Coleção Educadores Skinner

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FREDERIC
BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 1
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Louis M. Smith
Traduo e organizao Maria Leila Alves
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ISBN 978-85-7019-536-4 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Clio da Cunha Joo Cludio Todorov Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Smith, Louis M. Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 140 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-536-4 1. Skinner, Burrhus Frederic, 1904-1990. 2. Educao Pensadores Histria. I. Alves, Maria Leila. II. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Louis M. Smith, 11 A descoberta de uma vocao, 11 Uma concepo de mundo, 13 Aplicaes na vida real, 16 Skinner e a educao, 19 Outras obras importantes, 23 Os crticos e as crticas, 24 Skinner atual, 26 Consideraes sobre a influncia de Skinner na educao brasileira, por Maria Leila Alves, 29 Textos selecionados, 45 Tecnologia do ensino, 46 1. A etimologia do ensinar, 46 2. Trs teorias, 49 3. A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar , 52 4. O ensino em sala de aula, 57 5. O progresso do ensino, 62 6. Por que os professores fracassam, 65 7. Controle aversivo, 68 Cincia e comportamento humano, 74 1. A possibilidade de uma cincia do comportamento humano, 74
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2. Anlise causal ou funcional, 82 3. Educao, 87 4. Agncias educacionais e suas tcnicas de controle, 88 5. Reforo educacional, 90 6. O comportamento resultante do controle educacional, 93 7. Cultura e controle , 99 8. O ambiente social como cultura, 103 9. O efeito da cultura sobre o indivduo, 106 10. Carter cultural, 109 Walden II: uma sociedade do futuro, 111 1. Engenharia do comportamento: condicionamento operante contra o livre-arbtrio?, 112 2. Profisso e trabalho, 121 3. Educando as crianas , 124 4. Geografia de Walden II: economia de espao vital e de energia, 132 5. O perigo das multides, 135 6. Opes culturais, 138 7. necessrio existir cincia, cientistas, universidades, religies, governos?, 141 Cronologia, 147 Bibliografia, 151 Obras de Skinner, 151 Obras sobre Skinner, 158 Obras de Skinner em portugus, 160 Obras sobre Skinner em portugus, 161 Outras referncias bibliogrficas, 162
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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Skinner o psiclogo norte-americano mais destacado do sculo XX e, talvez, o mais importante do mundo desde ou ao lado de Freud. Seu primeiro livro, The behavior of organisms (O comportamento dos organismos, 1938), constituiu-se no marco de uma nova afluncia de comportamentalismo. Durante os cinquenta anos que se seguiram publicao, suas teorias foram desenvolvidas, elaboradas, submetidas a crticas e reelaboradas. Para sua viso atenta e sua compreenso analtica, nenhum problema era demasiado amplo ou excessivamente limitado.
A descoberta de uma vocao
A partir do que dizia o prprio Skinner, necessrio analisar sua histria pessoal para entender como se tornou em psiclogo. Sua deciso de estudar psicologia resultou de um conjunto de circunstncias excepcionais e peculiares. Burrhus Frederic Skinner nasceu na cidadezinha de Susquehanna, no estado da Pensilvnia. Licenciou-se em literatura no Hamilton
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 539-552, 1994.
1 2 Louis M. Smith (Estados Unidos da Amrica) doutor em filosofia pela Universidade de Minnesota, em cuja clnica psicoeducativa trabalhou muitos anos como psiclogo escolar, antes de passar a fazer parte do Departamento de Educao da Washington University, St. Louis, em 1955. Entre seus interesses intelectuais, cabe mencionar a psicopedagogia em geral e a anlise qualitativa dos cursos, os programas de estudo e a escola, em particular. Suas publicaes mais recentes so: Educational innovators: then and now (Inovadores da educao: antes e agora, 1986); The fate of an innovative school (O destino de uma escola inovadora, 1987) e Innovation and change in schooling (Inovao e mudana na instruo, 1988).
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College e, em seguida, empreendeu a tarefa de se tornar escritor. Foi um perodo de frustrao e fracasso; ele descobriu que no tinha nada importante para dizer. Como conta em sua autobiografia Particulars of my life (Particularidades de minha vida): Aparentemente, fracassei como escritor, mas no ser que a literatura fracassou como mtodo para mim? (Skinner, 1976, p. 291).
Estava soobrando em um mar turbulento e a ponto de me afogar, mas havia uma sada. Dial [uma revista que ele havia lido durante muito tempo] publicou alguns artigos de Bertrand Russell que me levaram a ler seu livro Philosophy, publicado em 1927, no qual se estendia sobre o comportamentalismo de John B. Watson e suas consequncias epistemolgicas (Skinner, 1976, p. 298).
Logo se ps a ler Watson e Jacques Loeb e a escrever uma crtica de um livro de Berman, The religion called behaviorism (A religio denominada behaviorismo). A Saturday Review of Literature no publicou sua resenha. Mas, ao escrev-la, eu j estava me definindo, mais ou menos, como comportamentalista (Skinner, 1976, p. 299). Aps conversar com amigos da faculdade de Hamilton, solicitou ingresso em Harvard, a fim de realizar o doutorado em filosofia, para o qual foi aceito no outono de 1928. Esta radical mudana da literatura para o comportamentalismo, sem nunca haver feito um curso de psicologia, pode ser considerada uma verdadeira converso. Pode-se argumentar que Skinner dispunha de bem poucos dados para dar um passo intelectual que duraria o resto de sua vida, ou seja, mais de cinquenta anos. Algo nos livros de Russel e Watson tocou uma corda sensvel na mente daquele jovem que saa de sua adolescncia. Uma viso de mundo ia nele se configurando, antes mesmo que descobrisse ou construsse o essencial de sua teoria o universo dos operantes, as respostas, os reforos e os estmulos discriminativos. Parece que a experincia pessoal de Skinner influiu mais em sua escolha que a avaliao de sua vida profissional. O clima social, caracterizado pela superao da Grande Depresso dos anos 1930 e a posterior vitria na guerra, tornou-se
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consideravelmente obscuro durante o ps-guerra. Skinner observou: O comportamentalismo me atraiu porque, como Watson, acreditava que um melhor conhecimento da conduta humana nos ajudaria a superar nossos problemas. O ambiente provinciano norte-americano de antes da experincia da Primeira Guerra Mundial gravou em Skinner uma f pouco comum no progresso. Esta disposio de esprito foi o solo frtil que serviria para seu posicionamento terico: o do comportamentalismo.
Uma concepo de mundo
Ao longo de toda a sua vida, Skinner nunca cessou de propor ideias originais nos mais diversos mbitos, inspiradas em Pavlov, Thorndike e Watson, as quais levou a novos nveis de diferenciao, generalizao e integrao. Suas reflexes sempre se exprimiam de modo prtico, concreto e tcnico. A educao, no sentido amplo, foi uma de suas preocupaes em diversas atividades, como os projetos de um bero infantil, de mquinas de ensinar e do ensino programado. Outras ideias eram fruto de sua criatividade, sua inventividade e sua habilidade como cientista experimental. O brilho e o alcance de sua inteligncia alm de uma espcie de simplicidade j estavam presentes em sua primeira obra, The behavior of organisms. No primeiro captulo, ele delimita o mbito de sua reflexo: uma psicologia de todos os organismos, desde os protozorios at os seres humanos. De uma s vez, corta pela raiz a ideia de que o ser humano seria um caso particular na psicologia. Seus ratos brancos reapresentariam e simbolizariam todos os organismos. O objeto de estudo passava a ser um organismo intacto que vivia em seu contexto, no um conjunto segmentado de dimenses, nem um sistema neurolgico baseado na inferncia, nem uma mente ou outros estados de conscincia ego, o id ou o superego. O comportamento, ou seja, o que os organismos visivelmente fazem, definiria a substncia do tema. E, nos limites do comporta-
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mento, tratava-se de tipificar, pelo menos em seu primeiro livro, toda conduta voluntria. Ao conseguir prev-la e control-la, entenderia esse universo. A Caixa de Skinner, um dispositivo controlado pelo experimentador, reapresentava todos os contextos, o conjunto de estmulos a que se submetia o organismo. No mtodo experimental, a caixa e o rato branco, sob controle do psiclogo experimental, podiam constituir uma base de dados e, da, uma perspectiva terica. A viso que Skinner tinha da histria da cincia, especialmente no caso dos seres humanos, aparece em vrias passagens de seus escritos. Um dos comentrios mais interessantes figura no primeiro captulo de Science and human behavior (Cincia e comportamento humano, 1953), texto bsico da disciplina Natural Sciences 114 que ministrou no curso de licenciatura em Harvard:
As crenas primitivas sobre o homem e o lugar que ocupa na natureza so em geral benevolentes. A cincia tem a desafortunada responsabilidade de traar quadros mais realistas. A teoria do sistema solar de Coprnico tirou o homem de sua privilegiada posio no centro do universo. Hoje, essa teoria aceita sem emoo alguma, mas, no princpio, enfrentou enorme resistncia. Darwin desafiou uma prtica de segregao segundo a qual o homem se situava a si mesmo parte dos animais, e o spero debate a que deu lugar ainda no terminou. Embora Darwin tenha posto o homem em seu lugar biolgico, no lhe negou uma possvel posio superior. possvel que, no processo de evoluo, teriam surgido faculdades especiais ou uma capacidade especial de ao espontnea e criativa. No momento em que se pe em destaque esta distino, surge uma nova ameaa (Skinner, 1953, p. 7).
No preciso muita imaginao para ver que Skinner colocava-se a si mesmo e sua teoria do comportamentalismo nessa mesma sequncia. Em Science and human behavior, Skinner estende, por extrapolao, os dados de observao dos animais a todos os aspectos do ser humano. Suas 450 pginas e 29 captulos se dividem em seis sees:
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(a) a possibilidade de uma cincia do comportamento humano; (b) a anlise do comportamento; (c) o indivduo como um todo (com captulos sobre o autocontrole, a reflexo e o eu); (d) o comportamento das pessoas em grupo; (e) instituies de controle (com captulos sobre o governo e a lei, a religio, a psicoterapia, o controle econmico e a educao); e (f) o controle do comportamento humano (com captulos sobre cultura e controle, a concepo da cultura e o problema do controle). Nenhum problema era amplo demais ou reduzido demais para que Skinner deixasse de examin-lo. Tinha uma viso prpria do mundo, que no podia ser desprezada por nenhum psiclogo nem por intelectuais de interesses mais largos, de outros setores e disciplinas. Pouco depois da Segunda Guerra Mundial, Skinner abordou a questo da utopia e da sociedade ideal em sua obra Walden Two (1948). Foi um livro que vendeu pouco de incio, depois suscitou grandes polmicas, mais tarde foi arrastado pela onda de conflitos sociais dos anos 60 e, em meados dos anos 80, tinha vendido mais de dois milhes de exemplares. Para um jovem que, depois de se graduar, havia passado o ano de 1929 tentando converter-se em escritor e havia descoberto que no tinha nada a dizer, era um xito prodigioso. Agora tinha muito que dizer e muitos leitores desejavam ouvir sua mensagem. Nesta narrativa utpica, um militar que volta da guerra visita seu antigo professor, apropriadamente chamado Burris, e retoma uma velha ideia proposta durante um curso na universidade:
O que no entendemos, professor, por que temos que prosseguir do ponto de onde deixamos as coisas. Por que no aproveitar a ocasio para um novo comeo? Desde o comeo mesmo. Por que no reunir algumas pessoas e estabelecer em alguma parte um sistema social que funcione de verdade? H uma poro de coisas em nossa forma de vida que so completamente loucas, como dizia voc... Por que no podemos mudar esta situao? Por que no podemos fazer algo a respeito? (Skinner, 1948, p. 3).
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No enredo, outro antigo estudante, tambm apropriadamente chamado Frazier, no s criou uma comunidade, como escreveu um artigo a respeito. Como alter ego de Skinner, capaz de dizer coisas que o prprio Skinner no estava disposto a dizer naquele momento, encarna algumas outras virtudes prprias de seu criador. Mais adiante, depois de um longo trajeto pelas possibilidades de uma tecnologia do comportamento aplicada criao de uma comunidade desde os primeiros cuidados at a escolarizao das crianas at a escola e da vida familiar at a organizao comunitria , Skinner pe na boca de Frazier uma das afirmaes mais importantes na evoluo de suas prprias ideias:
Walden Two no necessitava de gnio! S tenho um trao interessante, Burris: sou obstinado. S tive uma ideia em minha vida, uma autntica ideia fixa. Que ideia essa? Para ser sincero, a ideia de fazer as coisas de acordo com minha vontade. Parece-me que a palavra controlar a que melhor d conta do que quero dizer. O controle da conduta humana, Burris. Nos meus primeiros dias de trabalho experimental, sentia um desejo frentico e egosta de dominar. Recordo a raiva que sentia quando as previses no davam certo. Queria gritar com os sujeitos de meus experimentos: Comportem-se, malditos sejam, comportem-se como se deve. Acabei me dando conta de que os sujeitos sempre tinham razo. Sempre se comportavam como deveriam se comportar. Quem estava errado era eu, que tinha feito uma previso incorreta (Skinner, 1948, p. 240).
Pode-se perguntar qual era a opinio dos sujeitos sobre a conduta intelectual e emocional de Frazier. Estava se comportando como devia, enclausurado em seu prprio sistema determinista? Walden Two continua sendo um dos mais surpreendentes testemunhos feitos por um psiclogo.
Aplicaes na vida real
Skinner foi um experimentador e um utpico. Muitas de suas ideias foram traduzidas em prticas, e estas foram apresentadas
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em conferncias e artigos e muitas reunidas nas vrias edies de Cumulative record (Registro acumulativo, 1959, 1961, 1972). Essas aplicaes entrelaavam-se em um feixe intelectual divergente. Em diversas passagens de seus depoimentos autobiogrficos, Skinner comenta que um cientista baconiano: Estudei a natureza, no os livros, e Escrevo minhas obras a partir da vida, no de outros livros (Skinner, 1967, p. 409). Com o nascimento de seu segundo filho, em meados dos anos 1940, Skinner dedicou-se tarefa de engenharia comportamental de aprimorar o ambiente da criana e a sade mental da me com a inveno de um bero de ar, descrito no Ladies Home Journal como beb na caixa. Em um estilo de pensamento que poderamos qualificar de tipicamente skinneriano comentou:
Comeamos por examinar, passo a passo, a desalentadora agenda da jovem me. S fazamo-nos uma pergunta: essa prtica importante para a sade fsica e psicolgica do beb? Se no fosse, propnhamos sua eliminao. Depois, comeava a fase das engenhocas (Skinner, 1972-1945, p. 567).
Skinner resolveu o problema do calor e da liberdade de movimentos da criana com a instalao de dispositivos de controle da temperatura no bero de ar. Vestindo apenas uma fralda, a criana brincava sem roupas, brotoejas ou assaduras, com pouqussimo choro. O ar filtrado que entrava no compartimento eliminava muitos pequenos problemas de sade. O lenol que cobria o colcho era uma simples toalha contnua que podia ser trocada puxando-se uma nova poro. A criana e a me podiam seguir as rotinas dirias no ambiente quase sem som do bero. O compartimento no isola o beb. A grande janela no representa uma barreira social maior que as travessas do bero (Skinner, 1961, p. 425). Alm da sade e da felicidade da criana e da me nesta situao, e da necessidade de experimentar o bero com outras crianas e mes, fica-se com a indagao: que tal outras formas de comportamento infantil e de ajudar os pais a atend-las?
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Skinner extrai da uma importante concluso terica: No entanto, basta um s caso para desmentir a mera afirmao de que irrealizvel (Skinner, p. 426). De certa forma, Skinner punha em questo boa parte da metodologia tradicional da investigao psicolgica. Em um belo discurso pronunciado em 1959 na Associao Norte-Americana de Psicologia, Skinner apresentou Pigeons in a pelican (Pombas no pelicano), um estudo em que utilizou pombas como mecanismos de controle orgnico de msseis guiados, no contexto da Segunda Guerra Mundial e da devastao da Europa pelos exrcitos de Hitler. Trabalhando em seu laboratrio da Universidade de Minnesota e com espao, instalaes e engenheiros da General Mills Corporation, Skinner dedicou-se aos problemas do treinamento de pombas para aquela tarefa. O respectivo instrumental foi elaborado com a ajuda de engenheiros. Graas a cuidadoso adestramento, os pombas aprenderam a reconhecer e bicar silhuetas. As bicadas continuadas produziam sinais para pequenos motores que controlavam os dispositivos de voo do mssil. Os pombas obtiveram excelentes resultados. Skinner teve menos xito com os fsicos, matemticos e generais que consideravam sua ideia desatinada, mesmo depois de ver como tudo funcionava como ele havia previsto. Walden Two foi escrito um ano depois que o experimento com as pombas findou. Nesta ocasio, Skinner havia voltado Universidade de Harvard e comeou a ministrar um curso de Comportamento humano, que os estudantes denominaram Pombas pela boa razo de que abordava principalmente experimentos e dados do estudo dessas aves. Nas palavras de Skinner, eu falava sobre seres humanos com princpios derivados das pombas (1983, p. 26). Ele estava elaborando uma teoria que, partindo de dados experimentais, avanava a grandes saltos at as histrias e os problemas da condio humana. Baseava seus trabalhos nos seguinte raciocnio: Minha abordagem do comportamento humano era mais uma interpre-
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tao que um relatrio de dados experimentais. A interpretao era uma prtica cientfica habitual, mas os metodologistas cientficos no se importaram com isso. (Skinner, 1983, p. 27). Skinner prosseguia: Eu tomava exemplos de processos comportamentais na histria e na literatura (Skinner, 1983, p. 27). Entre estes, havia referncias a supersties, ao condicionamento negativo e generalizao de respostas. Ele estava construindo uma viso global do ser humano, extrapolando de seus conceitos comportamentalistas para vvidas imagens literrias. O mundo humano podia ser compreendido (reduzido?) a seus conceitos mais fundamentais. E isto parte da fora de qualquer cincia.
Skinner e a educao
Em sua autobiografia, obra em trs volumes com cerca de mil pginas, Skinner fala de cada um de seus grandes empreendimentos intelectuais. Faz uma breve resenha de sua prpria formao, que ele contrapunha a certas ideias expostas em Walden Two, e dedica vrios trechos do texto aos problemas da educao de suas filhas. Aborrecido com a quantidade de deveres que exigiam de sua filha maior, escreveu um dia ao diretor da escola. Evoca tambm uma jornada decisiva:
Em 11 de novembro de 1953, dei um passo positivo. Era o Dia dos Pais em Shady Hill, e, junto com outros pais de famlia, estava sentado no fundo da sala, assistindo a uma aula de aritmtica de Debbie, que ento cursava o quarto ano. Os alunos estavam resolvendo um problema escrito na lousa. A professora caminhava entre as filas de carteiras, examinando seu trabalho e assinalando de vez em quando um erro. Alguns logo terminaram e ficaram ociosos e impacientes. Outros, cada vez mais frustrados, esforavam-se. Por fim, os trabalhos foram recolhidos, para serem levados para casa, pontuados e devolvidos no dia seguinte (Skinner, 1983, p. 64).
Na melhor tradio de digresses interpretativas da investigao qualitativa, Skinner comentou mais:
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Logo me dei conta de que devia fazer alguma coisa. Involuntariamente talvez, a professora violava dois princpios fundamentais: no dizer aos alunos imediatamente se seu trabalho estava correto ou no (uma prova corrigida e devolvida 24 horas mais tarde no podia funcionar como reforo) e exigir de todos o mesmo ritmo, sem levar em conta nem o nvel nem a capacidade dos alunos (Skinner, 1983, p. 64).
Depois de mais alguns comentrios, Skinner afirma: Uns dias depois constru uma mquina de ensinar (1983, p. 65). Considerando a questo como uma das contingncias de reforo e da maneira de apresent-lo, Skinner iniciou o movimento das mquinas de ensinar, e a instruo programada viria em seguida. Na poca, ele fez uma importante escolha de palavras, ao descrever o comportamento do aluno: Mais que selecionar as respostas, o aluno as compe (Skinner, 1983, p. 65). Na realidade, a histria mais complexa, visto que j havia tentado mecanizar seu material de laboratrio para aumentar a eficcia da investigao. Havia, alm disso, outros antecedentes: advogados e patentes, crticas filosficas de Max Black e Israel Scheffier, correspondncia com Sidney Pressey e cpias de trabalhos de Pressey dos anos de 1920 e 1930 sobre uma primeira forma de aparato para teste e ensino. Skinner era capaz de observar comportamentos em complexas situaes naturais, percebendo imediatamente a pertinncia dos principais conceitos e princpios tericos, para logo planejar e fabricar os dispositivos tcnicos para corrigir as condutas. Qualquer cientista social invejava seu olho, sua criatividade, sua teoria fundamentada e sua investigao qualitativa orientada para a ao. Mas Skinner no era s alta tecnologia. Em um de seus ensaios mais agradveis, How to teach animals (Como ensinar os animais), descrevia como converter um brinquedo infantil um tubinho metlico que emite um som muito agudo , em reforo condicionado, acionando-o cada vez que se apresentavam pedaos de
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comida a um co faminto. Estabelecida a relao, pode-se associar o reforo imediatamente (menos de um segundo para se obter o efeito mximo) a qualquer comportamento que se queira ensinar a um animal. Pode-se ensinar um animal a apresentar-se junto ao armrio, a caminhar com a cabea erguida ou, para uma conduta mais intelectual, pode-se ensinar um animal como a pomba a ler, isto , a bicar quando se lhe apresenta a cartela na qual est escrito bicar e a no bicar quando se lhe apresenta a cartela na qual est escrito no bicar. Tocar breves melodias ao piano e jogar pingue-pongue de maneira um pouco modificada so atividades que esto dentro das possibilidades de aprendizagem das pombas. Sem perder o ritmo, por assim dizer, Skinner sugeria extrapolaes s crianas pequenas que fazem o que querem e no fazem o que os pais querem ou no querem que faam conduta de contrariedade. Uma observao cuidadosa revela as possibilidades de reforo que h na conduta dos pais e as sensveis modificaes que podem ser introduzidas para obter as respostas desejadas. Ao mesmo tempo, o xito de suas investigaes tcnicas, como tudo o que fazia, foi acompanhado de uma srie de ensaios, que mais tarde se converteram em sua obra Technology of teaching (Tecnologia de ensino, 1968), em que expunha seu enfoque terico sobre os problemas clssicos do ensino e da aprendizagem. No primeiro captulo, A etimologia do ensino, analisa as grandes metforas utilizadas para explicar as mudanas que convertem uma pessoa no instruda em uma pessoa culta. No ltimo captulo, A conduta institucional, analisa vrios aspectos da organizao e administrao escolar. Entre um captulo e outro, examina A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar, A tecnologia do ensino e Motivao, criatividade, disciplina e autocontrole. Skinner estudou cada um destes temas sob sua perspectiva de reflexo: O que deve fazer o indivduo para que seja considerado motivado, dono de si e criativo? E o que deve fazer o professor experimentador
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para aumentar a probabilidade de chegar a esse comportamento final? Trata-se, resumidamente, de uma obra fundamental de psicopedagogia para professores. Pondo de lado os chaves e as imagens estereotipadas sobre Skinner o professor experimentador com suas caixas, seus ratos brancos e suas pombas e assumindo a postura e a perspectiva de um docente que faz investigao qualitativa orientada na ao, com vistas a melhorar seu prprio ensino e a aprendizagem de seus alunos, descobrir-se- um acadmico ocupado com problemas concretos, imaginando tticas inovadoras e, em seguida, tratando de conceituar o que se quer fazer. Considere-se o seguinte relatrio descritivo, em A matter of consequences (Uma questo de consequncias):
Pode-se ensinar salto em altura simplesmente elevando a barra um milmetro depois de cada salto bem-sucedido, e certa vez programei de forma semelhante um pequeno exemplo de conduta verbal, quando Debbie [sua filha] trouxe para casa um exerccio de aritmtica. Eram uns 20 a 30 problemas cuja finalidade era ensinar a equivalncia de distintas expresses para a mesma operao. Debbie devia somar, por exemplo, quando lia a soma de... e... , ou ... mais... ou ... somado a.... Mas, nos espaos em branco, havia nmeros de dois ou trs algarismos e, preocupada em fazer o clculo correto, ela no captava o essencial da equivalncia. Escrevi tinta as expresses em uma folha de papel e introduzi os nmeros 2 e 3 nos espaos, a lpis. Debbie no teve dificuldade nenhuma com a soma de 2 e 3, 2 mais 3 ou 2 somado a 3. Obviamente, sabia o que significavam as expresses. Ento, apaguei os nmeros e escrevi outros um pouco maiores, com os quais ela tampouco teve o menor problema. Depois de duas ou trs substituies, resolveu a tarefa original sem nenhum esforo (Skinner, 1983, p. 95).
No captar o essencial uma frase que qualquer professor poderia ter usado. O professor traduz isso em termos comportamentalistas e imagina tticas para corrigir a situao e o mal-entendido. Imediatamente, Skinner apresenta outros exemplos e introduz um til conjunto de conceitos para o professor que queira ajudar seus alunos a aprender: dar um modelo, condicionar a conduta,
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dar um estmulo, soprar uma parte da resposta, apagar ou fazer desaparecer pouco a pouco a palavra ou o texto que se deve reter. Se o professor ou professora j dispe de uma ampla gama de estratgias e tticas de ensino, estar sempre buscando elementos complementares para agregar ao seu repertrio intelectual e prtico. Skinner parece proporcionar tais contribuies to criativamente quanto qualquer professor. O exemplo seguinte foi tirado do caderno de notas de Skinner editado por Epstein (1970). Cada passagem tem um breve ttulo, mas infelizmente sua data aproximada, pois Skinner escreveu, corrigiu e voltou a escrever muitas de suas notas. Por conseguinte, difcil acompanhar a evoluo de seu pensamento no tempo. Veja-se uma de suas notas mais provocativas, intitulada Quando que o ato de ajudar ajuda?:
Ao observar minha prpria conduta com Lisa, o que mais me impressionou foi o seguinte: em meu af de ajudar a menina, destruo as contingncias que a ensinariam a ajudar-se a si mesma. Por exemplo, separo os galhos que lhe batem no rosto e a privo da oportunidade de aprender a evit-los. Ponho-lhe as meias e a privo de que aprenda a faz-lo por si mesma (Skinner, 1980, p. 12). Outras obras importantes
Skinner trabalhou em Verbal behavior (Comportamento verbal, 1957) durante mais de 20 anos. Trata-se essencialmente de uma anlise exaustiva do pensamento humano e da conduta social. Levou seu enfoque comportamentalista at setores mais complexos da atividade humana, suscitando grandes controvrsias. Em sua obra Beyond freedom and dignity (Alm da liberdade e da dignidade, 1971) manteve e consolidou os argumentos que apareceram pela primeira vez em Walden Two e em Science and human behavior acerca da natureza humana, da tecnologia da conduta e da formao da cultura. Essencialmente, questionou a possibilidade de equilbrio no dilema entre os valores de liberdade e dignidade, de um lado, e a
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sobrevivncia cultural de outro. Ele opta por esta ltima, diante da exploso demogrfica, do risco de um holocausto nuclear, da fome mundial e da poluio global. A soluo estaria em profundas modificaes do comportamento humano produzidas por uma tecnologia do comportamento. um curioso desdobramento de seus argumentos precedentes, no menos fascinantes. Em About behaviorism (Sobre o comportamentalismo, 1974), Skinner apresenta uma nova redao de seu curso, adaptando-o a um pblico intelectual, mas no especializado. O livro comea com vinte grandes generalizaes atribudas ao comportamentalismo que, a seu ver, so falsas (p. 65). Generalizao nmero 1: [O comportamentalismo] ignora a conscincia, os sentimentos e os estados mentais. Nmero 10: Trabalha com animais, em particular com ratos brancos, mas no com pessoas, e, por conseguinte, sua imagem da conduta humana limita-se s caractersticas que o ser humano compartilha com os animais. E nmero 20: indiferente ao calor e riqueza da vida humana e incompatvel com a criao e fruio da arte, da msica e da literatura e com o amor ao prximo. O livro posiciona-se em relao a essas falsas alegaes.
