fuera del contexto social, la elaboracin de
una prueba pasa por un anlisis crtico y proviene de la dialctica misma:
una prueba rigurosa y definitiva es una prueba que no ser refutada; incluso
para algunos, una prueba que no sera refutable.
V.2. EL PROBLEMA DE LA CONTRADICCIN
Una de las nalidades de un proceso de prueba es asegurar la ausencia de
contradicciones formales o semnticas de un problema. Sin embargo, el
hecho de la contradiccin, como centro del debate de validacin, pre-
senta una complejidad que no se deja reducir a la complejidad de la lgica.
De hecho, la contradiccin no existe por s misma, sino en su relacin
con un sistema cognitivo. Por ejemplo, tal contradiccin ser reconocida por
el profesor o por el observador en la situacin experimental, pero no podr
ser reconocida por el estudiante:
Habiendo mostrado que la sucesin (u
n
) admite un lmite , veri-
cando que , y dada la siguiente expresin:
los estudiantes tratarn de manera independiente n exponente y n n-
dice:
(Robert, 1982)
Pero una contradiccin puede ser constatada por los estudiantes, aunque
para el profesor sta sea inexistente:
Para los estudiantes de 5 la suma de los ngulos de un tringulo no
puede ser igual a 180 para todos los tringulos, porque el resultado
de la suma de los ngulos de un tringulo pequeo, no puede ser la
misma que la de un tringulo ms grande (Balacheff, 1987).
I
I 1 <
u
n
n 1 +
u
n
n
u
n
2
u
n
1 + + + +
lim u
n
n 1 +
u
n
n
u
n
2
u
n
1 + + + + ( ) lim u
n
2
u
n
1 + + ( ) =
I
2
I 1 + + ( ) =
En 5, para calcular el volumen de un paraleleppedo por medio de
pequeos cubos, algunos estudiantes cuentan y recuentan el nmero
de cubos en una de las dimensiones. Luego consideran que es nece-
sario restar uno a cada una de las otras dimensiones del paralelep-
pedo porque no se puede contar dos veces los cubos de las esquinas
(Bodin, 1980).
En estos ejemplos las razones de identicacin o la ausencia de identica-
cin de una contradiccin se deben a la naturaleza misma de los conoci-
mientos utilizados por los estudiantes.
Los dos ltimos casos corresponden a situaciones de conicto cognitivo,
que sirven de base a las situaciones didcticas que concebimos. La hiptesis,
como toma de conciencia de tales contradicciones, hace necesaria la evolu-
cin de las concepciones del estudiante. Aqu se reconoce la problemtica
constructivista, segn la cual la contradiccin es la fuente de un desequili-
brio que para compensarse necesita el motor del progreso del conocimiento
(en el doble proceso de la acomodacin y la asimilacin tratado en las obras
clsicas de Piaget). Es dentro de esta perspectiva que se encuentra la episte-
mologa cientca heredada de Popper. Sin embargo, cuando Lakatos reto-
ma esta problemtica, en lo que concierne a las matemticas, la superacin
de las contradicciones no parece ser realmente la fuente del progreso.
En el funcionamiento didctico, la existencia de un saber matemtico de
referencia (saber cientco o saber escolar) le da al profesor el poder de de-
cidir acerca del carcter contradictorio de una situacin. La tarea del profe-
sor consiste entonces en facilitarle al alumno la posibilidad de reconocer
este carcter contradictorio de la situacin. Pero se convierte en un problema
didctico saber
cules son las condiciones necesarias para que el estudiante se haga
consciente de una contradiccin y de su superacin?
Para Piaget (1974), esta toma de conciencia no se produce sino cuando el
sujeto alcanza el nivel en el que es capaz de tal superacin (p. 161). Pero
lograr que esta superacin consista en una verdadera organizacin de los co-
nocimientos es un tanto difcil. No exigiremos esta superacin potencial; so-
lamente requerimos del planteamiento del problema: ser consciente de una
contradiccin es plantear el problema de seleccin entre dos proposiciones:
una armacin y su negacin. Cualquiera que sea el resultado de esta elec-
cin, supone que la armacin est disponible y es susceptible de ser nega-
da. La contradiccin es, de este modo, dependiente de una doble
construccin. Estamos convencidos de que la toma de consciencia no se pro-
ducir sino cuando el sujeto sea capaz de hacer esta doble construccin.
Una vez la contradiccin ha sido identicada por el sujeto, su superacin
slo se logra despus de un extenso trabajo. As, en el caso de la medida de
los ngulos de un tringulo, la superacin de la contradiccin mencionada
anteriormente ser antecedida por el hecho de que el alumno se apropie de
las concepciones de la medida de un ngulo y del postulado de Euclides, in-
cluyendo sus consecuencias. Si al relacionar las proposiciones se presentan
contradicciones, el proceso de superacin no habr sido exitoso. Por ejem-
plo, las proposiciones entre ms grande sea un tringulo, ms grande es la
suma de sus ngulos y la suma de los ngulos de todo tringulo es 180 ,
son contradictorias, y por lo tanto no habra una relacin lgica entre ellas
si se llegaran a relacionar.
Adems, la contradiccin no existe sino con respecto a un resultado que
se espera, pero que al nal no resulta; en otras palabras, a una conjetura in-
vlida. La existencia potencial de la armacin no es suciente. Es necesa-
rio que se encuentre, como lo dira Hadamard, delante de la escena. El
mismo Piaget menciona que la toma de conciencia de la contradiccin es
una tarea fcil cuando esta surge de una prediccin y un elemento exterior
que la desmiente. Se puede constatar que Piaget no se limita solamente a
las condiciones cognitivas, sino que abre su anlisis a las condiciones liga-
das con la situacin. Sin embargo, Piaget no profundiza mucho a este res-
pecto, por lo menos en lo que hemos podido leer.
La toma de consciencia de una contradiccin supone una prediccin, es
decir, la participacin efectiva del estudiante en la elaboracin de una ar-
macin. Esto signica alejarse de la accin, gracias a lo cual la accin es
considerada como susceptible de una reexin, e incluso de un discurso. La
accin no est solamente en la prctica. Como producto de un proceso de
eleccin, es remitida a sus condiciones de validez y a sus efectos. Est so-
metida a una nalidad. La accin plantea entonces la cuestin de la eleccin
y de las condiciones de la accin.
Consideramos que las siguientes condiciones son necesarias para la
toma de consciencia de una contradiccin:
existencia de algo que se espera obtener: prediccin o anticipa-
cin,
posibilidad de construir la armacin asociada con lo esperado y
su negacin.
De lo anterior resulta que la contradiccin est tanto asociada a un proceso
de evaluacin, que puede ser explcito o deliberado, como a un proceso de
decisin.
Para que el estudiante sea capaz de hacer estas anticipaciones, es nece-
sario que sus conocimientos constituyan un modelo de la realidad, con el n
de permitirle un control a priori de la situacin-problema en que se encuen-
tra.
V.3. TRATAMIENTO DE LAS REFUTACIONES
En la clase de matemticas, el contraejemplo es generalmente percibido
como una catstrofe cuya consecuencia es el abandono puro y simple de
posiciones conquistadas durante la solucin del problema. El universo de la
clase de matemticas se revela, desde este punto de vista, ms maniqueo
que dialctico. El anlisis de la actividad del matemtico o de la comunidad
de matemticos, como nos la presenta Lakatos, revela un funcionamiento
bien diferente y, seguramente, menos radical.
Teniendo como base el anlisis que propone Lakatos (1976), se pueden
diferenciar las consecuencias de un contraejemplo en trminos de su reper-
cusin sobre la conjetura, sobre la prueba, o inclusive sobre los conocimien-
tos o sus fundamentos racionales. Puede suceder igualmente que la
superacin de la contradiccin, revelada por el contraejemplo, sea objeto de
la crtica y el rechazo del mismo contraejemplo. El esquema que presenta-
mos a continuacin, en el que se hacen explcitas la conjetura y su prueba
como el producto conjunto de los conocimientos y de la realidad de un indi-
viduo (lneas continuas), resume las principales consecuencias factibles de
un contraejemplo (lneas punteadas), tales como la enmienda de una conje-
tura, la recuperacin de una denicin, el rechazo del contraejemplo, etc.
A pesar de ser claro, este esquema no es ms que una evocacin de la multiplicidad de los efec-
tos posibles de un contraejemplo. En este caso sera suficiente poner en evidencia un problema
fundamental, hasta hora ocultado por los anlisis didcticos (y por los psicolgicos).
El carcter dialctico del desarrollo de los conocimientos matemticos que
Lakatos evidencia en lo concerniente a la filognesis y que ya conocemos
como ontogenia, tiene como consecuencia un problema que no ha sido se-
alado por l, pero que no se le escapa a la persona preocupada por la didc-
tica: qu es lo que determina la legitimidad de la eleccin de una respuesta
a un contraejemplo?
Los matemticos que Lakatos considera en su estudio parecen basarse en
el mismo principio de racionalidad. Pero no sucede lo mismo con los alum-
nos: el empiricismo ingenuo o la experiencia crucial pueden fundar pruebas
Racionalidad Conocimientos
Prueba
Conjetura
Contraejemplo
y constituir las races legtimas de una conviccin. As, si nos apoyamos en
una contradiccin presentada al alumno para que los fundamentos raciona-
les de su conjetura y de su prueba sean reconsiderados, cmo evitar que el
debate se base en una contradiccin o en una enmienda de la conjetura? Lo
anterior puede parecerle al alumno totalmente legtimo, ya que toda esta ra-
cionalidad le es suciente para enfrentar numerosas situaciones prcticas
que encuentra por doquier.
Si el profesor presenta un contraejemplo al estudiante, cmo evitar que
este estudiante declare que se trata de un caso particular, ya que su conjetura
est basada en un empiricismo ingenuo? Este problema cobra gran impor-
tancia en los niveles ms avanzados de escolaridad, en los cuales el estudian-
te discutir acerca de la legitimidad de un contraejemplo. Pero para nosotros
lo que est en cuestin es la concepcin que este estudiante tiene del cono-
cimiento en juego.
Fundar el aprendizaje, es decir, la concepcin de situaciones didcticas,
sobre el hecho de que los estudiantes tomen conciencia de las contradiccio-
nes (sobre una didctica de la validacin), requiere que esta incertidumbre
acerca de la naturaleza de la superacin de una contradiccin sea tomada en
cuenta. Si parece estar sucientemente claro que no hay un determinismo
estrictamente cognitivo, cul es el papel de las caractersticas de la situa-
cin? Las intervenciones del profesor y su gestin del contrato didctico se-
rn muy seguramente elementos determinantes para que el cuestionamiento
de los conocimientos, y especialmente de los fundamentos racionales de la
conjetura, sean considerados pertinentes en la presentacin de un contrae-
jemplo. La labor del profesor puede an hacer que se estime adecuado el
cuestionamiento del mismo contraejemplo, ms que el de la prueba.

C

APTULO

II

P

RUEBAS

Y

CONTRAEJEMPLOS

LOS

POLGONOS

I. P

RESENTACIN

DEL

ESTUDIO

I.1. I

NTRODUCCIN

La experiencia, cuya concepcin y anlisis presentamos aqu, fue elaborada
para retomar las tesis de Lakatos en el marco de la solucin de un problema
por parte de los alumnos.
Al nivel del primer ciclo que nos atae aqu, no era necesario retomar el
problema del establecimiento de la frmula de Euler para los poliedros, a
menos que el manejo del campo conceptual correspondiente fuera comple-
tamente desconocido por los alumnos. Sin embargo, no quisimos centrarnos
tanto en este tipo de problema, ya que nos limitaramos esencialmente a la
discusin de la hiptesis de un paralelismo entre los procesos puestos en jue-
go al nivel de un individuo y los descritos por Lakatos.
Por lo anterior, hemos seleccionado el problema del descubrimiento y el
establecimiento de una frmula de enumeracin de las diagonales de cual-
quier polgono. Como medio de investigacin de los procedimientos utiliza-
dos por los estudiantes, elegimos una situacin de interaccin social entre
dos alumnos que requiere comunicacin. En lo que sigue explicaremos tanto
los aspectos que motivaron esta eleccin, como el campo conceptual selec-
cionado, y haremos el estudio a priori de las soluciones que los alumnos
pueden aportar a este problema.
La primera modalidad que utilizamos consisti en proponerle el proble-
ma a los estudiantes sin proporcionarles ni la denicin de polgono ni la de
diagonal. Esto fue hecho con el n de darles la posibilidad de observar la
(re)construccin de estos conceptos en el curso de la solucin, especialmen-
te en relacin con las refutaciones. De este modo, hemos buscado situarnos
en un contexto tan cercano, como fuese posible, del objeto de estudio de
Lakatos, quien, con los problemas de prueba, plantea los de la constitucin
de los conocimientos matemticos.
La modalidad en la que las deniciones sern proporcionadas al estu-
diante ser tambin objeto de estudio en el siguiente captulo. En este cap-
tulo presentaremos los procesos de prueba observados y su evolucin, los
diferentes tratamientos de las refutaciones y los problemas ligados a la de-
nicin.
) +( , ( , ) +. '%( , %. &'( , &- &e - #,
AA
/(- 6326-7-92) : 3) 5-0 ) 17%/
%BF4?H@ABFGE454=4A8A5<AB@<BFAB G<8A8AF<AB HA ?MC<LC8EB7<FCBA8 A
78G4AGBC4C8?6B@B78F88A?B5F8EI 47BE?8F8JC?<64DH8G<8A8ADH8
E8746G4EHA G8JGBDH8F8EM8AI<47B4BGEBF6B@C4R8EBF78FH@<F@BA<I 8?
8F6B?4E A8?G8JGBG<8A8ADH8
#784EHA @87<BDH8C8E@<G464?6H?4E8?AT@8EB787<4:BA4?8F78HA
CB? P:BAB747B8?AT@8EB78FHFINEG<68F
%B4AG8E<BE8FGM<@CE8FB8AHA4;B=4DH8?BF8FGH7<4AG8FGHI<8EBA4FH7<F
CBF<6<SA 7HE4AG8GB74?4B5F8EI 46<SA- 4@5<NAF8?8F7<=BDH8CB7P4A7<FCB
A8E78GB7B 8?G<8@CB DH8A868F<G4E4A86?4E4E8?CEB5?8@46B@BE8FH8?GB
F8EP4FHCEBC< 478 6<F<SA
FGB6BAFG<GHK8 ?4CE<@8E4C4EG878?48JC8E<8A6<4%H8:B78DH8?BF8F
GH7<4AG8F7<8EBA 46BAB68EFHFCEBCH8 FG4F8?B5F8EI 47BE;<LB@8A6<SA 78?4F
CBF<5?8F7<c6H?G478FDH8?BF8FGH7<4AG8F<AG8E?B6HGBE8FCB7E P4AG8A8E4?4C?<
64E46<8EGBFCB? P:BABF8?@87<B786M?6H?BCEBCH8 FGBFC86<4?@8AG8?4F
6BAc:HE46<BA8F78?4c:HE4'Y 7858EP4AF8ECEBCH8 FG4FF<FG8@MG<64@8AG8
FG48JC8E<@8AG46<SA F8:E45S8A4H7<BK4?:HA4FI 868FF8c?@S'H8F
GEBF4AM?<F<FC4EG8A78?6BA= HAG B78CEB7H66<BA8F8F6E<G4F78?BF8FGH7<4AG8F
78?4FABG 4F78?B5F8EI 47BEK78?4FGE4AF6E<C6<BA8F784?:HA4F:E4546<BA8F
E84?<L474F
/'%0 32'21') 378%/
A8?A<I 8?DH8ABF<AG8E8F4?46?4F878Y?BFCB? P:BABFF8CE8F8AG4A@MF
6B@BB5=8GBF6H?GHE4?8FDH86B@BB5=8GB788AF8R4AL4??BFFBAE4E4
@8AG8@8A6<BA47BF8A?BFG8JGBF8F6B?4E8F788FG8A<I 8?CBE ?B@8ABF8A
?BF6BEE8FCBA7< 8AG8F4?BFCEB:E4@4F78 786E8GB78? 78ABI<8@5E8
78 DH89H8EBA ?BF8FG45?86<7BFC4E4?4F6?4F8FDH8B5F8EI 4@BF?4
B5F8EI 46<SAGHIB?H:4E8A8?F8:HA7B GE<@8FGE878?4RB8F6B?4E78
H4A7B F8;4 68@8A6<SA 78?BFCB? P:BABF8FCBE DH8;4 68AC4EG878?
-+85 % C
)
6 BAINEG<68F4 ?<A847BF
)
6 EHL47B

P

RUEBAS

Y

CONTRAEJEMPLOS

LOS

POLGONOS

41

prembulo a la presentacin de otras guras geomtricas (especialmente el
paralelogramo), que s son verdaderos objetos de enseanza.
Sin embargo, los polgonos fueron objetos de enseanza en la enseanza
primaria, especialmente en el CE1: se observan, se cuentan sus lados y sus
vrtices, se diferencia su forma, se les designa con algn nombre, etc. El si-
guiente texto extrado de ERMEL (1978, p. 160) es un ejemplo de cmo se
describen las actividades sobre las formas planas.

La comparacin de formas planas diversas, a travs de las observa-
ciones que susciten, har que los estudiantes hagan explcitos los cri-
terios seleccionados para las clasicaciones efectuadas. Entre estos
criterios, tendrn mayor importancia los relativos a: la convexidad,
la rectitud de las aristas, el nmero de aristas (lados) o de vrtices,
las relaciones entre los lados (isometra, paralelismo, ortogonali-
dad), los elementos de simetra, etc.

Al prrafo anterior le siguen otros tres acerca de la Clasicacin de las for-
mas planas, la clasicacin de las formas poligonales y la clasicacin
de los cuadrilteros. Los polgonos son las guras que tienen lados rectos
(p. 161).
De hecho, el estudio de los polgonos en este nivel es esencialmente la
puesta en prctica del uso de deniciones, y an de su elaboracin. El si-
guiente es un ejemplo propuesto por Basiss (1984, p. 115) con motivo de
una secuencia propuesta acerca de los polgonos:

Cada conducta de clasicacin hace que los estudiantes formulen
designaciones de conjuntos, designacin que tiene el valor de deni-
cin porque no se contenta con ser una yuxtaposicin de propieda-
des descriptivas, sino que conduce a la formulacin de propiedades
necesarias y sucientes.

Examinamos esto en detalle para las clases de 4, 5 y 6 con base en las
obras de la coleccin E. Gallion (OCDL Hatier, ediciones de 1977, 1978 y
1979). Estas obras fueron utilizadas en el colegio de Moirans, de donde sur-
gieron 4 de los 14 binomios que observamos.

En 6:

la palabra diagonal aparece al hablar del paralelogramo. Se mues-
tra al mismo tiempo que lado, paralelogramo, vrtice y centro en
una gura. Las diagonales se cortan en el centro de la gura (Bassis, p. 27).
La palabra polgono aparece en una seccin titulada permetro (p. 39),
en la que se muestra un polgono cncavo y se dene su permetro.

En 5:

la palabra polgono aparece en un ejercicio de clasicacin de ob-
jetos (Bassis, p. 117). Es una seccin acerca de las particiones. Los octgo-
nos y los heptgonos regulares fueron mencionados (p. 40) en una actividad

42 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

de confeccin de volmenes. Se pidi a los estudiantes encontrar la etimo-
loga de los nombres de estos polgonos.

En 4:

toda una seccin lleva como nombre vocabulario sobre los polgo-
nos (Bassis, p. 20). Esta es una seccin de revisin de este vocabulario
(p. 20). Las primeras actividades se basan en la observacin de polgonos re-
gulares (hexgono, octgono, cuadrado). Un polgono cncavo aparece en
dos actividades: en la primera se pide enumerar los vrtices y en la segunda
los estudiantes tienen que distinguir un cuadriltero cruzado de otro no cru-
zado. Seguidamente, los trminos vrtice, lado y diagonal se introdu-
cen en un ejemplo de un cuadriltero, y todos los ejercicios posteriores
tratan nicamente del cuadriltero. La palabra diagonal aparecer sola-
mente en el siguiente texto, al tratar las propiedades del rombo (p. 118), del
rectngulo (p. 214) y del paralelogramo (p. 216).
No encontramos sino un texto escolar de 4, ediciones de Magnard que de-
dique una seccin a los polgonos (a pesar de haber buscado en la biblioteca
del IREM de Grenoble, constituida por una docena de obras). El libro del
profesor precisa que esta leccin sirve de introduccin, a la designacin de
los polgonos (Bassis, p. 54). En otra obra de Jomatri (de Ophris 1979),
no son utilizadas ni la palabra polgono ni la palabra diagonal (para ha-
blar del paralelogramo utiliza el trmino la mitad de los bipuntos). De he-
cho, la mayora de las obras consultadas utilizan, sin denirla, la palabra
diagonal al tratar las propiedades caractersticas del paralelogramo y
eventualmente de otros cuadrilteros como un cuadrado o un rombo (Dela-
grave 1979, Hachette 1979, La Capitelle 1979, A. Colin 1979).
A excepcin de algunas menciones superuas, los polgonos se han con-
vertido en objetos viejos. Son ms que todo un marco para la introduccin
de algunos cuadrilteros particulares, cuyo estudio ser ms profundo.
Lo anterior nos conduce a sostener la hiptesis de que los estudiantes po-
drn interiorizar lo sucientemente rpido las concepciones de polgono y
diagonal, aunque, con la tendencia a privilegiar los polgonos regulares o el
prototipo del paralelogramo (lo que debera conducir a lo que llamamos las
diagonales diamtricas diagonales que se cortan en su punto medio).

I.2.3. Anlisis a priori de los procedimientos

Anotacin

: en todo lo que sigue,

f

designa la aplicacin

N

N

que
hace que el nmero de diagonales de un polgono corresponda al n-
mero de sus vrtices, y s:

N

N

designa la aplicacin que hace que
el nmero de diagonales de un vrtice corresponda al nmero de vr-
tices de un polgono.

Como en el caso de los slidos de Euler en el siglo XVIII, los polgonos se-
rn para los alumnos objetos familiares y no problemticos a priori. Del mis-

P

RUEBAS

Y

CONTRAEJEMPLOS

LOS

POLGONOS

43

mo modo que los poliedros de Platn, los polgonos regulares juegan aqu
un papel privilegiado.
En caso de que los alumnos interiorizaran una concepcin clsica del po-
lgono y de la diagonal, contamos con cuatro tipos de proposiciones:
, fundamentada en la invarianza del nmero
de las diagonales en cada vrtice del polgono, y en el hecho de
que la suma de estos nmeros lleva a contar dos veces cada dia-
gonal.
, fundamentada en un procedi-
miento de enumeracin sistemtico de las diagonales de un pol-
gono recorriendo su borde en un sentido determinado. En
adelante, esta solucin ser designada por ,
donde designa la sucesin de los nmeros de diagonales en
cada vrtice encontrados en el transcurso de este recorrido.
, fundamentada en la construccin
del polgono (polgono con n vrtices) a partir del polgono
. Una solucin anloga, expresada por una frmula de
recurrencia puede surgir de la observacin de la sucesin de los
binomios: (nmero de vrtices, nmero de diagonales). El anli-
sis de las diferencias sucesivas puede llevar a
con los
valores iniciales:
Por ltimo se puede considerar la solucin: . No
obstante, sta supone una aproximacin combinatoria, poco sus-
ceptible de manifestarse en los alumnos de 4, primero, por la
razn evidente de que las frmulas de enumeracin estn fuera
de su alcance, y segundo porque una concepcin combinatoria
del polgono (conjunto abstracto originario de una relacin de
incidencia) es poco plausible a este nivel.
Para los estudiantes, estas soluciones tienen signicados diferentes, aunque
sean equivalentes desde el punto de vista matemtico. Estas implican anli-
sis diferentes, de tipo de enumeracin, y una apropiacin diferente de las
concepciones de polgono y diagonal.
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( ) n 3 ( ) n p ( )
p 3 =
p n =
+ =
f n ( ) n
=
n
f n ( ) f n 1 ( ) n 2 ( ) + =
P
n
P
n 1.
f ' n ( ) f ' n 1 ( ) a n ( )y a n ( ) a n 1 ( ) 1; + = + =
f ' 3 ( ) 0 y a 3 ( ) 0. = =
f n ( ) c
2
n
n =

44 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Por otro lado, es posible que frente a la aceptacin de las diagonales ex-
teriores al polgono, en el caso de los polgonos cncavos, exista una posi-
cin de rechazo. Estas soluciones podran entonces ser llevadas a cabo
considerando una condicin de convexidad.
En el caso en que los alumnos pongan en juego concepciones fuertemen-
te marcadas por el prototipo del paralelogramo o por los polgonos regula-
res, consideramos soluciones del tipo Esto supone una
concepcin de diagonal como dimetro del polgono. Por supuesto, tal so-
lucin es refutada por los polgonos cuyo nmero de vrtices sea impar. El
tratamiento de esta refutacin nos parece completamente abierto: introduc-
cin de una condicin, explicitacin de una denicin que salva la conje-
tura, modicacin de la conjetura, etc. Uno de los objetivos de nuestra
investigacin es precisar aquello que determina la seleccin de uno de estos
tratamientos.
Hemos considerado dos soluciones que podran ser resultantes de la con-
jugacin de un empiricismo ingenuo de la observacin de los casos de un
polgono de 5 o de 7 vrtices. Se trata, respectivamente, de y de
Se destacar la fragilidad de estos procedimientos, que son re-
futados por cualquier otro polgono diferente al que les dio origen. Otras
conjeturas frgiles suponen el examen de polgonos teniendo un gran n-
mero de vrtices, como en el caso de que es vericada sola-
mente por el Es poco probable que los estudiantes lleguen hasta aqu.

I.2.4. Recurso a la interaccin social

En este estudio hemos utilizado una situacin de interaccin y de comuni-
cacin como herramienta experimental. Este tipo de situacin, utilizada
desde hace muchos aos en diversos trabajos (Balacheff y Laborde, 1985a,
1985b) permite un acceso particularmente ecaz a las concepciones de los
estudiantes y los procedimientos que ellos utilizan.
La caracterstica principal de esta situacin es que los estudiantes tienen
la tarea de resolver juntos un problema. Las interacciones entre individuos
en igualdad de condiciones permite independientemente de toda interven-
cin de un experimentador la exteriorizacin de las concepciones, de los
proyectos y de la toma de decisiones.
Para la primera parte de la experiencia, los estudiantes trabajarn en una
situacin cuasi-aislada, lo que no excluye la existencia de un contrato expe-
rimental, que debe ser analizado (se entiende por contrato experimental el
conjunto de reglas ms frecuentemente implcitas en las relaciones entre los
compaeros en la situacin observada, en las que tambin participa inclusive
el observador. Esta nocin es directamente derivada de la concebida por
Brousseau (1986) en el contrato didctico).
f n ( )
n
2
---. =
f n ( ) n =
f n ( ) 2n. =
f n ( ) 3n =
P
9
.

PRUEBAS Y CONTRAEJEMPLOS LOS POLGONOS 45
Cada binomio de estudiantes dispone nicamente de un lpiz: esta res-
triccin tan articial es un elemento importante en la situacin. Es un obst-
culo para la organizacin de la investigacin en un trabajo separado e
independiente de cada uno de los estudiantes y para la confrontacin con sus
producciones. Esta confrontacin se vuelve un proceso delicado debido a la
dicultad de cada uno para entrar en la solucin del otro, dado que todos sus-
tentan su propio proyecto. Pero el hecho de no disponer sino de un solo me-
dio de escritura obliga a los estudiantes a una confrontacin constante para
seleccionar la estrategia de una operacin que vayan a realizar, o para deter-
minar criterios comunes para aceptar o refutar una asercin. Tal situacin
materializa la situacin de validacin tal como la concibe Brousseau, descri-
ta previamente (Captulo I).
Por otra parte, la situacin de interaccin social favorece los conictos
socio-cognitivos que, como lo sealan Doise y Mugny (1981), ponen ms
fcilmente en evidencia las contradicciones que las situaciones de funciona-
miento individuales. Dichas contradicciones permanecen generalmente
ocultas por las distancias temporales entre los hechos que las revelan.
Por ltimo, dado que se ha presentado el problema a los alumnos, ste se
constituye en elemento de referencia para los procesos de comunicacin en-
tre compaeros, siendo todos pertenecientes al mismo nivel escolar. Esta si-
tuacin es la que denominamos una situacin de comunicacin invocada
porque estos compaeros estn ausentes, no habr respuesta a los mensajes
emitidos (contrariamente a lo que sucede en las situaciones de comunica-
cin realizada, ver por ejemplo Balacheff, 1982). Este contexto pone n a la
actividad y a la produccin de los alumnos. El hecho de que el procedimien-
to de clculo descrito deba ser utilizado por otros estudiantes desconocidos,
sobre quienes los emisores no ejercen ningn tipo de control, debera favo-
recer la toma de consciencia y el compromiso con los problemas de la gene-
ralizacin, y su puesta en marcha. Igualmente debera favorecer una
problemtica de la abilidad, que pudiera dar origen al sometimiento de las
soluciones propuestas a severas pruebas y as constituirse en el prembulo a
una problemtica de la prueba.
Creemos entonces que esta situacin experimental reune las condiciones
de interaccin social, cognitivas y situacionales necesarias para la aparicin
de los procesos que queremos observar.
I.3. DATOS GLOBALES DE LAS OBSERVACIONES REALIZADAS
Anotacin: entindase P
n
como un polgono con n vrtices.
I.3.1. La poblacin de los alumnos observados
Observamos catorce binomios de estudiantes de escuelas de la regin de
Grenoble bien en el transcurso del segundo trimestre de 1980-1981, o en el
segundo trimestre de 1981-1982. Trece de los binomios observados estaban
cursando 4 y el otro binomio (Pierre y Mathieu) fue observado al
comienzo del mes de julio de 1980, en el perodo nal de 5 grado.
Estas observaciones hubieran sido imposibles de realizar sin la colabo-
racin de los profesores y la voluntad de los estudiantes. Los estudiantes se
organizaron libremente en binomios, segn sus anidades, lo que probable-
mente constituya una debilidad metodolgica de este estudio. Infortunada-
mente, tal condicin result impuesta en la prctica por las condiciones
mismas de nuestra investigacin en ese momento (no obstante, la riqueza de
los resultados obtenidos hace que lo anterior no tenga mayor relevancia).
Las observaciones fueron realizadas en recintos escolares, pero por fuera
de clase. El momento en el que fueron realizadas, no siempre el ms propi-
cio, dependa de la disponibilidad de los estudiantes. Generalmente oscilaba
entre media hora y dos horas despus de la clase de la tarde, pero antes de
la partida del transporte escolar. El tiempo de trabajo de la mayora de los
binomios fue en promedio una hora y media.
A continuacin presentamos la lista de los binomios, acompaada de los
datos correspondientes a las fechas y los lugares.
I.3.2. El contrato experimental
El dispositivo experimental que pusimos en prctica comprende dos partes
muy diferentes. La transicin de la una a la otra implic una ruptura del
contrato experimental: el papel del observador cambi al romper con su
neutralidad para producir contraejemplos.
4
Antoine y Damien 26 de mayo de 1982 CES Eaux Claires Grenoble
Christophe y Bertrand 15 de febrero de 1982 CES La moulinire Domne
Blandine e Isabelle 3 de febrero de 1982 CES Pablo Picasso Echirolles
Evelyne y Christine 28 de enero de 1982 CES Le Vergeron Moirans
Georges y Olivier 3 de febrero de 1982 CES Pablo Picasso Echirolles
Hamdi y Fabrice 8 de enero de 1982 CES Le Vergeron Moirans
Laurent y Lionel 15 de febrero de 1982 CES La moulinire Domne
Lydie y Marie 3 de febrero de 1982 CES Pablo Picasso Echirolles
Martine y Laura 31 de marzo de 1981 CES Pablo Picasso Echirolles
Nadine y Elisabeth 12 de marzo de 1981 CES Grard Philipe Fontaine
Nama y Valrie 18 de febrero de 1982 CES Le Vergeron Moirans
Olivier y Stphane 18 de febrero de 1982 CES Le Vergeron Moirans
Pierre y Philippe 12 de marzo de 1981 CES Grard Philipe Fontaine
5
Pierre y Mathieu 8 de julio de 1981 CES Stendhal Grenoble
Tabla N 2.
Algunas declaraciones, por cierto poco signicativas con respecto al vo-
lumen de los antecedentes recolectados, muestran que el funcionamiento de
los estudiantes en el transcurso de la primera parte no estuvo totalmente ais-
lado del observador, sino solamente semi-diagonal.
El observador pudo ser para algunos un individuo de referencia al que
preguntaban lo que se deba hacer (lo que encaja en el sentido de un contrato
experimental), o un rbitro al que podan dirigirse:
Hamdi y Fabrice preguntaron si podan hacer dibujos (Ham 17)
1
y si podan utilizar cualquier polgono (Ham 38),
Lydie y Marie preguntaron si podan utilizar ejemplos (Lid 6.8),
Olivier y Stphane se dirigieron al observador para preguntarle
por la denicin de polgono (St 16) y si la solucin tena que
ser dada en trminos generales (St 46),
Pierre y Philippe se dirigieron al observador para conrmar la
ecacia de un resultado (Phi 33) o de una denicin (Pie 44),
Lydie y Marie buscaron en el observador un rbitro para su con-
icto de concepcin (n de la fase I),
Nama y Valrie dejaron abierto su conicto sobre P
5
(conside-
rado o no como un polgono) y se remitieron al observador (n
de la fase I).
Para algunos estudiantes, la situacin de observacin modica el sentido
mismo de la tarea. As, Pierre y Mathieu (especialmente Pierre) no se invo-
lucran precisamente en un procedimiento de validacin porque esperan que
el observador les revele la solucin; ellos perciben este trabajo como una es-
pecie de adivinanza (ver II.2.1). Para otros binomios, la forma de interven-
cin del observador durante la segunda parte de la experimentacin
transforma la naturaleza de su actividad. Para Antoine y Damien y Nama y
Valrie la situacin se convierte en un juego en el que deben defenderse de
los contraejemplos producidos por el observador (ver ms detalles en el Ca-
ptulo III, II.2.4).
Para la mayora de los otros alumnos, la ruptura del contrato no parece
afectar esencialmente su comportamiento. Por supuesto, los polgonos pro-
ducidos por el observador como contraejemplos llevan la huella de su auto-
ridad, pero esto no implica que se descarten estas refutaciones. De hecho,
esta dimensin de la situacin es considerada en nuestro anlisis, ya que re-
conocemos la importancia de los caracteres situacionales en los procedi-
mientos de validacin (Captulo I).
1. Nota del traductor: los trminos del tipo (Ham 17) se reere al sistema de codicacin uti-
lizado en la transcripcin de las interacciones entre los alumnos.
De este modo, el contrato experimental no es un elemento secundario en
nuestro anlisis; por el contrario, es un elemento considerado en toda su ex-
tensin y en su carcter de inevitable que tenemos en cuenta en todos los as-
pectos de nuestro anlisis.
I.3.3. Problema planteado y problema tratado
El problema planteado a los alumnos es, por lo menos desde nuestro punto
de vista, un problema de numeracin. No obstante, el problema tratado por
los estudiantes ser el que van a reconstruir en el marco del dispositivo
experimental concebido por nosotros, a partir del enunciado dado y de sus
concepciones correspondientes al campo de las matemticas en cuestin.
Advertimos que la enumeracin de las diagonales de un polgono es
fuertemente subyacente a una de las soluciones posibles, como en el caso de
.
El hecho de que se hayan presentado problemas en los procesos de enu-
meracin se debe la mayora de las veces a las dicultades que ciertos bino-
mios encontraron para decidir lo que son las diagonales de un polgono y
para trazarlas. As, la primera produccin de Nama y Valrie es un texto que
indica cmo trazar las diagonales de P
6
. De la misma manera, la primera
produccin de Lydie y Marie es la denicin de diagonal. Como Christophe
le comenta a Bertrand, una vez trazadas las diagonales de un polgono, los
interlocutores las cuentan despus; no es muy prctico, pero (Chr 200).
Si los estudiantes someten una solucin determinada al juicio del obser-
vador no estn haciendo uso de un medio de clculo. Se limitan al proble-
ma de la enumeracin.
Ni Nama y Valrie ni Lionel y Laurent caen en la cuenta de que es nece-
sario producir un medio de clculo para todos los polgonos. El primer bino-
mio da un resultado para P
6
, y el segundo uno para P
5
. El observador seala
que el problema planteado no est solucionado y los estudiantes retoman en-
tonces lo que han realizado bajo un procedimiento que les permita producir
una solucin para los polgonos (en lo referente a sus concepciones).
En pocas palabras, ciertos aspectos habituales del contrato didctico en
4 aparecen en el contrato experimental cuando es reconstruido por los estu-
diantes. Tanto Georges y Olivier como Martine y Laura sealan que se trata
de producir un medio de clculo y no su prueba o explicacin. Se cree por
lo tanto que la tarea fue bien planteada, ya que a este nivel, el producto de
una actividad escolar es ms la validacin de un resultado matemtico que
su produccin.
I.3.4. Primeros datos sobre la solucin del problema
a) Las soluciones
La tabla N 3 muestra las diferentes soluciones aportadas por los alumnos
al problema de la enumeracin de las diagonales.
n

Esta tabla pone en evidencia que ms de la mitad de los binomios llegaron
a lo que denominaramos una solucin correcta. Solamente uno de ellos lleg
a la solucin clsica desde la primera parte de la solucin.
Estos resultados conrman nuestro anlisis a priori que ya habamos he-
cho de los procedimientos y de las concepciones que los alumnos pondran
en juego. Aun la solucin inexistente en la tabla, hizo su apa-
ricin: fue terminantemente defendida por Christophe en contraposicin a
Bertrand. Haber tomado al paralelogramo como modelo para el problema de
las diagonales, explica el predominio de las soluciones de tipo
Binomios Primera parte Segunda parte
Christophe y Bertrand
Hamdi y Fabrice
Lionel y Laurent
Nadine y Elisabeth
Martine y Laura
Olivier y Stphane
Georges y Olivier
Pierre y Philippe
Lydie y Marie
Nama y Valrie
Antoine y Damien
Blandine e Isabelle o
Evelyne y Christine o
Pierre y Mathieu o
La columna de la derecha indica la solucin al trmino de la segunda fase, cuando las solu-
ciones aportadas por los estudiantes consistieron en modificaciones radicales a su conjetura
inicial (ver Captulo III para un anlisis detallado del tratamiento de las refutaciones).
Tabla N 3.
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( ) 2n, =
f n ( )
n
2
---. =
n n 3 ( )
2
--------------------
n
2 n n 3 ( )
2
--------------------
n
n n 3 ( )
2
--------------------
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
n
n s n ( )
n
2
---
n
2
---
n
2
---
n
2
--- n
1
2
---
n
2
--- n
n
n
2
--- n 2
En otras observaciones acerca de mismo problema (Borenson, 1986; Vertes,
1983) de las que tuvimos conocimiento posteriormente, descubrimos una
solucin que se haba escapado a nuestro anlisis a priori. Se trata de
Esta solucin fue propuesta por dos alumnos ingleses,
Andy y Mike, quienes trabajaron juntos. Tuvo como origen el anlisis de las
diferencias sucesivas de los nmeros de diagonales: Andy seal que el he-
cho de que las segundas diferencias fueran constantes, sugera que la frmu-
la tendra que ser cuadrtica (Vertes, 1983, p. 18). Advirtamos que tal
observacin no hubiera podido surgir de nuestros binomios por razones li-
gadas al contenido de la enseanza que ellas reciben. Mike prosigui notan-
do que para la serie de cuadrados enteros esta segunda diferencia es 2; as
concluye que la frmula debe ser o algo parecido (Vertes, 1983). Un
ajuste emprico conduce a la frmula citada anteriormente; sta es conrma-
da en el caso del octgono.
b) La formulacin de mensajes
Las soluciones de tipo no presentaron problemas particulares
de formulacin. Los estudiantes utilizaron expresiones tales como Si el
nmero de los vrtices del polgono es par, es necesario dividir este nmero
por dos para obtener el nmero de sus diagonales (extrado del mensaje de
Christine y Evelyne, no citado aqu).
Por otro lado, los estudiantes que defendieron las otras soluciones
encontraron diculta-
des signicativas. El punto esencial de estas dicultades reside en la elabo-
racin de medios para designar relaciones, de elementos de clculo o de
resultados intermediarios. La utilizacin de la lengua natural es poco apro-
piada, pero ningn estudiante utiliz la herramienta algebraica.
Para :
Hamdi y Fabrice producen un mensaje confuso marcado por grandes ambi-
gedades o ideas implcitas importantes. No se distinguen los diferentes ele-
mentos que se incluyen en el clculo
2
:
2. Nota del traductor: los textos que aparecen en cursiva son textos que en el original en fran-
cs aparecen tal y como los escribieron los estudiantes.
f n ( )
1
2
---n
2
1
1
2
---n. =
1
2
---n
2
f n ( )
n
2
--- =
n
n 3 ( )
2
----------------, f n 1 + ( ) f n ( ) = a n 1 + ( ), n
+

f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
Christophe y Bertrand mezclan en su texto la descripcin del medio de cl-
culo con elementos de su justicacin. Sin haber sido extrado del contexto
de su descubrimiento, el medio de clculo es explicado de cierta manera. Se
distinguen bien los diferentes elementos, aunque las ambigedades siguen
latentes (por ejemplo en el caso de la expresin el nmero de las diagona-
les):
Lionel y Laurent en cambio, no formulan tales expresiones. Muestran el
clculo por realizar valindose de muchos ejemplos. Como esto no los satis-
face, buscan una expresin general y sinttica. Se oponen por consiguiente
al problema de la designacin de los elementos intermediarios del clculo:
Para :
Un polgono cualquiera siempre tiene tres diagonales, a menos que la
suma de los vrtices del polgono multiplicndola por el nmero de
vrtices, y se divide por dos.
Figura N 8. Mensaje de Hamdi y Fabrice
Sabiendo el nmero de vrtices de un polgono, partir de cada punto
el nmero de vrtices- (los dos vecinos, ms l mismo). Es necesario
multiplicar lo que se encontr por el nmero de vrtices (para cada vr-
tice, parte el mismo nmero de diagonales).
Pero se cuenta cada diagonal dos veces: el nmero de diagonales encon-
tradas se debe por lo tanto dividir por dos para encontrar el nmero de
diagonales.
Figura N 9. Mensaje de Bertrand y Christophe
En un polgono de 4 lados sale una diagonal por vrtice, entonces salen 4
diagonales; ya que una diagonal une dos vrtices.
En un polgono de 5 lados vrtices resultan 2 diagonales por vrtice;
entonces son 10 diagonales. Pero como una diagonal une dos puntos, no
hay sino 5 diagonales: 10 :2=5
En un polgono de 6 vrtices hay 3 diagonales por vrtice, entonces hay
18 diagonales. Pero como una diagonal une dos puntos no hay sino 9
diagonales: 18:2=9, y lo mismo con 7 vrtices, 8, 9, 10, 11, etc. Entonces
de 7 vrtices saldrn 4 diagonales por vrtice.
Cada vez que se tenga un vrtice, se adiciona uno por [texto ilegible]
divide por 2 el nmero de todas las diagonales del polgono. Y para
encontrar el nmero de diagonales partiendo de cada [texto ilegible] se
sustrae al nmero vrtice, [texto ilegible]
Figura N 10. Mensaje de Lionel y Laurent
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
Nadine y Elisabeth muestran la relacin de recurrencia por medio de ejem-
plos. Las reglas de clculo no son explcitas sino que deben ser extradas de
los diversos casos mostrados:
Para :
La expresin de esta solucin se opone a los problemas especcos de la for-
mulacin de una iteracin. Muchos de los elementos de tal clculo (descrip-
cin de las operaciones por repetir, iniciacin, control del n de la iteracin)
no son descritos por los estudiantes. Si nos referimos a trabajos sobre la ite-
racin especcamente (Mejias, 1985), encontramos que estos estn relacio-
nados esencialmente con las restricciones propias de la comunicacin en
lengua natural y entre operadores humanos da lugar a numerosos implcitos
en los algoritmos y en las interpretaciones (p. 73).
Olivier y Stphane precisan con suciente claridad la iniciacin del clculo
y el n de la iteracin. Sin embargo, tienen dicultades para expresar la ite-
racin misma y el conjunto de las operaciones sobres las cuales se apoya:
Una gura de 4 lados nos hace encontrar dos diagonales. Para una gura
de 5 lados encontramos 5 diagonales. Adicionamos un lado a la gura
anterior y tres diagonales. Para 6 lados encontramos 9 diagonales. Por lo
tanto, se adiciona una diagonal de ms a la gura anterior cuando se
agrega un lado.
ejemplo:4 lados 2 diagonales
3 lados 2 diagonales ms otras 3=5 diagonales
10 lados 27 diagonales (gura de 9 lados) ms otras 8=35 diagonales,
etc
Figura N 11. Mensaje de Nadine y Elisabeth
En un polgono: se toman dos puntos AB de lado a lado y se traza su dia-
gonal: el nmero de diagonales ser el mismo para estos dos puntos
se toma el punto siguiente C y habr el mismo nmero de diagonales que
para AB menos seguro porque una diagonal estar confundida.
Se toma el punto siguiente a C que es D; habr el mismo nmero de dia-
gonales que para AB menos dos porque habr dos diagonales confundi-
das.
[texto ilegible]
hasta que se encuentre una diagonal a un punto, entonces se adiciona el
nmero total de diagonales encontradas.
Figura N 12. Mensaje de Olivier y Stphane
n

