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SÍNTESIS PARA GEOPERSPECTIVAS

MANUAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE

ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD
“INTEGRACIÓN DE LA EDUCACION AMBIENTAL Y EL APRENDIZAJE-
SERVICIO”

FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE
PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD

Autor: Lic. Diana Durán

Colaboración en recopilación de la información: Mariano Salas.

1
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“La investigación sobre el saber escolar tiene potencial suficiente para configurar no sólo lo que representa, sino
también el espacio en el que se constituyen la identidad y la estima. Su significación radica en la creación de
límites para organizar el pensamiento, la percepción, el sentimiento y la práctica”
Th. S. Popkewitz. Sociología política de las reformas educativas. Morata. Fundación Paideia. Madrid. 1994.

Un nuevo modelo de desarrollo educativo para América Latina y el Caribe demanda “una transformación
profunda en la gestión educativa tradicional que permita articular efectivamente la educación con las demandas
económicas, sociales, políticas y culturales”
Chomsky, Noam. Dietrich, Heinz. La sociedad global. Educación, mercado y democracia. UBA. Buenos Aires. LiberArte. 1997.

FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES

La Fundación Educambiente concretó durante los años 1994-1995 el Programa

“Fortalecimiento de la Capacidad Interdisciplinaria en Educación Ambiental para
Supervisores y Docentes del Sistema Educativo Nacional”, con el apoyo institucional
del Programa “Educación, Población y Desarrollo” de la UNESCO.

El programa tuvo como objetivo incorporar la dimensión ambiental en el currículum

de las escuelas, a través de la capacitación en servicio de docentes del Tercer Ciclo
de la Educación General Básica, sobre experiencias de aprendizaje
interdisciplinarias y su monitoreo y publicación posterior a la aplicación en el aula.

En 1995 se publicó un Manual Metodológico, cuyas propuestas desarrollaron la

inserción curricular de la educación ambiental en las instituciones educativas del
Tercer Ciclo de la EGB y en el aula, según lo promovió la Ley Federal 24195 y el
proceso de transformación educativa.

El programa incluyó la capacitación docente en servicio y la publicación posterior de

una selección de las experiencias de aprendizajes elaboradas y probadas en el aula
por los docentes de todas las áreas que concurrieron a los cursos. Así se publicó
“Caminos para andar y desandar. Una propuesta de experiencias de aprendizaje”,
en 1997.

Posteriormente la Fundación Educambiente comenzó una relación institucional con

el Programa Nacional Escuela y Comunidad presentando trabajos en los Seminarios
Internacionales, a través de la cual fue notoria la vinculación entre la educación
ambiental y el aprendizaje-servicio.

A partir de esta relación se presentó un proyecto para elaborar una investigación con
el aporte técnico y financiero del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Esta
publicación surge de la Resolución 48 de la Subsecretaría de Educación Básica del
Ministerio de Educación en la que se decide aprobar la edición de un manual sobre
el tema del fortalecimiento de la integración de la educación ambiental y el
aprendizaje-servicio.

En esta publicación se plantean preguntas tales como: por qué, cómo, cuándo,
dónde, es posible integrar experiencias educativas solidarias y experiencias de
educación ambiental, con el propósito de mejorar la calidad educativa.

Estas preguntas se refieren, en muchos casos, a cuestiones muy concretas de

carácter didáctico que pueden resolverse a través de un análisis cualitativo y
cuantitativo de las experiencias educativas solidarias del Programa Nacional Escuela
y Comunidad. Pero, en realidad, requieren también la inclusión de un marco teórico

2
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que facilite a los docentes un conocimiento de los conceptos y principios comunes

que sustentan a la educación ambiental y al aprendizaje- servicio.

La publicación está dirigida a los docentes y equipos directivos que deseen iniciarse
o perfeccionarse en la elaboración de experiencias de aprendizaje-servicio sobre
educación ambiental, lo que redundará en una mayor calidad educativa de las
experiencias educativas solidarias ambientales.

CONFLUENCIAS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL

APRENDIZAJE-SERVICIO

“Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de
nuevo a su tamaño y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla más en los
lugares y recuerda su memoria histórica”
Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial. 1998

Crisis ambiental planetaria. Repercusiones sociales

Múltiples factores han eclosionado en los albores del siglo XXI para que sea
ostensible la dimensión planetaria de la crisis ambiental. Un sistema complejo de
conflictos conforma el contexto a partir del cual los problemas ambientales revelan
arduas relaciones entre la naturaleza y la sociedad.

La crisis ambiental planetaria se imprime en un contexto global definido por:

1- La consolidación y posterior crisis de un modelo económico único –el capitalismo

global- impuesto a los países de medio y bajo desarrollo humano1por los países
centrales.
2- El aumento notorio de los desequilibrios del desarrollo humano y sustentable
entre los países desarrollados y subdesarrollados. Si consideramos que el valor
promedio de los países industrializados es 100, el valor de la esperanza de vida
para los países en desarrollo es 84, el de la oferta calórica diaria es 82 y el de la
mortalidad de menores de 5 años es 29.
3- La concentración del ingreso produce una demanda orientada hacia la
producción para los sectores de altos ingresos que incrementa el uso de los
recursos naturales generando un sobreconsumo. Junto a él, se mantiene un
subconsumo de las poblaciones marginales que no alcanzan a cubrir sus
necesidades básicas.2
4- Los impactos del desarrollo tecnológico y sus consecuencias tanto positivas –
como las mejoras en la salud o en la calidad de vida-, como negativas –la
contaminación ambiental, los problemas del empleo, la pobreza, entre otros.
5- La creación de una sociedad informacional, cuya nueva fisonomía social es el
poder de la información caracterizado por el dominio de las redes y nodos que
interconectan globalmente al mundo, especialmente a los centros de poder.
6- La construcción de nuevas identidades culturales, movimientos sociales que
aparecen como vigorosas identidades de resistencia que se niegan a ser barridas

1
Desarrollo humano: concepto que hace referencia a la calidad de vida de las poblaciones y países sustentado
en distintas variables (sociales, ambientales, económicas, demográficas, etc.)
2
Sejenovich, H. Panario, D. Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambiental. Montevideo. Nordan
Comunidad. Redes. 1996.

3
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por los flujos globales y el individualismo3 (movimientos feministas, religiosos,

ecologistas, nacionalismos, etc.)
7- El incremento de migraciones internacionales y regionales, especialmente por
razones laborales y de refugiados.
8- La urbanización creciente del planeta, que se manifiesta en el crecimiento de la
población urbana mundial del 34 % en 1960, al 45 % en el 2000, y en los países
industrializados ha alcanzado al 75 % de la población.
9- La feminización de la pobreza que implica la vulnerabilidad de los hogares
encabezados por una mujer según encuestas mundiales, debido a prejuicios,
diferencias en las oportunidades de educación y empleo, entre otros factores
10- La globalización del terrorismo y la amenaza de una guerra de gran alcance
territorial.

Todos estos factores tienen influencia en las causas de los problemas ambientales,
que en sentido estricto son dos: el sobreconsumo en los países desarrollados y la
pobreza en los países subdesarrollados.

Frente a estas causas, la oposición propuesta por el pensamiento único4 entre

desarrollo para los países pobres y conservación para los ricos, se ha transformado
en un debate pluralista sobre el concepto de desarrollo sustentable en cada ciudad,
país y región. Los problemas ambientales requieren un cambio en los modos de
producción y consumo, así como en la organización social y en los estilos de vida.

El nuevo modelo de desarrollo global ha derivado en:

 La sobreutilización de algunos recursos naturales.