Os crticos e as crticas
No fim das contas, o balano da obra de Skinner impressionante. necessrio evocar figuras histricas como Wilhelm Wundt, William James e Sigmund Freud para encontrar um psiclogo que tenha tido tanta influncia, no s no mbito da psicologia, mas tambm no mundo intelectual. Por outro lado, o tipo de crticas que suscita sua obra prova da qualidade e importncia de seu pensamento. Foram feitas dezenas de anlises crticas srias sobre um ou outro aspecto do pensamento de Skinner. A revista inglesa Punch publicou uma stira de uma pgina sobre as mquinas de ensinar e a instruo programada (veja-se mais adiante). Joseph Wood Krutch, eminente crtico
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literrio da Universidade de Colmbia, escreveu em The measure of man (A medida do homem, 1953), uma crtica de Walden Two, qualificando-a de vil utopia. Michael Scriven (1956) leu passagens de sua obra A study of radical behaviorism (Estudo sobre o comportamentalismo radical) em um colquio de filosofia da cincia organizado pela Universidade de Minnesota. Noam Chomsky (1959), professor do Instituto Tecnolgico de Massachusetts, publicou em Language uma longa crtica lingustica de Verbal behavior. Carl Rogers, criador do aconselhamento no diretivo e da terapia centralizada no paciente, debateu com Skinner questes relativas liberdade, ao controle da conduta e da ao do homem. Em todas as categorias intelectuais, um impressionante conjunto de celebridades estudou Skinner com suficiente seriedade para enfrent-lo. Contudo, esses comentrios deixam entrever outra faceta de sua influncia na vida intelectual do sculo XX. O breve artigo satrico publicado em Punch (Heathorn, 1962) no estava expressamente dirigido contra Skinner. Era mais um comentrio sobre as mquinas de ensinar, que estavam sendo experimentadas como soluo aos problemas educativos e pedaggicos. Descrevia-se um novo e quase mgico dispositivo chamado Conhecimento Integrado Racionalmente Organizado, conhecido pelo acrnimo B.O.O.K. (do ingls Built-in Orderly Organized Knowledge). No tinha cabos, nem circuitos eltricos, nem peas mecnicas que pudessem ser avariadas. Era facilmente manejvel por crianas e adultos, e podia-se utiliz-lo enquanto se estava comodamente instalado em uma poltrona junto lareira. Apresentava caractersticas extraordinrias: vrias folhas de papel, cada qual identificada com um nmero de srie, de modo que estas no podiam ser utilizadas em ordem incorreta, um dispositivo de encadernao para mant-las em ordem e at acessrios tais como o BOOKmark (literalmente, marcador de livro) para se retomar o programa no ponto em que o aprendiz o deixara na sesso
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anterior. A piada enfatiza os mritos da antiga inveno de Gutenberg e encara criticamente o sentido das inovaes e sua justificao lgica. A questo aqui bem simples: a tecnologia concebida por Skinner era to difundida que chegava a provocar os comentrios da conhecida revista humorstica britnica.
Skinner atual
De certo modo, absurdo pretender descrever e, muito mais, fazer o balano de uma vida to criativa e brilhante como a de B. F. Skinner, que se prolongou por mais de oitenta anos. No entanto, este breve esboo bibliogrfico parece autorizar alguns comentrios gerais. Skinner abordou intelectualmente a totalidade do comportamento dos organismos vivos tanto quanto ou, em geral, mais do que qualquer outro psiclogo do sculo XX. Embora grande parte de seu trabalho experimental envolvesse ratos brancos e pombas, estes animais s representavam para ele exemplos do comportamento do conjunto dos seres vivos, inclusive os seres humanos. Sua meta e, ao mesmo tempo, sua realizao era uma abrangente viso global. Suas concepes foram vivamente questionadas, tanto pela comunidade cientfica da psicologia, como pelo setor mais amplo dos intelectuais e dos cidados bem informados. A viso global era uma forma de raciocnio, uma espcie de mtodo geral de resoluo de problemas. Ele era, ao mesmo tempo, realista e determinista, na medida em que postulava a existncia de um mundo exterior regido por leis, espera de serem descobertas. Uma vez reveladas, essas leis poderiam ser utilizadas para melhorar a condio humana. Uma premissa bsica que o ambiente do individuo as condies de estmulo o que, em ltima anlise, controla seu comportamento. Talvez mais controvertida, tanto internamente, quanto coerncia de sua prpria concepo, quanto externamente, no debate com outros psiclogos e estudio-
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sos, era a funo do eu nessas discusses e disputas. s vezes, descartava qualquer noo de estrutura da personalidade ou sistema de hbitos, para no acreditar mais que no meio desagregado em uma srie de estmulos e na conduta subdividida em respostas. Outras vezes, como nas primeiras anlises de Science and human behavior (1953) ou nas ltimas sobre a autogesto do comportamento em Upon further reflection (1987), tinha mais importncia a capacidade individual de autocontrole. O mtodo de anlise a que recorreu no experimento beb na caixa; suas conquistas tcnicas e frustraes interpessoais no pombas no pelicano; seu estudo de caso do mtodo cientfico; suas preocupaes com o ensino de matemtica dispensado a sua filha e seus colegas e sua concepo de mtodos alternativos; sua preocupao em arranjar meios para prosseguir sua atividade intelectual nos seus derradeiros anos, j aposentado em tudo isso ele se mostra em suas melhores condies de criatividade e de frequente bom humor. Pode-se imagin-lo dizendo: O que se passa aqui? A que nos propomos? E qual a maneira mais sensata e humana de fazer o que queremos fazer? Tudo isso impregnado de sua concepo da psicologia comportamentalista. Talvez tenha uma forma mais elegante o apanhado que Dews (1970) redigiu para o Prefcio do Festschrift (edio comemorativa) de Skinner.
A maioria dos homens que contriburam imensamente para o avano da cincia precisaram de quatro tipos de talento. Em primeiro lugar, a capacidade de reconhecer e definir com clareza os problemas suscetveis de serem resolvidos pela cincia, quer dizer, discernir claramente os objetivos em longo prazo e formular uma estratgia. Em segundo, a capacidade ttica de conceber e realizar experimentos de alcance suficientemente delimitado para respeitar as exigncias de rigor, mas que fizessem avanar a cincia segundo uma estratgia geral. Em terceiro, o engenho inovador e a competncia tcnica necessrios para a efetivao de elegantes experimentos. Em quarto, a capacidade
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de ver como os resultados dos experimentos possibilitavam melhor compreenso e de explor-los para orientar os experimentos no futuro [...] Skinner possua essas quatro capacidades em um grau pouco comum (Dews, 1970, p. ix).
Skinner um brilhante exemplo de praticante do enfoque que viria a ser conhecido como pragmtico reflexivo, embora nunca o tenha denominado como tal e, assim como os que compartilham tal perspectiva, talvez rechaasse essa classificao.
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CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DE SKINNER NA EDUCAO BRASILEIRA Maria Leila Alves
difcil imaginar um mundo onde as pessoas vivam juntas sem brigar, que se mantenham atravs da produo de alimentos, das habitaes e do vesturio de que necessitam, que se divirtam e contribuam para o divertimento de outros na arte, na msica, na literatura, nos jogos, que consumam s uma parte razovel dos recursos ambientais e acrescentem o menos possvel poluio, que no criem mais filhos alm dos que possam criar de modo decente, que continuem a explorar o mundo a seu redor e a descobrir meios melhores de lidar com ele, e venham a se conhecer de forma precisa e, assim, administrem-se eficazmente (Skinner, 1983).
Nenhuma pessoa, por mais pessimista ou alienada que seja, deixar de concordar com essas afirmaes de Skinner, tendo em vista a histria de conflitos e de lutas que a humanidade tem suportado em todos os tempos. No entanto, pode-se afirmar que apesar dessa sua manifestao se situar no campo da poltica, a poltica no se constituiu em preocupao central desse estudioso do comportamento do sculo XX, que se dedicou com rigor a definir cientificamente o condicionamento operante dos animais e tambm dos homens, os quais classificava como produtos do meio. Para Gadotti (1993, p. 289) Skinner foi um pesquisador que se dedicou quase que exclusivamente ao estudo de comportamentos manifestos ou mensurveis. Embora no ignorando o cunho fortemente poltico da sua afirmao, colocada no incio deste ensaio, pode-se reconhecer nela, a sua inteno em criar mecanismos para controlar a sociedade com o uso da engenharia do comportamento, o que no campo da poltica seria considerado como controle autoritrio, uma vez
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que representa a opo de alguns em decidir a vida do coletivo social. A administrao democrtica exige delegao da sociedade por eleio direta dos governantes. Essa opo, de controlar o comportamento de um grupo social, no entanto, est presente em sua fico, e no em experimentao cientfica de sua longa e brilhante trajetria de pesquisador, que contribuiu sobremaneira para que a psicologia encontrasse seu espao como cincia positivista. Louis M. Smith, o bigrafo de Skinner traduzido para esta publicao, mais do que ningum soube destacar as contribuies deste bem sucedido pesquisador do comportamento. Inicia suas concluses sobre sua vida e obra com as seguintes palavras: De certo modo absurdo pretender descrever e, muito mais, fazer o balano de uma vida to criativa e brilhante como a de Burrhus Frederic Skinner que se prolongou por mais de oitenta anos (Smith, 1999, p. 869). E para justificar esta sua afirmao, retoma objetivamente as qualidades que considera mais relevantes em sua trajetria investigativa: a) Skinner abordou a totalidade do comportamento dos organismos vivos mais do que qualquer outro psiclogo do sculo XX; b) realizou grande parte de seu trabalho experimental com ratos brancos e pombas, animais que representavam exemplos do comportamento do conjunto dos seres vivos, incluindo os seres humanos; c) buscou sempre manter a viso holstica do mundo, o que era ao mesmo tempo sua meta e sua realizao; d) revelou em sua viso de mundo uma espcie de mtodo geral de resoluo de problemas; e) era ao mesmo tempo realista e determinista, na medida em que postulava a existncia de um mundo exterior regido por leis, espera de serem descobertas e que, uma vez reveladas, poderiam ser utilizadas para melhorar a condio humana;
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f) sua premissa bsica era que os estmulos exteriores do ambiente do individuo controlam seu comportamento; g) por fim, a questo talvez mais controvertida do ponto de vista da coerncia interna de sua prpria concepo que era a funo que atribua ao eu, em sua argumentao , chegava a descartar qualquer noo de estrutura da personalidade ou sistema de hbitos, para no acreditar mais que no meio fraturado em uma srie de estmulos e no comportamento analisado por meio das respostas, s vezes concedendo uma maior importncia capacidade de autocontrole do indivduo. O bigrafo Smith assinala ainda: alguns dos erros tcnicos de Skinner e algumas de suas frustraes; o tratamento rigoroso que deu ao mtodo cientfico; a preocupao com a maneira como a escola ensinava matemtica a sua filha e colegas e as solues que props como alternativa; a preocupao por levar uma vida independente e prosseguir sua atividade intelectual uma vez aposentado, o que ilustra sua criatividade e seu sentido de humor, sempre impregnados da concepo da psicologia behaviorista. A reflexo de Smith sobre esses aspectos da vida e da obra de Skinner, como o caso de seu realismo e determinismo, nos faz perceber porque suas concepes foram questionadas por outras reas do conhecimento. Em que pese seu arrojo como pesquisador, sua inteligncia brilhante, seu esprito inquieto, sua pertincia e coragem em defender suas ideias, sua discordncia com a forma descontnua que a escola ensinava, as convices sobre como aplicar suas descobertas cientficas no ensino leva educadores, filsofos psiclogos, socilogos e antroplogos a questionar o direito de se propor o condicionamento de seres humanos, fazendo uso da engenharia do comportamento e o reducionismo da abordagem terica em
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que se apoia, que ignora a natureza simblica do ser humano, negando-o como um ser de relaes e de livre-arbtrio, prerrogativas estas que determinam uma prtica que se pauta na busca da autonomia, da autorrealizao, da realizao social. Mesmo que estas conquistas no se concretizem para a maioria das pessoas, se considerarmos as desigualdades sociais do mundo capitalista, foroso reconhecer a diferena que existe entre poder buscar alternativas mesmo em situaes asfixiantes a ter a negao desse direito j como princpio. Com estas argumentaes no estamos pretendendo alinhar o pensamento de Skinner s fileiras do conservadorismo inveterado. Pelo contrrio. Como se pode deduzir da leitura dos trechos a seguir extrados do seu prefcio segunda edio de Walden Two,3 esse estudioso no deixava de criticar a organizao poltica da sociedade norte-americana nem negava a necessidade de encontrar uma nova forma de distribuio dos bens sociais. No primeiro trecho a que nos referimos Skinner afirma:
Argumentou-se que a soluo poderia ser o socialismo, mas afirmou-se frequentemente que esse regime, tanto quanto o capitalismo, est comprometido com o crescimento e, portanto, com o super consumo e a poluio. Cinquenta anos depois, a Rssia no certamente um modelo que desejemos imitar. A China talvez esteja mais prxima das solues que mencionei, mas difcil imaginar-se uma revoluo comunista nos Estados Unidos da Amrica. Seria um episdio sangrento e ficaria sempre a pergunta de Lnin para ser respondida: Quanto sofrimento pode ser imposto aos que agora vivem, em nome daqueles que nos seguiro? Podemos ter certeza de que aqueles que nos vo seguir estaro em melhores condies. Felizmente, existe uma outra possibilidade. Um tema importante em Walden Two o de que a ao poltica dever ser evitada. Os historia3 O leitor notar que, no decorrer desta publicao, o nome da comunidade ficcional de Skinner aparece grafado de duas formas: Walden Two e Walden II. A primeira forma usada por Louis M. Smith em sua biografia e tambm no prefcio de 1978 escrito por Skinner; a segunda, na prpria obra de fico Walden II: a sociedade do futuro. Utilizamos ambas as grafias, de acordo com a fonte citada.
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dores pararam de escrever sobre guerras, heris conquistadores e imprios e voltaram-se para aspectos que, embora menos dramticos, so bem importantes. As grandes revolues culturais no comearam com poltica (Skinner, 1978, p. XVIII).
J num segundo momento, o behaviorista argumenta que os grandes homens da Histria no eram lderes polticos:
Os grandes homens que deram segundo se afirma suas contribuies s questes humanas Confcio, Buda, Jesus, os eruditos e cientistas da Renovao da Aprendizagem, os lderes do Iluminismo, Marx no eram lderes polticos. No mudaram a Histria concorrendo a eleies. Necessitamos no de um novo lder poltico ou de um novo tipo de governo, mas de um maior conhecimento sobre o comportamento humano e de novas maneiras de aplicar esse conhecimento no delineamento de prticas culturais (Skinner, 1978, p. XVIII).
Dando seguimento, Skinner procura, num terceiro movimento, se defender dos crticos de Walden Two:
Reconhece-se hoje que grandes mudanas devem ser efetuadas no modo de vida norte-americano. No somente nos faltam condies para encarar o resto do mundo, enquanto consumimos e polumos como o fazemos, como tambm no podemos olhar para ns mesmos, admitindo o caos e a violncia em que vivemos. A opo clara: ou no fazemos nada e admitimos que um futuro miservel, e provavelmente catastrfico, nos surpreenda, ou empregamos o nosso conhecimento sobre o comportamento humano, para criar um ambiente social onde levaremos vidas produtivas e criativas, sem com isso comprometer as possibilidades daqueles que nos seguiram, para que possam fazer o mesmo. Algo como Walden Two no seria um mau comeo (Skinner, 1978, p. XVIII).
Levando em considerao esses posicionamentos, procuramos, todavia, trazer tona as contradies presentes na concepo de aprendizagem de Skinner. Aprender para ele seria to somente obter uma mudana de comportamento por meio de reforos positivos ou negativos em um processo de condicionamento operante. Mesmo que o objetivo que tinha em mente, fosse o de
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evitar conflitos e sofrimentos para o ser humano, que direito podem ter algumas pessoas de decidir politicamente a vida de todos? Essa contradio est presente em escala maior, no bojo de sua utopia, o que procuramos demonstrar nos trechos de Walden II: uma sociedade do futuro (1978), selecionados para a antologia, que compe sua terceira parte, sendo precedida de trechos de duas outras obras importantes do autor Tecnologia do ensino (1972) e Cincia e comportamento humano (1981). De outra parte, necessrio situar a obra de todo e qualquer estudioso, no contexto histrico de sua produo. O tempo/espao em que se situa a produo skinneriana no permitia, como nos dias atuais, ainda procura impedir e desautorizar, os procedimentos de anlise da pesquisa qualitativa utilizado pelas cincias sociais, no desvelamento das complexas relaes que as envolve, que muitas vezes s podem ter seus movimentos captados pelos procedimentos metodolgicos histrico-dialticos. Apesar da resistncia do paradigma positivista, nos meios acadmicos, j se reconhece a forte influncia que o behaviorismo em geral e os estudos de Skinner, em particular, exerceram sobre a pedagogia do nosso Pas, pois que no levam em conta os aspectos simblicos da natureza humana e da cultura. Adotada por dcadas, com quase exclusividade na disciplina de psicologia dos currculos de pedagogia, alastrou-se disseminando a ideia de que a aprendizagem dependia exclusivamente da fixao e extino de comportamentos, recorrendo-se para isso a repeties acompanhadas de reforos positivos e negativos. Essa viso fortaleceu as prticas formais de ensino arraigadas at os hoje no cotidiano das salas de aula. Alm disso, a forma radical como Skinner aplicou os princpios de condicionamento operante na instruo programada e nas mquinas de ensinar contribuiu para que as concepes da aprendizagem significativa no
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tenham espaos nos procedimentos didtico-pedaggicos at os dias atuais4. Mesmo o estudo dirigido usado com sucesso por professores de vrios pases foi abandonado por muitos educadores, que no queriam ser cunhados de tecnicistas. Pode-se dizer que embora o ensino a distncia, com a utilizao intensa de novas tecnologias, praticamente inexistisse nas dcadas de 1970/19905, tem reproduzido nos dias atuais as virtudes e os vcios do ensino presencial, que do nosso ponto de vista est impregnado de conceitos do behaviorismo skinneriano. Isto tem impedido uma utilizao mais ampla das potencialidades da tecnologia avanada, resultando no que poderamos chamar de uma proposta empobrecida de ensino a distncia6.
4 Para ensinar por meio da instruo programada e das mquinas de ensinar, so usados os princpios do reforo. Oferece-se a informao e pede-se a execuo de uma atividade a partir dela. Se o aprendiz acerta, estimulado a continuar, recebendo novas informaes e procedendo-se com estas do mesmo modo; se o aprendiz erra, no pode avanar: deve voltar ao comeo, at que faa corretamente o solicitado. A diferena entre a instruo programada impressa e a mquina de ensinar est no procedimento instrumental. Em vez de apresentar o comando para voltar ao comeo, a mquina trava, apenas se destravando quando h acertos. 5 Vale lembrar que ainda na dcada de 1980, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, por iniciativa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP, desenvolveu o Projeto IP, do qual participamos, utilizando trs tipos de recursos a distncia, que contribuiu para a formao de quadros na rea educacional em todo o Estado: a) textos produzidos e distribudos com antecedncia para todos os inscritos; b) aulas e debates transmitidos para pela TV Cultura, em dia e hora programados e devidamente divulgados; c) debates sobre as temticas tratadas na Rdio Cultura, com a contribuio de especialistas respondendo s questes levantadas ao vivo, aps a emisso pela TV, pelos participantes. 6 Em uma anlise que fizemos dos trabalhos escolares dos alunos de Pedagogia a Distncia EAD, da Universidade Metodista de So Paulo em 2008, a partir da experincia avaliativa do conjunto das produes (cf. Alves, 2008), nos aspectos a preservar, encontramos a manifestao frequente da criatividade; o estabelecimento constante de relaes interdisciplinares; a valorizao da cultura da imagem; o uso das diferentes linguagens expressivas; a prtica de pesquisas na internet e a espontaneidade na produo dos textos. Os aspectos negativos, a serem superados relacionam-se, quase todos, s questes formais da escrita, o que se encontra tambm nos cursos presenciais; a existncia de erros ortogrficos e de concordncia; de trechos de textos em que falta clareza nas ideias expressas; de oraes incompletas (com ausncia de verbos, por exemplo); e de frases muito longas (que, se separadas por pontuaes corretamente colocadas, permitem uma melhor compreenso do discurso).
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Analisando cursos de ensino a distncia que buscam aliar o uso das novas tecnologias a um ensino de boa qualidade, podem-se reconhecer os muitos recursos inovadores que j esto sendo utilizados, e os muitos ainda a explorar, se o que se pretende esgotar as potencialidades dessa nova linguagem. O uso adequado das novas tecnologias da comunicao pode contribuir para socializar a cultura, o que no acontece quando o ensino concebido em termos de reproduo dos conhecimentos para que os alunos os dominem. Essa prtica escolar que Paulo Freire chamou de pedagogia bancria, pode ser reconhecida em muitos cursos presenciais e a distncia, reforando a ideia de que os princpios pedaggicos que devem nortear a ambos so os mesmos e o que muda so apenas os meios e o seu emprego. Nem a retirada dos bancos do campo visual do professor e demais mediadores do ensino a distncia, rompe com a leitura equivocada de que ensinar reproduzir mecanicamente o conhecimento elaborado. Num passe de mgica, a prtica da pedagogia bancria, pode adentrar as tecnologias avanadas, demonstrando que no basta transformar os meios para o ensino, se a concepo em que nos apoiarmos no considerar que o ser humano constri o seu conhecimento e no apenas o reproduz, aps um processo de condicionamento operante, princpio ligado concepo behaviorista de aprendizagem7.
7 Para ilustrar que embora esta constatao nos parea bvia, dificilmente compreendida por pessoas que no esto envolvidas nessa reflexo, relatamos um episdio que comprova a dificuldade que tm. Nos aos programas de formao continuada de professores da rea de alfabetizao no estado de So Paulo, na dcada de 1980 e na primeira metade da de 1990, enquanto envidvamos esforos para que os professores rompessem com as concepes mecanicistas de aprendizagem da leitura e da escrita, expressas nos modelos das cartilhas, para colocar na mo dos alunos os diferentes portadores de texto que circulam na sociedade, no intuito de form-lo um leitor, um professor que ento elaborava programas para a Escola do Futuro da USP, muitssimo bem intencionado, procurou-nos para oferecer um de seus inventos, que consistia em usar o computador, embutindo nele a cartilha, que fazia a slaba focada em cada lio ficar colorida e vibrando para chamar a ateno do aprendiz. Assim a prtica da silabao poderia acompanhar os avanos das inovaes tecnolgicas. Esse episdio tambm demonstra a grande dificuldade de a prtica pedaggica acompanhar os avanos das pesquisas educacionais.
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Em que pese o fato de Skinner afirmar, no prefcio segunda edio de sua fico, que as pessoas j estariam preparadas para usar a engenharia do comportamento porque a dcada de 1950 testemunhou os primeiros passos do que o pblico passou a conhecer como modificao do comportamento nos experimentos com psicticos e retardados e posteriormente com as mquinas de aprender e a instruo programada e, na dcada de 1960, com aplicaes que se aproximavam mais ainda do que eu havia descrito em Walden Two , Gadotti lembra que, para Skinner,
[...] o homem um ser manipulvel, criatura circunstancial, governada por estmulos do meio ambiente externo. Este tem a funo de moldar, determinar o comportamento. Por isso, so organizadas contingncias de reforo, ou seja, quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que no lhe peculiar, comeamos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado. Esse tipo de mtodo muito utilizado na educao e na indstria. Por exemplo, o aluno que reforado para completar uma tarefa ou o operrio que ganha por produo. Na escola os reforos so arranjados com propsitos de condicionamento. Os reforadores so artificiais como: treino, exerccio e prtica (1993, p. 289).
Se pensarmos na educao como uma prtica essencialmente simblica que nos permite criar cultura e transform-la, a educao escolar dever apoiar-se em paradigmas e posturas construtivistas como as de Freire, em que a aprendizagem s acontece com a apreenso do significado dos conceitos, para a leitura e transformao do mundo, qualquer que seja a cincia tratada. Analisando a influncia de Skinner na histria das ideias pedaggicas Gadotti afirma:
Sem negar processos mentais nem filosficos, [Skinner] acha que o estudo do comportamento no depende de concluses sobre o que se passa dentro do organismo. Segundo ele, a tarefa da psicologia a predio e o controle do comportamento, e, como todos os homens controlam e so controlados, o controle deve ser analisado e considerado. Ele nega a liberdade humana e afirma que o nosso comportamento s pode ser explicado mediante um rgido determinismo.
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Contudo, o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao indivduo, no atinge a sociedade e a cultura (Gadotti, 1993, p. 289).
A poltica e educao, ainda que sejam coisas diferentes, guardam estreita relao entre si, influenciando e deixando-se influenciar uma na/pela outra, e esta relao deve ser analisada em sua imbricao. Dito de outra forma, o campo poltico e o campo educacional no podem ser separados, mesmo que um estudioso no tencione abord-los dialeticamente. Gadotti entende que o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao indivduo e no a sociedade e a cultura (Gadotti, 1993,p. 289), o que, na verdade, direciona-nos a entender seu posicionamento a favor de uma poltica social de controle por meio do condicionamento de cada indivduo. Em seu livro O mito da liberdade, Skinner diz que como h muito tempo no temos mais liberdade e que esta deve ser substituda por um controle sobre a conduta e a cultura humana. Dessa forma, no possvel negar o sentido eminentemente poltico que pe em prtica ao idealizar a sociedade que deseja. Ainda mais se considerarmos o prefcio da segunda edio, que Skinner denominou Revisitando Walden II, no qual faz defesa intransigente de suas posies polticas. Podem-se identificar os argumentos para justificar que a sociedade est pronta a ser controlada no texto que se segue, no qual Skinner afirma que a obra de fico foi recusada por dois editores e que a Macmillan s publicou o livro com a condio de o autor escrever um texto introdutrio, e em que lembra que o pblico a ignorou durante 12 anos, para s depois as vendas anuais passarem a crescer progressivamente.
Duas foram, a meu ver, as razes para o interesse despertado. A engenharia do comportamento, que mencionara no livro com tanta frequncia, era, na poca, quase fico cientfica. Havia pensado que se poderia aplicar a problemas prticos uma anlise experimental do comportamento; mas no o provara. A dcada de 50, entretanto,
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testemunhou os primeiros passos que o pblico passou a conhecer com modificao do comportamento. Eram os primeiros experimentos com psicticos e retardados e, posteriormente, com as mquinas de aprender e a instruo programada. Alguns dos locais onde estes experimentos foram realizados eram, essencialmente, comunidades. E, na dcada de 60, as aplicaes em outros campos, tais como o aconselhamento e o delineamento de sistemas de incentivos, aproximavam-se mais ainda do que eu havia descrito em Walden II. Uma tecnologia do comportamento no era mais fruto da imaginao. Na verdade, para muitas pessoas era muito real (Skinner, 1978, p. IX).
Nesse trecho, referiu-se ao fato de que, nos anos seguintes publicao de Walden II: uma sociedade do futuro, seguiram-se experimentaes concretas da engenharia do comportamento em vrios campos da rea social. Skinner continua seu discurso, afirmando que havia uma razo maior para a busca da leitura de dessa obra por mais e mais pessoas:
O mundo comeava a enfrentar problemas de uma magnitude inteiramente nova o esgotamento dos recursos, a poluio ambiental, a superpopulao e a possibilidade de holocausto nuclear apenas para mencionar quatro deles. A tecnologia fsica e biolgica poderia, naturalmente, ajudar. [...] Porm isso s ocorreria se o comportamento humano mudasse; e a forma como poderia ser mudado ainda era uma questo sem resposta. Como se iria induzir as pessoas a usar novas formas de energia, a consumir gros em vez de carne e a limitar o tamanho de suas famlias? (Skinner, 1978, p. IX).