Martine y Laura dejan implcitas las condiciones del n del clculo:
Georges y Olivier si bien dan indicaciones acerca de la internalizacin y el
n del clculo iterativo, estn muy confundidos acerca de las operaciones
que se deben repetir:
Para
Pierre y Philippe no llegan finalmente a expresar la solucin que deenden,
sino a partir de su manifestacin en ejemplos:
En la siguiente seccin, evidenciaremos la diferencia importante que existe
entre la imagen que pueden causar estas producciones y la realidad de los
procesos de solucin realizados, especialmente los procedimientos de vali-
dacin.
1er vrtice: nmero de diagonales = nmero de vrtices -3
2o vrtice: nmero de diagonales = igual
a partir del 3er vrtice: nmero de diagonales obtenido anteriormente -1
diagonal
as sigue
- al nal se adicionan todos los nmeros de diagonales obtenidos para
cada vrtice para encontrar el nmero de diagonales del polgono.
Figura N 13. Mensaje de Martine y Laura
Para calcular el nmero de diagonales de un polgono es necesario res-
tarle 3 al nmero de vrtices del polgono.
[Hay un texto tachado]
Los 2 primeros vrtices tienen x-3 diagonales y [Hay un texto tachado]
para los vrtices siguientes. [texto ilegible]
[texto ilegible]
Figura N 14. Mensaje de Georges y Olivier
Se imagina un polgono. Este polgono tiene muchos vrtices, con los
vrtices encontrar las diagonales de este polgono. Si hay 8 vrtices en
un polgono, 5 diagonales deben partir de cada vrtice, y uno se da
cuenta de que hay 40 diagonales (8x5)
Si hay 6 vrtices en un polgono, tres diagonales deben partir de cada
vrtice; hay 18 diagonales (6x3).
Figura N 15. Mensaje de Pierre y Philippe
f n ( ) n s n ( ): =
f n ( ) n s n ( ), =
II. LOS TIPOS DE PRUEBA
II.1. INTRODUCCIN
En esta parte nos interesa lo concerniente a los procedimientos de valida-
cin de los enunciados que, desde la perspectiva de los alumnos, aparecen
como conjeturas. En otras palabras, nos interesa aquellos procedimientos
que los alumnos consideran signicativos, y no todas las especulaciones
que aparecen pero que no son consideradas verdaderamente. Por otro lado,
no tuvimos en cuenta sino la primera parte de la observacin. En este
punto, todos los estudiantes estn en las mismas condiciones experimenta-
les: no hay ninguna intervencin del observador en la solucin del pro-
blema.
La tabla N 4 presenta una imagen global de los diferentes tipos de prue-
ba encontrados. En la columna titulada experiencia crucial aparece el po-
lgono, que es el elemento en el que se basa esta experiencia; de igual
manera, en la columna ejemplo genrico se indic el polgono utilizado.
Sin embargo esta tabla no contempla el elemento cronolgico, excepto por
una conjetura particular, cuando una echa trazada de izquierda a derecha
muestra un movimiento cualitativo de las validaciones.
A continuacin presentaremos detalladamente el anlisis de cada uno de
los binomios, organizndolos alrededor de los principales tipos de prueba.
Tipos de prueba
Empiricismo
ingenuo
Experiencia
crucial
Ejemplo
genrico
Experiencia
mental
Clculo
sobre los
enunciados
Binomios
Lio - Lau
Pie - Phi
Na - Val
Pie - Mat
Nad - Eli
funcin de
P
10
Go - Oli Oli P
14
sobre P
6
Mar - Lau Lau P
10
sobre P
6
Tabla N 4.
f n ( ) n =
f n ( ) n.s n ( ) =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n =
f n ( )
f n 1 ( ),
f n ( ) 2 f n 1 ( ) = n
n
II.2. LAS PRUEBAS PRAGMTICAS
II.2.1. El empiricismo ingenuo
Este trmino se usa para denominar los procedimientos marcados por la
ausencia de ndices de procesos de validacin. Las conjeturas se obtienen
del examen de pocos casos y el problema de su validez no es abordado. Los
estudiantes se fan plenamente de estas armaciones y maniestan su con-
anza en los hechos o por medio de sus declaraciones.
De los catorce binomios estudiados, seis pertenecen a esta categora. Por
otro lado, trataremos un caso en el que, sobre la base de un empiricismo in-
genuo, un estudiante deende una armacin, enfrentada a otra basada en
una prueba-experiencia mental (binomio de Christophe y Betrand). Final-
mente presentaremos un caso de transicin del empiricismo ingenuo a una
prueba-experiencia mental (binomio de Evelyne y Christine).
El empiricismo ingenuo: conclusin
Ms que una caracterstica de los estudiantes que hemos observado, el
empiricismo ingenuo aparece como un estado en el cual ellos se encuentran
y permanecen debido a razones ligadas a la situacin o a sus relaciones con
el conocimiento mismo.
El hecho de que los binomios no superen este nivel del empiricismo in-
genuo no puede ser descrito en trminos de obstculo.
La interaccin social como fuente del obstculo
El deseo de tener la razn sobre el compaero puede no favorecer la ejecu-
cin de los problemas de validacin. As, Christophe deende la conjetura
Eve - Chri ------------------------------------>
Bla - Isa
sobre P
7
o
(*)
Lyd - Mar Lyd:
no hay frmula
para los cncavos
Ber - Chr
Chr:
Chr P
8
Ber ---->
Oli - St Ste P
8
sobre P
8
-------- >
Ant - Dam
Ham - Fab
(*) con un soporte genrico o lenguaje de familiaridad.
Tabla N 4.
f n ( )
n
2
--- = f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n 3, =
f n ( )
n
2
--- = n
1
2
---
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) 2n =
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
n s n ( ) n 3 =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n
2
=
(solamente vericada para P
7
) contra la de Bertrand, sin mos-
trar ningn tipo de incertidumbre o voluntad de buscar una validacin.
Lydie deende paso a paso su asercin contra Martine por
medio de argumentos ad hoc para hacer frente a las refutaciones. En estos
dos casos, los estudiantes se aprovechan de las dicultades de sus compa-
eros para plantear su propia solucin. No se asocian verdaderamente en un
esfuerzo colectivo para la solucin.
La interaccin social puede constituir tambin un obstculo debido a que
relaciona a individuos cuyas concepciones son muy diferentes. Este es el
caso de Pierre y Mathieu, cuyas concepciones del polgono y de diagonal
son esencialmente diferentes. La complejidad de la unicacin de sus pun-
tos de vista y la intensidad afectiva del conicto constituyen un obstculo
para la puesta en prctica de problemas de prueba. Estos problemas son de
cierto modo evocados, como sucede por ejemplo al elegir entre dos solucio-
nes, pero el conicto es tal, que favorece una lectura de la situacin en tr-
minos de un juego, en el cual no se pierde gran cosa. Pierre y Mathieu
acuden entonces al observador.
La evidencia como obstculo
Se presenta la conjugacin de dos circunstancias: por una parte, una rela-
cin estrecha entre una concepcin y una asercin (o una conjetura) que
aporta a sta la exactitud de la evidencia; por otra parte, est la incapacidad
de hacer explcitas las concepciones en vigor. Este es el caso de Lionel y
Laurent, de Lydie y Nama a propsito de , y de Evelyne y
Christine.
Las soluciones propuestas son esencialmente empricas, es decir, a partir
de un conocimiento del polgono (polgono no regular) y de la diagonal (di-
metro). No obstante, la relacin directa entre las concepciones y la asercin
puede ser comprendida por los estudiantes, a pesar de que la explicitacin
de las razones exigira que ellos se involucraran en un proceso complejo de
denicin de los objetos. El caso de Evelyne y Christine ilustra bien esta di-
cultad. Sus formulaciones estn permanentemente muy cercanas a la os-
tensin. Nama y Valrie no llegan a solucionar este problema de la
denicin (ni siquiera resolviendo sus diferencias con respecto al contrae-
jemplo P
5
).
Una forma primitiva de la recurrencia
El caso de Georges y Olivier requiere ser mencionado particularmente en
esta conclusin. Su solucin es el resultado del examen sistemtico de P
4
,
P
5
y P
6
, seguido de una vericacin de lo que podramos denominar el
polgono sucesor: P
7
. Proponemos considerar este procedimiento como una
f n ( ) 2n =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- =
forma primitiva de la recurrencia, sin desconocer su carcter de empiri-
cismo ingenuo, ya que no se aborda o considera ningn tipo de anlisis de
las razones.
II.2.2. La experiencia crucial
Haremos referencia a este tipo de procedimientos marcados por una volun-
tad deliberada de someter a prueba una proposicin aplicndola a un nuevo
polgono. En contraposicin al caso del empiricismo ingenuo, el problema
de la generalizacin es no solamente tenido en cuenta, sino tratado, aunque
permanezca fundamentalmente en un marco empiricista.
La experiencia crucial fue observada en cinco binomios como medio de
validacin, bien para validar una proposicin (Nadine y Elisabeth), o como
instrumento del debate de validacin entre los dos miembros de un mismo
binomio.
Christophe (y Bertrand)
Este ejemplo concierne a Christophe, y no al binomio Christophe y Ber-
trand.
Del resultado obtenido por P
7
, Christophe indujo directamente: 7 y 7:
14! [] se debe encontrar el doble de estos vrtices (Chr 302-314). Por lo
tanto, esta asercin est en contradiccin con lo que se haba hecho para P
5
(5 diagonales fueron trazadas, Ber 27). Sin embargo, los dos resultados no
se aproximan.
Christophe no puede imponer esta solucin porque no la demostr
(Ber 303), y como l mismo lo reconoce: si, yo s que no hay derecho a
inventrsela (Chr 340). Cuando Bertrand desarrolla argumentos para
(que es cierto con base en P
7
), Christophe sostiene su
conjetura. El mismo ver un poco complicada la solucin de Bertrand
(Chr 471) y raticar su ingenua asercin: el nmero de vrtices se obtiene
multiplicando por 2; as, si se tienen 7 vrtices, dar 14, y se sabe bien que
habr 14 diagonales (Chr 475-477).
Este es un ejemplo caracterstico del empiricismo ingenuo: basado en un
solo caso, Christophe induce una conjetura (falsa y fcilmente refutable). El
la sostiene en contraposicin a Bertrand sin cuestionarla.
Lydie (y Marie)
Habiendo examinado un solo cuadriltero, Lydie saca la conjetura
: 4 lados y 2 diagonales esto quiere decir que se divide por 2
(Lyd 119). Enseguida, ella deende esta conjetura contra todo contraejem-
plo por medio de contradicciones ad hoc, an rechazando dichos contrae-
jemplos al considerar que no son polgonos.
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------- =
f n ( )
n
2
--- =
Lydie impone su solucin porque Marie no logra proponer otra, y nal-
mente se da por vencida (ver III.2.3.a). No obstante, cuando Lydie propone
su solucin al observador, hace una anotacin: no es seguro que funcione
para todo! A lo mejor no sirve sino para los pares! No s. (Lyd 311-317).
El deseo de imposicin de sus ideas con respecto a las de Marie, es el
principal obstculo de Lydie para salir de su empiricismo ingenuo. Este de-
seo es tan fuerte, que las refutaciones adquieren el carcter de ajustes ad hoc
que pueden ser descartados. Sin embargo, una vez Marie se rinde, Lydie
muestra cierta incertidumbre y se cuestiona la validez de . Pero
ella no se involucra en procedimientos de validacin; se dirige al observador.
Lionel y Laurent
Los estudiantes examinan representaciones de P
5
y concluyen: hay 5 dia-
gonales diferentes [] Pues bien, ya se prob (Lio 135-141). Probar
signica aqu que el nmero de las diagonales de P
5
es el resultado de un
proceso riguroso de enumeracin: se buscan todos los cuadrilteros que
existan en polgono de la forma ABCDE y como se sabe cuadriltero: 2
diagonales [] despus todas las diagonales de cada cuadriltero y se qui-
tan las que son comunes [] y se encuentran las diagonales diferentes
Todas las diagonales (Lio 144-150 y Lau 151).
Esta explicacin concierne a la enumeracin de las diagonales de P
5
y no
a la asercin Esta asercin es directamente inferida, ms no ex-
plcita por los estudiantes a partir de un solo caso. Se conrma cuando el ob-
servador considera el caso P
6
: bien, habr 6 diagonales! (Lio 170).
El mensaje propuesto por los estudiantes se presenta a continuacin (-
gura N 16). Este es otro ejemplo claro de empiricismo ingenuo, donde
es el producto de una generalizacin de su forma a travs del
enunciado: hay 5 vrtices y 5 diagonales (Lau 140).
Figura N 16.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n. =
f n ( ) n =
AD y EB
EB y AC
EC y BD
diagonales comunes: EB
Se encontraron 6 diagonales, de las
cuales 1 es comn por lo tanto hay
diagonales diferentes
polgono ABCDE
- cuadriltero ABDE
- se tienen las diagonales AD y EB
- cuadriltero AECB
se tienen las diagonales
EB y AC
- cuadriltero EBCD se tienen las
diagonales EC y BD
Se puede pensar que en este punto, ni Lionel ni Laurent tratan el problema
que pensbamos haberles planteado, especialmente el de saber contar las
diagonales de cualquier polgono. En este caso, P
5
puede ser considerado
por ellos como un valor genrico: se aplica el mismo procedimiento para
cualquier otro polgono.
Lo anterior no le resta a la conjetura que Lionel presenta con
gran convencimiento, el carcter de asercin ingenua (sin embargo, despus
de una intervencin del observador, los estudiantes desistieron de esta solu-
cin y tomaron otra direccin que los llev a producir
con procedimientos de validacin de un nivel superior. Ver II.4.1).
Pierre y Mathieu
Despus de un debate de gran importancia sobre el problema de saber lo
que es una diagonal (ver Captulo III), lo que dio origen a diversas proposi-
ciones, la asercin fue el resultado de haber examinado P
4
, P
6
y P
8
: con un cuadrado, con una cosa de esas de 8 y otra de 6, se debe siem-
pre dividir por 2 (Mat 207). Cuando Pierre presenta el contraejemplo P
5
,
se responde raticando la asercin par, se divide por 2; impar, se resta 1
(Pie 215), que es conrmada por una vericacin controvertida y elaborada
acerca de P
7
. El carcter ad hoc de esta raticacin conrma el empiri-
cismo ingenuo que preside la actividad de los dos alumnos (gura N 17).
De hecho, para Pierre sta es una teora (Pie 229) que Mathieu puede
refutar si no est de acuerdo; una conjetura sobre la cual l mismo declara:
no estoy seguro de que sta es, pero es necesario ensayar en vez de quedar-
se en el mismo sitio (Pie 251).
Pero estos alumnos no ejecutan otro procedimiento de validacin. Esto
es lo que llamamos una conjetura ingenua.
Sin refutarla directamente, Mathieu rechaza tal conjetura armando que se-
ra necesario que la regla se aplicara a todos los casos (Mat 214). Del estu-
dio de P
5
y P
7
cuyas representaciones se presentan a continuacin.
Para las guras cuyo nmero de vrtices es par, se divide por 2 el
nmero de diagonales con relacin al nmero de vrtices.
Para las guras cuyo nmero de vrtices es impar, se resta 2 al nmero
de diagonales con relacin al nmero de vrtices.
Figura N 17.
f n ( ) n, =
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( )
n
2
--- =
Figura N 18.
Mathieu deduce que , explicndolo as:
La anterior es todava una conjetura ingenua: yo pienso ms que todo que
hay tantas diagonales como vrtices (Mat 300-302).
Las dos conjeturas son concurrentes, se tiene que escoger una (Mat
302). Pierre propone una estrategia para salir de tal situacin: vamos a pre-
sentar cada unas de nuestras teoras y trataremos de eliminar las falsas (Pie
235). Esta proposicin no se lleva a cabo, pero demuestra que el empiricis-
mo ingenuo no es tan intrnseco en estos dos estudiantes (la agudeza de los
debates de denicin es tambin un ndice de esto, ver Captulo III, II.2.2).
En lugar de iniciar un debate de prueba, los estudiantes acuden al obser-
vador. A Pierre le gustara mucho tener la solucin, mientras que Mathieu
dice: uno puede creer que fall en todo, o que de pronto todo lo hizo bien
(Mat 330).
Este fatalismo de Mathieu y la impaciencia de Pierre se constituyen en
obstculos esenciales para dar n a su empiricismo ingenuo. A lo anterior se
suma el hecho de que esta situacin es considerada como una adivinanza:
esto es un juego ms vale intentar (Mat 338), y no es tratada con inters:
no importa qu, pero hay que intentarlo (Pie 339).
Pierre y Philippe
Habiendo examinado P
6
y P
8
estos estudiantes llegaron a la conclusin de
que el nmero de diagonales resultar de hacer las operaciones 63 y 85
respectivamente para cada caso (aunque haya contradiccin con los trazos
inicialmente obtenidos para P
6
). La asercin inducida es
pero no aparece explcita: uno no sabe cmo explicarla (Phi 467). Otro
aspecto que nos indica que esta es una conjetura ingenua es el hecho de
que, cuando el observador presenta el caso de P
9
, los estudiantes hacen el
clculo 96 despus de haber evaluado s(9) en un ngulo, y concluyen:
hay 54, y entonces es el mismo procedimiento (Pie 569).
Para encontrar el nmero de diagonales, se necesita considerar el
nmero de vrtices.
Figura N 19.
f n ( ) n =
f n ( ) n.s n ( ); =
He aqu el texto que los estudiantes presentaron al observador:
Este juicio de empiricismo ingenuo que constituye, al menos en el caso de
Philippe, el motor de la solucin, debe ser diferenciado: al experimentar con
P
7
y P
8
,

Philippe deduce que el nmero de las diagonales es el mismo en
cada vrtice de un polgono dado. El hecho de que se de-
duce de que se obtiene al agregar en cada vrtice: hay 5 que
parten para cada punto: 5-10-15-20-25-30-35-40 (Phi 367). Pero
debe calcularse nuevamente para cada polgono a partir de una representa-
cin (en una representacin de P
9
convexa que se les present, solamente las
diagonales de dos de los vrtices seran trazadas).
Al nal de la solucin del problema, Philippe se pregunta si no hay otras
formas de polgono (Phi 467); pero cuando el observador propone el trata-
miento de P
9
presentando vrtices que parecen alineados, l la rechaza. Esto
puede ser un indicio del carcter genrico de P
6
y P
8
como representantes de
las guras que tienen una mitad (Phi 19), o un centro (Pie 44).
La precisin de la evidencia del modelo multiplicativo y de la concep-
cin del polgono que este binomio tiene, adems de la condicin de inva-
rianza del nmero de diagonales en cada vrtice del polgono, son
obstculos que impiden la realizacin de procesos de validacin (o al menos
de vericacin).
Nama y Valrie
Luego de haber discutido el concepto de diagonal, las estudiantes se pusie-
ron de acuerdo en una concepcin de tipo dimetro. Encontraron 3 diago-
nales en P
6
y el estudio del cuadrado las condujo a la asercin: 6 vrtices,
hay 3 [] en un cuadrado, no hay sino 4 lados, solo hay 2: esta es la mitad
(Na, 110-114). La primera etapa de formulacin de su solucin es el texto
que aparecer posteriormente (gura N 21).
Con respecto a P
8
el observador manifest que este texto no satisface la
instruccin (no presenta el medio de clculo), y en respuesta a esto, las es-
tudiantes reconsideraron su formulacin. La explicitacin de
que retorna la denicin de la divisin por 2 en las N llev a plantear el pro-
blema de la validez de su asercin. El punto de vista de las estudiantes es
Se dibuja un polgono. Este polgono tiene muchos vrtices. con los
vrtices haga las diagonales de este polgono.
Si hay 8 vrtices en un polgono, 5 diagonales deben partir de cada vr-
tice, y uno se da cuenta que hay 40 diagonales (8x5).
Si hay 6 vrtices en un polgono, 3 diagonales deben partir de cada vr-
tice, hay 18 diagonales (6x3).
Figura N 20.
f n ( ) n.s n ( ) =
f n ( ) s n ( )
s n ( )
f n ( )
n
2
---, =
diferente: para una de ellas, P
5
es un caso en el que sta no funciona, (Na,
261), y para la otra, no es un polgono (Val 264).
No obstante, tales posiciones no fueron categricas en el momento en
que se presentaron al observador (gura N 22).
Esta formulacin fue obtenida despus de que Valrie creara un texto que te-
na como base genrica a P
8
: esto lo demuestra (Val 219), el cual fue re-
chazado por Nama, armando que es necesario hacer una cosa ms
general (Na, 230).
Puede considerarse que la validacin de la solucin de Nama y Valrie
est en el lmite del empiricismo ingenuo y el ejemplo genrico. La impor-
Figura N 21.
Para encontrar el nmero de diagonales en un polgono es suciente
con dividir el nmero de vrtices por dos.
Polgono de 6 lados:
6:2=3 diagonales
ejemplo
Polgono de 8 vrtices:
8:2=4 diagonales
Figura N 22.
Polgono que tiene 6 vrtices
y 3 diagonales.
Procedimiento:
Trazar una recta que parte de un vrtice y
va al vrtice opuesto.
Volver a hacer este procedimiento para
cada vrtice.
A---------->D
B --------->E
C --------->F
tancia del debate de la definicin desde los primeros momentos de la solu-
cin, adems de la consideracin del problema de la validez (a partir de la
divisin por 2 en N) combaten el empiricismo ingenuo. Sin embargo, la
omisin del debate acerca de la validez de la asercin no permiti alcanzar
un nivel superior de validacin.
La precisin de la evidencia obtenida a partir de las concepciones del po-
lgono (regular) y de la diagonal (dimetro), las cuales sustentan la labor de
las estudiantes, se constituy en un obstculo que impidi superar el proble-
ma de la prueba.
Evelyne y Christine
Con base en el examen de P
8
, Evelyne formul la asercin que
fue posteriormente conrmada para el caso P
4
: habr 2, entonces siempre
ser [] dividido por 2 (Eve 58-62). Una vericacin sobre P
6
sola-
mente para ver (Eve 74) permiti concluir entonces siempre se divide por
2 [], s, pero es necesario que el nmero sea par (Eve 85-86).
Cuando la restriccin a los polgonos pares es considerada por Evelyne
como una restriccin ad hoc (adaptacin de la divisin por 2 en N), ella hace
que Christine plantee los problemas de denicin, tomando en cuenta espe-
cialmente los contraejemplos P
7
y P
3
(ver Captulo III, II.2.3).
Por querer afrontar tales problemas, las estudiantes formularon la si-
guiente conjetura ingenua:
Pero este mensaje no fue presentado al observador por la observacin que
hizo Evelyne: esto no debe ser porque aqu (en el enunciado) decimos que
el polgono los vrtices son pares (Eve 140). Lo anterior se constituye en
una clusula implcita del contrato experimental, que, del modo en que es
formulado por los alumnos, es el motor de la recuperacin del anlisis de la
conjetura inicial.
Lo referente a la denicin es el centro de este anlisis, el cual conduce
a considerar como polgono una gura geomtrica en la que cada lado es
paralelo a otro: los lados son paralelos de dos en dos (Chr 216).
La asercin tiene, por lo tanto, como prueba una experiencia
mental que se basa esencialmente sobre esta denicin. Esta validacin re-
quiere que la relacin entre los vrtices y las diagonales (extremidades de
Cuando se conoce el nmero de vrtices de un polgono, basta con divi-
dir por 2 este nmero para obtener el nmero de diagonales.
El nmero de vrtices debe ser par.
Figura N 23.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- =
los lados) sea imaginada: siempre es as tu vers del lado correspon-
diente al otro lado paralelo (Chr 197-199). Evelyne deseara que fuera es-
tipulado que es necesario que el nmero de vrtices sea par (Eve 200),
pero Christine se opone a la denicin que implica un apareamiento de los
vrtices: si se dice que un polgono es una cosa en la que los lados son siem-
pre paralelos dos a dos es necesario precisar (Chr 201).
En este intercambio entre las estudiantes, la experiencia mental evocada
por Christine tiene como soporte a P
8
. Sin embargo, ella no se apoya esen-
cialmente en esta polgono, sino tambin en la capacidad de Evelyne para
imaginar la relacin de los vrtices, independientemente de una representa-
cin efectiva.
As, el hecho de que la racionalidad de Evelyne y Christine presente me-
nos rasgos de un empiricismo ingenuo no es una caracterstica intrnseca. Es
el resultado de su rendicin al tratar el difcil problema de la denicin y las
razones de validez de su conjetura. Para pasar a un nivel superior de prueba,
les sera necesario hacer explcitos los objetos en juego en la solucin del
problema, al igual que sus relaciones. Ambas logran alcanzar parte del ob-
jetivo, pero su proceso se detiene en las formas de formulacin, muy cerca-
nas a la ostensin.
Georges y Olivier
Gracias a errores de enumeracin, estos estudiantes obtuvieron la sucesin
doble: (4, 2), (5, 4), (6, 8). Georges dedujo de lo anterior: cada vez que
multiplicas por 2 (Geo 140), y dice acerca de P
7
: ahora estoy seguro, va a
haber 16 (Geo 140). De hecho, la enumeracin en P
7
no sera llevada a su
trmino por su complejidad. Los estudiantes cambiaran el procedimiento.
Esta experiencia sobre P
7
podra parecer como una experiencia crucial
destinada a validar denitivamente la asercin ingenua de Georges; sin em-
bargo, no se trata de eso:
Esta experiencia permite evaluar la validez de la transicin del
paso n al paso n+1 en la recurrencia que Georges deende:
Para esto, en la situacin presente, P
7
no
puede ser reemplazado por otro polgono. Se impone natural y
necesariamente despus de P
4
, P
5
y P
6
.
No obstante, la validacin considerada tiene relacin con el
empirismo ingenuo porque ni las razones de la conservacin de
la relacin en la transicin del rango n al rango n+1 ni su carc-
ter de generalidad son examinados (ver en contraposicin el
caso de Nadine y Elisabeth tres pginas ms adelante).
Sin embargo, consideramos que aqu hay ms que empiricismo ingenuo, lo
que ser evidente en los tres primeros casos considerados. La conjetura es
sometida a prueba. Esto sugiere considerar, a partir del razonamiento direc-
f n 1 + ( ) 2 f n ( ). =
to, categoras del razonamiento por recurrencia. El presente caso ilustrar
la primera de estas categoras.
Christophe y Bertrand (1)
Este binomio, caracterstica del empiricismo ingenuo por la actitud que
presenta Christophe, contina sindolo an aqu: de hecho, la experiencia
crucial va a reemplazar su funcin original en los aspectos que oponen a los
dos estudiantes.
Existen dos aserciones: (presentada por Christophe) y
(presentada por Bertrand). El papel de la experiencia
propuesta por Christophe sobre P
8
no es el de establecer su solucin, de la
cual est convencido, sino el de contrastar sus diferencias con las de Ber-
trand. El calcula f
2
(8), y confa que para este polgono: esto da como resul-
tado 20, desde (su) punto de vista (Chr 534). Bertrand, quien primero se
atiene a los principios: t no lo demostraste, no tienes derecho a decirlo
(Ber 539), acepta nalmente el juicio de esta experiencia. El resultado le
quita la razn a Christophe, quien se asombra (S, bien, dgalo entonces,
(Chr 575)). Christophe renuncia denitivamente a su conjetura.
Christophe y Bertrand (2)
Bertrand aborda la solucin del problema por medio del examen de P
5
, de
donde obtiene la asercin: en todo polgono, cada vrtice tiene dos vecinos.
La validez de esta asercin est vinculada con su concepcin de polgono
(convexo) para la cual P
5
tiene un valor genrico. Hacer explcita esta aser-
cin signica hacer explcita la denicin de polgono, lo que es particular-
mente complejo debido a que sera tambin necesario considerar lo que no
es un polgono desde este punto de vista. Sin embargo, esta asercin es
esencial para hacer esta otra: [en un vrtice] se pueden trazar las diagona-
les hasta cada vrtice, excepto hasta el que est a su lado (Ber 35), lo que
conduce a . Igualmente, cuando Christophe hace un gesto de
duda, Bertrand, careciendo de una explicitacin de las razones, propone
una experiencia crucial: ve, haz una all, con muchos lados, ya vers.
Cada punto tiene dos vecinos en un polgono, no importa la gura (Ber
129), agrega; sin embargo: no lo hagas en uno cncavo. Esto es suciente
f
1
n ( ) 2n =
f
2
n ( ) n
n 3 ( )
2
---------------- =
s n ( ) n 2 =
para convencer a Christophe. Los dos estudiantes redactan el texto que pre-
sentamos a continuacin (gura N 24).
Georges y Olivier
A pesar del ejemplo genrico sobre el cual est fundada la asercin
a cuya construccin contribuye Olivier, l conserva una
duda: no es simple porque esto cambia. All en el caso en el que haba 7,
era el doble. Porque all 6, yo hubiera pensado que era 12. Pero despus
esto no da 12 sino 9 (Oli 326). Para superar esta duda, Georges le propone
a Olivier una experiencia crucial sobre P
14
: yo no s, tu coges 14 vrtices
[] hay dos 11 al comienzo, un 10, un 9 [] (Geo 327-329-341). De este
modo crea . Olivier verica que esta sucesin de nmeros tenga 14 tr-
minos, luego maniesta su certitud: est bien, funciona [] Ahora toca
explicarlo (Oli 346-348). Debe anotarse que se logr esta certitud a pesar
de que no hubo vericacin efectiva sobre una representacin de P
14
. Por
otro lado, la rapidez de la construccin de y el clculo de sus trminos
ampla la hiptesis de una experiencia mental que relacionara los trminos
de y los vrtices de un polgono P
14
cticio. La propiedad que fun-
ciona aqu como teorema en acto: tiene n trminos, fue puesta en evi-
dencia por las representaciones utilizadas para P
7
y P
6
(gura N 25).
A continuacin, esta propiedad fue vericada por Olivier para el caso de P
8
,
para el cual no haba sido utilizada la misma representacin. Para Olivier es
suciente que el resultado del procedimiento comparta con el procedi-
miento pragmtico (por ejemplo, una representacin del polgono) esta pro-
piedad, que adquiri la categora de una propiedad caracterstica en su
opinin.
En un polgono, cada punto tiene 2 vecinos.
[texto ilegible] de un punto todos los otros puntos, a excepcin de sus
vecinos (se obtendrn [texto ilegible] diagonales que parten de este
punto). Y se hace lo mismo para todos los otros puntos, entonces se
obtienen todas las diagonales de este polgono.
Figura N 24.
Figura N 25.
f n ( ) n,
=
14
14
14
n
4 2 3 4 5 6
3 3 2 1 8 1
1 2 3 4 5 6 7
44 3 2 1 1 1
14
Martine y Laura
En conjunto, las estudiantes establecieron el procedimiento que permite
obtener , fundndolo sobre un ejemplo genrico (ver II.2.3). Pero
Laura, siempre insegura acerca de la ejecucin efectiva del procedimiento,
quiere someter esta solucin a una experiencia crucial: voy a hacer una
inmensa gura para vericar (Lau 198). Martine considera que esta veri-
cacin es inociosa (ests exagerando, Mar 201). Con un tono un tanto
humorstico, Laura conrma el valor crtico que le concede a esta experien-
cia: porque supn que al nal encuentras 2. No, pero eso no se puede
(Lau 203). Dicho comentario signica que la hiptesis de 2 diagonales es
una broma, no que el procedimiento va a dar un buen resultado a priori.
La experiencia se lleva a cabo sobre P
10
cncavo. Nuevamente Laura se
pierde al trazar las diagonales. Martine le ayuda a hacer el clculo: entonces
Laura se convence (el procedimiento permite a la vez producir y contro-
lar el trazado de las diagonales de P
n
). Luego ella propone pasar a la descrip-
cin del procedimiento.
Olivier y Stphane
A pesar de haber colaborado en la construccin de esta solucin Stphane
pone en duda la validez de para calcular el nmero de las
diagonales de P
n
. Para asegurarse, propone una experiencia en la que se
reconoce un valor crtico: ya veremos si lo que t dices es cierto. Ahora lo
haremos con 8 (Ste 548) (P
8
es, por lo tanto el ejemplo genrico sobre el
cual se basa ). La construccin de es vericada paso a paso: ya
hicimos 1-2-3-4-5 [], esto da 10. Entonces tu dirs que hay 4, ah! ya lo
vi: 2-3-4, tienes razn, no hay sino uno, s, as es (Ste 522-524).
La conviccin de Stphane no se logra sino despus de haber realizado
esta experiencia crucial.
Nadine y Elisabeth
Examinando P
4
, P
5
y P
6
, las estudiantes indujeron la conjetura:
Antes de hacer la vericacin, arman que para P
7
se debe aadir 5, gene-
ralmente (Nad 56) y por lo general, con 7 se deben encontrar 14 diagona-
les, ah nunca funcionar (Nad 60).
La experiencia sobre P
7
convexo es positiva; pero antes, al examinar P
7
cncava, hubo problemas: si esto se encuentra siguiendo la figura, no se en-
cuentra el mismo nmero de diagonales [] tendra que ser sin ngulos
(Nad 74). Igualmente, al menos para Nadine, esta validacin por medio de
n
n
f n ( ) n
=
n
n
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) y a n 1 + ( ) + a n ( ) 1 + = =
con f 4 ( ) 2 y a 5 ( ) = 3. =
la experiencia sobre P
7
es insuciente (contrariamente a lo que observamos
en el caso de Georges y Olivier): Generalmente, si tienen siempre 8 lados,
deberan encontrarse 6 ms (Nad 85). De hecho, ella se remite a una expe-
riencia crucial para decidir: ensaya una vez con 15 y, si funciona, eso quiere
decir que tambin va a funcionar con los otros (Nad 91). Dicha experiencia
fue realizada sobre P
10
, porque P
15
pareca muy complejo a priori: enton-
ces, generalmente, si son 10 lados, se deberan encontrar 35 diagonales
(Nad 98). La experiencia realizada conrma el resultado.
Las dicultades encontradas en la prueba de P
7
, realizada inicialmente,
ponen en evidencia la superioridad de este tipo de validacin: ste considera
explcitamente el problema de la generalizacin.
La experiencia crucial: conclusiones
En todos los casos observados, la experiencia crucial es la evaluacin de
una proposicin para un polgono particular, con el propsito deliberado de
un sometimiento a prueba, y consecuentemente, de la concientizacin del
problema de la generalizacin.
Este objetivo es explcito en el caso de Nadine y Elisabeth, quienes con-
rman una conjetura inicialmente fundada en lo que denominamos una re-
currencia primitiva.
Sin embargo, para casi todos los binomios, la experiencia crucial tiene
una funcin en la interaccin: es utilizada para vencer la conviccin de uno
de los participantes; la del que est menos convencido (o sin ningn tipo de
conviccin). En el caso de Christophe y Bertrand, esta experiencia reempla-
za evidentemente su funcin original de seleccin entre dos hiptesis. Sin
embargo, esta funcin es anloga en los otros casos: es presentada frecuen-
temente como un reto por uno de los participantes, y el papel de este some-
timiento a prueba es ms para rechazar la conjetura, que para establecerla.
II.2.3. El ejemplo genrico
En esta seccin incluimos los binomios en cuyos casos el procedimiento de
prueba fue aplicado con el n de extraer las razones de la validez de una
asercin o conjetura, basndose en la representacin de un polgono parti-
cular. El carcter genrico del ejemplo utilizado est relacionado con el
hecho de que, en el procedimiento de los estudiantes, el ejemplo no se exa-
mina en s mismo, sino para hacer explcito un modelo de accin que fun-
damente la conjetura.
A continuacin presentaremos el anlisis de cinco casos de este tipo de
validacin que consideramos importantes.
Martine y Laura
La construccin de la sucesin para enumerar las diagonales de un pol-
gono P
n
tiene su origen en dos elementos: la enumeracin cuidadosa que
los estudiantes hacen de las diagonales, para no contar la misma dos veces,
n
) +. , 1 ( '- +$&) %( , _%( , ) ( %f! ( '( , `
K?4E8CE8F8AG46<SADH8HG<?<L4A?46H4?C8E@<G8:H4E74EE8FH?G47BFC4E6<4
?8F8 A?4@ 8@BE<4c:HE4' Y
FG46 BAFGEH66<SA9H88 JC?<6474C4E48 ?6 4FB78)
8FCHNF78E8GB@4E8FG8CEB68FB786M?6H?B8JCH8FGBCBE %4HE4C4E4)
8 F9BE@H?474C4E4GB7BCB? P:BAB
, <A8@54E:B8FG4I 4?<746<SA 78 FB5E8)
AB 8FFHc6<8AG8C4E4%4HE4?B
DH8CH8788AG8A78EF84?6BAF<78E4E?4F7<c6H?G478FI 8E@MF478?4AG8%4H
8??4DH< 8E88J4@<A4EHA 8=8@C?BAH8 I B)
FG4I 8E<c646<SA 8F<A9EH6

GHBF4C4E4&4EG<A8DH< 8AFH5E4K4 ?4<@CBE G4A6<478?4I 8E<c646<SA 8A6474
INEG<6878HA _ABE @4?@8AG82F878588A6BAG E4E3`6BA ?B6H4?7<E<:8 FHF8F
9H8ELBF4 @ BFGE4EFH6BAI<66<SAKAB4 FHC8E4E?478 %4HE4I 8EW##
,*5*&17390) ". &
%4<78478?46BAFGEH66<SA 78?4FH68F<SA G<8A8FHBE<:8 A8A?48AH@8E4
6<SA F<FG8@MG<6478?4F7<4:BA4?8F78)
FFB5E88FG8@<F@BCB? P:BAB DH8