 La subutilización de otros recursos naturales.
 La aparición de problemas ambientales de escala planetaria.
 La generación de gran cantidad de residuos que el ambiente no logra
procesar y degradar.
 La incorporación al ambiente de sustancias tóxicas que deterioran la calidad
de los recursos naturales.
 El modelo inequitativo en que se reparten los beneficios del uso de los
recursos naturales entre los países y regiones.
 El modelo desigual produce una repercusión diversa de los problemas
ambientales en los diferentes grupos sociales, afectando con mayor
intensidad a las poblaciones más vulnerables.

El deterioro del aire se manifiesta en un conjunto de problemas que se denomina

cambio climático global. Se trata de una cuestión de gran complejidad que refiere al
conjunto de fenómenos relacionados con la atmósfera que afectan a nuestro
planeta. Ellos son: el efecto invernadero, el adelgazamiento de la capa de ozono y
las lluvias ácidas.

Con referencia al deterioro de las especies animales y vegetales la Organización de

las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) alertó sobre el
3
Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial. 1998.
4
Pensamiento único: discurso estructurado y omnipresente que utiliza la razón económica como razón suprema,
siendo su condición esencial el predominio de lo económico sobre lo político. Este pensamiento dominante
provoca la génesis de una sociedad cada vez más polarizada y ecológicamente degradada.

4
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peligro de la extinción de 40.000 especies vegetales hacia mediados del siglo XXI y
denunció la amenaza en la que se encuentran 4327 especies de mamíferos y 9672
de aves.

El deterioro del suelo en escala planetaria es de extrema gravedad e incluye los

procesos de contaminación, erosión, desertificación y salinización. La Cumbre de
Río de Janeiro llamó la atención sobre el problema de los suelos que afecta a la
sexta parte de la población mundial, el 70 % de las tierras áridas y el 73 % de los
pastizales. Entre 1970 y 1990 se perdieron aproximadamente 500.000 millones de la
capa superior de los suelos cultivables en el mundo.

El agua que es indispensable para el consumo humano, representa el 3 % del total

existente en el planeta, porque el resto se encuentra en mares, océanos y glaciares
y, en este sentido, se destaca el sobreconsumo en los países desarrollados que
alcanza 5000 litros por persona por día; mientras el subconsumo en los países
subdesarrollados ronda los 5 litros por persona por día.

La relevancia de todos estos temas demuestra su impacto regional y local que

debería ser tenido en cuenta por la educación para promover el buen uso de los
recursos, más aún cuando las propuestas apelan a la solidaridad y son de carácter
comunitario.

Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio

La educación no escapa al impacto de esta crisis ambiental planetaria, pero sus

enfoques críticos e innovadores actuales permiten que nuevos contenidos se hayan
incluido en las aulas y en la demanda de los alumnos y que, por ello, haya nuevas
oportunidades para actuar frente a la crisis.

Tanto la educación ambiental como el aprendizaje-servicio son propuestas que

pueden cumplir un importante papel ante esa crisis en sus distintas escalas. Es por
ello que se intenta aquí mostrar sus aspectos de articulación e integración.

Las confluencias conceptuales de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio

se advierten si las planteamos como sigue:

 La EA es un proceso de concientización y promoción sociales para la resolución

de problemas ambientales en pos del desarrollo sustentable, dirigido a todos los
sectores de la población, incluyendo el sistema educativo formal, el no formal y la
comunidad toda.

 El aprendizaje-servicio es una metodología educativa que promueve la

solidaridad como contenido curricular y la realización de experiencias de
aprendizaje que a partir de la escuela se proyectan hacia la demanda social de
las comunidades.5
A partir de estas conceptualizaciones se pone de manifiesto que:

5
Argentina Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad 1. Guía para emprender un
proyecto de Aprendizaje-Servicio. 2000

5
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 La educación ambiental enfoca problemas ambientales de las comunidades y,

por lo tanto, incentiva la aplicación de la metodología del aprendizaje-servicio.

 El aprendizaje-servicio, a través de su metodología permite que los alumnos

aprendan mejor mediante la integración de los contenidos educativos con las
acciones solidarias que se realizan en la comunidad, frente a una necesidad real
de la sociedad. De esta manera, mejora la calidad educativa de las experiencias
de educación ambiental que siempre están relacionadas con una demanda
socioambiental.
Para aplicar la metodología del aprendizaje-servicio en educación ambiental las
actividades solidarias que se realicen en la comunidad educativa deberían promover
la solución comunitaria de los problemas ambientales.

La educación ambiental y el aprendizaje-servicio confluyen en una serie de

principios generales que deberían estar siempre subyacentes en la concepción de
sus proyectos y experiencias. Estos principios se refieren a distintos conceptos que
las sustentan y a los fundamentos de sus respectivas prácticas educativas.

Los conceptos mencionados son:

 Solidaridad
 Comunidad
 Complejidad e interdisciplinariedad
 Sustentabilidad
 Actividad o experiencia
 Orientación hacia los valores
 Proyecto

A continuación se aclararán estos conceptos en el sentido de su relación con la

integración EA y aprendizaje-servicio.

Solidaridad

La solidaridad es un conjunto de actitudes que se enseña y que requiere del ejercicio

y la reflexión para que se fomente y potencie. Para lograr este objetivo es necesario
desarrollar la convicción, la información y la participación.

Tanto la EA como el aprendizaje-servicio promueven la solidaridad. La educación

ambiental propone la toma de conciencia acerca de los problemas ambientales, que
siempre estará ligada a la solidaridad, como un eje de acción en propuestas de
proyección comunitaria. Por ejemplo, una campaña de educación ambiental sobre la
contaminación debería promover el acercamiento hacia las poblaciones más
vulnerables para la solución del problema.

La solidaridad tiene relación estrecha con la “conciencia de comunidad”.6 Cuando

una comunidad es solidaria alcanza un nivel de conciencia sobre sí misma y sobre
sus problemas – por ejemplo, los referidos al ambiente-, con lo cual sus miembros
promueven el bien común.
6
Karl-Henz Hellman. Diccionario Enciclopédico de Sociología. España. Herdor. 1994.

6
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La solidaridad es, a su vez, un contenido educativo que se desarrolla a través del

aprendizaje-servicio.
En los proyectos relevados por el Programa Nacional Escuela y Comunidad se
advierten las intenciones solidarias de alumnos y docentes hacia su comunidad, en
relación con problemas que surgen de situaciones de su contexto social, a veces
crítico, como la pobreza. Muchas de estas situaciones se hallan estrechamente
relacionadas con problemas ambientales. Por ejemplo, la falta de leña en zonas
andino-patagónicas promovió en una escuela la realización de leños reciclados para
proveer combustible a sus alumnos y familias y luego a otros miembros de la
comunidad. En múltiples proyectos, la realización de huertas orgánicas escolares,
familiares o comunitarias se relacionan con las necesidades básicas insatisfechas de
la comunidad, en términos de deficiencias alimentarias, falta de empleo, fracaso
escolar, etc., en regiones y localidades pobres de nuestro país7.
La solidaridad puede expresarse en una escuela de muy diversas formas.
Una escuela que practica un modelo tradicional, se cierra a la comunidad y sus
problemas, por lo cual la solidaridad es solo un contenido conceptual o un discurso y
la participación de los alumnos se concreta en el interior del ámbito escolar. Las
disciplinas se enseñan en el laboratorio o en la clase sin articulación con
instituciones de la comunidad. Estas escuelas difícilmente puedan estudiar
problemas ambientales con una proyección comunitaria, porque ello implicaría
realizar trabajos de campo, relacionarse con organismos no gubernamentales
dedicados al ambiente, etc.