Skinner argumenta que, quando as cincias sociais foram alm da coleta de fatos e passaram a recomendar formas de ao, perderam um pouco de sua utilidade e que, tanto na antropologia, como na sociologia e na psicologia, as formulaes preferidas so aquelas que no determinam aes diretas, por causa das consequncias. E prossegue:
A aplicao de uma anlise experimental do comportamento foi diferente desde o incio. Preocupava-se duplamente com as consequncias. O comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas consequncias isso era condicionamento operante , mas pode-
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ria ser modificado porque outros tipos de consequncias ento se seguiriam. Psicticos e retardados poderiam levar uma vida melhor; o tempo e a energia dos professores e estudantes seriam poupados; os lares teriam ambientes sociais mais agradveis; as pessoas trabalhariam mais eficientemente, gostando daquilo que estavam fazendo [...] So estes os tipos de realizaes tradicionalmente esperados da sabedoria e do bom senso; no entanto, Frazier, o protagonista de Walden Two, insiste em que eles esto ao alcance de uma cincia especial do comportamento, que pode substituir a sabedoria e o bom senso, trazendo melhores resultados. O que aconteceu nos ltimos vinte e cinco anos aumentou a plausibilidade de sua concretizao uma comunidade na qual so resolvidos todos os problemas da vida diria e tambm certos aspectos da economia e da administrao (Skinner, 1978, p. X).
Tendo como interlocutores os crticos de Walden II que se manifestaram contra a proposta dessa comunidade utpica, Skinner, atuando como o advogado do diabo, traz tona os argumentos contrrios utilizados por eles:
O que podemos concluir de uma comunidade bem-sucedida de mil pessoas? Experimentem esses princpios na cidade de Nova York, por exemplo, ou no Departamento do Estado, e vejam o que acontece. O mundo um espao vasto e complexo. O que adequado para um pequeno grupo, ser insuficiente diante daquilo que necessrio para uma nao ou para o mundo inteiro (Skinner, 1978, p. XI)
E respondendo pelo personagem principal de sua utopia, Frazier, logo a seguir, pode-se ler a anlise que se segue:
Frazier poderia apresentar uma resposta, considerando Walden II um experimento piloto. As indstrias no investem em grandes instalaes antes de testarem um novo processo em escala menor. Se quisermos saber como as pessoas podem conviver sem brigar, produzir os gneros de que necessitam sem trabalhar em excesso, ou criar e educar os filhos de maneira mais eficaz comecemos com unidades de dimenses mais controlveis, antes de passarmos para uma escala maior.
Skinner prossegue a defesa de sua utopia de que a Walden II o caminho para organizar a sociedade do futuro, expondo suas
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convices de que a engenharia do comportamento, nos ltimos vinte e cinco anos, aumentou a plausibilidade de sua concretizao8.
Uma resposta mais convincente, entretanto, a seguinte: qual a vantagem de ser grande? Diz-se geralmente que o mundo est sofrendo dos males da grandeza e j temos alguns exemplos clnicos em nossas maiores cidades. Muitas delas j no tm condies de ser bem administradas, porque apresentam um nmero muito grande de coisas erradas. Com os modernos sistemas de comunicao e transporte, os negcios precisariam estar to prximos uns dos outros para se ir a p ou de taxi? De quantas pessoas precisamos estar prximos para levarmos uma vida feliz? [...] Sugeriu-se que, com os modernos sistemas de comunicao, os Estados Unidos da Amrica do futuro poderiam ser simplesmente uma rede de pequenas cidades. Por que no dizer Walden Twos? (Skinner, 1978, p. XI)
E d sequncia argumentao de que no h vantagens em organizar a sociedade em cidades grandes usando razes que ignoram a histria da humanidade:
Embora uma pequena comunidade no evidencie a natureza humana em toda sua bondade essencial (pequenas cidades nunca alimentam esse sonho romntico), ela possibilita, de acordo com os princpios de uma anlise comportamental aplicada, a organizao de contingncias de reforamento mais efetivas (Skinner, 1978, p.XII).
O arrazoado de nosso autor comportamentalista elenca a seguir as razes de ordem econmica que justificam sua opo, novamente no levando em conta a histria e a cultura da humanidade. Desenvolve seu raciocnio como se ambas no existissem ou no tivessem relao com os problemas que est tratando, sem dvida, problemas reais e pertinentes. Vejamos como analisa:
[...] Para induzir as pessoas a se adaptarem a novos modos de vida, que levem a um menor consumo (e, por isso a uma menor poluio), no precisamos falar de frugalidade ou de austeridade como
8 O segundo prefcio foi escrito em janeiro de 1976, estando Skinner, portanto, se referindo anos de 1949 -1950.
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se isso significasse sacrifcio. H contingncias de reforamento9, sob as quais as pessoas continuam a perseguir (e at mesmo em alcanar) a felicidade, consumindo bem menos que agora consomem. [...] Numa comunidade experimental, contingncias de reforamento que levam a gastos desnecessrios podem ser corrigidas (Skinner, 1978, p. XII)
Tece, a seguir, consideraes sobre a educao das crianas na comunidade utpica Walden II:
As crianas so os nossos mais valiosos recursos, mas esto sendo atualmente vergonhosamente desperdiados. Coisas prodigiosas podem ser realizadas nos primeiros anos de vida, porm as deixamos para pessoas cujos erros variam desde os maus-tratos criana at a superproteo e o excesso de afeio nos comportamentos inadequados. Damos pouca oportunidade criana pequena para desenvolver boas relaes com seus companheiros ou com os adultos, especialmente em lares cada vez mais numerosos onde um dos pais est ausente. Tudo isso pode mudar quando as crianas, desde o incio, fazem parte de uma realidade mais ampla. (Skinner, 1978, p. XIV.)
Entre outras tantas convices que Skinner expe neste seu Prefcio uma ltima razo: a desnecessria existncia do governo na sociedade.
E quanto ao governo? No estou certamente sugerindo que podemos progredir sem um governo federal. Mas em que medida necessitamos dele? Uma grande parcela do oramento nacional vai para o Departamento de Sade, Educao e Previdncia Social. Mas para que sade, educao e previdncia social? (Skinner, 1978, p.XVI.)
9 Tanto na antropologia como na sociologia e na psicologia, as formulaes preferidas so aquelas que no determinam ao direta. Um desenvolvimentismo radical, por exemplo, chega quase a negar a possibilidade de ao efetiva. A psicologia aplicada , geralmente, uma mistura de cincia e bom senso e Freud considerava a terapia como uma contribuio secundria da psicanlise. A aplicao de uma anlise experimental de comportamento foi diferente desde o incio. Preocupava-se duplamente com as consequncias. O comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas consequncias isso era o condicionamento operante mas poderia ser modificado porque outros tipos de consequncias ento se seguiriam (Prefcio segunda edio, p. X).
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Da filosofia subjacente teoria de Skinner, fica a indagao que inevitavelmente nos vem quando deparamos com qualquer forma ideolgica de dominao, ainda mais quando esta se alicera em termos individuais e no na vontade coletiva de um povo. Dando continuidade a este pequeno ensaio, que buscou tornar mais contextualizados os textos desse importante pesquisador da psicologia experimental, traduzimos um trecho de Uma breve biografia de BF Skinner, texto de sua filha, a Dr. Julie S. Vargas10.
Quando a guerra estava prestes a terminar, Skinner participou de um jantar e sugeriu a uma amiga que era muito ruim que o filho desta e outros jovens voltassem a velhas formas de fazer as coisas. Ela indagou o que ele faria para que isso no ocorresse. Skinner era incapaz de recusar um desafio. Quase imediatamente, comeou a escrever Walden Two, que foi elaborado rapidamente e com muita emoo. Na trama, um soldado que volta da guerra convida amigos e um ex-professor para visitar uma comunidade chamada Walden Two, formada por um grupo de cerca de 1.000 pessoas. Depois dos contatos e arranjos necessrios, eles vo para a comunidade. L, idealizador, Frazier, explica como os felizes e laboriosos comportamentos que observam haviam sido cuidadosamente conformados com o uso de tcnicas comportamentais. Ele explica como o af competitivo dos pais em favorecer seus prprios filhos fora convertido em uma preocupao mais igualitria por todos os jovens, cuidando-se dos bebs comunitariamente, em vez de junto a suas famlias. Tanto as mulheres como os homens trabalhavam. As tarefas eram feitas em troca de crditos de trabalho, de tal modo que se podia trabalhar apenas por pouco tempo em tarefas indesejadas ou por mais tempo nas desejadas. Todos os aspectos da comunidade haviam sido planejados. O livro, depois de um comeo de vendas fraco, tornou-se uma das mais conhecidas obras de Skinner, recebendo muita louvao e muita reprovao.
Para concluir queremos ressaltar que as propostas de Skinner partem, quase sempre, de anlises absolutamente defensveis, s quais
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Disponvel em www.bfskinner.org.
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no seria necessrio acrescentar praticamente nada, como o caso da anlise que aparece como epgrafe deste ensaio. A seguir, ousadamente, num salto arguto, mas cheio de contradies, seguemse propostas que negam o sociocultural como totalidade; que desconhecem o espao do livre-arbtrio; omitem ou ignoram a existncia do coletivo, tudo isso com o propsito de aderir ao controle totalitrio da sociedade, convicto da direo que esta deve tomar.
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TEXTOS SELECIONADOS
Optou-se por incluir nesta antologia de Skinner, trechos de duas de suas obras mais importantes relacionadas s suas pesquisas sobre o comportamento, Cincia e comportamento humano (1981, 5 ed.) e Tecnologia do ensino (1972), como tambm excertos de sua obra de fico Walden II: uma sociedade do futuro11 (1978, 2 ed.), na qual idealiza a organizao social e poltica de uma cidade em que mil pessoas so programadas para conviver harmoniosamente, sem conflitos pessoais ou sociais. Considerando que Skinner um pesquisador que produziu por mais de meio sculo uma obra instigante, vigorosa e contraditria em si mesma, uma antologia de seus textos deve possibilitar uma viso o mais aproximada possvel de sua construo terico-experimental e do significado de seu trabalho e, por esta razo, incorporamos sua antologia trechos de Walden II, que entendemos ser uma produo exemplar para que haja essa compreenso. Nos trechos das duas produes acadmicas esto contemplados os eixos centrais de sua teoria e na obra de fico cientfica Walden II, Skinner, mimetizando-se em Frazier, protagonista central da histria que elabora12, idealiza e projeta uma sociedade regida pela engenharia do comportamento, lanando mo dos conceitos
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Por que Walden II? Onde est o Walden I? Em nota introdutria do tradutor, no primeiro captulo do livro, p. 11, pode-se ler: 1) Henry David Thoreau (1817-1862) filsofo transcendentalista de Harvard, viveu solitrio durante dois anos, s margens da Lagoa Walden em Coneord, perto de Boston, Massachussets. Defendia os direitos da pessoa humana e foi preso por se recusar a pagar impostos, um gesto de desobedincia poltica, em protesto contra a guerra com o Mxico. Escreveu o livro Walden ou A vida nos bosques. Walden II narrado por Burris, ex-professor de Frazier, o criador dessa comunidade, que a partir das ideias behavioristas do mestre idealizou e ps em prtica a comunidade Walden II.
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cientficos mais significativos e recorrentes da teoria behaviorista, da qual um dos principais fundadores. Esta sua obra considerada por ns como a utopia na qual pe literariamente em prtica, as principais leis que comprovou ao largo de sua longa trajetria de pesquisador da psicologia positivista. Outro argumento importante para nossa opo por incluir trechos de Walden II na antologia o fato de considerarmos que este romance, mais do que qualquer obra terica de Skinner, pois ao aplicar os seus princpios behavioristas em um grupo social traz ao leitor uma viso mais concreta da sua intencionalidade. A contextualizao dos princpios do condicionamento operante e da engenharia do comportamento em uma comunidade, ainda que fictcia, permite uma reflexo mais contextualizadas sobre suas consequncias e em situaes mais complexas do que as permitidas no conhecimento curricular. Skinner, B.F. Tecnologia do ensino. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1972. (Coleo Cincias do Comportamento).
1. A etimologia do ensinar
1.1 Em quase tudo o que faz, a pessoa instruda difere da no instruda. Trs grandes metforas foram concebidas para explicar o comportamento que as distingue: a) Crescimento ou desenvolvimento: [...] o comportamento atribudo maturao, pois o embrio, em mnimo contato com o meio ambiente, propicia uma boa analogia. A metfora convincente principalmente nos primeiros anos. Estuda-se o comportamento da criana em funo do tempo; tabelas e grficos registram o momento, nas vrias idades, em que as respostas aparecem e os desempenhos tpicos passam a ser tomados como normas. Os resultados podem ser usados para predizer o comportamento, mas no para modific-lo, uma vez que o tempo no pode ser manipulado. [...] O desenvolvimento difi-
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cilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamento que so obviamente derivados do meio ambiente. A criana pode ter nascido com a capacidade de aprender a falar portugus, mas certamente no nasceu j falando a lngua portuguesa. O que cresce ou desenvolve no pode ser comportamento enquanto tal. Mas com frequncia se diz que certa a existncia de requisitos interiores ou determinantes do comportamento, tais como poderes cognitivos, faculdades ou traos de carter. Diz-se que a educao a cultura do intelecto ou da mente. O juzo do aluno se desenvolve. Comporta-se melhor quando j tem noo das coisas. b) Aquisio: As variveis ambientais, negligenciadas pelo crescimento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda metfora na qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimento e habilidade. Recebe educao. O processo de aprendizagem pode ser descrito em curvas de aquisio. O professor desempenha o papel ativo de transmissor. Compartilha suas experincias. D e o aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou ideias. Se o aluno no for gil, o professor o impressiona com os fatos, incute nele as ideias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender (inculcar significava originalmente triturar sob o calcanhar). Em verso osmtica da metfora da aquisio, o estudante absorve conhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informao. O que o professor diz penetra. Ensinar uma espcie de alquimia: o aluno imbudo de amor ao estudo, as ideias so infundidas, a sabedoria instilada. Na verso gastronmica, o estudante tem fome ou sede de saber. Digere os fatos e princpios (desde que no lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra verso, ensinar fecundar. O professor seminal ( tout vent). Propaga conhecimentos. Engendra pensamentos. Implanta os germes das ideias, e o estudante concebe (desde que tenha a mente frtil). Uma verso mdica baseia-se na contaminao ou contgio. Como estas expresses mostram, transmisso tambm uma metfora plausvel se
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estamos falando de estados interiores ou entidades. O professor certamente no passa adiante algo de sua prpria conduta. O que dito dele que reparte ou distribui conhecimento, possivelmente s depois de t-lo subdividido em significados, conceitos, fatos e proposies. [...] Estas manobras conceituais so necessrias porque nem o crescimento nem a aquisio retrata corretamente o intercmbio entre o organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado a uma nica varivel a forma ou estrutura do comportamento e a aquisio acrescenta uma segunda o ambiente estimulante; mas duas variveis ainda no so o bastante, como o demonstram as insuficincias tanto da teoria estmulo-resposta, como da teoria da informao. Superficialmente, o intercmbio entre organismo e ambiente pode ser encarado como uma questo de input e output, mas surgem dificuldades. Algumas discrepncias podem ser atribudas a sobrecarga, bloqueio, e assim por diante, mas ainda assim o output no pode ser explicado apenas em termos de input. Certas atividades interiores fisiolgicas nas teorias de estmuloresposta, cognitivas na teoria da informao so, por isso, inventadas e a elas atribuem justamente aquelas propriedades necessrias para completar a explicao. c) Construo: O aluno possui um dote gentico que se desenvolve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez mais complexo medida que entra em contato com o mundo que o cerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto aprende. Se preciso haver uma metfora para representar o ensino, instruo (ou melhor, o cognato construo) serve. Neste sentido se diz que o professor informa o aluno, querendo dizer que seu comportamento ganha forma ou molde. Ensinar edificar no sentido de construir. E possvel, naturalmente, dizer que o professor edifica precursores tais como conhecimento, hbitos ou interesses, mas a metfora de construo no o exige e isso porque o prprio comportamento do aluno pode, em sentido bem concreto, ser construdo (pp.1-3).
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1.2 [...] ensinar simplesmente arranjar contingncias de reforo. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante aprender, mas nem por isso ter sido ensinado. A escola da vida no bem uma escola, no porque ningum nela aprende, mas porque ningum ensina. Ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem ensinado aprende mais rapidamente do que quem no . O ensino , naturalmente, muito importante, porque, do contrrio, o comportamento no apareceria. (p. 4).
2. Trs teorias
2.1 Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendizagem e o ensino parecem no tanto estar erradas como incompletas, no sentido de que no descrevem bem as contingncias de reforo sob as quais o comportamento muda. a) Aprender fazendo. importante salientar que o estudante no absorve passivamente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo; e tambm que ao no simplesmente falar. Saber agir eficazmente, tanto no plano verbal como no no verbal. Mas o aluno no aprende simplesmente ao fazer. Embora seja provvel que ele venha a fazer coisas que j fez antes, no aumentamos a probabilidade de que faa algo uma segunda vez, pelo fato de o levarmos a faz-lo a primeira. No se ensina uma criana a chutar bola simplesmente induzindo-a a chut-la. No verdade, como afirmava Aristteles, que aprendemos a tocar harpa ao toc-la e que aprendemos a conduta tica ao agir eticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstncias porque outras condies foram inadvertidamente arranjadas. Muito mais do que s fazer os movimentos, est em jogo quando a criana chuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. A execuo do comportamento pode ser essencial, mas no garante que tenha havido aprendizagem. As teorias de frequncia ampliam a noo de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta
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no faz diferena bvia, o professor proporciona outros casos. Existem analogias plausveis. Ao girar a ponta de um basto contra uma pedra pode no ficar nenhuma marca, mas se girarmos repetidamente acabaremos por deixar uma marca. no mesmo sentido que marcamos nossos alunos. A roda que passa sobre terreno duro no deixa trao, mas se passar frequentemente deixa um trilho ou rota, e neste sentido que os estudantes aprendem repetindo as mesmas passagens de cor. O professor leva o aluno a exercitar ou praticar, de modo que seus hbitos, como seus msculos, se fortaleam com o uso. Mas o importante o que acontece frequentemente, no a mera frequncia. As teorias da recenticidade tambm acentuam que se aprende fazendo. Um organismo tende a fazer outra vez o que j fez, porque as condies responsveis pela primeira resposta provavelmente ainda prevalecem e podem mesmo ter sido melhoradas. Por isso, tendo observado uma ocorrncia, predizemos acertadamente uma segunda, mas s graas aos indcios que agora temos de que as condies so favorveis. b) Aprendemos da experincia. O estudante precisa aprender a respeito do mundo em que vive e deve ser posto em contato com ele. O professor, para tanto, prov o aluno de experincias, salientando os aspectos que devem ser observados ou grupos de caractersticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbal coisa ou eventos descritos: Isto um tubo de ensaio, ou observem como o fluido sobe no tubo. S da experincia o aluno provavelmente no aprende nada. Nem mesmo perceber o ambiente simplesmente porque est em contato com ele. Combinando a experincia com o fazer, chegamos a uma formulao com duas variveis, na qual experincia representa estmulos ou inputs e fazer representa respostas ou outputs. possvel que o que aprendido seja uma conexo entre as duas. Mas por que se faz a conexo? A resposta comum (apropriada a uma formulao com duas variveis) apela para atividades interiores hipotticas. O estu-
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dante faz alguma coisa. Aprende, por exemplo, como uma espcie de ao mental; processa a informao que recebe do ambiente; organiza suas experincias; faz ligaes mentais. Somos forados a pressupor que faa tudo isso porque negligenciamos variveis importantes do ambiente, s quais o resultado poderia ter sido, de outro modo, atribudo. c) Aprendemos por ensaio e erro. Falta ainda levar em conta certos estmulos que ficam em relao temporal diferente com o comportamento. Estes estmulos compem outro tipo de experincia, cujo significado , muitas vezes, expresso quando se diz que aprendemos por ensaio e erro. A referncia aponta para as consequncias do comportamento, muitas vezes chamadas, aludindo aos seus efeitos, recompensa e punio. A noo de ensaio e erro tem uma longa histria no estudo da resoluo de problemas e de outras formas de aprendizagem, tanto em animais como em homens. comum construir curvas de aprendizagem para mostrar as alteraes no nmero de erros cometidos na realizao de uma tarefa. Uma amostra do comportamento , em geral, chamada de tentativa. A frmula facilmente aplicvel nos afazeres dirios, mas inadequada para descrever o papel desempenhado pelas consequncias do comportamento nas contingncias de reforo. Sem dvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a no comet-los outra vez), mas o comportamento correto no apenas o que sobra da eliminao dos erros. Quando se caracteriza o comportamento como tentando, introduzimos uma referncia s consequncias no que deveria ter sido uma descrio da topografia da resposta. O termo erro no indica as dimenses fsicas das consequncias, nem mesmo das que chamamos castigo. falso o pressuposto de que s ocorre aprendizagem quando se cometem erros (pp. 5-7). 2.2 Estas teorias clssicas representam as trs partes essenciais de qualquer conjunto de contingncias de reforo: aprender fazen-
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do acentua a resposta; aprender da experincia, a ocasio na qual a resposta ocorre; e aprender por ensaio e erro d nfase s consequncias. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada separada das outras; todas as trs precisam ser consideradas na formulao de qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado. Seria difcil unificar as trs teorias para compor uma formulao til. Felizmente, no necessrio faz-lo. Estas teorias tm hoje apenas um interesse histrico e, infelizmente, muito do trabalho realizado para defend-las tambm de pouco valor atual. Devemos, em vez disso, voltar-nos para uma anlise mais adequada das mudanas que tm lugar quando um estudante aprende (p. 7).
3. A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar
3.1 Tcnicas especiais foram concebidas para arranjar o que chamado contingncias de reforo por um lado, as relaes que prevalecem entre o comportamento e, por outro lado, as consequncias deste comportamento cujo resultado tem sido um controle muito mais eficaz do comportamento. H muito, sustenta-se que um organismo aprende principalmente ao produzir modificaes no seu ambiente, mas foi s recentemente que estas modificaes foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradicionais para o estudo da aprendizagem nos labirintos em srie, por exemplo, ou nos labirintos em T, nas gaiolas-problemas ou nos aparelhos de discriminao familiar os efeitos produzidos pelo comportamento do organismo ficam merc de muitas e variadas circunstncias. Muitos deslizes podem ocorrer entre o virar direita e a vasilha de comida no fim do beco. No de surpreender que tcnicas desta espcie tenham apenas produzido dados muito grosseiros, dos quais as uniformidades exigidas por uma cincia experimental s podem ser extradas tirando a mdia de muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento do organismo individual pode ser previsto em sentido que no o es-
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tatstico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente so o objeto destas pesquisas so alcanados s atravs de uma srie de inferncias (p.9). 3.2 As recentes melhorias nas condies que controlam o comportamento no campo da aprendizagem so de dois tipos principais. A Lei do Efeito tem sido levada a srio; temo-nos assegurado de que os efeitos aconteam e de que aconteam em circunstncias timas para a produo de modificaes chamadas aprendizagem. Uma vez arranjado o tipo particular de consequncia chamado refora dor, as tcnicas nos permitem modelar o comportamento de um organismo quase vontade. A demonstrao disso, em aulas de psicologia elementar, pelo condicionamento de um organismo como o pombo, j se tornou rotina. Pelo simples apresentar alimento ao pombo faminto no momento exato, possvel modelar duas ou trs respostas bem definidas em um s perodo de demonstrao respostas tais como girar, percorrer o cho da gaiola desenhando a figura de um oito, ficar parado em um canto determinado da gaiola de demonstrao, esticar o pescoo, ou patear. Exibies extremamente complexas podem ser conseguidas atravs de estgios sucessivos do processo de modelagem, alterando progressivamente as contingncias de reforo na direo do comportamento desejado. Os resultados so muitas vezes dramticos. Em uma demonstrao desse tipo, pode-se ver a aprendizagem ter lugar. Uma alterao significativa no comportamento muitas vezes o resultado bvio de um nico reforo (pp. 9-10). 3.3 Um segundo e importante progresso na tcnica permite manter o comportamento em dado estado de fora por longos perodos de tempo. Reforos, claro, continuam a ser importantes mesmo muito depois de o organismo ter aprendido como fazer algo, mesmo depois de ter adquirido o comportamento. So necessrios para manter o comportamento fortalecido. O efeito dos
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vrios esquemas de reforamento intermitente de especial interesse. A maioria dos esquemas bsicos j foi investigada e, em geral, os esquemas foram reduzidos a uns poucos princpios. Do lado terico, hoje se tem uma ideia bastante boa de como um dado esquema produz o resultado que lhe peculiar. Do lado prtico, sabe-se como manter qualquer nvel de atividade, dado por perodos dirios limitados apenas pela tolerncia fsica do organismo e pelo dia a dia sem alteraes substanciais por toda a sua vida. Muitos destes resultados seriam tradicionalmente atribudos rea da motivao, embora a principal operao seja simplesmente arranjar contingncias de reforo (p.10). 3.4 [...] novos mtodos de modelar comportamento e de mantlo fortalecido so uma grande melhoria em relao s prticas tradicionais dos treinadores profissionais de animais, e no de surpreender que nossos resultados de laboratrio j estejam sendo aplicados produo de animais de exibio com propsitos comerciais. Em ambientes mais acadmicos, tm sido usados com propsitos de demonstrao que vo muito alm do interesse pela aprendizagem como tal. Por exemplo, no muito difcil arranjar as complexas contingncias que produzem muitos tipos de comportamento social. A competio exemplificada por dois pombos jogando uma partida de pingue-pongue modificada. Os pombos lanam a bola de c pr l e de l pr c sobre uma pequena mesa bicando-a. Quando a bola vai para um dos pombos, o outro reforado. A tarefa de construir uma relao social assim est provavelmente fora do alcance do treinador de animais tradicional. Requer um programa cuidadosamente concebido dc modificaes graduais nas contingncias e do hbil uso dos esquemas para manter o comportamento com foras. Cada pombo preparado separadamente para sua parte na exibio, e a relao social , ento, construda arbitrariamente. Os eventos que levam a este estado estvel constituem excelente material para o estudo dos
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fatores importantes no comportamento social no sinttico. instrutivo considerar como uma srie similar de contingncias poderia surgir no caso do organismo humano atravs da evoluo dos padres culturais. A cooperao tambm pode ser estabelecida, talvez mais facilmente que a competio. Dois pombos foram treinados a coordenar seus comportamentos em uma empresa cooperativa com uma preciso que iguala a dos mais hbeis danarinos humanos (pp. 10-11). 3.5 [...] estas tcnicas tornaram possvel explorar as complexidades do organismo individual e analisar alguns dos comportamentos seriados ou coordenados, que esto includos na ateno, na resoluo de problemas, nos vrios tipos de autocontrole e nos sistemas subsidirios de respostas de um nico organismo, os quais so chamados personalidades. Alguns destes esto exemplificados no que se chama de esquemas mltiplos de reforamento. Em geral um dado esquema tem um efeito sobre a frequncia com que a resposta emitida. Alteraes na frequncia de um momento para outro mostram o padro tpico do esquema. O padro pode ser to simples como uma frequncia constante de resposta a um dado valor; pode ser uma frequncia que o desempenho caracterstico de um dado esquema pode ser uma mudana brusca, a partir de completa ausncia de respostas para determinada frequncia estvel e alta. J foi demonstrado que o desempenho caracterstico de um dado esquema pode ser posto sob o controle de um estmulo particular e que diferentes desempenhos podem ser postos sob o controle de estmulos diferentes para o mesmo organismo. Em um experimento, desempenhos apropriados de nove esquemas diferentes foram postos sob o controle de estmulos correspondentes apresentados ao acaso. Quando o Estmulo 1 estava presente, o pombo executava o repertrio apropriado ao Esquema 1. Quando o Estmulo 2 estava presente, o pombo executava o repertrio apropriado ao Esquema 2. E assim por dian-
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te. Este resultado importante, porque faz com que seja muito mais plausvel a extrapolao dos resultados de laboratrio para a vida diria. Estamos constantemente mudando de esquema para esquema medida que o ambiente muda (pp. 11-12). 3.6 tambm possvel construir sequncias muito complexas de esquemas. No fcil descrev-las em poucas palavras, mas dois ou trs exemplos podem ser mencionados. Em um experimento, o pombo executava o repertrio apropriado ao Esquema A, onde o reforo simplesmente a produo do estmulo caracterstico do Esquema B, ao qual o pombo, ento, responde adequadamente. Sob um terceiro estmulo, o pssaro gera o repertrio apropriado ao Esquema C, onde o reforo, neste caso, a simples produo do estmulo caracterstico do Esquema D, ao qual o pssaro, ento, responde apropriadamente. Em um caso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o organismo responde a um estmulo, onde o reforo consiste em clarificar ou esclarecer o estmulo que controla outra resposta. A primeira resposta torna-se, por assim dizer, uma forma objetiva de prestar ateno ao segundo estmulo. Em uma importante verso deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos diz se est atentando para a forma de um ponto luminoso ou para a sua cor (p. 12). 3.7 [...] Floyd Ratliff e Donald S. Blough [...] usaram habilmente esquemas mltiplos e seriados de reforo, para estudar os processos perceptuais complexos em organismo intra-humanos. Conseguiram uma espcie de psicofsica sem instrues verbais. Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenha uma curva pormenorizada de adaptao ao escuro, mostrando as descontinuidades caractersticas da viso de cones e bastonetes. A curva registrada continuamente num nico perodo experimental e comparvel s curvas de sujeitos humanos. O pombo comporta-se de uma maneira que, em casos humanos, no hesitara-
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mos em descrever dizendo que ele ajusta um ponto de luz muito fraquinho at que possa ser visto (pp. 12-13). 3.8 Em todo este trabalho, a espcie do organismo faz uma diferena surpreendentemente pequena. verdade que todos os organismos estudados tm sido vertebrados, mas mesmo assim cobrem uma ampla gama. Resultados comparveis foram obtidos com pombos, ces, macacos, crianas e sujeitos psicticos. A despeito das grandes diferenas filogenticas, todos estes organismos exibem propriedades extraordinariamente semelhantes no processo de aprendizagem. preciso acentuar que tudo isto foi conseguido pela anlise dos efeitos do reforo e pela concepo de tcnicas que manipulam o reforo com considervel preciso. s desta maneira que o comportamento de um organismo individual pode ser posto sob controle to preciso. tambm importante notar que, atravs de um avano gradual, at inter-relaes complexas entre respostas, o mesmo grau de rigor est sendo levado a comportamentos que usualmente seriam atribudos a campos tais como percepo, pensamento e dinmica da personalidade (p. 13).