8 FGM8JC?P6<GBK8JC?<647B_?BF7BFCHAG BFDH8F8GB@4EMAC4E48?
6B@<8ALB2\3 ;4 68A K78FCHNF6474I 8LDH8F8GB@8A7BFCHAG BFF8
E8FG4HAB @8ABF`( ?< FG4T?G<@44F8E6<SA8FGM9HA7474FB5E8
_HA47<4:BA4?78@8ABFCBEDH82\3 8AGE8HAB @MFF<: 4?4F6BA9 HA78@MF`
_6H4A7BC4EG8F78?CE<@8EINEG<68 6H8AG4FGB7BF?BFINEG<68F4
8J68C6<SA78 785<7B4DH88FGBF AB CH878FGB@4E?BF2\3 FBA
?BFDH88FGMA4??47BAGBA68F4?CE<@8E<AG8AGBG<8A8F\ 8A8?
F8:HA7B G<8A8F?4@<F@464AG<7472\3 8A8?G8E68E<AG8AGBG<8A8FHAB
@8ABFG<8A8F2 \ 3FP78 FCHNFABF N`%4H
_ABG<8A8FF<ABHA4 2\3 AB?46 H8AG4FF<ABHA4 I 8L&4E `
-+85 % C
_8AGBA68FC4E48?CE<@8EINEG<688F8?AT@8EB78INEG<68F@8ABF
2\3 C4E48?F8:HA7B 8F<:H4?78FCHNF4C4EG<E78?G8E68EINEG<68F8
E8FG4HAB2\3 KF 8FH@4GB7B`%4H
1
1
1
1
(Oli 411-413). La explicitacin de esta razn recurre al ejemplo genrico
de P
8
:.
De hecho, Olivier piensa que hubiera sido suciente haber tomado el caso
de P
4
es ms fcil (tomando) lo menos posible para ver (Oli 434-443). En
esta ocasin, l hace explcito el carcter genrico que concede al ejemplo
utilizado: pero justamente, tu lo explicas ah [] e intentas ver si s es eso
(Oli 438-349): el ejemplo genrico proporciona las razones.
A pesar de lo anterior, Stphane propone posteriormente la prueba de
esta conjetura (ver II.2.2).
Georges y Olivier
La construccin de la no responde a un problema (Geo 209), como lo
seala Georges cuando estudia la proposicin : estas
(las diagonales) se reencuentran (Geo 198).
El problema de una validacin se apoya esencialmente en la validacin
del primer trmino de . Con el soporte genrico de P
6
los estudiantes es-
tablecen que tal trmino ser de la forma n-3:
Mira como t sabes, al comienzo hay tres, porque cada vez tienes
[] porque tienes tu cosa de partida, de la que van a partir las echas, y lue-
St: A, aqu tendr 5 puntos
Oli: B, 5 puntos y los otros 4 puntos
St: entonces C tendr 5 puntos [] menos porque habr CA,
entonces 4 puntos
Figura N 27.
Oli: D ser de 3 puntos porque habr A y B, E ser, automtica-
mente de 3 puntos porque habr A,B,C () F ser de 2 puntos
St: Pero E no ser de 3 puntos, E?
Oli: s, 2 puntos
St; si, F ser de 1 punto [] y G tendr ms,
Oli: no, G tendr ms y H an menos
n
f n ( ) n s n ( ) =
n
go tus otras cosas, con las que se une. Por lo tanto, todo esto es en total tres
puntos conectados (Geo 296-298).
Ms claramente: Los dos segmentos que estn al lado del punto que es-
coges no pueden tener diagonales porque son as. Entonces, los del lado []
si tomas uno, ya hay dos del lado que son eliminados. Aqu te quedan los
otros dos; en n, el resto (Oli 299-301).
Este punto establece que la sucesin de la construccin de est vali-
dado sobre P
6
. Sobre este ejemplo genrico se presenta la confrontacin de
un modelo de accin, que permanece implcito, y de una realizacin paso a
paso:
Entonces, espera. Entonces estoy seguro de que hay dos. Aqu uno []
aqu nada, nada, entonces vamos a ver [George acaba de constituir la tabla
de valores de y se remite a una representacin de P
6
].
Para estas dos tengo tres por cada una. Para la tercera tengo 1-2: qu
te haba dicho antes? [] que para la cuarta no tengo sino una; esa de all
[] y para la quinta [] no tengo ninguna. Para la sexta tampoco tengo nin-
guna. Como ves me doy cuenta de todo esto mirando la gura [] Si la -
gura N 28 tiene 8, hay 5-4-3-2-1, as es siempre! (Geo 307-319).
Figura N 28.
Figura N 29.
La expresin de esta validacin es la ostensin: es cierto, porque verlo per-
mite asegurar que as lo es. No se puede decir que funciona (Geo 453).
Aqu se podra ver una de las formas de la experiencia crucial. Hemos des-
cartado esta clasicacin por las siguientes razones:
la investigacin y la formulacin de razones para el clculo del
primer trmino de ;
la vericacin paso a paso testica la voluntad para hacer el an-
lisis de : para los dos ltimos vrtices no hay que hacer dia-
n
6
n
n
gonales porque para los otros vrtices ya se habrn hecho (Geo
429).
Evidentemente, no hay explicaciones acerca de la construccin de trminos
sucesivos de . Sin embargo, en una etapa primitiva, la construccin de
es una respuesta a la exigencia de no contar ms de una vez cada diago-
nal. La validez de la transicin de un trmino de al siguiente puede per-
manecer implcita (o no hacerse explcita ms que en la accin, por
ostensin, como en el caso del ejemplo genrico P
6
).
No obstante, esta prueba, fundada sobre un ejemplo genrico no afecta
la conviccin de Olivier. El no se somete sino a la evidencia de una expe-
riencia crucial con P
14
(ver II.2.2).
Blandine e Isabelle
Teniendo como ejemplo P
7
, Isabelle explica por qu hay n-3 diagonales en
cada vrtice de un polgono P
n
. La expresin de esta propiedad en el caso
general, y la explicitacin de las razones para P
7
son conducidas paralela-
mente (gura N 31), lo que testica el valor genrico del ejemplo:
Cada vez hay el nmero de puntos menos 3 de diagonales y multiplicas por
el nmero de puntos mira, eso da como resultado, entendamos x como el
nmero de vrtices luego resulta x-3 ya que, bueno hay 1-2-3 los tachas [ella
tacha 3 vrtices adyacentes en la representacin P
7
, gura N 30] no puede
ser, esta no es una diagonal x-3 multiplicado por x igual al nmero de dia-
gonales (Isa 34-36-46).
Figura N 30.
X= nmero de vrtices
x= 3xX = [texto ilegible]
7 puntos X=7
7-3=4
4x7=28
Figura N 31.
n
n
n
Esta asercin es refutada y luego abandonada.
El ejemplo genrico: conclusiones
En los tres primeros casos, el ejemplo genrico es utilizado para establecer
la validez de la proposicin (o por lo menos de como
sucesin de nmeros, permitiendo contar las diagonales de un polgono).
Pero la prueba que se obtiene nunca supera la conviccin de ambos estu-
diantes, aunque aparentemente haya existido colaboracin mutua. De
hecho, en cada uno de estos casos, es una experiencia crucial la que supera
las dudas del participante escptico.
La dicultad de estas pruebas reside en que necesitan que los interlocu-
tores estn de acuerdo acerca del carcter genrico del ejemplo utilizado, y
por consiguiente, que compartan las mismas concepciones de los objetos en
juego. Cuando esto no ocurre, la explicacin desarrollada aparece ligada a
un caso particular. En este contexto emprico, es legtimo recurrir a la expe-
riencia crucial como medio del debate de validez.
Adems, en el caso de sera particularmente difcil realizar un debate
sobre el campo de las razones; as lo demuestran los problemas de formula-
cin del mensaje correspondiente. De hecho, tal debate exige principalmen-
te la expresin de una iteracin y de un sistema de representacin de gran
complejidad en lengua natural, en el que se exige un alto nivel de concep-
tualizacin para ser formulada en un lenguaje ms formal (que reducira la
complejidad en el plano lingstico). Esta complejidad puede constituirse en
un obstculo para la evolucin de los tipos de prueba utilizados, lo que im-
pedira alcanzar un nivel ms alto.
II.3. LAS PRUEBAS INTELECTUALES
II.3.1. La experiencia mental
Para relacionar el procedimiento de prueba de un binomio con esta catego-
ra no exigimos sino que la explicacin de las razones, que fundamentan la
validez de la proposicin, se basen en un anlisis de las propiedades de los
objetos en juego. Estas propiedades no pueden ser testicadas por medio de
sus representantes, sino deben ser formuladas en su generalidad. La accin
es objeto de un proceso de interiorizacin, y es invocada en el discurso que
hace explcitos los argumentos, las pruebas.
No retomaremos aqu el caso de Evelyne y Christine que ya presentamos
(ver II.2.1), pero lo tomaremos en cuenta para la sntesis de esta seccin.
Lydie y Marie
Tanto Marie como Lydie excluyen las diagonales no interiores al polgono.
Esto nos lleva a armar que es imposible encontrar un medio de clculo
vlido para todo polgono: una ligera deformacin es suciente para modi-
f n ( ) n
= n
n
car el nmero de diagonales y da lugar a que un contraejemplo lo refute.
Esta es una experiencia mental que fundamenta su explicacin; Marie la
expresa as:
Es imposible calcular esta cosa porque basta con que haya un lado que
lo dae, no convexo, y entonces los clculos ya no son certeros as es
(Mar 300-302).
Blandine e Isabelle
Las estudiantes establecieron la asercin que reproducimos en la gura
N 32. Esta asercin est esencialmente fundada en la concepcin de diago-
nal que estaba en vigor durante su actividad:
a. es una recta que une un vrtice con el vrtice opuesto (Isa 86)
b. es una recta que pasa por la mitad (Blan 67)
c. no sale sino una diagonal de cada punto (Isa 70).
Tal concepcin asegura el apareamiento de los vrtices de un polgono par.
Su explicitacin y la de son concomitantes.
En el caso de un polgono impar, parece que hay un punto que queda solo,
no tiene diagonal (Isa 79). Por el contrario, los otros vrtices son apareados
por medio de diagonales; para los polgonos pares, los estudiantes propo-
nen: [se resta] 1 para que quede un nmero par [] luego se divide por 2
(Isa 155, Blan 158). La explicacin se basa en parte sobre una representa-
cin disponible de P
6
para explicitar el paso de un polgono par a uno impar:
En este punto, no hay diagonal? [] no puede haber porque no hay
punto opuesto, el vrtice opuesto es l mismo (Isa 140-142).
Pero el signicado de P
6
no es el de un ejemplo genrico. La representacin
utilizada es el soporte grco para la experiencia mental, el paso de a
Si el nmero de vrtices es par, se divide por 2.
Figura N 32.
Figura N 33.
f n ( )
n
2
--- =
P
2n
, sobre el cual ella se apoya para formular su asercin. Isabelle no
muestra inters sino por lo que es una propiedad del vrtice suplementario
de cualquier polgono impar.
Olivier y Stphane
La construccin de la prueba para la asercin presentada a continuacin es
el resultado de una larga y deliberada bsqueda de explicaciones para
.
La primera explicacin se apoya sobre el ejemplo genrico de P
6
: hay 2
puntos donde estn enlazados, esto ya se anul: quedan 3, es normal (St
109). Tal explicacin se formula de la siguiente manera:
Pero la expresin de una explicacin sobre un ejemplo es rechazada como
prueba: aqu se hace un ejemplo, no se deberan hacer ejemplos debera ser
para lo general (St 158).
Olivier propone utilizar letras en vez de nmeros: t pones X puntos
(Oli 161). El texto anterior es modicado, y queda de la siguiente manera:
No obstante, el reemplazo de 6 por X y de 3 por Y no considera la relacin
entre el nmero de vrtices y el nmero de diagonales. Los estudiantes
orientan sus bsquedas hacia otras direcciones. Como lo sugiere Olivier:
no hay sino una explicacin (Oli 169).
La siguiente gura (gura N 37) recurre a las formas de la retrica de la
geometra. Esta explicacin es de hecho la formulacin de una experiencia
mental. Es necesario reconocer en el esquema un vrtice, los adyacentes a
En un polgono si se tienen X vrtices, el nmero de las diagonales que
salen de un punto ser X-3 porque hay un punto de donde se parte y los
otros dos puntos que se unen al polgono.
Figura N 34.
En un polgono si hay 6 puntos, hay automticamente tres diagonales
para cada uno de los puntos porque en el contorno del polgono hay dos
puntos a los que se une: en conclusin, quedan tres que son las diagona-
les.
Figura N 35.
En un polgono si hay X puntos, habr automticamente Y diagonales
para cada uno de los puntos porque en el contorno del polgono hay
dos puntos que los unen: conclusin, quedan tres que son las diagona-
les.
Figura N 36.
P
2n 1 +
s n ( ) n 3 =
ste, y los dems vrtices. Este dibujo no es una representacin de P
6
:
Stphane hizo una cosa (St 172) que parece tener 6 vrtices. Este no es
un ejemplo genrico sino la representacin de una conguracin cualquiera
(un vrtice, los vrtices adyacentes, los otros vrtices). Por otro lado, estos
son los puntos restantes que este texto permite imaginar, y no D, C, B.
Olivier y Stphane presentan al observador los dos textos que se acaban de
presentar. El observador, con respecto a una representacin de P
8
, maniesta
que estos textos no permiten calcular el nmero de diagonales de un polgo-
no. Pero la representacin de los estudiantes es tal que retoman el problema
de la validacin de es difcil de explicar (St 257). Re-
rindose a este caso de P
8
, Stphane explica de nuevo que: A es el punto,
que est en el extremo de los otros dos puntos, entonces no forma una dia-
gonal (Ste 257). Pero se trata de un caso particular y es necesario hacerlo
ms general (Ste 269). Con respecto a P
8
, Olivier escribe la siguiente frase
que describe el clculo que fue hecho:
Adems dice: si tomas 10 puntos ser igual, si tomas 50, lo mismo (Oli
270). Lo anterior hace que Stphane tome consciencia de la relacin entre
X y Y, incluidos en el texto inicial; el nmero de las diagonales por
punto ser X-2 (Olivier: -3), X-3 con el punto que (St 279-281, Oli 280).
Pero esto no es ms que la formulacin de la relacin, todava falta demos-
trar por qu se resta 3 (Oli 282).
Un nuevo intento de prueba geomtrica anloga a la anterior tambin
fracasa debido a que no conduce sino a la enumeracin sistemtica de las
diagonales. Stphane retoma el examen de P
8
, sobre el cual formula una ex-
plicacin de : se resta 3 al polgono porque hay el punto de
partida y los dos puntos que los rodean [] quedan 5 de ste punto de par-
tida, se trazan 5 diagonales (St 397). Esta es, de hecho, la descontextuali-
zacin de esta explicacin, la cual, despus de la construccin de (ver
II.2.3.), conducir al texto que reprodujimos al comenzar esta seccin (ver
gura N 34).
:
Figura N 37.
Se toma el nmero de puntos y se restan 3 puntos
Figura N 38.
Si los puntos no estn alineados
A que esta al lado de E [texto ilegible] y
obligatoriamente DCB que faltaran
s n ( ) n 3: =
s n ( ) n 3 =
n
Esta explicacin proporciona los fundamentos para
como lo certica Stphane: menos 3, ya sabes, es porque hay un punto y
los otros dos puntos que se relacionan [] esto prueba que es menos 3 (St
558-560). Tal explicacin est basada en el conocimiento prctico de los ob-
jetos que estn en juego en el problema, y por esto, evoca una experiencia
mental, con el soporte eventual de ejemplos genricos. Para alcanzar un ni-
vel superior de validacin, sera necesario que Olivier y Stphane se basaran
en las deniciones de polgono y diagonal, las cuales ni siquiera son perci-
bidas. Este binomio tiene un modelo de accin que no se constituye en un
modelo terico (explcito).
Bertrand y Christophe
Presentamos en esta parte el procedimiento de prueba de Bertrand para
pero omitiremos el que Christophe formul tambin al
respecto (ver II.2.1 y II.2.2). Este procedimiento ilustra un estado inter-
mediario entre las validaciones basadas en un ejemplo genrico o la expe-
riencia mental y el nivel que denominamos clculo sobre los enunciados
(ver II.3.2). Para mostrarlo, nos remitimos a su fuente, la construccin de
la asercin.
Primera etapa:
Lo anterior fue obtenido al eliminar de la referencia a P
7
en la formulacin
que citamos a continuacin, producida inicialmente:
Sabiendo el nmero de vrtices de un polgono, el nmero de vrtices
partir de cada punto (sus dos vecinos + l mismo).
[texto tachado ilegible]
Figura N 39.
Si se tiene un polgono de 7 lados, cada punto tendr 2 [texto ilegible] y
su por este punto [texto tachado ilegible]. Se puede hacer esto para todos
los puntos, [texto ilegible] 7- (2+1)
Figura N 40.
s n ( ) n 3, =
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------, =
el punto
nmero de vrtices
nmero de vecinos
Como se puede constatar, esta ltima asercin fue elaborada en dos etapas:
Primero, apoyndose en las siguientes proposiciones:
a. se pueden trazar las diagonales hasta cada vrtice, a excepcin de
los que estn al lado (Ber 35),
b. cada punto tiene dos vecinos en un polgono, no importa cul sea la
gura (Ber 129).
Bertrand deduce de lo anterior: se tiene un polgono de 7 lados, por ejem-
plo, cada punto tendr 2 vecinos y habr [] 5 diagonales (Ber 201-2).
En efecto, l no utiliza representacin alguna de este polgono. P
7
es un me-
dio lingstico en la explicacin de que se da a Christophe
( puede verse para tal caso en el paso de 7 a 5).
En seguida, Christophe logra que P
7
sea trazado. La asercin
es refutada, pero Bertrand identica el origen de tal refuta-
cin y modica en
c. se me olvid, no se puede trazar una diagonal hasta s misma (Ber
222).
En el nuevo texto aparece cmo es calculado el nmero de las diagonales en
un vrtice.
Finalmente, , que aparece en el estado nal del texto,
es deducida por Bertrand a partir de una razn que hace explcita claramente:
d. multiplicar lo que se encuentra por el nmero de puntos, porque
sera la misma cosa si se partiera de cada punto (Ber 272).
La validacin de esta conjetura se basa en razones de su condicin de pro-
piedades de los objetos en juego en el problema (proposicin b), y en razo-
nes que constituyen la evocacin de acciones especcas del problema
(proposiciones a y c: trazado de las diagonales; proposicin d: lo que se hace
partiendo de cada punto). Esta validacin, que es un anlisis de la asercin
, se basa en la experiencia mental.
En el desarrollo de una vericacin hecha por Christophe, esta asercin
es refutada por P
7
. El anlisis de la refutacin hace que Bertrand descubra
que cada diagonal se cuenta 2 veces (Ber 338). Con el n de explicar esto
a Christophe, retoma el trazado de las diagonales apoyndose en una repre-
sentacin de P
7
, cuyos vrtices fueron designados por medio de letras: no
contaste AF sino 2 veces cuando trazas todas las diagonales para A, trazas
todas las diagonales para F (Ber 392).
La solucin es modicada en Su expresin (gura
N 41) hace que aparezcan elementos de validacin.
s n ( ) n 2 =
n 2 ( )
s n ( ) n 2 =
s n ( ) n 2 = s n ( ) n 3: =
f n ( ) n n 3 ( ) =
f n ( ) n n 3 ( ) =
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------. =
Desde el punto de vista de Bertrand, esta asercin tiene las caractersti-
cas de un teorema. Es analizada en sus razones. Sin embargo, las concepcio-
nes de polgono y diagonal estn fundamentalmente ligadas a la experiencia
prctica del trazado de estos objetos geomtricos. Es por medio de esta prc-
tica, y no de la teora, que el polgono y la diagonal mantienen relaciones.
Clasicamos este tipo de validacin como experiencia mental.
La experiencia mental: conclusiones
La experiencia mental aparece como medio para fundamentar las solucio-
nes propuestas en un esfuerzo de explicacin. Se libera de las situaciones
particulares. Como lo testican Olivier y Stphane, la descontextualizacin
es el proceso esencial de la generalizacin. Los conceptos implcitos estn
esencialmente basados en la experiencia perceptiva y en la accin. Las
razones desarrolladas estn ligadas a acciones, eventualmente interioriza-
das, y a objetos, como en el caso de Marie que se reere a la deformacin
de los polgonos. La expresin de una experiencia mental requiere cons-
trucciones cognitivas y lingsticas complejas.
En el plano lingstico, la dicultad reside en expresar operaciones sobre
un objeto abstracto (una clase de objeto). Esta formulacin debe ser opera-
toria para permitir la construccin de una prueba. La eliminacin de rasgos
de los particular constituye un proceso elemental de descontextualizacin.
Pero como es notorio en el caso de Olivier y Stphane, tal proceso no pre-
serva necesariamente la expresin de las relaciones.
Los medios para expresar las propiedades de los objetos concernientes
son indispensables para los estudiantes. El medio ms frecuentemente utili-
zado sita a la experiencia mental como originaria del ejemplo genrico.
Consiste en basarse en individuos (casos particulares), no como represen-
tantes de una clase de objetos, sino como herramientas en la expresin lin-
gstica. De hecho, el polgono P
6
trazado por Stphane para su prueba
geomtrica, no es ms que un ejemplo genrico de polgono. Signica pol-
gono. Las dicultades lingsticas son de hecho indisociables de las dicul-
tades que se presentan en las concepciones de los estudiantes.
La descontextualizacin requiere que la clase de objetos en juego sea de-
signada y que las caractersticas operatorias sobre las cuales se apoya la ex-
Sabiendo el nmero de vrtices de un polgono, el nmero de vrtices
partir de cada punto (sus dos vecinos + l mismo).
[texto tachado ilegible]
Es necesario multiplicar lo que se encontr por el nmero de vrtices
(para cada vrtice, sale el mismo nmero de diagonales.
PERO [texto tachado ilegible]
PERO uno cuenta cada diagonal dos veces.
Figura N 41.
periencia mental sean formuladas. Para lo anterior, se necesita diferenciar
los elementos pertinentes e identicar las operaciones que estn en juego. La
complejidad de esta estructuracin constructiva de las concepciones en jue-
go puede oponerse a las elaboraciones lingsticas. De este modo, es difcil
para Stphane hacer explcito lo que distingue a un vrtice de sus vecinos y
de otros vrtices sin recurrir a la ostensin (lo pertinente sera establecer la
distincin entre lado y diagonal en los segmentos denidos para los dos vr-
tices). Bertrand encuentra la misma dicultad cuando trata de hacer explci-
to que se cuenta dos veces una diagonal (la pertinencia de la distincin entre
vrtice y extremo), o cuando Christine trata de establecer una relacin entre
y su definicin de polgono.
II.3.2. Clculo sobre enunciados
En esta seccin consignaremos pruebas totalmente independientes de la
experiencia. Estas son construcciones intelectuales basadas en teoras ms
o menos formalizadas o explcitas de las nociones en juego en la solucin
de un problema. Estas pruebas aparecen como el resultado de un clculo
inferencial sobre enunciados. Se fundamentan en deniciones o en propie-
dades caractersticas explcitas.
Presentaremos a continuacin los dos casos observados que se reeren a
este tipo de prueba.
Antoine y Damien
La asercin que estos estudiantes deenden (gura N 42) est basada en
las deniciones adoptadas para polgono y diagonal: todas las diagonales
pasan por el mismo centro (Ant 167) y es necesario que los lados sean
paralelos dos a dos (Ant 175). Estos fundamentos se ponen de maniesto
al considerar el problema del dominio de validez en relacin con la deni-
cin de la divisin por 2 en N:
s, entonces si no es un nmero par, no funciona (Ant 220) no puede ser
un nmero [im]par porque se dijo que los lados deberan ser paralelos 2 a 2
(Dam 221).
Damien piensa que esto debe poderse demostrar [] diciendo que cada
lado, como parte una diagonal, y que cada lado est unido con otro lado esto
puede demostrarse fcilmente (Dam 246-248).
f n ( )
n
2
--- =
Sin embargo, debido a que la conviccin de los estudiantes es adquirida,
esta prueba no ser presentada explcitamente.
Hamdi y Fabrice
Los estudiantes trazan un polgono P
7
, pero no sus diagonales. Estn de
acuerdo en el hecho de que para un vrtice [hay] tantas diagonales como
vrtices (Fab 28), de lo que deducen que es el cuadrado de los vrtices
(Fab 50).
Esta no es una conjetura en la que la incertidumbre de los estudiantes est
relacionada con el clculo que la produjo, sino con las dudas acerca de la de-
nicin de la diagonal que es utilizada. Ambos expresan su deseo de consul-
tar documentos para buscar informacin acerca del tringulo (Fab 91) o
la denicin de diagonal (Ham 92). Sin embargo, esta conjetura es lo su-
cientemente slida para que ellos lleguen a declarar, sin sorpresa alguna
que para 4 lados hay 16 diagonales (Ham 70-80. Notemos que P
4
rechaza
su conjetura cualquiera que sea la acepcin de diagonal). La refutacin re-
sulta de la evocacin y la vericacin sobre el rectngulo (ver III.2.4).
Clculo sobre los enunciados: conclusin
De la observacin de estos dos casos podemos extraer dos elementos en
cuanto a las razones que nos condujeron a relacionarlas con este tipo de
prueba.
Antoine y Damien no alcanzan a explicitar completamente una demos-
tracin de su asercin; los fundamentos de su conviccin residen en el an-
lisis de sus deniciones de las propiedades que las originan. Su asercin
tiene las caractersticas de un teorema.
En el caso de Hamdi y Fabrice el anlisis es ms complejo debido a que
los ndices explcitos son menos abundantes. No obstante, es claro que su
conjetura no tiene elementos de la experiencia (los cuales la refutaran), sino
que se origina de su denicin de diagonal, de la cual resulta errneamente
Para calcular el nmero de las diagonales de un polgono cuando se
conoce el nmero de sus vrtices, se divide el nmero de los vrtices
por 2.
= nmero de diagonales.
Figura N 42.
si se conoce el nmero de vrtices, se toma [texto ilegible] x
2
lo que es
igual al nmero de diagonales.
Figura N 43.
vertices
2
---------------------
que una diagonal une dos vrtices, por lo tanto, de cada vrtice
parten tantas diagonales como vrtices hayan (esto debera conducir a
ya que no hay distincin entre lados y diagonales). La pre-
cisin de la evidencia es en este caso un obstculo para la completa explici-
tacin de la prueba.
II.4. CONCLUSIONES SOBRE LOS TIPOS DE PRUEBA
II.4.1. El signicado de los procesos de validacin observados
Uno de los resultados esenciales de nuestro procedimiento es que los pro-
cedimientos de validacin observados no caracterizan de manera intrnseca
a los estudiantes. Ellos slo adquieren signicado con respecto a la natura-
leza y el estado de sus conocimientos, en la perspectiva de las interacciones
sociales en el binomio, y en su lectura de la situacin.
Particularmente, ms de la mitad de los binomios (8 de 14) defendieron
una conjetura sin la base identicable de alguna validacin al menos durante
un tiempo. Cuatro binomios permanecieron en la misma posicin en el
transcurso de la primera parte de la observacin. Sin embargo, este empiri-
cismo ingenuo, evidente en la solucin del problema, no es suciente para
juzgar la racionalidad de estos binomios. Por ejemplo, en el caso de Pierre
y Mathieu, su empiricismo ingenuo cohabita con proyectos tericos ambi-
ciosos. Este empiricismo aparece esencialmente ligado a las interacciones
sociales que pueden bloquear el surgimiento de procedimientos de prueba,
como en el caso de Lydie y Marie, o en relacin con el conocimiento mismo.
La inminencia de las relaciones entre una solucin y las concepciones
que le sirven de soporte, del orden de lo que Fishbein (1982, p. 11) denomi-
na tipo intrnseco de conviccin, puede constituir un obstculo para la eje-
cucin de procedimientos de validacin. Puede parecer abusivo hablar de
empiricismo ingenuo, por ejemplo en el caso de la solucin ba-
sada sobre una concepcin del poliedro regular par y de la diagonal como
dimetro.
Por otro lado, tanto una solucin sustentada por un binomio, como mu-
chas soluciones sucesivamente consideradas pueden presentar comporta-
mientos relevantes de diferentes niveles de prueba.
Lo anterior puede verse claramente en la transicin del empiricismo in-
genuo a la experiencia mental que ocurre en el caso de Evelyne y Christine
para la solucin seguido de su apelacin a la experiencia cru-
cial y nalmente al anlisis de las razones para fundamentar la extensin de
su solucin para los polgonos impares en el transcurso de la segunda parte
de la observacin:
s n ( ) n: =
s n ( ) n 1, =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
---, =
Despus de la refutacin de su conjetura para P
5
regular, Evelyne y
Christine hacen explcitas sus deniciones de polgono y diagonal: un po-
lgono es una gura geomtrica que puede tener cualquier nmero de vrti-
ces, pero cuyos lados deben ser iguales (prot. p. 16)
3
, una diagonal es una
recta que pasa por un vrtice de un polgono y que parte en dos la supercie
de ste (prot. p. 19). A continuacin, ambas buscan una solucin para los
polgonos impares. Teniendo como base una conguracin de P
5
regular,
identican 5 diagonales (i.e. ejes de simetra), de las que se extrae la conje-
tura para los polgonos impares: si es impar, el nmero de vr-
tices es igual al nmero de diagonales (prot. p. 28). Estas estudiantes se
proponen recurrir a una experiencia crucial para establecer esta nueva con-
jetura: vamos a vericar una vez ms. Se toma por ejemplo la cosa de 17
lados (Chr 477). No obstante, debido a que tal accin est por fuera de sus
capacidades, utilizan P
11
, sin haber hecho el dibujo, Christine concluye -
nalmente: pero es evidente que hay 11 porque hay 1 en cada vrtice (Chr
524). As, la segunda parte de la conjetura est basada en la razn.
Este es tambin el caso de Lionel y Laurent, quienes abandonan su solu-
cin (obtenida bsicamente de la observacin de P
5
) despus de
una refutacin hecha por el observador, y formulan la nueva solucin
fundamentndola en el anlisis de las razones.
Despus de que el observador refutara la prueba de Lionel y Laurent, es-
tos estudiantes retoman la solucin del problema. En primer lugar, se inte-
resan por la situacin en cada vrtice y, a travs de sus aserciones acerca de
P
4
, P
5
, P
6
y P
7
se dan cuenta de la ejecucin de la siguiente regla: en cada
vrtice el nmero de diagonales de P
n
es n-3 en uno de 7 lados, general-
mente hay 4 (Lau 218). De lo anterior, deducen que el nmero de diagona-
les es 2 por cada uno, como hay 5 puntos generalmente
resultan 10 que parten (Lau 248), lo que ms tarde se convierte en
y como hay 5, y esto es dividido por 2 (Lau 250). Di-
cha conjetura es posteriormente conrmada sobre P
6
. Una ltima verica-
cin de P
7
tiene el valor de experiencia crucial, a menos que cmo se
podra decir eso?.
Los fundamentos de no explcita sino presente en los
ejemplos, permanecen empricos aunque los estudiantes extraigan las razo-
3. La indicacin prot. p. que sigue a la cita acerca de los estudiantes, indica la localizacin
de lo extrado con respecto al protocolo de interaccin. Los protocolos de interaccin de
los estudiantes dan cuenta con precisin de sus dilogos y estn disponibles para cuando
el autor los requiera.
f n ( ) n =
f n ( ) n =
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( ) n s =
f n ( )
n s n ( )
2
------------------: =
s n ( ) n 3, =
nes del paso de a dado que dos diagonales unen dos
puntos dos diagonales sern confundidas (Lau 428). Su conjetura tiene
entonces fundamentos mezclados. Ser necesario un gran trabajo para que
alcancen la formulacin: para encontrar el nmero de diagonales partiendo
de cada vrtice, se sustrae 3 al nmero de vrtices (Lau 700).
II.4.2. Aspectos lingsticos y cognitivos
En un primer anlisis se advirti que la ausencia de medios lingsticos
operatorios constituye un obstculo para el surgimiento de pruebas en el
estudiante. As, la expresin de la experiencia mental para fundamentar una
solucin deber de vez en cuando recurrir a ejemplos cuya funcin sea
designar o mostrar objetos o relaciones. En su construccin, la experiencia
mental permanece arraigada al lenguaje familiar. Al mismo tiempo, esto
sita al ejemplo en su gnesis.
El recurrir al ejemplo genrico evidencia la voluntad de fundamentar la
solucin propuesta por medio de la razn; sin embargo, esta voluntad es
contraria a las dicultades de la expresin operatoria (calculable) de los ob-
jetos en juego y de sus relaciones (este es, por ejemplo, el caso de Lionel y
Laurent citado a continuacin). Notemos que no se trata de una complejidad
estrictamente lingstica, sino tambin cognitiva. Los estudiantes tienen di-
cultades no solamente al expresar por medio de palabras las pruebas que
realizan, sino al reconocer y hacer explcitos los conceptos en juego. El tra-
bajo acerca de la denicin, algunas veces asociado con niveles muy bajos
de validacin (como en el caso de Pierre y Mathieu), proporciona bases para
conrmar que la complejidad es tambin de orden cognitivo.
De hecho, el proceso lingstico y la construccin cognitiva interactuan
dialcticamente en el transcurso de la solucin del problema. Juntos consti-
tuyen un lmite potencial del desarrollo de los procesos de prueba.
La expresin de la solucin muestra cmo la complejidad de la
expresin lingstica puede hacer que los estudiantes recurran al ejemplo
genrico, limitando as el nivel de la prueba. En efecto, para esta solucin es
necesario expresar una iteracin y controlarla (nmero de pasos del clculo
y terminacin) en un contexto lingstico en el cual los estudiantes no dis-
pongan de ninguna herramienta adaptada. El ejemplo genrico se convierte
en un medio para mostrar el procedimiento de clculo y sus fundamentos.
De la misma manera, la evolucin de la experiencia mental con respecto
al clculo de los enunciados se realiza mediante un proceso simultneo de
construccin lingstica y cognitiva. La construccin cognitiva consiste
esencialmente en la elaboracin de proposiciones necesarias para el clculo,
y la construccin lingstica permite apartarse tanto de lo particular como de
la accin.
n. n 3 ( )
n n 3 ( )
2
--------------------:
n

II.4.3. La interaccin social
En las condiciones experimentales concebidas por nosotros la interaccin
social jug un papel fundamental.
Sin duda alguna, esta interaccin logr constituirse en un obstculo para
el desarrollo de los procedimientos de validacin (como lo sealamos a pro-
psito del empiricismo ingenuo) cuando la relacin entre los estudiantes era
tal que toda manifestacin de imposicin pareca apropiada.
Pero al mismo tiempo, esta interaccin se consolid como motor esen-
cial de la evolucin para ciertos binomios debido a que origin procesos de
concientizacin, obligando a los estudiantes a justicar o hacer explcitas las
decisiones tomadas por ellos.
En conclusin esta interaccin social es la que le da signicado a la ex-
periencia crucial. Este tipo de validacin se maniesta en todo su apogeo en
un conicto acerca de la validez de un enunciado que no puede ser superado
a travs del paso a un nivel superior de prueba (como en el caso de y
en la construccin de la recurrencia). La experiencia crucial es entonces so-
metida a prueba (procedimiento de validacin o invalidacin), que es de he-
cho una respuesta pragmtica a un conicto social. Esta tiene tambin un
gran signicado en el plano cognitivo ya que corresponde a una apropiacin
del problema de la generalizacin bajo el punto de vista un poco particular
de la existencia de las refutaciones potenciales. Bajo la presin de la duda,
el conjunto de los posibles es tomado en cuenta por uno de los participantes.
Estas observaciones acerca de la experiencia crucial nos llevan a consi-
derar tal experiencia como independiente de la demostracin. Evidentemen-
te, sta se encuentra en una tentativa de jerarquizacin, en un nivel superior
al del empiricismo ingenuo, pero en la gnesis del ejemplo genrico. La ex-
periencia crucial se situara en una posicin paralela. Determinada en su
funcin por las interacciones sociales, puede aparecer paralelamente a
otros tipos de prueba cuando la tensin entre los estudiantes no se minimiza
en el terreno de las razones.
II.4.4. La exigencia explcita de la demostracin
En el contexto de una observacin tal, se hubiera podido esperar que los
estudiantes de 4 hubieran hecho la exigencia de una demostracin como
elemento constitutivo del contrato (didctico o experimental) incorporado a
la solucin del problema. De hecho, las referencias de la demostracin son
poco numerosas: [probablemente es necesario] hacer una demostracin
como se hace en clase (Na 118). Es necesario explicar cmo lo hice?
(St 184). De este modo la demostracin es apelada ms como obligacin
ligada al contrato que como medio de prueba. Este es el estatuto jurdico
que Bertrand explota en contra de Christophe, quien quiere imponer la con-
jetura no se demostr, no se tiene derecho a hacer eso (Ber
n
f n ( ) 2n: =
307); Christophe dir a regaadientes: s, yo s, s, uno no tiene derecho a
inventar (Chr 340).
Hubo muchas referencias a la demostracin como herramienta de prue-
ba, pero su desarrollo posterior fue nulo: y uno qu sabe si son todos los
tringulos se necesita demostrarlo (Eve-Chr 301; enseguida se pasa a
otro aspecto); se necesita demostrar por qu se restan 3 puntos (Oli 282);
esto es fcilmente demostrable (Dam 248, ver II.3.2).
La exigencia de la demostracin planteada a priori no aparece como un
motor en el desarrollo de los procedimientos de validacin. Como lo com-
prueba el texto precedente, la existencia de esta exigencia no es suciente
para armar que los estudiantes no sienten la necesidad de elaborar pruebas.
Esta necesidad, cuando las cosas se aclaran, es satisfecha por otros medios;
los estudiantes se sitan en un nivel, por una parte coherente con su incerti-
dumbre y las exigencias percibidas de la situacin, y, por otra parte, compa-
tible con las elaboraciones cognitivas y lingsticas correspondientes.
III. EL TRATAMIENTO DE LOS CONTRAEJEMPLOS
III.1. INTRODUCCIN
Las refutaciones fueron presentadas, de una parte, bajo la forma de contrae-
jemplos producidos o reconocidos por los mismos estudiantes a lo largo de
la primera fase de resolucin del problema. Por otra parte, tambin se pre-
sentaron bajo la forma de contraejemplos propuestos por el observador a
las soluciones expuestas por los estudiantes. En los dos casos consideramos
que los contraejemplos son propuestos para contradecir lo que sera, al
menos, una conjetura. Siendo simples especulaciones, diferenciamos la
confrontacin de proposiciones de las situaciones que las refutan. Estas
ltimas contradicciones, que sern eventualmente reconocidas por los estu-
diantes, tienen, en nuestra opinin, otro estatus tanto en el proceso de reso-
lucin de un problema, como en los procedimientos de validacin.
El anlisis de Lakatos nos conduce a esperar que, como consecuencia de
una refutacin, se obtenga una de las siguientes decisiones (Captulo I, V.3):
un retorno a la conjetura, ya sea para su modicacin, o para su
rechazo global;
un retorno a la resolucin del problema o a la prueba que ya ha
sido hecha explcita, principalmente con el propsito de encon-
trar el lema escondido que sera a continuacin integrado a la
conjetura bajo la forma de una condicin. Este rechazo puede
tambin provocar el rechazo de la conjetura misma, o hacer evi-
dente la presencia de concepciones errneas. Este anlisis de los
fundamentos de la conjetura puede conducir a la identicacin
de la contradiccin o el error fundamental de los que la refuta-
cin no es ms que una consecuencia;
un retorno a los conocimientos que subyacen el problema estu-
diado o a los fundamentos racionales de la conjetura;
nalmente, la discusin del contraejemplo con el propsito de
apartarlo o de inclusive negarle su estatus de contraejemplo.
III.2. LOS TIPOS DE TRATAMIENTO DE UN CONTRAEJEMPLO
III.2.1. Los tipos de tratamiento que se han registrado
Con base en las categoras que fueron producto del anlisis epistemolgico
e histrico, hemos identicado los siguientes tipos de comportamiento de
los estudiantes:
Abandono de la conjetura. Corresponde a aquellos casos en los que los es-
tudiantes renuncian a su conjetura, ya sea para abandonar la resolucin del
problema (es, por ejemplo el caso de Pierre y Mathieu), o para regresar a la
bsqueda de una solucin en una direccin, en muchas ocasiones, radical-
mente diferente a la direccin inicial (este es el caso tpico de la conjetura
).
Modicacin de la conjetura. Corresponde a un nuevo anlisis de la situa-
cin. Este anlisis se apoya en la conjetura que ha sido refutada o en el mis-
mo contraejemplo (es el caso de la bsqueda de soluciones especcas a
polgonos impares como consecuencia de la refutacin de o del
paso de a la solucin ).
Modicacin ad hoc de la conjetura. Se trata de una modicacin de la
conjetura como consecuencia de establecer una relacin entre el resultado
calculado a partir de la conjetura inicial y el resultado observado como con-
secuencia del contraejemplo. La modicacin ad hoc es representativa del
empiricismo ingenuo.
La introduccin de una condicin. De nuevo, se trata de una modicacin
de la conjetura. Pero esta modicacin se basa en el anlisis de su dominio
de validez, ya sea a partir del anlisis del contraejemplo (condicin que
apartar la clase de objetos de la cual l es un representante), o a partir del
anlisis de los fundamentos de la conjetura (volvemos a encontrar aqu el he-
cho de transformar en condicin un lema refutado).
Anotacin de una excepcin. En este caso el contraejemplo se incorpora de
alguna manera a la conjetura al asignarle un tratamiento especco. Tendre-
mos tambin en cuenta el caso en el que el contraejemplo es rechazado en
un proceso en el que se especica su separacin dentro de la formulacin de
f n ( ) n =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n n 3 ( ) = f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
) +( , ( , ) +. '%( , %. &'( , &- &e - #,
?46BA= 8GHE4A8FGBF64FBF8?6BAG E48=8@C?B8F468CG47B8AG4AGBDH8CB? P
:BAB
!)+5 ) 62%/ %() F1-'-A1, 8GE4G478?BF64FBF8A?BFDH8?4CEB7H66<SA78?
6BAG E48=8@C?B6BA7H6 84?BF8FGH7<4AG8F4I B?I 8E46BAF<78E4E8JC?P6<G4@8A
G8FHF6BA68C6<BA8FF786<E4;4 68E8JC?P6<G4HA478cA<6<SA 78CB? P:BAB B
787<4:BA4?A 8?F8:HA7B 64FB8FG49BE@H?46<SA F84FB6<48A :8 A8E4?78A
GEB78?@ 8AF4=8CEB7H6<7B4 4 DH8??478 ?46 BA= 8GHE4
!) ',%< 2() /'2175%) .) 0 3/2FG8G<CB786BAF86H8A6<4G<8A8DH8I 8E6BA
7BFF<GH46<BA8F5<8A7<98E8AG8F) BEHA ?47B?BF8FGH7<4AG8F4C4EG4A8?6BA
GE48=8@C?B4?AB E86BAB6 8E?B6B@B468CG45?88AGE8?BF6BA68CGBFDH88FGMA
<AI B?H6E47BF8A8?CEB5?8@4) BE8?BGEB?47B8??BFCEB7H68AHA4<AG8ECE8
G46<SAG4?78?GNE@<AB DH8?46BAc:HE46<SA8A6BAG E47478=478F8EHA 6BA
GE48=8@C?BCBE 8=8@C?B8A8?@B@8AGB8A8?DH878F6H5E8AHA47<4:BA4?
8F6BA7< 748 A?4E8CE8F8AG46<SA78?4c :HE4' Y
"4KDH84ABG 4EDH88AAH8FGEB8JC8E<@8AGB8?6BAGE48=8@C?BAHA64; 4: 8
A8E47BHA6H8FG<BA4@<8AGB78?BF9HA74@8AGBFE46<BA4?8F78?4FB?H6<SACEB
CH8FG44TA6H4A7BNFG4; 4F<7B8?CEB7H6GB78HA8@C<E<6<F@B<A: 8AHB) BE
BGEB?47B?4FBGE4F6BAF86H8A6<4FCBF<5?8F78HA4E89HG46<SAFP4C4E86<8EBA
54=B7<I 8EF4F9BE@4F8AGE8?BF; 86; BFB5F8EI 47BFCBEABFBGEBF
5-0 ) 5%6 %12 7%' -21) 6% 3%5 7-5() 81% 9-6-A1+/2&%/ ;
'8%17 -7%7 -9%() /%6 () '-6-21) 6720 %(%6 325/26) 678(- %17 ) 6
%4F94F8F#K##78?4B5F8EI 46<SA AB G<8A8A8?@<F@B8FG4GHF) BEHA ?47B8?
B5F8EI 47BE4FH@<SCBF<6<BA8F7<98E8AG8F8A6474HA478?4F94F8F) BE8?
BGEB8?G<8@CB 787<647B46474HA4788??BF9H87<98E8AG8A?4@87<748A
?4DH88?5<AB@<BG8AP445FB?HG4?<58EG47C4E4786<7<E8?@B@8AGB8A8?DH8
4645454FHGE454=B78E8FB?H6<SA78?CEB5?8@48F786<E8?@B@8AGB8A8?
DH8?B6BAF<78E4546B@BE8FH8?GB8?G<8@CB DH8DH874547<FCBA<5?8C4E4
?4F8:HA7494F89H8@HKI 4E<45?8786<A6B@<AHG BF4@87<4;BE4%4F@<F
@4F6BA7< 6<BA8F@4G8E<4?8F78?48JC8E<@8AG46<SA@HK9E86H8AG8@8AG8
8AGE87BF6HEFBFB4?4;BE478?4?@H8ELBAB C8E@<GP4A?4ABE @4?<L46<SA 78
?47HE46<SAKCBE6 BAF<:H<8AG878?6 BAG 8A<7B78?494F8##
) 4E46474HA478?4F7BF94F8FCE8F8AG4@BF46BAG <AH46<SA ?4E8C4EG<6<SA
78?BFGE4G4@<8AGBF78?BF6BAG E48=8@C?BFF8:TA8?G<CBA ?494F8#4C4E868A
FB?4@8AG8 78?BF 5<AB@<BF%4E89HG46<SAAB =H:SHA C4C8?6B@BG4?
-+85 % C
para cuatro de ellas: Lionel y Laurent, Martine y Laura, Nama y Valrie,
Pierre y Phillipe. Esto se debe a tres razones bien diferentes segn el caso:
los estudiantes presentaron una conjetura vlida con respecto a
sus concepciones de polgono y de diagonal, o generaron una
conviccin que apartaba el cuestionamiento (Martine y Laura,
Lionel y Laurent);
se apoyaron en el observador para resolver sus diferencias con
respecto a una refutacin (Nama y Valrie);
no identicaron ninguna contradiccin en el curso de su activi-
dad (Pierre y Phillipe, ver Captulo III 2.1. Los alumnos que
sostienen que no imaginan ningn dibujo que
pueda poner en evidencia la contradiccin).
La tabla asociada a la fase II se complet haciendo aparecer para cada bino-
mio (bajo la forma de un punto en el lugar conveniente) aquellos tipos de
contraejemplos que aparecen en la tabla y que no vuelven a aparecer. Por
otro lado, en el caso de Lydie y Marie, la informacin obtenida se pone entre
parntesis porque ellas no lograron ponerse de acuerdo acerca del tratamien-
to del contraejemplo que les fue propuesto. Lydie, que defenda la conjetura
y que la defendi hasta el nal, sugiere la introduccin de una
condicin. Por su parte, Marie desea que la conjetura sea rechazada en be-
necio de una nueva tentativa de resolucin.
Ant
Dam
Ber
Chr
Bla
Isa
Eve
Chr
Geo
Oli
Ham
Fab
Lyd
Mar
Nad
Eli
Oli
St
Pie
Mat
T n
Abandono de
la conjetura
1 2 3 1 1 1 2 11 7
Modicacin
de la conjetura
3 1 1 1 2 8 5
Excepcin 1 1 1
Condicin 1 1 1 1 4 4
Regreso a la
denicin
1 2 1 4 3
Rechazo del
contraejemplo
1 1 2 1 2 7 5
T: Nmero de ocurrencias de un tipo n: Nmero de binomios involucrados
Tabla N 5. Tratamiento de contraejemplo en la fase I
f n ( ) n s n ( ) =
f n ( )
n
2
--- =
Estas dos tablas resaltan las diferencias importantes entre las fases I y II.
Pero estas no eran las diferencias que nosotros esperbamos inicialmente.
El abandono de la conjetura al enfrentar un contraejemplo predomina en
la fase I, y no en la fase II, como se habra podido pensar a priori al consi-
derar el peso del contrato experimental. Este ltimo poda asignar al con-
traejemplo un valor que no tiene en tanto que es producto de las actividades
de los estudiantes o en tanto que es encontrado por azar. De otra parte, el re-
chazo del contraejemplo predomina en la fase II. Se puede relacionar este
hecho con una presencia netamente ms fuerte de las excepciones en esta
fase (6 contra una sola en la fase I para los mismos binomios).
Aparte de una explicacin directamente relacionada con esta situacin
experimental, se pueden hacer los siguientes comentarios:
Se abandonan conjeturas que son frgiles (que han sido corrobo-
radas mximo en un caso, sin importar la concepcin subyacente
de polgono). Se trata de (corroborada por P
5
);
(corroborada por P
7
); (ningn pol-
gono la corrobora y, en todo caso, es defendida por Hamdi y
Fabrice).
El rechazo de un contraejemplo se apoya en conjeturas fuertes
que han sido, ya sea slidamente establecidas (con respecto a las
concepciones de los estudiantes), o que son correctas
( ; o
). Estas soluciones cubren 9 de los
11 casos encontrados en la fase II.
Ant
Dam
Ber
Chr
Bla
Isa
Eve
Chr
Geo
Oli
Ham
Fab
Lyd
Mar
Nad
Eli
Oli
St
Pie
Mat
Pie
Phi
Na
Val
Mar
Lau
Lio
Lau
T n
Abandono de
la conjetura
1 2 2 5 3
Modicacin
de la
conjetura
1 2 1 2 6 4
Excepcin 1 2 2 1 6 4
Condicin 1 1 1 (1) 3 6 4
Regreso a la
denicin
1 3 1 3 8 4
Rechazo del
contraejemplo
2 1 1 (1) 4 2 1 11 6
T: Nmero de ocurrencias de un tipo n: Nmero de binomios involucrados
Tabla N 6. Tratamiento de contraejemplo en la fase II
f n ( ) n =
f n ( ) 2n = f n ( ) n
2
=
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- = f n ( )
n
,
=
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
De otra parte, las tablas anteriores ponen en evidencia la dbil presencia del
tratamiento de un contraejemplo como una excepcin. Esto puede deberse a
una concepcin global de las matemticas. Volveremos a este punto ms
adelante (ver III. 2.5).
Dado que el nmero de contraejemplos tratados en ambas fases es gran-
de, resulta interesante examinar la forma en que estos tratamientos se distri-
buyen de acuerdo con los diferentes tipos. Se identican entonces dos
categoras de binomios.
La primera categora se reere a la estabilidad en el tratamiento (pocas
categoras diferentes): Bertrand y Christophe, Nama y Valrie, Olivier y
Stphane. Aunque el origen de la estabilidad es diferente para cada uno de
estos tres binomios, se puede identicar fcilmente.
Nama y Valrie juegan el juego de la denicin. Al enfrentar cada uno
de los contraejemplos producidos por el observador, ellas enriquecen la de-
nicin con nuevas clusulas, o formulan una condicin (lo que para ellas
procede de la misma estrategia).
Bertrand (y Christophe), con base en modicaciones sucesivas, hacen
evolucionar la conjetura hacia El xito local de estas
modicaciones (fundamentado en un anlisis de las fuentes de la refutacin)
conduce a los estudiantes a mantener este tratamiento.
Finalmente, Olivier y Stphane, despus del xito, basado en la deni-
cin, de un primer rechazo de los contraejemplos que les propone el obser-
vador, deciden mantener esta tctica. Cuando esta estrategia deja de
funcionar, ellos regresan a la denicin, con el objetivo claro de rechazar el
contraejemplo.
La estabilidad en la eleccin del tratamiento de un contraejemplo sugiere
una razn de economa (relativa a una situacin dada): la ecacia reconocida
de las primeras decisiones les conere un carcter dominante.
La segunda categora se reere a la diversidad en la naturaleza de las de-
cisiones tomadas: Pierre y Mathieu, Evelyne y Christine y Mandi y Fabrice.
El origen de sus decisiones es demasiado complejo para ser comentado
brevemente aqu. Un examen detallado de los casos de estos tres binomios
se presentar ms adelante ver III.3).
Con el propsito de comprender los orgenes y los signicados de las de-
cisiones de los estudiantes, vamos a examinar a continuacin las circunstan-
cias de estas decisiones, para cada uno de los tipos de tratamiento.
III.2.3. El abandono de la conjetura
La tabla N 7 que se presenta a continuacin da una visin de conjunto. Ella
indica, para cada uno de los binomios involucrados, la conjetura en cues-
tin, el contraejemplo producido y la fase de observacin durante la cual
tuvo lugar el evento. Hay que anotar que los binomios Pierre y Mathieu y
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------. =
Mandi y Fabrice regresaron, en la fase II, a una conjetura que ya haba apa-
recido en la fase I ( y respectivamente). Para el
primero de estos binomios, esto es una consecuencia de una evolucin en
su concepcin inicial, lo que les permite regresar a su conjetura inicial (ver
III.3., y en lo que sigue, las partes a y b). El segundo binomio rechaza ini-
cialmente la conjetura, para despus ser considerada de nuevo y, dado que
no haba mas alternativas, ser presentada al observador (ver III.3).
Binomio Conjetura Contraejemplo Fase
(Ber) - Chr P
8
I
Bla - Isa P
9
I
P
7
I
Geo - Oli P
7
I
P
7
I
(Geo) - Oli P
6
I
Ham - Fab P
4
I
P
5
II
Lio - Lau P
6
II
P
9
II
(Lyd) - Mar Modelo lineal P
12
I
Oli - St P
6
I
(Pie) - Mat P
4
I
o P
7
I
P
5
* II
o P
6
II
*Se trata de P
5
con puntos alineados (ver figura 38).
Tabla N 7.
f n ( ) n = f n ( ) n
2
, =
2n
n
2
---
n n 3 ( )
2 f n 1 ( )
n
2
---

.s n ( )
2n
n
2
n
2
n
n n 3 ( )
2
-------------------- 1
n
2
---
n
n
2
--- n 1
n
n
2
--- n 2
Un anlisis ms no del abandono de la conjetura muestra que se producen
dos tipos de circunstancias:
un abandono inmediato, a partir de la produccin del contrae-
jemplo,
un abandono posterior al anlisis de las fuentes de la refutacin.
a) El abandono inmediato
Esta decisin es frecuentemente tomado dentro de un contexto de empiri-
cismo ingenuo. Esta actitud es coherente: la observacin de algunos polgo-
nos es suciente para construir una conjetura y un solo contraejemplo
provoca su abandono:
Christophe. El deende la conjetura sobre el fundamento de
un empiricismo ingenuo. Pero la conjetura es rechazada por Bernard con
base en el caso de P
8
. Al ser percibida por Christophe como el resultado de
un experimento crucial ( II.2.2), esta refutacin provoca naturalmente el
abandono de la conjetura.
Olivier. La misma conjetura que fue defendida por Olivier (del binomio
Geo - Oli) con base en un empiricismo ingenuo es abandonada a partir de la
refutacin por P
6
.
Lionel y Laurent. La conjetura de est fundamentada solamente
en el caso P
5
(ver II.2.1). Ellos la abandonan cuando el observador les pro-
pone la refutacin por P
6
: pues bien, nos equivocamos (Lau 204-206). En-
seguida, regresan a la resolucin sobre nuevas bases que son independientes
de aquellas que utilizaron inicialmente.
Pierre y Mathieu. Para este binomio, el empiricismo ingenuo se conjuga con
una lectura de la situacin como si fuese un juego de adivinanza (ver II.2.1).
El enunciado de conjeturas y su abandono van teniendo lugar a medida que
aparecen ejemplos y contraejemplos. A esto se agrega su reticencia para con-
siderar una conjetura que podra expresar frmulas diferentes para diferen-
tes clases de polgonos: yo dudo porque no logro formular una para los dos;
una sola que sea vlida para los dos (Mat 261-263).
De esta forma, la conjetura o que es defen-
dida por Pierre, es refutada por una conguracin de P
7
sobre la cual Ma-
thieu hace aparecer 7 diagonales. A partir de esta situacin, Mathieu
propone y Pierre la acepta inmediatamente, abandonando su
conjetura inicial (de hecho, ahora estoy seguro que hay tantas diagonales,
como vrtices, Pie 293). El regresar a su conjetura inicial (modicndola
un poco) en el momento en el que la ltima conjetura es refutada por el ob-
servador con un polgono P
5
de puntos alineados y que presenta tres diago-
f n ( ) 2n =
f n ( ) n =
f n ( )
n
2
--- = f n ( ) n 1, =
f n ( ) n =
nales. Esta nueva conjetura es, a su turno, refutada por el observador y es
nalmente abandonada. Mathieu tiene una posicin diferente a la de Pierre.
El busca soluciones que estn directamente relacionadas con el conjunto de
polgonos que han sido sugeridos por los contraejemplos. Pero no tiene xito
y acepta las decisiones de Pierre.
Hay otros dos binomios que entran dentro de esta categora. Sin embar-
go, su abandono de la conjetura es consecuencia de un procedimiento dife-
rente. Su conjetura se deduce de una concepcin, eventualmente implcita,
y no de una simple observacin. Sin embargo, esta conjetura est marcada
por una incertidumbre fuerte que sugiere, al nal, la vericacin de la que
surgir el contraejemplo.
Hamdi y Fabrice. Ellos sugieren al observador. Al constatar el
contraejemplo P
5
, sugerido por este ltimo, abandonan su conjetura: enton-
ces la segunda frase es vlida (Ham 258. Se trata de la armacin segn
el nmero de vrtices del polgono, cada vrtice sostiene una o ms diago-
nales). Este abandono es consecuencia de las incertitudes iniciales ligadas
a la conjetura y relacionadas con las concepciones de polgono y diagonal
(ver ms adelante).
Marie (de l binomio Lyd y Mar). Ella propone un modelo proporcional que
normalmente (Mar 173-175) debera explicar las relaciones entre el n-
mero de vrtices y el nmero de diagonales de un polgono. Ella solamente
inicia una vericacin bajo la presin de Lydie. El examen de un polgono
P
12
refuta su conjetura. Marie la abandona: bueno, en todo caso, mi cosa
era falsa (Mar 274).
b) Anlisis y despus abandono
En los casos que se presentan a continuacin, el abandono de la conjetura
es el resultado de un anlisis de los orgenes de la refutacin. Como lo ilus-
tran los ejemplos que siguen, este anlisis provee las bases para la conti-
nuacin de la resolucin.
Blandine e Isabel. La refutacin por P
9
de hace aparecer un vr-
tice que queda aislado (Isa 127). En ese momento, los estudiantes modican
explcitamente su concepcin de diagonal y abandonan esta conjetura. Su
nueva conjetura, , se encuentra con el contraejemplo P
7
Figura N 45.
f n ( ) n
2
=
P.6 8 d
6 x 42 = 8 x 42
2412 [tachado] 16
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n n 3 ( ) =
de la gura N 46. De nuevo, los estudiantes regresan al problema de la de-
nicin de diagonal. El polgono P
4
va a jugar un papel prototpico: de cada
punto parte solamente una diagonal (Isa 70). La conjetura es entonces
abandonada para regresar a la conjetura inicial (sugerida por P
4
) en la que el
dominio de validez se limita, en este caso, a los polgonos pares. Los estu-
diantes se dedican a buscar una frmula para los polgonos impares.
Georges y Olivier. Ellos inducen la conjetura (ver
II.1.1). Pero, bajo la evidencia de P
7
, sta es abandonada. El anlisis de las
fuentes de esta refutacin conduce a los estudiantes a la invarianza del n-
mero de diagonales en cada vrtice de un polgono.
La nueva conjetura, , es examinada desde el punto de
vista de su dominio de validez. Se modica a , pero la
divisin por 2 sugiere la refutacin por P
7
. La nueva conjetura es entonces
abandonada. La bsqueda se vuelve a iniciar teniendo como gua el no con-
tar dos veces las diagonales: espera un segundo, porque es que ellas se cru-
zan. [] hum, hay un problema (Geo 198, 209).
Hamdi y Fabrice. Su conjetura inicial, no se obtiene a partir
de la experiencia, sino a partir de su concepcin de polgono y diagonal (ver
II.3.2). La incertidumbre acerca de esas concepciones los lleva a buscar
una conrmacin en el examen de P
4
que aparece en ese momento como un
contraejemplo. La conjetura inicial es abandonada a cambio de un regreso a
la resolucin sobre la base de nuevas concepciones de los objetos en juego.
Pero, de hecho, ellos regresarn (ver ms adelante).
Lionel y Laurent. Despus de que su conjetura, ha
sido refutada por el observador (P
5
con puntos alineados), ellos buscan una
adaptacin a la clase de objetos sugerida. Proponen entonces
Esta solucin no les agrada porque ella no satisface
Figura N 46.
f n ( ) 2 f n 1 ( ) =
f n ( ) n s n ( ) =
f n ( )
n
2
---