La educación ambiental, por su carácter transversal no puede aplicarse en este

modelo, salvo en experiencias estrictamente cognitivas.

En una escuela que actúa como centro asistencial localizada en contextos sociales
diversos, algunos de ellos con altos niveles de pobreza, docentes y alumnos realizan
esfuerzos personales y voluntarios que no se incluyen en los proyectos educativos
de la institución. En consecuencia, estas escuelas cumplen una función de
“asistentes sociales” de sus alumnos y las disciplinas no participan con sus
potencialidades solidarias en la comunidad, lo que redundaría en beneficio de la
calidad educativa. Las experiencias educativas en el orden ambiental tienen una
proyección comunitaria limitada, por ejemplo campañas de provisión de alimentos en
zonas afectadas por una inundación o una sequía; sin incluir contenidos
conceptuales o procedimientos relacionados en el aula, y, sobre todo, sin provocar
cambios de actitud en los alumnos.

Muy diferente es cuando la escuela y la comunidad se articulan en un tipo de

enseñanza solidaria sustentada en conocimientos, habilidades y actitudes
planificadas para responder a las demandas sociales desde la escuela.
Consecuentemente, el papel de las distintas áreas y disciplinas adquiere otro valor, a
través de aprendizajes integrados de los alumnos en estrecha relación con las
cuestiones ambientales de sus contextos locales, regionales y nacionales. Se
desarrollan proyectos escolares solidarios con la comunidad de alto valor educativo.
La demanda social se cubre a través de una red de comunicación y articulación con

7
Experiencia realizada por la Escuela Especial “Ruca Antu” de Junín de los Andes, Neuquén y mereció el Tercer
Premio Presidencial Escuelas Solidarias, del año 2001.

7
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centros de investigación, organizaciones (uniones vecinales, municipalidades y otras

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.) En este último caso, la
aplicación de las experiencias de educación ambiental con proyección comunitaria
podrá ser óptima.

La anterior diferenciación entre modelo tradicional, centro asistencial y articulación

escuela-comunidad puede relacionarse con dos conceptos: la intencionalidad
pedagógica y la intencionalidad solidaria.

Lo que hay que lograr es un equilibrio entre la intencionalidad pedagógica y la

intencionalidad solidaria. Ello supone que las actividades que realicen los alumnos
no se agoten en plantar árboles, enviar alimentos perecederos a zonas carenciadas
o visitar niños afectados por enfermedades derivadas de la contaminación ambiental
(aunque éstas acciones sean muy valorables), sino que también tienen que alcanzar
un alto significado educativo. Este se verifica en la selección y articulación de
contenidos curriculares que se enseñan logrando una mayor calidad educativa. En
este último aspecto radica la intencionalidad pedagógica.
La diferencia consiste también en que los alumnos y docentes planifican desde el
conocimiento, las habilidades y las actitudes una acción comunitaria que el proyecto
institucional de la escuela acompaña, para salir de las fronteras del edificio escolar y
encarar problemas sociales. En los casos que vamos a abordar éstos son de
carácter ambiental. La comunidad responde con acciones que permiten una
interacción mutua con la escuela, por ejemplo, con la municipalidad, los organismos
no gubernamentales, los medios, entre otras organizaciones de la comunidad. En
estas acciones se funda la intencionalidad solidaria.
Comunidad
Madeline Yates –coordinadora del Maryland Student Service Alliance, del
departamento de Educación del Maryland, EEUU- afirmó en su conferencia, dictada
en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad (2001), la necesidad de
construir comunidades y señaló, en este sentido, que los maestros son modelos de
cambio social en la comunidad. Se refirió al aprendizaje-servicio como una
metodología educativa eficaz para promover el cambio social e incluyó
significativamente al desarrollo sustentable como uno de los conceptos centrales de
ese cambio social.
Es muy importante advertir que esta propuesta de la especialista, desde el corazón
de la metodología del aprendizaje-servicio, incluye al desarrollo sustentable
-paradigma de la educación ambiental-, como promotor de las transformaciones
sociales.
Por otra parte, es necesario reconocer que la interacción entre la escuela y la
comunidad tiene especiales implicancias en todas las escuelas, pero más aún en las
carenciadas8 y que éstas suelen localizarse geográficamente en áreas en las que se
registran graves problemas ambientales que implican un alto riesgo social para sus
poblaciones.

8
Argentina. Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. 2 Escuela y Comunidad. “El
rol de las organizaciones de la comunidad en el abordaje del trabajo con jóvenes en situaciones de pobreza”.
Buenos Aires. 2000

8
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Los beneficios del aprendizaje-servicio pueden ser pensados por quienes planifican
el proyecto educativo comunitario, apuntando en el diagnóstico tanto a los
problemas locales como también a los regionales y nacionales (articulación de
escalas geográficas.) En la dimensión ambiental los proyectos que superen el
ámbito local pueden producir un impacto social muy significativo. Por ejemplo, si el
establecimiento educativo que realiza el proyecto se localiza en una región con alta
desertificación o riesgo de inundaciones puede abordar estos problemas. La
comunidad en la que se inserta la escuela se halla afectada naturalmente por la
desertificación o la inundación de su entorno más amplio –en términos territoriales-
lo que provoca efectos negativos en la economía regional que repercuten, a su vez,
en el ámbito local.
Complejidad e interdisciplinariedad
El estudio de los problemas ambientales bajo el paradigma de la complejidad tiene
las características propias de un enfoque de carácter sistémico que se pueden
sintetizar en:

 las interacciones entre los distintos subsistemas de la Tierra y la humanidad

(atmósfera, litosfera, hidrosfera, biosfera, sociosfera y tecnosfera);
 la percepción global de los ambientes y de los problemas asociados;
 la modificación de un conjunto de variables de forma simultánea y la aplicación
de modelos para la validación de los hechos, y no de simples pruebas
experimentales.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, y de acuerdo con las características

enunciadas, el enfoque sistémico conduce necesariamente a una enseñanza
interdisciplinaria; a diferencia del enfoque o aproximación analítica al estudio de la
realidad, que se orienta a una enseñanza esencialmente disciplinar.

Esta recomendación para promover la interdisciplinariedad es posible, tanto en la

educación ambiental como en el aprendizaje-servicio si existen espacios
institucionales para que los docentes puedan encarar proyectos interdisciplinarios.9

Los proyectos de aprendizaje-servicio en temas ambientales reúnen las siguientes

condiciones:

 Interpretar la problemática ambiental en toda su complejidad y actuar sobre ella

desde posiciones que superen el reduccionismo o la simplificación. En este
sentido, por ejemplo, son muy beneficiosas las campañas de toma de conciencia,
pero siempre deberán atender al carácter complejo del problema que se aborda y
no reducirlo a consignas tan amplias tales como “Cuidemos la Tierra” o
“Salvemos los pingüinos”, sin un trabajo profundo sobre la multiplicidad de
factores que estos problemas incluyen.

 Implementar, en la medida de lo posible, modelos de desarrollo sostenible, en un

intento de reequilibrar el funcionamiento de los ecosistemas. Esta apreciación
está relacionada con la interdisciplinariedad en tanto un proyecto de aprendizaje-
9
Por ejemplo, en el Proyecto Educativo Institucional, en los espacios curriculares de Orientación y Tutoría del
Tercer Ciclo de la EGB, en espacios curriculares para el desarrollo de proyectos de investigación e intervención
comunitarias de la modalidades del Polimodal y en espacios de diseño institucional (EDI).