4. O ensino em sala de aula
4.1 um grande choque passar desse excitante prospecto de uma cincia progressista do ensino para o ramo da tecnologia mais diretamente ligado ao processo de aprendizagem a educao. Consideremos, por exemplo, o ensino da aritmtica nos primeiros anos13. A escola se prope partilhar com a criana um grande nmero de respostas de um tipo especial. As respostas so todas verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos e sinais que, grosso modo, se referem aos nmeros e operaes da aritmtica. A. primeira tarefa modelar estas respostas fazer com que a criana pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a
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No se trata, bvio, da matemtica moderna, mas uma anlise parecida que poderia ser feita de qualquer matria dos primeiros anos do curso primrio.
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tarefa principal colocar este repertrio sob o controle de vrios tipos de estmulos. o que acontece quando a criana aprende a contar, a dizer a tabuada, a contar enquanto assinala os elementos de um conjunto de objetos, a responder a nmeros ditos ou escritos, dizendo mpar, par ou primo. Alm e acima deste elaborado repertrio de comportamento numrico, ao qual quase no se d importncia porque aprendido de cor, o ensino da aritmtica pretende chegar s combinaes complexas de respostas em srie, necessrias ao pensamento matemtico original. A criana deve adquirir respostas de reduzir e simplificar fraes etc., que modificam a ordem ou o padro original do material, de modo que a resposta requerida a chamada soluo seja eventualmente possvel. Ora, como que se consegue estabelecer este repertrio verbal extremamente complicado? Em primeiro lugar, quais os reforadores usados? H cinquenta anos, a resposta teria sido clara. Naquele tempo, o controle educacional ainda era francamente aversivo. A criana lia os nmeros, copiava os nmeros, memorizava as tabuadas e executava as operaes com os nmeros para escapar ameaa da palmatria ou da vara de marmelo. Talvez houvesse algum reforo positivo oriundo da crescente proficincia da criana no campo da aritmtica e, em casos raros, algum reforo automtico pode ter resultado da mera manipulao do meio da soluo de problemas ou da descoberta das intrincadas relaes do sistema dos nmeros. Mas, para os propsitos imediatos da educao, a criana agia para evitar ou escapar do castigo. Fazia parte do movimento de reforma conhecido como educao progressiva fazer com que as consequncias positivas da aprendizagem fossem eficazes de modo mais imediato, mas quem quer que visite hoje as classes de primeiro ano da escola observar que houve mudana, no do controle aversivo para uma forma mais positiva, mas de uma forma de estimulao aversiva para outra. Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lies do caderno,
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a criana est se comportando de forma a escapar da ameaa de uma srie de pequenos eventos aversivos: a zanga da professora, o deboche ou a gozao dos colegas, o vexame das comparaes e competies, a nota baixa, ter de ir conversar com a diretora ou levar um bilhetinho para casa, onde a vara de marmelo ainda pode funcionar. Diante desta confuso de consequncias aversivas, chegar resposta certa , em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeito ficar perdido no meio das ansiedades, do tdio e das agresses, que so os inevitveis subprodutos do controle aversivo (pp. 13-15). 4.2 Em segundo lugar, h que perguntar como esto dispostas as contingncias de reforo. Quando que uma operao numrica reforada como certa? Eventualmente, o prprio aluno ser capaz de verificar a correo de suas respostas e, claro, obter uma espcie de reforo automtico, mas bem no comeo o reforo que advm de estar certo s pode ser conferido pela professora. As contingncias que ela proporciona esto longe de serem timas. Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que um comportamento mediador explcito tenha sido estabelecido, o lapso de apenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforo destri quase todo o efeito. No obstante, na sala de aula tpica, usualmente, deixam-se passar longos perodos de tempo entre uma e outro. Por exemplo, enquanto a classe trabalha com os problemas do caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aqui e acol para dizer se uma resposta est certa ou errada. Muitos minutos se passam entre a resposta da criana e o reforo da professora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as lies para corrigir em casa, podem passar at 24 horas. O surpreendente que este sistema possa dar qualquer resultado (p. 15). 4.3 Um terceiro defeito observvel a falta de uma programao bem feita que percorra uma srie de aproximaes sucessivas na direo do comportamento complexo final desejado. Para colocar,
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da maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamento matemtico, necessrio estabelecer uma longa srie de contingncias. Mas a professora raramente capaz de reforar cada passo da srie, pois no pode lidar com as respostas dos alunos uma de cada vez. O comum ter de reforar o comportamento em blocos de respostas como ao corrigir os exerccios de uma lio ou do caderno de casa. As respostas que compem estes blocos no devem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema no deve depender da resposta a outro. O nmero de estgios, atravs dos quais, se possa abordar progressivamente, um padro complexo de comportamento, , portanto, pequeno, e a tarefa tanto mais difcil. Mesmo o mais moderno caderno de exerccios de aritmtica elementar est longe de exemplificar um programa eficaz para modelar o comportamento matemtico (pp. 15-16). 4.4 Talvez a mais sria crtica sala de aula comum seja apontar a pouca frequncia de reforo. Uma vez que o aluno depende da professora para saber se est certo, e como muitos alunos em geral dependem da mesma professora, o nmero total de contingncias que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatro primeiros anos, da ordem de s alguns milhares. Entretanto, mesmo uma estimativa aproximada indica que o comportamento matemtico eficiente neste nvel requer pelo menos algo da ordem de 25.000 contingncias. Deve-se admitir que, mesmo no caso do aluno mais brilhante, uma dada contingncia deve ser arranjada vrias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcance. As respostas a serem estabelecidas no so simplesmente os vrios itens nas tabuadas de adio, subtrao, multiplicao e diviso; preciso considerar tambm as formas alternativas, nas quais cada item pode ser proposto. A aprendizagem deste material devese somar centenas de respostas tais como as relativas fatorao, identificao de primos, memorizao de sries, artifcios de clculo, e construo e uso de representaes geomtricas ou formas
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numricas. Alm e acima de tudo isso, o repertrio matemtico global deve ser posto sob controle de uma variedade considervel de problemas concretos. Talvez 50.000 contingncias seja uma estimativa mais conservadora. Nesta perspectiva, as tarefas dirias de aritmtica deixam muito a desejar (p. 16). 4.5 O resultado de tudo isto , naturalmente, bem conhecido. Mesmo as nossas melhores escolas esto sendo criticadas pela ineficincia no ensino de matrias que dependem de exerccio, como a aritmtica. A preocupao com as condies que hoje predominam nas escolas um assunto de repercusso nacional. As crianas de hoje simplesmente no aprendem aritmtica, nem logo, nem bem. E o resultado no apenas a mera incompetncia. As matrias, nas quais o ensino atual mais fraco, so justamente aquelas em que o fracasso mais conspcuo; atrs da incompetncia sempre crescente vm as ansiedades, incertezas e agresses, as quais, por seu turno, criam outros problemas para a escola. A maioria dos alunos procura cobertura na alegao de que no esto preparados para a aritmtica de um determinado nvel ou, eventualmente, de que no tm cabea para matemtica. Os professores e os pais, na defensiva, prontamente se apropriam destas explicaes. Poucos alunos chegam a alcanar o estgio no qual os reforos advm automaticamente das consequncias naturais do comportamento matemtico. Ao contrrio, os algarismos e smbolos da matemtica tornaram-se estmulos tipicamente emocionais. Espiar uma coluna de nmeros, para no falar de smbolos algbricos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabilidade, no o comportamento matemtico, mas reaes de ansiedade, de culpa ou de medo. A professora no est mais feliz do que o aluno com este estado de coisas. Privada da possibilidade de controle mediante a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao funcionamento das poucas tcnicas ao seu dispor, gasta o menor tempo possvel com as matrias que exigem exerccio e adota sofrega-
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mente as filosofias da educao que destacam matrias de maior interesse inerente. Uma confisso de fraqueza sua extraordinria preocupao de que criana no seja ensinado nada desnecessrio. O repertrio a ser partilhado cuidadosamente reduzido ao mnimo essencial. No terreno da ortografia, por exemplo, uma poro de tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quais exatamente so as palavras que a criana vai usar, como se fosse um crime desperdiar capacidade educativa ensinando desnecessariamente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da tcnica emerge no disfarce de uma reformulao dos objetivos da educao. Habilidades, como escrever certo ou calcular rpido, so minimizadas em favor de proposies vagas: educar para a democracia, educar a criana como um todo, educar para a vida, e assim por diante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente, estas filosofias no sugerem, por sua vez, melhorias nas tcnicas. Oferecem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhores prticas nas classes (pp. 16-18).
5. O progresso do ensino
5.1 A educao , talvez, o mais importante ramo da tecnologia cientfica. Afeta profundamente a vida de todos ns. J no possvel permitir que exigncia de uma situao prtica suprima os enormes progressos que esto ao nosso alcance. A situao prtica tem que ser mudada. H certas questes que precisam ser respondidas no incio do estudo de qualquer novo organismo. Que comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforadores que esto disposio? Com que respostas possvel contar para iniciar um programa de aproximaes sucessivas, que levar forma final do comportamento? Como podem ser esquematizados com mais eficincia os reforos para manter o comportamento fortalecido? Todas estas questes so relevantes quando se considera o problema da criana nos primeiros anos da escola.
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a) Em primeiro lugar, que reforadores esto disponveis? Que tem a escola sua disposio para reforar uma criana? Convm olhar primeiro para as matrias a serem aprendidas, pois possvel que forneam considervel reforo automtico. As crianas brincam durante horas com brinquedos mecnicos, tintas, tesoura e papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeas em poucas palavras com quase tudo que as informa das modificaes substanciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelmente isento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza , em si mesmo, reforador. Este efeito no perceptvel na escola moderna, porque encoberto pelas reaes emotivas geradas pelo controle aversivo. verdade que o reforo automtico proveniente da manipulao do ambiente no passa provavelmente de um reforador tnue e que pode precisar ser cuidadosamente economizado; mas um dos mais impressionantes princpios que emergiram da pesquisa recente o de que a quantidade lquida de reforo de pouca importncia. Um reforo muito pequeno pode ser extremamente eficaz em controlar o comportamento se for usado sabiamente. Se o reforo natural, inerente ao assunto, no for o bastante, outros reforadores precisam ser utilizados. Mesmo na escola permite-se criana ocasionalmente fazer o que quiser, e o acesso a diversos tipos de reforadores pode ser colocado como uma contingncia das consequncias mais imediatas do comportamento a ser estabelecido. Aqueles que advogam a competio como um motivo social til podem querer usar os reforadores que acompanham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldade de que neste caso o reforo de uma criana seja necessariamente aversivo para outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vontade e a afeio da professora, e s quando estas falharem haveria necessidade de pensar no uso de estimulao aversiva. b) Em segundo lugar, como fazer com que estes reforadores sejam postos numa relao contingente com o comportamento
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desejado? Duas consideraes devem ser feitas aqui: a elaborao gradual de padres extremamente complexos de comportamento e a manuteno da fora do comportamento em cada estgio. O processo de adquirir competncia em qualquer campo precisa ser subdividido em um grande nmero de pequenos passos, e o reforo precisa depender da realizao de cada passo. Esta soluo para o problema de criar um repertrio complexo resolve tambm o problema de manter o comportamento fortalecido. Poder-se-ia naturalmente recorrer s tcnicas de programar o reforamento, j estabelecidas no estudo de outros organismos, mas, no estado atual do nosso conhecimento das prticas educacionais, a programao mais eficiente parece ser a que decorre da preparao do material a ser aprendido. Tornando cada passo sucessivo o menor possvel, a frequncia de reforo decorrente pode ser elevada ao mximo, enquanto que as consequncias aversivas de cometer erros ficam reduzidas ao mnimo. Qualquer reforo suplementar deveria provavelmente ser programado dentro de um dos esquemas tradicionais (pp. 18-20). 5.2 No estudo experimental da aprendizagem foi descoberto que as contingncias de reforo mais eficazes no controle do organismo no podem ser arranjadas atravs da mediao pessoal do experimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhes sutis das contingncias, que esto alm da capacidade do organismo humano para arranjar. preciso usar artefatos mecnicos e eltricos. O auxlio mecnico tambm exigido pelo grande nmero de contingncias que podem ser programadas eficazmente numa nica sesso experimental. No laboratrio, muitos milhes de respostas de um nico organismo tm sido registradas no decorrer de milhares de horas de experimentao. Arranjar estas contingncias ou observ-las pessoalmente seria inconcebvel. Ora, o organismo humano muito mais sensvel s contingncias precisamente programadas do que os outros organismos j estudados no
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laboratrio. H, portanto, todas as razes para esperar que um controle mais eficaz da aprendizagem humana exija recursos instrumentais. O fato puro e simples que, na qualidade de mero mecanismo reforador, a professora est forgfa de moda. Isto seria verdade mesmo que uma s professora devotasse todo o seu tempo a uma nica criana, mas sua inadequao torna-se muito maior quando ela tem de servir de mecanismo reforador para muitas crianas ao mesmo tempo. Para poder utilizar os progressos feitos no estudo da aprendizagem, a professora precisa poder contar com o auxlio de recursos mecnicos (pp. 20-21).
6. Por que os professores fracassam
6.1 Os esforos mais amplamente difundidos para melhorar a educao revelam uma extraordinria negligncia de mtodo. No analisam a aprendizagem e o ensino e quase no fazem esforo algum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada educao geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gast-lo so propostas de acordo com algumas normas comuns. Devemos recrutar mais e melhores professores. Devemos selecionar os melhores estudantes e assegurar que todos os estudantes competentes possam ir escola ou faculdade. Devemos multiplicar os contatos professor-aluno com filmes e televiso. Devemos planejar novos currculos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para o prprio ensino. No se precisa perguntar como estes melhores professores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melhores escolas, nem que espcies de contatos devem ser multiplicados atravs dos meios de comunicao em massa, ou como se tornaro eficientes os novos currculos (p.89). 6.2 Reformas educacionais anteriores foram propostas por professores um Comenius, um Rousseau, um John Dewey, que estavam familiarizados com os mtodos de ensino, conheciam suas limitaes e pensavam ter visto uma oportunidade de melhor-
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los. Hoje os descontentes so os pais, empregadores e outros que esto insatisfeitos com os resultados da educao. Quando os professores se queixam, so como consumidores da educao de nveis inferiores autoridades universitrias querem um melhor ensino bsico, professores secundrios trabalham para melhorar o ensino primrio etc. natural que os consumidores se voltem para os defeitos mais conspcuos de local, pessoal e equipamento, em vez de voltar- se para o mtodo (pp. 89-90). 6.3 tambm verdade que o mtodo educacional no lhes foi trazido ateno [dos consumidores] sob uma luz favorvel. pedagogia no uma palavra de prestigio. Seu baixo status pode ser atribudo em parte ao fato de que, sob o fascnio dos mtodos estatsticos, que prometiam uma nova espcie de rigor, os psiclogos educacionais passaram meio sculo avaliando os resultados do ensino, mas negligenciando, ao mesmo tempo, o prprio ensino. Compararam diferentes mtodos de ensino em grupos homogeneizados e puderam frequentemente dizer que um mtodo era nitidamente superior ao outro, mas os mtodos que comparavam no foram, em geral, tirados de suas prprias pesquisas nem mesmo de suas prprias teorias, e os resultados obtidos raramente geraram novos mtodos. Os estudos psicolgicos da aprendizagem foram igualmente estreis concentrando-se em detalhes relativamente sem importncia de umas poucas situaes tpicas de aprendizagem, tais como o tambor de memria, o labirinto, a gaiola de discriminao e problemas verbais. As curvas de aprendizagem e esquecimento que emergiram destes estudos nunca foram teis na sala de aula e vieram a ocupar lugar cada vez menos importante nos manuais de psicologia educacional. Mesmo hoje, muitos renomados teorizadores insistem em que seu trabalho no tem relevncia prtica. Por estas e, sem dvida, por outras razes, o que se tem ensinado como pedagogia no tem sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculda-
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des, com efeito, no tem sido de modo algum abordado. O professor principiante no recebe preparao profissional. Geralmente comea ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora, apenas graas sua prpria e desamparada experincia. O ensino na escola primria e secundria ministrado principalmente atravs de estgios, em que o estudante recebe conselhos e recomendaes de professores experimentados. Algumas receitas do ofcio e regras prticas so passadas adiante, mas a experincia prpria do jovem professor continua a ser a principal fonte de melhora. Mesmo esta modesta tentativa de treinamento de professores tem sido atacada. Tem-se argumentado que o bom professor simplesmente o que conhece o assunto e est nele interessado. Qualquer conhecimento especial da pedagogia como cincia bsica tido como desnecessrio. A atitude lamentvel. Nenhuma empresa pode melhorar a si prpria, ao mais alto grau, sem o exame de seus processos bsicos. Um sistema educacional realmente eficiente no pode ser estabelecido at que se compreendam os processos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano complexo demais para ser deixado experincia casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores necessitam de auxlio. Em particular, necessitam da espcie de auxlio oferecida por uma anlise cientfica do comportamento. Felizmente, uma anlise desse tipo existe agora. Princpios derivados dela j tm contribudo para o planejamento de escolas, equipamento, textos e prticas de sala de aula. instruo programada , provavelmente, a realizao mais conhecida. Alguma familiaridade com suas formulaes bsicas est comeando a ser considerada como importante na formao de professores e administradores. Estas contribuies positivas, entretanto, no so mais importantes que a luz que a anlise lana sobre a prtica corrente. H algo errado com o ensino. Em que consiste, sob o ponto de vista de uma anlise experimental do comportamento? (pp. 90-91).
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7. Controle aversivo
7.1 Os castigos corporais sempre desempenharam um papel importante na educao. [...] A brutalidade da punio corporal e a grosseria que gera tanto em professores como em alunos levou, naturalmente, reforma. As reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas no corporais, das quais a educao pode jactar-se de uma lista espantosa. O ridculo (hoje quase sempre verbalizado, mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou pelo ficar de p no canto), descomposturas, sarcasmos, crticas, encarceramento (ficar depois da aula), cpias ou tarefas extra, perda de privilgios, trabalhos forados, ostracismo, ser posto no glo, e multas so alguns dos artifcios que tm permitido ao professor poupar o basto sem estragar a criana; Sob certos aspectos, so recursos menos condenveis do que a punio corporal, mas o padro permanece: o estudante passa a maior parte de seu dia fazendo coisas para as quais no se sente inclinado: A educao compulsria em mais de um sentido. Se o professor tiver dvidas quanto aos seus prprios mtodos, faa a si prprio umas poucas perguntas: Deixam meus alunos de trabalhar imediatamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula o alvio bvio de uma ameaa). Apreciam, mais do que lamentam, as frias ou um feriado inesperado? Recompenso-os pelo bom comportamento dispensando-os de outras tarefas? Castigo-os dando-lhes tarefas adicionais? Digo frequentemente Prestem ateno, Vocs devem lembrar ou admoesto-os gentilmente de outras maneiras? Acho necessrio de vez em quando endurecer e amea-los com alguma forma de castigo? (pp. 91-92). 7.2 O professor pode usar de controle aversivo porque maior e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade seja dos pais ou da polcia. Pode coagir os alunos a ler textos, a ouvir aulas, a tomar parte em seminrios, a lembrar tanto quanto possvel do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos etc. Isto ser
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talvez um resultado, mas prejudicado pela extraordinria lista de subprodutos atribuveis prtica bsica (p. 92). 7.3 O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulao aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de m vontade escorregando para a escola como um lagarto pela terra molhada. Permanece totalmente ausente da escola. A educao tem seu prprio nome para isso truancy (vadiagem) de uma velha palavra celta que significa wretched (desgraado, miservel, vil). Um tipo especial de polcia o truant officer (inspetor de disciplina) trata com os infratores, ameaando-os de consequncias ainda mais severas. O gazeteiro legalmente um vadio. Das crianas que cometem suicdio descobre-se com frequncia que tinham problemas na escola (p. 93). 7.4 H formas sutis de fuga. Embora fisicamente presente e olhando o professor ou o texto, o estudante no presta ateno. Est histericamente surdo. Sua mente vagueia. Est no mundo da lua. Formas incipientes de fuga manifestam-se como inquietao. O cansao mental geralmente no um estado de exausto, mas uma disposio incontrolvel de escapar, e escolas h que tratam destes casos permitindo fuga para outras atividades, na esperana de que sejam igualmente proveitosas. Os perodos em que se divide um dia de aula medem os limites do controle aversivo bem sucedido, em vez de medirem a capacidade de ateno sustentada. Uma criana passar horas absortas num brinquedo ou olhando televiso, e a mesma criana no pode ficar sentada quieta na escola mais do que uns poucos minutos, antes que a fuga torne-se forte demais para ser negada. Uma das formas mais fceis de fuga simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ningum foi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse esta fuga final para a liberdade (p. 93). 7.5 Resultado igualmente srio e que a anlise experimental do comportamento nos leva a esperar que os estudantes contra-
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ataquem. Se o professor for fraco, o estudante pode atacar abertamente. Talvez, possa chegar a ser impertinente, atrevido, rude ou provocador, apresentando at um comportamento verbal obsceno ou irreverente. Quando o professor est presente, os ataques podem assumir a forma de aborrecimento, e os estudantes escapam aos castigos aborrecendo-o sub-repticiamente suspirando, bocejando, arrastando os ps, estalando os dedos e brincando. Ataques fsicos a professores so, atualmente, comuns. Ataques verbais na ausncia do professor so lendrios (pp. 93-94). 7.6 Os contra-ataques aumentam progressivamente. Aes ligeira-mente aversivas do professor provocam reaes que demandam medidas mais severas, s quais, por sua vez, os estudantes reagem ainda mais violentamente. A escalada pode continuar at que um dos lados se retire (os estudantes deixam a escola ou o professor demite-se) ou domine completamente (os estudantes estabelecem a anarquia ou o professor impe uma disciplina desptica). O vandalismo outra forma de contra-ataque que est se tornando cada vez mais sria. Em muitas cidades, mantm-se guardas especiais para vigiar os prdios escolares durante os fins de semana. Escolas esto sendo planejadas de modo que as janelas no possam ser facilmente quebradas da rua. Uma forma mais ampla de contra-ataque ocorre mais tarde quando, como contribuintes ou ex-alunos, os antigos estudantes se recusam a ajudar as instituies educacionais. O anti-intelectualismo , muitas vezes, um ataque generalizado a tudo o que a educao representa (p. 94). 7.7 Um efeito igualmente srio, embora menos bvio, a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordvel. Fica bloqueado. Recusa-se a obedecer. A inao algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante simplesmente aceita o castigo como mal menor). algumas vezes uma forma de ataque, cujo objetivo enfurecer o professor, mas tambm de per si um efeito previsvel do controle aversivo. To-
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das estas reaes tm sequelas emocionais. Medo e ansiedade so caractersticas da fuga e da esquiva; a raiva, do contra-ataque; o ressentimento, da inao teimosa. So aspectos clssicos da delinquncia juvenil, das doenas psicossomticas e de outros desajustamentos familiares s administraes e aos servios de sade das instituies educacionais. O controle aversivo tem outras desvantagens srias. O comportamento que satisfaz contingncias aversivas pode ter caractersticas indesejveis. Pode ser indevidamente compulsivo (meticuloso outrora significava medroso); requer esforo; d resultado. O estudante desempenha um papel submisso que cada vez menos til, pois as prticas culturais esto se afastando de padres totalitrios. Rousseau poderia queixar-se ainda de que pouco mais da metade dos alunos de seu tempo viviam para gozar as bnos pelas quais os prazeres de suas infncias foram sacrificados. Felizmente, isso no mais verdade, mas o sacrifcio continua (pp. 94-95). 7.8 Os mtodos aversivos tm tambm efeitos sobre os professores. O jovem professor pode comear sua carreira com uma atitude favorvel para com a sua profisso e para com os seus alunos, apenas para encontrar-se na posio de quem desempenha um papel consistentemente inamistoso, na medida em que o repertrio de comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforado. uma perspectiva que no atrai nem segura os bons professores. Algumas vezes, a profisso foi tolervel s para os fracos ou para os que gostam de tratar os outros agressivamente. Mesmo quando usadas moderadamente, as prticas aversivas interferem com o tipo de relaes com alunos, que toma viveis as tcnicas mais produtivas (p. 95). 7.9 Nas faculdades e cursos de ps-graduao, o padro aversivo subsiste no sistema, atualmente quase universal, de mande ler e verifique. O professor no ensina, simplesmente atribui ao estudante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler
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livros, estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas e fica responsvel por faz-lo no sentido de que, se no relata corretamente o que viu, ouviu ou leu, sofrer consequncias aversivas. Perguntas e respostas so uma caracterstica to proeminente da educao, que sua relao com o ensino quase nunca provoca surpresa. Entretanto, como exigncia de uma resposta que satisfaa certas especificaes, uma pergunta quase sempre ligeiramente aversiva. Um exame, com coleo de perguntas, gera tipicamente a ansiedade e o pnico apropriados para esquiva e fuga. A leitura de uma prova de aluno provavelmente chamada de correo. Os exames so planejados para mostrar principalmente o que o aluno no sabe. Uma prova que se tenha demonstrado fcil demais ser tornada mais difcil, antes de ser dada outra vez, precisamente porque uma prova fcil no discrimina; porm mais provavelmente porque o professor tem medo de enfraquecer a ameaa sob a qual seus estudantes esto trabalhando. O professor julgado por seus superiores e colegas pela severidade da ameaa que impe: ser um bom professor se faz com que seus alunos trabalhem duro, pouco importando como o faz ou o quanto ensina usando este mtodo. Eventualmente, passa a avaliar-se a si prprio da mesma maneira; se tenta mudar para mtodos no aversivos, pode descobrir que resiste a tornar as coisas mais fceis, como se isto necessariamente significasse ensinar menos (pp. 95-96). 7.10 No difcil explicar o uso de controle aversivo. O professor pode arranjar facilmente contingncias aversivas; sua cultura j lhe ensinou como faz-lo. De qualquer forma, como os efeitos imediatos so ntidos, as tcnicas aversivas so facilmente aprendidas. Quando o controle comea cedo e consistentemente mantido, e particularmente quando assume a forma de uma suave admoestao, os subprodutos so mnimos. Sistemas que so basicamente aversivos tm produzido estudantes bem disciplinados, obedientes, aplicados e eventualmente informados e hbeis, algu-
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mas vezes para inveja dos professores que no podem usar habitualmente as mesmas tcnicas. Os prprios alunos podem ficar impressionados e mesmo voltar, anos depois, para agradecer aos professores de quem apanharam ou pelos quais foram ridicularizados (p. 96). 7.11 O controle aversivo pode ser defendido como o caminho da natureza. Ao aprender a girar uma manivela, a criana melhora evitando esbarres e arranhes. O ambiente natural ensina a pessoa a agir de modos que resolvam a inquietude ou reduzam a ameaa de no saber. Por que no deve o professor imitar a natureza e arranjar contingncias aversivas comparveis, tais como inquietar o aluno para induzi-lo a pensar, ou fazer com que se tome curioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se ver no captulo de motivao do estudante, nem sempre uma amostra admirvel. As contingncias aversivas naturais no so um modelo a ser copiado, mas um padro a ser superado. As contingncias aversivas proporcionam tambm uma oportunidade para o aluno aprender a ajustar-se ao desagradvel e doloroso, a agir eficazmente sob ameaas, a submeter-se dor; mas essas contingncias no so bem planejadas para estes propsitos. Como indicava Rousseau, pode-se ensinar a criana a lidar com estimulao aversiva, mas as contingncias requeridas no so facilmente compatveis com as contingncias planejadas para ensinar outras coisas (p. 97). 7.12 O controle aversivo , sem dvida, sancionado em parte porque compatvel com as filosofias dominantes de governo e religio. No s o professor que considera o aluno responsvel por fazer o que deve ou que o pune justamente quando falha. No s ao estudante fracassado que se diz que ignorncia no desculpa. Os colgios e as escolas devem, naturalmente, participar no controle legal e tico exercido pelas sociedades que os mantm e das quais so parte, e que tm problemas comparveis
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aos seus. Para todos estes problemas o controle aversivo tem paredo relevante, mas, [...] cursos alternativos de ao deveriam ser considerados. Os sistemas existentes, com seus infelizes subprodutos, no podem ser defendidos como mal necessrio at que estejamos certos de que outras solues no possam ser encontradas (p. 97). 7.13 A maioria dos professores humana e bem intencionada. No quer ameaar seus alunos e, no entanto, quando se d conta, est fazendo. Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda so muitas vezes declinadas. A maioria dos alunos bem intencionada. Quer aprender e, no entanto, no capaz de forar-se a estudar, e sabe que est perdendo tempo. Por razes que eles prprios no identificam com preciso, muitos esto em revolta. Por que deve a educao continuar a usar tcnicas aversivas, s quais tudo isso to obviamente se deve? Evidentemente porque no se encontrou alternativa. No bastante abandonar simplesmente medidas aversivas. Uma escola como a Summerhill teraputica e no educacional. Ao suspender o emprego de castigo, os professores podem ajudar os estudantes, que foram maltratados alhures, e preparlos para o ensino, mas algo mais necessrio se tiverem de ensinar. Tolstoy logo abandonou a escola para as crianas de seus servos, na qual nenhuma criana era obrigada a assistir aulas ou, se assistisse, no era obrigada a prestar ateno; experincias semelhantes feitas pelos anarquistas e uma de Bertrand Russell tambm falharam (pp. 97-98). Skinner, Burrhus Frederic. Cincia e comportamento humano. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1967.