s n ( ) =
f n ( ) n
2
, =
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------, =
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- 1. =
el principio de una solucin nica para el conjunto de los polgonos: hay
que encontrar algo que funcione en todos los casos (Lio 965). Los estudian-
tes profundizan en el anlisis de la refutacin y hacen evidente que no puede
haber una solucin para los polgonos cncavos: aqu, yo no veo cmo po-
demos hacer t lo ves? No, porque es que depende de la forma (Lau 970).
Ellos abandonan esta aproximacin a la conjetura.
Olivier y Stphane. Ellos proponen la conjetura sobre la base
de un anlisis de la diagonal y su conrmacin por P
4
(Oli 8). Despus de
una vericacin, la refutacin por P
6
hace evidente que esta conjetura no
funciona para todos (St 11). El anlisis de esta refutacin provoca el aban-
dono de la conjetura: esta cosa no funciona (Oli 41).
Pierre y Mathieu. Ellos asumen una aproximacin esencialmente emprica.
No obstante, el comienzo de su actividad est determinado por una interro-
gacin, sobre todo de la parte de Mathieu, acerca de la denicin de diago-
nal. Mathieu deende la conjetura sobre la base de una
conjetura errada de diagonal (eje de simetra de un polgono regular). Con
base en su propia concepcin, Pierre la rechaza y es nalmente abandonada
al examinar un cuadrado. Este polgono, adems de refutar la conjetura, con-
duce a considerar de nuevo la concepcin subyacente de diagonal (Mat 110).
Este cuestionamiento da lugar al abandono.
III.2.4. La modicacin de la conjetura
En las dos fases de la observacin, la modicacin de la conjetura aparece
como una respuesta igualmente posible a la refutacin. La tabla N 8 da
una visin global de acuerdo a los binomios involucrados.
Ber(Chr) P
7
I
(Ber)Chr P
7
I
BlaIsa P
2n+1
I
EveChr P
5
II
GeoOli P
5
I
Tabla N 8.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n =
s n ( ) n 2 =
n n 3 ( )
n
2
---
n
2
---
ns n ( )
Distinguimos tres tipos principales de modicacin:
Las modicaciones ad hoc, esencialmente empricas. Estas con-
sisten en una adaptacin de la conjetura a algunas caractersticas
superciales del contraejemplo, que no estn ligadas a un anli-
sis con profundidad.
Las modicaciones fundamentadas racionalmente y que son el
resultado de un anlisis de la refutacin.
Resaltamos, dentro de esta ltima categora, aquellos casos de
modicaciones de la conjetura que consisten en proponer una
solucin especca para la clase de objetos representados por el
contraejemplo (teniendo en cuenta una caracterstica que haya
sido reconocida como pertinente).
a) Las modicaciones ad hoc
Estas modicaciones se apoyan en el reconocimiento de una relacin entre
el hecho esperado y un hecho que ha sido hecho explcito por el contrae-
jemplo. Los estudiantes no profundizan en los orgenes mismos de la refu-
tacin. La conjetura se modica de manera consecuente. La fuente de la
nueva conjetura es el anlisis de un caso, sin que tenga lugar el anlisis de
sus razones. Sus fundamentos son esencialmente los de un experimento
crucial.
Hamdi y Fabrice. En el momento en el que la conjetura inicial,
es refutada por P
4
, la primera sugerencia de Fabrice es que
es el nmero de vrtices al cuadrado menos (Fab 152), teniendo en
cuenta que era superior al nmero de diagonales observado en P
4
.
HamFab P
4
II
P
6
II
LioLau P
5
II
P
5
II
NadEli P
5
II
PieMat P
5
I
Tabla N 8.
n
2
n n 3 ( )
n n 3 ( )
2
--------------------
n n 3 ( )
2
--------------------
f n ( ) a n 1 + ( ) +
n
2
---
f n ( ) n
2
, =
f n ( )
f 4 ( )
Para los mismos estudiantes, un poco ms tarde, el paso de
a es una adaptacin de la conjetura
que tiene en cuenta directamente la relacin evidente entre el nmero de dia-
gonales calculado y aquel observado en P
6
. An si se evoca aquello que po-
dra constituirse en la razn, las diagonales, ellas van en los dos sentidos
(Fab 440), no se establece una relacin con la modicacin de la conjetura.
El mismo Fabrice duda: yo creo que no es vlido (Fab 461). Es P
16
, como
experimento crucial, que le permite decidir: tomemos otro, cuntos quie-
res? Tomemos uno grande, hum, hagmoslo con 16 lados (Ham 462).
Lionel y Laurent. En este caso se maniesta ms claramente el carcter ad
hoc de la adaptacin de la conjetura a su refutacin por
P
5
. Esta adaptacin es conrmada por P
6
y despus puesta a prueba con un
experimento crucial con P
7
: ensaya con 7 [] 28 dividido por 2, 14 nor-
malmente vamos a ensayar (Lio 257, Lau 260-262). La vericacin se
hace sobre el dibujo.
El carcter ad hoc de esta modicacin parece ser conrmado en la for-
ma misma de una primera redaccin del mensaje (gura N 47).
Esto conrma ms an las siguientes ideas:
Por qu quieres dividir por 2,? Eso es lo que ellos no van a entender
(Lio 396).
Hay que dividir por 2 porque creemos que con 4 funciona, y con 5 tam-
bin, y con 6 tambin (Lau 399).
b) Las modicaciones fundamentadas en la razn
Estas modicaciones son el resultado de un anlisis de la refutacin en
relacin con la conjetura y sus fundamentos:
Bertrand y Christophe. Este es un ejemplo banal porque su conjetura,
se modica a en el momento que ellos iden-
tican que lo hemos olvidado (Ber 222, es decir, han olvidado el vrtice
desde el cual estn contando las diagonales).
Otro caso observado en este binomio muestra el desarrollo de un anlisis
menos trivial. Los estudiantes sostienen que es refutado
por P
7
. Bertrand se da cuenta de que esta refutacin es consecuencia de que
En un polgono con 4 vrtices sale una diagonal por vrtice entonces 4
diagonales y como en un polgono 4 hay 2 diagonales entonces uno
hace 4:2=2 diagonales.
En un polgono con 5 vrtices parten 2 diagonales por vrtice entonces
10 diagonales y como en un polgono con 5 hay 5 diagonales. 10:2=5.
Figura N 47.
f n ( ) n n 3 ( ) = f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( ) n n 3 ( ) =
s n ( ) n 2 = s n ( ) n 3 =
f n ( ) n n 3 ( ) =
las diagonales se cuentan dos veces: tenemos que reducir el nmero de vr-
tices de acuerdo con lo que hemos encontrado porque la diagonal AF es la
misma que la diagonal FA (Ber 287). Aqu surge una primera modicacin
a Esta propuesta, para la que la refutacin se man-
tiene, es abandonada en benecio de dado que habr
diagonales que se cuentan dos veces (Ber 384) y que esto se reduce enton-
ces a hacer la divisin por dos (Chr 403).
Georges y Olivier. A partir de la observacin de que el nmero de diagona-
les de un polgono es el mismo en cada vrtice, ellos sostienen que
La refutacin aportada por P
5
es la ocasin para un an-
lisis que permite identicar que las diagonales estn siendo contadas dos
veces, despus ellas se cruzan [] hay un problema (Geo 198-209). Esta
anotacin conduce a conservar nicamente la mitad de las diagonales (gu-
ra N 48). En el caso de P
6
esto corresponde a una interpretacin geomtrica
de que no es permitida por P
7
. Esta solucin tambin es
abandonada.
Hamdi y Fabrice. Ellos sostienen que , pero poniendo a
un lado P
4
y P
5
. En el momento en el que el observador les muestra que esta
relacin es satisfecha por P
4
, los estudiantes se ven obligados a admitir este
polgono dentro de su dominio de validez y a modicar en consecuencia su
conjetura.
c) Produccin de soluciones especcas
Esta categora de modicaciones de la conjetura refutada contiene los casos
en los que el contraejemplo se tiene en cuenta como una informacin rele-
vante para el dominio de validez de la conjetura. La conjetura se mantiene
sobre un dominio que, en general, no es precisado. Para el dominio que ha
Figura N 48.
f n ( ) n n 3 ( ) n. =
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------, =
f n ( ) ns n ( ). =
f n ( )
n
2
---

s n ( ) =
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
sido caracterizado (frecuentemente de manera implcita) por el contraejem-
plo, los estudiantes proponen una solucin especca. Esta solucin puede
ser una adaptacin local de la conjetura inicial, o una solucin original para
este dominio. Los fundamentos para esta modicacin pueden ser empri-
cos o, por el contrario, pueden ser el fruto de anlisis y de procedimientos
de prueba sosticados.
Blandine e Isabel. Ellas sostienen inicialmente que Esta conje-
tura es refutada por los polgonos impares. Las estudiantes buscan entonces
una solucin especca para estos polgonos y obtienen o
dependiendo de la paridad.
Evelyne y Christine. Ellas haban puesto a un lado los polgonos impares y
sostenan que Sin embargo, el contraejemplo P
5
, propuesto por
el observador, impone su autoridad (Chr 216).
Al tener en cuenta los polgonos impares, ellas se ven obligadas a consi-
derar de nuevo su concepcin de diagonal (eje de simetra que pasa por un
vrtice, ver gura N 49). Sin embargo, esto reduce los polgonos a guras
regulares (debe haber una diagonal por vrtice). Ellas deducen
para los polgonos impares.
Pierre y Mathieu. Ellos deenden esta misma conjetura, pero
sobre una base emprica. El contraejemplo de P
5
es consecuencia de un an-
lisis de las restricciones que existen para la divisin por 2 en N. El tratamien-
to de esta refutacin da lugar a un debate muy animado en el que aparecen
las siguientes cuestiones:
a. Rechazo de la conjetura (Mat 132).
b. Tratamiento de P
5
como una excepcin (Pie 133).
c. Rechazo de P
5
en tanto que polgono (Mat 135).
d. Extensin del concepto de diagonal (Pie 153).
Una diagonal es una recta que pasa por un vrtice de una gura geom-
trica y que corta la supercie de este ltimo en dos.
Figura N 49.
f n ( )
n
2
---. =
f n ( )
n
2
--- =
n 1
2
------------,
f n ( )
n
2
---. =
f n ( ) n =
poligono
f n ( )
n
2
---, =
Se toma nalmente la decisin de buscar una solucin especca para los
polgonos impares (Mat 168, Pie 169). Las alternativas anteriores se descar-
tan por las razones siguientes:
a. es demasiado convincente sobre los polgonos pares
(asociacin 2 a 2 de los vrtices por diagonal) para ser descartada.
b. El carcter poco aceptable del estatus de excepcin en matemticas,
en general, una teora se aplica a todos los casos (Mat 236).
c. Anlisis etimolgico de polgono que no permite descartar P
5
:
Poly: varios. Gono: lado (Pie 2).
d. Carcter demasiado ad hoc de la extensin propuesta para el con-
cepto de diagonal (considerando las semidiagonales).
No obstante, para Mathieu, esta solucin va en contra del principio general
de tener una solucin nica a un problema. Es decir, el principio de una fr-
mula nica para el conjunto de todos los polgonos (Mat 236). La adaptacin
escogida es ad hoc a la conguracin expresada por P
5
: o .
Tal decisin est de acuerdo con la gura N 50 en el empiricismo ingenuo
que domina la actividad de este binomio.
Lionel y Laurent. Ellos buscan una modicacin de su conjetura,
para la clase de objetos representada por el polgono
cncavo producido por el observador. Su concepcin de diagonal los lleva
efectivamente a considerar este polgono como un contraejemplo. Pero la re-
ticencia a aceptar una solucin que no sera nica los conduce a nuevos an-
lisis que terminan en otra decisin (ver III.2.3.b y III.2.6).
Nadine y Elisabeth. Por el contrario, estas dos estudiantes nunca se salen de
la misma situacin. Sobre la base de un experimento crucial, sostienen que
Esto contradice un P
5
de puntos alineados
producido por el observador. Ellas regresan entonces a la resolucin para
Figura N 50.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- = n 1
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------, =
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ). + =
esta clase de objetos: [aquellos que tienen] un vrtice hacia el interior
(Nad 175). Ellas buscan una solucin que no hacen explcita completamen-
te: T marcas: entonces hay dos menos una gura con 5 lados sin vrtices
en su interior [] entonces 3 de menos que una gura de 6 lados sin ninguno
en su interior, despus con 7, por consiguiente 4 de menos que una gura de
7 lados (Nad 201). Pero, al considerar otros contraejemplos posibles, ellas
se dan cuenta de que habra un nmero innito de frmulas. No terminan.
III.2.5. El contraejemplo tratado como una excepcin
La tabla N 9 da una visin global de la reparticin de este tipo de trata-
miento entre los binomios (P
><
denota el cuadriltero cruzado):
Este tipo de tratamiento de un contraejemplo es el ms raro. De hecho, est
prcticamente ausente en la primera fase de observacin (un solo caso).
Como veremos, esta caracterstica puede ser interpretada como el signo de
una concepcin global de las matemticas: una armacin matemtica no
tiene excepciones.
Blandine e Isabel. Ellas consideran el tringulo que el observador les pro-
pone para contradecir su conjetura como un caso particular porque no tiene
diagonales (Isa 184).
Georges y Olivier. Ellos descartan de la misma manera este contraejemplo.
Pero ellos sienten alguna incomodidad y buscan una conrmacin por parte
BlaIsa o P
3
II
GeoOli P
3
II
P
5
II
HamFab P
4
II
P
3
II
P
><
II
MarLau P
><
II
Excepcin versus rechazo:
NaVal P
5
I
PieMat P
5
I
Tabla N 9.
n
2
---
n 1
2
------------
n
n
2
n n 3 ( )
2
--------------------
n
n
2
---
n
2
---
del observador: un tringulo, cuntas diagonales tiene? (Geo 561). Este
tratamiento del contraejemplo como una excepcin, se traduce de hecho en
la expresin de una condicin que reduce el dominio de validez de la solu-
cin: a partir de 4 los tringulos son casos particulares (Geo 508-510).
Para este mismo binomio, el contraejemplo P
5
con puntos alineados apa-
rece en primera instancia como de nuevo un caso particular (Oli 625) y,
en todo caso, sta puede ser la buena solucin, an si tiene excepciones
(Oli 645).
La conjetura defendida por Georges y Olivier est fundamentada a la vez
sobre un ejemplo genrico y sobre un experimento crucial (ver II.2.3 y
II.2.3). Esto la convierte en una conjetura particularmente resistente a las re-
futaciones y favorece su tratamiento con base en excepciones. La duda no
aparecer efectivamente hasta el momento en el que los estudiantes consi-
deran otros polgonos cncavos. En todo caso permanecern en el estatus de
excepcin, dado que no pueden encontrar una solucin especca para estos
nuevos objetos.
Hamdi y Fabrice. Ellos consideran la refutacin por el tringulo y la des-
cartan porque un polgono dado no puede tener cero diagonales (Ham
222). En el momento en el que el observador les propone P
4
, ellos lo tratan
como un caso excepcional (Fab 279). Estos polgonos mantendrn su es-
tatus an en el momento en que dejan de ser refutaciones para la conjetura
en juego: excepto los casos particulares los tringulos y los cuadrilteros
(Ham 389, Fab 392; la conjetura es ). Ser necesario que
el observador les muestre que estos polgonos satisfacen la conjetura. En
todo caso, Fabrice se resistir a aceptar el tringulo puesto que de todas for-
mas en un tringulo no hay diagonales, no nos interesa (Fab 553).
Estos estudiantes consideran de nuevo como excepciones las asociacio-
nes polgonos que les propone el observador: esto funciona para todos ex-
cepto para los [] polgonos que tengan un punto en la mitad (Ham 588,
Fab 595). El hecho de que estos polgonos tengan un estatus de excepcin
no implica ninguna ambigedad. Los estudiantes lo maniestan claramente
cuando interactuan con sus interlocutores: ellos no saben cules son los ca-
sos excepcionales (Fab 615). Finalmente, ellos expresarn esta situacin en
la forma de una condicin que determina el dominio de validez de la conje-
tura: esto no funciona cuando hay un vrtice que une varias guras a la vez
(Fab 692).
Martine y Laura. Al ser confrontadas por el observador con un P
><
, ellas
buscan inicialmente una interpretacin anloga a aquella que les permiti
tratar el caso de P
5
con puntos alineados: de nuevo efecto perfecto del azar
(Lau 439) lo que prueba que nuestra frmula no funciona en todos los ca-
sos (Lau 429). Ellas producirn nalmente una solucin especca para es-
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
tos polgonos que han sido tratados, de hecho, como excepciones: cuando
la gura presentada ya tiene las diagonales de otra gura [] Uno busca el
nmero de diagonales de la otra gura (Lau 533).
Los estudiantes de los dos binomios siguientes no logran ponerse de acuerdo
acerca del estatus de excepcin de un contraejemplo y preeren considerar
el dominio de validez de la conjetura que deenden ( ).
Nama y Valrie. Para ellas, esto no va a funcionar para todos (Na 249).
Ellas estudian P
5
, pero no se ponen de acuerdo sobre este caso. Habra que
descartarlo: no es un polgono (Val 264), o tratarlo como una excepcin:
5, no es posible (Na 269). Las estudiantes buscan al observador para re-
solver sus diferencias. Este produce un nuevo polgono impar. Mientras que
para Valrie esto no existe (Val 282), para Nama, el observador impone
su autoridad: si l te lo da (Na 283). De hecho se enfrentan, por una parte,
a la idea de una verdad que algunas veces no funciona, y, de otra parte, a la
exigencia de una verdad sin fallas. Este ltimo punto de vista terminar pre-
dominando, lo que las conduce a considerar el problema de la denicin (ver
Captulo III II.2.4).
Pierre y Mathieu. Ellos tienen una discusin muy animada sobre el tema de
la refutacin de por P
5
. Para Pierre, la cosa de 5 es una excep-
cin a la regla (Pie 133). Por su parte, Mathieu sugiere que, de pronto, eso
no existe, una cosa de 5 (Mat 135) (anotemos que esto permitira tener una
solucin vlida para todos los polgonos). Como ya lo mencionamos ante-
riormente, el estatus de excepcin de P
5
es descartado, porque si para Pierre
en matemticas no hay excepciones (Pie 239), para Mathieu, por su lado,
en matemticas no hay (Mat 238), o, al menos, hay menos que en gram-
tica (Mat 240).
III.2.6. La introduccin de una condicin
La introduccin de una condicin corresponde a dos problemticas bien
diferentes del tratamiento de la refutacin. Para algunos, se trata de una
estrategia para salvar la conjetura al descartar los objetos para los cuales el
contraejemplo es un representante. Para los otros, se trata de encontrar,
dentro del anlisis de la solucin, las fuentes de la refutacin y de resol-
verla por medio de una condicin.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- =
) +. , 1 ( '- +$&) %( , _%( , ) ( %f! ( '( , `
% 21(- '-A148) *%9 25) ') ) /%1=/ -6-6() /'2175%) .) 0 3/2
%0 (- ;%&5 -')??BF<AGEB7H68AHA46BA7< 6<SA DH86BAF<FG88A78F64EG4E
?46?4F878B5=8GBFE8CE8F8AG47BFCBE ?4c:HE4'Y 4?64E46G8E<L4E?4CBE
HA4CEBC< 8747_8J68CGB4DH8??BFDH8G<8A8A2\3 HA CHAG B@87<B`"4@
45 FG4CEBC< 8747AB G<8A8A<A:HA4E8?46<SA 6BA ?BF9HA74@8A
*. /- */ /. +&341" /. 31"&+&-0,/ "2 &
?4], <4 B )
##
I 8];E )
#
)
##
"4@] 45 )
##
%<B]%4H )
##
%K7]& 4E )
A
#
'47]?< )
#
'4Q]/ 4? )
##
)
##
)
##
6 E86<8AG8 )
#
#%&/ % C
-+85 % C
1
1 ]
1 1 ]
1 1 ]
]
1
* 1 % 1
1
6 1
tos mismos de la conjetura. De hecho y como ya lo hemos mencionado, es-
tos contraejemplos tienen un estatus de excepcin.
Lionel y Laurent. Ellos acaban de abandonar una tentativa de adaptacin de
su conjetura cuando sta fue refutada por el observador, al proponerles P
><
.
Sugieren entonces que no es un polgono (Lio 1015), y despus hacen expl-
cita una condicin. Esta condicin, expresada en trminos vagos, signica
que el dominio de validez de la conjetura debe ser reducido: es necesario
que no sean polgonos particulares (Lio 1031).
Nadine y Elisabeth. Ellas rechazan las diagonales que no son interiores al
polgono. Al ser confrontadas, por azar, con un P
7
cncavo, ellas rechazan
este tipo de conguracin: se necesitara sin ngulo (Nad 74). Pero ellas
no formulan esta condicin dentro de su mensaje. Cuando el observador les
presenta de nuevo un polgono cncavo, ellas cambian de decisin y se
orientan hacia la bsqueda de una solucin especca (ver III.2.4.c).
Nama y Valrie. Ellas deenden su solucin, al producir con-
diciones ad hoc para cada uno de los contraejemplos propuestos por el ob-
servador. Esta es una estrategia de defensa que se construye durante la
interaccin en la segunda fase de la observacin: no me importa, yo respon-
do con condiciones (Val 504). Estas condiciones aparecen en su mensaje
como las clusulas de una denicin: todos los lados de la misma longitud,
sus lados deben estar dispuestos en crculo, de un vrtice sale nicamente
una recta, como dice Valrie: una condicin adicional! (Val 550).
b) Condicin que favorece el anlisis de la conjetura
Blandine e Isabelle. Su conjetura es refutada por el observador, al producir
un polgono cncavo. Isabelle rechaza las diagonales exteriores: se necesita
que sea al interior. Hum, habamos dicho que se cortaba en un solo punto
(Isa 206). Ellas estudian diversas conguraciones sin lograr una solucin
para los polgonos cncavos. Enuncian entonces la condicin de convexi-
dad, que salva la conjetura: se necesita que sea convexo [] eso es todo
(Bla 224). Esta condicin est directamente relacionada con la denicin
que se ha hecho de diagonal, y no nicamente con una simple observacin
del contraejemplo.
Evelyne. Ella introduce una condicin de paridad que reduce el dominio de
validez de la conjetura a aquel de la divisin por 2 en N: entonces, est
siempre divido por 2 [] S, pero entonces necesitamos que el nmero sea
par (Eve 85-86). No obstante, los estudiantes no aceptan esta condicin f-
cilmente: eso no debe ser eso, porque all [en el enunciado] no dice nada
que el polgono o los vrtices sean pares (Eve 140).
Esta lectura de la situacin conduce a los estudiantes a formular su solu-
cin restringindose implcitamente a aquellos objetos que tienen un nme-
ro par de vrtices. Esta condicin se har explcita para responder a la
f n ( )
n
2
---, =
refutacin del observador que implica aceptar los polgonos impares. Al sen-
tirse insatisfechas con una solucin que se encuentra limitada por una con-
dicin, Evelyne y Christine buscarn una solucin especca para los
polgonos impares (ver III.2.4.c).
Lydie y Marie. Lydie le impone a Marie su solucin: Despus
expresa dudas acerca de una validez que ella haba defendido hasta ese mo-
mento: es para todos los nmeros pares que he hecho (Lyd 338). De hecho,
la expresin de esta restriccin, que se relaciona con el reconocimiento del
dominio de denicin de la divisin por 2 en N, es una invitacin que ella le
hace a Marie para continuar la bsqueda de una solucin para la clase de los
polgonos impares.
Olivier y Stphane. Ellos sostienen que el nmero de diagonales de un pol-
gono aumenta, a medida que el nmero de vrtices aumenta. La vericacin
sobre una conguracin de P
7
que presenta los puntos alineados refuta esta
conjetura. Al identicar la fuente de esta refutacin, los estudiantes introdu-
cen una condicin: hay que decir eso: si los puntos no estn alineados (St
77). Esta condicin jugar a continuacin un papel central para enfrentar los
contraejemplos propuestos por el observador.
III.2.7. Los retornos a la denicin
AntDam P
4
I
P
8
II
BlaIsa P
9
I
P
7
I
EveChr P
5
II
o P
8
II
P
cncavo
II
NaVal P
7
II
P
8
II
OliSt P
><
II
(Pie)Mat P
5
I
Tabla N 11.
f n ( )
n
2
--- =
n
n
2
---
n
2
---
n n 3 ( )
n
2
---
n
2
--- n
n
2
---
n
n
2
---
Regresaremos ms tarde y de manera global sobre el problema de la de-
nicin (ver Captulo III), tanto en su relacin con la resolucin del proble-
ma, como con la evolucin de las concepciones subyacentes de los
estudiantes. Aqu nos interesa nicamente el regreso a la denicin dentro
de un contexto de refutacin. En la mayor parte de los casos (5 de 7) este
problema de la denicin fue abordado inmediatamente por los estudiantes.
Antoine y Damien. Su incertidumbre inicial los condujo a enfrentar enrgi-
camente el problema de la denicin: podemos ir a buscar lejos, de esta for-
ma [] si no tenemos los datos exactos (Dam 75-77). La denicin que
ellos obtienen para un P
8
regular prototpico les permite descartar los pol-
gonos impares: no puede ser un nmero impar, puesto que dijimos que los
lados deben ser paralelos dos a dos (Dam 221). Cuando se enfrentan con
un P
8
cncavo, propuesto por el observador, ellos enriquecen su denicin,
adicionando una clusula ad hoc a la conguracin presentada: [las diago-
nales] se cortan en un solo punto (Dam 342) y adems se requiere que est
en la mitad de la gura (Ant 343, Dam 356). Este predominio de la deni-
cin es consecuencia de la lectura que los estudiantes hacen de la denicin:
la regla del juego dice que nosotros somos el profesor. Ellos mismos [los
adultos que estaban presentes durante el experimento] lo dijeron un po-
lgono un polgono es lo que nosotros le hemos dado y l [el observador]
debe decidir si nuestra denicin es vlida (AntDam 383).
Blandine e Isabelle. Ellas se enfrentan de inmediato al problema de saber
qu es un polgono y qu es una diagonal. El primer contraejemplo, P
9
, a su
conjetura, las conduce a precisar el concepto de diagonal:
[ellas] unen dos a dos [los vrtices] (Blan 18) y unen un vrtice al vrtice
opuesto (es al lado opuesto, escucha, la diagonal de esto, Isa 75). La nueva
conjetura, , es, a su turno, refutada por P
7
, lo que conduce
a precisar aun ms la denicin con respecto al cuadriltero: de cada punto
parte una sola diagonal (Isa 70). La conjetura, , ahora slida-
mente fundamentada, es considerada de nuevo con base en esta nueva de-
nicin.
Evelyne y Christine. Ellas consideran el problema de la denicin como
consecuencia de la refutacin, de su conjetura por el tringulo,
un polgono es [] una gura geomtrica que tiene [] por lo menos 4
lados y que tiene un nmero par de vrtices, porque el tringulo no tiene
diagonales (Chr 110-113, Eve 112). Pero ellas abandonan esta denicin
porque es demasiado ad hoc o restrictiva (Eve 1400). En lo que sigue, se to-
mar al paralelogramo como el prototipo de polgono: decimos que un po-
f n ( )
n
2
---, =
f n ( ) n n 3 ( ) =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
---: =
lgono es algo que tiene sus lados siempre paralelos 2 a 2 (Chr 201). La
seleccin de una denicin es consecuencia de un imperativo metodolgico:
si no, no podemos hacer nada (Eve 535). El contraejemplo P
5
, propuesto
por el observador, cuestiona inmediatamente esta seleccin: no sabemos
qu es un polgono (Chr 245) y nalmente para un polgono, no importa
cuntos lados tenga pero es regular (Chr 270). Un nuevo contraejemplo, P
8
cncavo, ser descartado porque no se adapta a esta denicin. La denicin
ser expresada explcitamente en el texto del mensaje. Las refutaciones que
el observador les propone adquieren signicado solamente en relacin con
este problema: tendramos, ahora s, que saber qu es un polgono, una dia-
gonal, exactamente la denicin (Chr 696).
Nama y Valrie. Ellas deenden la conjetura Al ser refutada
por el observador, Valrie resalta inmediatamente el problema de la deni-
cin como un prerrequisito: tendramos tal vez que conocer la denicin
de un polgono (Val 285). La lectura que ellas hacen de la situacin se
centra en la bsqueda de la denicin: l no te la va a dar tienes que inten-
tar encontrarla (Na 289-291), puesto que la denicin de polgono nos
ser absolutamente necesaria (Val 331). Al enfrentar nuevas refutaciones,
ellas harn explcita una denicin que evolucionar por medio de clusu-
las ad hoc (ver III.2.6.a). Las estudiantes no se preocupan de que [ellas
no sepan] ni siquiera la denicin de un polgono (Val 442). Sencilla-
mente, la denicin propuesta es lo que uno piensa (Na 353). No obs-
tante, una estrategia diferente las va a incitar ya sea, a aceptar excepciones,
o a diferenciar las soluciones de acuerdo a los tipos de polgonos.
Olivier y Stphane. Ellos tienen algunas dudas con respecto al contraejem-
plo P
><
. Se dirigen al observador para preguntar: la denicin de un pol-
gono, qu es? (St 791) porque si no sabemos qu es un polgono, esto
no va a funcionar (St 795). Sin esta denicin, les ser difcil defenderse
de los contraejemplos, especialmente para saber si son legtimos, de todas
formas, [el observador] encontrar siempre algo diferente (St 801).
Pierre y Mathieu. Ellos tuvieron desde el comienzo de la resolucin de este
problema diferencias acerca de sus concepciones mutuas de polgono y de
diagonal. Al enfrentarse a la refutacin por P
5
de su conjetura
ellos regresan a este debate sobre la concepcin, buscando hacer explcitas
sus deniciones respectivas. Se trata, para ellos, de comprender este con-
traejemplo (que ha sido reconocido como tal), de tal forma que se puedan
encontrar los medios para una nueva solucin sobre la base de una concep-
cin compartida (ver Captulo III II.2.2).
f n ( )
n
2
---. =
f n ( )
n
2
---, =
III.2.8. El rechazo del contraejemplo
Este tipo de tratamiento de la refutacin fue el ms comn dentro de nues-
tras observaciones. Apareci por lo menos una vez en la actividad de once
de los catorce binomios. De hecho, su presencia es un poco ms fuerte en la
fase II de la observacin porque en esta fase era necesario que los estudian-
tes reaccionaran a las refutaciones que les propona el observador.
No es posible poner todos los rechazos de un contraejemplo en un mismo
plano. Distinguimos tres categoras principales:
El contraejemplo se rechaza porque, a partir de su anlisis, se
deduce que no refuta la conjetura, y que, de hecho, se basa en
AntDam P
2n+1
I
BerChr P
5
II
P
><
II
EveChr P
3
I
o P
3
I
HamFab P
3
II
Lyd(mar) P
127
I
LydMar P
7
I
MarLau P
5
II
NadEli P
3
I
OliSt P
6
II
P
5
II
P
><
II
PieMat P
5
I
o P
5
I
PiePhi P
10
II
Tabla N 12.
n
2
---
n n 3 ( )
2
--------------------
n
2
---
n
2
--- n
n n 3 ( )
2
--------------------
n
2
---
n
2
---
n
f n ( ) a n 1 + ( ) +
n
n
2
---
n
2
--- n 1
ns n ( )
una interpretacin errada. Esta posibilidad apareca con el P
5
de
puntos alineados propuesto por el observador.
El contraejemplo se rechaza con referencia a una concepcin
precisa de polgono que ha sido eventualmente formulada como
una denicin.
El contraejemplo se rechaza porque se considera como un caso
patolgico, an si no hay ningn debate de concepcin y, menos
aun, de denicin.
a) Aparicin de una interpretacin errnea
Bertrand y Christophe. Ellos descubren la diagonal que se encuentra es-
condida en la conguracin de P
5
con puntos alineados que les fue dibujada
por el observador. Ellos mencionan que sera bueno destacar a los interlocu-
tores que este tipo de conguracin es posible. Ellos adoptan esta misma ac-
titud (sin xito) cuando enfrentan la refutacin por P
><
(los estudiantes no
tienen suciente tiempo para considerar otras alternativas).
Martine y Laura. Ellas rechazan igualmente el contraejemplo despus de
haber descubierto la diagonal escondida (y se mantienen en esta posicin,
aun cuando el observador les muestra insistentemente que, de esa forma, la
diagonal pasa por 3 vrtices y no slo por 2).
Olivier y Stphane. Ellas tambin rechazan el P
5
con puntos alineados al
descubrir las diagonales que hacen falta. Hay que recordar que estos estu-
diantes haban introducido muy rpidamente una condicin que descartaba
las conguraciones con puntos alineados ( III.2.6.b).
b) Rechazo con referencia a las concepciones de polgonos y diagonales
Antoine y Damien. Ellos fundamentan racionalmente su conjetura,
, al adoptar una denicin para polgono (ver III.2.7). Las re-
futaciones potenciales, que podran generarse con base en el dominio de de-
nicin de la divisin por 2 en N, son descartadas a partir de esta denicin.
Pierre y Mathieu. Ellos descartan una primera conguracin de P
5
porque
no corresponde a la de un polgono regular: los lados no son exactamente
iguales (Math 63). Al examinar de nuevo P
5
, Mathieu sugiere que de pron-
to no existe una cosa de 5 (Mat 135) pero eso sera demasiado bonito (Pie
136). Por lo tanto, no es posible descartarlo. Las dicultades con este con-
traejemplo se resolvern cuando se vuelva a considerar la denicin de dia-
gonal (ver Cap III II.2.2).
Olivier y Stphane. Ellos rechazan una primera conguracin de P
5
al re-
querir que los polgonos no tengan vrtices alineados. Los otros contraejem-
plos producidos por el observador son analizados como ensamblaje de
guras: No es un polgono (Oli 768). Espera, un polgono es algo, hay
f n ( )
n
2
--- =
) +( , ( , ) +. '%( , %. &'( , &- &e - #,
HA46BF42\3 8FGBAB 8FHA CB? P:BABFBA 7BFFBA 7BFGE<MA:H?BF8JGE4RB
7858EP4;4 58EBGEB@MF24?B5F8EI 47BE3K8FGBZ8FHA CB? P:BAB`, GN

) 4E48A9E8AG4E8FGBF6BAG E48=8@C?BFc:HE4'Y ?BF8FGH7<4AG8FF8I 8A
B5?<: 47BF46BAF<78E4E8?CEB5?8@478?478cA<6<SA I 8EW### ??BF78
6<78AE86;4 L4E?BF6BAG E48=8@C?BF54F47BF8A?478cA<6<SA_AB F8CH878
DH878 F78HACHAG B2\3 F4?: 4A@MF78 7BFCHAG BF7<98E8AG8F`, GN
'! ) ',%< 2() /'2175%) .) 0 3/2%/ '216-() 5%5 /2'20 2'%6 23%7 2/A+- '2
9) /;1) ; ,5-67-1)??4F78F64EG4A8?GE<MA:H?B6B@B6BAG E48=8@C?B4FH
6BA= 8GHE4 CBE DH8_HA GE<MA:H?BAB G<8A87<4:BA4?`;E
, 8?<@<G4A46BAG <AH46<SA 4?BFCB? P:BABFC4E8FH4A7B F8IH8?I 846BAF<
78E4E8?GE<MA:H?B6B@BHA 6BAG E48=8@C?B8??4F?B78F64EG4A78cA<G<I 4@8A
G8_8?GE<MA:H?BAB 8FHACB? P:BAB`;E FG8E86;4 LB<A<6<4?@8AG8
E8?46<BA47B6BA 8?_CEB5?8@478?68EB`I 8EW### CEB7H68cA4?@8AG8HA
6H8FG<BA4@<8AGB468E6478 ?4F6 BA68C6<BA8FFH5K4 68AG8F
%0 (- ;%&5 -')??BFG4@5<NA CBA8 A 4HA ?47B8?GE<MA:H?B4HA 6H4A7B 8?
B5F8EI 47BE?8F;4 K4 <A7<647BDH86B@BC4E48?6H47E47B8FG8CB? P:BAB F4
G<F9468?46BA= 8GHE4_78GB74F9BE@4F2\3 6B@B8A8?GE<MA:H?BAB;4 K7<4
:BA4?8F8AGBA68FABABF<AG8E8F4`45 'BB5FG4AG8"4@7<F<A
<AG8AG4E<@CBA8 EF8AB G<8A8?4@<F@4BC<A<SA_8FGB9HA6<BA4C4E4GB7BF`
"4@
;(- ) ; %5-)??4FG<8A8A 7<98E8A6<4FCEB9HA74F6BA E8FC86GB4?4FB?H6<SA
78?CEB5?8@4CEBCH8 FGBCBE %K7< 8I 8EW## %K7< 8;4 47BCG 47B8?E86;4
LB78?BF6BAG E48=8@C?BF6B@BCBF<6<SA 78CE<A6<C<B88FG49BE@4HA )
CEBCH8 FGBC4E4E89HG4E 8FE86;4 L47BCBE DH8_8F4F6BF4F78

?47BFAB 8J<FG8A`%K7 ??4??8: 44?8JGE8@B78CEBCBA8 E?84&4E<8HA
E8GB_F<GH@8?B@H8FGE4FKB8FGBK7<FCH8FG446E88EG8`%K7 ?8A
9E8AG4E?BFF<:H<8AG8F6BAGE48=8@C?BF8??4CEB7H68E8FGE<66<BA8F%( ,2') 4E4
-+85 % C
* 1
1

* 1
1

P
7
: normalmente eso tiene slo una cosa, una diagonal (Lyd 144, i.e., una
sola diagonal por vrtice). Para P
12
: no es posible que haya ms diagonales
que vrtices, dices cualquier cosa (Lyd 262).
Nadine y Elisabeth. Ellas descartan el tringulo desde el comienzo porque
no tiene diagonales: solamente podemos comenzar a partir de 4 lados por-
que, con 3 lados, no hay diagonales, porque eso produce un tringulo (Nad
131). En este caso, no se est haciendo un tratamiento del contraejemplo,
sino que se est considerando el problema de la extensin del procedimiento
a las condiciones lmites. Pero, como el
tringulo no tiene diagonal, ste no puede servir de punto de partida para la
recursin.
Nama y Valrie. Ellas descartan P
5
como contraejemplo a su conjetura:
no es un polgono (Val 256). Pero Nama no est de acuerdo con esta de-
cisin: quin te dice que no es un polgono (Na 256). Ellas se ponen de
acuerdo al limitar el dominio de validez de su solucin, a los
polgonos pares. Para una de ellas, sta es una restriccin a un subconjunto
de los polgonos. Para la otra, solamente aquellas guras que tienen un n-
mero par de vrtices son polgonos (ver Captulo III II.2.4).
III.3. DINMICA DE LA REFUTACIN:
TRES ESTUDIOS DE CASO
Despus de esta revisin detallada del tratamiento de una refutacin, nos
proponemos examinar el papel que estos tratamientos juegan en el proceso
de resolucin del problema. Hemos escogido los tres casos en los que se
percibe mayor diversidad en los tipos de tratamiento.
Dado el nmero de contraejemplos tratados por los estudiantes y que hay
un nmero pequeo de tipos de tratamientos diferentes, hemos asumido la
hiptesis de un principio de economa que induce a los estudiantes a retener
aquel tratamiento que ha tenido algn xito. Para los tres casos que presen-
taremos enseguida, nuestro propsito es identicar los principios que funda-
mentan los procedimientos de los estudiantes.
Evelyne y Christine
Estas estudiantes construyen y deenden la solucin Lo hacen
inicialmente sobre la base de un empiricismo ingenuo. Y despus utilizan
un experimento mental (ver II.4.1). Este ltimo tipo de validacin se
apoya de manera esencial en la denicin de polgono. Esta denicin apa-
rece con motivo de la discusin de la refutacin de su solucin por P
7
.
Hay dos puntos de vista que se oponen. Por un lado, aquel de la intro-
duccin de una condicin y, por el otro, el del regreso a la denicin. Esta
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
f n ( )
n
2
---, =
f n ( )
n
2
---. =
ltima posicin se adopta a partir de la mencin que Evelyne hace de una
clusula del contrato experimental. Segun ella, si fuera necesario formular
una condicin, esto habra sido mencionado en el enunciado del problema.
En otras palabras, los estudiantes no pueden reducir el conjunto de polgo-
nos. Ellos deben saber qu son los polgonos y producir una solucin que
sea vlida para todos.
Sin embargo, la solucin que ellas adoptan reduce, de hecho, el conjunto
de polgonos a aquellos para los cuales es vlida: si decimos
que un polgono es una cosa en la que los lados son siempre paralelos dos a
dos, bueno, no hay necesidad de precisar. Solamente hay que dividir por
dos (Chr 201).
El tratamiento de la refutacin del tringulo no hace referencia a la de-
nicin. El tringulo es rechazado como polgono porque no tiene diagonales.
Las estudiantes le asignan al tringulo un carcter patolgico que determina
su decisin.
El contraejemplo P
5
se impone como polgono, dado que fue producido
por el observador. La denicin inicial es descartada y se adopta una nueva
denicin: un polgono puede tener cualquier nmero de lados. Seguro
pero es regular (Chr 270). Para salvar la conjetura, es necesario introducir
una condicin. No obstante, puesto que los polgonos impares siguen siendo
polgonos reconocidos, los estudiantes buscan una solucin para el nmero
de sus diagonales.
Esta solucin est fundamentada en una acepcin de diagonal como eje
de simetra que conduce a la conguracin de la gura para un P
5
regular.
Se retiene, entones, la solucin que fue fundamentada inicial-
mente en un experimento mental (gura N 53) y despus de manera racio-
nal (clculo sobre los enunciados, ver II.4). Sin embargo, contina
Figura N 53.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( ) n, =
existiendo una incertidumbre acerca de las premisas: las deniciones de po-
lgono y de diagonal. Los contraejemplos que el observador produce a con-
tinuacin son tratados dentro del terreno de las deniciones. Esta denicin
se har explcita dentro del mensaje (gura N 54):
Para Evelyne y Christine, el tratamiento de un contraejemplo est subordi-
nado a una problemtica global de la denicin. Se lleg a esta problemtica
como consecuencia del primer contraejemplo, dentro del contexto de una
lectura del contrato experimental (que exclua la introduccin de condicio-
nes). El tringulo es la nica gura que se escapa a esta problemtica, dado
su carcter fuertemente patolgico. Al ser tratado como un monstruo (en el
sentido de Lakatos), es rechazado.
Hamdi y Fabrice
Con base en su concepcin de polgono y diagonal, los estudiantes deen-
den la conjetura Al ser refutada por P
4
, ellos intentan, en pri-
mera instancia, modicar esta conjetura, para despus proponerla, sin
modicaciones, al observador. El contraejemplo P
5
, producido por este
ltimo, provoca el abandono de la conjetura. El efecto de estas dos refuta-
ciones es un cuestionamiento acerca de lo que es un polgono: al menos
habra podido darnos una denicin (Ham 228).
Al regresar a la resolucin del problema, ellos se basan en una concep-
cin general y aparentemente correcta de polgono (convexo). Esto conduce
a Esta conjetura, al ser presentada al observador, es re-
futada por P
6
. Hamdi y Fabrice la modican en Esta
Figura N 54.
Si el nmero de vrtices del polgono es par:
- hay que dividir este nmero por dos y se obtiene el nmero de dia-
gonales.
Si el nmero de vrtices es impar:
- el nmero de diagonales es igual al nmero de vrtices.
Un polgono es una forma geomtrica que puede tener cualquier
nmero de vrtices, pero en la que los lados deben ser iguales.
f n ( ) n
2
. =
f n ( ) n n 3 ( ). =
f n ( )
n n 3 ( )
2
--------------------. =
modicacin es corroborada con P
5
y, en seguida, es sometida a un experi-
mento crucial con P
16
: yo creo que no funciona (Fab 461), escoge otro
diferente. Cuntos quieres? Escojamos uno grande, hagmoslo con 16 la-
dos (Ham 462). Sin embargo, no habr una confrontacin del clculo con
aquel de un experimento que, de hecho, no se realiza. El mensaje de los es-
tudiantes en este momento se reproduce en la gura N 55.
Fabrice insiste en que los cuadrilteros se mantengan aparte. El cambia de
opinin solamente cuando el observador le muestra que la conjetura es vli-
da para un trapecio. No obstante, Fabrice se niega a volver a considerar el
estatus del tringulo como contraejemplo. Recordemos su posicin: el
tringulo, como no tiene diagonales, no nos interesa (Fab 553).
La gura N 56 muestra los ensamblajes de polgonos que el observador
propone a continuacin como contraejemplos:
Inicialmente, Fabrice los rechaza como polgonos. Sin embargo, Hamdi los
trata como excepciones. Despus ellos recuerdan: esto es una cosa cruza-
da (Ham 566). En este momento, los contraejemplos se aceptan como po-
lgonos. Los estudiantes se ponen entonces en la tarea de formular una
condicin que los descarte: esto no funciona para aquellos que tienen un
punto en la mitad (Fab 682). Esta condicin no tiene ninguna relacin con
los fundamentos iniciales de la conjetura (que justicaron ),
pero es una adaptacin ad hoc (y particularmente exitosa) para los contrae-
jemplos.
Hamdi y Fabrice abandonan su conjetura inicial porque tienen dudas
acerca de las concepciones que fundamentan esta solucin. El problema de
la denicin surge a partir de esta incertidumbre.
Un polgono cualquiera tiene siempre 3 diagonales menos que la suma
de los vrtices del polgono cuando se multiplica por el nmero de vrti-
ces y se divide por dos.
Excepto para los tringulos y cuadrilteros.
Figura N 55.
Figura N 56.
s n ( ) n 3 =
La modicacin de es necesaria porque el contrae-
jemplo P
6
no puede ser puesto en duda como polgono. Pero esta modica-
cin es ad hoc. No obstante, los contraejemplos que el observador produce
a continuacin no generan nuevas modicaciones. Ellos son descartados. De
hecho, el tratamiento que ellos les dan, a travs de una condicin, es equiva-
lente a un rechazo en la medida en que su contenido est determinado de ma-
nera ad hoc y sin ninguna relacin con los fundamentos de la conjetura.
El tratamiento de los objetos (referencia o retorno a las concepciones) im-
pone el tratamiento de las refutaciones en detrimento, tal vez, del anlisis de
los fundamentos de la conjetura. Es decir, de una problemtica de la prueba.
Pierre y Mathieu
Estos dos estudiantes tienen posiciones claramente opuestas acerca de sus
concepciones de polgono y de diagonal. Para Pierre, polgono debe
entenderse en su acepcin general (poli - gono), pero diagonal signica
oblicuo o, al menos, debe excluir las diagonales que son paralelas a un lado
del polgono. Para Mathieu, polgono se limita al polgono regular y dia-
gonal a dimetro (sobre las concepciones de Pierre y Mathieu ver Captulo
III II.2.2). En algn momento, Mathieu consider como diagonales los
ejes de simetra de un polgono regular. Esto defenda la conjetura
Esta propuesta fue rechazada por Pierre con base en su propia
concepcin y despus fue abandonada al examinar un cuadrado.
La primera conjetura defendida por los estudiantes, fue re-
futada por P
5
. Como se mostr anteriormente ( III.2.4.c), el tratamiento de
esta refutacin fue objeto de un debate que tena mltiples componentes.
Este debate estuvo compuesto, al mismo tiempo, por consideraciones de
contenido (qu es y qu no es un polgono y una diagonal), de oportunidad
y de principio.
El debate de principio gira en dos dimensiones: aceptar o rechazar las
excepciones, y aceptar una frmula que no podra ser descrita en una expre-
sin algebraica nica. Este debate juega un papel importante en las decisio-
nes de los estudiantes. Por un lado, motiva a Mathieu para buscar una
solucin comn para los polgonos pares e impares, rechazando la propuesta
de Pierre ( o ). Por el otro lado, Pierre regresa a la deni-
cin clsica de diagonal, proponiendo la solucin para la cual
Mathieu produce las conguraciones P
7
y P
5
de la gura N 57.Sin explicar
por qu ha cambiado de opinin, Pierre deende esta ltima frmula para
todo tipo de polgono (Pie 293).
f n ( ) n n 3 ( ) =
f n ( ) n. =
f n ( )
n
2
---, =
f n ( )
n
2
--- = n 1
f n ( ) n, =
Aunque los estudiantes tienen muchas dudas, ellos no inician ningn proce-
dimiento de prueba. Pierre sugiere que se considere que la situacin es un
juego de adivinanza: [a los observadores] bueno, entonces dnos la res-
puesta (Pie 337), como es un juego entonces vale la pena hacer intentos
(Mat 338), S, pero si intentamos con cualquier cosa tambin (Pie 339),
Bueno, y si intentamos con cualquier cosa, pues nos equivocamos, no? No
es una montaa (Mat 340). No, yo quisiera conocer la respuesta [] a m
no me gustan los problemas sin respuesta (Pie 341-343), bueno, despus
nos la darn! (Mat 344).
En el momento en el que el observador refuta con el polgo-
no P
5
de puntos alineados, Mathieu duda inicialmente de que se trate de un
polgono, y, despus, comienza a trabajar en la bsqueda de una solucin es-
pecca para esta categora de objetos. Por su parte, Pierre, manteniendo su
lectura de la situacin, abandona para regresar a su propuesta
inicial. Una nueva refutacin con P
6
no convexo lo lleva a un abandono de-
nitivo. Mathieu continuar analizando los contraejemplos durante un tiem-
po para efectos de encontrar una solucin.
El conicto entre la concepciones de Pierre y Mathieu favorece un deba-
te de denicin que privilegia el tratamiento de los contraejemplos a travs
de un regreso a la denicin. Ellos logran ponerse de acuerdo sobre tres
cuestiones: primero, sobre el problema de las concepciones; segundo, sobre
los principios generales de la actividad matemtica (no hay excepciones,
hay una solucin nica); y, tercero, sobre la idea de que un problema mate-
mtica siempre tiene solucin. Estos acuerdos los inducen, en primera ins-
tancia, a intentar resolver las refutaciones por medio de soluciones
especcas y, despus, a buscar una solucin que se exprese en una frmula
comn para el conjunto de todos los polgonos.
El principio de no descartar ningn polgono, empuja a Mathieu a buscar
una solucin, aun si sta debe ser especca para los polgonos cncavos. La
sucesin de abandonos de sus conjeturas por parte de Pierre es consecuencia
de su concepcin de la situacin como un juego de adivinanza. Estos
abandonos son producto de un empiricismo ingenuo (de circunstancia) que
fue identicado cuando analizamos los procedimientos de prueba (ver
II.2.1).
Figura N 57.
f n ( ) n =
f n ( ) n, =
III.4. CONCLUSIONES
La seleccin de los tipos de tratamiento que los estudiantes utilizan para las
refutaciones est determinada por tres factores.
El anlisis con referencia al problema mismo destaca la discusin sobre
los objetos en juego dentro de la resolucin del problema. Este anlisis parte
de la denicin y puede conducir a cada uno de los tipos de tratamiento que
hemos estudiado. El anlisis no privilegia un tratamiento en particular. La
seleccin de los tratamientos se puede comprender a partir de las condicio-
nes locales o especcas de las concepciones de los individuos. La naturale-
za de esta seleccin puede evolucionar a lo largo de la resolucin.
Inicialmente se regresa a la denicin, para despus buscar condiciones o
adaptar la conjetura refutada, en el caso de que las concepciones se hayan
estabilizado.
La seleccin entre la introduccin de una condicin, la bsqueda de una
solucin especca y la modicacin de la conjetura tiene orgenes que no
son triviales. Sin embargo, la informacin que hemos recogido no es su-
ciente para estudiar estos orgenes. La introduccin de una condicin tendra
un signicado profundo si ella fuera la consecuencia de un anlisis de los
fundamentos de la conjetura. Pero sta no fue la situacin comn que noso-
tros observamos. Por el contrario, parece que, si la condicin descarta un
conjunto muy grande de los polgonos (en el sentido de las concepciones de
los estudiantes), entonces se preere buscar una modicacin de la conjetu-
ra (extensin a los polgonos impares de la conjetura bsqueda
de una solucin para los polgonos no convexos).
El anlisis con referencia a una concepcin global de las matemticas
puede inhibir algunos tratamientos de las refutaciones: se rechaza el estatus
de excepcin y puede haber alguna reticencia hacia una solucin que se ex-
prese en una frmula nica.
El anlisis con referencia a la situacin juega un papel anlogo al pre-
cedente. Sin embargo, este anlisis depende de las caractersticas de la situa-
cin e integra notablemente la lectura, por parte de los estudiantes, del
contrato experimental. Esto pudo haber privilegiado ciertos tipos de trata-
mientos de las refutaciones en algunos binomios (juego de la denicin,
abandonos sucesivos en un juego de adivinanza). Tambin pudo haber in-
hibido otros tipos tratamiento (negativa a introducir una condicin que no
haya sido sugerida por el enunciado).
No hay que sobreestimar el papel que pudo haber jugado el contrato ex-
perimental. Destaquemos que los resultados obtenidos en la fase II, que
muestran el carcter dominante del tratamiento del contraejemplo como una
excepcin (o de su rechazo), conrman resultados obtenidos en otros estu-
dios (Burke, 1984; Galbraith, 1979). Estos resultados muestran que, en ge-
neral, un solo contraejemplo no es suciente para que los estudiantes
f n ( )
n
2
---, =
renuncien a una conjetura. El hecho de que, en nuestro estudio, encontremos
un comportamiento que ha sido identicado en otros contextos experimen-
tales sugiere que este tipo de tratamiento no es una consecuencia del contra-
to experimental, como se habra podido sospechar. De hecho, los otros tipos
de tratamiento aparecen de manera sensiblemente igual en las dos fases.
La seleccin de un tipo de tratamiento est determinado por el carcter
dominante de uno de estos tres anlisis. La concepcin de las matemticas
y la lectura de la situacin juegan un papel dominante y pueden privilegiar
o inhibir radicalmente algunos tratamientos. Sin embargo, en el momento en
que la situacin aparece aislada del observador y que el anlisis se hace de
manera intrnseca al problema, no parece haber ningn tipo de tratamiento
que sea privilegiado a priori. Anotemos, en todo caso, que, en nuestra situa-
cin, la atencin que se le da a los objetos, y por tanto a la denicin, es una
consecuencia natural de la naturaleza combinatoria del problema seleccio-
nado.
La naturaleza de la conjetura podra, a priori, determinar el conjunto de
tratamientos posibles para una eventual refutacin. Se podra partir de la hi-
ptesis de que, si la conjetura es falsa, entonces su abandono, su modica-
cin o el regreso a una denicin seran nalmente preponderantes. Y si la
conjetura es vlida, entonces el rechazo del contraejemplo debera ser domi-
nante. En este caso, el contraejemplo podra ser, de alguna manera, el pro-
ducto de una interpretacin errada.
Se puede efectivamente constatar que conjeturas como o
se abandonan como consecuencia de sus refutaciones. De he-
cho, estas conjeturas son particularmente frgiles en la medida en que son
corroboradas por un solo polgono. La situacin es diferente cuando la con-
jetura es corroborada por un conjunto importante de polgonos. Este es el
caso de la conjetura . Los orgenes de esta conjetura (implcitos
o explcitos) son la concepcin de polgono como polgono regular que tiene
un nmero par de vrtices y de diagonal como dimetro. El paralelogramo
es un ejemplo prototpico de estas concepciones.
La tabla N 13 permite relacionar los tipos de validacin y los tipos de
tratamiento de la conjetura . Esta conjetura fue defendida por la
mitad de los binomios. La lectura de esta tabla no sugiere que haya un tipo
de tratamiento privilegiado o que las validaciones se inclinen por el empiri-
cismo ingenuo o por el experimento mental.
f n ( ) n =
f n ( ) 2n =
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- =
Queda por examinar qu sucede con una conjetura vlida, si, adems, ella
hace referencia a priori a una concepcin aceptable de polgono. Se trata,
dentro de nuestra observacin, de las siguientes conjeturas:
, y . Estas
conjeturas fueron defendidas por la mitad de los binomios.
Validacin Binomio Fase Tratamiento
Empiricismo ingenuo LydMar 1 Rechazo del contraejemplo
2 Condicin
NaVal 1 Excepcin vs. rechazo
2 Regreso a la denicin
2 Condicin
OliSt 1 Abandono de la conjetura
PieMat 1 Rechazo del contraejemplo
1 Excepcin vs. rechazo
1 Modicacin de la conjetura
1/2 Abandono de la conjetura
Experimento mental BlaIsa 1 Abandono de la conjetura
1 Modicacin ad hoc
2 Excepcin
2 Condicin
EveChr 1 Condicin
1 Rechazo del contraejemplo
2 Modicacin de la conjetura
Clculo sobre los enunciados AntDam 1 Rechazo del contraejemplo
1/2 Regreso a la denicin
Tabla N 13.
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- = f n ( ) n
= f n ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
Estas conjeturas son el resultado de un proceso que ocup toda la primera
fase de la observacin. Estas conjeturas fueron construidas, ya sea, deducti-
vamente o como resultado de una interaccin entre conjeturas sucesivas y
sus refutaciones. La confrontacin con los contraejemplos tiene lugar prin-
cipalmente en la segunda fase de la observacin. Estos contraejemplos son
objetos producidos por el observador (conguracin que esconde una diago-
nal, objeto no polgono, etc.).
Validacin Binomio Conjetura Fase Tratamiento
Empiricismo ingenuo HamFab 2 Condicin
2 Excepcin
2
Rechazo del
contraejemplo
Experimento crucial NadEli 2
Modicacin de
la conjetura
2
Rechazo del
contraejemplo
GeoOli 2 Excepcin (P
3
)
MarLau 2 Excepcin (P
><
)
2
Rechazo del
contraejemplo
Ejemplo genrico OliSt 2
Regreso a la
denicin
2
Rechazo del
contraejemplo
Experimento mental BerChr 2
Rechazo del
contraejemplo
Clculo de los
enunciados
LioLau 2
Modicacin
ad hoc
2
Modicacin de
la conjetura
Tabla N 14.
n n 3 ( )
2
--------------------
f n ( ) a n 1 + ( ) +
n
n n 3 ( )
2
--------------------
n n 3 ( )
2
--------------------
Un primer tratamiento dominante es el rechazo del contraejemplo (de
tringulo, o de P
5
con puntos alineados, que exiga que se descubriera la dia-
gonal escondida). Este tratamiento se basaba en un anlisis de la refutacin
en relacin con las concepciones de los estudiantes.
Otra forma de tratamiento dominante consiste en darle al contraejemplo
un estatus de excepcin o en introducir una condicin. Una expresin de esta
ltima forma consiste en apartar situaciones particulares (como fue le caso
para Hamdi y Fabrice y para Lionel y Laurent).
Es entonces evidente que hay menos diversidad de tratamientos, que
para el caso de la conjetura . Independientemente de los niveles
de validacin (que aparentemente no juegan un papel determinante), se pue-
de pensar que la solidez de las concepciones subyacentes y la existencia de
un dominio de validacin de tamao signicativo, conducen a privilegiar un
tratamiento especco: el apartar los contraejemplos eventuales, considern-
dolos como ms o menos patolgicos. Por otro lado, hemos notado que, en
el caso de , la limitacin a los polgonos pares est asociada a
una situacin de fuerte incertidumbre sobre la denicin. Esta denicin es
cuestionada frecuentemente como consecuencia de las refutaciones.
f n ( )
n
2
--- =
f n ( )
n
2
--- =