9
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servicio en educación ambiental, siempre habrá de tener en cuenta las múltiples

interacciones entre la naturaleza y la sociedad. Por ello, la intervención de más
de una disciplina o un área es indispensable.

Sustentabilidad
“El auténtico desarrollo enfatiza la sustentabilidad de la comunidad”

Lara, Albina. En Roccatagliata, Juan y otros. Geografía Económica. Buenos Aires, Ateneo, 1996

El crecimiento de la población impone presiones insostenibles sobre los recursos

naturales renovables y no renovables. También influyen las políticas estatales
erróneas y el desinterés de la economía de mercado por la estimación de las
externalidades10, además de las necesidades de las generaciones futuras.
La pobreza limita la capacidad de los países para invertir en una actividad
económica que no produzca deterioro ambiental.

Frente a estas cuestiones ha surgido una nueva concepción del desarrollo que
basado en la sustentabilidad, permite mantener el equilibrio entre la naturaleza y la
sociedad para esta generación y para las futuras.

El desarrollo sustentable o sostenible es aquél que promueve el mantenimiento de

los procesos ecológicos y la diversidad de recursos biológicos; es compatible con la
cultura y los valores de las personas y permite eficiencia económica y equidad en la
misma generación y entre distintas generaciones.

El desarrollo sustentable significa la aplicación de un modelo socialmente equitativo

que minimice la degradación o destrucción de su base ambiental de producción y
habitabilidad, y permita el desarrollo de las futuras poblaciones.

10
Externalidades: aspectos ambientales que no tienen valoración cuantitativa en las cuentas nacionales o en el
proceso de producción económica.

10
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En el caso de la Argentina, la inestabilidad económica con consecuencias tales

como: la fuerte caída de la producción industrial, el empobrecimiento, la
desocupación y el aumento de la inequidad social, son condiciones socioeconómicas
negativas para un modelo de desarrollo sustentable.
Actividad o experiencia
La experiencia estudiantil es una componente central para el desarrollo de una
pedagogía sustentada en la cultura de la comunidad.
El aprendizaje-servicio y la educación ambiental se concretan a través de la
experiencia, es decir, a través de un aprendizaje activo de los contenidos
curriculares –lo que no debe confundirse con activismo, es decir con la actividad por
sí misma-. Al mismo tiempo que se logran nuevos y mejores aprendizajes, esta
metodología promueve beneficios para la comunidad.
Por otra parte, las actividades de aprendizaje-servicio se convierten en experiencias
de vida significativas para los alumnos agregando “relevancia al curriculum
establecido” (Yates, 2001)11
Las actividades que realizan los alumnos en los diversos contextos sociales son
múltiples pero siempre deberían estar ligadas estrechamente a los conocimientos,
procedimientos y actitudes que se aprenden en la escuela. Tanto el aprendizaje-
servicio como la educación ambiental se potencian a través de la experiencia. Esto
se traduce en un proceso de intercambio social y educativo entre la comunidad
educativa, los destinatarios del servicio y las organizaciones comunitarias. Así por
ejemplo, las huertas escolares, granjas ecológicas, forestaciones y reforestaciones –
entre tantos otros ejemplos de experiencias educativas solidarias ambientales-,
comprometen a los alumnos en actividades fraternas con sus comunidades, en
términos de problemas ambientales como la erosión de suelos, la ausencia de
agricultura sustentable o los procesos de deforestación. Las experiencias educativas
solidarias relacionan a los estudiantes con las poblaciones afectadas (destinatarios
del proyecto) tales como: alumnos de otras escuelas con necesidades básicas
insatisfechas, pobladores agrícolas desocupados de las áreas deforestadas,
población con tendencia a emigrar de las áreas de suelos erosionados, entre otros.
La EA nacida precisamente en el seno de la difícil problemática ambiental
contemporánea, se plantea un doble objetivo:
 capacitar a las personas para no rehuir de los conflictos que explican los
problemas ambientales y,
 trabajar para el esclarecimiento, en cada caso, de criterios básicos sobre el
medio ambiente y la calidad de vida, que permitan situarse con claridad y
coherencia en cualquier confrontación de intereses.

Estas propuestas no pueden cumplirse sin la acción, sin la experiencia concreta en

el contexto geográfico y social de los problemas ambientales correspondientes.

Es importante relacionar pensamiento y acción, porque la toma de decisiones es una

fase imprescindible de la educación ambiental que será tenida en cuenta en el

11
Yates, Madeline. Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Ministerio de
Educación. Buenos Aires. 2001.

11
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análisis de los problemas, sus causas o sus efectos y conducirá a la práctica lo que
permitirá confirmar o cuestionar las conclusiones obtenidas.

El aprendizaje-servicio es una metodología que permite a la educación ambiental

adentrarse en la acción, específicamente referida a la acción comunitaria.

Lo ideal sería que, más que hablar de decisiones o acciones opuestas, los trabajos
de aprendizaje-servicio en educación ambiental permitieran acceder a tomar
decisiones nuevas, cualitativamente diferentes, de algunas que se plantearon
inicialmente en el proyecto ideado.
Orientación hacia los valores
La ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir a la Tierra como
el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar sus
bienes, a través del aprovechamiento racional de los recursos naturales.

Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental es su orientación hacia

los valores, o sea, la inclusión de una ética de las relaciones entre el ser humano y
su ambiente, y la consideración de éste como un bien a preservar.

La educación ambiental es también la evaluación ética que se concreta sobre el

ambiente como bien y valor necesario para la humanidad contemporánea y para las
futuras generaciones.

La finalidad de la educación ambiental es la aplicación de una ética, fortalecida por

un sistema de valores y comportamientos, entre los que se destacan cuestiones
como la tolerancia, la solidaridad o la responsabilidad de la comunidad frente a los
sistemas ambientales.
En síntesis, la EA no debería orientarse sólo a la adquisición de conocimientos, sino
también a la generación de actitudes prosociales y a la solidaridad con la
comunidad.

Proyecto

Proyecto es un concepto clave tanto para la educación ambiental como para el

aprendizaje-servicio.

Las ideas y propuestas de Graciela Frigerio y Margarita Poggi12, a pesar de que se

refieren específicamente a las instituciones educativas, se vinculan con rigor a la
cuestión del proyecto como concepto, en el sentido en que se está abordando en
este trabajo.

La idea de proyecto en educación tiene, según estas autoras, una intencionalidad

formadora y una representación en perspectiva. Expresa la necesidad de mirar hacia
delante. Esta mirada se relaciona tanto con el concepto clave de la educación
ambiental que es la sustentabilidad, como en la proyección hacia el futuro que
debería encarar toda escuela que realiza una experiencia de aprendizaje-servicio.

12
Frigerio, Graciela. Poggi, Margarita. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Aula
XXI. Buenos Aires. Santillana. 1997.

12
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El proyecto es una manera de anticipar que implica poder representar el tiempo

futuro por medio de la imaginación y la construcción. Primero se trata de proponer
un modelo de ese nuevo escenario y, luego, de concretar una sucesión pautada de
acontecimientos y fases del trabajo. Siguiendo a las autoras mencionadas, con
referencia a las instituciones educativas, concretar un proyecto significa asegurar el
pasaje hacia una actividad consciente y explícita consistente en dibujar otros futuros
en escuelas concretas. Nada más aplicable a los proyectos de aprendizaje-servicio
en educación ambiental.

