Races histricas de la enseanza reflexiva1 Kennetlt M. Zeichner & Daniel P.

Liston

Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933,1938) para promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schn (1983, 1987) y su visin de la prctica reflexiva. Schn ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schn, continuaremos con un anlisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones. La contribucin de Dewey: Qu es la enseanza reflexiva? Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la accin o despus de completarla. Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de 1a enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think, 1933)2. En este libro, el autor hace una distincin importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada
1

Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching. An Introduction (La enseanza reflexiva. Una introduccin), Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996 pp. 8-18. (Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro para los alumnos de las escuelas normales.)
2

John Dewey, cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre el pensamiento reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio (trad.), Barcelona Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989. (How we think, Lexington, Health and Company)

principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera especfica (cmo suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas. Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de posibilidades. Asimismo es comn que pierdan de vista cules son los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn problema especfico en una situacin determinada. En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986). Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como

fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad. a) Mente abierta. La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen. Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del socilogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes. Milis sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipos. Por su parte, los creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el nico fin de refutados; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otras diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Milis. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los dems. b) Responsabilidad. La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestros responsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms all de la pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin est funcionando. Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: 1) personales: los efectos de

su enseanza sobre los autoconceptos de los alumnos; 2) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y 3) sociales y polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades para varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos, vase Pollard & Tann. 1993). La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, para quin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis objetivos?". c) Honestidad. Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo sta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin:
...nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria... nos permite dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos (Dewey, 1933, p. 17).

Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre, simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros

consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una crtica de sus capacidades como educadores.
Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas? De qu forma la organizacin de los salones de clases y las escuelas contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin de los maestros?

La reflexin y las presiones de ensear

Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. Cul es su opinin?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos transportamos al mundo del saln de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado con frecuencia que los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy general. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula. Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesario para que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el

tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva. El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lideres educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey promova:
Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional No necesitan que se les indique qu hacer. No son profesionalmente dependientes de los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddick & Hopkins, 1985, p. 104). Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones especficas se ve usted sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de vista de Stenhouse?

Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schn, han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestro trabajo diario.

 Schn: "Reflexin sobre la accin" y "Reflexin en la accin" Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald Schn, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (MIT). En su multicitado libro, El profesional reflexivo (The Reflective Practitioner, 1983), nos presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado la prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schn, la reflexin se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan definirlos y resolverlo en el momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schn llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" la accin. Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente en las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schn denomin el conocimiento en la accin. Schn sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe:
En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano

son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schn, 1983, p. 42). Est usted de acuerdo con este comentario? Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros de investigacin?

Segn Schn, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos que llevamos con nosotros y someterlos a crticas (Elliot, 1991).
Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin pensarlo, en el saln de clases? Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando y se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin social?

Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias que los profesores utilizan en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender los valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases. Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu una tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan teora como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza de la lectura.
Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu o por qu no?

Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su propia experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas Schn enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schn sostiene que este proceso de reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su resolucin ya que en la vida real, como Schn (1983) mismo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas, agobiantes e inciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin, establecemos las limitantes de atencin que tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita decir que est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p.40).

Segn Schn, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y en marcan (aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras Y prcticas que ya han adquirido. Schn llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de este proceso de la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente (p. 116).

[...] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de comentario en su seminario semanal sobre enseanza que enfatizaba la dinmica racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacin desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial importancia. Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se tiene que tener una actitud que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. 3 Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin de Schn sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros deberan entregarse a la accin del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin en la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la concentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin al aqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin al momento presente" (p.443). Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.

Se refiere a una variante del pensamiento budista