1. A possibilidade de uma cincia do comportamento humano
1.1 [...] desacredita-se a cincia como arma perigosa nas mos de pessoas que no a entendem. Em qualquer poca sempre a
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mais conspcua de suas caractersticas responsabilizada pelas dificuldades; no sculo vinte a cincia que desempenha o papel de bode expiatrio. Mas o ataque no inteiramente injustificado. A cincia se tem desenvolvido desigualmente. Ao atacar primeiro os problemas mais fceis vm aumentando nosso domnio sobre a natureza inanimada sem nos preparar para os srios problemas sociais que da decorrem. As tecnologias baseadas na cincia so perturbadoras. Grupos isolados, de gente relativamente estvel, entram em contato uns com os outros e perdem seu equilbrio. Indstrias surgem para as quais a vida da comunidade pode no estar preparada, enquanto outras desaparecem deixando milhes de pessoas desajustadas para o trabalho produtivo. A aplicao da cincia evita a fome e as pragas e diminui os ndices de mortalidade, apenas para aumentar a populao da Terra alm do alcance dos sistemas estabelecidos de controle cultural ou governamental. A cincia fez as guerras mais terrveis e mais destrutivas. A maior parte disto no se fez deliberadamente, mas se fez. E, como os cientistas so necessriamente homens de alguma inteligncia, poder-se-ia esperar que estivessem preparados e alertas para estas consequncias (p. 18). 1.2 No surpreendente encontrar-se a afirmativa de que a cincia deveria ser abandonada, pelos menos por uns tempos. Esta soluo atrai especialmente aqueles que esto acostumados, por temperamento, a outros meios de vida. Algum alvio poderia ser obtido se pudssemos orientar a humanidade para um renascimento das artes ou da religio, ou mesmo promover a volta s disputas secundrias, perodos agora relembrados como caractersticos de uma vida de paz. Tal programa se parece com a deciso dos cidados do Erewhon de Samuel Butler, onde os instrumentos e produtos da cincia foram colocados em um museu, como vestgios de um perodo que no sobreviveu evoluo da cultura humana. Mas nem todos esto dispostos a defender uma
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posio de teimoso no saber. No h nenhuma virtude na ignorncia pela ignorncia. Infelizmente no podemos permanecer imveis: eliminar a pesquisa cientfica significaria, agora, um retorno fome e peste, e aos trabalhos exaustivos de uma cultura escrava (pp. 18-19). 1.3 [...] outra soluo mais compatvel com o pensamento moderno. Talvez no seja a cincia que est errada, mas sua aplicao. Os mtodos da cincia tm tido um sucesso enorme onde quer que tenham sido experimentados. Apliquemo-los, ento, aos assuntos humanos. No precisamos nos retirar dos setores onde a cincia j avanou. necessrio apenas levar nossa compreenso da natureza humana at o mesmo grau. Na verdade, esta nossa nica esperana. Se pudermos observar cuidadosamente o comportamento humano, de um ponto de vista objetivo e chegar a compreend-lo pelo que , poderemos ser capazes de adotar um curso mais sensato de ao. A necessidade de estabelecer este equilbrio hoje amplamente sentida, e aqueles que so capazes de controlar a direo do progresso cientfico esto agindo de acordo. Compreende-se que no h nenhum interesse em fomentar a cincia da natureza a no ser que inclua uma pondervel cincia da natureza humana, pois s neste caso os resultados sero sabiamente aplicados. possvel que a cincia tenha vindo em socorro e que a ordem seja eventualmente alcanada na esfera dos assuntos humanos (p. 19). 1.4 H, todavia, uma dificuldade. A aplicao da cincia ao comportamento humano no to simples como parece. Muitos daqueles que a defendem esto simplesmente procurando os fatos. Para eles, cincia pouco mais que uma observao cuidadosa. Desejam avaliar o comportamento humano como realmente , ao invs de verificar como parece ser atravs da ignorncia ou dos preconceitos, e depois, tomar decises firmes e caminhar rapidamente para um mundo melhor. Entretanto, o modo pelo
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qual a cincia tem sido aplicada em outros campos mostra que h alguma coisa mais. A cincia no se preocupa somente com o obter os fatos, depois do que se poderia agir, de maneira no cientfica, com mais sabedoria. A cincia fornece a sua prpria sabedoria. Conduz a uma nova concepo do assunto, um novo modo de pensar sobre aquela parte do mundo a que se dedicou. Se quisermos desfrutar das vantagens da cincia no campo dos assuntos humanos, devemos estar preparados para adotar o modelo de comportamento de trabalho para o qual a cincia conduz inevitavelmente. Mas poucos dentre os que defendem a aplicao de mtodos cientficos aos problemas atuais esto desejosos de ir to longe (pp. 19-20). 1.5 A cincia mais que a mera descrio dos acontecimentos medida que ocorrem. uma tentativa de descobrir ordem, de mostrar que certos acontecimentos esto ordenadamente relacionados com outros. Nenhuma tecnologia prtica pode basear-se na cincia at que estas relaes tenham sido descobertas. Mas a ordem no somente um produto final possvel; uma concepo de trabalho que deve ser adotada desde o princpio. No se pode aplicar os mtodos da cincia em assunto, que se presume, ditado pelo capricho. A cincia no s descreve, ela prev. Trata no s do passado, mas tambm do futuro. Nem previso sua ltima palavra: desde que as condies relevantes possam ser alteradas, ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado. Se vamos usar os mtodos da cincia no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz o resultado de condies que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto determinar as aes. Esta possibilidade desagrada a muitas pessoas por se opor a uma tradio de longo tempo, que encara o homem como um agente livre, cujo comportamento o produto,
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no de condies antecedentes especficas, mas de mudanas interiores espontneas. As filosofias preponderantes da natureza humana reconhecem uma vontade interna que tem a forma de interferir com as relaes causais e que torna impossveis a previso e o controle do comportamento. Sugerir que abandonemos esta noo ameaar muitas crenas acalentadas e destruir o que parece ser uma concepo produtiva e estimulante da natureza humana. O ponto de vista alternativo insiste em reconhecer foras coercivas na conduta humana, que podemos preferir ignorar. Ameaa nossas aspiraes, quer materiais, quer espirituais. Apesar do quanto possamos ganhar ao admitir que o comportamento humano objeto prprio de uma cincia, nenhuma pessoa que seja um produto da civilizao ocidental pode assim pensar sem uma certa luta interior. Ns, simplesmente, no queremos esta cincia (p. 20). 1.6 Conflitos desta mesma espcie no so desconhecidos na histria da cincia. Quando se mostrou ao leo de Esopo uma pintura na qual um homem matava um leo, ele comentou desdenhosamente: O artista era obviamente um homem. As crenas primitivas sobre o homem e seu lugar na natureza so geralmente lisonjeiras. A desagradvel responsabilidade da cincia tem sido a de pintar um quadro mais realista. A teoria copernicana do sistema solar afastou o homem de sua proeminente posio de centro das coisas. Hoje aceitamos esta teoria sem emoo, mas inicialmente encontrou enorme resistncia. Darwin desafiou a prtica de segregao na qual o homem se colocava firmemente parte dos animais; a dura luta que a surgiu no terminou ainda. Contudo, se bem que Darwin tivesse colocado o homem no seu lugar biolgico, no lhe negou uma possvel posio de senhor. Faculdades especiais ou uma capacidade especial para ao criadora e espontnea talvez tenham surgido no processo da evoluo. Quando agora se discute esta distino, surgem novos atritos (p. 21).
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1.7 H muitas maneiras de se iludir uma questo terica. Podese insistir em que a cincia do comportamento humano impossvel; que o comportamento tem certas caractersticas essenciais que o mantero sempre alm dos limites da cincia. Entretanto, ainda que este argumento possa dissuadir muitas pessoas de inquirir mais alm, no provvel que tenha qualquer efeito sobre aqueles que desejam tentar e ver. Outra objeo frequentemente apresentada a de que a cincia s apropriada at certo ponto, mas que sempre permanece uma rea, na qual, somente se pode agir baseado na f ou com referncia a juzos de valores; a cincia devenos dizer COMO tratar com o comportamento humano; mas O QUE vai ser feito deve ser decidido de uma maneira no cientfica. Ou se pode ento argumentar que h outra espcie de cincia, que compatvel com doutrinas de liberdade pessoal. Por exemplo: diz-se algumas vezes que as cincias naturais so fundamentalmente diferentes das cincias sociais, e no se ocupam das mesmas espcies de leis. A previso e o controle podem ser negados em favor da interpretao ou alguma outra espcie de compreenso. No obstante, as espcies de atividades intelectuais exemplificadas por juzos de valor, ou por intuio, ou interpretao, nunca foram propostas claramente, nem mostraram capacidade alguma de trabalhar na modificao de nossa condio presente (p. 21). 1.8 Nossas prticas atuais no representam nenhuma posio terica bem definida. So, de fato, totalmente confusas. Algumas vezes damos a impresso de encarar o comportamento humano como espontneo e responsvel. Em outras ocasies, reconhecemos que a determinao interior no , afinal, completa; que o indivduo no de ser levado sempre em conta. No tem sido possvel rejeitar as provas, que pouco a pouco se vo acumulando, de que as circunstncias alm do indivduo so importantes. Algumas vezes desculpamos uma pessoa ao apontar as circunstncias atenuantes. J no culpamos os sem instruo pela sua ignorncia,
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nem chamamos de preguioso o desempregado. Tambm no responsabilizamos totalmente os menores por sua delinquncia. A ignorncia da Lei j no tambm absolutamente imperdovel: Pai, perdoai-lhes, pois eles no sabem o que fazem. Os insanos j h muito tempo foram livrados de qualquer responsabilidade por sua condio, e os tipos de comportamento neurtico e psictico aos quais agora aplicamos estas atenuantes esto se multiplicando. Mas ainda no fomos suficientemente longe. Vemos o homem comum como o produto de seu ambiente; mas nos reservamos o direito de dar um crdito especial aos grandes homens por suas realizaes. (Ao mesmo tempo experimentamos certa satisfao em provar que parte da capacidade destes homens se deve influncia de outros homens ou a alguma circunstncia trivial em sua histria pessoal.) Queremos acreditar que os homens que pensam corretamente so movidos por princpios vlidos, mesmo que estejamos dispostos a considerar homens que pensam erroneamente como vtimas de uma propaganda errnea. Povos atrasados podem representar a falha de uma cultura pobre, mas queremos encarar as elites como algo mais que o produto de uma cultura satisfatria. Ainda que observemos que as crianas muulmanas se tornam em geral adultos muulmanos, e que as crianas crists em geral se tornam adultos cristos, no estamos dispostos a admitir que o acaso do nascimento seja a base das crenas. Desculpamos aqueles que discordam de ns por serem vtimas da ignorncia, mas encaramos a promoo de nossas prprias crenas religiosas como algo mais que as contingncias de um ambiente particular (pp. 21-22). 1.9 [...] estamos em transio. No abandonamos totalmente a filosofia tradicional da natureza humana; ao mesmo tempo, estamos longe de adotar um ponto de vista cientfico sem reservas. Aceitamos a adoo do determinado em parte; todavia, permitimos que as nossas simpatias e as adeses anteriores se ergam em defesa
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do ponto de vista tradicional. Atualmente estamos empenhados em uma espcie de remendo, no qual, novos fatos e mtodos esto montados de acordo com as teorias tradicionais. Se esta fosse uma questo meramente terica, no haveria motivo para alarme; mas as teorias afetam a prtica. Uma concepo cientfica do comportamento humano dita uma prtica, a doutrina da liberdade pessoal, outra. Confuso na teoria significa confuso na prtica. A presente condio infeliz do mundo pode ser em grande parte atribuda nossa vacilao. As principais disputas entre as naes, quer nas assembleias pacficas, quer nos campos de batalha, esto intimamente ligadas ao problema do controle e da liberdade humana. Totalitarismo ou democracia, estado ou indivduo, sociedade planificada ou lais-sez-faire, impacto de culturas sobre povos estranhos, determinismo econmico, iniciativa privada, propaganda, educao, guerra ideolgica tudo isso diz respeito natureza fundamental do comportamento humano. quase certo que permaneceremos inermes para a resoluo desses problemas enquanto no adotarmos um ponto de vista consistente (pp. 22-23). 1.10 O ponto de vista tradicional sobre a natureza humana na cultura ocidental bem conhecido. A concepo de um indivduo livre, responsvel, est embebida na nossa linguagem e impregna nossas prticas, cdigos e crenas. Dado um exemplo de comportamento humano, a maioria das pessoas pode descrev-lo imediatamente em termos desta concepo. O procedimento to natural, que raras vezes examinado. Uma formulao cientfica, por outro lado, nova e estranha. Poucas pessoas tm uma noo da extenso que pode alcanar uma cincia do comportamento humano. De que maneira pode o comportamento do indivduo ou de grupos de indivduos ser previsto e controlado? Com que se parecem as leis do comportamento? Que concepo geral emerge a respeito do organismo humano como um sistema em comportamento? Somente quando estas perguntas forem respondidas, pelo menos de
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uma forma preliminar, poderemos considerar as implicaes de uma cincia do comportamento humano, quer na teoria da natureza humana, quer na direo dos assuntos humanos (p. 23).
2. Anlise causal ou funcional
2.1 Os termos causa e efeito j no so usados em larga escala na cincia. Tm sido associados a tantas teorias da estrutura e do funcionamento do universo que j significam mais do que os cientistas querem dizer. Os termos que os substituem, contudo, referem-se ao mesmo ncleo fatual. Uma causa vem a ser uma mudana em uma varivel independente e um efeito, uma mudana em uma varivel dependente. A antiga relao de causa e efeito transforma-se em uma relao funcional. Os novos termos no sugerem como uma causa produz o seu efeito, meramente afirmam que eventos diferentes tendem a ocorrer ao mesmo tempo, em uma certa ordem. Isto importante, mas no decisivo. No h especial perigo no uso de causa e efeito em uma discusso informal se estivermos sempre prontos a substitu-los por suas contrapartidas mais exatas (p. 34). 2.2 Estamos interessados [...] nas causas do comportamento humano. Queremos saber por que os homens se comportam da maneira como o fazem. Qualquer condio ou evento que tenha algum efeito demonstrvel sobre o comportamento deve ser considerado. Descobrindo e analisando estas causas poderemos prever o comportamento; poderemos controlar o comportamento na medida que o possamos manipular (p. 34). 2.3 To forte o mpeto de explicar o comportamento, que os homens tm sido levados a antecipar o inqurito cientfico ldimo construindo teorias de causao altamente improvveis. Esta prtica no rara na histria da cincia. O estudo de qualquer objeto comea nos domnios da superstio. A explanao fantstica precede vlida. A Astronomia comeou como Astrologia. A Qu-
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mica como Alquimia. O campo do comportamento teve e ainda tem os seus astrlogos e alquimistas. Uma longa histria de explicaes pr-cientficas nos fornece uma fantstica cambulhada de causas que no tm outra funo seno a de proporcionar, nos primeiros estgios da cincia, solues esprias a perguntas que de outro modo ficariam sem resposta (p. 35). 2.4 As variveis externas, das quais o comportamento funo, do margem ao que pode ser chamado de anlise causal ou funcional. Tentamos prever e controlar o comportamento de um organismo individual. Esta a nossa varivel dependente o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas variveis independentes as causas do comportamento so as condies externas das quais o comportamento funo. Relaes entre as duas as relaes de causa e efeito no comportamento so as leis de uma cincia. Uma sntese destas leis expressa em termos quantitativos desenha um esboo inteligente do organismo como um sistema que se comporta (p. 45). 2.5 No lcito presumir que o comportamento tenha propriedades particulares que requeiram mtodos nicos ou uma espcie particular de conhecimento. Muitas vezes argumenta-se que um ato no to importante quanto o intento que est por trs dele, ou que somente pode ser descrito em termos do que significa para o indivduo que se comporta ou para outros que possam ser afetados por ele. Se afirmaes desse tipo tiverem de ser teis para propsitos cientficos, devero estar baseadas em eventos observveis, e exclusivamente em tais eventos que se deve confinar uma anlise funcional. [...] ainda que termos como significado e inteno paream referir-se a propriedades do comportamento, geralmente ocultam referncias a variveis independentes. Isto tambm vale para agressivo, amigvel, desorganizado, inteligente, e outros termos que parecem descrever propriedades do comportamento, mas, na realidade referem-se s suas relaes de controle (pp. 45-46).
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2.6 preciso tambm descrever as variveis independentes em termos fsicos. Com frequncia se faz um esforo para evitar o trabalho de analisar uma situao fsica adivinhando o que ela significa para um organismo ou distinguindo entre o mundo fsico e um mundo psicolgico da experincia. Este procedimento tambm reflete uma confuso entre variveis dependentes e independentes. Os eventos que afetam um organismo devem ser passveis de descrio na linguagem da cincia fsica. Argumenta-se s vezes, que so excees certas foras sociais ou as influncias da cultura e da tradio. Mas no podemos apelar para entidades desta espcie sem explicar como elas afetam tanto o cientista quanto o indivduo sob observao. Os eventos fsicos que precisam ser buscados para completar tal explanao nos fornecem uma alternativa adequada para uma anlise fsica (p. 46). 2.7 Ao nos confinarmos a estes eventos observveis levamos grande vantagem, no somente em teoria, mas tambm na prtica. Uma fora social no mais til na manipulao do comportamento que um estado interior de fome, ansiedade ou ceticismo. Assim como devemos relacionar estes eventos internos s variveis manipulveis das quais so funo, se quisermos fazer uso prtico deles, tambm precisamos identificar os eventos fsicos atravs dos quais uma fora social afeta o organismo para manipul-los com propsitos de controle. Ao lidar com os dados diretamente observveis no precisamos nos referir nem aos estados internos nem fora externa (p. 46). 2.8 O material a ser analisado por uma cincia do comportamento provm de muitas fontes: a) As observaes casuais no so inteiramente de se desprezar. So especialmente importantes nos primeiros estgios da investigao. Generalizaes baseadas nelas, mesmo sem uma anlise explcita, fornecem indicaes para estudo posterior.
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b) Na observao de campo controlada, como em alguns mtodos da Antropologia, os dados so colhidos com mais cuidado e as concluses colocadas mais explicitamente que na observao casual. Instrumentos e procedimentos padres aumentam a preciso e a uniformidade da observao de campo. c) A observao clnica fornece material em quantidade. Mtodos padronizados de entrevista e teste mostram um comportamento que pode ser facilmente medido, resumido e comparado com o comportamento de outros. Ainda que geralmente se concentrem nos distrbios que levam as pessoas s clnicas, os dados clnicos so frequentemente interessantes e de especial valor quando a condio excepcional do paciente indica uma caracterstica importante do comportamento. d) Observaes amplas do comportamento tm sido feitas sob condies mais rigidamente controladas em pesquisas industriais, militares, e outras instituies. Estes trabalhos geralmente diferem da observao clnica e do campo pelo uso maior do mtodo experimental. e) Os estudos em laboratrios do comportamento humano proporcionam material extremamente til. O mtodo experimental inclui o uso de instrumentos que melhoram nosso contato com o comportamento e com as variveis das quais funo. Registradores permitem observar o comportamento por longos perodos de tempo, e medidas e registros acurados tornam possvel uma anlise quantitativa efetiva. A caracterstica mais importante do mtodo de laboratrio a manipulao deliberada de variveis: determina-se a importncia de uma condio dada alterando-a de maneira controlada e observando o resultado. Atualmente a pesquisa experimental do comportamento humano no s vezes to ampla quanto se poderia desejar. Nem todos os processos comportamentais so fceis de estabelecer no laboratrio, e a preciso nas medidas s vezes obtida custa da irrealidade nas con-
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dies. Aqueles que se preocupam principalmente com a vida cotidiana dos indivduos, muitas vezes se impacientam com estes artificialismos, mas, na medida em que relaes relevantes podem ser submetidas a controle experimental. O laboratrio oferece a melhor oportunidade para obter os resultados quantitativos para uma anlise cientfica. f) Os resultados dos estudos de laboratrio do comportamento de animais abaixo do nvel humano tambm so teis. O uso deste material traz com frequncia a objeo de que h uma lacuna intransponvel entre o homem e os outros animais, e que os resultados de um lado no podem ser extrapolados para o outro. Insistir nesta descontinuidade no incio de uma investigao cientfica uma petio de princpio. O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua variedade e pelas suas maiores realizaes, mas os princpios bsicos, no so por isso, necessariamente diferentes. A cincia avana do simples para o complexo; constantemente tem que decidir se os processos e leis descobertos para um estgio so adequados para o seguinte. Seria precipitado afirmar neste memento que no h diferena essencial entre o comportamento humano e o comportamento de espcies inferiores; mas at que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos seria igualmente precipitado afirmar que h. A discusso da embriologia humana utiliza consideravelmente os resultados de pesquisas com embries de pintainhos, porcos e outros animais. Tratados sobre digesto, respirao, circulao, secreo endcrina e outros processos fisiolgicos, referem-se a ratos, coelhos, cobaias etc., mesmo quando o interesse principal est nos seres humanos. O estudo do comportamento tem muito a ganhar com esta mesma prtica. Estudamos o comportamento de animais porque mais simples. Os processos bsicos descobrem-se mais facilmente e podem ser registrados durante perodos de tempo mais longos. Nossas observaes no so prejudicadas pela
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relao social entre o sujeito e o experimentador. As condies podem ser melhor controladas. possvel dispor histrias genticas para controlar certas variveis, e histrias de vida especiais para controlar outras por exemplo, se estivermos interessados em como um organismo aprende a ver, o animal pode ser mantido no escuro at que o experimento comece. tambm possvel controlar as circunstncias em um grau dificilmente exequvel no comportamento humano por exemplo, variando estados de privao dentro de grandes amplitudes. Essas vantagens no podem ser esquecidas em favor de afirmaes apriorsticas de que o comportamento humano estaria inevitavelmente colocado em um campo separado (pp. 46-48).
3. Educao
3.1 Em uma escola americana, se voc pedir sal em bom francs recebe nota 10. Na Frana, do-lhe o sal. A diferena revela a natureza do controle educacional. A educao o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para outros em algum tempo futuro. O comportamento eventualmente ser reforado em muitos dos modos que j considera-mos; entrementes os reforos so arranjados pela agncia educacional com propsitos de condicionamento. Os reforadores que usa so artificiais, como sugerem expresses como treino, exerccio e prtica (p. 378). 3.2 A educao d nfase aquisio do comportamento em lugar de sua manuteno. Onde o controle religioso, governamental e econmico preocupa-se com tornar mais provveis certos tipos de comportamento, o reforo educacional simplesmente faz certas formas provveis em determinadas circunstncias. Ao preparar o indivduo para as situaes que ainda no surgiram, os operantes discriminativos so colocados sob o controle de estmulos que provavelmente ocorrero nessas situaes. Eventualmente, consequncias
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no educacionais determinaro se o indivduo continuar a se comportar da mesma maneira. A educao no teria sentido se outras consequncias no ocorressem eventualmente, pois o comportamento do controlado no momento em que est sendo educado no tem importncia particular para ningum (p. 378).