Las mismas autoras relacionan proyecto con solidaridad, cuando lo consideran como
la creación de “dispositivos de producción de la solidaridad” y con los valores cuando
aseveran que los proyectos se sostienen en una posición ética.

Otra cuestión central es que los proyectos no pueden reducirse a una cuestión
técnica, sino que implican aspectos mucho más amplios. Así es que un proyecto de
aprendizaje-servicio en educación ambiental tiene rasgos de identidad propios según
los contextos sociales en los que se localiza y según el modo en el que se lo
interpreta en una historia que involucra a la comunidad educativa y a los
destinatarios.

Por ejemplo, en una escuela situada en la provincia de Santa Fe en la localidad de

Ramona, los docentes y alumnos de segundo año estudiaban el agua y se
plantearon como problema: ¿por qué no hay agua corriente en Ramona? Cuando la
analizaron descubrieron que el agua de la localidad no era potable y que el arsénico
era el gran culpable. El tema fue tratado como contenido escolar pero la motivación
de los alumnos los llevó investigar en otras disciplinas lo que pasaba con el arsénico
y a informarse cada vez más. Así salieron a la comunidad, aparecieron en televisión,
entrevistaron al intendente y finalmente obtuvieron del gobierno provincial la
instalación de una planta potabilizadora y el hospital inició un plan de prevención de
los efectos del arsénico en la salud de la población. Como se puede advertir un
trabajo estrictamente escolar de educación ambiental constituyó una verdadera
revolución para la comunidad de Ramona que consiguió mejorar un recurso natural
tan vital como el agua y con ello su calidad de vida al mismo tiempo que profundizó y
aumentó los aprendizajes.13

Un proyecto es, desde su origen:

 una propuesta de aprendizaje institucional,

 una representación simbólica de la cultura escolar y
 un contenido.

La manera en que se crea el proyecto de aprendizaje-servicio en educación

ambiental se define, se pule, se concreta, se transforma y se evalúa cotidianamente.
Estos aspectos constituyen contenidos y, como tales, son una práctica de la
enseñanza, cuando se hallan incluidos en su realización tanto los directivos como
los docentes y alumnos.

13
Esta experiencia mereció el Premio Presidencial Escuelas Solidarias del año 2000.

13
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Se recomienda, en función de los temas planteados, que un proyecto de

aprendizaje-servicio en educación ambiental esté ligado al proyecto educativo
institucional.

Las autoras sugieren también que un proyecto es –entre las múltiples propuestas
que incluyen en su libro- una apertura de cada establecimiento para hacerlo
protagonista de una propuesta de construcción de lo local; una voluntad colectiva y
una movilización de los actores alrededor de ciertas prioridades y la expresión de
deseos de un colectivo institucional. Estas expresiones concuerdan notablemente
con los objetivos de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental.

14
822053.doc

¿CÓMO SE ENSEÑA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRADA AL

APRENDIZAJE-SERVICIO?

Tradicionalmente, la educación ambiental ha cumplido el papel de “educación de

campo” o de “estudios de la naturaleza”, y por muchos años ocupó una parte poco
importante en el curriculum. La sensibilización creciente sobre el problema de la
sustentabilidad influyó significativamente en la educación ambiental, haciéndola más
compleja y demostrando sus vínculos con los problemas sociales, económicos,
culturales y tecnológicos. El problema es, entonces, cómo lograr una “masa crítica”
de población sensible a los problemas ambientales. Hoy no sólo es importante
transmitir a los alumnos algunos conocimientos ambientales, sino educarlos para un
desarrollo sustentable, promover el cambio de sus conductas y motivarlos para
asumir responsabilidades personales y comunitarias referidas al medio ambiente.

El desafío requiere compromiso personal, motivación, pensamiento crítico y

destrezas necesarias para identificar y formular problemas. Ello se logra mediante
un aprendizaje interdisciplinario y a través de la investigación escolar, para que los
estudiantes tengan la oportunidad de distinguir los problemas ambientales en su
complejidad y no simplificar sus relaciones causales.

La cualidad de incluir las preocupaciones sociales que implica la relación naturaleza-

sociedad, permite que los estudiantes desarrollen capacidades complejas, como
iniciativa, participación, independencia y responsabilidad.

La investigación-acción sirve de herramienta para la reflexión y la evaluación

constructiva. Aprender a actuar de manera inteligente y reflexiva en el medio
ambiente no es tanto un proceso de acumular información sobre él y aplicarla.
Implica, sobre todo, aprender a delimitar y resolver problemas prácticos que uno
percibe al interactuar con el medio ambiente. Esta capacidad presupone el
desarrollo de cuatro cualidades:

 La iniciativa cognoscitiva o la capacidad de emprender una acción para

resolver una situación dada.
 La capacidad de diagnosticar, discernir y discriminar las dimensiones
relevantes de una situación problemática.
 La capacidad de aceptar las creencias, sentimientos y puntos de vista de
quienes están involucrados en esa situación.
 La capacidad de verificar por sí mismo sus propias acciones y las
consecuencias ambientales que se derivan de ellas.

Actualmente la mayoría de los países están de acuerdo en que la educación

ambiental no sólo consiste en trasmitir conocimientos precisos sobre el medio, sino
que debe involucrar a los estudiantes y conducirlos hacia nuevos estilos de vida
sustentables. Por tanto se requiere un desarrollo curricular dinámico que estimule las
cualidades activas de los alumnos en la solución de problemas, compromisos
emocionales y de valores, destrezas cognoscitivas y sociales, etc., y que sea
suficientemente flexible para adaptarse a las condiciones comunitarias locales.

15
822053.doc

Modelo de las distintas experiencias educativas solidarias

La Universidad de Stanford desarrolló un modelo para identificar los proyectos de
aprendizaje-servicio de calidad. 14:

Se han agregado al modelo las propuestas de la Prof. Nieves Tapia sobre la

denominación que corresponde a cada tipo de experiencias educativas solidarias.
I- Iniciativas solidarias asistemáticas: proyectos de baja calidad de servicio y
desconectados del aprendizaje escolar, por ejemplo, una campaña de toma de
conciencia sobre el problema de los pingüinos contaminados con petróleo, sobre la
base de artículos periodísticos, en la misma escuela, sin objetivos de aprendizaje, ni
servicio. “Actividades de algunos alumnos o cursos, promovidos y gestionados por
iniciativas personales de docentes y/o estudiantes. Escasa o nula articulación con
los contenidos curriculares15”.
II- Servicio comunitario institucional: conjunto de actividades de alto nivel de
servicio a la comunidad propuestas por la institución escolar: por ejemplo, campañas
de ayuda a inundados, sin estudio en el aula del problema de las inundaciones y sus
impactos sobre la población local. “Servicio voluntario u obligatorio de los
estudiantes propuesto por la institución, con escasa o nula integración entre el
servicio y los contenidos curriculares”16
14
Fuente: Service-Learning 2000. Center. Service Learning Quadrantes, Palo Alto, California. 1996.
El aprendizaje-servicio en el sistema educativo: el caso del estado de California. Estados Unidos.
Wade Brynelson. En La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2do. Seminario Internacional
Educación y Servicio Comunitario. Buenos Aires. 1998 y Tapia, Nieves. Conferencia del V Seminario
Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001.