C

APTULO

III

A

CERCA

DEL

PROBLEMA

DE

LA

DEFINICIN

:

REGRESO

A

LOS

POLGONOS

I. I

NTRODUCCIN

En el estudio que se acaba de presentar adoptamos, por razones tericas
(Captulo II, I.1), la posicin de observar la resolucin de un problema
por los estudiantes, sin que ellos dispusieran de medios documentales. Se
trataba particularmente de ubicarse en las mejores condiciones para un
estudio de las tesis de Lakatos dentro el contexto de la resolucin de pro-
blemas. Las numerosas soluciones constatadas del tipo al pro-
blema de la enumeracin de las diagonales de un polgono hacen pensar, de
manera natural, que, si los estudiantes hubiesen tenido a su disposicin una
denicin de polgono y de diagonal, sus producciones habran sido
diferentes. En particular, es muy posible que las soluciones falsas no se
hubiesen producido.
Varios binomios pertenecientes a nuestro primer experimento destaca-
ron la cuestin de la denicin de polgono y de diagonal. Analizamos
a continuacin la manera como estos estudiantes se aproximaron a esta pro-
blemtica y la manera como esta problemtica evolucion a lo largo de la
resolucin del problema. En seguida, nos proponemos comparar estos com-
portamientos con los comportamientos que fueron observados en una nueva
situacin en la que se modic el dispositivo inicial. Esta modicacin con-
sisti en poner a disposicin de los estudiantes un documento que contena
(principalmente) las deniciones de polgono y de diagonal.
En este estudio no consideramos el problema fundamental de la deni-
cin en matemticas porque esto exigira la produccin de una exposicin
crtica del conjunto de la ciencia matemtica, para lo que seran necesarios
numerosos volmenes, bajo el supuesto que uno pueda encontrar un autor
que tenga las competencias sucientes para escribirlos (Borel, 1948, p. 25).
Tampoco consideraremos, en toda su generalidad, el problema de la deni-
cin en la enseanza de las matemticas, puesto que esta cuestin va ms
all de los lmites de nuestro trabajo. Nos restringiremos, dentro del contex-
to de nuestra aproximacin experimental, a dos cuestiones: al problema de
la enumeracin de las diagonales de un polgono y al examen del papel de
la denicin o de una problemtica de la denicin tanto en el estableci-
miento de una conjetura, como en su eventual prueba. La emergencia de este
tipo de problemtica, su evolucin y su contenido son fenmenos cuyo an-
lisis hace parte de un estudio de los procesos de prueba.
j n ( )
n
2
--- =

126 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Tomamos aqu la nocin de denicin en el sentido ingenuo, por oposi-
cin a una acepcin formal en la que la denicin es una abreviatura que
permite un ahorro de palabras. Una denicin ser para nosotros aqu un dis-
curso; esto es, un texto que busca aclarar y jar el signicado de una palabra.
Este punto de vista es coherente con aquello que aparece de manera inme-
diata en los comportamientos observados en el primer experimento: los es-
tudiantes regresan a la denicin porque quieren resolver el problema del
signicado de una palabra. Es tambin coherente con la funcin de la de-
nicin en los estudiantes de matemticas que ha sido destacada por Vinner
(1976). Para la mayora de ellos, una denicin tiene un valor lexical. Ella
explica, con palabras, el signicado de otras palabras. Finalmente, este pun-
to de vista es coherente con el uso prctico que los matemticos hacen de la
denicin. Ella permite que dos interlocutores logren comprenderse apro-
piadamente. Es decir, que hablen acerca de la misma cosa (Borel, 1948).

II. P

RIMERA

OBSERVACIN

.
L

A

GNESIS

DE

UNA

PROBLEMTICA

DE

LA

DEFINICIN

II.1. G

NESIS

DE

UNA

PROBLEMTICA

DE

LA

DEFINICIN

II.1.1. Resumen

Seis de los catorce binomios que fueron estudiados durante nuestro primer
experimento no entraron en ningn momento en la problemtica de la de-
nicin. Por otra parte, los estudiantes pertenecientes a otro grupo de seis
binomios se enfrentaron desde un comienzo al problema de saber qu es un
polgono y una diagonal. Finalmente, los otros dos binomios mencionaron
tan slo el problema de la denicin sin entrar a considerarlo. Agrupamos
estos dos binomios con los de la primera categora con los que adems
comparten el hecho de defender una solucin correcta.

II.1.2. Ausencia de una problemtica de la denicin

Los seis binomios que no se aproximan en ningn momento a la problem-
tica de la denicin y que, adems, no hacen explcita una denicin de
polgono y de diagonal tienen en comn el hecho de defender una solu-
cin correcta al problema propuesto (tabla N 15).

Binomio Conjetura Tipo de prueba

Bertrand y Christophe Experimento mental
Georges y Olivier Ejemplo genrico

Tabla N 15.
n n 3 ( )
2
--------------------
n

A

CERCA

DEL

PROBLEMA

DE

LA

DEFINICIN

:

REGRESO

A

LOS

POLGONOS

127

Hay que destacar que todos los tipos de prueba se encuentran representados.
Por consiguiente, esa no es una razn que permita explicar la ausencia de
una problemtica de la denicin. Vamos entonces a examinar las concep-
ciones de polgono y de diagonal que fueron puestas en juego por los estu-
diantes.
Todos estos binomios comparten una concepcin clsica de polgono y
de diagonal, en lo que respecta a los polgonos convexos. Cuando se presen-
ta un polgono cncavo, algunos de ellos descartan la diagonal exterior, arre-
glando su solucin con una condicin de convexidad (GeoOli, LauLio,
NadEli).
Es posible que en algunos binomios se haya dado una discusin sobre las
concepciones y particularmente sobre la nocin de diagonal. Pero esta dis-
cusin nunca lleg a considerar el problema de la expresin de una deni-
cin. Todo sucedi como si los estudiantes tuvieran concepciones
sucientemente slidas y compartidas como para que no fuera necesario ha-
cerlas explcitas.
Un solo binomio, el de Hamdi y Fabrice, se aproxim al problema de la
denicin. Ellos deenden, con base en un experimento crucial, una solu-
cin correcta, (elaborada durante la segunda fase).
Este binomio haba defendido inicialmente una conjetura particularmente
frgil ( ). Esta defensa estaba basada en una concepcin combi-
natorial de polgono que no distingua entre lado y diagonal. Al ser re-
futada por el cuadrado, y teniendo en cuenta la incertidumbre en el caso del
tringulo, los estudiantes se hacen conscientes de las deciencias de sus
concepciones y culpan al contrato experimental: l nos habra podido dar
una denicin (Ham 228). No obstante, el problema de la denicin no
volver a ser mencionado en el futuro. Los estudiantes logran salirse de esta
situacin apoyndose en una nueva concepcin. Una vez que se han diferen-
ciado lado y diagonal (el lado no sirve dentro de la diagonal, Fab
127), esta es una concepcin clsica de polgono y diagonal. El tratamiento

Laurent y Lionel (parte II) Clculo de los enunciados
Martine y Laura Ejemplo genrico
Nadine y Elisabeth Experimento crucial
Pierre y Phillipe Empiricismo ingenuo


Tabla N 15.
n n 3 ( )
2
--------------------
n
j n 1 ( ) a n ( ) +
n.s n ( )
f n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n ( ) n
2
=
') &*&*') , %#&*#, $%&*$+$`+ *
56=2DC67FE24:@?6 D?@A6C>:E:CL4F6DE:@?2 C=2D4@?4 6A4:@?6 D2D@4 :252D2=2
D@= F4:R?DE6D6CG:CLA2C256D42CE2C4@?E C26;6>A=@D@A2C2:?EC@5F4 :CF?2
4@?5: 4:R?
:?2=>6?E6@EC@3:?@>:@ 6=56&=:G:6CI*ENA92?6BF656^6?56?=2
4@?; 6EFC2 >6?4:@?2 C@?56D566=4@> :6?J@56=2C6D@= F4:R?=24F6D
E:R?56D236CBFN6DF?A@=O8@?@ I 56DAFNDF?25:28@?2 =*:?6>32C8@
6==@D?@6?EC2?C62=>6?E66?=2AC@3= 6>LE:4256=256^?:4:R?2F?BF62=^?2=
56=2D64F6?4:26==@D7@C>F=2?6=AC@3= 6>2\DE@?E @ D:?@D236>@DBFN6D
F?A@=O8@?@ 6DE@?@G227F?4:@?2 C] *EN *6EC2E2>LD3:6?F?2:?5:
424:R?5656D6DA6C24:R?4F2?5@E:6?6?BF64@?D :56C2C4@?; 6EFC2D4@?42C24
E6CODE:42DA2E@= R8:42DBF66==@DBF:D:6C2?56D42CE2C4@> @A@=O8@?@D ^8FC2
%W \%@6DF?A@=O8@?@ Z D@?5@DEC:L?8F=@D] *EN ?=2D68F?52
72D6=256^?:4:R?=6DA6C>:E:CLC6D@= G6C6DE2D:EF24:R?6?=2BF66=@3D6CG2
5@CA2C646E6?6CE@52 =2=:36CE25A2C2D6=644:@?2 C=@D4 @?E C26;6>A=@D
/2 - 5,"$ *?.* .- &%*"4 "%& ,02/#, &- "%& , "%& E.*$*?.
*6:D3:?@> :@D7@C>F=2C@?56D566=4@> :6?J@56=2C6D@= F4:R?6=AC@3= 6>2
=24F6DE:R?56D236CBFN6DF?A@=O8@?@ IBFN6DF?25:28@?2 =DE24F6D
E:R?56=256^?:4:R?;F8RF?A2A6=6D6?4:2=E2?E@6?=2C6D@= F4:R?56=AC@
3=6>24 @> @6 ?6 =AC@4 65:>:6?E@56 G2=:524:R?
5:4:@?2 =>6?E66DE@DD6:D3:?@> :@D==682?2=2>:D>2D@= F4:R?==@D
56^6?56?=24@?; 6EFC2 A2C2=@DA@=O8@?@D 4@?F??S>6C@A2C56
GNCE:46DI28C682?F?2D@= F4:R?6DA64O^4226DE24@?; 6EFC2A2C2=@DA@=O8@
?@D 4@?F??S>6C@:>A2C56GNCE:46D?6DE642D@E2>3:N?92IF?28C2?G2
C:652556E:A@D56G2=:524:R? %@ @3DE2?E6 ?@D AC6@4 FA2C6>@D2
4@?E :?F24:R?A@C6=2?L=:D:D56=2D4@?4 6A4:@?6 DI56DF6DE2EFD'2C26DE@D
3:?@> :@D=2AC68F?E2:?:4:2=D6EC2?D7@C>26?F?2G6C5256C2AC@3= 6>LE:42
56=256^?:4:R?DE@6D6==@D?@D@= 2>6?E6D67@C>F=2?=2AC68F?E256=2
*(52" A
.

A

CERCA

DEL

PROBLEMA

DE

LA

DEFINICIN

:

REGRESO

A

LOS

POLGONOS

129

denicin, sino que tambin se hacen preguntas ms amplias acerca de su
funcin. Esta problemtica tiene lugar en el contexto de una serie de conic-
tos que los estudiantes no logran resolver.

Conicto entre las concepciones de polgono y de diagonal.

El anli-
sis, por parte de algunos binomios, de la etimologa de la palabra polgono
los conduce a la concepcin clsica (es decir, a aquella que es coherente con
la denicin habitual en matemticas). Esta concepcin entra en conicto
con una concepcin de diagonal que es consecuencia del ejemplo protot-
pico del paralelogramo (del cuadrado o del rectngulo) en la que se atribuye
a las diagonales la propiedad de cortarse en la mitad, o, al menos, de ser con-
currentes (AntDam, PieMat, BlaIsa).

Conicto de concepcin entre los estudiantes.

(LydMar, PieMat).

Conicto generado por una refutacin.

Para salvar su conjetura, los estu-
diantes se ubican en el terreno de la denicin y buscan caracterizar los ob-
jetos para los cuales ella es vlida (EveChr, NaVal).
El carcter dominante de esta problemtica es reforzado en algunas ocasio-
nes por una concepcin global del papel de la denicin en la actividad ma-
temtica y por la lectura del contrato experimental por parte de los
estudiantes.

La denicin ja bases comunes para la resolucin del problema.

Tene-
mos que explicarles lo que es un polgono [] porque para ellos un polgo-
no podra ser esto heu yo no se qu (Dam 275-277). Primero habra
que buscar qu es un polgono (Pie 167). La denicin de un polgono nos
es absolutamente necesaria (Val 331). Demos primero las deniciones
(Lyd 59). No conocemos exactamente las deniciones, no podemos ha-


Antoine y Damien Clculo de los enunciados
Blandine e Isabelle o Experimento mental
Evelyne y Christine o Experimento mental
Lydie y Marie Empiricismo ingenuo
Nama y Valrie Empiricismo ingenuo
Pierre y Mathieu o Empiricismo ingenuo

Tabla N 16.
n
2
---
n
2
---
n 1
2
------------
n
2
--- n
n
2
---
n
2
---
n
2
--- n 2
cer nada (Chr 866). Si hubiramos sabido la denicin de diagonal y de
polgono, no habramos tenido necesidad de buscarla. As habramos podido
encontrar ms rpidamente la pregunta que nos hacen (Eve 867). Si uno
hace algn cambio en la denicin, eso cambia todo (Chr 868).
La situacin se lee como un juego de la denicin. La regla del juego dice
que nosotros somos el profesor. Debemos decirles [al observador y otra per-
sona que estaba presente durante la observacin] que un polgono es lo
que nosotros hemos propuesto y l [el observador] debe decidir si nuestra
denicin es vlida (Dam 509). Nama le dice a Valrie: l no te la va a
dar [la denicin] t tienes que tratar de encontrarla (Na 289-291). Para
resolver las refutaciones propuestas por el observador, ellas agregan nuevas
clusulas a la denicin o condiciones de denicin. Cuando lo han hecho,
ellos retan al observador: Ahora usted no puede hacer nada, ve? (Val
440).
II.2. Los tipos de denicin y las concepciones
II.2.1. Fundamentos endgenos y exgenos
El tipo de seleccin y de tratamiento de la informacin que los estudiantes
hacen en algunos de sus desarrollos pueden dar alguna idea de las concep-
ciones que ellos ponen en juego durante la resolucin del problema. No
obstante, solamente los binomios que entran en la problemtica de la de-
nicin generan este tipo de desarrollo. Para los otros binomios, la concep-
cin de polgono y de diagonal se hacen presentes cn ccic dentro de la
resolucin del problema. Se trata de una concepcin clsica de polgono
convexo. Para la concepcin de la diagonal algunos binomios excluyen las
diagonales exteriores a los polgonos cncavos (propuestos como con-
traejemplo por el observador). Esto lo hacen de manera explcita, con una
condicin que los descarta, o buscando, para estos polgonos, una solucin
especca (GeoOli 623, LiLau 1031, NadEli 102).
En los binomios en los que las deniciones son explcitas, stas asumen
un carcter de institucionalizacin. Ellas jan el estatus de las concepciones
con respecto a la resolucin del problema. La bsqueda del contenido de la
denicin puede tener dos tipos de fundamento.
Los fundamentos endgenos. En este caso, los estudiantes tratan de hacer
explcita una concepcin de polgono y de diagonal relacionada principal-
mente con las exigencias de los fundamentos de la conjetura.
Los fundamentos exgenos. Los estudiantes buscan reconstruir referencias
que son reconocidas ya sea culturalmente, o con respecto al saber escolar.
Es la denicin que se debera conocer.
Los principales descriptores de los fundamentos exgenos son el apoyo en
la etimologa (AntDam 21, EveChr 24, PieMat 2) y el apoyo en el ejem-
ACERCA DEL PROBLEMA DE LA DEFINICIN: REGRESO A LOS POLGONOS 131
plo prototpico (AntDam 65 y 70, BlaIsa 67, EveChr 706, NaVal 10,
PieMat 15). En este ltimo caso se busca consolidar la concepcin de dia-
gonal. El paralelogramo (y eventualmente el rectngulo o el cuadrado) es el
ejemplo prototpico ms frecuentemente utilizado.
El apoyo en la etimologa debera conducir a una concepcin clsica de
polgono. De hecho, en la situacin que observamos, esto no sucede. El pro-
totipo de paralelogramo conduce, para la diagonal, a tener en cuenta la res-
triccin: Es necesario que ellas pasen por el punto medio. Por el mismo
punto medio (Ant 70). Esto promueve una concepcin cuasiregular y
eventualmente regular: Creamos que esto haca una especie de rueda, sim-
plemente con los vrtices (Eve 847).
An si no se hace completamente explcito, los fundamentos endgenos
muestran el predominio del modelo prototpico de paralelogramo: Una rec-
ta que salga de un vrtice y bien y que vaya a un vrtice opuesto
(Lyd 30), Vamos a tomar cada vrtice y unirlo con el vrtice que est
enfrente (Na 21). Y, ms adelante, en general, se cortan en el punto de la
mitad (Val 65). Es necesario que pasen siempre por el mismo lugar [las
diagonales] (Mat 15).
Tanto las concepciones, como las deniciones formuladas por los estu-
diantes no permanecen jas despus de su primera formulacin. Concepcio-
nes y deniciones evolucionan a lo largo de la resolucin del problema
como consecuencia principalmente de dos tipos de presiones. La que es pro-
ducto de los conictos de concepciones entre compaeros y la que es con-
secuencia de las refutaciones que ellos tienen que enfrentar en ambas fases.
Ya hemos discutido este tipo de tratamiento de las refutaciones por medio
del regreso a la denicin (Captulo II, III.2.7). Aqu vamos a analizar
tres casos especialmente representativos de la manera como, en el contexto
de la problemtica de la denicin, evolucionan algunos de los estudiantes
que hemos observado. Destacaremos principalmente la forma como sus de-
cisiones dependen de la identicacin de un modelo de polgono que sea
aceptado por fuera del contexto de la pareja.
II.2.2. Un conicto de concepciones entre compaeros (Pierre y
Mathieu)
La inquietud acerca de saber qu es un polgono aparece desde el comienzo
de la resolucin del problema. Pierre menciona una referencia etimolgica.
Esto hace pensar en una concepcin clsica: una cara que tiene varios
lados. Gono: lados, Poli: varios (Pie 2). En seguida, Pierre dibuja un pol-
gono cncavo cualquiera (gura N 59). Una cara que tiene varios lados
esto puede ser en cualquier direccin (Pie 4). De hecho, la concepcin
muy fuerte que Pierre tiene de diagonal limita considerablemente el domi-
nio de los objetos considerados. Para l, diagonal es sinnimo de obli-
cuo. El utiliza un signicado bastante comn e inclusive reconocido (En
diagonal. Atravesar una calle en diagonal: sesgadamente, oblicuamente.
Este es el segundo signicado de diagonal presentado por el diccionario
Robert, 1977).
Mathieu no asume una posicin acerca de la concepcin de polgono
propuesta por Pierre. Sin embargo, l se restringe al tratamiento de polgono
convexos regulares. Su concepcin de diagonal para este problema es, al
mismo tiempo, la de dimetro y la de eje de simetra. Tiene que pasar siem-
pre por el mismo lugar (Mat 15) y Que los dos lados puedan ponerse uno
encima del otro (Mat 20).
Pierre identica que una de las dicultades para la resolucin comn del
problema radica en las diferentes concepciones que ellos tienen: Es casi la
misma [idea] excepto que las diagonales no son la misma cosa (Pie 77).
Mathieu, basado en su concepcin de diagonal que tiene en cuenta los
ejes de simetra, enumera tantas diagonales como vrtices para los polgo-
nos regulares P
4
, P
6
y P
8
(gura N 60).
Siguiendo su propia concepcin, Pierre rechaza estas conguraciones. Es
decir, l rechaza las rectas verticales y horizontales. Ante esta propuesta,
Mathieu revisa su conteo, lo descarta y se sita en el contexto del prototipo
de cuadrado que tiene nicamente dos diagonales.
En este momento de conicto se formula el problema de la denicin:
Yo creo que lo que quiere decir diagonal es que une dos puntos opuestos
(Pie 111). Pero la concepcin de Pierre es an ms fuerte. El arma, al mis-
mo tiempo que dibuja una lnea vertical por fuera de todo polgono: pero
Figura N 59.
Figura N 60.
esto no es una diagonal (Pie 119). Mathieu se queja entonces de que eso no
tiene sentido. Al dibujar una representacin de P
5
: Todas son diagonales
(Mat 128), dice, al notar que la verticalidad no se conserva si uno mueve la
hoja (gura N 61). Pierre no est de acuerdo: No, esto [] esto ser siem-
pre una lnea recta puedes ponerlas en todos los sentidos pero no me
podrs decir que esto es una diagonal (Pie 129). En este momento l ha
cambiado el signicado que le da diagonal. Su signicado ha pasado de
oblicua a no paralela a un lado de la gura. D esta forma, P
5
contina
siendo un contraejemplo para la conjetura defendida por este binomio
. Pierre propone entonces extender el concepto de diagonal para
que incluya las semidiagonales. Mathieu protesta: Porque t quieres encon-
trarte con una semidiagonal (Mat 147). Pierre conrma su intencin y da a
la denicin su estatus lgico (al jar un signicado relativo a una proble-
mtica): Exactamente, no hay ninguna razn. Es mi derecho (Pie 152).
En este momento de la resolucin del problema, el conicto de concep-
ciones entre los estudiantes est claramente abierto. La decisin acerca de
una denicin ser un medio aceptado para resolverlo: Pero tendramos
primero que buscar qu es un polgono (Pie 167). Los estudiantes llegan in-
clusive a pensar en descartar P
5
(motivo principal de su conicto). Mathieu
mencion esta posibilidad: de pronto, eso no existe, una cosa de 5 (Mat
135).
Al volver a considerar la conguracin P
5
, Pierre constata que, si l man-
tiene su criterio de denicin (es decir, el rechazo de las diagonales que son
paralelas a un lado de la gura): en ese caso todo el mundo es un lnea rec-
ta (Pie 276). En este momento renuncia a la concepcin que ha tenido hasta
ahora. Sin dar ms explicaciones, adopta la concepcin de Mathieu, defen-
diendo la conjetura .
Ninguno de los dos estudiantes percibe que haya contradiccin entre el
signicado aceptado de diagonal para P
5
y el signicado de eje de simetra
que Mathieu ha defendido hasta ahora.
Figura N 61.
esto no es una diagonal
j n ( )
n
2
--- =
j n ( ) n =
Al haber resuelto localmente el conicto, el problema de la denicin no
ser mencionado cuando se enfrenten a las nuevas refutaciones. Pierre y Ma-
thieu modicarn o rechazarn la conjetura (ver II.2.1 y III.3).
II.2.3. La bsqueda de la buena denicin (Evelyne y Christine)
Evelyne y Christine se formulan de inmediato la pregunta: Qu es un
polgono? T sabes? (Eve 21). Enseguida, buscan al observador. Su
aproximacin etimolgica genera una concepcin clsica de polgono. Sin
embargo, ellas adoptan una concepcin de diagonal como dimetro y eje
de simetra. Esta concepcin limita la bsqueda a los polgonos regulares
pares. La concepcin que ellas deenden es . No obstante, hay
una gran incertidumbre: Tenemos que estar seguras que lo que estamos
dibujando son diagonales (Eve 107). Por consiguiente, el propsito es el
de encontrar la buena denicin de polgono y de diagonal.
El paralelogramo es la referencia dominante. A esto hay que agregar el
requisito de que un polgono tenga diagonales. De esta forma se rechaza el
tringulo: un nmero de vrtices que sea par, porque el tringulo no tiene
diagonales (Chr 113). Adems, la restriccin: los lados son paralelos dos
a dos (Chr 168), descarta los polgonos impares. Y estos son los contrae-
jemplos importantes a su conjetura: Porque, mira, cuando tiene 7 lados,
bueno, habr siempre uno que ser paralelo a otro porque estar en-
frente (Chr 168, despus) y Por consiguiente, se necesita que sea par
(Eve 200).
Las estudiantes son conscientes que tienen dicultades: Si al menos su-
piramos qu es una diagonal y un polgono (Chr 203). Las decisiones que
ellas tomaron tenan como propsito asegurar la coherencia del sistema con-
jeturaconcepcin, al apoyarse en una denicin adaptada y plausible. Pero,
cuando el observador les propone el contraejemplo P
5
, Evelyne y Christine
cuestionan inmediatamente sus concepciones: Bueno, yo pienso que un po-
lgono eso no importa cuntos vrtices tenga (Chr 251) pero cuasiregu-
lares: Se necesita que los lados sean iguales, no? (Eve 265). Para efectos
de conservar una coherencia con las diagonales de los polgonos pares que
se han considerado hasta ahora, el concepto de diagonal va a ser estirado (en
el sentido de Lakatos, 1976, p. 126): Se necesita que la diagonal salga de
un vrtice y vaya derecho delante de ella que ella parta el ngulo la
gura en dos (Eve 390-393). Para los polgonos impares, su conjetura se
convierte en . Los tringulos y los trapecios se descartan puesto
que no son necesariamente regulares (Chr 457-458).
Las estudiantes se ponen de acuerdo acerca de su solucin porque par-
timos del principio que un polgono es una gura geomtrica que puede te-
ner cualquier nmero de vrtices, pero en la que los lados deben ser iguales
(Chr 568) y en el momento que son iguales, l es regular (Eve 570).
j n ( )
n
2
--- =
j n ( ) n =
Pero aun en este momento, ellas son conscientes de que su denicin es
incierta: Bueno, tendramos que saber qu es un polgono una diago-
nal. Exactamente la denicin (Chr 696). En cierta medida, ellas consideran
que los contraejemplos propuestos por el observador no son legtimos y los
manejan como pueden a partir de la denicin que tenemos (Chr 698).
Christine y Evelyne consideran que, para resolver un problema de mate-
mticas, es necesario conocer la denicin. La bsqueda de una denicin
est guiada por la necesidad de fundamentar la conjetura. Ellas intentan
construir un signicado de polgono y diagonal que est acorde con el saber
aceptado: Las diagonales estn hechas para encontrar el centro de la gura
(Chr 722).
II.2.4. El juego de la denicin (Nama y Valrie)
Las estudiantes se aproximan al problema partiendo del ejemplo protot-
pico del hexgono: Un polgono tiene 6 lados (Na 10). Ellas tiene di-
cultades para dibujar las diagonales que deben unir un vrtice con el
vrtice de enfrente (Na 21). Ellas descubren la conguracin de la gura
N 62. Esta dicultad se acenta cuando tienen en cuenta la restriccin pro-
totpica del paralelogramo (que es reforzada por el caso del cuadrado): S,
pero en general se deben cortar en el punto de la mitad (Val 65), [en un
cuadrado] eso se corta en un punto (Val 71). Se menciona y se explora la
concepcin clsica de diagonal: S, es posible que las rectas deban salir de
un vrtice (Val 75). Sin embargo, esta concepcin genera en P
6
una gura
compleja que hace reir a las estudiantes. Las diagonales son demasiado
numerosas. A partir de este punto, la concepcin ser aquella de diagonal
dimetro.
Figura N 62.
Figura N 63.
Ellas proponen entonces un mensaje en el que se explica cmo se dibujan
las diagonales de un polgono, pero que no da indicaciones para su clculo.
El observador les hace caer en la cuenta de este punto. Ellas regresan a la
resolucin del problema, pero continan teniendo dudas con respecto al sig-
nicado de diagonal. Una manera de resolver su indeterminacin consiste en
inscribir las diagonales dentro de cuadrilteros (cuadrados, Na 208),
como el cuadriltero 1256 representado en la gura N 64.
Nama y Valrie deenden la conjetura . Sin embargo, ellas des-
cubren de inmediato la refutacin por P
5
. Valrie sugiere que no es un po-
lgono (Val 256). Pero Nama protesta: quin te dice que no es un
polgono (Na 257). Las estudiantes no resuelven sus diferencias y se diri-
gen al observador. Es en este momento en el que aparece una problemtica
de la denicin como medio para resolver la dicultad. La situacin se con-
vierte en un juego de adivinanza: Habra tal vez que conocer la denicin
de polgono (Val 285), pero l no te la va a dar [] debes intentar encon-
trarla (Na 289-291).
Una referencia a la etimologa: Poli quiere decir varios y Gono quiere
decir vrtices: varios vrtices (Na 298) les impide satisfacer la tentacin
de rechazar los polgonos impares: Si de pronto esto no fuera [uno] (Val
374 con respecto a P
7
).
La primera idea que ellas tienen para asegurar la validez de la conjetura
consiste en agregar una condicin: esto no funciona sino para los polgonos
que tienen un nmero par de vrtices (prot. p. 13). Pero, como ellas reco-
nocen que deben encontrar una solucin para todos los polgonos: hay que
encontrar algo para todos los polgonos (Na 353), esta situacin se resuel-
ve con una denicin de polgono que se restringe al dominio de validez de
la conjetura. Esta conducta ser mantenida a continuacin, al enfrentar cada
uno de los contraejemplos producidos por el observador (gura N 65). De
hecho, esta lectura del contrato experimental (se debe adivinar la denicin)
se hace a la luz de una concepcin global de lo que puede ser la solucin de
un problema matemtico: un enunciado verdadero para un dominio de vali-
Figura N 64.
j n ( )
n
2
--- =
dez que no tiene ninguna restriccin, todos los objetos del universo en cues-
tin son aceptados.
Figura N 65.
II.3. Conclusin
La aparicin de una problemtica de la denicin parece estar ms relacio-
nada con la solidez de las concepciones de los estudiantes, que con la natu-
raleza de los fundamentos racionales de la resolucin del problema. Es por
ello que, al apoyarse en concepciones de polgono y diagonal reconocidas
como clsicas, la mitad de los estudiantes no considerar la cuestin de la
denicin. Por el contrario, todos aquellos que se apoyan en una concep-
cin frgil de diagonaldimetro (asociada o no a un polgono regular)
enfrentarn el problema de la denicin. Esto es una consecuencia de un
conicto de concepcin entre los estudiantes o de refutaciones fuertes (de
para los polgonos impares).
Esta problemtica se desarrolla dentro de un sistema de restricciones a
saber: las concepciones de los estudiantes, la conjetura en cuestin y la exis-
tencia de un saber o de prcticas matemticas de referencia.
El origen dominante de una u otra de estas restricciones se escapa al an-
lisis que pudimos hacer. Se puede formular la hiptesis de un principio de
mnimo riesgo que conduce a privilegiar la restriccin menos amenazada:
necesidad de una concepcin comn en el caso de Pierre y Mathieu; reten-
Para hallar el nmero de diagonales en un polgono basta con dividir el
nmero de vrtices por dos.
Polgono que tiene 6 vrtices:
6:2=3 diagonales
ejemplo
Polgono que tiene 8 vrtices
8:2=4 diagonales
Los polgonos son guras que tienen un nmero par de vrtices.
* Que tienen todos sus lados de la misma longitud.
* Sus lados se deben disponer en crculo.
* De un vrtice slo sale una recta.
j n ( )
n
2
--- =
cin de la conjetura en el caso de Nama y Valrie; y acuerdo con un saber
de referencia en el caso de Evelyne y Christine.
Pero ms all de lo que parece ser una misma problemtica de la deni-
cin, nosotros observamos que las situaciones pueden ser muy diferentes.
Lydie y Marie se enfrentan a un problema de concepcin. Pero, al contrario
de lo que sucede con Pierre y Mathieu, ellas no logran llegar a un consenso,
an cuando el problema se encuentra claramente formulado: Las diagona-
les de ella no son las mismas que las mas. Entonces hay un problema (Mat
325). Los binomios de Blandine e Isabel y de Evelyne y Christine formulan
la pregunta de saber qu es un polgono, pero resuelven este problema gra-
cias a una extensin c! ncc del concepto de diagonal que les permite retener
la conjetura, adaptndola a los polgonos impares (De cada vrtice sale ni-
camente una diagonal que termina en el vrtice opuesto en el sentido de una
simetra. Los polgonos impares tienen un vrtice que no tiene opuesto. Las
estudiantes no se dan cuenta que lo anterior es vlido nicamente en el caso
de la gura que han examinado).
III. SEGUNDA OBSERVACIN.
LA UTILIZACIN DE UNA INFORMACIN
DE REFERENCIA
El estudio que vamos que vamos a presentar a continuacin fue realizado
por un equipo de investigadores en educacin matemtica (C. Laborde, M.
Guillerault, M. Dupraz) y de lingistas (R. Bouchard, J. Lachcar) que cola-
boraron en un proyecto de investigacin acerca de la lectura de los textos
matemticos. Este proyecto se realiz dentro del marco de una Accin
temtica programada del CNRS. El objetivo general del proyecto era el de
distinguir las especicidades de los textos escritos y orales que son conse-
cuencia del contenido matemtico e identicar los problemas que surgen en
la transferencia y adquisicin de los conocimientos matemticos en una
situacin escolar o universitaria.
Dentro de este contexto, nosotros nos interesamos en el papel del texto
en una actividad de resolucin de problemas.
III.1. LA CONSTRUCCIN DE UN TEXTO DE REFERENCIA
III.1.1. La eleccin de una denicin de polgono y de
diagonal
Antes de proceder a la construccin del texto, investigamos en varios libros
de texto escolares (de sexto, quinto y cuarto) las deniciones de polgono y
de diagonal que podran ser propuestas a los estudiantes. Pudimos consta-
tar, an a partir de una documentacin limitada, que existe una gran hetero-
) #') &#$#% b %) ) *&\#&*'&#a&%&*]
86?6:5256?6DE2D56^?:4:@?6 DI6?DFAC6D6?E24:R?246>@D2
4@?E :?F24:R?F?2AC6D6?E24:R?86?6C2=56 2 =8F?@D56 6 DE@DE6HE@D
6==642G6 5 % 2E92?W
, ?2=O?62A@=:8@?2 =6DF?2DF46D:R?56D68>6?E@D4@?D 64FE:G@D56=
A=2?@010 1Z 0 "#1
, ?2=O?62A@= :8@?2 =46CC252D6==2>2A@= O8@?@0 Z1
, ?D68>6?E@BF6 F?6 5@D GNCE:46D?@4 @?D 64FE:G@D6 DF?2 5: 28@?2 =
+9:C:@FH 5$ 28?2C5W
Z
?
D@??AF?E @D56 =A=2?@
?@6DEL?2=:?625@D=@>:D>@BF6
Z
?
=A@=O8@?@
Z
?
6D6=4@?;F?E@0
1Z
10 Z1
F2?5@F?A@=O8@?@ ?@6DEL4CFJ25@ =2A2=23C2A@=O8@?@ 56D:8?2
E2>3:N?=2DFA6C^4:6=:>:E252A@C0
1Z
?
1
*F49I @C6= 5+649?:BF66 E- F=82C:D2E:@?W
#O?62A@= :8@?2 =@= O?62BF63C252
*6==2>2=O?62A@=:8@?2 =@=O?62BF63C2522E@52 DF46D:R?56D68
>6?E@DE2=BF65@DD68>6?E@D4@?D 64FE:G@DE6?82?F?6HEC6>@4@
>S?I?@E 6?82?6 => :D>@D @A@C E60 Z1
'@= O8@?@
*6==2>2A@= O8@?@2 E@52 =O?62A@= :8@?2 =4 6CC252
'@C6HE6?D:R?E2>3:N?D6==2>2A@=O8@?@ 2=2A@C4:R?56=A=2?@BF6
D66 ?4F6?EC256 =:>:E252A@CF?2 =O?62A@= :8@?2 =0 Z1
*6==2>25:28@?2 =56F?A@=O8@?@ 2E@5@ D68>6?E@C64E@BF6F?65@D
GNCE:46D?@4 @?D 64FE:G@D
8?25@ 5# 22A:E6==6W
#2^8FC2%W C6AC6D6?E2F?2=O?62BF63C252I46CC252
D=2C6F?:R?56=@DD68>6?E@D0101010101I01
#256 D:8?2>@DA@C#
#2=O?62#6DE2=BF65@DD68>6?E@D4@?D 64FE:G@DE:6?6?D@= 2>6?E6
F?AF?E@6?4@> S?I5@DD68>6?E@D?@4@?D 64FE:G@D?@E:6?6?AF?
*(52" A
.


tos en comn.
Los puntos que no se encuentran en L se reparten en dos subconjun-
tos del plano E
1
y E
2.
Estos subconjuntos tienen a L como frontera
comn. La unin de E
1
y L se llama polgono.
Los puntos A, B, C, D, E, y F son los vrtices del polgono.
Los segmentos [AB], [BC], [CD], [DE], [EF] y [FA] son los lados
del polgono. Hay tantos lados como vrtices.
Todo segmento recto que una dos vrtices no consecutivos es una
diagonal del polgono: por ejemplo, [AC] es una diagonal. []
Anotacin 1) en algunas ocasiones se llama polgono a la lnea que-
brada cerrada que constituye la frontera del polgono.
(Deledicq et Lassave, Ed. CEDIC, 6, 1981)
Denicin: dos segmentos son adyacentes signica que un extre-
mo de uno es tambin el extremo del otro y su interseccin se reduce
al extremo comn.
Denicin: el conjunto constituido por la sucesin de segmentos ad-
yacentes es una lnea quebrada. Una lnea quebrada puede ser abierta
o cerrada. Una lnea quebrada cerrada es un polgono. []
Denicin: en el polgono ABCDEFG que se muestra en la gura
N 67:
[AB] es una lado (hay 7)
D es un vrtice
B y C son dos vrtices consecutivos
[DF] es una diagonal, [BD] tambin lo es.
Una diagonal es un segmento que une dos vrtices no consecutivos.
Las diferencias entre estos textos se sitan en varios niveles.
La naturaleza de los conceptos en cuestin. Un polgono puede ser una re-
gin del plano (Agnado) o el borde de esta regin. En el segundo caso, se
trata ya sea de una lnea quebrada cerrada (Bellecave, Deledicq), o de la
unin de segmentos que satisfacen ciertas propiedades (Thirioux). La no-
cin de diagonal no se presenta de manera sistemtica junto con la nocin
de polgono. Esto se debe probablemente a que algunas de estas lecciones
Figura N 67.
A
B
C
D
|
|
G
Incc uc|rc!c c|icric
A
B
C
D
|
|
Incc uc|rc!c ccrrc!c = pc|gcnc
A
B
C
D
|
|
G

A

CERCA

DEL

PROBLEMA

DE

LA

DEFINICIN

:

REGRESO

A

LOS

POLGONOS

141

no son preliminares para el estudio de polgonos particulares, principalmen-
te el paralelogramo. Cuando se dene la palabra diagonal, se trata siempre
de un segmento que une dos vrtices no consecutivos.