4. Agncias educacionais e suas tcnicas de controle
4.1 A famlia funciona como uma agncia educacional ao ensinar a criana a andar, a falar, a comer de uma dada maneira, a se vestir, e assim por diante. Usa os reforadores primrios disponveis: alimento, gua, e aquecimento, e reforadores condicionados como ateno, aprovao, e afeio. Algumas vezes a famlia se empenha na educao por razes bvias por exemplo; porque a criana se converte em um membro til. O orgulho que o pai tem das realizaes do filho no fornece nenhuma explicao, pois o termo descreve simplesmente o fato de que o feito da criana reforador. Este fato parece depender da cultura. O indivduo continua a receber muitas formas de instruo casual de membros do grupo de fora da famlia, onde as variveis disponveis ao grupo so semelhantes quelas do controle tico. Certas formas de comportamento so classificadas como boas ou certas outras como ms ou erradas, e so reforadas de acordo. Contudo, nem sempre fica bem claro porque se faz isso. Uma extenso do controle tico educao, como o orgulho da famlia, pode ter vantagens especiais para o grupo, caso em que pode ser explicado apenas atravs de uma anlise dos procedimentos culturais (pp. 378-379). 4.2 O arteso ensina o aprendiz porque ao fazer isso adquire um ajudante til, uma indstria ensina queles que trabalham para ela por razes semelhantes. Os reforadores so geralmente econmicos. Quando o governo se empenha no treinamento militar para melhorar a eficincia das foras armadas, as tcnicas geralmente se baseiam na punio ou na ameaa de punio. Quando
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as agncias religiosas se voltam para a educao com o intuito de buscar outras tcnicas, tambm usam variveis peculiares ao seu controle. A agncia educacional, assim, no se distingue pela natureza das variveis, mas, no uso que faz delas. H uma diferena entre o uso do poder econmico para induzir o aprendiz a trabalhar, e para induzi-lo a adquirir formas eficientes de comportamento, entre o uso da ameaa de punio para induzir o soldado a lutar e para induzi-lo a lutar eficientemente; entre o uso do poder peculiarmente obtenvel pelas agncias religiosas para reforar o comportamento piedoso e para ensinar o catecismo. 4.3 Uma agncia educacional mais explcita requer um tratamento especial. A educao uma profisso, com membros que nela se empenham primariamente por causa do reforo econmico. Como em muitas outras profisses, os reforos fornecidos pelo grupo tico, muitas vezes, tambm so importantes: ensinar no apenas um meio de ganhar a vida, algo digno de ser feito. Ao explicar a presena de instituies educacionais em uma dada comunidade, ento, temos que explicar o comportamento daqueles que pagam ou aprovam os que ensinam. Que recebem em troca? O tutor particular continua a educao familiar, e a famlia paga pelos seus servios pela mesma razo que educa as crianas diretamente. A escola particular um esforo colaborador do mesmo tipo. Escolas religiosas ou industriais so extenses semelhantes das atividades de outras agncias. Ao explicar a educao pblica, certos benefcios imediatos para o grupo como um todo podem ser apontados. Os graus mais inferiores das escolas pblicas continuam a funo educacional da famlia, supervisionam as crianas durante parte do dia, geram comportamento que til para a famlia e para a comunidade e que permite famlia fugir censura. Resultados comparveis da educao de outras crianas nem sempre so claros, e esse fato origina uma dificuldade tanto prtica quanto terica. A agncia educacional explcita
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no encontrada em todas as culturas, e a medida que um dado grupo a apoia, pode variar enormemente de tempos a tempos. Quando aqueles que fornecem o poder fundamental, econmico ou outro qualquer, no recebem reforo suficiente por fazer isso, retiram seu apoio. Todavia raramente os educadores tentam aumentar os benefcios da escola para torn-los mais eficientes como reforadores. Alm de qualquer retorno imediato temos que notar o possvel efeito em longo prazo da educao. Como o orgulho familiar ou a educao pelos membros do grupo, a instituio educacional explcita deve ser explicada por um tipo diferente de consequncia para o grupo (pp. 379-380).
5. Reforo educacional
5.1 Os reforadores usados pelas instituies educacionais estabelecidas so familiares: consistem em boas notas, promoes, diplomas, graus e medalhas, todos associados como o reforador generalizado da aprovao. Concursos de ortografia so instrumentos familiares que fazem a aprovao ou outros reforadores sociais explicitamente contingentes ao comportamento escolar. A mesma tcnica representada por programas de rdio e televiso modernos nos quais o conhecimento reforado pelo seu valor intrnseco. Certo valor de troca evidente quando ao indivduo recentemente formado se oferece um emprego, ou se o admite automticamente como membro de certos grupos controladores. Entretanto a agncia educacional usualmente no domina por si prpria, nenhum poder econmico, exceto prmios e bolsas de estudo. Alguns reforadores podem estar disponveis na forma de privilgios. A instituio pode tambm ter o apoio da famlia que torna os reforadores primrios ou secundrios contingentes ao nvel de realizao escolar por exemplo; dando uma mesada especial ao estudante que mantm certa mdia. Durante a segunda grande guerra parte da educao militar foi desenvolvida por instituies educa-
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cionais, e assim um novo e importante reforador veio a ficar disponvel ao professor na forma de promoo militar (p. 380). 5.2 O venervel papel da punio no controle educacional representado pela palmatria, bem como pela aceitao de certas formas de violncia disciplinadora por exemplo: o trote dos calouros. As formas extremas de punio fsica tm sido abandonadas nos ltimos tempos, mas notamos a regra geral de que quando uma consequncia aversiva afastada, com frequncia cria-se outra para tomar seu lugar. Assim como os salrios pagos em um esquema de intervalo fixo eventualmente podem ser usados para fornecer estimulao aversiva na forma de uma ameaa de demisso, tambm o professor de crianas que no usa castigos fsicos pode, no obstante, amea-las com a retirada de aprovao ou afeio, como uma forma de controle aversivo. Do mesmo modo, os reforadores positivos, disponveis nas escolas e nos colgios muitas vezes so usados como base para estimulao aversiva condicionada na forma de ameaa de reprovao ou expulso (pp. 380-381). 5.3 Os subprodutos do controle pela punio sempre foram aspectos conspcuos das instituies educacionais. Algazarras, rebelies, trotes e vadiagem so formas de contra-agresso ou fuga [...] Subprodutos um tanto mais neurticos so comuns. Portanto, as vantagens que podem ser obtidas ao se passar para outras tcnicas de controle so bvias. Mas um modo de controle no pode ser posto de lado enquanto algum outro no esteja pronto para ocupar seu lugar, e h indcios de que na instituio educacional de hoje h falta de controle adequado. O educador no apenas abandonou a palmatria; j no pode emprestar a autoridade dos procedimentos familiares baseados no controle aversivo. medida que mais e mais gente educada, os reforos honorficos se enfraquecem; so poucas as vantagens especiais agora contingentes educao. Com o aumento da segurana social as consequncias
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de uma educao so ainda menos importantes; relativamente poucos estudantes esto dispostos a fazer um esforo extra para acumular fortuna ou pelo menos fugir da ameaa de uma velhice desamparada (p. 381). 5.4 [...] as instituies educacionais tm se voltado para mtodos de controle alternativos. O professor, muitas vezes com m vontade, usa as fontes de poder de que dispe no controle pessoal, para se tornar ou tornar aquilo que ensina interessante; em outras palavras, torna-se um ator. Fornecem-se livros de texto com figuras e diagramas que se assemelham a exposies da matria em revistas ou jornais, e complementam-se leituras com demonstraes e recursos visuais. Arranjam-se circunstncias especialmente favorveis para a execuo do comportamento a ser controlado pela instituio educacional: planejam-se livrarias para tornar os livros mais prontamente acessveis, os laboratrios so expandidos e melhorados, providenciam-se facilidades para pesquisas de campo e perodos de estudo em locais especialmente favorveis. Os sujeitos que no se adaptam facilmente a essas tcnicas frequentemente so menosprezados ou rejeitados (p. 381-382). 5.5 O termo educao progressiva descreve aproximadamente um esforo conjunto para encontrar substitutos para reforamentos esprios do controle educacional. Consequncias do tipo que eventualmente governaro o comportamento do estudante so levadas para a situao educacional. No sistema tradicional, o estudante que reforado com boa nota por falar francs corretamente, eventualmente ser reforado, se o for, ao ler livros escritos em francs ou se comunicar eficazmente em uma comunidade de lngua francesa. Na educao progressiva, esses reforos naturais ou funcionais so empregados pela agncia educacional sempre que possvel. Da mesma forma, o estudante de cincia reforado sempre que possvel pelo aumento em sua competncia em lidar com a natureza. Permitindo uma ampla es-
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colha do que ser estudado, aumenta-se a probabilidade de que o comportamento escolar receba esses reforos no educacionais muito mais cedo. Talvez tenha sido sempre uma caracterstica de a boa educao introduzir consequncias reais, mas a educao progressiva esforou-se por fazer isso mais vezes e o mais cedo possvel. Tem sido objeo comum afirmar-se que certos campos de estudo so assim indevidamente acentuados, custa de outros nos quais o treino disciplinar apenas com o reforo educacional, no pode ser evitado. Pode-se tornar mais eficiente os reforadores condicionados da agncia educacional mostrando a conexo com contingncias naturais que sero encontradas mais tarde. Informando o estudante das vantagens que obter da educao, a prpria educao pode adquirir um valor reforador. Muitas instituies educacionais, portanto, voltaram-se para o aconselhamento e vrias formas de terapia como tcnicas auxiliares (p.382).
6. O comportamento resultante do controle educacional
6.1 Quando os reforos educacionais tornam-se contingentes s propriedades topogrficas ou intensivas do comportamento, chamam-se o resultado de habilidade. A diferenciao [...] caracterstica do treino na pintura, na msica, na caligrafia, no falar, nos esportes, e nos ofcios. Os reforos educacionais que eventualmente tomam o controle so as consequncias especiais do comportamento habilidoso. Ao ensinar algum a jogar tnis alguns dos reforadores educacionais com o estmulo verbal Boa! ou Muito bem, contingente ao modo apropriado de segurar a raqueta, ao modo apropriado de bater na bola, coordenao temporal etc. Eventualmente a boa forma resultante se mantm pelas consequncias naturais da direo da bola. Semelhantemente, o reforo educacional da boa tcnica na pintura eventualmente substitudo pela produo de quadros que so por si mesmos reforadores. A habilidade tcnica no manejo de
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ferramentas e mquinas leva primeiro aprovao do instrutor e depois produo bem-sucedida de objetos que so reforadores (pp. 382-383). 6.2 Diz-se, tradicionalmente, que a entidade elevada ao mximo pela educao o saber. O termo se refere a alguns dos mais complexos tipos de comportamento humano, e, portanto, no surpreendente que raras vezes tenha sido definido com clareza ou eficientemente nos procedimentos educacionais. Algumas vezes usamos o termo para representar simplesmente a probabilidade do comportamento hbil. O homem sabe como escrever no sentido de que possui o comportamento com caneta e papel, que ser emitido em circunstncias apropriadas e ir gerar certos tipos de sinais. Num sentido semelhante sabe como bater uma bola de tnis, ou cantar uma melodia, ou desenhar uma linha reta. Usualmente, entretanto, o saber se refere a uma relao controladora entre o comportamento e estmulos discriminativos. A resposta pode ser hbil, mas preocupamo-nos primariamente com o fato de ser ou no ser emitida na ocasio apropriada. Assim, os movimentos habilidosos so necessrios para se guiar um carro, mas saber como dirigir um carro emitir as respostas em tempos apropriados. Sabe-se como consertar um rdio no sentido, no de ser capaz de manipular alicate, chave de fenda e ferro de solda, mas de manipul-los nos lugares apropriados (p. 383). 6.3 A maioria do saber adquirido na educao verbal. Os estmulos que constituem a ocasio apropriada podem ser verbais ou no verbais. Uma criana sabe o alfabeto, no porque pode pronunciar os nomes das letras, mas porque pode fazer isso na ordem apropriada. Uma letra ou grupo de letras a ocasio para se pronunciar a letra que se segue. Ela sabe a capital do Peru no sentido de que responder corretamente quando perguntada qual a capital ou far afirmaes a respeito da capital quando se discute sobre o Peru, e assim por diante. Um homem sabe a tbua
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de integrais no sentido de que em circunstncias adequadas ir recit-la, ou fazer as substituies correspondentes no curso de um clculo etc. Sabe histria no sentido de possuir outro repertrio altamente complexo. Em raras instncias, partes do repertrio histrico so controladas por estmulos no verbais os dados primrios da histria; mas o saber histrico em grande parte comportamento verbal em resposta a estmulos verbais. O repertrio til principalmente quando o indivduo entra em contato com outros indivduos que possuem saber semelhante. Em outros tipos de saber, particularmente na cincia, uma grande parte dos estmulos discriminativos podem no ser verbais, e o repertrio principalmente til ao permitir o indivduo a agir eficientemente com respeito natureza. No precisamos encarar esses repertrios como sinais de saber, mas antes como o prprio saber. Este habilita o indivduo a reagir com sucesso ao mundo ao seu redor, exatamente porque o comportamento com o qual faz isso (pp. 383-384). 6.4 A discusso de que um conhecimento de histria, por exemplo, simplesmente verbal no significa que a educao seja meramente uma aprendizagem mecnica. O estudante tambm vem a entender os fatos da histria. Uma explicao adequada do que isto significa requereria uma anlise exaustiva do comportamento verbal que no pode ser feita aqui14. O indivduo concorda com uma afirmao a respeito de um evento histrico no sentido de que mostra uma alta probabilidade de fazer ele mesmo a afirmao. O crescente entendimento com o qual l e rel uma passagem que descreve um perodo na histria, tambm pode ser identificado com a crescente probabilidade de que emitir respostas semelhantes quelas que encerram a passagem. Mas a alta probabilidade que caracteriza concordncia ou entendimento pode ter muitas
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Para uma anlise extensiva do comportamento verbal deste ponto de vista veja B. F. Skinner. Verbal Behavior, New York, Appleton-Crofts, Inc., 1957.
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fontes; o saber em um dado campo ser coerente e bem integrado na medida em que essas mltiplas fontes de probabilidade de emisso sejam em geral consistentes. No que diz respeito a este ponto basta aqui notar simplesmente, que as fontes suplementares de probabilidade de emisso que distinguem entendimento de tender a saber no requerem que modifiquemos o ponto de vista de que o saber um, repertrio de comportamento. Entender um assunto colateral que se refere s variveis das quais esse repertrio funo (p. 384). 6.5 Um repertrio verbal tambm ganha importncia do fato de que pode ter efeitos concorrentes no comportamento do indivduo. Um desses efeitos mais facilmente observado quando o repertrio verbal e a mudana no comportamento localizam-se em diferentes organismos. O orador tem muitos efeitos sobre o ouvinte. Um desses pode ser convenientemente chamado de instruo. O estmulo verbal gerado pelo orador altera a probabilidade de uma resposta verbal ou no verbal no ouvinte. Suponhamos, por exemplo, que um homem tem familiaridade com um aparelho eltrico e possui um conjunto de respostas de esquiva controladas por partes desse aparelho que so eltricamente carregadas ou quentes. Ao trabalhar com um novo aparelho, adquire, talvez sem qualquer instruo verbal, um comportamento de esquiva apropriado com respeito a certos aspectos. O processo naturalmente aversivo e pode no ser necessrio se o indivduo for instrudo no uso do aparelho. Quando se lhe diz, por exemplo, que certos terminais so quentes, evita-os mesmo que no tenha recebido deles estimulao aversiva. Mas o processo de receber informaes complexo. A instruo acarreta o emparelhamento de dois estmulos - um estmulo verbal complexo gerado quando o orador diz este terminal e aponta para uma parte do aparelho e o estmulo 'verbal quente. A ocorrncia conjunta desses estmulos tem um efeito semelhante ao do condicionamento respondente; o objeto identificado como
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este terminal subsequentemente evoca o comportamento de esquiva apropriado aos objetos designados como quentes. Como observamos no comportamento das crianas, a capacidade de ser afetado pelo comportamento verbal desse modo s se desenvolve muito lentamente (pp. 384-385). 6.6 Uma instituio educacional com frequncia instrui diretamente o estudante neste sentido, mas usualmente funciona estabelecendo um repertrio verbal complexo que mais tarde o estudante usa e que pode ser denominada autoinstruo. O orador e o ouvinte agora habitam a mesma pele. Em uma dada ocasio o comportamento verbal evocado para instruir o prprio estudante em um comportamento no verbal. Em um exemplo simples, o estudante memoriza um conjunto de instrues e ento opera corretamente o instrumento para o qual so apropriadas. Em um exemplo muito mais complexo, adquire um repertrio histrico extenso e ento lida eficientemente com uma situao corrente quando algumas das respostas naquele repertrio instruem-no apropriadamente (p.385). 6.7 Se fizermos com que o saber inclua no apenas o repertrio como tal, mas todos os efeitos que o repertrio possa ter sobre outro comportamento, ento a aquisio do saber na educao obviamente muito mais do que aprendizagem mecnica. Ademais, a instituio educacional faz mais que divulgar o saber, mesmo em seu sentido mais amplo. Ensina o estudante a pensar [...] Estabelece um repertrio especial que tem como efeito a manipulao de variveis que encorajam o aparecimento de solues para problemas. O estudante aprende a observar, a reunir material relevante, a organizlo, e a propor solues experimentais. Esse procedimento essencial em seu preparo para outros tipos de ocasies futuras. Vimos que o grupo tico e as agncias religiosas e governamentais no podem estabelecer simplesmente formas boas, piedosas ou legais de comportamento, mas devem tambm estabelecer processos de
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autocontrole que habilitaro o prprio indivduo a chegar ao comportamento bom, piedoso ou legal em novas ocasies e na ausncia dos membros do grupo ou da agncia. Do mesmo modo a instituio educacional no pode se contentar meramente com o estabelecimento de repertrios padres de respostas certas, mas deve estabelecer tambm um repertrio com o qual o estudante pode chegar, por assim dizer, resposta certa sob novas circunstncias e na ausncia de representantes da agncia (pp. 385-386). 6.8 Como o poder da instituio educacional sobre as variveis disponveis em geral fraco, poderamos esperar que raramente fosse abusado ou que algum estivesse interessado no contra controle. H, entretanto, diversos meios pelos quais o controle exercido pelo educador comumente restrito. Uma instituio geralmente criada e sustentada em termos de um determinado currculo. Manda-se uma criana para uma dada escola principalmente por causa daquilo que a escola ensina. Aqueles que possuem o controle fundamental - por exemplo, aqueles que do o dinheiro para a instituio - podem insistir em que o currculo seja estritamente seguido. O colgio mantido por uma agncia religiosa se empenha em uma instruo apropriada e no deve estabelecer um comportamento que se oponha aos interesses da agncia. As escolas sustentadas pelo governo podem ser levadas a aplicar suas tcnicas educacionais em favor do governo e para evitar qualquer educao que entre em conflito com as tcnicas governamentais de controle ou que ameacem as fontes do poder governamental. Desde que outros tipos de agncias tambm se empenham no controle educacional, muitas vezes atraem os servios da instituio educacional. Algumas vezes as agncias econmicas e religiosas fornecem materiais para uso escolar que encorajam a educao na linha do controle econmico e religioso. Pode ser necessrio que uma agncia governamental restrinja medida que as escolas pblicas sejam usadas dessa forma por outras agncias (p.386).
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7. Cultura e controle
7.1 Em acrscimo ao comportamento tico [...] o indivduo adquire do grupo um extenso repertrio de usos e costumes. O que o homem come e bebe, e como o faz, os tipos de comportamento sexual em que se empenha, como constri uma casa, ou desenha um quadro, rema um barco, os assuntos sobre os quais fala ou cala, a msica que compe, os tipos de relaes pessoais que tem, e os tipos que evita - tudo depende em parte dos procedimentos do grupo de que membro. Os usos e os costumes vigentes em muitos grupos, claro, tm sido extensamente descritos por socilogos e antroplogos. Aqui nos preocuparemos apenas com as espcies de processos que exemplificam (p. 389). 7.2 O comportamento vem se conformar com os padres de uma dada comunidade quando certas respostas so reforadas e outras deixadas passar sem reforo ou punidas. Muitas vezes essas consequncias esto estreitamente entremeadas com as do ambiente no social. O modo pelo qual se rema um barco, por exemplo, depende em parte, de certas contingncias; alguns movimentos so eficazes e outros ineficientes na propulso do barco. Essas contingncias dependem da construo do barco e dos remos que por seu turno resultam de outros procedimentos observados pelos construtores de barcos no grupo. Dependem tambm do tipo de gua, que pode ser peculiar a um grupo por razes geogrficas, de forma que a maneira na qual um barco impulsionado em um lago interior diferente daquela usada no mar, mesmo quando o bote e os remos so do mesmo tipo. As contingncias educacionais estabelecidas pelo grupo so ainda outra fonte de diferenas. Refora-se o indivduo com aprovao, quando adota certas posies para firmar o remo, certas posturas, tipos de remada etc. Essas variveis so especialmente importantes na determinao do estilo que eventualmente se torna caracterstico de um grupo (p. 389).
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7.3 As contingncias a serem observadas no ambiente social explicam facilmente o comportamento do indivduo em formao. O problema explicar as contingncias. Algumas delas so arranjadas por razes que no tm conexo com o efeito dos usos e costumes no grupo. A comunidade funciona como um ambiente reforador, no qual certos tipos de comportamento so reforadores e outros punidos, mas mantm-se como tal atravs de outros benefcios que recebe. O comportamento verbal um bom exemplo. Em uma dada comunidade certas respostas vocais so reforadas caracteristicamente com alimento, gua, servios e objetos. Essas respostas tornam-se to naturalmente parte do repertrio da criana quanto s respostas no verbais reforadas pelas mesmas consequncias. No importa muito o fato de que a criana obtenha um pouco de gua debruando-se em um reservatrio, ou dizendo Quero um copo d'gua. Entretanto, para explicar porque a gua servida no ltimo caso, necessria antes, uma anlise trabalhosa do ambiente verbal. bastante notar aqui que um ambiente verbal se poder manter atravs de seus efeitos sobre todos os participantes, independentemente de sua funo no ensino da lngua aos novos membros de comunidade. O adulto em um novo ambiente verbal pode no receber reforo educacional explcito, mas, no obstante, pode adquirir um vocabulrio adequado. Alguns costumes e usos no verbais podem ser explicados do mesmo modo. Mais ainda, quando um costume se perpetua por uma agncia governamental, religiosa ou educacional, possvel indicar os benefcios de retorno que traz (p. 390). 7.4 Mas permanece o fato de que a comunidade como um todo, frequentemente estabelece o comportamento conformista atravs de tcnicas essencialmente educacionais. Acima dos reforos recprocos que mantm o comportamento verbal, por exemplo; a comunidade amplia a classificao de certo e errado at certas formas daquele comportamento e administra de acordo
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os reforadores generalizados de aprovao e desaprovao. Em muitos grupos um erro de gramtica ou pronncia seguido de mais consequncias aversivas do que, digamos, pequenas mentiras ou roubos. O grupo tambm sustenta agncias educacionais que fornecem consequncias adicionais que trabalham na mesma direo. Mas por que aversivo esse comportamento desviante? Por que o grupo haveria de chamar errada toda resposta no gramatical se a resposta no for, na realidade, ambgua? Por que haveria de protestar contra modos de vestir no convencionais ou admoestar um membro por maneiras no convencionais mesa? Uma resposta clssica mostrar que, sob uma antiga condio do grupo, uma dada forma de comportamento desviado deve ter sido aversiva por uma boa razo. Os gneros alimentcios so em geral selecionados por contingncias que derivam de suas propriedades fsicas e qumicas. Alimentos desagradveis ao paladar, no comestveis, ou venenosos, so deixados de lado. A criana que comea a comer um alimento como esse recebe estimulao aversiva poderosa do grupo. Alimentos bons e maus eventualmente sero especificados nos cdigos ticos, religiosos ou governamentais. Quando, agora, atravs de uma mudana no clima ou nas condies de vida, ou como resultado de mudanas nos procedimentos de preparao e preservao do alimento, um mau alimento vem a ser incuo, a classificao pode permanecer apesar de tudo. No h mais nenhuma vantagem de retorno presente que explique por que o comer determinado alimento classificado como mal. A classificao pode ser especialmente perturbadora se entrementes o grupo tiver inventado uma explicao para ela (pp. 390-391). 7.5 Tambm podemos mostrar consequncias vigentes indiretas, mas presumivelmente no menos eficientes. Em sua Teoria da Classe Ociosa Thorstein Veblen demonstrou que costumes ou usos que pareciam no ter consequncias comensurveis, e que eram
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explicados em termos de princpios duvidosos de beleza ou gosto, tinham efeito importante sobre os membros do grupo. De acordo com Veblen, no usamos trajes enfeitados ou falamos uma linguagem inusitada necessariamente porque as roupas sejam bonitas ou a linguagem culta, mas porque somos assim aceitos por um grupo no qual essas coisas so um smbolo de participao e porque obtemos prestgio ao controlar aqueles que so incapazes de se comportar da mesma maneira. De acordo com esta teoria, uma universidade americana moderna constri edifcios gticos no porque os materiais disponveis se assemelhem queles que originalmente foram responsveis por esse estilo de arquitetura, ou porque o estilo seja belo em si, mas porque assim a universidade exerce um controle mais eficaz fazendo lembrar instituies educacionais medievais. Os procedimentos de um grupo que perpetuam um bom estilo de arquitetura so assim to fceis de explicar quanto aqueles que perpetuam os modos de construo que foram bons por razes mecnicas (p. 297). 7.6 Talvez a explicao mais simples do reforo diferencial do comportamento em formao seja o processo de induo. As foras que modelam o comportamento tico aos padres do grupo so poderosas. O grupo se dedica a suprimir mentiras, roubos, assaltos fsicos etc, por causa das consequncias imediatas para seus membros. O comportamento do grupo ao assim fazer, ser eventualmente uma funo de certos aspectos caractersticos do bom e do mau comportamento do indivduo controlado. Entre esses est a falta de conformidade ao comportamento geral do grupo. H assim uma frequente associao de propriedades aversivas do comportamento com a propriedade de no conformismo a um padro. O comportamento inconformado nem sempre aversivo, mas o comportamento aversivo sempre inconformado. Se essas propriedades forem emparelhadas com suficiente frequncia, a propriedade de no conformao se torna aversiva.
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Certo e errado eventualmente vm a ter a fora de conformado e no conformado. Os exemplos do comportamento que no so conformados, mas, tambm no so de nenhuma forma, aversivos para o grupo, so por isso tratados, como se fossem aversivos (pp. 391-392). 7.7 No importando como explicamos em ltima instncia, a ao do grupo ao estender a classificao tica de certo e errado para usos e costumes, h base slida para observar as contingncias em virtude das quais o comportamento caracterstico de um grupo particular se mantm. medida que cada indivduo vem se conformar com os padres de conduta, tambm vem a apoiar o padro ao aplicar uma classificao semelhante ao comportamento de outros. Alm disso, seu prprio comportamento conformado contribui para o padro com o qual o comportamento dos outros ser comparado. Uma vez originado um costume, uso, ou estilo, portanto, o sistema social que o observa parece ser razoavelmente auto mantenedor (p. 392).