15
Tapia, Nieves. Conferencia dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires.
2001.
16
Ibídem

16
822053.doc

III-Proyectos de aprendizaje-servicio: por ejemplo, realización de huertas

orgánicas comunitarias a partir de la integración de varias disciplinas (Biología,
Tecnología, Geografía, Matemáticas y Lengua) con provisión de alimentos a
destinatarios con necesidades básicas insatisfechas y capacitación de los mismos
en la realización de sus propias huertas. “Servicio solidario protagonizado por los
estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado
en forma integrada con el curriculum en función del aprendizaje de los
estudiantes”17.
IV- Trabajos de campo: actividades orientadas básicamente al aprendizaje de
contenidos curriculares con bajo nivel de servicio a la comunidad, por ejemplo,
investigación escolar sobre la erosión de suelos con salida al campo y sin
elaboración de ninguna campaña destinada a los productores agropecuarios sobre
las causas de erosión de los suelos y las posibles soluciones aportadas por el INTA.

ESCUELAS, DOCENTES Y ALUMNOS: GRANDES PROTAGONISTAS DE LAS

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL.
ESTUDIO DE CASOS

Temas y problemas ambientales que se abordan en las experiencias

educativas solidarias (años 2000 y 2001)

A partir del análisis de la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa

Nacional Escuela y Comunidad se ha elaborado una sistematización de los
problemas ambientales abordados por los distintos proyectos comunitarios de los
establecimientos educativos de todos los niveles en relación con sus demandas
locales.

Esta sistematización es significativa porque puede ser contrastada con los

contenidos curriculares de la EGB3, el Polimodal y el Nivel Medio para ver cómo las
instituciones educativas en el tercer nivel de implementación curricular regionalizan y
definen sus propuestas curriculares.

Existen algunas propuestas muy difundidas, como las huertas comunitarias o los
viveros y las campañas de educación ambiental; mientras otras problemáticas son
poco abordadas en los proyectos.

Se incluye en la sistematización que sigue los temas que han resultado

predominantes en las experiencias educativas solidarias de los años 2000 y 2001.

17
Ibídem

17
822053.doc

MANEJO RACIONAL DE LOS DESARROLLO SUSTENTABLE Y

RECURSOS NATURALES AIRE,
AGUA, SUELO, VEGETACIÓN Y
FAUNA
 Problemas ambientales planetarios
 Actividades relacionadas con el clima
y la prevención de los problemas del
aire
 Aprovechamiento sustentable del agua
 Conservación del suelo
 Preservación de la vegetación y la
fauna
EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Agricultura sustentable
 Cuidado y recuperación de los
espacios verdes
 Utilización sustentable de los recursos
naturales y microemprendimientos
ambientales
 Solución a los problemas de
contaminación ambiental
 Utilización racional de la energía
 Desaarrollo sustentable de áreas
rurales y urbanas.
 Prevención de los desastres naturales
 Campañas de educación ambiental
 Derecho ambiental
 Preservación de áreas naturales
protegidas

Condiciones de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental

Un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental deberá reunir una serie

de condiciones que permitan la conjunción e integración de los aprendizajes
significativos e integrados con las demandas ambientales locales, regionales,
provinciales o nacionales. El siguiente gráfico permitirá observar algunas de sus
características:
PLANIFICACIÓN EN
FUNCION DEL PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

LIDERAZGO DEL

EQUIPO LOGRO DE UN
DIRECTIVO APRENDIZAJE DE
CALIDAD EN
EDUCACIÓN
PROYECTO DE AMBIENTAL EN
PARTICIPACION DE LOS APRENDIZAJE- EQUILIBRIO CON
DOCENTES DE SERVICIO EN LA DEMANDA DE
CIENCIAS NATURALES EDUCACIÓN UN PROBLEMA
COMO INTEGRANTES AMBIENTAL AMBIENTAL DE LA
DEL EQUIPO COMUNIDAD
INTERDISCIPLINARIO
EN TEMAS DE
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ELABORACIÓN DE UN
PROYECTO QUE DE
PARTICIPACIÓN ACTIVA DE RESPUESTA A UNA
LOS ALUMNOS EN TODAS DEMANDA AMBIENTAL
LAS ETAPAS DEL PROYECTO DE LA COMUNIDAD
DE APRENDIZAJE-SERVICIO
18
822053.doc

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD

EDUCATIVA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Muchas escuelas de nuestro país están localizadas en espacios geográficos críticos por la presencia
de problemas ambientales que afectan a la población y, por lo mismo, impulsan los objetivos de las
propuestas de aprendizaje-servicio satisfaciendo “necesidades reales de la comunidad (...) y
proporcionan a los jóvenes oportunidades de usar los nuevos conocimientos y habilidades
académicas recientemente adquiridas en situaciones de la vida real dentro de sus propias
comunidades” (Alice Halsted, 1998)

El programa “Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio”

vincula, como hemos visto, las propuestas del “Programa Nacional Escuela y
Comunidad” y la metodología educativa del “aprendizaje-servicio” con las propuestas
de la educación ambiental.

Esta propuesta metodológica se ha formulado a partir de la observación indirecta, es

decir, de fuentes documentales recopiladas por el Programa Nacional Escuela y
Comunidad –formularios, anexos, disquetes, videos, correspondientes a las
presentaciones realizadas por las escuelas al Premio Presidencial Escuelas
Solidarias del año 2000-. Por consiguiente, no se fundamenta en la observación
directa que implicaría realizar trabajos de campo sobre tales experiencias educativas
solidarias “in situ”.

La propuesta metodológica integra variables e indicadores referidos tanto a los

aprendizajes que logran los alumnos como al servicio que la escuela brinda a la
comunidad, sobre experiencias basadas temas ambientales.

Si la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria deben estar presentes

con igual intensidad en el aprendizaje-servicio, lo mismo ocurre con las experiencias
de aprendizaje de educación ambiental, especialmente en aquellas desarrolladas en
localidades comprometidas por la afectación de problemas ambientales críticos.

Estas afirmaciones podrán comprobarse o no a través de la investigación educativa

de una muestra significativa, para lo cual se ha contado con los recursos
documentales y la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional
Escuela y Comunidad.

Objetivos de la metodología

El objetivo de esta metodología es elaborar un método estadístico que permita

realizar, en escala nacional y provincial -utilizando datos empíricos-, un diagnóstico
global de la calidad de las experiencias educativas solidarias. Se ha utilizado como
fuente documental aquellas experiencias que se han presentado al Premio
Presidencial Escuelas Solidarias, año 2000.

Esta metodología se ha concretado mediante la selección de las variables más

significativas y sus indicadores “clave”, tanto para el aprendizaje como para el
servicio.

19
822053.doc

La hipótesis que se plantea es verificar la situación de desequilibrio en escala

nacional, regional y provincial, del aprendizaje y del servicio, en la muestra
nacional de experiencias educativas solidarias de educación ambiental.

También se ha querido constatar la importancia de la localización geográfica de las

escuelas y la participación cuantitativa de los alumnos en las experiencias, para
elaborar una clasificación preliminar del impacto de estas dos variables en la calidad
de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental.

Esta propuesta metodológica se aplica en escala local, con el propósito de alcanzar

diagnósticos provinciales y nacional. Por consiguiente, la unidad de análisis es cada
una de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental, que
constituyen una muestra estadísticamente significativa del universo de experiencias
ambientales.

La finalidad es elaborar un diagnóstico sobre una muestra de 268 casos que

representan el 9 % del total de las experiencias educativas solidarias, y más del 80
% del total de las experiencias educativas solidarias ambientales, de la base de
datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad,
correspondiente al año 2000.

20
822053.doc

Según Cuttance (1995), la calidad de la educación se caracteriza por la calidad de

las experiencias (proceso) y los resultados del rendimiento de los alumnos
(producto.) En este caso, el último aspecto se evaluaron, en los índices propuestos
más adelante, indicadores referidos al producto (la intervención de los alumnos y las
propuestas de servicio.) La mayoría de los indicadores, en cambio, corresponden al
proceso, en función de los datos con que se cuenta sobre las experiencias en el
Área Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad.