El lenguaje.

En efecto, estos textos utilizan en proporciones diferentes el
lenguaje simblico y el lenguaje natural. De hecho, pudimos constatar que
el lenguaje natural es claramente dominante (con excepcin, por ejemplo, de
la obra de Thirioux presentada anteriormente). Las representaciones gr-
cas de los polgonos se utilizan ya sea como ilustracin de la denicin o
como elementos de su formulacin (Bellecave, Agnado). En este ltimo ca-
so, los polgonos representados tienen el estatus de ejemplos prototpicos.
Algunos textos recurren a las representaciones grcas con los dos tipos de
utilizacin (Deledicq).

El cotexto.

Esto se reere al conjunto de elementos de tipografa y de
diagramacin: negritas, itlicas, texto subrayado, cuadros, etc.
Despus de examinar algunos libros de texto escolares, decidimos concebir
un texto que no se limitara a las deniciones de polgono y de diagonal. De-
sebamos que esta informacin se encontrara junto con otras, en particular
aquellas que se reeren a los diferentes tipos de polgono (convexo, cnca-
vo, cruzado), dado que los estudiantes observados en el primer experimento
se formularon preguntas con respecto a estos polgonos. Por otra parte, bus-
camos construir un texto que no le diera a los estudiantes la sensacin de ser
particularmente original. De alguna manera, un texto que representara lo
que nos apareca como un modelo dominante. Determinamos los siguientes
principios:
denir un polgono como una lnea quebrada cerrada;
caracterizar la diagonal a partir del hecho de que es un segmento
que une dos vrtices no consecutivos de un polgono;
caracterizar los polgonos convexos, cncavos y cruzados;
dar una denicin de vrtice que permita resolver el problema
de la naturaleza de la interseccin de dos lados de un polgono
cruzado por fuera de sus puntos extremos;
poner en el texto informacin adicional a aquella que es til para
la resolucin del problema;
privilegiar el lenguaje natural;
utilizar las representaciones grcas tanto para efectos de ilus-
tracin como para presentar ejemplos prototpicos.
') &*&*') , %#&*#, $%&*$+$`+ *
'$2!'& '*
=4 @?; F?E@4 @?D E:EF:5@A@C F?2 DF46D:R?56D68>6?E@D2 5I246?E6D6 DF? 2
=O?62BF63C252
, ?2=O?62BF63C252AF656D6C2 3:6CE2@4 6CC252' @C6 ;6>A=@
6&""3&
D6==2>2A@= O8@?@2 F?2 =O?62BF63C2524 6CC252

#@DA@= O8@?@D BF6D64 @CE2?6 ?AF?E@DBF6?@D @?6 HEC6>@DD6==2>2?
A@=O8@?@D 4 CFJ25@D^8FC2* 65: DE:?8F6?E2>3:N?=@DA@= O8@?@D 4 @? G6H@D
^8FC2 I= @DA@= O8@?@D ?@4 @? G6H@D^8FC2
#@DD68>6?E@DBF64 @?D E:EFI6?F?A@= O8@?@D 6==2>2?=25@D =AF?E@6 HEC6>@
BF66 D4 @> S?2 5@D =25@D2 5I246?E6DD6==2>2GNCE:46
'2C2?@> 3C2CF?A @= O8@?@D 6=652 ? @> 3C62 4 252F?@56 DFDGNCE:46D F2?5@D 6
?@> 3C64@?=2DF46D:R?56?@> 3C6D56DFDGNCE:46D6?F>6C25@D6?6=@C56?6?BF6
D6C64@CC6?' @C6 ;6>A=@6 =D:8F:6?E66 D6 =A@= O8@?@ ^8FC2
?6 DE6A@= O8@?@0 16 DF?= 25@ 6 DF?GNCE:46I I D@?5@D GNCE:46D
4@?D 64FE:G@D
6&""3&
*6==2>25:28@?2 =2F?D68>6?E@BF6F?65@DGNCE:46D?@4@?D 64FE:G@D

'@C6 ;6>A=@6 ?6 =A@= O8@?@ 6 =D68>6?E@0 16 DF?2 5: 28@?2 =
I01E2>3:N?
?F?A@= O8@?@BF6 ?@D 624 CFJ25@D 692 3=256 =\L?8F=@6 ?56 =A@= O8@?@]
DE6L?8F=@6 DD2=:6?E6> :6?EC2DBF66 =L?8F=@6 ? 56 =A@= O8@?@6 D6 ?EC2?E6
2IBF62 ?@E 2CBF66 ?F?A @= O8@?@4 @? G6H@E @5@D =@DL?8F=@DD@?D 2=:6?E6D

:8
) #') &#$#% b %) ) *&\#&*'&#a&%&*]
?=2AL8:?22?E6C:@C96>@DAC6D6?E25@6=E6HE@BF6C6524E2>@D629@C2
6?256=2?E6=@:56?E:^42C6>@D4@> @6=+6HE@ 2IBF62?@E 2CBF66?6=+6H
E@ =2D56^?:4:@?6 DAC:?4:A2=6DA@=O8@?@ 5:28@?2 =D656DE242?FE:=:J2?5@6=
ENC>:?@\56^?:4:R?]6??68C:E2DA2C2:?EC@5F4 :C=2D#@D@EC@DENC>:?@D BF6
D656^?6?D6:56?E:^42?S?:42>6?E6A@C6=9649@566DE2CDF3C2I25@D*6
8F:>@D2BFOF?2ACL4E:42BF66D4@> S?6?=@D=:3C@D56E6HE@6D4@= 2C6D6
9649@ 5636>@DC64@C52CBF6D6EC2E26?6DE642D@4F2CE@56C64@C52C=2D
56^?:4:@?6 D
,%* 30/3 *4*6/& 70&2*- &.4", 8 3505&34"& .02 :$ 4*$"
=5:DA@D:E:G@6HA6C:>6?E2=A2C26DE66DEF5:@E:6?6=2D>:D>2D42C24E6CODE:
42D86?6C2=6D562BF6=BF67F6FE:=:J25@ 6?6=6DEF5:@ AC64656?E6
2AOEF=@ U #2S?:425:76C6?4:2C25:426?BF66?6DE2?F6G2>@52
=:5256=+6HE@BF624232>@D56AC6D6?E2C7F6AF6DE@25:DA@D:4:R?56=@D
6DEF5:2?E6DDE6+6HE@D66?EC68RD:?4@> 6?E2C:@DA2CE:4F=2C6D;F?E@4@?
6=6?F?4:25@56=AC@3= 6>26?=2D>:D>2D4@?5: 4:@?6 D56=AC:>6C6HA6C:
>6?E@ #2@3D6CG24:R?6DEFG@4@> AF6DE2565@D72D6D=@3D6CG25@C:?E6C
G6?O26?=2D68F?5272D6AC6D6?E2?5@ 4@?E C26;6>A=@D%@DAFD:>@D56
24F6C5@A2C2AC6D6?E2C2=@D6DEF5:2?E6D6=42D@56=EC:L?8F=@ 56=A6?EL8@?@
4@?GN CE:46D2 =:?625@D^8FC2% W I56 F?4 F25C:=LE6C@4 CFJ25@
?=@BF6C6DA64E22=2?L=:D:D2AC:@C:56=42>A@4@?4 6AEF2=I56=@DAC@4 6
5:>:6?E@DA@D:3=6D6?G:2>@D2==64E@C2=42AOEF=@AC64656?E62AOEF=@
U I @?6DE2?F6G2>@52 =:525?@D @EC@D6DA6CL32>@DBF66=
+6HE@:>A:5:6C2=2FE:=:J24:R?564@?4 6A4:@?6 D56=E:A@\A@=O8@?@[C 68F=2C]
I\5:28@?2 =[5: L>6EC@] IBF6A@C4@?D :8F:6?E656D2A2C64:6C2?=2DD@= F4:@
?6D BF67F6C@?@3D6CG252D6?6=>2C4@56=2AC:>6C2>@52 =:525
D:>:D>@ 6=+6HE@5636CO24@?5F4 :C2=@D6DEF5:2?E6D2246AE2C=2D5:28@?2
=6D6HE6C:@C6DI2E6?6C6?4F6?E2=@DA@=O8@?@D 4R?42G@D@4CFJ25@D'6?DL
32>@DBF6=@D6DEF5:2?E6D7@C>F=2CO2?6=AC@3= 6>256=2G2=:56J56DF
D@= F4:R?A2C2F?F?:G6CD@56A@=O8@?@D >2D4@> A=6;@4@? G6H@D4R?42G@D
4CFJ25@DIBF6 =@DE:A@D56 ACF632D6CO2?56 F??: G6=> LD6 =6G25@
#2@3D6CG24:R?D6C62=:JR6?6=4@= 68:@56@C6?46?;F?:@56 4@?
=@D6DEF5:2?E6D56F?24=2D6564F2CE@ 'C6D6?E2>@D24@?E :?F24:R?=2=:DE2
*(52" A
' .
.

144 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

de los binomios observados, junto con el nombre del miembro de nuestro
equipo que hizo la observacin propiamente dicha.
La observacin se realiz en dos etapas. Para las dos etapas los estudiantes
se reunieron en un mismo saln de clase. En algunas ocasiones, esta situa-
cin tuvo como efecto la creacin de una emulacin que se expres en co-
mentarios de los estudiantes que se preguntaban si sus compaeros ya
haban encontrado una solucin o que informaban con curiosidad que ellos
ya haban terminado. No hemos realizado un anlisis no de estos comen-
tarios y comportamientos en la medida en que ellos no parecen haber jugado
un papel determinante con relacin a los fenmenos estudiados.

III.2. La resolucin del problema

III.2.1. Las soluciones, sus fundamentos y sus formulaciones

a) Los datos generales

La tabla N 18 presenta las soluciones producidas por los 11 binomios
observados. Presentamos tanto las soluciones que se encontraron en la pri-
mera parte, como las obtenidas en la segunda parte como consecuencia de
la interaccin con el observador.

Binomio Observador

Batrice y Sylvie Claire Margolinas
Bndicte y Sandra Mireille Dupraz
Ccile y Emmanuelle JeanFranois Bonneville
Loc y Marc Maria Paulo
Mabouba y Sihem Nicolas Balacheff
Rmi y Christophe Michel Guillerault
Sandrine y Carine Maria Paulo
Stphanie y Julie Mireille Dupraz

Tabla N 17.

Binomio Primera parte Segunda parte

Isabelle y
Juliette
Bndicte y
Sandra

Tabla N 18.
n n 3 ( )
2
--------------------
n s n ( )
2
------------------
En esta tabla se destacan dos hechos.
Por una parte, las soluciones del tipo desaparecen. Estas so-
luciones fueron numerosas en el primer experimento, al estar relacionadas
con la concepcin polgonoregular o diagonaldimetro. Aqu se ve la mar-
ca de la nueva modalidad experimental. La denicin de diagonal, al hacer
referencia al carcter consecutivo de los vrtices, descarta la concepcin
diagonaldimetro. En cuanto a la nocin de polgono, los ejemplos presen-
tados impiden una reduccin a los polgonos regulares o convexos.
Por otra parte, hay dos binomios que no logran producir una solucin,
reconociendo su incapacidad. En el caso de Batrice y Sylvie, este fracaso
se relaciona con la exigencia, reconocida por ellas, de dar una frmula:
Laurence y
AnneLaure
Mabouba y
Sihem
o
Ccile y
Emmanuelle
Stphanie y
Julie
Rmi y
Christophe
Loc y Marc
Solucin de la
primera parte o
Christophe y
Olivier
El nmero de lados opuestos
Batrice y
Sylvie
Sandrine y
Carine
Binomio Primera parte Segunda parte
Tabla N 18.
n n 3 ( )
n n s n ( )
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
2n f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
n
n 3 + ( ) n 3 ( ) n 4 + ( ) + + +
n 4 ( ) n p ( ) n p ( ) + + + n
n n 1 ( )
f n ( )
n
2
--- =
Sandrine y Carine tampoco logran encontrar una frmula que convenga al
conjunto de polgonos: no logr encontrar una solucin porque el mtodo
X 2 + 2 no funciona con los polgonos que tienen ms de 9 vrtices (men-
saje).
En el caso de los otros binomios, no hay hechos notables. Las soluciones
propuestas son del mismo tipo de aquellas observadas durante el primer ex-
perimento. Para aquellos binomios que produjeron una solucin, la tabla
N 19 muestra los tipos de validacin identicados a lo largo de la primera
parte del experimento tanto para la solucin nal, como para soluciones in-
termediarias.
[resolver] de una manera general es difcil (Ba 243)
porque eso cambia cada vez (Syl 244)
no hay ningn punto de referencia cada vez es diferente a
veces es menos, a veces es ms, a veces es lo mismo. En n, nunca
es lo mismo (Ba 250)
porque cada vez el nmero aumenta, el nmero de diagonales
aumenta (Syl 257)
s, pero con intervalos regulares (Ba 258)
Empiricismo
ingenuo
Experimento crucial
Ejemplo
genrico
StJul
RmChr
LoMar o
ChrOli
BenSan
MabSih o
CecEmm
IsaJul
AnnLau
Tabla N 19.
2n
n
n
2
--- n 1
n
n n 1 ( )
n s n ( )
2
------------------
n n s n ( ) n s n ( )
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
n n 3 ( )
2
--------------------
n n 3 ( )
b) El empiricismo ingenuo y el experimento crucial
Stphanie y Julie. El empiricismo ingenuo de Stphanie y Julie es tpico.
Est relacionado con la dicultad que ellas tienen para manejar la relacin
ser el doble de o ser la mitad de . Esta relacin es necesaria para
llegar a al comienzo de la resolucin. Despus de un intento
con el polgono P
8
convexo, las estudiantes regresan a P
4
y concluyen:
Ellas slo harn consciencia de su error de formulacin ms tarde, durante
la segunda parte de la observacin (ver III.2.2.b). La rapidez con la que se
produce esta solucin puede sugerir un empiricismo de circunstancia. Este
puede estar relacionado con la lectura de la situacin como una situacin de
adivinanza. En nuestra opinin, las races son ms profundas, como lo su-
giere el siguiente dilogo:
tenemos 4, eso nos da 2. Si tenemos 6 (St 61)
espera vamos a vericar (Jul 62)
entonces esto da 10, por lo tanto para 5 para 5 da 10 (St 81)
t duplicas: el nmero de diagonales es igual al doble del nmero
de vrtices (Jul 83)
no, mira el nmero de diagonales, si hay 2, es igual al doble
(St 84)
bueno, 2 diagonales, es lo que hay para 4 vrtices, bueno (Jul
89)
10 diagonales, hay 10! (St 90)
5! (Jul 91)
es que el nmero de diagonales es igual al doble del nmero de
vrtices (Jul 97)
hemos encontrado algo, no sabemos si est bien (St 102)
No de vrtices = 2 x No de diagonales
No de diagonales = 2x
el No de diagonales es igual al doble del No de vrtices
Figura N 69.
son buenas las soluciones [de los otros] y nosotras, son buenas
(St 114)
en toda caso yo creo que est bien (Jul 129)
a partir de los dos casos que hemos hecho (St 130)
f n ( ) 2n =
Este empiricismo ingenuo se conrma con su tratamiento de las refutaciones
y con sus procedimientos de resolucin a lo largo de la segunda parte de la
observacin.
Loc y Marc. Ellos formulan una conjetura con base en sus primeras obser-
vaciones de un polgono P
4
y de los polgonos P
5
convexo y cncavo que
estn representados en las guras 4 y 5 del Texto. Para estos polgonos ellos
encuentran cuatro diagonales: si es un nmero par, divides por 2 para en-
contrar las diagonales, si es un nmero impar quitas uno: eso puede funcio-
nar, la nica forma de saber es dibuja las diagonales (Lo 67).
Esta solucin es refutada por el polgono P
7
que est representado en la
gura 6 del Texto. Estos estudiantes hacen explcito el hecho de que sola-
mente perciben un tipo de validacin pragmtica: la nica forma de saber
es dibuja las diagonales (Lo 67). La solucin que ser propuesta pro-
viene de estudiar en P
5
el recorrido de un polgono en un sentido determina-
do y constatar que, para los tres primeros vrtices, el nmero de diagonales
es (5-3), (5-3) y despus (5-4). Ellos extienden esta armacin con (5-4)
para el cuarto vrtice. La validan con P
4
: (4-3) + (4-3) + (4-4) + (4-4) = 2:
esto funciona, esto funciona! Bien, lo encontramos (Mar 513). No se
constata ninguna contradiccin con lo que ya se haba obtenido para P
5
(4
diagonales, ver III.2.2.b a este respecto): para los dos primeros ngulos,
t quitas 3, para los dos siguientes t quitas uno de ms, y as con lo que si-
gue (Mar 481).
El texto que ellos presentan (gura N 70) expresa de la misma manera
este procedimiento de clculo. No se advierte ningn problema de formula-
cin, en particular, aquel que podra estar relacionado con el nmero de pa-
sos de esta iteracin. Marc se sorprende: lo que me parece extrao es que
una solucin sea tan complicada (Mar 479). Aparentemente, este empiri-
cismo ingenuo es reforzado por la manera como las guras del Texto adquie-
ren un carcter prototpico. Ellas constituyen lo esencial de los ejemplos
considerados por los estudiantes. Esto tambin es el caso con P
4
. Los estu-
diantes consideran un experimento crucial con un polgono P
8
cncavo, pero
no son capaces de controlar la enumeracin de sus diagonales.
Mabouba y Sihem. En este binomio, el papel prototpico de los ejemplos del
Texto es mucho ms claro. Al examinar el polgono P
7
cncavo, que se pre-
senta en la gura 6 del Texto, ellos obtienen . Para Sihem,
En polgono para hallar el nmero de diagonales que salen del primer
vrtice, uno quita al nmero total de vrtices, el vrtice mismo y los vr-
tices consecutivos.
Para el segundo vrtice uno hace lo mismo, pero para el tercero uno
quita una diagonal adicional y para el cuarto uno hace lo mismo y as se
sigue para todos los vrtices que queden.
Figura N 70.
f n ( ) n s n ( ) =
toda vericacin, como la solicitada por Mabouba, es intil: t tomas una
cosa de 20 lados, encontrars lo mismo, t escoges un vrtice, miras cuntas
diagonales hay y multiplicas el nmero de diagonales por el nmero de vr-
tices (Sih 58).
Ante la resistencia de Mabouba, Sihem propone que se considere un ex-
perimento crucial sobre cualquier ejemplo (Sih 64). El dibuja un polgono
P
11
cncavo. Sin embargo, los estudiantes solamente examinarn la situa-
cin de un vrtice: 8 11, 88. Bueno, es bien esto (Sih 66). Es eso? Est
bien, entonces vamos a hacer la regla (Mab 67). Las 88 diagonales no se
enumeran efectivamente. La funcin de este experimento crucial consiste en
resolver un conicto entre los dos estudiantes y no excluye nuevas tentativas
de prueba o de vericacin. Hay que anotar que un nuevo ensayo con un po-
lgono P
5
refuta esta solucin. Los estudiantes se proponen entonces veri-
car para todas las cosas (Sih 119), es decir, para todas las guras del
Texto. No obstante, ellos no logran terminar con los polgonos cruzados (-
gura 3 del Texto) y ofrecen su solucin (gura N 71): = si el polgono
es convexo, entonces , sino .
Una nueva vericacin con el polgono P
4
refuta esta solucin, pero, en
esta ocasin, los estudiantes se vuelven hacia el observador. En esta circuns-
tancia, las ilustraciones del Texto, que tenan como propsito mostrar lo que
signican polgono convexo y polgono cruzado, pudieron haber jugado
un papel de prototipo, constituyndose en un obstculo para sobrepasar el
empiricismo ingenuo.
Ccile y Emmanuelle. Ellas construyen una solucin con base en las guras
del Texto, en particular la gura 6 (polgono con 7 vrtices). Al comienzo,
ellas tienen dudas acerca del carcter prototpico de este polgono:
Polgono convexo:
En un polgono convexo, uno cuenta el nmero de vrtices que hay y
uno obtiene obligatoriamente el nmero de diagonales.
Polgono no convexo:
En un polgono no convexo, cada vrtice tiene el mismo nmero de
diagonales.
Ex: En un polgono no convexo para hallar el nmero de diagonales
hay que multiplicar el nmero de diagonales de un vrtice por el
nmero de vrtices del polgono.
Figura N 71.
hay una confusin (Emm 102)
no es obligatorio, si eso hubiese estado all, no habra habido con-
fusin. Es por azar que est ah (Cc 103)
f n ( )
n n s n ( )
El debate para decidir si se debe tener en cuenta la propiedad de convexidad
es del mismo orden. Esto muestra cmo las estudiantes tienen en cuenta una
de las intenciones de los autores con respecto de la resolucin del problema:
l subray no convexo, por consiguiente eso quiere decir algo, no?
(Emm 164).
Se elabora la solucin propuesta, y se
valida con los ejemplos del Texto. En particular, las estudiantes se aseguran
que la convexidad no interviene en el clculo del nmero de diagonales. El
clculo con esta solucin para el polgono P
8
parece ser ms una vericacin
de la factibilidad del procedimiento propuesto, y menos una validacin con
un experimento crucial: lo que pasa es que si tienes muchos lados, te va to-
car hacer todo esto (Cc 533), a ese nmero le agregas para el siguiente,
yo s que cuando haya 8, bueno, all estbamos en 5, debe haber 6. Esto
debe dar 20, te apuesto! Espera, vas a ver, vamos a vericar (Emm 534).
Este procedimiento de Emmanuelle se podra relacionar, ms bien, con
una forma primitiva de la recursividad (ver Captulo II, II.2.1), pero el con-
texto de interaccin puede evocar un experimento crucial. Esto es lo que no-
sotros hemos destacado, al tener en cuenta que, antes de esta nueva
vericacin, Emmanuelle ya est segura de la solucin. Pero estas estudian-
tes no lograrn formular su solucin: lo encontramos, pero no sabemos
cmo explicarlo (Emm 817). De hecho, estas estudiantes no consideran
que su procedimiento de clculo sea una solucin aceptable hay que cono-
cer el anterior para poder hacer [] y se puede dar que uno no lo conozca.
No nos lo van a decir [] si decimos 18 as y t conoces el 17, entonces pue-
des hacer esto as (Cc 642-4-6). Su objetivo (herencia de una lectura del
contrato experimental) es encontrar una frmula: de todas maneras, tiene
que haber algo, si no, no nos lo habran dado de esta forma (Cc 1013).
Rmi y Christophe. Ellos enuncian dos propiedades basados en el Texto.
Despus examinan el polgono P
7
cncavo (representado en la gura 6 del
Texto): normalmente debe haber 2 diagonales menos que vrtices cuan-
do se parte de cada punto [] hay dos vrtices consecutivos (Rm 23-5-7).
Si hay una diagonal que pase por aqu, entonces es la misma que pasa por
all, por este punto (Rm 27), entonces vamos a contar [en P
7
] todas las
diagonales no hay que contar dos veces la misma (Rm 43).
Los estudiantes desearan encontrar una frmula que relacione el nme-
ro de vrtices con el nmero de diagonales vlidas para todo polgono. Sin
embargo, con base en las parejas (7,14) y (5,5), ellos concluyen que no hay
una regularidad: entonces no es para nada lo mismo aqu encontramos
el doble de diagonales que de vrtices [] y aqu el mismo nmero. Enton-
pero no hay ningn otro! (Emm 106)
mira, imagina, si este punto estuviese aqu [] uno habra podido
dibujar y aqu tambin. Bueno, es el azar que est (Cc 107-109)
f n ( ) f n 1 + ( ) a n 1 + ( ), + =
ces habra que intentar con 6. Slo que nos arriesgamos a encontrar cada vez
algo diferente (Rm 136-142).
Este problema aumenta con el hecho de que, con un polgono P
6
convexo
(que perciben como un polgono con 7 vrtices), ellos encuentran 9 diago-
nales: lo que pasa, no encontramos nunca los mismo resultados (Rm
196), no! Bueno, [ ] era una coincidencia, yo creo (Chr 197).
Su solucin consiste en la construccin de la sucesin . Su fundamen-
to es principalmente emprico, aunque ellos formulan algunos de los ele-
mentos de una posible prueba: para todos nuestros ejemplos, esto nos ha
mostrado que est bien (Rm 675).
En la expresin de su solucin (gura N 72), la iteracin est implcita
cuando dicen contando cada vez un vrtice de ms. Se alcanza a perci-
bir la condicin de parada, pero sta no se hace explcita: entonces, cuando
llegamos a O, bueno uno para, eso es, ya est. Hemos terminado (Rm
488). Esta condicin debi haberse visto en el ejemplo que se da de P
6
.
Bndicte y Sandra.Despus de leer el Texto, ellas examinan los polgonos
P
7
y P
5
representados respectivamente en las gura 6 y gura 5 del Texto.
Ellas enuncian la invarianza del nmero de diagonales en cada vrtice de un
polgono, sin proponer, en todo caso, un medio para calcularlo: no tienen
todos las mismas esto me enfurece (San 196). Enseguida, ellas proponen
el modelo multiplicativo, , con base en el caso de P
7
.
Despus hacen una modicacin relacionada con el comentario de que las
diagonales se confunden:
- A partir de un vrtice A de un polgono, hay tantas diagonales como
hay vrtices no consecutivos de A.
- A partir de un vrtice B consecutivo de A, hay tantas diagonales como
con A.
- Al contar cada vez un vrtice de ms, hay una diagonal menos que el
nmero de diagonales contadas anteriormente.
ex: si hay 6 vrtices y 6 lados en un polgono ABCDEF
3 diagonales pasan por A
3 diagonales pasan por B
2 diagonales pasan por C
1 diagonal pasa por D
Las otras diagonales ya se contaron
(por dos puntos pasa una sola recta).
Figura N 72.
28 diagonales, no es posible! (Bn 207)
Bueno, s! Si para cada vrtice hay 4 (San 208)
f n ( ) 2n =
n
f n ( ) n s ( ) n ( ) =
El mensaje (gura N 73) muestra un procedimiento de clculo para el caso
de P
7
. No obstante, nos parece que lo que se tiene en cuenta es el valor pro-
totpico de P
7
y no su valor como ejemplo genrico. Las estudiantes tienen
muchas dudas: esto es extrao (San 255). Pues s, pero no hemos encon-
trado nada ms (Bn 256). En todo caso, con seguridad lo tenemos mal
(San 280).
Christophe y Olivier. Con base en el polgono P
7
cncavo, representado en
la gura 6 del Texto, ellos hacen una enumeracin de las diagonales que par-
ten de un vrtice. Ellos concluyen: es obligatorio, el nmero de diagonales
desde A es el nmero de lados menos uno (Oli). Aun habiendo leido el Tex-
to, ellos no distinguen entre lados y diagonales. De hecho, la palabra lado es
utilizada con el signicado de vrtice.
Los estudiantes llegan a una solucin (gura N 74) y se proponen hacer una
vericacin que, al nal, no realizan: hay que multiplicar el nmero de vr-
tices por el nmero de lados menos 1 o mira si esto funciona en todas par-
tes, con todos los polgonos (Oli). Los polgonos en cuestin son aquellos
utilizados como ilustracin en el Texto.
S, pero ellas se confunden si dices que DF es una diagonal, FD
es una diagonal (Bn 209)
mira, en un cuadrado como ste digamos que es un cuadrado, t
tienes 2 diagonales y t no dices que tienes 4 porque tienes sta y
sta que son las mismas (Bn 242)
S, bueno, entonces 28 dividido por 2 (San 243)
Uno multiplica el nmero de diagonales que pasan por un vrtice por el
nmero total de vrtices.
ex. polgono (7 lados, 7 vrtices)
Por un vrtice pasan 4 diagonales que uno las multiplica por el nmero
total de vrtices.
B tiene 4 diagonales que uno multiplica por 7.
Uno divide por 2 para hallar el nmero exacto porque hay algunas que se
confunden.
ex: BF = FB.
Figura N 73.
- Para hallar el nmero de diagonales toca: nmero de vrtices x 1 por
cada punto
multiplicar el nmero de vrtices por el nmero de lados al resultado se
resta el nmero de vrtices
Figura N 74.
c) El ejemplo genrico
Isabelle y Juliette. Ellas construyen una solucin que se apoya principal-
mente en el polgono P
6
. Con respecto a este polgono, ellas hacen explcitas
las deniciones y las relaciones entre los diferentes elementos que estn in-
volucrados en la resolucin del problema.
El trabajo con P
6
refuta una primera propuesta ( ) y conduce,
con base en una correccin c! ncc, a : hay 6 vrtices, 6 3
18, hay tres diagonales por vrtices y dividimos por 2 [] porque la mi-
tad de las diagonales son idnticas (Jul 368-84).
Pero las estudiantes reconocen que esto funciona slo cuando tiene 6
vrtices (Isa 427) y que hay que hacer el caso general (Jul 428). Con base
en el examen de P
4
, P
5
y P
6
, ellas deducen que y lo verican
con P
7
:
bueno, de acuerdo con la regla (Jul 113)
uno llama diagonal a un segmento que une dos vrtices no consecu-
tivos (Isa 114)
entonces, hay 3 diagonales que salen de un vrtice (Jul 117)
cada vez habr lo mismo (Isa 118)
s, pero si hacemos un polgono, eso depende de si es cncavo o
convexo (Jul 142)
S, es mejor hacer los dos! (Isa 151)
pero, mira: uno llama diagonal a un segmento que une dos lados no
consecutivos (Jul 154)
est bien est bien , no porque yo no haba ledo eso. No, por-
que aqu tambin se tiene una diagonal [gura 6] (Jul 156)
de todas maneras, es siempre la misma cosa cada vez que uno
toma un vrtice, habr 3 diagonales que saldrn de ese vrtice [] es
cierto que si uno toma el punto E, l tendr como vrtices consecuti-
vos F y D, entonces a (Jul 178-90)
esto hace el espacio de 3 cada vez, 3+3 es 6 2+3, 5 1+3, 4
cada vez. Viste? Uno agrega 3 para encontrar el nmero, 2 y 3:
5; 1 y 3: 4; 3 y 3: 6 (Isa 467)
vamos a ver con 7 7 lados (Jul 468)
4 diagonales (Isa 473)
cada vez esto aumenta en 3 (Isa 477)
j 6 ( ) 6 3 =
j 6 ( )
6 3
2
------------ =
s n ( ) n 3 =
Enseguida ellas redactan la solucin (gura N 75), borrando todas las refe-
rencias al ejemplo que sirvi para su elaboracin, para hacerlo en el caso
general (Isa 493).
En este binomio se destaca, al mismo tiempo, un procedimiento deliberado
de generalizacin que se maniesta notablemente en la redaccin de la so-
lucin, y un empiricismo ingenuo con base en el cual las estudiantes parecen
conrmar su solucin a partir de algunos ejemplos. Esta contradiccin se re-
suelve si se le atribuye un valor genrico al polgono P
6
sobre el cual las es-
tudiantes construyeron la solucin y que fue la base para un razonamiento
evidente. Como ya lo mencionamos (Captulo II, II.2.3), dentro de un con-
texto de interaccin social, la validacin con un ejemplo genrico no exclu-
ye la vericacin.
Laurence y AnneLise. Teniendo como referencia la denicin de diagonal,
ellas examinan las guras 3, 4 y 5 del Texto. Despus, en el caso de P
7
, ellas
enumeran las diagonales en cada vrtice de un polgono. El deseo de gene-
ralizacin es muy fuerte y exige la eliminacin de toda referencia a un n-
mero preciso.
Para encontrar el nmero de diagonales de 1 polgono que tiene x vr-
tices uno disminuye el nmero de vrtices de ese polgono por 3 y uno
obtiene el nmero de diagonales para 1 vrtice. Para hallar el nmero
de diagonales en total, uno multiplica el nmero de vrtices por el
nmero de diagonales que salen de cada vrtice, despus uno divide el
resultado obtenido por 2.
Figura N 75.
t tomas el nmero de vrtices, bueno, quitas el vrtice que tomas,
entonces eso te da 6. Quitas los 2 consecutivos y sabes que pasarn
4. Es as con cada vrtice (Ann 159)
hay que poner -3 porque (Ann 159)
pero de hecho no se debe poner un nmero (Lau 170)
bueno, s podemos poner nmeros (Ann 171)
pues no, porque sera un ejemplo, eso no sera un contraejemplo
(Lau 172)
s, no sera un ejemplo generalizado (Ann 179)
hay siempre dos ngulos que son consecutivos, es obligatorio
entonces (Ann 192)
Sin embargo, como lo acabamos de recordar, la prueba fundamentada en un
ejemplo genrico se acompaa con vericaciones o experimentos cruciales
destinados a convencer a un compaero que duda. Despus de redactar la
primera parte del texto (gura N 76), AnneLaure expresa sus dudas: s,
pero esto no nos dice si est bien (Ann 443), veamos si est bien en este
caso (Ann 455, en el polgono P
6
), en estos no hay problema. Est bien
con los convexos (Ann 455).
Ellas hacen otra vericacin con un polgono P
6
no convexo y en los no
convexos funciona. Est bien! Falta saber si est bien en los cruzados (Ann
467). Ellas no consideran este problema. Las estudiantes expresan el modelo
multiplicativo: para tener el nmero de diagonales uno multiplica por todos
los vrtices (Lau 533). Se hace una nueva verificacin con un P
8
cncavo.
Sin embargo, se trata ms bien en este caso de constatar en el dibujo que las
relaciones utilizadas se conrman, sin que esto lleve al nal de la verica-
cin. Ellas constatan que las diagonales se cuentan dos veces y lo aceptan;
se trata de diagonales confundidas: esto es una diagonal y la otra bueno
la otra es as, bueno hay 2, eh: se tiene una y dos (Lau 611).
III.2.2. El tratamiento de los contraejemplos
a) Los datos generales
Para este anlisis hemos utilizado las mismas categoras que se utilizaron
en el captulo anterior. Las tablas que se presentan a continuacin muestran
cmo se reparten los tratamientos y las refutaciones a lo largo de las dos
fases de la observacin.
Al nmero de vrtices de un polgono, hay que restarle el nmero de
lados consecutivo de un vrtice y l mismo para calcular el nmero de
diagonales que pasan por ese vrtice despus para tener el nmero total
de diagonales el nmero de vrtices por el nmero de diagonales de un
vrtice por todos los vrtice de la gura dada.
Figura N 76.
Primera parte de la observacin
a
a. Nota: la introduccin de una condicin, el regreso a la definicin y el rechazo del contrae-
jemplo no aparecen en esta primera fase
St Rm Chr Ben Lo Mab Cec Isa Ann
Jul Chr Oli San Mar Sih Emm Jul Lau
Abandono de la conjetura 1
Modicacin de la conjetura 1 1
Excepcin 1
Hay dos hechos evidentes.
Por una parte, aparecen muy pocos contraejemplos en la primera fase, al
contrario de lo que observamos en la primera modalidad (Captulo II,
III.2.2). Esto es evidentemente una consecuencia de que todas las soluciones
son correctas, aunque tengan fundamentos empricos. Vemos aqu un efecto
esencial del Texto que condujo a la desaparicin de concepciones que eran
el origen de conjeturas frgiles.
Por otra parte, las refutaciones que se encontraron en las dos fases no im-
plican un regreso a las deniciones. Recordemos que, en el primer experi-
mento, el problema de la denicin apareca inmediatamente tan pronto
como los estudiantes enfrentaban una refutacin. Por el contrario, en este
experimento los estudiantes leyeron primero el Texto que se les entreg.
Esto pudo ser suciente para jar sus concepciones de polgono y diagonal,
al menos durante el transcurso de la resolucin del problema.
Finalmente se constata que, de la misma forma que sucedi en el primer
experimento, los abandonos y las modicaciones de la conjetura dominan la
primera fase, mientras que las excepciones y el rechazo del contraejemplo
dominan la segunda. Dado que el rechazo corresponde al descubrimiento de
la diagonal escondida, aqu se percibe la presencia del tringulo y del pen-
tgono con vrtices alineados.
b) El abandono de la conjetura
Stphanie y Julie. Ellas deenden inicialmente la conjetura
(aunque pensaron primero en ). Al enfrentar los contraejemplos
del observador, ellas se deenden de manera c! ncc (ver III.2.2.e), redu-
ciendo su solucin a los polgonos convexos. Slo cuando reconocen su
error de formulacin (ellas escriben primero No de vrtices = 2 No de
diagonales y despus el nmero de diagonales es igual al doble del nme-
ro de vrtices, ver gura N 69) y porque se formulan la pregunta de una
solucin comn para todos los polgonos convexos y no convexos, ellas se
Segunda parte de la observacin
St Rm Chr Ben Lo Mab Cec Isa Ann
Jul Chr Oli San Mar Sih Emm Jul Lau
Abandono de la conjetura 2
Modicacin de la conjetura 1
Excepcin 1 1 1 1 1 1
Condicin 1
Denicin
Rechazo del contraejemplo 1 1 1 2 1 2 3
j n ( ) 2n =
j n ( )
n
2
--- =
comprometen con la bsqueda de una nueva solucin. no, es igual a la mi-
tad del nmero de vrtices (Jul 221), nos equivocamos! (St 228).
Sin embargo, esta renuncia a una solucin que ha sido cuestionada, aun-
que aparece como legtima en este ejemplo, debe mirarse como la expresin
de un comportamiento emprico (abandono inmediato, Captulo II,
III.2.3.a). De hecho, estas estudiantes llegan a , sin
formularla completamente (aunque la verican con los polgonos P
7
, P
6
y
P
5
). No obstante, ellas abandonan esta solucin porque les parece que es re-
futada por P
4
: s, pero mira tambin, como habamos encontrado 2 [en P
4
]
no vamos a encontrar una, porque (St 389), s, pero mira que para 4,
esto no funciona! (St 391).
Estas dos estudiantes haban encontrado inicialmente dos diagonales
para P
4
. Esto es obvio sin necesidad de hacer una enumeracin. Pero, como
ellas reconocieron tener todo mal en los primeros casos estudiados, les pa-
rece que tambin deberan dividir por 2 la primera enumeracin que hicieron
para P
4
. Esto resultara en una sola diagonal, lo que sera evidentemente fal-
so. Las estudiantes considerarn una nueva solucin:
.
Christophe y Olivier. Ellos comienzan analizando el contraejemplo que el
observador les propone a su solucin . Elaboran una nue-
va solucin: s, pero en el tringulo, todos los lados son consecutivos todo
el tiempo. Esto los lleva, despus de haber ledo de nuevo el Texto, a dis-
tinguir entre lado y diagonal. Despus de examinar los polgonos P
5
y P
6
convexos, ellos proponen: el nmero de diagonales es el nmero de lados
opuestos dentro de un polgono. Esta solucin es cuanto ms satisfactoria
dado que permite resolver el problema del tringulo: no hay lados opues-
tos, no hay diagonal.
Loc y Marc. Ellos tambin abandonan su conjetura despus de haber sido
refutada. Pero esto se convierte en el centro de un debate intenso, en el que
la renuncia a una solucin se considera como algo costoso. La adicin de
condiciones c! ncc es la evidencia de una negociacin. Con motivo de un P
5
cncavo propuesto por el observador, los estudiantes calculan (5-3) + (5-3)
+ (5-4) + (5-4), es decir, 6 diagonales, hecho que est en contradiccin con
lo que ellos enumeraron en la gura. Marc, que defenda principalmente esta
solucin, va a continuar defendindola, al proponer una explicacin c! ncc:
yo creo que es para los ngulos entrantes que esto no funciona (Mar 648),
a partir de 5 la teora no funciona (Lo 663).
En efecto, la conjetura haba sido validada con P
4
: (4-3) + (4-3) + (4-4)
+ (4-4) = 2. Por su parte, Loc deende . Las dos soluciones se con-
frontan con el caso de P
6
. Aunque su solucin es refutada, Marc insiste: y
j n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
f n 1 + ( ) f n ( ) a n 1 + ( ) + =
f n ( ) n n 1 ( ) =
n

por qu hay un cambio tan brusco? Por qu eso se cae de un solo golpe?
(Mar 714).
Aunque la solucin le parece fundamentada, Marc se queja de un
tratamiento aparentemente particular para sus dos primeros trminos.
Pero Loc no logra terminar su explicacin. Marc se impacienta. Loc valida
concretamente su solucin en un P
5
. Este adquiere aparentemente el estatus
de un ejemplo genrico: Oh, bueno, entonces es lo mismo [] es lo mismo
para los impares y, para los pares? (Mar 839-840).
c) Modicaciones de la conjetura
Hubo pocos casos de modicacin de la conjetura. Todos ellos fueron
coherentes con los procedimientos de validacin emprica que dominaron
los comportamientos de los estudiantes observados en este experimento. Se
trata de una modicacin c! ncc que busca borrar los efectos indeseables
de las refutaciones.
Es el caso por ejemplo de Marc, en la situacin anterior, quien, para salir
de una contradiccin (su procedimiento conduce a armar que un vrtice, en
el caso de un polgono impar, tendra -1 diagonales), propone dejar a un lado
un vrtice en el caso de los polgonos impares. En efecto, en el caso del
tringulo se obtiene .
Sucede lo mismo en el caso de Mabouba y Sihem. Ellos modican su
conjetura inicial, en la conjetura = si el polgono
es convexo, entonces , si no . Esto les permite resolver la contradic-
cin expuesta con P
5
convexo.
Estos arreglos c! ncc podran parecerse a lo que seran las razones, aun-
que los estudiantes no se apoyan en ellas. Es el caso de Bndicte y Sandra,
la teora est bien en todo caso! Mira es normal que quites 3 en
todo mira si tienes el tuyo, entonces tienes aquel sobre el que
estamos hablando (Mar 803)
y los lados consecutivos (Lo 804).
despus al segundo [] es la misma cosa porque [] son consecuti-
vos [] el tercero, t quitas 1, porque est el de adelante [] el
cuarto es lo mismo (Mar 807-13, 817).
No! El cuarto t quitas 2! (Lo 819)
No, pero oh yo te digo aqu, las cosas impares (Mar 819)
S, pero mira para el cuarto digamos que el cuarto es D [en P
7
]
ya habamos como hay un lado consecutivo para un segmento,
con un segmento hay un lado consecutivo para ste por lo tanto,
lo quitamos, de hecho, lo vamos a quitar (Lo 822)
n
f 3 ( ) 3 3 ( ) 3 3 ( ) + 0 = =
f n ( ) n s n ( ) = f n ( )
n s n ( )
quienes transforman su conjetura en .
La referencia que ellas hacen al cuadrado destaca el carcter adaptado de
esta transformacin.
d) El estatus de excepcin y la introduccin de una condicin
En esta seccin queremos considerar al mismo tiempo el tratamiento de un
contraejemplo como una excepcin y la introduccin de una condicin.
Para darle sentido a esta aproximacin, comenzaremos con un ejemplo.
Marc busca descartar el tringulo: pero es con polgonos! Ah, bueno, s,
es un polgono (Mar 525), pues bien, esto no funciona [] porque uno
llega a -1 [] es un caso particular! Es la excepcin que conrma la
regla! [] se necesita que sea superior a 3 ngulos (Mar 333 - Lo 342).
De hecho, con excepcin de un caso que presentaremos al nal de esta
seccin, la introduccin de una condicin es una consecuencia del caso del
tringulo. Al contrario de lo que observamos en la primera modalidad, el
tringulo no se rechaza como contraejemplo, dado que el Texto lo impone
como un polgono autntico. Se le considera como un caso particular. Su si-
tuacin se resuelve ya sea con la introduccin de una condicin o con una
restriccin c! ncc al dominio de validez de la conjetura. En el caso de
Stphanie y Julie: entonces no hay diagonales [] entonces la regla se
aplica a las guras que tengan ms de 4 vrtices entonces que tengan al
menos 4 vrtices (Jul 148, St 153). Y para Rmi y Christophe: esto no
funciona porque no se pueden dibujar diagonales en un tringulo, entonces
hay que identicar un polgono, bueno por encima [] un polgono que
tiene 3 lados (Rm 696, Chr 697).
Este ltimo binomio haba manejado de manera anloga el caso de P
4
.
Este manejo fue consecuencia del hecho de que ellos reconocieron inmedia-
tamente que P
4
tiene dos diagonales. Y este hecho se opona curiosamente a
la aplicacin de su solucin ( ): vamos a hacerlo por encima de 4 la-
dos, porque con 4 lados sabemos que hay siempre 2 diagonales (Rm 268).
28 diagonales, no es posible! (Bn 207)
Bueno, s! Si para cada vrtice hay 4 (San 208)
S, pero ellas se confunden si dices que DF es una diagonal,
FD es una diagonal (Bn 209)
mira, en un cuadrado como ste digamos que es un cuadrado,
t tienes 2 diagonales y t no dices que tienes 4 porque tienes sta
y sta que son las mismas (Bn 242)
S, bueno, entonces 28 dividido por 2 (San 243)
f n ( ) n s n ( ) = j n ( )
n s n ( )
2
------------------ =
n