8. O ambiente social como cultura
8.1 Geralmente fala-se de um ambiente social como a cultura de um grupo. Muitas vezes se supe que o termo se refira a um esprito ou atmosfera ou algo com dimenses igualmente no fsicas. Nossa anlise do ambiente social, entretanto, fornece uma explicao dos aspectos essenciais da cultura do esquema de referncia de uma cincia natural. Permite-nos no apenas entender o efeito da cultura, mas, [...] alterar o planejamento cultural. No sentido mais amplo possvel, a cultura na qual um indivduo nasce se compe de todas as variveis que o afetam e que so dispostas por outras pessoas. O ambiente social em parte o resultado daqueles procedimentos do grupo que geram o comportamento tico e a extenso desses procedimentos aos usos e aos costumes. Em parte, a realizao de todas as agncias [...] e de vrias
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subagncias com as quais o indivduo pode entrar em contato, especialmente ntimo. A famlia do indivduo, por exemplo, pode control-lo atravs de uma extenso das tcnicas religiosas ou governamentais, pela psicoterapia, atravs do controle econmico, ou como uma instituio educacional. Os grupos especiais ao qual pertence - do grupo de brinquedos ou turma de rua, at organizaes sociais de adultos - tm efeitos semelhantes. Determinados indivduos podem tambm exercer formas especiais de controle. Uma cultura, ento, em seu sentido mais amplo, enormemente complexa e extraordinriamente poderosa. Contudo, no unitria. No h em qualquer grupo numeroso, contingncias de controle universalmente observadas. Usos e costumes divergentes com frequncia entram em conflito - por exemplo; no comportamento dos filhos de imigrantes, onde os reforos sociais oferecidos pela famlia podem no coincidir com os fornecidos pelos vizinhos e amigos. Diferentes instituies ou agncias de controle podem operar modos conflitos; a educao secular muitas vezes entra em conflito com a educao religiosa, e o governo com a psicoterapia, enquanto que o controle econmico divide-se caracteristicamente entre muitos grupos que exercem seu poder de diferentes maneiras (pp. 392-393). 8.2 Um dado ambiente social pode mudar extensivamente no perodo de vida de um dado indivduo, que ento se sujeita a culturas em conflito. Na Amrica do Norte, recentemente, ocorreram mudanas importantes nas tcnicas usadas para controlar o comportamento sexual. A jovem solteira antigamente se sujeitava a um controle estrito do grupo tico e das agncias governamentais, religiosas e educacionais. O livre acesso ao mundo era proibido ou permitido apenas na companha de um chaperon que poderia usar restrio fsica se necessrio fosse. Os estmulos que levam ao comportamento sexual eram, na medida do possvel, eliminados do ambiente imediato. A anatomia e a fisiologia dos rgos reprodutores,
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particularmente do homem, permaneciam obscuros, e qualquer comportamento que pudesse alterar essa condio era severamente punido. Essa punio, completada por outros procedimentos, gerava o comportamento que refletia pureza ou modstia como uma forma de autocontrole. Os fatos relacionados com o comportamento sexual que no podiam ser escondidos eram explicados por meios fictcios. O comportamento sexual incipiente era, claro, severamente punido, no apenas com estimulao aversiva, mas com punies condicionadas to poderosas como desaprovao, vergonha, e ameaas de ostracismo. Em resultado, qualquer comportamento sexual incipiente dava origem a autoestimulao aversiva. Isso se encarregava do reforo posterior de tais atos de autocontrole e eliciava respostas emocionais com as quais o comportamento sexual era incompatvel. Medidas assim severas poderiam ser justificadas apenas pelo argumento de que o comportamento sexual era errado, embora fosse muito poderoso, e que o comportamento sexual agressivo do homem deveria ser prevenido com defesas excepcionais da mulher. Muitas vezes, entretanto, havia subprodutos indesejveis. Embora o controle se destinasse ao controle do comportamento sexual premarital, o efeito comumente se prolongava at o estado marital e o indivduo ficava prejudicado em punio de relaes sexuais normais. A resultante represso dos impulsos sexuais tinha muito dos efeitos neurticos [...] da atividade sexual pervertida ao comportamento da mulher ranzinza. Essas consequncias, sem dvida alguma acompanhadas de muitos outros fatores, levaram a uma substancial mudana no procedimento. A moderna verso do controle sexual muito diferente. Embora no haja um programa declaradamente formulado, reconhece-se que a ansiedade com respeito ao comportamento sexual desnecessria. Ao invs de remover do ambiente todos os estmulos que poderiam possivelmente levar ao comportamento sexual, fornece-se um conhecimento da anatomia e funo do sexo. Relaes amigveis com o sexo oposto
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so mais livremente permitidas, e se evita a punio severa do comportamento sexual em favor da instruo sobre suas consequncias. possvel que essas tcnicas no sejam to efetivas quanto as medidas anteriores. O comportamento sexual no provavelmente reprimido to eficazmente, provavelmente muito mais comum tambm no nvel aberto. O resultado final pode ser ou pode no ser vantajoso para o indivduo e para o grupo (pp. 393-394). 8.3 Em todo caso, o adolescente de hoje afetado por tcnicas conflitivas que mostram uma transio de um procedimento cultural para outro. Em geral, os controles religiosos e governamentais ainda seguem o padro antigo. Dentro da famlia, os membros de diferentes idades frequentemente diferem em suas tcnicas controladoras. A famlia como um todo pode diferir substancialmente de outros grupos dos quais o indivduo membro. No podemos dizer que um nico conjunto de procedimentos com respeito ao controle do comportamento sexual seja caracterstico da cultura dessa pessoa (p. 394).
9. O efeito da cultura sobre o indivduo
9.1 Muitas vezes se diz que a natureza humana a mesma no mundo todo. Isto pode significar que os processos comportamentais sejam os mesmos onde quer que sejam encontrados que todo o comportamento varie do mesmo modo como as mudanas na privao ou no reforo, que as discriminaes sejam formadas do mesmo modo, que extino ocorra com a mesma frequncia etc. Esse enunciado pode ser to correto quanto a afirmao de que a respirao, digesto e reproduo humanas so as mesmas em todo o mundo. Sem dvida alguma h diferenas pessoais nas frequncias com as quais vrias mudanas ocorrem em todas essas reas, mas os processos bsicos podem ter propriedades relativamente constantes. A afirmao pode tambm significar que as variveis independentes que determinam o
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comportamento sejam as mesmas em todo o mundo, e isso outro problema. As heranas genticas diferem enormemente, e os ambientes tm probabilidade de mostrar mais diferenas que similaridades, grande nmero das quais pode ser atribudo a variveis culturais. O resultado, claro, um alto grau de individualidade (pp. 394-395). 9.2 O efeito de um ambiente social no comportamento pode ser inferido ponto por ponto de uma anlise daquele ambiente. Consideremos um indivduo com trinta anos. At que ponto seu comportamento pode ser razoavelmente atribudo s variveis culturais com as quais entra em contato? a) Nvel de trabalho. No sentido de que partes determinadas do repertrio de nosso sujeito mostram dadas probabilidades como resultado de reforo, dizemos que ele mostra um dado nvel de interesse, entusiasmo ou iseno de fadiga mental. Descobriremos, provavelmente, um alto nvel de comportamento relevante se o ambiente fsico incluir um clima favorvel, um fornecimento adequado de alimento, e outros recursos. Tambm importante que reforo positivo abundante seja fornecido pela famlia, pelo grupo como um todo, por vrios subgrupos, bem como por agncias governamentais, religiosas, psicoteraputicas, econmicas e educacionais. b) Motivao. O fato de um indivduo estar frequentemente com fome vai depender, no apenas da disponibilidade de alimento no ambiente no social, mas dos procedimentos culturais que controlam o que come, quando come, se observa os perodos de jejum etc. Seu comportamento sexual depender, no apenas da disponibilidade de membros do sexo oposto, mas do controle tico das relaes sexuais, das restries governamentais e religiosas, da educao sexual etc. Outros tipos de privao e saciao tambm so controlados tanto por condies sociais quanto no sociais.
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c) Disposies emocionais. O ambiente social especialmente responsvel pelo fato de que nosso sujeito tenha crescido em uma atmosfera de amor, dio, raiva, ou ressentimento e que muitos outros padres emocionais tenham caracterizado seu comportamento. d) Repertrio. O mundo inanimado constri um repertrio complexo de respostas prticas. Tambm pode estabelecer um comportamento que seja eficaz na extenso desse repertrio: nosso sujeito mostrar uma forte curiosidade acerca da natureza se as respostas exploratrias tiverem sido reforadas, e habilidades especiais na pesquisa e na inveno, se o comportamento automanipulador [...] tiver sido condicionado. Mas o repertrio comparvel gerado pela cultura geralmente muito mais extenso. A resoluo verbal de problemas e as habilidades sociais empregadas no controle pessoal so exemplos importantes. Todas as agncias controladoras se preocupam em parte com a criao de comportamento desse tipo, embora seja a preocupao especial claro, da educao. A competncia do indivduo no lidar com coisas, bem como com homens, depender grandemente da medida em que essas agncias tiverem caracterizado o ambiente social. e) Autocontrole. O mundo inanimado poder estabelecer certo grau de autocontrole - por exemplo; o indivduo poder no comer um alimento delicioso, mas, indigesto - mas a grande parte do autocontrole culturalmente determinada, particularmente por agncias ticas, religiosas e governamentais. O indivduo amoral que foge a essa influncia mostra o efeito de pouco controle, enquanto que o indivduo completamente inibido ou restringido se coloca no outro extremo. O fato de nosso sujeito mostrar conspicuamente, os outros efeitos de sua cultura que j consideramos muitas vezes, depender deste efeito. Por exemplo, pode se comportar prontamente de um modo emocional ou mostrar uma restrio estoica dependendo da medida em que seu comportamento emocional foi reforado ou punido como certo ou errado, legal ou ilegal, piedoso ou pecaminoso.
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f) Autoconhecimento. As respostas discriminativas ao prprio comportamento e s variveis das quais o comportamento funo parecem ser produto exclusivo do ambiente social. Se o nosso indivduo ser ou no autoconsciente e introspectivo vai depender da medida em que o grupo insistiu em respostas como O que est fazendo? ou Por que fez isso? g) Comportamento neurtico. Um ambiente puramente fsico poderia sem dvida gerar um comportamento to ineficaz, desvantajoso ou perigoso que seria chamado neurtico. Mas a grande maioria das fontes de problemas, contudo, social. O fato de nosso sujeito ser bem equilibrado, ter bom contato com o ambiente, ou estar livre de complicaes causadas por reaes emocionais vai depender principalmente dos procedimentos controladores do grupo no qual nasceu (pp. 395-397).
10. Carter cultural
10.1 Quando certos aspectos do ambiente social forem peculiares a um dado grupo, esperamos encontrar certas caractersticas comuns do comportamento de seus membros. Uma cultura comum levaria a um carter comum. As crianas russas e americanas aprendem a jogar pedras e a evitar topadas com os ps, essencialmente do mesmo modo, pois as variveis relevantes so principalmente do ambiente fsico. No falam do mesmo modo porque seus ambientes verbais so diferentes. Outros tipos de comportamento que so socialmente reforados tambm so diferentes. Os dois grupos obedecem a classificaes diferentes ao modelar o comportamento do indivduo como certo ou errado. As agncias religiosas, governamentais, econmicas e educacionais diferem largamente no poder e na extenso de seu controle. Os efeitos da famlia e das organizaes sociais e comerciais tambm so diferentes. Como resultado, os russos e os americanos mostram repertrios comportamentais, ou caracteres, muito diferentes (p. 397).
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10.2 O conceito de um carter cultural ou de grupo [...] tem todos os perigos inerentes a qualquer sistema de tipologia. H sempre uma tendncia para argumentar que, porque os indivduos so semelhantes em um aspecto, so semelhantes em outros tambm. Embora certos aspectos do comportamento possam diferir consistentemente entre culturas, h tambm grandes diferenas entre os indivduos em um dado grupo. Vimos que o ambiente social nunca inteiramente consistente. Provavelmente tambm nunca o mesmo para dois indivduos. Apenas aquelas caractersticas do ambiente social que forem comuns aos habitantes da Rssia e que difiram das caractersticas de qualquer outro ambiente social podem ser chamadas de cultura russa. Se a lngua russa preenche razoavelmente bem aquelas condies, ser possvel perceber certos aspectos correspondentes do pensamento russo como parte do carter russo. No fcil achar outros exemplos, especialmente de usos e costumes, que satisfaam igualmente bem essas condies (p. 397). 10.3 difcil demonstrar uma relao entre uma dada prtica cultural e uma caracterstica do comportamento apenas com os dados empricos obtidos atravs do estudo de um determinado grupo. Recentemente certos aspectos do carter nacional foram atribudos a procedimentos no cuidado com as crianas. Em alguns grupos nacionais ou culturais mantm-se a criana essencialmente imvel durante grande parte do primeiro ano de vida, pelo uso de faixas ou de uma tala de madeira. Tem-se argumentado que, especialmente nos ltimos trs meses do ano, essa restrio fsica altamente frustradora e leva a poderosas predisposies emocionais. Se a criana se submete restrio, o efeito pode ser aparente no comportamento do adulto, que se torna um proslito. Se a restrio aumentar a probabilidade de certo tipo de rixa ou revolta, o efeito pode ser observado quando se torna um lder. Diz-se ento que uma probabilidade de certo tipo de raiva
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ou procedimento determinado no cuidado com as crianas produz dois tipos de carter adulto. Os tipos adaptam-se muito bem a uma interpretao de um determinado padro poltico, mas os indcios no so satisfatrios. medida que procedimentos culturais como o enfaixamento caracterizam um grupo, e no existem em outros com os quais a comparao est sendo feita, presumivelmente pode ser determinada, pela observao de campo ou outras formas de pesquisas. Se os membros adultos de qualquer grupo carem em duas classes, mostrando, respectivamente, comportamento submisso e agressivo, este poder presumivelmente ser estabelecido, embora no tenha sido feito. Mesmo que tivssemos que aceitar esses fatos como provados, uma relao entre eles no estaria assim estabelecida. Pela natureza do grupo cultural como uma amostra, muitas outras prticas esto associadas ao procedimento escolhido para estudo. Algumas outras prticas podem, portanto, ser responsveis por qualquer aspecto demonstrvel do carter do grupo. O antroplogo interessa-se pelos grupos de pessoas como tais, e presta ateno especial aos costumes, usos e outros aspectos do comportamento peculiares a um dado grupo, Na medida em que no estamos interessados em qualquer conjunto de prticas culturais, a questo de um carter nacional ou cultural no ter a mesma urgncia. Podemos concordar que se um grupo se caracteriza por um conjunto nico de prticas tambm poder ser caracterizado por modos nicos de comportamento, mas a conexo causal entre o procedimento e o modo de comportamento pode ser deixada para uma anlise funcional das variveis relevantes sob as condies caractersticas de uma cincia experimental (p.398). Skinner, Burrhus Frederic. Walden II: uma sociedade do futuro. Trad. Raquel Moreno e Nelson Raul Saraiva, 2 ed. Com uma nova introduo do autor. So Paulo, EPU, 1978.
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1. Engenharia do comportamento: condicionamento operante contra o livre-arbtrio?
1.1 Rogers15 tinha encontrado em uma biblioteca uma cpia do velho artigo de Frazier16 e o leu para ns. Nele estava exposta a tese que Rogers havia esquematizado trs dias antes. A ao poltica era intil na construo de um mundo melhor e os homens interessados nisso fariam melhor voltando-se para outros meios to logo quanto possvel. Qualquer grupo poder ter autossuficincia econmica se contar com os recursos da tecnologia moderna, e, os problemas psicolgicos da vida grupal podero ser resolvidos pela aplicao dos princpios da engenharia comportamental (p.15). 1.2 Quanto s emoes ? no estamos livres de todas elas, nem queremos estar. Mas as piores e as mais incmodas ? as emoes que alimentam a infelicidade ? so quase to desconhecidas aqui, como a prpria infelicidade. J no necessitamos delas em nossa luta pela existncia, e melhor para nosso sistema circulatrio e, certamente, mais agradvel passar sem elas. Se voc descobriu como faz-lo, voc realmente um gnio, disse Castle17. Parecia quase aniquilado quando Frazier assentiu com a cabea. Todos ns sabemos que as emoes so inteis e nocivas para nossa paz de esprito e para a presso sangunea, continuou, mas como mudar as coisas? Ns as modificamos aqui, disse Frazier. Ele demonstrava uma serenidade que interpretei como sinal de confiana. Mas as emoes so divertidas! disse Brbara. A vida sem elas no valeria a pena ser vivida. Algumas sim, disse Frazier. As emoes produtivas e fortalecedoras, a alegria, o amor. Mas a tristeza e o dio e as excitaes de alta tenso como a clera, o medo e a raiva so perigosas (pp. 104-105).
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Rogers integrante do grupo em visita a Walden II.
Frazier o encarregado de apresentar Walden II ao grupo de visitantes, tendo sido ele a convidar o grupo para essa visita.
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1.3 [Frazier] Todos temos interesses que esto em conflito com os interesses dos outros. nosso pecado original e no se pode remediar. Bem, os outros o que chamamos sociedade. um adversrio poderoso e sempre vence. Claro, uma ou outra vez, um indivduo prevalece momentaneamente e consegue o que quer. s vezes, arremete contra a cultura de uma sociedade e a altera ligeiramente em proveito prprio. Mas, a longo prazo, a sociedade acaba ganhando, pois leva vantagem em nmero e idade. A quantidade vence a unidade e o homem, a criana. A sociedade ataca cedo, quando o indivduo ainda est indefeso. Escraviza-o quase antes que possa saborear a liberdade (p.107). 1.4 [...] Tem-se modelado o comportamento do indivduo de acordo com os padres de boa conduta, e nunca como resultado de um estudo experimental. Mas por que no experimentar? As perguntas so bem simples: qual a melhor conduta para o indivduo em suas relaes com o grupo? E como se pode induzir o indivduo a se comportar dessa forma? Por que no explorar essas questes com esprito cientfico? Exatamente isso poderia ser feito em Walden II. J havamos elaborado um cdigo de conduta-sujeito, naturalmente as modificaes em funo dos resultados experimentais. O cdigo ajudaria o funcionamento sem atritos, contanto que todos vivessem de acordo com ele. Nosso trabalho consistiu em fazer com que todos o cumprissem. Mas no se pode esperar que as pessoas cumpram um cdigo til transformando-as em polichinelos de caixa-surpresa. [...] Ao invs disso, tem-se que estabelecer certos processos comportamentais que levaro o indivduo a moldar seu prprio bom comportamento no momento propcio. A isso chamamos autocontrole (pp.107-108).
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Castle integrante do grupo em visita a Walden II. O grupo de visitantes constitudo por Burris, professor do Departamento de Filosofia da Universidade, Castle, seu colega de Departamento, Roger, seu ex-aluno, Jamnik, seu amigo e as companheiras dos ltimos, Brbara e Maire.
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1.5 [Frazier] no restringimos as relaes pessoais conformidade dos padres tradicionais. Ns desencorajamos atitudes de dominao e admoestao. Nosso objetivo uma tolerncia geral e afeio. Por ltimo, a Boa Vida significa relaxamento e descanso. Conseguimos isso em Walden II quase como decorrncia natural, mas no meramente por termos reduzido o nmero de horas de trabalho. No mundo l fora, a classe ociosa talvez a menos tranquila. O importante satisfazer nossas necessidades. Ento, podemos abandonar a luta cega pela procura do divertimento ou de conseguir o que se quer. Alcanamos o verdadeiro lazer (pp.163-164). 1.6 Simplesmente arranjamos um mundo no qual conflitos srios ocorrem to raramente quanto possvel ou, com um pouco de sorte, simplesmente no ocorrem. [...] Voc no pode forar a felicidade. Voc no pode, a longo prazo, forar nada. Ns no usamos fora! Tudo o que ns precisamos de engenharia comportamental adequada (p. 164). 1.7 Frazier apareceu, quando estvamos sendo servidos e apontou para uma mesa central grande numa das salas modernas, para a qual ele tinha acabado de levar sua bandeja. Bem, disse ele, quando comeamos a comer no resta muito mais para lhes mostrar. J demos tudo o que tnhamos. Estou curioso em saber se vocs chegaram a ficar impressionados. Impressionados no bem o termo disse eu. a experincia mais profundamente abaladora de convices que j tive. Um experimento muito interessante, no h dvida quanto a isto, disse Castle. A Utopia transformada em realidade, aparentemente. Utopia, de fato, disse Frazier. E voc sabe o que acho mais incrvel nisso? Olhou ansiosamente para cada um de
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ns, particularmente para Rodge, e eu comecei a imaginar se ele no tinha ficado satisfeito com duas converses em seis. O fato de que tem sido um sucesso, imagino disse eu. O que h de incrvel nisso? Como poderia ter falhado? No, eu me refiro a um detalhe que distingue Walden II de todas as Utopias imaginrias j sonhadas. Uma coisa muito simples tambm. Ele continuou a nos olhar, mas estvamos completamente por fora. Ora, o fato de que existe aqui e agora! anunciou, afinal. Em pleno centro da civilizao moderna! Procurou observar o efeito dessas palavras em ns, mas o efeito no poderia ter sido muito grande (pp. 195-196). 1.8 [Frazier] Uma cultura conveniente s pode ser descoberta por experimentao. Isso soa um pouco como o velho programa de anarquismo, disse Castle. De jeito nenhum. Eu no estou argumentando a favor de no haver governo, mas somente por nenhuma das formas existentes. Queremos um governo baseado na cincia do comportamento humano. Nada menos do que isso produzir uma estrutura social permanente. Pela primeira vez na histria, estamos prontos para isso, porque podemos agora lidar com comportamento humano segundo princpios cientficos simples. O problema no programa do anarquismo que colocava demasiada f na natureza humana. Era um ramo da filosofia do perfeccionismo. Mas voc mesmo parece ter uma f ilimitada na natureza humana, disse eu. Eu no tenho absolutamente nenhuma, disse Frazier francamente. Se voc quer dizer que os homens so naturalmente bons ou naturalmente preparados para se relacionarem bem. No temos nada a ver com filosofia da bondade inata ou mesmo do mal, se vem ao caso. Mas temos f no nosso poder de mudar o
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comportamento humano. Ns podemos construir o homem adequado para a vivncia do grupo para a satisfao de todo o mundo. Essa era a nossa crena, mas agora um fato. Eu, entretanto, estou de todo tranquilo, quanto s suas relaes com o governo existente disse Castle. Que tipo de negociao vocs fazem com ele? Tudo o que pedimos ser deixados em paz, disse Frazier, calmamente (pp. 198-199). 1.9 Eu estava constantemente surpreendido pela atmosfera agradvel que dominava em Walden II. Superficialmente, parecia um enorme hotel de vero. Um grande nmero de pessoas, sem casa, no sentido comum, com poucas responsabilidades e uma boa quantidade de lazer, vivendo em contato uns com os outros durante a maior parte do dia. Mas eu me lembrei da rotina enfadonha das frias em hotel, a tenso depois do excitamento, os esforos desesperados das anfitris profissionais em quebrar a sempre ameaadora monotonia. Nada disso aparecia em Walden II, mas por que no? Decidi fazer uma pequena investigao. Seria possvel que estivssemos sendo iludidos por uma srie de roteiros preparados? Tnhamos sido convidados a vagar vontade pela comunidade, mas a maior parte do nosso tempo tinha sido cuidadosamente programado. No poderia haver um outro lado de Walden II que no nos tivessem permitido ver? Decidi misturar-me com os membros na hora do ch e fazer uma amostragem imparcial do seu comportamento. Eu comecei no passeio da escada, s quatro horas. S nos deveramos encontrar todos na hora do jantar e tnhamos presumivelmente ido para os nossos quartos repousar. Meu plano era ficar casualmente parado em cada patamar exatamente cinco minutos e espiar os ocupantes. Olhando meu relgio de tempos em tempos, pretendia dar a impresso de estar esperando algum. Assim, podia tambm medir o meu tempo em cada patamar com preciso. Isso pode parecer sem impor-
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tncia ao leitor leigo, mas um procedimento objetivo de amostragem era, para mim, praticamente compulsrio. Eu daria um pssimo detive. No poderia ter seguido um homem por dez minutos sem que se juntasse um squito de curiosos para ver o que eu estava fazendo. Ficar simplesmente parado no parece natural. No diria, entretanto, que fui inteiramente mal sucedido na minha pequena investigao. Mas os membros de Walden II so extraordinariamente cordiais e parecem encarar sem desconfiana as idiossincrasias dos outros (pp. 213-214). 1.10 O homem se amarrou com uma sociedade competitiva moribunda. Tudo o que podemos fazer tornar a sua sorte to pouco dolorosa quanto possvel, a menos que ele seja suficientemente inteligente para se arriscar nova ordem. Nova ordem! gritou Castle. Este outro nome familiar para se dizer melhoria das pessoas que estorvam o seu caminho. Castle estava pulando em sua cadeira. Parecia sentir ter finalmente encontrado o ponto fraco de Frazier e mal podia conter-se. Frazier estava recebendo o seu escrnio com ressentimento crescente. Aposto que vocs tm intenes quanto ao aparelho poltico tambm, continuou Castle. Vocs no estariam sempre satisfeitos em votar na cdula nica. Vocs quereriam ter o poder vocs mesmos e seriam suficientemente fortes para isso. Sim, devo admitir que voc est certo. Mas o que h de errado nisso? Logo que formos maioria numa localidade, poderemos exercer nossos direitos sob uma forma democrtica de governo e tomar o controle. Mas voc, vrias vezes sugeriu que tem muito pouca f na democracia, disse Castle. Foi mais do que sugerir, disse Frazier, vivamente. Mas estou falando de negcios prticos, tais como recobrar os impostos em forma de servios teis. Temos todas as intenes de meter-nos na poltica democrtica para propsitos desse tipo, logo
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que possvel. Reorganizando o municpio e o governo da regio, poderamos reduzir os impostos, recobrar nossos prprios impostos em forma de salrios, colocando nossa prpria gente em operao, e, ao mesmo tempo, elevar a regio at os nossos padres. O sistema escolar naturalmente cairia em nossas mos e deveramos ser capazes de adaptar algumas escolas para nosso uso prprio e ainda evitar o imposto duplo de educao particular. Quem poderia se opor a isso? Quase ningum, disse Castle, com excitao inabalvel. E fato de que objetariam em vo prova como o sistema cruel. o desejo da maioria, entretanto, disse Frazier. E, se bem que reconhea que esta uma forma de despotismo, devemos us-la temporariamente para obter o melhor governo para todos. Antes que algum pisque voc ter os etopes usando sapatos! gritou Castle. Oh, admirvel mundo novo, de fato! (pp. 231-232) 1.11 Eu j fui chamado de fascista antes, disse ele calmamente. Aposto que sim! rugiu Castle. um modo conveniente de indispor qualquer tentativa de melhorar dentro de uma democracia laissez-faire, continuou Frazier na mesma voz calma. E uma maneira conveniente de descrever uma forma de governo, tambm, diria eu, disse Castle, com menos excitao. Estava obviamente aborrecido, porque Frazier no gritava. - Qual a sua resposta? Eu no vejo qualquer semelhana entre Walden II e o banditismo de um Mussolini ou Hitler, disse Frazier. Mas voc admitiu que antidemocrtico, disse Castle. As pessoas no tm voz... As pessoas tm tanta voz quanto elas precisarem. Elas podem aceitar ou protestar e muito mais eficazmente do que numa
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democracia. E todos ns participamos igualmente da riqueza comum, que a inteno mas no o resultado do programa democrtico. Qualquer pessoa nascida em Walden II tem direito a qualquer lugar entre ns, pelo qual puder demonstrar o talento ou habilidades necessrias. No h privilgios hereditrios, de nenhuma forma. Voc est se queixando de nosso procedimento no democrtico fora da comunidade e eu concordo com voc em que ele desprezvel. Eu gostaria que fosse possvel agir em relao ao mundo da mesma forma que agimos entre ns, mas o mundo insiste em que as coisas devam ser feitas de outra maneira. E quanto sua elite? Esse no um expediente fascista? disse Castle. No verdade que os seus Planejadores e Administradores exercem uma espcie de controle que negado aos membros comuns? Mas apenas porque o controle necessrio para o bom funcionamento da comunidade. Certamente a nossa elite no comanda uma parte desproporcional da riqueza da comunidade; pelo contrrio, eles trabalham um tanto mais, eu diria, pelo que conseguem. O quinho de um Administrador no um quinho feliz. E no fim, o Planejador ou o Administrador retorna simples cidadania. Temporariamente, eles tm poder, no sentido em que eles administram coisas - mas limitado. No podem compelir ningum a obedecer, por exemplo. Um administrador deve tornar um trabalho desejvel. No tem trabalho escravo a seu comando, porque nossos membros escolhem o seu prprio trabalho. O seu poder mal merece este nome. O que ele tem, ao invs disso, um trabalho a ser feito. Dificilmente uma classe privilegiada, no meu modo de pensar (pp. 232-233). 1.12 Voc pode pensar num nico perodo da histria que no tivesse sido dominado por uma grande figura? Virei-me para Castle que era provavelmente o historiador mais capacitado entre ns, mas ele simplesmente sacudiu a cabea de um jeito au-
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sente. Eu sei que h uma teoria moderna de que a histria pode ser escrita sem enfatizar proezas particulares a histria das ideias das filosofias polticas, dos movimentos etc.. Mas veja quo fortemente o princpio de liderana pessoal sobreviveu em nosso prprio tempo. Este o sculo de Lnin, Hitler, Churchill, Roosevelt, Stlin. Como voc espera dispensar esta caracterstica to constante dos governos bem-sucedidos? Uma figura dominante em Walden II impensvel, disse Frazier. A cultura que emergiu de nossos experimentos no requer forte liderana pessoal. Pelo contrrio, contm muitos testes e garantias contra isso. Como expliquei antes, ningum em Walden II age para o benefcio de qualquer outra pessoa, exceto para a comunidade como um todo. Favoritismo pessoal, como gratido pessoal, foi destrudo por nossos engenheiros culturais. Ningum jamais est em dbito com nenhuma figura, ou nenhum grupo distinto da comunidade toda. Isso quase inevitvel numa sociedade onde no h privilgios econmicos. impossvel em qualquer outro lugar. Deliberadamente dissimulamos a maquinaria de planejamento e administrao para conseguir o mesmo fim. Duvido que haja meia dzia de membros alm dos Administradores que possa nomear corretamente todos os seis Planejadores. Os administradores so conhecidos dos membros, porque eles tm uma responsabilidade mais direta, mas so antes considerados servidores do que chefes, se bem que ns nos empenhemos por uma atitude neutra (pp. 234-235). 1.13 Posso pensar num caso srio no qual as mudanas que voc est defendendo esto acontecendo ao nvel do poder poltico, disse eu. Frazier sentou-se prontamente, com esforo visvel. Ele me olhou, desconfiado. Rssia, disse eu. Ah, Rssia, disse ele, aliviado. No demonstrou inclinao a continuar.