La calidad educativa se relaciona con un proceso educativo válido desde el punto de

vista de la adquisición de aprendizajes significativos, pero también desde la
perspectiva cultural, en su contribución a la dinámica social de la comunidad. En
este sentido, es coherente con las necesidades, expectativas y finalidades
educativas de las personas y la comunidad.

Dado que el Programa Nacional Escuela y Comunidad se creó a fines de 1999 es

primordial comenzar a evaluar este proceso de innovación que se está gestando en
los establecimientos educativos del país. En el año 2000 se presentaron 3003
experiencias educativas solidarias. En el año 2001 se presentaron 3157
experiencias educativas solidarias.

Es importante considerar que los “intercambios con la comunidad” y las “relaciones

con el entorno” son procesos a los que apunta fielmente el aprendizaje-servicio. Se
trata de aspectos básicos de la calidad educativa según lo proponen diferentes
autores, por ejemplo:

AUTOR, AÑO DENOMINACION DEL INDICADOR DE

CALIDAD EDUCATIVA RELATIVO A
LA COMUNIDAD
OCDE, 1995 Contexto demográfico y socioeconómico
comunitario
MRP (Proyecte 1100, Mesures) 1992 Nexos entre la escuela y la comunidad
Mestres, 1990 Integración con la comunidad
Darder Petal, 1990 Relación con la sociedad
Balaguer Mestres Penn, 1995 La comunidad. Trabajo con el entorno
Casanova, 1992 Relaciones con la comunidad y el
entorno
Zabalza, 1995 Trabajo con el entorno

Fuente: elaboración personal sobre la base de Cano, García. Evaluación de la calidad educativa.
Editorial La Muralla. Cooperación Interamericana. Madrid. 1999.

Índice de calidad del aprendizaje en educación ambiental (AEA)

Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los

aprendizajes que se alcanzan a través de la concreción de las experiencias
educativas solidarias en temas ambientales.

El índice se formuló en función de las reflexiones teóricas enunciadas en el primer

capítulo y también sobre la base de la información presente en los formularios de las

21
822053.doc

experiencias educativas solidarias y de las evaluaciones de los proyectos que realiza

el Programa Nacional Escuela y Comunidad para el Premio Presidencial Escuelas
Solidarias.

Tal evaluación, así como los datos de las experiencias educativas solidarias que
envían las escuelas, más la apreciación global de los proyectos han permitido
identificar una serie de indicadores relativos a la calidad de los aprendizajes en
educación ambiental.

El índice incluye cuatro indicadores clave referidos específicamente a los

aprendizajes. Fueron seleccionados por su relevancia en la evaluación que realiza el
Programa Nacional Escuela y Comunidad, sobre el conjunto de las experiencias
educativas solidarias.

Su fórmula es:

AEA = (A.2) + B + (C.2) + (D.2)

A: PERTINENCIA DEL TEMA

Este indicador se refiere a la adecuación del problema ambiental seleccionado en la

experiencia educativa solidaria, en relación con su importancia en la jerarquía de
problemas ambientales locales, regionales o nacionales.

B: DIAGNOSTICO

Este indicador se refiere a la originalidad y calidad del diagnóstico que se describe

en el formulario de presentación de la experiencia y en sus anexos. Implica la
calidad de la interpretación que se realiza sobre la problemática ambiental, socio-
económica y cultural de la comunidad y otros ámbitos de aplicación geográfica de la
experiencia.18

C: INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (AREAS/DISCIPLINAS

INTEGRADAS Y VINCULACIÓN DE LOS CONTENIDOS)
PONDERADO X 219
Este indicador se refiere específicamente a los aprendizajes. Evalúa la calidad en la
selección de los contenidos curriculares y la integración o articulación de las
áreas/disciplinas intervinientes en la experiencia educativa solidaria.

D- RELACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE/ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE.
Se pondera por 2 por las mismas razones del indicador C
18
Este indicador no se pondera porque la fuente de información no le otorga el espacio requerido para valorarlo
según la gran importancia que tiene y todavía muchas escuelas no lo insertan en sus anexos con un desarrollo
suficiente.
19
Este indicador se pondera por dos, debido a su relevancia en los aspectos relacionados con el aprendizaje en
una experiencia educativa solidaria. Sin una buena selección de contenidos, la experiencia podrá fracasar por
abarcar demasiados temas o, por el contrario, por ser extremadamente limitada en lo que se enseña para poder
realizar un buen servicio a la comunidad.

22
822053.doc

Este indicador es considerado tan importante como el anterior porque también se

vincula fuertemente específicamente a la calidad de los aprendizajes. Evalúa la
originalidad, el impacto en los aprendizajes, la vinculación con los contenidos
curriculares, la precisión en la redacción, la adecuación al nivel educativo, la
participación de los alumnos en la formulación de los objetivos y las actividades de
aprendizaje de la experiencia educativa solidaria.

Índice de calidad del servicio (CAS)

Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los

servicios que se brindan a los destinatarios de la comunidad, a través de la
concreción de las experiencias educativas solidarias en temas ambientales.

Este índice incluye cinco indicadores clave referidos específicamente al servicio

solidario que la escuela realiza en la comunidad.

Su fórmula es:

CAS = (E.2) + (F.2) + G.2 + (H.2) +I

E- DESTINATARIOS (PONDERADO X 2)20

Este indicador se refiere a la adecuación con que se definen los destinatarios o

beneficiarios del servicio que realiza la escuela, según la problemática ambiental
seleccionada.

F- ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD PARTICIPANTES (PONDERADO

X2)21

Este indicador se refiere a la importancia cuantitativa de la participación y

articulación de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales
relacionadas con la experiencia educativa solidaria en educación ambiental.

G. DEMANDA DE LA COMUNIDAD

Este indicador se refiere al grado de adecuación del servicio que la escuela realiza a
través de sus alumnos a la demanda socio-ambiental de la comunidad.

H. PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS (PONDERADO X2)22

Este indicador cuantifica la calidad y el grado de participación de los alumnos en las

actividades de servicio.
20
Este indicador se pondera por dos, debido a que los destinatarios deben estar específica y exactamente
definidos en una experiencia educativa solidaria.
21
Este indicador se pondera por dos, porque las organizaciones de la comunidad serán las que darán más impulso
y conexión a la escuela con los destinatarios, constituyendo en lo posible una red que mejorará el servicio.
22
La modalidad de participación de los alumnos en el servicio es la clave de la experiencia. Por ello se pondera
por dos.

23
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I- IMPACTO EN LOS DESTINATARIOS

Este indicador le otorga un valor cuantitativo a la influencia que la experiencia

educativa solidaria tendrá sobre los destinatarios del servicio.

AEA y CAS en escala nacional

El gráfico en escala nacional revela significativamente el desequilibrio hacia el

aprendizaje, respecto del servicio, en la mayoría de las experiencias educativas
solidarias de la muestra relacionadas con el medio ambiente.

La profundización de las experiencias y el desarrollo en el tiempo de las mismas

permitirán, con seguridad, equilibrar el aprendizaje con el servicio. Aquí hay que
pensar en carácter innovador de las propuestas que tienen, en general, poco tiempo
de iniciación, como para lograr una mayor proyección comunitaria, articulada con los
aprendizajes. Las acciones de capacitación del Programa y el reconocimiento de
esta innovadora metodología en escala nacional, especialmente por parte de los
especialistas en educación, permitirá su mayor difusión y desarrollo. Ello ya es
notable porque en dos años abarca el 13 % los establecimientos del país.