La posicin de Bndicte y Sandra es similar: pero no hay diagonales
[] en un tringulo [] al menos de que haya 4 lados por lo menos []
tendra que ser una gura que tenga 4 lados (Ben 282, San 290).
Mabouba y Sihem (Mab 543, Sih 554) se quejan de que el tringulo no
tenga diagonales porque estas cosas son todas consecutivas y ellas redu-
cen el dominio de validez de su solucin: lo que yo quiero decir es co-
menzamos solamente a partir de 4 vrtices (Sih 554).
Isabelle y Julie reducen tambin el dominio de validez de su solucin.
Consideran que polgonos de 1 o 2 vrtices estaran excluidos: comenza-
mos los polgonos a partir de 4. Los que estn por debajo de 4 son no es
posible (Isa 637). No puede haber guras que tengan 2? (Jul 650), no,
no es posible bueno, un 1, es obligatorio, obviamente (Isa 651).
Adems de los casos de tratamiento del tringulo que acabamos de citar,
el nico caso de introduccin de una condicin es el de Stphanie y Julie. Es-
tas estudiantes quieren defender su conjetura, sin tener que volverla a cues-
tionar. La condicin que se introduce tiene un carcter completamente c!
ncc. Esto es coherente con el empiricismo ingenuo que fundament la solu-
cin propuesta por estas estudiantes: lo que he dicho es falso
(Jul 167), lo que habamos dicho era para las guras convexas (St 168).
e) El rechazo del contraejemplo
Este tratamiento de una refutacin fue observado nicamente en la segunda
parte de la observacin. Tiene que ver principalmente con un polgono P
5
en una conguracin que esconde la diagonal y con un polgono cruzado
P
4
cuya representacin se encuentra en la gura 3 del Texto.
Para dos de los binomios, este rechazo expresa un comportamiento que
busca evitar el cuestionamiento de su solucin con motivo de un polgono
P
4
cruzado. Es el caso de Stphanie y Julie: no funciona, vamos a eliminar
ste (St 641). Y de Christophe y Olivier para el caso del tringulo: s,
pero en el tringulo, todos los lados son consecutivos al mismo tiempo
(Oli).
Para los otros binomios el rechazo se fundamenta en un anlisis del con-
traejemplo y en el reconocimiento de una interpretacin errada (diagonal es-
condida o interpretacin de un punto de cruce del polgono cruzado). Para
dos de ellos este anlisis se desarrolla con referencia a su concepcin de dia-
gonal que distingue la diagonal AB de la diagonal BA. Esta distincin se
hace explcita en las decisiones que toman los estudiantes.
Para Mabouba y Sihem esta concepcin tiene un carcter problemtico
que ellas no quieren descartar, an cuando enfrentan el contraejemplo P
4
su
conjetura : Slo hay dos! No puede haber 4 porque es-
tn confundidas (Mab 533). Mantienen su posicin an cuando el obser-
vador les propone un P
5
con puntos alineados:
f n ( ) 2n =
f n ( ) n s n ( ) =
Anne y Laurence expresan esta concepcin cuando construyen su solucin
. La conrman cuando enfrentan el cuadriltero que el
observador les propone como contraejemplo: las contamos, de hecho si t
miras as, no ves sino dos (Ann 662), pero estn confundidas (Lau 663),
cuando uno mira as uno ve solamente 2, pero encontramos 4. Encontramos
la que pasa por aqu y la que pasa por aqu (Ann 670).
El tratamiento que Isabelle y Juliette hacen de los contraejemplos va ms
lejos, en la medida en que est relacionado con los fundamentos de su solu-
cin. Estos fundamentos no se hacen explcitos. Recordemos que esta solu-
cin, , se apoya principalmente en un ejemplo genrico.
Por esa razn, el polgono P
5
con vrtices alineados es rechazado despus
de un nuevo examen del procedimiento de clculo.
Un procedimiento parecido conduce al rechazo de un P
4
cruzado. El proble-
ma es el de la interpretacin del cruce: nos equivocamos (Isa 743), pa-
ra los polgonos cruzados, bueno esto no funciona (Jul 754). Despus
aparece la pregunta de saber si es esto un vrtice? [] porque si fuera un
vrtice, esto funcionara (Jul 782-792), bueno, s, pero esto no es un vr-
tice porque es la [gura] nmero 4 (Isa 806).
bueno todos los vrtices tienen diagonal adems sta aqu est con-
fundida, mira (Mab 595)
s, bueno es por eso! (Sih 596)
la diagonal del vrtice B, est confundida con la diagonal de D;
la de C, ella est confundida con la de E (Mab 597)
bueno, s, hay algunas que estn confundidas (Sih 598)
nos equivocamos en alguna parte bueno espera (Isa 673)
pero aqu, esto funcionaba en todo caso aqu (Jul 674)
espera vamos a volver a hacer otro de 5 vrtices (Jul 678)
5, entonces es parecido a esto, y aqu multiplicamos por 2, por
qu? Porque haba en cada vrtice (Jul 688)
2 diagonales (Isa 689)
y despus dividimos por 2 es igual a 10 y despus dividi-
mos por 2, esto hace 5, (Jul 692)
hay: 1 - 2 - 3 - 4 y faltara una (Jul 720)
j n ( ) n n 3 ( ) =
j n ( )
n n 3 ( )
2
-------------------- =
No creemos que, en este ltimo caso, haya realmente un regreso a la de-
nicin, puesto que el problema considerado tiene un carcter muy local. Se
trata de la interpretacin de una conguracin. No se trata del cuestiona-
miento de las concepciones de los estudiantes durante la resolucin del pro-
blema.
III.3. Las funciones del Texto
Todos los binomios comenzaron la resolucin del problema despus de una
lectura previa del Texto. Este comportamiento puede ser interpretado como
un efecto del contrato experimental. El Texto tiene que servir puesto que ha
sido entregado por el observador. Hemos identicado armaciones de los
estudiantes que van claramente en ese sentido: si nos lo dieron, es porque
hay algo entonces, espera, vamos a volverlo a leer (Stphanie y Julie,
St 244).
La utilizacin del Texto durante la resolucin el problema tiene dos tipos
de origen: exgeno y endgeno. Esto es similar a lo que identicamos, en el
experimento anterior, para la entrada en una problemtica de la denicin.
Los orgenes endgenos corresponden a una utilizacin del Texto como con-
secuencia de preguntas que aparecen en la resolucin del problema. Esto tie-
ne que ver principalmente con la denicin de diagonal. En algunas
ocasiones, poco numerosas, tuvo que ver con los conictos de interpretacin
entre los estudiantes. Los orgenes exgenos, al hacer parte del contrato ex-
perimental, le atribuyen al Texto un propsito con respecto a la resolucin
del problema. Organizamos nuestro anlisis alrededor de estos dos tipos de
origen.
III.3.1. El Texto como portador de intencin
Algunos estudiantes buscaron en el Texto evidencias de una intencin de
los autores directamente relacionada con la resolucin del problema. Como
lo resalta Stphanie, en la cita presentada anteriormente, el Texto debe servir
para algo. Los estudiantes pueden entonces interpretar la diagramacin, el
uso de las itlicas y las negritas, la tipografa, como indicios: s, pero mira,
l subray aqu: convexo se resalta tambin polgonos (Emm 164).
Esto explica el valor prototpico que los estudiantes le asignaron a los
ejemplos que se presentaron anteriormente con relacin a los procedimien-
tos empricos. En el binomio de Stphanie y Julie aparece otra indicacin.
Despus de que su conjetura ha sido refutada por el cuadriltero cruzado,
ellas buscan extender su solucin: y ellos vern cmo se las arreglan si se
cruzan ms de una vez! No, pero, si nos dieron un ejemplo aqu y se cruzan
una vez, esto debera estar bien, no? (St 767).
Por otra parte, la mayora de los binomios utilizan el polgono P
7
cnca-
vo de la gura 6 del Texto como un polgono tpico en cierta forma. Esto
lo mencionamos cuando se estudiaron las soluciones propuestas y sus fun-
damentos. Este polgono adquiere este estatus como consecuencia de su fun-
cin: mostrar los diferentes elementos de un polgono (vrtices, lado,
diagonal). Recordemos que en el primer experimento este papel fue asumido
por P
4
(especialmente el cuadrado y el paralelogramo) y los polgonos P
5
y
P
6
.
Esta utilizacin de la gura 6 del Texto poda incitar a los estudiantes a
no distinguir entre el caso de los polgonos convexos y el caso de los pol-
gonos cncavos. Esto poda suceder al menos porque las diagonales exterio-
res no se admitan explcitamente: el segmento AF es una diagonal, AD
tambin. Ah s, entonces tambin puede ser exterior (Rm 15).
Sin embargo, estas distinciones tiene lugar repetidamente como conse-
cuencia de las distinciones que, a nivel de las deniciones, aparecen en el
Texto. Despus de leer el texto, Stphanie y Julie se preguntan: el polgo-
no es convexo o no? (Jul 13-15). Ellas consideran, en una primera instan-
cia, solamente los convexos: vamos primero a intentar con los convexos
(Syl 342). Pero, cuando su solucin es refutada:
Este papel de las representaciones grcas utilizadas en el Texto se ilustra
bien con la resolucin del problema que realizan Mabouba y Sihem. Con
motivo de la lectura del Texto y despus del ejemplo de la gura 6, ellas ar-
man: no s si he entendido bien, pero, mira, 7 vrtices, yo creo que tienes
7 diagonales, pero no estoy segura, porque (Mab 22). De hecho, ellas
producirn , con base en el examen de P
7
. Y, despus de la
refutacin por el polgono convexo P
5
de la gura 4, ellas buscan hacer el
caso para todas las cosas (Sih 119). No obstante, renuncian a este propsito
porque no comprenden la gura 3: no es fcil, pero cruzado. No entiendo
nada! (Mab 132). Entonces, ellas deenden para los polgonos
convexos y para los polgonos cncavos. Seguramente no
examinan la gura 5 (un P
5
cncavo) porque sta hace parte de la misma cla-
se de objetos de P
7
. Pero, no se ha resuelto todo: no hemos terminado: los
polgonos cruzados (Sih 477). Sin embargo, ellas evitan este caso y Ma-
bouba produce un argumento c! ncc: tomamos polgono en general. No va-
mos a considerar cada caso, no? (Mab 478). Pero, por otro lado, su
solucin distingue al menos dos casos: convexo y cncavo.
es para todos los convexos, pero no para ste mira, es la gura 3
(Jul 646)
!pues ah est! (St 647)
es un polgono cruzado! (Jul 648)
Ah s, no es para los polgonos cruzados ah tienes (St 649)
f n ( ) n s n ( ) +
j n ( ) n =
f n ( ) n s n ( ) =
III.3.2. El Texto y las preguntas de denicin
En el aspecto de la denicin, la primera funcin del Texto consiste en
ofrecer un punto de partida para la resolucin del problema: dos minutos,
voy a leer esto ya! Esto nos puede ayudar (Lo 185), s, es eso esto
es importante, s (Mar 192), es lo que yo estaba diciendo, es una historia
de lados consecutivos (Mar 194).
Para la mayora de los binomios, la resolucin se desarrolla bajo el con-
trol de la denicin (Rmi y Christophe, Loc y Marc, Christophe y Olivier,
Bndicte y Sandra, Ccile y Emmanuelle, Isabelle y Juliette, Anne y Lau-
rence, Batrice y Sylvie). La denicin lleva a los estudiantes a analizar lo
que sucede en el vrtice de un polgono. El caso de Isabelle y Juliette es un
buen ejemplo: vamos entonces a hacer las diagonales [] tenemos enton-
ces que proceder por vrtice, o tomar un vrtice (Jul 11-15). Despus
ellas regresan a la denicin: mira, uno llama diagonal a un segmento que
une dos segmentos no consecutivos (Jul 55). Enseguida, ellas buscan las
diagonales bajo el control de esta denicin:
Y, lo mismo para otro binomio: a partir de un vrtice A [] de un polgono,
hay tantas diagonales como vrtices no consecutivos en el vrtice A (Rm
479-481).
Esta aproximacin a la resolucin explica que la mitad de las soluciones
observadas sean del tipo . Varios binomios se apartan de
esta direccin porque se enfrentan al problema de contar una sola vez cada
diagonal. Este problema aparece sobretodo bajo la forma del problema de
las diagonales confundidas. Y a este respecto, como dice Olivier, ellos
[los autores] no dicen nada. Dado que en el Texto no hay elementos que
permitan tomar una decisin, varios binomios aceptarn el doble conteo de
las diagonales (Mabouba y Olivier, Anne y Laurence). Otros binomios no re-
solvern este problema (Christophe y Olivier, Ccile y Emmanuelle). Pre-
sentamos a continuacin el dilogo entre Ccile y Emmanuelle, quienes
identicaron, en la gura 6, diagonales que tienen ms de un punto de inter-
seccin. A continuacin tienen que enfrentarse a la gura 5 en la que sola-
mente encuentran 3 diagonales:
bueno, de acuerdo con la regla (Jul 113)
uno llama diagonal a un segmento que une dos vrtices no conse-
cutivos (Isa 114)
entonces, denicin de una diagonal entonces AE, AD, AC, son
diagonales (Jul 115)
entonces hay 3 diagonales que salen de un vrtice (Jul 117)
cada vez habr lo mismo (Isa 118)
f n ( ) n s n ( ) =
En el registro de la denicin, la segunda funcin del Texto consiste en ser
un elemento de referencia para las preguntas de interpretacin que son con-
secuencia de las refutaciones o de los conictos entre los estudiantes. De he-
cho, esta utilizacin ser poco frecuente porque las principales fuentes de
dicultad que se identicaron en el primer experimento (las deniciones de
diagonal y polgono) parecen haber desaparecido con motivo de la existen-
cia de un texto desde el comienzo de la resolucin del problema.
El tratamiento del caso del tringulo es la principal razn para regresar
al Texto en un problema de denicin. En el primer experimento se cuestio-
n repetidamente el hecho de que el tringulo fuera un polgono, dado que
no tena diagonales. En estos casos se rechazaba o se trataba como una ex-
cepcin. Sin embargo, en esta observacin, la ausencia de diagonales se ex-
plica con base en la denicin que ofrece el Texto: cuando hay un tringulo
no hay diagonales porque los lados son todos consecutivos (Rm 500).
Este tipo de explicacin es propuesta por Rmi y Christophe, Loc y Marc,
Anne y Laurence, Christophe y Olivier, Mabouba y Sihem. Esto descarta
claramente el tratamiento del tringulo con su rechazo como polgono. El
tringulo ser descartado al ser considerado como una excepcin o al intro-
ducirse una condicin ( III.2.2.d).
Hay unas pocas ocasiones adicionales en las que se regresa al Texto por
problemas de denicin. Las presentamos a continuacin.
Loc y Marc. Despus de considerar las refutaciones propuestas por el ob-
servador, ellos se formulan el problema del caso del segmento:
s, pero est confundida de pronto esa cuenta tambin (Cc 147)
Pues no! (Emm 148)
eso puede contar, pero (Emm 150)
uno llama diagonal a un segmento que une dos vrtices consecuti-
vos (Cc 151)
de pronto es un caso particular (Emm 156)
un segmento, con un segmento no hay lado [de hecho: vrtice]
consecutivo a ste (Loc 842).
No! Pero, un segmento no es una gura! (Mar 8443)
Es un polgono, tiene 2 ngulos! (Loc 844)
Entonces? Un polgono es a partir de 3 ngulos (Mar 845)
mira el papel que nos entregaron (Loc 848)
') &*&*') , %#&*#, $%&*$+$`+ *
ID6BF652CL?2 9OZ
"#/5#"8 * )&- @?>@E:G@56=2^8FC2%W 6==@DE:6?6?@A: ?:@?6 D5:
76C6?E6D2 46C4256 =@BF6 6 DF?4 F25C:=LE6C@
) 6DF=E2E2=G6J:?E6C6D2?E656DE242C2BFOBF66DE6A@=O8@?@ 86?6CR5:^4F=E2
56D6?F?A2D25@=6;2?@ 62E9 A >6?4:@?2 BF6'C@4 =FD4@?D :
56CR6DE6A@=O8@?@4@> @F?2A2C25@; 256=286@> 6ECO2F?EC:L?8F=@4@?
4F2EC@=25@DDE@D6563O22BF6'C@4 =FD?@C64@?@4 O24@> @L?8F=@D2=@D
L?8F=@D6?EC2?E6D*:?6>32C8@ $23@F32 ?@AC@E6DE2A@C6DE2C2JR?K=AC@
E6DE24 @?32 D66 ?6 => @56 =@AC@E@EOA:4@56 =4 F25C:=LE6C@4 @? G6H@
;$*,&8 - - ".5& ,,&==2DC68C6D2?2=256^?:4:R?56=@DA@=O8@?@D 4CFJ2
5@D4F2?5@D66?7C6?E2?2=AC@3= 6>2566?F>6C2C=2D5:28@?2 =6D56=2\=O?62
BF63C2524 6CC252] C6AC6D6?E2526 ?=2^8FC2
\6?E@?4 6DEFD68>6?E@?@6 DBF63C25@Y 2;L] $2C
\A6C@6 D@?@: >A@CE2] #@P 4
*(52" A
\E65: 8@BF6 6 DF? 4 F25C:=LE6C@] *:9
\E6?8@BF624@C52C>656=256^?:4:R?Z 6DA6C2Z 4F25C:=LE6C@]
$23
\?@Y A6C@6 D@?@ E:6?6?2 52BF6G6C'@CBF66 D4 @?Z= 2DZ
*:9
\4=2C@BF6DOA6C@6DE@ Y6DE@?@6DF?4F25C:=LE6C@DF?A@=O8@?@
?@6 DF?4 F25C:=LE6C@ZF?4 F25C:=LE6C@6 DZ] $23
\F?A@=O8@?@ 4@?=25@DZ 6DF?4F25C:=LE6C@ 4@?6DF?A6?EL
8@?@Z4 @?Z 56 4L8@?@] *:9
\3F6?@ YE:6?6DC2JR??E@5@ 42D@BFN6D=@BF6BF:6C6D9246C]
$23
) #') &#$#% b %) ) *&\#&*'&#a&%&*]
'6C@?@D692C6DF6=E@=2AC68F?E2:?:4:2===2DC68C6D2?26DE2AC68F?E24@?
>@E:G@56 =24 @?^ 8FC24:R?BF6D6AC6D6?E26 ?=2^8FC2% W
\YDE@?@6 DF?GNCE:462 BFO] N4
\6DA6C2A@=O8@?@ Z A@=O8@?@D BF6E:6?6?=25@DBF6D64@CE2?6?
F?=F82C5:76C6?E656DFD6HEC6>@DD6==2>2?A@=O8@?@D 4CFJ25@D
+2>3:N?D65:76C6?4:2?=@DA@=O8@?@D Z 6DA@D:3=6BF6D62F?GNC
E:46] >>
\6=6HEC6>@4@> S?565@D=25@D25I246?E6DD6==2>2GNCE:46DE@D
?@D@?=25@D25I246?E6DZ 6DA6C26D6D@Z 2BFO6DE@Z 6DE66D6=
=25@BF6 5: ;:>@D+@5@6 DE@ DE@6 DF?= 25@6 DE66 D@E C@]
N4
\I?@D@?25I246?E6D6?E@?4 6D?@6DF?GNCE:46I2BFO=@>:D>@]
N4
*(52" A
\A6C@Z D@?D68>6?E@DZ AF6DE@BF6D@?D68>6?E@D4@?D 64F
E:G@D0Z1 A@C6;6>A=@6DE@D64CFJ2I6DE@DD68>6?E@DBF6D64CF
J2?0Z1 3F6?@ 6DE@ 6DE@7@C>2CLF?D68>6?E@ I6DE@E2>3:N?]
>>
\A6C@I@?@D N6 D4@> @C 2C@6 ?E@5@4 2D@] N4
\DOA6C@6?E@?4 6D6?6D6>@> 6?E@2BFOE6?5CO2>@D &9I@ ?@
4C6@> >>9Z] N4
\=@DA@=O8@?@D BF6E:6?6?=25@DBF6D64@CE2?6?=F82C6D5:76C6?
E6D56 DFD6 HEC6>@DD6==2>2?A@= O8@?@D 4 CFJ25@DZ] >>
\6=6HEC6>@4@> S?2=25@D25I246?E6DD6==2>2GNCE:46Y%@6DF?
6HEC6>@$:C2>:C2Y2BFO=6HEC6>@ 5:46?6==@D6=6HEC6>@
4@> S?Z 6DE@?@6DF?6HEC6>@ X=@G6D?E@?4 6D?@6DF?GNC
E:46X #@G 6D] N4
\6=6HEC6>@ 4@> S?56 =25@DD6==2>2GNCE:46*OYESE:6?6D
C2JR?] N4
\ 6?E@?4 6D6?AC:?4:A:@ 3F6?@Z 4@?GNCE:46D92I06?=2^8FC2
1 Z] >>
Anne y Laurence. Ellas hacen un anlisis muy no del Texto para efectos de
decidir lo que es un polgono cualquiera:
es en general, ah (Lau 349)
ah s, estos dos son polgonos [guras 4 y 5 del Texto] (Ann 350)
justamente, hay que hacerlo en funcin de un polgono (Lau
351)
pues no, justamente, de un polgono normal puesto que a estos
ellos los llaman si hubieran puesto no deberan ni siquiera
haber puesto un polgono cuando ellos hablan de un polgono,
es no es necesariamente uno convexo dado que ellos llaman pol-
gonos convexos ellos no dicen todo el tiempo convexo []
polgono convexo, mira, polgono cruzado: ese es el nombre []
mientras que si ellos pusieran un polgono, pues bien, es un pol-
gono cualquiera, si no ellos habran puesto polgono cruzado
puesto que aqu entonces es un polgono que no es no es as
(Ann 352, 354-5)
un polgono cualquiera, es qu? Es una lnea quebrada cerrada,
mira (Ann 362)
si los vrtices son salientes habr menos [diagonales] que si los
vrtices no son salientes (Lau 365)
5 vrtices, cuando quitas 2, esto hace 5 - 4 - 3 normalmente debe-
ran pasar 3 diagonales por un solo vrtice (Ann 374)
pero si de pronto t quitaras 3, los 2 lados consecutivos y ste,
bueno, entonces ste [el cruzado] sera falso t no puedes dibu-
jar una lnea que salga de un vrtice porque lo quitaste (Lau 375)
es como un polgono cualquiera (Ann 384)
son estos los que son particulares, son estos 2 [guras 4 y 5 del
Texto] que son particulares y de hecho porque una lnea que-
brada cerrada es esto! En general es esto y los 2 particulares
son estos 2. Este es particular y ste tambin (Ann 397)
Pero este, porque lo hicieron cruzado, pero l habra podido no
hacerlo cruzado (Lau 402)
pero lo hicieron cruzado, es claro que lo hicieron a propsito, eso
quiere decir que estos 2 son particulares y que ste es cualquiera
es eso porque est escrito! Esto es una lnea quebrada cerrada,
bueno estos 2 son cualquiera: es decir, una lnea quebrada
cerrada pero convexa y no convexa y ste es (Ann 403)
pero una lnea quebrada es ste por ejemplo, la lnea est que-
brada, est cerrada, no es obligatorio que sea cruzada (Lau 404)
Este anlisis muy preciso del Texto responde a una necesidad producto de la
resolucin del problema (origen endgeno): se trata de identicar los obje-
tos a los que se reere el problema. Sin embargo, hay que destacar que este
anlisis tiene muy en cuenta a los autores como un sistema cognitivo que
produce un texto al que le atribuyen una coherencia.
IV. CONCLUSIN
Este estudio sobre la resolucin del problema de la enumeracin de las dia-
gonales de un polgono utiliz dos modalidades experimentales. Estas
modalidades presentan contrastes importantes en los procedimientos que
los estudiantes utilizaron en la validacin.
La segunda modalidad, en la que los estudiantes disponen de un texto de
referencia, est dominada por aproximaciones empricas (7 de los 11 bino-
mios observados). No hay ningn tipo de prueba intelectual de alto nivel.
Este refuerzo del empiricismo parece ser consecuencia de la forma como se
utilizan representaciones grcas en el Texto. En el caso de muchos bino-
mios, los ejemplos que se dan adquieren un carcter prototpico. Este es es-
pecialmente el caso de la gura 6 que representa un polgono cncavo P
7
con algunas de sus diagonales. Las guras 3, 4 y 5 juegan un papel anlogo.
Las refutaciones prcticamente no existen en la primera parte de la ob-
servacin de la segunda modalidad. Este no es el caso de la primera parte de
la primera modalidad. All las refutaciones tenan que ver con conjeturas que
bueno si ella no est cruzada, ella es particular entonces (Ann
405)
bueno, no, no dicen cruzado aqu, dicen quebrada (Lau 406)
pues bien una lnea quebrada cerrada, es eso! (Ann 407)
no necesariamente (Lau 408)
s, son 2 particulares s pero particulares (Ann 409)
s, pero tambin lneas quebradas (Lau 410)
s (Ann 411)
yo te digo que la lnea esta quebrada ellos habran dicho cru-
zado lnea cruzada quebrada (Lau 412)
que no, quebrada y cerrada, en general es as. Normalmente es
eso, los 2 particulares son estos (Ann 413)
y por qu? (Lau 414)
bueno, porque los ponen; pero yo no s entonces si te metes
ah, no sabremos nunca! Entonces, esto hace. (Ann 415)
se apoyaban en una concepcin de tipo diagonaldimetro y que eran refu-
tadas con polgonos impares. Las deniciones dadas en el Texto descartaban
este tipo de concepcin. Por otra parte, para ambas modalidades, la segunda
parte de la observacin estuvo dominada por el tratamiento de los contrae-
jemplos como excepcin o por su rechazo. El tringulo se trata de manera
anloga en ambas modalidades en el sentido de que los estudiantes recono-
cen que no tiene diagonales, sin caer en la cuenta que el nmero de sus dia-
gonales es cero. Las deniciones dadas por el Texto en la segunda
modalidad descartan la posibilidad de rechazar el tringulo como polgono.
Se le considera como excepcin o se introduce una condicin que reduce el
dominio de validez de la conjetura.
El problema de la denicin se formula de manera muy diferente en las
dos modalidades. En la primera, aparece claramente una problemtica de la
denicin en varios binomios. Este fenmeno est ms relacionado con la
falta de solidez de las concepciones de los estudiantes y menos con los fun-
damentos racionales de la resolucin del problema. La mitad de los bino-
mios no enfrentar el problema de la denicin, al apoyarse en deniciones
de polgono y de diagonal que son reconocidas como clsicas. Por el contra-
rio, todos aquellos que se apoyan en una concepcin frgil de diagonal
dimetro (asociada o no a un polgono regular) enfrentarn el problema de
la denicin. Esto es una consecuencia de un conicto de concepcin entre
los estudiantes o de refutaciones fuertes (de para los polgonos
impares). Como lo mencionamos anteriormente ( II.4), el problema de la
denicin, y su eventual resolucin, toma forma dentro de un sistema de res-
tricciones: las concepciones de los estudiantes, la conjetura en cuestin, la
existencia de un saber o de prcticas matemticas de referencia.
En la segunda, las deniciones que se dieron juegan un papel determi-
nante. No se evidencia ninguna huella de las concepciones errneas de po-
lgono y de diagonal que fueron tan frecuentes en la primera modalidad.
Aparecen entonces conictos de concepcin: por ejemplo, sobre lo que es
un polgono cualquiera, sobre la naturaleza del cruce por fuera de los extre-
mos de dos lados de un polgono cruzado, etc. No obstante, estos conictos
no conducen a un verdadero problema de la denicin: la denicin est
dada y no se cuestiona. Por el contrario, aparecen algunos problemas de in-
terpretacin del Texto que pueden generar diferencias entre los dos estudian-
tes de un binomio, e inclusive hacer aparecer un tercero: el autor del Texto.
En efecto, en una primera fase y para efectos de resolver un conicto de con-
cepcin o una cuestin de interpretacin producto de la resolucin del pro-
blema, los estudiantes parecen seguir lo que podramos llamar la letra del
texto. Esto se podra explicar diciendo que los estudiantes buscan compren-
der el texto o, inclusive, ajustar sus concepciones a un signicado del texto
que existira por s mismo y que los estudiantes pretenden reconstruir. Si hay
j n ( )
n
2
--- =
suciente presin (por ejemplo, porque los estudiantes no logran llegar a un
acuerdo acerca del signicado del texto), entonces se utilizan las intenciones
del autor para efectos de defender o atacar una interpretacin dada.
Podemos concluir, al contrario de lo que se habra podido esperar en un
comienzo, que el hecho de proveer una informacin de referencia no contri-
buye a una mejora del nivel de los procesos de prueba utilizados en la reso-
lucin del problema. Al tener esta informacin adicional, los estudiantes
mejoran sensiblemente sus actuaciones con respecto a las soluciones pro-
puestas. Sin embargo, tambin hemos visto que la presencia del Texto re-
fuerza la existencia de pruebas empricas y el carcter prototpico de los
ejemplos que ste presenta.
Futuras investigaciones deberan tener en cuenta dos tipos de fenmenos
que nosotros hemos observado, pero sobre los cuales, al no tener informa-
cin suciente, no podemos concluir de manera general:
la evolucin de la visin que los estudiantes tienen del texto:
desde una visin del texto como portador de un signicado
objetivo hasta una visin del texto como reejo de las concep-
ciones de su autor. Y an una evolucin de una problemtica que
se puede traducir en la pregunta qu quiere decir esto?, hacia
una problemtica que expresara la pregunta qu es lo que el
autor quiere decir?.
la percepcin del texto como portador de indicaciones acerca de
las intenciones del autor o de la persona que entrega el papel,
intenciones stas que tiene que ver con el problema propuesto o
con la situacin en la que tiene lugar la resolucin.
Hay una hiptesis que parece estar corroborada en este experimento: la
construccin del signicado de un texto (la lectura) depende de la nalidad
que ste tenga. No habra entonces un signicado a riori de un texto ma-
temtico cuando ste se encuentra involucrado en una relacin didctica.
Hay, ms bien, un signicado que es especco tanto a las concepciones del
lector, como las caractersticas de la situacin de lectura (particularmente en
el sentido del contrato didctico).

C

APTULO

IV

C

ONCLUSIONES

I. P

ROCESOS

DE

VALIDACIN

EN

LOS

ALUMNOS

DE

COLEGIO

I.1. L

OS

TIPOS

DE

PRUEBA

:

JERARQUA

Y

FILIACIN

Los resultados de nuestro trabajo, de los que hemos presentado una sntesis
aqu, tratan sobre la gnesis de la prueba en la resolucin de un problema
en matemticas. Esto es lo que en psicologa se designa como microgne-
sis. Esto signica que nos hemos limitado al estudio de procesos de corta
duracin en contraposicin con aquello que se requiere para un verdadero
aprendizaje. Los sujetos de nuestro estudio fueron estudiantes entre los 12
y los 15 aos.
Los cuatro tipos principales de prueba (empirismo ingenuo, experiencia
crucial, ejemplo genrico y experiencia mental) que hemos retenido, nos
permitieron diferenciar y analizar los procesos de validacin utilizados por
los estudiantes que observamos. Como los mostramos en el captulo II, estos
tipos no caracterizan intrnsecamente lo que se podra llamar la racionalidad
de los estudiantes. En particular, dentro de un mismo proceso de resolucin
de un problema, se han podido observar diferentes niveles de prueba para un
mismo binomio de estudiantes.
El signicado de estos procesos de validacin no se puede comprender
sin un examen profundo del signicado de las concepciones puestas en jue-
go por los estudiantes y de la lectura que ellos hicieron de la situacin en la
que se encuentran. Por lo tanto, nuestro estudio corrobora la hiptesis pro-
puesta sobre el papel de la situacin como determinante esencial del nivel
de las pruebas. Por otra parte, la imagen global que los estudiantes tienen de
las matemticas (aquello que es lcito y aquello que no lo es) juega un papel
importante, especialmente en el tratamiento de las refutaciones.
Hemos podido mostrar que el anlisis de las caractersticas de las expre-
siones del lenguaje de las pruebas no es suciente para precisar el nivel. En
particular, la experiencia mental, dado que ella puede recurrir en su formu-
lacin a un lenguaje familiar, utilizando en una forma primitiva los nombre
propios (por ejemplo, el nombre de un polgono particular), puede aparen-
tar sntomas de un nivel de prueba inferior: el ejemplo genrico. El conoci-
miento del proceso de produccin de la prueba es el que permite tomar una
decisin sobre su validez y su nivel. Este es el caso tambin de la distincin
entre el empirismo ingenuo y la utilizacin del ejemplo prototpico. Final-
mente, el signicado de la experiencia crucial ser muy diferente dependien-
do de que ella sea un medio para decidir la validez de una armacin o un
medio para resolver un conicto entre los estudiantes.

174 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

La hiptesis que propusimos acerca de una jerarqua entre los tipos de
prueba tambin se corrobor. Pero el anlisis de los procesos de validacin
observados permite ir ms lejos al evidenciar una ruptura entre, por un lado,
el empirismo ingenuo y la experiencia crucial, y por el otro, el ejemplo ge-
nrico y la experiencia mental. Esta ruptura se puede caracterizar como
aquella del paso de una verdad formulada sobre la base de la constatacin
de un hecho a aquella de una verdad fundada en la razn. Se trata de un ver-
dadero cambio de problemtica. Es decir, de la manera misma en que se ve
y se formula el problema de la validez de una armacin. La fuente de este
cambio puede residir en el deseo de eliminar una incertitud. No obstante, un
obstculo frecuente a su realizacin efectiva proviene de la naturaleza de las
concepciones de las que disponen los estudiantes sobre las nociones mate-
mticas en juego, o, tambin, de los medios de lenguaje que ellos pueden
construir (o de los que disponen).
Reconocemos adems una liacin entre el empirismo ingenuo y la ex-
periencia crucial, cuando sta se utiliza para los propsitos de la prueba. El
paso del primero al segundo tipo de prueba corresponde a la toma de cons-
ciencia de la exigencia de asegurar la generalidad de la conjetura propuesta.
Sin embargo, estos dos tipos provienen de una misma racionalidad emprica
(e.g., salida de la experiencia) segn la cual la acumulacin de hechos con-
solida la conviccin en la validez de una armacin (Fishbein 1982, p. 17).
Otra liacin es aquella del ejemplo genrico y la experiencia mental. El
paso del primer al segundo tipo de prueba se basa en una construccin de
lenguaje que implica el reconocimiento y la diferenciacin de los objetos y
de las relaciones en juego en la resolucin del problema. Es decir, es una
construccin cognitiva. El ejemplo genrico constituye un estado transitorio
en el paso de las pruebas pragmticas a las pruebas intelectuales, en la me-
dida en la que requiere siempre de una negociacin sobre el carcter gen-
rico del ejemplo utilizado. Esta fragilidad incita a una evolucin hacia la
experiencia mental que se separa de lo particular.
Hemos encontrado en nuestras observaciones referencias a la demostra-
cin. Pero esto tiene que ver, en general, con la evocacin de la obligacin
de principio de producir una prueba matemtica. Ms exactamente, con
referencia a la actividad en curso, de marcar la exigencia de una formulacin
que sera reconocida como matemtica. Las tentativas de algunos alumnos
de establecer una prueba al restituir herramientas matemticas se encuentra
con la dicultad de darles un signicado dentro del dominio especco del
problema a resolver.

I.2. E

L

EMPIRISMO

INGENUO

Las fuentes del empirismo ingenuo, tal y como lo hemos podido observar,
tienen que ver con dos tipos de fenmenos diferentes: la evidencia de los
hechos y la evidencia de la razn.

C

ONCLUSIONES

175

En el primer caso, hemos de considerar que se trata de una manifestacin
de pragmatismo emprico segn la cual los estudiantes se satisfacen efec-
tivamente con la observacin. Este comportamiento puede estar favorecido
por algunas lecturas de la situacin (por ejemplo como juego de adivinan-
za) o por los conictos entre los alumnos que pueden conducirlos a dirigir-
se hacia el observador (o el profesor), ms que a comprometerse en un
proceso ms elaborado de validacin.
El caso es completamente diferente cuando la fuente del empirismo in-
genuo es la evidencia de la razn. No se trata entonces de un simple prag-
matismo emprico, sino de una conviccin en la validez de una armacin,
que, aunque proveniente de la observacin, su anlisis est fundado en unas
concepciones que no se hacen explcitas y que no son analizadas por el su-
jeto mismo (cf, el caso de ). Esto es lo que Fishbein llama
creencia cognitiva.
La distincin entre estas dos formas de empirismo no se puede hacer a
partir nicamente del examen de las producciones de los alumnos. Para ello
es necesario el anlisis de los procesos de produccin. Solamente este an-
lisis puede mostrar los orgenes del empirismo observado.
Tambin debemos distinguir el empirismo ingenuo del reconocimiento
por parte del alumno del valor prototpico de un ejemplo. Esta distincin no
puede, tampoco, hacerse a partir de las solas producciones de los alumnos,
quienes, en los dos casos parecen fundarse sobre algunos ejemplos de la va-
lidez de su armacin. Pero el valor del ejemplo prototpico es radicalmente
diferente en la medida en que el problema de la generalizacin se tiene en
cuenta efectivamente por parte del alumno que lo resuelve, al producir la hi-
ptesis de que el ejemplo propuesto por un documento entregado, o dado
con el problema, es una representacin el de los objetos a los que se reere
la armacin en cuestin. Se trata, en este caso, de un fenmeno esencial
desde el punto de vista didctico. Esta situacin cuestiona la utilizacin de
los ejemplos para propsitos de enseanza y el signicado para los alumnos.
Es cierto que estos ejemplos permiten mostrar algunas propiedades. Pero
ellos reciben tambin la condicin de hecho. Esto puede ser un obstculo
para el desarrollo de procesos de prueba ms elaborados.
De esta manera se formula el problema didctico de la utilizacin de las
deniciones por ostensin. Falta estudiar las implicaciones en relacin con
las concepciones que los estudiantes desarrollan sobre el procedimiento
mismo y su validez.

I.3. L

A

EXPERIENCIA

CRUCIAL

La experiencia crucial marca una etapa importante en la toma de conscien-
cia de la validez de una armacin, al formular el problema de la generali-
zacin. Ella es una respuesta emprica que fundamenta la conviccin de
f n ( )
n
2
--- =

176 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

algunos alumnos. Su origen puede ser la toma de consciencia de la insu-
ciencia de la vericacin inicial sobre algunos ejemplos y la imposibilidad,
en trminos cognitivos o de lenguaje, de ir ms all a partir del lugar en el
que se encuentran los alumnos. Un ejemplo signicativo es el caso de las
soluciones por recurrencia, observados en la resolucin del problema de
la enumeracin de las diagonales de un polgono.
Pero, mientras que el empirismo ingenuo desaparece cuando se ponen en
juego las pruebas intelectuales, la experiencia crucial subsiste como un pro-
cedimiento ltimo para asegurar la conviccin, notablemente cuando la ar-
macin ha sido fundamentada en un ejemplo genrico. Encontramos aqu un
ejemplo de cohabitacin operacional entre el pragmatismo emprico y el ra-
cionalismo lgico que ha sido puesto en evidencia por Fishbein (1982). l
considera que se trata de dos tipos de racionalidad de orden y de validez
prctica diferente en la medida en que el pragmatismo emprico mantiene su
funcionalidad en la prctica cotidiana, exterior a las matemticas.
Como lo describimos arriba, la experiencia crucial toma un signicado
diferente en la interaccin social en la que ella se convierte en un medio para
resolver conictos acerca de la validez de una armacin o sobre la eleccin
entre dos conjeturas. Por lo tanto, no la consideramos verdaderamente como
un medio de prueba, excepto cuando se constituye de hecho en la refutacin
de una armacin. Por el otro lado, ella aporta un sustento a una de las so-
luciones propuestas, an sin validarla. Su funcin esencial es entonces la de
permitir la defensa contra una oposicin. Se puede notar precisamente en es-
tas circunstancias que hay disponibles otras explicaciones de la validez de la
armacin (Georges contra Olivier, Bertrand contra Christophe).

I.4. E

L

EJEMPLO

GENRICO

Y

LA

EXPERIENCIA

MENTAL

Hemos mostrado como concebimos las relaciones de liacin entre el
ejemplo genrico y la experiencia crucial. La segunda se puede relacionar
con el primero en un proceso de descontextualizacin que requiere notable-
mente de la eliminacin de marcas de lo particular. Insistimos sobre el
hecho de que este proceso, que puede aparecer en un primer anlisis como
esencialmente de lenguaje, requiere de construcciones cognitivas comple-
jas para determinar los objetos y las relaciones que se ponen en juego en la
prueba. Esta complejidad explica en parte que hayamos observado en la
construccin de una experiencia mental que ciertas proposiciones interme-
diarias tienen fundamentos ms primitivos (ejemplo genrico, inclusive
empirismo ingenuo).
A partir de la experiencia mental, los procesos de descontextualizacin,
destemporalizacin y despersonalizacin pueden continuar, permitiendo la
expresin de pruebas que consisten en un clculo sobre enunciados, mar-
cando el paso de acciones interiorizadas y designadas a un clculo sobre re-
laciones. No obstante, este proceso fue observado muy pocas veces. Un
fenmeno de este orden pudo ser observado con motivo de los problemas so-

C

ONCLUSIONES

177

bre el rea y el permetro de un rectngulo en el paso al cuadro numrico que
permite una expresin y un clculo sobre relaciones. No obstante, los alum-
nos se enfrentan al problema de la construccin del signicado de los sm-
bolos que ellos manipulan en referencia con el problema que estn tratando.
Esto conrma de nuevo nuestra hiptesis de la unidad de aspectos de len-
guaje y cognitivos.
Estos anlisis nos llevan a sugerir la hiptesis de que el paso de la expe-
riencia mental al clculo de enunciados requiere no solamente de los proce-
sos mencionados aqu, sino tambin de la constitucin de una teora de las
concepciones puestas en juego por los estudiantes. Teora, sta, que ella so-
la, permitira un verdadero clculo. Debemos anotar aqu que la duracin re-
lativamente corta de las situaciones que observamos se opone seguramente
a construcciones con este nivel de complejidad.

I.5. E

L

TRATAMIENTO

DE

LAS

REFUTACIONES

La mayor parte de las posibilidades que produjimos con base en el anlisis
propuesto por Lakatos (1978) fueron encontradas en el anlisis del trata-
miento de las refutaciones a las que se enfrentaron los alumnos en el curso
de la resolucin del problema o que les fueron propuestas por el observa-
dor. El punto importante es el de los criterios de seleccin entre las cuestio-
nes producto de una refutacin. Lakatos no propone ninguna respuesta en
su estudio. l se limita a dar cuenta de su aparicin. En lo que concierne a
los alumnos, nosotros hemos puesto en evidencia esencialmente dos facto-
res: la concepcin global que ellos tienen de las matemticas y su lectura de
la situacin. Estos dos factores pueden inhibir o favorecer ciertos trata-
mientos en lugar de otros. Por el otro lado, cuando el anlisis de la refuta-
cin tiene lugar con referencia a un problema, la seleccin aparece muy
abierta. Con base en nuestras observaciones y en los medios tericos dispo-
nibles en la actualidad, no podemos dar indicaciones generales sobre aque-
llo que conduce a un alumno a preferir modicar una conjetura, introducir
una condicin o, por ejemplo, reconsiderar el dominio de validez, e, inclu-
sive, la denicin de los objetos en cuestin.
El nico punto sobre el que creemos que podemos sugerir una hiptesis
tiene que ver con el papel jugado por robustez de las concepciones movi-
lizadas por los alumnos. Cuando se conjuga con un dominio de validez de
talla signicativa de la conjetura en cuestin, esta robutez conduce a pri-
vilegiar los tratamientos que tiene que ver con la eliminacin del contrae-
jemplo: excepcin, exclusin del dominio de validez de los objetos para los
que el contraejemplo parece ser un representante, entre otros.
El tratamiento de una refutacin no conduce necesariamente a un cues-
tionamiento de los fundamentos de la conjetura como uno habra podido
pensar a priori, sobretodo si ella se encuentra fundamentada en un empiris-
mo ingenuo. En efecto, lo que le corresponde a este tipo de fundamento es
lo que nosotros hemos llamado un tratamiento

ad hoc

del contraejemplo.

178 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

Este consiste en tener en cuenta dentro del contraejemplo las caractersticas
que no se relacionan con aquello que fundamenta la conjetura. Hemos iden-
ticado especialmente: el abandono inmediato de la conjetura, las modica-
ciones

ad hoc

de la conjetura, y el rechazo del contraejemplo considerado
como patolgico. Estos tratamientos buscan de cierta manera la eliminacin
de hecho de la contradiccin sin explorar aquellos que podra constituir los
orgenes dentro del proceso de resolucin del problema. El hecho de entrar
en una dialctica de la validacin no es suciente por el mismo para permitir
una evolucin de los procesos de prueba puestos en juego. Un estudio com-
plementario al presentado aqu muestra que el progreso puede provenir ni-
camente de una problematizacin del signicado de la contradiccin, e
inclusive de un cuestionamiento o de una reorganizacin de las concepcio-
nes de los alumnos. Este cuestionamiento y esta reorganizacin no son au-
tomticos.

II. E

LEMENTOS

DE

LA

COMPLEJIDAD

DEL

PROBLEMA

DE

LA

ENSEANZA

DE

LA

DEMOSTRACIN

Con motivo de los trabajos sobre los procesos de prueba en situacin de
resolucin de problemas, hemos tratado la cuestin de las caractersticas de
una ingeniera didctica susceptible de favorecer la introduccin de una
problemtica de la prueba al comienzo del aprendizaje. Estos trabajos no se
presentan en este libro. No obstante, presentamos aqu sus conclusiones
dado que ellas permiten mostrar la pertinencia de nuestra aproximacin
para la enseanza y lo que uno puede esperar desde el punto de vista prc-
tico (Para una introduccin general a la ingeniera didctica, ver (Artigue et
al., 1995) en un libro de esta misma coleccin).

II.1. E

L

PAPEL

DE

LA

INTERACCIN

SOCIAL

:

DEMOSTRACIN

Y

ARGUMENTACIN

La interaccin social juega un papel central en nuestra aproximacin a los
problemas de la enseanza de la demostracin. Por un lado, nuestro anlisis
de la demostracin ha puesto en evidencia la necesidad del contexto social
para construir su signicado como un medio de prueba. En efecto, ella se
caracteriza dentro de la comunidad matemtica, no solamente por su
estructura especca, sino tambin por el hecho de que ella es el medio pri-
vilegiado de validacin y de comunicacin. Por el otro lado, nosotros
hemos retenido la hiptesis del papel motor de la interaccin social en el
desarrollo de los procesos de validacin.
Este punto de vista no es contradictorio con nuestros trabajos experi-
mentales. Ellos muestran la complejidad de los fenmenos que se encuen-
tran ligados a las situaciones en las que se concibe su adopcin. Claro est
que la interaccin social ha favorecido el desarrollo de procesos de valida-

C

ONCLUSIONES

179

cin. Los alumnos que resuelven un problema comn deben explicar o jus-
ticar sus actuaciones a los compaeros. Pero hemos observado que todo
emparejamiento de alumnos, o toda situacin de debate no genera necesa-
riamente interacciones favorables. Por el contrario, en ciertos casos la inte-
raccin social se pudo constituir en un obstculo cuando los alumnos, como
consecuencia de su compromiso como personas, o de su incapacidad de co-
ordinar sus puntos de vista, no lograron superar el conicto. Estas interac-
ciones pudieron favorecer especialmente el empirismo ingenuo o justicar
el recurso a la experiencia crucial como medio de obtener la adhesin del
compaero en detrimento de la utilizacin de medios de prueba de un nivel
ms elevado y que se encontraban disponibles.
Se podra sugerir aqu que se trata de un efecto de la interaccin social
que habra podido ser resuelto con una ingeniera didctica ms na (por un
emparejamiento adecuado de los alumnos, o un juego sobre las restricciones
de la situacin). Se trata de un problema complejo que debe ser estudiado.
Por el otro lado, apareci un obstculo de una naturaleza completamente di-
ferente y que es especco a la interaccin social. Se trata de las actividades
de argumentacin: actividad por medio de la cual una persona o un gru-
po buscan llevar a un auditorio a adoptar una posicin con base en repre-
sentaciones argumentos que buscan mostrar la validez o el buen
fundamento (Olron, 1983, p. 4). La argumentacin se convierte en un ele-
mento constitutivo de los procesos de validacin puestos en juego dentro del
contexto social. Pero, regresando a la distincin propuesta por Moeschler
(1985) y la nuestra, no consideramos que la argumentacin se identique
con la prueba. Como lo nota Olron, el objeto de la argumentacin es el de
obtener la adhesin del interlocutor al buen fundamento de lo que se sostie-
ne. Esto no genera ningn problema con respecto a su verdad. La argumen-
tacin como acto social se caracteriza por el carcter abierto de los medios
a los que recurre: mientras que la demostracin, en su forma ms perfecta,
es una sucesin de estructuras y de formas en las que no se puede cambiar
su desarrollo, la argumentacin tiene un carcter no restrictivo. Ella le per-
mite al autor la duda, la libertad de eleccin. Inclusive cuando ella propone
soluciones racionales, ella no tiene seguridad absoluta (Perelman, 1970,
p.41).
En el nivel que nos interesa, el del alumno, esta preeminencia de la ar-
gumentacin en el proceso de validacin dentro de un contexto social, tiene
que ver con su anterioridad en el desarrollo del nio. Ella est relacionada
de manera operacional con su socializacin. A lo largo de esta socializacin
hay diversas situaciones de interaccin (no solamente escolares, por supues-
to) que le permiten desarrollar y vericar formas de discurso y estrategias
argumentativas ecaces. Se trata de modelos que sern movilizados en pri-
mera instancia en las situaciones de validacin que hemos utilizado (en
nuestra investigaciones, ms precisamente en los procesos didcticos pues-
tos en prctica con propsitos de investigacin o de enseanza). Hemos ob-

180 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

servado cmo las conductas que corresponden a estos modelos se
constituyen en un obstculo esencial para la entrada de los alumnos en las
actividades de prueba especcas a las matemticas, para las que los argu-
mentos utilizados y las reglas de inferencia slo pueden ser consideradas
en un conjunto bien preciso sobre el que existe un consenso de la comunidad
en cuestin.
Esta importancia de las actividades argumentativas naturales nos sugiere
que el tratamiento

ad hoc

de una refutacin puede, adems de tener un sig-
nicado especco para la actividad matemtica, corresponder a una con-
ducta en la que prima la eliminacin de lo que podra ser visto como una
objecin y que no sera considerado como una refutacin signicativa de
una contradiccin. Lo que se cuestionara no sera la racionalidad an con-
textualizada (i.e. en situacin) de los alumnos, sino una referencia implcita
a un modo de interaccin.
Estos anlisis aclaran de una nueva manera la complejidad del problema
de la enseanza de la demostracin. No se trata de formularla en trminos
de construccin cognitiva, sino de tener en cuenta la negociacin de entrada
de los alumnos en un juego de interaccin social que tiene reglas especcas.
En efecto, las actividades argumentativas tienen su validez y su eciencia
tanto en los dominios de la vida social (como las negociaciones polticas o
aquellas del medio familiar, para citar solamente dos ejemplos) donde ellas
respetan condiciones mnimas para la ejecucin del discurso, directamente
relacionadas con la representacin de exigencias funcionales de la situa-
cin (Esperet et al., 1987, p.21). El carcter funcional y adaptado a estas
otras situaciones nos conduce a sostener que el problema no es el de obtener
el rechazo, por parte de los alumnos, de los modelos que corresponden al be-
necio del modelo matemtico de la prueba (lo que demostrara un volun-
tarismo cientista que habra, al menos, que discutir), sino de precisar el
dominio operatorio.