La mayor calidad de los aprendizajes dependerá del esfuerzo en el trabajo de

desarrollo curricular y de capacitación en la metodología del aprendizaje-servicio, en
este caso, sobre el tema de la educación ambiental.

EPILOGO
EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO LA ESCUELA NO ES TUTELADA NI ASISTIDA,
SE TRANSFORMA EN UN SUJETO DE DEMANDA SOCIAL Y AMBIENTAL.

“Si bien tenemos una juventud fragmentada y consumista, sin mayores lugares de contención, donde
se observa un énfasis en la seguridad, la eficacia y lo técnico, se constata que si a los jóvenes se los
convoca para cuestiones concretas, puntuales y solidarias, responden. El valor de la solidaridad
aparece como un rasgo potencial de esta nueva generación de gran sensibilidad sobre la tolerancia,
los derechos humanos y lo ecológico”
Daniel García Delgado. Jóvenes en las estructuras: cultura, educación, familia y política. En
Hüneermanm, P y Eckhoott (eds.) La juventud latinoamericana en los procesos de globalización.
Opción por los jóvenes. Buenos Aires. ICALA. FLACSO. EUDEBA. 1998.

Una de las primeras conclusiones a la que se accedió a través de esta investigación

fue promovida por el interesante libro “Tutelados y asistidos. Programas sociales,
políticas públicas y subjetividad”23. En él se hace referencia a los programas
sociales, incluyendo los educativos, en la Argentina de la globalización. Se explica
que estos programas resultan ser “sogas de auxilio, jamás pasaportes a las
oportunidades sociales, económicas y culturales que ofrece el nuevo orden social”24.
Por el contrario, el resultado de esta investigación demuestra que los alumnos,
docentes, directivos y organismos gubernamentales que realizan experiencias de
aprendizaje-servicio en educación ambiental no son tutelados ni asistidos. En
cambio, se transforman en sujetos de demanda social por distintas razones: el
interés social de los temas que abordan, la profundidad de las relaciones que
23
Duschatzky, Silvia. (compiladora) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, política públicas y subjetividad.
Buenos Aires. Paidós. 2000.
24
Ibídem

24
822053.doc

conectan a la escuela con la comunidad, el compromiso de sus actores y,

fundamentalmente, porque las iniciativas surgen desde las instituciones educativas
frente a situaciones de gran relevancia, en muchos casos, de gran vulnerabilidad
social y ambiental de sus propias comunidades. Estas afirmaciones se sustentan en
el capítulo “Temas y problemas ambientales” en el que se describen algunas
experiencias educativas solidarias.

Las características de los actores de estas experiencias son la actividad y no la

pasividad; la movilización social en contextos de pobreza; la ausencia de
subordinación, pero tampoco la violencia; en definitiva, la promoción social en la que
los niños y adolescentes son sujetos de derecho, aún en ámbitos de gran
fragmentación social. El impacto de la articulación con organizaciones comunitarias
y la constitución de redes sociales de escuelas afianzarán la promoción social.

El vínculo solidario entre la escuela y la comunidad se ha expresado en este manual,

tanto a través de aspectos teóricos, pedagógicos, como de los múltiples ejemplos de
experiencias educativas solidarias sobre el ambiente elaboradas por escuelas de
nuestro país. Se ha comprobado intensiva y exhaustivamente cómo las escuelas, los
directivos, docentes y alumnos y los padres pueden ser solidarios al estar ligados
por un conjunto de intereses y responsabilidades, relacionados con los problemas
ambientales que aquejan a la sociedad en general y a sus respectivas comunidades
en particular.

También se ha precisado que, por encima de las diversidades entre las personas, la
comunidad educativa y las comunidades locales; las distintas provincias, las
regiones y la nación comparten la aspiración de alcanzar una calidad de vida mejor y
que esta aspiración común puede lograrse –dentro de las funciones que competen a
la educación- a través de la solidaridad como pedagogía y el aprendizaje-servicio
como metodología educativa25 en el campo de la educación ambiental.

El interés que presentan las experiencias que integran cuestiones referidas al

ambiente en relación con las identidades y características regionales o con las
situaciones de pobreza, se vinculan estrechamente con la posibilidad de mitigar tales
situaciones a través de la interrelación entre la escuela y la comunidad.

Por otra parte, en el trabajo de Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti, titulado

“Cómo son las escuelas”26, las autoras se refieren al complejo vínculo entre escuela
y comunidad a través de las conclusiones de dos investigaciones: la primera, de
Daniel Pinkasz (1992) realizada en la provincia de Santa Fe, y la segunda, de
Guillermina Tiramonti (1993) concretada a través del análisis de los Consejos de
Escuela en la provincia de Buenos Aires.

En la primera, basada en entrevistas, se alude a las imágenes acerca de la

comunidad que tienen los directivos y los docentes, a los que se les preguntó acerca
de lo que espera la escuela de la comunidad y viceversa. De acuerdo a las
respuestas obtenidas, el vínculo entre escuela y comunidad tiene un sentido de
complementariedad asistencial. Los directivos señalaron que los padres demandan

25
Tapia, María Nieves. La solidaridad como pedagogía. Ciudad Nueva. Buenos Aires. 2000.
26
Guillermina Tiramonti. Cecilia Braslavsky. Daniel Filmus (compiladores.) Las transformaciones de la
educación en diez años de democracia. FLACSO Educación. Buenos Aires Tesis. Grupo Editorial Norma.. 1995.

25
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fundamentalmente servicios asistenciales consistentes en el complemento de la

dieta alimentaria de sus hijos, la prevención de la salud y la contención
socioafectiva. Según éstas conclusiones el eje de la demanda hacia las escuelas
que atienden sectores populares se habría desplazado de lo pedagógico hacia lo
asistencial. A su vez, tanto docentes como directivos tienen una expectativa de
cooperación comunitaria que se basa fundamentalmente en aportes de dinero o
materiales. Los directores y docentes entrevistados desconocían totalmente la
actividad que desarrollan las instituciones comunitarias.

Las conclusiones de la investigación de Tiramonti (1993) señalan que existen

barreras construidas por directores y docentes alrededor de las actividades que los
involucren directa o indirectamente con la comunidad, y que los padres fueron
relegados a su tradicional papel de cooperadores escolares o al de legitimadores de
la disciplina escolar. En síntesis, según los autores de estas investigaciones, la
escuela aparece sobredeterminada por el contexto y, por otro, defendiéndose
fuertemente de él.

Tomando en consideración ambas investigaciones resulta muy notorio el impacto

notablemente opuesto de los proyectos y experiencias de aprendizaje-servicio en el
acercamiento mutuo de la escuela y la comunidad, y la importancia
fundamentalmente innovadora que tiene metodología educativa para lograr un
encuentro fecundo entre la escuela y la comunidad que, por una parte eleve la
calidad educativa y, por otra, permita brindar alternativas de solución a los problemas
del contexto socio ambiental.

Las perspectivas para el futuro del aprendizaje-servicio en relación con la educación

ambiental son: “profundizar la articulación curricular, construir redes de escuelas por
temas, intensificar la capacitación y extender la articulación con las organizaciones
comunitarias”27.

27
Tapia, Nieves. Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires.
2001.

26
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VII BIBLIOGRAFÍA

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Escuela y Comunidad. El rol de las organizaciones de la comunidad en el abordaje del
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