II.2. E

L

PROBLEMA

DE

LA

DEVOLUCIN

Hay una segunda hiptesis importante que surge de nuestro trabajo. Se trata
de una transferencia necesaria de lo verdadero en la clase, del profesor
hacia los alumnos. Esta transferencia es necesaria para que la demostracin
pueda ser reconocida y vivida por los alumnos como un verdadero medio
de prueba. Hemos buscado obtener esta devolucin en dos contextos: aquel
de la construccin de una conjetura (sobre la suma de los ngulos de un
tringulo) y aquella de la resolucin de un problema en una circunstancia
particular (bsqueda de un medio de clculo del permetro de un tringulo
truncado). Estas situaciones, utilizadas dentro del marco de un proceso
didctico, tienen dos nalidades particulares: una nalidad de primer orden
relacionada con la resolucin por parte de los alumnos de un problema
determinado, y una nalidad de segundo orden asignada por el organizador
de la situacin en trminos de objetivo de enseanza (objetivo a un plazo

C

ONCLUSIONES

181

ms o menos largo, Laborde, 1986). Nosotros utilizaremos esta distincin
para analizar los fenmenos relacionados con la devolucin.
El propsito del proceso de devolucin es lograr que los comportamien-
tos, las elecciones y las decisiones de los alumnos estn motivadas por na-
lidades de primer orden. Esto no se puede obtener, a menos de que el alumno
entre en el juego que le propone el profesor. Si l acepta, explcitamente
o no, ignorar las nalidades de segundo orden, que, por la naturaleza de los
procesos didcticos, existen necesariamente. Las actividades organizadas
dentro del marco de la enseanza tienen, primero que todo, una nalidad de
aprendizaje. Ms all de las dicultades para obtener la devolucin (ver a
este respecto Brousseau, 1986, pp. 314-325), nuestros trabajos permiten po-
ner en evidencia dos restricciones para asegurar el mantenimiento del con-
trato realizado de hecho entre los alumnos y el profesor:
la situacin debe permitir la autonoma de los alumnos para
administrar y controlar ellos mismos su actividad. Si ste no es
el caso, ellos buscarn, en el anlisis de las nalidades de
segundo orden, los medios para desbloquear su situacin. Ya sea,
ellos buscan indicaciones sobre lo que se quiere de ellos, o ellos
se dirigen hacia el profesor.
el profesor debe tener garantas a priori sobre la compatibilidad
de la duracin de la actividad de los alumnos con la organiza-
cin del tiempo impuesto por el sistema didctico. l debe tam-
bin tener garantas sobre la naturaleza de sus actividades. Es
decir la naturaleza de las soluciones que ellos producen para el
problema propuesto. Esto hace parte de su responsabilidad como
profesor de matemticas (Arsac et al., 1992; Balacheff, 1991b).
Cuando no es el caso, l se ve obligado a realizar intervenciones
que cuestionan el signicado mismo de la situacin y terminan
el contrato acordado localmente con los alumnos. Cuando el
comportamiento de los alumnos es de hecho coherente y perti-
nente en relacin con una lectura legtima, pero posiblemente no
esperada de la situacin, entonces toda intervencin del profesor
conduce a la prdida de la posibilidad de lograr las finalidades
de segundo orden. Esto es posible solamente si el logro de las
finalidades de primer orden se encuentra sustentado por una
actividad verdadera de los alumnos (pp. 315-6).
Por otro lado, las secuencias didcticas que hemos construido y puesto en
prctica pertenecen, desde el punto de vista de la devolucin, a dos grandes
clases: la primera busca provocar y especicar un conicto sociocognitivo
(Doise y Mugny, 1981) en la clase, con motivo de una conjetura cuyo signi-
cado profundo es un cuestionamiento de las concepciones de los alumnos
(Balacheff, 1991a); la segunda consiste en construir una ccin, un juego

182 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS
acerca de un problema que hay que resolver. El centro del debate de valida-
cin es la validez de las soluciones propuestas sin que, sin embargo, se cues-
tionen las concepciones de los alumnos.
Estas dos clases de situaciones tienen que ver con problemas distintos
desde el punto de visto de la prueba: en el primer caso, dado que el problema
tiene que ver con el rigor, se formula el problema del saber; en el segundo
caso, dado que el problema tiene que ver con la eciencia, se formula el pro-
blema del hacer. Hemos discutido esta oposicin en nuestro anlisis de la
prueba en relacin con un problema global de aprendizaje. Esta distincin
se impone aqu al nivel local de las situaciones.
En la segunda clase de situacin, la validacin tiene que ver tanto con el
problema de verdad, como tambin con aquel de la eciencia y de la comu-
nicabilidad de las soluciones propuestas. De esta forma, se movilizan varios
registros de validacin que favorecen el desarrollo de actividades argumen-
tativas. Estas actividades son requeridas por la dimensin social de estas si-
tuaciones y no solamente por la prueba. Estos registros, al no tener a priori
una jerarqua para los alumnos, pueden mantener a un lado los problemas de
prueba que uno desea generar. La utilizacin de este tipo de situaciones tiene
como objetivo obtener la devolucin, al nalizar la resolucin de un proble-
ma con relacin a las parejas y no al profesor. Cuando uno reconoce que las
instrucciones del tipo mostrar que o encontrar que implican que los
alumnos buscarn primero que todo descubrir aquellos que el profesor ha
escondido, este camino hacia la ccin del juego es legtimo.
Pero este tipo de situaciones sitan de alguna manera las actividades de
validacin matemtica en competencia con otras herramientas, disponibles
y legtimas. Es por ello que convendra distinguirlas en la medida en la que
la nalidad de segundo orden es el aprendizaje de la prueba, ver de la de-
mostracin. Ellas parecen, por lo tanto, estar mal adaptadas puesto que au-
mentan la complejidad de la enseanza y pueden constituirse eventualmente
en un obstculo para el logro del objetivo buscado. Uno puede, no obstante,
formular el problema de la existencia de un juego de restricciones que per-
mitira privilegiar las actividades de prueba matemtica y mantener a un
lado los otros aspectos de la validacin (eciencia, ecacia, comunicabili-
dad, etctera).
II.3. UN PROBLEMA DIDCTICO: LA CONSTRUCCIN DE
SITUACIONES DE DEBATE SOBRE LA PRUEBA
El anlisis que presentamos en el ltimo prrafo pone en evidencia un
hecho que habamos tenido en cuenta inicialmente: la construccin de
pruebas en matemticas es constitutiva de la construccin de conocimiento.
Esto constituye una parte de su especicidad: la produccin de los matem-
ticos es ante todo la del saber. Ella exige una elaboracin terica para la
cual la demostracin es una herramienta privilegiada. Ella permite, de un
CONCLUSIONES 183
lado, validar un saber nuevo, y, de otro lado, participa en la reorganizacin
de los saberes antiguos que lo reciben al mostrar cmo se establecen los
enlaces. De esta manera, nosotros proponemos que el aprendizaje de la
demostracin debe hacerse en el mismo momento que el de las matemti-
cas mismas. No se puede aislar para propsitos de enseanza, como
puede ser el caso para otras nociones. Una herramienta didctica especca
a este aprendizaje seran entonces las situaciones de conicto sociocogni-
tivo.
El problema que aparece es que aunque disponemos de medios tericos
para abordar la construccin de estas situaciones (Brousseau, 1986), se trata,
de hecho, de situaciones de validacin con respecto a la solucin de un pro-
blema determinado. Por el otro lado, ellas no constituyen situaciones de ac-
cin (en el sentido de Brousseau, 1986) si uno asume el punto de vista de la
prueba en matemticas. En efecto, para retomar la distincin entre herra-
mienta y objeto propuesta por Douady (1984), los medios de prueba utiliza-
dos por los alumnos en estas situaciones funcionan como herramientas y no
como objetos en el sentido en el que los alumnos los ponen en prctica sin
considerarlos explcitamente, ni cuestionarlos. En efecto, independiente-
mente de la presin que ejerza el debate de validacin, ver refutaciones, los
alumnos que observamos no cuestionan las reglas de validacin movilizadas
para fundamentar su posicin. Pero el proceso didctico no puede evitar la
explicitacin de los conocimientos que l desea lograr en los alumnos y la
constitucin de un saber. En efecto, para que se pueda institucionalizar una
construccin intelectual propia a un individuo (adquirir un carcter social)
es necesario, ante todo, que ella funcione como tal en los debates cient-
cos y en las discusiones entre los alumnos (Brousseau, 1981, pp. 51-52
lo que estamos resaltando, ver tambin a este respecto Douady, 1984, pp.
14-17).
La complejidad del aprendizaje de la demostracin aparece de tal forma
que nosotros no pretendemos construir situaciones que le permitan al alum-
no slo construir la herramienta de prueba que es la demostracin. El pro-
blema consiste en construir situaciones que lo problematicen. La
demostracin, como objeto tcnico propuesto por el profesor, de manera
adecuada, tomara entonces todo su signicado. La construccin de situa-
ciones que permitiran los debates sobre la prueba, la determinacin de sus
caractersticas y de sus restricciones son problemas abiertos para la investi-
gacin didctica.

R

EFERENCIAS

Arsac, G. y Mante, M. (1983). Des problmes ouverts dans nos classes du pre-
mier cycle.

Petit X,

2, 5-33.
Arsac, G., Balacheff, N., Mante, M. (1992). Teachers role and reproducibility of
didactical situations.

Educational Studies in Mathematics, 23

, 5-29.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L. y Gmez, P. (Ed.) (1995). Ingeniera didctica
en educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: una empresa docente
y Grupo Editorial Iberoamrica.
Audibert, G. (1982).

Dmarches de pense et concepts utiliss par les lves de
l'enseignement secondaire en gomtrie euclidienne plane

. Thse d'tat, Uni-
versit des Sciences et Techniques du Languedoc.
Balacheff, N. (1978). Une utilisation et une tude de la classication propose par
A.W. Bell pour l'tude des preuves formules par des lves.

Sminaire de pd-
agogie des mathmatiques 1

. Grenoble: Institut IMAG.
Balacheff, N. (1979). Quelques aspects du sens donn une explication en math-
matiques par des lves de 10-11 ans.

Sminaire de pdagogie des mathma-
tiques 7

. Grenoble: Institut IMAG.
Balacheff, N. (1982). Preuve et dmonstration au collge.

Recherches en didactique
des mathmatiques, 3

(3), 261-304.
Balacheff, N. y Laborde, C. (1985). Langage symbolique et preuves dans
l'enseignement mathmatique: une approche socio-cognitive. En G. Mugny.

Psycologie sociale du dveloppement cognitif

. Berne: Ed. Peter Lang.
Balacheff. N. y Laborde, C. (1985b). Social interactions for experimental studies of
pupil's conceptions: its relevance for research in didactics of mathematics. En
H. G. Steiner y A. Vermandel (Eds.),

Proceedings of the second TME-confer-
ence on Foundation and Methodology of the Discipline Mathematics Educa-
tion

(pp. 189-195). Bielefeld: IDM Bielefeld.
Balacheff. N. (1987). Processus de preuves et situations de validation.

Educational
Studies in Mathematics, 18

(2), 147-176.
Balacheff. N. (1988). Le contrat et la coutume. Deux registres des interactions
didactiques. En C. Laborde (Ed.),

Actes du Premier Colloques Franco-Alle-
mand de Didactique des Mathmatiques et de l'informatique

(pp. 15-26)

.

Grenoble: La Pense Sauvage.
Balacheff, N. (1991a). Construction et analyse dune situation didactique: Le cas de
la somme des angles dun triangle.

Journal fr Mathematik-Didaktik, 12

(2/
3), 199-264.
Balacheff, N. (1991b). The benets and limits of social interaction: The case of
teaching mathematical proof. En A. Bishop, S. Mellin-Olsen y J. Van Dormolen

186

(Eds.),

Mathematical knowledge: Its growth through teaching

(pp. 175-192).
Dordrecht: Kluwer.
Bareil H. y Zehren C. (1986).

Mathmatiques 6

. Paris: Editions Hachette.
Bassis, O. (1984).

Mathmatique: les enfants prennent le pouvoir

. Paris: Fernand
Nathan, coll. Education.
Bell, A. (1976).

The learning of general mathematical strategies

. Ph. D. Universit
de Notthingam.
Bezouth, 1832.
Blanch, R. (1973).

Le raisonnement

. Paris: P.U.F.
Bodin, A. (1980).

Mise au point d'un questionnaire. Observation. Entretiens de
binmes et individuels.

DEA de Didactique des mathmatiques. Universit de
Strasbourg.
Borel, E. (1948). La dnition en mathmatiques. En F. Le Lyonnais.

Les grands
courants de la pense mathmatique

. Paris: Cahiers du sud.
Borenson, H. (1986). Teaching the Process of Mathematical Investigation.

Arith-
metic Teacher, 33

(8), 36-38.
Bourbaki, N. (1948). L'architecture des mathmatiques. En F. Le Lionnais.

Les
grands courants de la pense mathmatique

. Paris: Cahiers du sud.
Bourdieu, P. (1980).

Le sens pratique

. Paris: Ed. de Minuit.
Brousseau, G. (1975).

Etude de l'inuence des conditions de validation sur
l'apprentissage d'un algorithme

. IREM de Bordeaux.
Brousseau, G. (1977). L'tude des processus d'apprentissage en situations scolaires.

Cahier IREM

18. IREM de Bordeaux.
Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux.

Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 2

(1).
Brousseau, G. (1986).

Thorisation des phnomnes d'enseignement des mathma-
tiques

. Thse d'tat, Universit de Bordeaux 1.
Burke, M. J. (1984).

The use of counterexample logic by adolescent

. Ph. D., The
University of Wisconsin Madison.
Cauchy, A. L. (1821). Cours d'analyse de l'cole royale polytechnique. Oeuvres, ser.
2, Vol. 3. Paris: Gauthier-Villars, 1987.
Cavaills, J. (1962).

Philosophie des mathmatiques

. Paris: Hermann.
Chevallard, Y. y Tonnelle, J. (1982). Evidence et dmonstration.

Actes de la III
Ecole d't de didactique des mathmatiques

. Orlans: Ed. A. Rouchie.
Chevallard, Y. (1985).

La transposition didactique

. Grenoble: La Pense Sauvage
(Nouvelle dition augmente 1991).
Dahan-Delmedico, A. y Peiffer, J. (1982).

Routes et ddales

. Paris: Etudes vivantes.

R

EFERENCIAS

187

Dieudonn, J. (1980). Les grandes lignes de l'volution des mathmatiques.

Smi-
naire de philosophie des mathmatiques

. IREM de Paris Nord.
Dieudonn, J. (1984). Prhistoire de la topologie algbrique.

Sans tambour ni trom-
pette

(pp. 9-10)

.

IREM de Lyon.
Doise, W. y Mugny, G. (1981).

Le dveloppement social de l'intelligence.

Paris:
Interdition.
Douady, R. (1984).

Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans l'enseignement des
mathmatiques.

Thse d'tat, Universit de Paris VII.
Duval, R. (1995). S

emiosis et pense humaine.

Bernes: Peter Lang.
ERMEL (1978).

Apprentissages mathmatiques l'cole lmentaire

. tome 1.
Paris: OCDL.
Espret, E., Coirier, P., Coquin, D. y Passerault, J. M. (1987). L'implication du
locuteur dans son discours: discours argumentatif formel et naturel.

Argumenta-
tion

. Bruxelles.
Fishbein, E. (1982). Intuition and Proof.

For the Learning of Mathematics, 3

(2), 9-
18 et 24.
Bacon, F. (1620).

Novum Organum.

Freudenthal, H. (1980).

Weeding and sowing: preface to a science of mathematical
education

. Dordrecht: Reidel Publ. Co.
Galbraith, P. L. (1979).

Pupils proving

. Shell Centre for Mathematics Education,
Universit de Nottingham.
Gaud, D. & Guichard J. P. (1984). Apprentissage de la dmonstration,

Petit X,

4, 5-
25.
Glaeser, G. (1986).

La didactique exprimentale des mathmatiques

, 2 partie: la
conception gntique. Universit Louis Pasteur, IREM, Strasbourg.
Gras, R. (1983). Instrumentation de notions mathmatiques. Un exemple: la symt-
rie,

Petit X,

1.
Guersho, H. y Sowde r, L. (1998).

Students' Proof Shemes: Results from Explor-
atory Studies.

MAA.
Halbwachs, F. (1981). Signications et raisons dans la pense scientique.

Archives
de Psychologie XLIX

, 190, 199-229.
Hanna, G. (1983). Rigorous proof in mathematics education.

Curriculum Series

48,
The Ontario Institut for Studies in Education.
Kayas, G. J. (1978).

Les lments d'Euclide

. Paris: Editions du CNRS.
Laborde, C. (1982).

Langue naturelle et criture symbolique

. Thse d'tat, Univer-
sit de Grenoble 1.
Laborde, C. (1986). Divers aspects de la dimension sociale dans les recherches en
didactique des mathmatiques.

Colloque franco-allemand de didactique des

188

mathmatiques et de l'informatique.

Marseille-Luminy. Eds. Universit 1 de
Grenoble
Lakatos, I. (1976). Preuves et rfutations. Paris: Hermann Ed., 1985.
Lakatos, I. (1978). Pruebas y refutaciones. La Lgica del descubrimiento matem-
tico. Madrid: Alianza Universidad.
Mejias, B. (1985).

Difcults conceptuelles dans l'criture d'algorithmes itratifs
chez des lves de Collge

. Thse de 3 cycle, Universit de Grenoble 1.
Meray, C. (1874).

Nouveaux lments de gomtrie

. Paris: F. Savy, Editeur-
Libraire.
Miville, D. (1981). Explication et discours didactique de la mathmatique.

Revue
europenne des sciences sociales et Cahiers Vilfredo.

Pareto XIX, 56, pp.115-
152.
Moeschler, J. (1985).

Argumentation et conversation.

Paris: Hatier-Crdif
Olron, P. (1983).

L'argumentation.

Paris: PUF
Paquelier, Y. (1985). Argumentation et dmonstration: analyses de quelques
phnomnes de persuasion dans l'enseignement mathmatique.

Sminaire de
didactique des mathmatiques et de l'informatique

, 70. Grenoble: Universit.
Perelman, Ch. (1970).

Le champ de l'argumentation.

Bruxelles: Presses universi-
taires.
Petit, B. (1986). L'vidence.

Revue trimestrielle de droit civil

3, pp. 486-503.
Piaget, J. et al. (1970).

L'explication dans les sciences

. Paris: Flammarion.
Piaget, J. (1974).

Recherches sur la contradiction

, Vol. 2: les relations entre afrma-
tions et ngations. Paris: P.U.F.
Piaget, J. (1975). L'quilibration des structures cognitives.

Etudes d'pistmologie
cognitive

Vol. XXXIII, Paris: P.U.F.
Piaget, J. (1978). Recherches sur la gnralisation.

Etudes d'pistmologie cognitive

Vol. XXXVI, Paris: P.U.F.
Piaget, J. (1983).

Le possible et le ncessaire

, Vol.2: l'volution du ncessaire chez
l'enfant. Paris: P.U.F.
Piaget, J. y Garcia, R. (1983).

Psychogense et histoire des sciences

. Paris: Flam-
marion.
Popper, K. R. (1972),

La connaissance objective

. Bruxelles: Ed. Complexe, 1978.
Robert, (1977). Le petit Robert, dictionnaire de la langue francaise.
Robert, A. (1982).

L'acquisition de la notion de convergence des suites numriques
dans l'enseignement suprieur

. Thse d'tat, Universit de Paris VII.
Reynolds, J. (1967).

The development of the concept of proof in grammar school
pupils

. Ph. D. University of Nottingham, School of Education.

R

EFERENCIAS

189

Smadni, Z. (1984). Action proofs in primary mathematics teaching and in teacher
training.

For the learning of mathematics, 4

(1), 32-4.
Senk, S. (1985). How well do students write proofs?

Mathematics teacher.

Stein, M. (1981). Bibliography on proof in mathematics teaching ZDM.
Swart, E. R. (1980). The philosophical implications of the four-color problem.

The
American Mathematical Monthly, 87

(9), 697-707.
Vergnaud, G. (1981). Quelques orientations thoriques et mthodologiques des
recherches franaises en didactique des mathmatiques.

Actes du V colloque
du groupe Psychology of Mathematics Education

, Grenoble: IMAG.
Vertes, R.N. (1983). Diagonals of a Polygon.

Mathematics Teaching, 12,

17-19.
Vinner, S. (1983). The notion of proofsome aspects of student's views at the senior
hight level.

Actes du VII colloque du groupe Psychology of Mathematics Edu-
cation

, Ed. R. Hershkovitz, Weismann Institut of Science Rehovot.

E

PLOGO

A

DNDE

VA

LA

INVESTIGACIN

SOBRE

LA

PRUEBA

?

P

ATRICIO

G. H

ERBST
1

T

HE

U

NIVERSITY

OF

M

ICHIGAN

, A

NN

A

RBOR
La traduccin de la tesis de Nicols Balacheff al castellano es un hecho que
debe celebrarse, particularmente por lo que esta obra signica para quienes
nos interesamos en investigar la problemtica de la validacin de los cono-
cimientos matemticos en la clase. Como resulta evidente de la lectura del
libro, el trabajo reconoce tres liaciones intelectuales importantes. Hay una
liacin epistemolgica con las obras de Imre Lakatos (1976, 1978), de
quien Balacheff obtiene la nocin fundamental de que pruebas y refutacio-
nes estn necesariamente ligadas a las concepciones de los objetos mate-
mticos las pruebas sirven a la construccin de objetos matemticos
(vanse tambin Balacheff, 1991a y Balacheff, en preparacin) y por lo
tanto son irreducibles a la lgica formal. Hay una liacin antropolgica
con la obra de Pierre Bourdieu (1990), que le permite a Balacheff estable-
cer una relacin fundamental entre la prueba y las prcticas matemticas de
los alumnos las pruebas se adaptan a las necesidades de gestin de los
objetos matemticos dentro de una cierta prctica de los conocimientos (o
una racionalidad). Y fundamentalmente, hay una liacin didctica con la
obra de Guy Brousseau (1997) de quien Balacheff toma la nocin de

situa-
cin de validacin

como modelo para pensar en situaciones donde la pro-
duccin de pruebas y refutaciones constituya el sentido de la demostracin
matemtica (que se vuelve la solucin ptima a un problema de producir
una prueba).

I. R

ELACIONES

ENTRE

PRUEBA

Y

DEMOSTRACIN

Vale la pena citar nuevamente las deniciones de

prueba

y

demostracin

propuestas por Balacheff (vase tambin Balacheff

,

1987),

El paso de la explicacin a la prueba hace referencia a un proceso so-
cial por el cual un discurso que asegura la validez de una proposicin
cambia de posicin siendo aceptada por una comunidad. Esta posi-

1. Agradezco los comentarios de Humberto Alagia, Nicols Balacheff, y Pedro Gmez a una
versin preliminar de este documento.

192 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

cin no es denitiva; con el tiempo puede evolucionar []. Por otro
lado, una prueba puede ser aceptada por una comunidad, pero tam-
bin puede ser rechazada por otra. []

El tipo de prueba dominante
en matemticas tiene una forma particular. Se trata de una serie de
enunciados que se organizan siguiendo un conjunto bien denido de
reglas. De aqu en adelante llamaremos

demostracin

a estas prue-
bas. (pp. 12-13)

Es posible dar una lectura jerrquica a esas deniciones (la

demostracin

es
un estadio ms desarrollado que la

prueba

) o inclusiva (la

demostracin

es
un tipo de

prueba

). Sin embargo, me parece importante recalcar que la

de-
mostracin

y la

prueba

estn adems en relacin dialctica en lnea con la
distincin, clsica en la didctica francesa, entre

saber

y

conocimiento

: Una
explicacin un cierto discurso de validacin puede tener en un momen-
to dado el estatus cultural de demostracin o no, sus condiciones de produc-
cin pueden darle o no el signicado de prueba. Leyendo entre lneas (pues
el texto ciertamente da una impresin distinta), yo dira entonces que la no-
cin de

demostracin

que nos ha legado Balacheff no necesariamente abreva
en la imagen formalista o logicista, sino que reere a la organizacin de los
saberes matemticos de los que dispone el observador (o el docente). Pero
ms importante que lo que las palabras signican por s solas, lo importante
es la relacin, la distincin, que Balacheff establece entre esas palabras,

prueba

y

demostracin

, como conceptos de la didctica es importante no
perder de vista esa distincin.
Tal distincin ha sido crucial para plantear una nueva problemtica para
la investigacin de las condiciones de existencia de la demostracin en las
matemticas escolares. En efecto, esta problemtica didctica se diferencia
de la problemtica epistemolgica clsica en educacin matemtica, cuyo
exponente ms visible es Gila Hanna (Hanna, 1983, 1989, 1991, 1995 y
Hanna y Jahnke, 1996), que se dedica a analizar el funcionamiento de la de-
mostracin en las prcticas de los matemticos y a utilizar sus conclusiones
para elaborar recomendaciones sobre el funcionamiento de la demostracin
en la escuela. La problemtica didctica, en contraste, se plantea el proble-
ma de conocer cules son las condiciones de posibilidad para que el apren-
dizaje de la demostracin en la escuela se acompae de la construccin de
la prueba como signicado de la demostracin. La tesis de Balacheff, en par-
ticular, la distincin entre prueba y demostracin, ha hecho posible el desa-
rrollo de esta problemtica didctica.
Los tipos de prueba estudiados por Balacheff (el

empirismo ingenuo

, la

experiencia crucial

, el

ejemplo genrico

, la

experiencia mental

) deben leer-
se en el contexto de las liaciones con los trabajos de Brousseau, Bourdieu,
y Lakatos, y como candidatos a la constitucin del signicado de la demos-
tracin. Son el producto de una teorizacin sobre la prueba en la clase, don-
de el comportamiento de los alumnos es el dato emprico pero no el objeto

A

DNDE

VA

LA

INVESTIGACIN

SOBRE

LA

PRUEBA

? 193

de estudio. Es una teorizacin que busca los orgenes cognitivos de la de-
mostracin pero que, sin embargo, entiende lo cognitivo no tanto en relacin
a la cognicin individual sino ms bien en relacin a las prcticas humanas
asociadas con el funcionamiento de los conocimientos matemticos en la
clase. En tal sentido la diferencia con los trabajos de Guershon Harel (Harel
y Sowder, 1998; Martin y Harel, 1989; Sowder y Harel, 1998), orientados
hacia la prueba como instrumento de la cognicin individual, no podra ser
ms marcada. Los trabajos de Harel se mantienen dentro de una problem-
tica de la psicologa aplicada: atribuyen las respuestas de los alumnos al fun-
cionamiento de esquemas generales de la cognicin cuya diferenciacin se
proponen comprender. El trabajo de Balacheff, por el contrario, propone
como objeto de estudio la micrognesis de la prueba en el contexto de situa-
ciones que son propias de un objeto de conocimiento y que son creadas para
estudiar la constitucin del sentido de la demostracin.
Este trabajo de Nicols Balacheff, parte de su

Thse dEtat

, fue publica-
do en 1986 y, como he ilustrado, ha sido crucial para plantear una problem-
tica didctica sobre la demostracin. Es decir, esta tesis ha proporcionado
una propuesta alternativa a la reduccin psicolgica o lgica del aprendizaje
de la demostracin.

II. L

A

VALIDACIN

Y

EL

PAPEL

DEL

DOCENTE

Desde 1986 hasta ahora muchos trabajos han hecho uso de la tesis de Bala-
cheff para hacer progresar la investigacin sobre el aprendizaje de la
demostracin. Por otra parte, las cuestiones relativas al papel del docente
en la gestin de los conocimientos se han vuelto un tema central de trabajo
a ambos lados del Atlntico (Ball, 1993; Lampert, 1990; Margolinas,
1992). Comprender aquella gestin en relacin al problema de la valida-
cin de los conocimientos en la clase se ha vuelto un tema prioritario sobre
el cual el trabajo de Balacheff nos ayuda a pensar (Arsac, Balacheff y
Mante, 1992; Ball y Bass, 2000; Herbst, en preparacin; Margolinas,
1993).
Concentro el resto de mi comentario en un momento en el que la conclu-
sin del libro sugiere que la argumentacin es un posible obstculo episte-
molgico de origen didctico (vase tambin Balacheff, 1991b). Balacheff
nos dice,

[] en ciertos casos la interaccin social se pudo constituir en un
obstculo cuando los alumnos, como consecuencia de su compromi-
so como personas, o de su incapacidad de coordinar sus puntos de
vista, no lograron superar el conicto. Estas interacciones pudieron
favorecer especialmente el empirismo ingenuo o justicar el recurso
a la experiencia crucial como medio de obtener la adhesin del com-
paero en detrimento de la utilizacin de medios de prueba de un ni-

194 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

vel ms elevado y que se encontraban disponibles. [] el objeto de
la argumentacin es el de obtener la adhesin del interlocutor al buen
fundamento de lo que se sostiene. Esto no genera ningn problema
con respecto a su verdad. La argumentacin como acto social se ca-
racteriza por el carcter abierto de los medios a los que recurre:
mientras que la demostracin, en su forma ms perfecta, es una su-
cesin de estructuras y de formas en las que no se puede cambiar su
desarrollo, la argumentacin tiene un carcter no restrictivo. Ella le
permite al autor la duda, la libertad de eleccin. Inclusive cuando
ella propone soluciones racionales, ella no tiene seguridad absoluta
(Perelman, 1970, p.41). (p. 179, el subrayado es mo).

La cita presenta elementos fundamentales para estudiar el problema del do-
cente

2

. Por una parte se ha visto que la devolucin de una situacin de prue-
ba se hace posible mediante el establecimiento de ciertas reglas de
interaccin social (convencer, llegar a un acuerdo con el compaero). Por
otra parte se ha observado que a la vez que la interaccin social requiere el
comn acuerdo de los participantes, el hecho de que la necesidad de la inte-
raccin social ha sido impuesta por el docente puede legitimar que aquel
acuerdo se consiga a toda costa: lo que era una posible condicin necesaria
para construir una prueba se puede volver una condicin suciente para de-
jar de lado el trabajo de encontrar la mejor prueba posible y en su lugar acep-
tar la mnima prueba disponible en la que haya un acuerdo. Aquellas reglas
de interaccin, si bien importantes para la devolucin de una situacin de
prueba pueden por tanto mantener la nocin de prueba dentro de un dominio
limitado, o volverse obstculos para el aprendizaje de la demostracin. Has-
ta all el argumento de Balacheff.
El problema del papel del docente puede formularse, en este contexto,
como el problema de comprender

la situacin del docente

enfrentado a la
ambigedad de una situacin de prueba: la situacin como posible portadora
del signicado de la demostracin, pero tambin la situacin como posible
sustituto de la prueba. Uno puede imaginarse algunas escenas posibles en las
que tal ambigedad se pone de maniesto: el docente rompe el contrato di-
dctico al sugerir qu tipo de acuerdo deberan preferir los participantes
(cules argumentos son retricos o cules son los argumentos matemticos
disponibles). Puede ocurrir que la situacin se acte, pero que pierda su sig-
nicado como situacin de prueba.
Tal comportamiento por parte del docente no es sencillamente una falla
logstica en la implementacin del contrato experimental. Es decir, no se tra-
ta de que la situacin no funcion como deba porque el docente no hizo lo
que tena que hacer. Una situacin experimental no solamente crea un con-
texto para observar el funcionamiento de ciertos conocimientos, tambin
produce una perturbacin de las condiciones normales de trabajo (en parti-

2. Vase otras posibilidades relacionadas con la argumentacin en Chazan y Ball (1999).

A

DNDE

VA

LA

INVESTIGACIN

SOBRE

LA

PRUEBA

? 195

cular del docente) y permite as la observacin de ciertos fenmenos (Her-
bst, 1999). Comprender el papel del docente requiere buscar los elementos
tericos que permitan pensar a tales hechos como respuestas ms o menos
adaptadas a las perturbaciones experimentadas por el funcionamiento de la
situacin. Este axioma del trabajo terico no es especco de la prueba
pero permite pensar la situacin del docente enfrentado a la ambigedad de
una situacin de prueba.
Cuando el inters del observador se centra en el trabajo del alumno (co-
mo en el trabajo de Balacheff), el papel del docente es el de gestionar el con-
trato didctico para que la situacin de prueba funcione como tal. Cuando el
inters del observador se centra en el trabajo del docente, hay aspectos ms
generales de la relacin didctica, previos y posteriores a una situacin de
prueba que deben considerarse, por cuanto ellos regulan hacen posible y
limitan aquel trabajo de gestin

3

. Una situacin de prueba ocupa un lugar
en el tiempo de la clase, y establece relaciones espontneas con otros ele-
mentos del curso de estudios: el docente es responsable de darle un signi-
cado, de reconstruir aquellas relaciones (independientemente del
signicado que la situacin por s misma produzca).
Por ejemplo, el curso avanzado de geometra en noveno grado de la es-
colaridad estadounidense incluye el que los estudiantes hagan demostracio-
nes; uno de mis alumnos (de pregrado universitario) apunt, sin embargo,
nosotros hacamos demostraciones en la escuela, pero nunca demostrba-
mos nada

4

. En efecto, que las pruebas hechas por los alumnos ocupen un
lugar accesorio en relacin a los saberes estudiados (en particular, que las
pruebas o los resultados probados por los alumnos jams sean usados como
referencia en lo que sigue del curso, tal como ocurre en los Estados Unidos

5

)
parece ser la manera como el sistema enseante concilia el imperativo de
que los estudiantes demuestren con la posibilidad de que los estudiantes no
puedan demostrar

6

. Por otra parte, el trabajo de Paolo Boero (Boero et al.,
1996) con el contexto experiencial de la proyeccin de sombras nos deja ver

3. Claire Margolinas (1995) ha proporcionado elementos tericos que permiten analizar esto.
4. La expresin en ingls es We did proofs in school but we never proved anything. Interro-
gado sobre qu es lo que quera decir con tal comentario, aparentemente contradictorio,
este alumno agreg que por ejemplo se les requera demostrar que dos tringulos dados
eran congruentes pero que jams se les requiri demostrar la validez de alguno de los cri-
terios de congruencia de tringulos.
5. El divorcio sealado por Alan Schoenfeld (1988) entre problemas que requieren una
demostracin y problemas que requieren una construccin en el curso de geometra es sin-
tomtico del aislamiento de los problemas de prueba con respecto al resto de los conoci-
mientos en juego. Daniel Chazan (1993) documenta asimismo que estudiantes que juzgan
una prueba correcta y completa an consideran que aqulla solamente es vlida para el
caso particular de los objetos dados en el diagrama adjunto.
6. Los alumnos realizan ejercicios de demostracin, pero lo que funciona como prueba para
controlar la validez de los conocimientos bien puede ser otra cosa, por ejemplo la percep-
cin de la gura (vase Herbst, 1998).

196 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

otra posibilidad: que las pruebas hechas por los alumnos estn ntegramente
ligadas al manejo de los objetos matemticos dentro de cierto contexto, y
que por lo tanto su eciencia dependa de que existan como pruebas funda-
mentalmente dentro de tal contexto. Se crea as una subcultura de teoremas
alrededor de objetos pseudo-matemticos pero se presenta el problema do-
cente de encuadrar tal subcultura dentro de la cultura en sentido amplio (el
curso de estudios): por ejemplo, el docente debe buscar maneras de rees-
cribir aquellas pruebas contextuales para que sean vlidas en otros contex-
tos. Ambos ejemplos, el de la demostracin en Estados Unidos y el de los
experimentos de Boero, ilustran el mismo problema: independientemente
del buen funcionamiento de una situacin de prueba, la insercin de tal si-
tuacin en el tiempo de la clase no es solamente un acto administrativo. Nos
debemos preguntar, de qu recursos dispone el docente para gestionar esta
insercin? Esto me conduce nuevamente al uso de la argumentacin en la
enseanza.
La nocin de que el conicto socio-cognitivo y la argumentacin permi-
ten construir situaciones de prueba que den signicado a la demostracin es
importante de explorar desde el punto de vista del docente. Promover una
confrontacin de puntos de vista entre los alumnos, estimularlos a encontrar
un discurso que los convenza mantiene abiertos los medios para llegar a un
acuerdo. El hecho de que los alumnos puedan llegar a un acuerdo a pesar de
no haber encontrado la mejor prueba posible (a veces mediante un mero jue-
go social) todava deja al docente la oportunidad de convertir la experiencia
vivida en una oportunidad de aprendizaje (si bien lo que se aprende puede
no tener mucho que ver con lo que estaba en juego). As, por ejemplo una
discusin que termina por acordar en una prueba de menor valor que lo dis-
ponible todava puede ser usada por el docente como anlogo social de
cmo funciona la demostracin dentro de la comunidad de los matemticos,
tal vez no como signicado de la demostracin lograda pero s como emble-
ma de la demostracin buscada. En contraste con aquella posibilidad, cir-
cunscribir explcitamente los medios disponibles para llegar a un acuerdo,
por ejemplo alienando el funcionamiento social o argumentativo, hace que
la existencia de una prueba matemtica sea dependiente de que la situacin
de prueba funcione bien (lo cual es, de cierta manera, contingente). Esto re-
quiere que en el peor de los casos (si la situacin de prueba no funciona
bien), el docente deba negociar explcitamente las condiciones para que la
clase acepte el fracaso de la situacin. As, si no se ha producido una prueba,
el docente se ve obligado a indicar qu deberan haber hecho los alumnos
para producir una prueba: la situacin deviene una especie de trampa puesta
para que los alumnos caigan en ella y el signicado de la situacin est en
cmo salir de la trampa las razones por las que la trampa se puso en el ca-
mino no siempre estn a la vista.
Una cosa est clara de ambas posibilidades, el tiempo que la clase y, en
particular, el docente, ha dedicado a la gestin de la situacin de prueba debe

A

DNDE

VA

LA

INVESTIGACIN

SOBRE

LA

PRUEBA

? 197

ser interpretado e incorporado dentro de la historia cognitiva de la clase. Las
dos posibilidades sugeridas en el prrafo anterior representan casos extre-
mos donde tal interpretacin o bien da un sentido totalmente distinto del que
la situacin tena o bien convierte la situacin misma en un objeto de estu-
dio. Preguntas que vale la pena plantearse son, entonces,
Cules son los elementos de los que dispone el docente para
elegir situaciones de prueba que mantendrn esos extremos a
cierta distancia?
Cules son los elementos de esas situaciones que le permitirn
al docente sacar el mejor partido de su presente (en relacin con
el antes y el despus)?
Por una parte, comparto con Balacheff que la

argumentacin

puede ser un
obstculo cognitivo para la

prueba

7

. Por otra parte, sugiero que hacer uso
de tal ambigedad parece ser conveniente para la enseanza, y no slo por-
que la argumentacin es una fuente de heursticas para generar situaciones
que puedan ser condiciones necesarias para a la demostracin

8

. Sino adems
porque la misma apertura de medios que caracteriza a la argumentacin pue-
de ser usada por el docente para hacerse el alumno, mostrndoles en los he-
chos que lo que no se les ocurri pensar bien podra habrseles ocurrido,
construyendo la bsqueda de una prueba posible

9

.
Las situaciones de validacin surgen en la teora de situaciones didcti-
cas de Brousseau como un modelo didctico para estudiar la construccin
del signicado de una teora matemtica. La prueba y la refutacin son los
elementos que movilizan el proceso dialctico de construccin de una teora.
La sucesin de pruebas y refutaciones le dan sentido a una demostracin
dentro del contexto de la produccin de una teora. Desde la posicin del do-
cente la construccin de una teora matemtica es una eleccin que tiene un
costo y un riesgo. El uso de la argumentacin, con sus reglas abiertas, es un
ejemplo de como el docente mantiene abiertas sus posibilidades de que la
inversin del tiempo de la clase en una situacin de prueba produzca resul-
tados que puedan integrarse a la historia cognitiva de la clase. Una manera
de contestar la pregunta de adnde va la prueba, para el caso de la investiga-
cin sobre el papel del docente, es decir que la investigacin se dirige a com-
prender en qu condiciones puede el docente proponer, gestionar, mantener,
e incorporar a la historia de la clase un proyecto terico la construccin
de una teora matemtica que contenga a la demostracin y a su signica-
do.

7. Raymond Duval (1991, 1992) ha explicado bien la distincin conceptual entre argumenta-
cin y demostracin.
8. Vase el trabajo de Boero citado anteriormente y tambin el de Mariotti et al. (1997).
9. Vase en Schoenfeld (1994) algunas caractersticas del trabajo del docente hacindose el
alumno en un curso de resolucin de problemas.

198 P

ROCESOS

DE

PRUEBA

EN

LOS

ALUMNOS

DE

MATEMTICAS

III. R

EFERENCIAS

Arsac, G., Balacheff, N. y Mante, M. (1992). Teachers role and reproducibility of
didactical situations.

Educational Studies in Mathematics, 23

, 5-29.
Ball, D. y Bass, H. (2000). Making believe: The collective construction of public
mathematical knowledge in the elementary classroom. En D. Phillips (Ed.),

Constructivism in education: Yearbook of the National Society for the Study of
Education

. Chicago: University of Chicago Press.
Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational
Studies in Mathematics, 18, 147-176.
Balacheff, N. (1991a). Construction et analyse d'une situation didactique: Le cas de
la somme des angles dun triangle. Journal fur Matematikkdidaktikk, 12, 199-
264.
Balacheff, N. (1991b). The benets and limits of social interaction: The case of
mathematical proof. En A. Bishop, S. Mellin-Olsen, y J. Van Dormolen (Eds.),
Mathematical knowledge: Its growth through teaching (pp. 175-192). Dor-
drecht: Kluwer Academic Publishers.
Balacheff, N. (en preparacin). Meaning: a property of the learner-milieu system.
Ball, D. L. (1993). With an eye on the mathematical horizon: Dilemmas of teaching
elementary school mathematics. The Elementary School Journal, 93, 373-397.
Boero, P. et al. (1996). Challenging the traditional school approach to theorems: A
hypothesis about the cognitive unity of theorems. En L. Puig y A. Gutirrez
(Eds.), Proceedings of the 20
th
conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education Volume 2 (pp. 113-120). Universidad de
Valencia, Espaa.
Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Stanford: Stanford University Press.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique
des Mathematiques 1970-1990 (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, y V.
Wareld, Eds.) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Chazan, D. (1993). High school geometry students' justication for their views of
empirical evidence and mathematical proof. Educational Studies in Mathemat-
ics, 24, 359-387.
Chazan, D. y Ball, D. (1999). Beyond being told not to tell. For the Learning of
Mathematics, 19 (2), 2-10.
Duval, R. (1991). Structure du raissonnement deductif et apprentissage de la
dmonstration, Educational Studies in Mathematics, 22, 233-261.
Duval, R. (1992). Argumenter, dmontrer, expliquer: Continuit ou rupture cogni-
tive? Petit x, 31, 37-61.
Hanna, G. (1983). Rigorous proof in mathematics education. Toronto: OISE.
Hanna, G. (1991). Mathematical proof. En D. Tall (Ed.), Advanced mathematical
thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
A DNDE VA LA INVESTIGACIN SOBRE LA PRUEBA? 199
Hanna, G. (1989). More than formal proof. For the Learning of Mathematics, 9 (1),
20-23.
Hanna, G. (1995). Challenges to the importance of proof. For the Learning of Math-
ematics, 15 (3), 42-49.
Hanna, G. y Jahnke, H. N. (1996). Proof and proving. En A. Bishop, K. Clements,
C. Keitel, J. Kilpatrick y C. Laborde (Eds.), International Handbook of Mathe-
matics Education (pp. 877-908). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Harel, G. y Sowder, L. (1998). Students' proof schemes: Results from exploratory
studies. En A. Schonfeld, J. Kaput y E. Dubinsky (Eds.), Research in collegiate
mathematics education III. (Issues in Mathematics Education, Volume 7, pp.
234-282), American Mathematical Society.
Herbst, P. (1998). What works as proof in the mathematics class. (Tesis doctoral)
Dissertation Abstracts International 59, 10A. (University of Georgia, Athens
Microlms No. 3764).
Herbst, P. (1999). On devolving a voice to the participants of the mathematics class-
room culture: a methodological critique. Educational Review, 51, 183-190.
Herbst, P. (Manuscrito en preparacin). Giving diagrams and getting students to
prove: The role of the teacher.
Lakatos, I. (1976). Proofs and refutations: The logic of mathematical discovery.
Cambridge University Press.
Lakatos, I. (1978). A rennnaissance of empiricism in the recent philosophy of math-
ematics. En I. Lakatos, Mathematics, science, and espistemology. Volume 2,
Cambridge University Press.
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not
the answer: Mathematical knowing and teaching. American Educational.
Research Journal, 27, 29-63.
Margolinas, C. (1992). Elements pour lanalyse du rle du matre: les phases de
conclusion. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1), 113- 158.
Margolinas, C. (1993). De l'importance du vrai et du faux dans la classe de mathe-
matiques. Grenoble: La Pense Sauvage.
Margolinas, C. (1995). La structuration du milieu et ses apports dans lanalyse a
posteriori des situations. En C. Margolinas (Ed.), Les debats en didactique des
mathmatiques (pp. 89-102). Grenoble: La Pense Sauvage.
Mariotti, M. A., Bartolini Bussi, M., Boero, P., Ferri, F. y Garutti, R. (1997).
Approaching geometry theorems in contexts: from history and epistemology to
cognition. En E. Pekhonen (Ed.), Procedings of the 21
st
conference of the Inter-
national Group for the Psychology of Mathematics Education Volume 1 (pp.
180-195). Helsinki: University of Helsinki.
Martin, W. G. y Harel, G. (1989). Proof frames of preservice elementary teachers.
Journal for Research in Mathematics Education, 20 (1), 41-51.
Schoenfeld, A. (1988). When good teaching leads to bad results: The disasters of
well-taught mathematics courses. Educational Psychologist, 23 (2), 145-
166).
Schoenfeld, A.(1994). Reections on doing and teaching mathematics. En A.
Schoenfeld (Ed.), Mathematical thinking and problem solving (pp.53-70).
Erlbaum.
Sowder, L. y Harel, G. (1998). Types of students' justications. Mathematics
Teacher, 91 (8), 670-675.
Patricio G. Herbst
The University of Michigan, Ann Arbor
Direccin postal: 4204E School of Education
610 East University Avenue, Ann Arbor, MI 48109-1259
USA
E-mail: pgherbst@umich.edu.

PROCESOS Balacheff

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PROCESOS Balacheff

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

P

Universidad de los Andes

Siendo y dos tringulos tales que se

PRUEBAS Y CONTRAEJEMPLOS LOS POLGONOS 49

PRUEBAS Y CONTRAEJEMPLOS LOS POLGONOS 53

FG4I 8E<c646<SA 8F<A9EH6

FFB5E88FG8@<F@BCB? P:BAB DH8

PRUEBAS Y CONTRAEJEMPLOS LOS POLGONOS 85

CEBCH8 FGBC4E4E89HG4E 8FE86;4 L47BCBE DH8_8F4F6BF4F78

140 PROCESOS DE PRUEBA EN LOS ALUMNOS DE MATEMTICAS

D6==2>2A@= O8@?@2 F?2 =O?62BF63C2524 6CC252

*6==2>25:28@?2 =2F?D68>6?E@BF6F?65@DGNCE:46D?@4@?D 64FE:G@D

158 PROCESOS DE PRUEBA EN LOS ALUMNOS DE MATEMTICAS

160 PROCESOS DE PRUEBA EN LOS ALUMNOS DE MATEMTICAS

Anda mungkin juga menyukai