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E quanto Rssia, ento? O que que tem a Rssia? No h uma semelhana considervel entre o comunismo russo e sua prpria filosofia? Rssia, Rssia, murmurou Frazier, evasivo. Nossos visitantes sempre perguntam isso. A Rssia nossa rival. muito lisonjeiro, se voc considerar os recursos e o nmero de pessoas envolvidas. Mas voc est se esquivando de minha pergunta. A Rssia no fez o que vocs esto tentando fazer, mas ao nvel do poder poltico? Eu posso imaginar o que um comunista diria de seu programa Walden II. No lhe diria simplesmente para abandonar o experimento e ir trabalhar para o Partido? Diria e disse. E qual a sua resposta? Eu s posso ver quatro coisas erradas na Rssia, disse Frazier, divertindo-se claramente com a condescendncia. Como originariamente concebida, era uma boa tentativa. Brotou de impulsos humanitrios que so lugar-comum em Walden II. Mas, rapidamente, desenvolveu certas fraquezas. H quatro e elas eram inevitveis simplesmente, porque a tentativa foi feita ao nvel do poder poltico (p.270).
2. Profisso e trabalho
2.1 Toda a lavagem de loua parece ser feita por duas pessoas, disse eu. Frazier abanou a cabea afirmativamente com convico. E com quatro a cinco turnos por dia, voc v oito ou dez pessoas no mximo, disse ele. Compare isso com duzentas e cinquenta donas de casa, lavando duzentos e cinquenta jogos de uma miscelnea de prato trs vezes ao dia e voc ver o que ns ganhamos ao industrializar o trabalho domstico (p.50). 2.2 Um trabalho desagradvel como o de limpar esgoto tem um valor mais alto, suponho, disse eu.
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Exatamente. Alguma coisa em torno de um crdito e meio por hora. O limpador de esgoto trabalha um pouco mais de duas horas por dia. Trabalhos mais agradveis tm valores mais baixos digamos 0,7 ou 0,8 crditos. Isso significa cinco horas de trabalho por dia, ou mesmo mais. Trabalhar nos jardins de flores tem um valor muito baixo 0,1. Ningum ganha a vida com isso, mas algumas pessoas gostam de empregar algum tempo nesse trabalho e ns lhes pagamos por isso. A longo prazo, uma vez ajustados os valores, todos os tipos de trabalho so igualmente desejados. Se no o fossem, haveria uma maior procura do mais desejvel e o valor do crdito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a preferncia quando algum trabalho parece ser evitado sem causa. Eu suponho que vocs colocam vitrolas em seus dormitrios repetindo eu gosto de trabalhar nos esgotos, os esgotos so muito divertidos disse Castle. No, Walden II no esse tipo de admirvel mundo novo disse Frazier. Ns no fazemos propaganda. Este um princpio bsico. No nego que isso seria possvel. Ns poderamos fazer o trabalho mais pesado parecer o mais honroso e desejvel. Algo nesse sentido tem sempre sido feito por governos bem organizados para facilitar o recrutamento de exrcitos, por exemplo. [...] Se podemos tornar o trabalho mais agradvel por um treinamento adequado, por que no faz-lo? (pp. 54-55). 2.3 E quanto ao conhecimento e competncia exigidos em muitos trabalhos? disse Castle. Isso no interfere numa livre escolha? Certamente, vocs no podem permitir a qualquer um trabalhar como mdico. No, claro que no. O princpio tem que ser modificado sempre que um treinamento longo for necessrio. Mas ainda assim, as preferncias da comunidade como um todo determinam o valor final. Se nossos mdicos estivessem sobrecarregados de trabalho, segundo nossos padres, seria difcil conseguir jovens
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que escolhessem essa profisso. Ns devemos cuidar para que haja suficientes mdicos para mantermos os padres de trabalho estabelecidos de Walden II. E se ningum quisesse ser mdico perguntei. Nosso problema exatamente o oposto. Eu imaginava isso, disse Castle. Um nmero muito grande de jovens haver de querer dedicar-se a tarefas interessantes, apesar da carga de trabalho. O que vocs fariam ento? Informar-lhes quantas vagas haver e deix-los decidir (p. 55). 2.4 [...] Vocs devem ter uma espcie de governo. Eu no vejo como vocs podem permitir uma livre escolha de trabalho aqui. Nosso nico governo uma junta de Planejadores, disse Frazier, com uma mudana de tom que sugeriu que o havia tocado num ponto de controvrsia habitual. O nome vem desde o tempo em que Walden II existia apenas no papel. H seis planejadores, geralmente trs homens e trs mulheres. Os sexos esto em termos to iguais aqui que ningum discute igualdade de sexos. Tais planejadores podem servir por dez anos, mas no mais. Trs de ns que tem estado na Junta desde o comeo, retiram-se este ano (p.56). 2.5 Os Planejadores so encarregados do sucesso da comunidade. Eles estabelecem a poltica, revisam o trabalho dos Administradores, esto atentos ao estado da nao em geral. Eles tambm tm algumas funes judiciais. [...] Como vocs escolhem seus planejadores? disse Rodge. A Junta seleciona uma substituio dentre um par de nomes fornecidos pelos Administradores Os membros no votam? disse Castle. No, disse Frazier enfaticamente. O que so diretores? disse eu apressadamente.
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O que o nome indica: especialistas cuidando das divises e servios de Walden II. [...] Eles programam o trabalho a ser realizado e sua tarefa dirigir, o que continuam fazendo depois de terem designado tanto quanto possvel o trabalho dos outros. So os mais trabalhadores entre ns. uma pessoa excepcional que pretende e acha um lugar como administrador. Ele deve ter habilidade e uma preocupao pelo bem-estar da comunidade. Eles so eleitos pelos membros, eu suponho, disse Castle mas era bvio que ele no esperava nada nesse sentido. Os diretores no so personagens honorrias, porm cuidadosamente treinadas e especialistas experimentados. Como poderiam os membros julgar a sua habilidade? (pp. 56-57).
3. Educando as crianas
3.1 Pense no efeito sobre nossas crianas! Expostas msica desde o bero uma figura de linguagem, naturalmente, j que o bero est includo num programa muito mais eficiente -lhes proporcionada a possibilidade de seguir quaisquer inclinaes musicais, com excelentes e entusisticos professores, com audincias apreciveis e bem humoradas esperando suas primeiras realizaes. Que ambiente! Como poderia qualquer embrio de habilidade musical deixar de encontrar sua mais completa expresso possvel? (p.93) 3.2 Este o modo de manter a criana aquecida muito mais eficaz que o hbito comum de envolv-la em diversas camadas de roupa disse a Sra. Nash abrindo uma janela de cristal inquebrvel para permitir que Brbara e Mary vissem o interior. O recm-nascido necessita de umidade ambiental relativa de 88% a 90%. Aos seis meses, aproximadamente 80%. Como o sabe? disse Castle um pouco provocante.
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O beb nos diz disse a Sra. Nash amavelmente, como se tambm esta pergunta lhe fosse familiar. Voc conhece a anedota sobre a temperatura do banho, no, Sr. Castle? interrompeu Frazier. A gua do banho est boa, quando, ao introduzir a criana, esta no se torna nem vermelha nem azul. Mas espero que... comeou Castle. s questo de um ou dois graus adiantou-se a Sra. Nash. Se a criana sente demasiado calor, torna-se um pouco rosada e, normalmente, comea a chorar. Sempre deixa de chorar quando a temperatura se abaixa. Girou a agulha de um termostato situado na parte da frente de um dos compartimentos. E suponho que, quando o nariz da criana comea a escorrer, sinal de que est demasiado frio disse Castle tratando de se dominar. A criana fica plida disse a Sra. Nash sorrindo e toma uma postura curiosa, com os braos estendidos ao longo do corpo, ou ligeiramente curvada. Com um pouco de prtica, podese adivinhar com um relance, se a temperatura est correta ou no. E por que no os vestem? disse Brbara. Para que Para ns implicaria em lavar roupa e para a criana desconforto. O mesmo podemos dizer dos lenis e cobertas. Nossas crianas deitam em cima de um tecido plstico que absorve a umidade e pode ser limpo em um momento. Parece terrivelmente confortvel, disse eu. Por que vocs no dormem assim? (p.99) 3.4 Quando um beb sai de nosso Berrio Inferior Frazier o interrompeu desconhece totalmente a frustrao, a ansiedade e o medo. Nunca chora, exceto quando est doente, o que ocorre raramente, e sente um vivo interesse por tudo (p.100). 3.5 Creio que voc gostaria que lhe contssemos quanto trabalho economizamos, disse ela [Sra. Nash]. Como o ar
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filtrado, lavamos as crianas somente uma vez por semana, e nunca temos de limpar-lhes nariz ou olhos. No preciso fazer camas, naturalmente. E fcil evitar infeces. Os compartimentos so prova de som e as crianas podem dormir sem perturbar umas s outras. Podemos aliment-las em horrios diferentes e, assim, o berrio funciona maravilhosamente (p.100). 3.6 Outra coisa - disse Castle - e o amor materno? Frazier e a Sra. Nash olharam-se e riram. Refere-se ao amor materno como essncia, Sr. Castle disse Frazier. No! Disse Castle irritando-se. Falo de algo concreto. Falo do amor que a me proporciona a seu filho, o afeto. Bem, para ser realmente concreto, os beijos, as carcias etc., suponho que lhes ocorreriam. Vocs no podem esperar que eu lhes d as dimenses fsicas do amor de me! - Ele estava confuso e arrebatado. muito real para a criana, aposto! acrescentou zangado. Muito real, disse Frazier, calmamente. E o ministramos em doses generosas. Mas no o limitamos ao amor materno, ampliamo-lo ao paterno tambm, ao amor de todos, ao amor comunitrio, se prefere. As nossas crianas so tratadas com afeto por todos - com afeto planejado tambm, que no est sujeito a irritaes decorrentes de excesso de trabalho ou descuidos devido ignorncia. Mas a relao pessoal entre me e filho no uma norma? Julguei que a personalidade seria modelada desta forma. Castle virou-se para mim procura de apoio profissional, mas eu lhe faltei. Suponho que se refere ao que os freudianos chamam identificao, disse Frazier. Estou de acordo em que importante e utilizamo-la eficientemente em nosso sistema educacional. Mas, a no ser que voc seja rigorosamente freudiano, estamos perdendo tempo com essa discusso (p.101).
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3.7 Damos a cada criana um pirulito mergulhado em acar refinado, de modo que um nico toque da lngua seja detectado. Dizemos que eles podero com-lo mais tarde, desde que no os tenha lambido. A partir dos trs ou quatro anos h uma razovel dif... Trs ou quatro! exclamou Castle. Toda a nossa educao tica completada por volta dos seis anos disse Frazier calmamente. Um princpio simples, como o livrar-se da tentao seria adquirido antes dos quatro anos. Mas, numa idade to precoce, o problema de no lamber o pirulito no fcil. Agora, o que faria o senhor, Sr Castle, numa situao destas? Punha o pirulito fora do alcance da vista o mais rpido possvel. Exatamente. Posso perceber que o senhor foi bem treinado. Ou talvez tenha descoberto o princpio por si mesmo. Somos a favor da investigao espontnea sempre que possvel. Mas, neste caso, temos um objetivo mais importante e no hesitamos em dar uma ajuda verbal. Antes de mais nada, as crianas so orientadas para examinar seu prprio comportamento enquanto olham o pirulito. Isso as auxilia a reconhecer a necessidade de autocontrole. Os pirulitos so ento escondidos e pede-se s crianas que relatem qualquer ganho em felicidade ou qualquer reduo na tenso. Ento, arranja-se uma forte distrao digamos um jogo interessante. Mais tarde, as crianas so relembradas do doce e encorajadas a examinar suas reaes. O valor da distrao igualmente bvio. Bem, devo prosseguir? Quando o experimento repetido aproximadamente um dia depois, todas as crianas correm para o seu armrio e fazem exatamente o que o Sr. Castle faria. Uma indicao suficiente do sucesso do nosso treinamento (p.110). 3.8 Como voc constri tolerncia a uma situao aborrecida? - disse eu.
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Por exemplo, fazendo as crianas tomarem um choque cada vez mais doloroso, ou faz-los tomar chocolate diminuindo gradativamente o acar, at faz-los tomar uma mistura amarga sem fazerem careta. Mas cime ou inveja no podem ser administrados em doses graduais disse eu. E por que no? Lembre-se, controlamos tambm o ambiente social nessa idade. Essa a razo pela qual obtemos uma formao tica cedo. Veja este caso: um grupo de crianas chega em casa depois de um longo passeio, cansadas e famintas. Elas esperam encontrar um jantar. Descobrem, em vez disso, que est na hora de uma lio de autocontrole: devem ficar em p durante cinco minutos diante de uma terrina fumegante de sopa. A tarefa aceita como um problema de aritmtica. Qualquer reclamao ou lamentao uma reposta errada. Em vez disso, as crianas comeam logo a se ocupar para evitar a infelicidade durante a demora. Uma delas pode fazer uma piada a respeito. Encorajamos o senso de humor como uma boa forma de no tomar um aborrecimento a srio (p.111). 3.9 Os alojamentos e os programas dirios das crianas mais velhas forneciam um exemplo particularmente bom de engenharia comportamental. A primeira vista eles pareciam inteiramente casuais, quase acidentais, mas como Frazier apontou seus aspectos mais significativos, e as consequncias de cada programa, eu comecei a vislumbrar um plano amplo, quase maquiavlico. As crianas passavam suavemente de um grupo de idade para outro, seguindo um processo natural de crescimento e evitando as mudanas abruptas do sistema lar-escola. A coisa era feita de tal maneira que cada criana imitava as crianas ligeiramente mais velhas, criando, portanto, motivos e padres para grande parte de sua educao inicial, sem auxlio do adulto (p.119). 3.10 O controle do ambiente fsico e social, que Frazier tinha construdo em grande parte, era progressivamente relaxado
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ou, para ser mais exato, o controle era transferido das autoridades para a prpria criana e para os outros membros do seu grupo. Aps passar a maior parte do seu primeiro ano num cubculo de ar condicionado e o segundo e o terceiro, principalmente num quarto de as condicionado com um mnimo de roupa e de roupa de cama, a criana de trs ou quatro anos passava a vestir roupas regulares e ganhava uma pequena cama num dormitrio, da qual deveria cuidar. As camas das crianas de cinco e seis anos eram reunidas em grupos de trs ou de quatro, em sries de pequenas cmaras, mobiliadas como quartos e tratadas como tal pelas crianas. Grupos de trs ou quatro crianas de sete anos ocupavam pequenos quartos juntos. Essa prtica continuava, com frequente mudana de companheiros at os treze anos, quando as crianas ento ocupavam quartos temporrios no prdio dos adultos, geralmente aos pares. Quando casavam, ou sempre que o indivduo quisesse, ele poderia participar na construo de um quarto maior para si mesmo, ou remobiliar um quarto antigo que estivesse disponvel (pp.119-120). 3.11 Visitamos algumas das oficinas, laboratrios, estdios e salas de leitura, usadas em lugar de salas de aula. Estavam ocupadas, mas no davam a impresso de que as crianas estivessem realmente na escola. Suponho que os poucos adultos visto nas proximidades do prdio eram professores. Mas muitos deles eram homens, contrariamente minha concepo de professores de crianas daquela idade. E, mais frequentemente, eles estavam ocupados com seus assuntos particulares. Como Frazier pedira que evitssemos questes ou discusses na presena das crianas, passamos de uma sala para outra cada vez mais intrigados. Tenho que admitir que havia um grande aproveitamento, mas nunca tinha visto uma escola semelhante anteriormente. Visitamos um ginsio bem equipado, uma pequena sala de reunio e outras acomodaes. A construo era feita de terra batida e decorada com muita
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simplicidade, mas apresentava um agradvel aspecto informal. As portas e muitas das janelas permaneciam abertas e parte do trabalho escolar ou o que quer que fosse, era realizado fora. As crianas entravam e saam constantemente. Embora houvesse uma evidente excitao local, no se assemelhava barulhenta confuso que se encontra nas escolas, quando a disciplina momentaneamente relaxada. Todos pareciam gozar de extraordinria liberdade, mas a eficincia e o conforto de todo o grupo eram preservados. Isso me lembrou crianas bem comportadas, e eu estava a ponto de perguntar com que frequncia a presso atingia o ponto de exploso. Mas havia uma diferena tambm e minha pergunta se esvaneceu vagarosamente. Eu s podia concluir que essa feliz atmosfera to produtiva era provavelmente o habitual. Novamente, pelo que eu pude ver, Frazier - ou algum - tinha as coisas sob controle (pp. 120-121). 3.12 - Fizemos um estudo da motivao da criana no reprimida e descobrimos mais do que podamos usar. Nossa tarefa era preserv-las, fortificando a criana contra o desnimo. Introduzimos o desnimo to cuidadosamente quanto introduzimos qualquer outra situao emocional, iniciando ao redor dos seis meses. Alguns dos brinquedos, em nossos cubculos com ar condicionado, so projetados para criar perseverana. Um trecho de melodia de uma caixa de msica, ou um padro de luzes faiscantes, arranjado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos, apertar uma campainha. Mais tarde, a campainha dever ser apertada duas vezes, depois trs ou cinco ou dez vezes. possvel construir um comportamento fantasticamente perseverante sem encontrar frustrao ou raiva. Pode no surpreend-lo saber que alguns de nossos experimentos falharam; a resistncia ao desnimo tornouse quase estpida ou patolgica. Corre-se alguns riscos em trabalhos desse tipo, claro. Felizmente, podemos reverter o processo e restaurar a criana ao nvel satisfatrio (p.126).
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3.13 - Criar uma tolerncia a eventos desanimadores mostrou ser tudo quanto precisvamos, continuou Frazier. As motivaes em educao, Sr. Castle, so os motivos em todo o comportamento humano. A educao deveria ser a prpria vida. Ns no precisamos criar motivaes. Ns evitamos as necessidades esprias acadmicas que o senhor relacionou to francamente e tambm a fuga da ameaa to amplamente usada em nossas instituies civis. Ns apelamos para a curiosidade, que caracterstica da criana no limitada tanto quanto do adulto alerta e inquisitivo. Apelamos para este impulso para controlar o ambiente que faz o beb continuar a amassar um pedao de papel barulhento e o cientista continuar a progredir em sua anlise preditiva da natureza. No precisamos motivar ningum criando necessidades esprias (p.126). 3.14 O que acontece com a identificao? Vocs tm algum substituto para os pais como padro para as crianas? Se os seus rapazes no querem ser como papai ou num caso menos feliz como mame, como so construdas as suas personalidades? Sabemos muito pouco sobre o que acontece na identificao, disse Frazier. Jamais se fez uma anlise cientfica cuidadosa. Os dados no so verdadeiramente experimentais? Vimos o processo funcionar apenas na nossa estrutura-padro de famlia. O padro freudiano pode ser devido s peculiaridades dessa estrutura ou mesmo devido s excentricidades dos membros da famlia. Tudo o que realmente sabemos que as crianas tendem a imitar os adultos em seus gestos e maneirismos, bem como em atitudes e relaes pessoais. Isto ocorre tambm aqui, mas, uma vez que a estrutura da famlia mudou, o efeito bem diverso. Muitas pessoas cuidam das nossas crianas. No se trata de cuidados institucionais, mas de afeto genuno. Os membros dessa comunidade no sofrem de trabalho excessivo e no so forados a trabalhos para os quais no tm talento ou inclinao. O que a criana imita uma espcie de adulto essencialmente feliz. Pode-
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mos evitar as idiossincrasias de um s genitor e a identificao fcil e valiosa (p.147). 3.15 - Lembrem-se de que os adultos que cuidam de nossas crianas so de ambos os sexos. Suprimimos os preconceitos existentes quanto s ocupaes tpicas de cada sexo e nos esforamos de modo especial em manter um equilbrio heterossexual entre os que trabalham nos jardins de infncia e na escola. Trabalhar nesta tarefa no representa uma perda de prestgio, e a muitos homens agrada positivamente. O trabalho no jardim de infncia muito parecido ao do tcnico de laboratrio altamente especializado. Equilibrando os sexos, eliminamos todos os problemas freudianos que nascem das relaes assimtricas com a me. Mas este um problema tcnico que voc e eu podemos discutir em qualquer outro momento. Mas quando a criana cresce disse eu acaso no seleciona naturalmente os indivduos como objetos de interesse e afeto? exatamente o que pretendemos, disse Frazier. s vezes, pode suceder devido a uma identificao de interesses: o que sente uma inclinao pelas artes, sentir-se- espontaneamente atrado pelos artistas; o agricultor em potencial sentir-se- atrado pela leiteria. Ou, ainda, pode decorrer de similaridade de carter ou personalidade. Na famlia, a identificao limita-se normalmente ao pai ou me, mas possvel que nenhum dos dois possua as caractersticas adequadas ao desenvolvimento da personalidade do filho. Nestes casos, desenvolve-se uma espcie de identificao forada que ficamos muito satisfeitos em poder evitar (pp.147-148).
4. Geografia de Walden II: economia de espao vital e de energia
4.1 Os edifcios principais, naturalmente, foram construdos por ns mesmos. O material, Burris, terra batida, ainda que algumas paredes sejam feitas de pedra da antiga pedreira que se pode
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ver acima dos edifcios, na Colina de Pedra. O custo foi fantasticamente baixo se considerarmos a cubagem como fazem nossos arquitetos ou, o que me parece mais importante, o espao vitral que h dentro. Nossa comunidade tem agora perto de mil membros. Se ns no estivssemos vivendo nos edifcios que vem adiante, estaramos ocupando cerca de duzentas e cinquenta casas residenciais e trabalhando em cem escritrios, lojas, armazns e depsitos. uma enorme simplificao e uma grande economia de tempo e dinheiro. Aproximamo-nos de vrias mesas de tamanho infantil com bancos fixos. Pareciam destinadas a piquenique, mas descobrimos, mais tarde, que eram usadas para aulas ao ar livre. Frazier sentou-se num banco com as costas e os cotovelos apoiados na mesa. As garotas sentaram-se ao seu lado e o resto de ns no cho. Uma vantagem de nossa moradia comunitria, disse Frazier, que podemos controlar o clima. Edward Bellamy tentou isso, vocs se lembram. As ruas de sua Boston do futuro se cobririam, quando chovesse (pp. 24-25). 4.2 O nico fato que eu poderia anunciar a plenos pulmes que a Boa Vida espera vocs aqui e agora! continuou ele. Eu quase imaginei ter ouvido o rufar dos tambores a distncia. No depende de mudana de governo ou das maquinaes do mundo da poltica. No est aguardando uma melhoria da natureza humana. Nesse preciso momento, temos as tcnicas necessrias, tanto materiais como psicolgicas, para criar uma vida plena e satisfatria para qualquer um. A questo pr essas tcnicas em funcionamento, disse Castle. Voc ainda tem que resolver os problemas prticos de governo e poltica. Governo e poltica! No h problema nenhum de governo e poltica. Este o primeiro ponto na plataforma de Walden II. Voc no pode progredir em direo Boa Vida pela ao poltica! Sob nenhuma forma corrente de governo. Voc deve operar sobre
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um nvel inteiramente distinto. O que voc precisa de uma espcie de Comit de Ao Apoltica: mantenha-se fora da poltica e longe do governo, exceto para fins prticos e temporrios. No lugar para homens de boa vontade ou viso. Da forma que usamos esses termos hoje em dia, governo significa poder fundamentalmente o poder de compelir obedincia, continuou Frazier. As tcnicas de governo so as que poderamos esperar usam a fora ou a ameaa de fora. Mas isto incompatvel com a felicidade permanente - sabemos o suficiente da natureza humana para estarmos seguros disso. Voc no pode forar um homem a ser feliz. Ele nem ao menos pode ser feliz se for forado a seguir um padro supostamente feliz. Ele deve ser levado a isso de maneira diferente, se se pretende obter satisfao (pp. 196-197). 4.3 Como que vocs aceitam os novos membros? H algum tipo de contrato legal? H um acordo que garante certos direitos aos indivduos enquanto permanecerem em Walden II, disse Frazier transferindo a sua exibio, sem qualquer dificuldade. - Em troca, o membro concorda em trabalhar segundo os nossos esquemas e no reclamar qualquer partilha do fruto do seu trabalho. Pode sair quando quiser e levar consigo os bens pessoais que trouxe. No poder levar nada que tenha produzido na comunidade. Pode compartilhar disso apenas ficando conosco, o que tem direto de fazer mesmo quando no for mais um membro produtivo. [...] Ns nos expandiremos to rapidamente quanto pudermos assimilar novos membros e construir novas comunidades. Se pedssemos quinze mil crditos de trabalho por ano em vez de doze mil, poderamos construir novas comunidades muito rapidamente. Mas por que sacrificar exatamente a coisa pela qual lutamos? Isso curioso, disse Castle. Eu o tomei por um reformador mais agressivo.
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Eu sou suficientemente agressivo, disse Frazier esquentando. Suponha que seja possvel crescer e subdividir-se uma vez em cada dois anos; ento, em dez anos, Walden II e VI produziro sessenta comunidades singulares. Comunidades muito singulares, disse eu, mas ningum riu e Frazier me fulminou com o olhar. Em trinta anos, continuou ele com determinao crescente, ns poderemos absorver muitas vezes a regio toda. Evidentemente, voc no pensou na dinmica da reforma; claro, fatores limitadores iro aparecer. Previses desse tipo so sempre otimistas; mas eu no vejo nada nos detendo a longo prazo. Estamos usando a nica tcnica de conquista que j deu resultados permanentes: ns constitumos um exemplo. Oferecemos uma vida plena e feliz para todos os que vo fazer a mesma coisa (pp. 228-229).
5. O perigo das multides
5.1 nossa esquerda, havia salas que mais pareciam de trabalho, com grandes claraboias, mas nenhuma janela. Algumas estavam mobiliadas para msica, com pianos, vitrolas e estantes de msicas e discos. Outras pareciam ser estdios coletivos. Vrios trabalhos de arte em processo l estavam, mas as salas estavam agora servindo para encontros informais. As salas de jantar estavam deste lado do corredor, perto da Escada. Fiquei surpreso com a ausncia de grandes multides. Por algum motivo, a palavra comunidade'' tinha sugerido sales do tamanho de celeiros cheios de gente barulhenta, como uma igreja social, um bazar ou feira de gado. Eu confessei minha surpresa e Frazier sorriu gostosamente. Para que servem as multides? perguntou ele. Bem, no sei respondi. Mas como voc pode evit-las? So teis? So interessantes? Algumas pessoas tm certo prazer em ser parte de uma multido, disse Castle.
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Um sintoma de solido, disse Frazier, de modo conclusivo. Considere a dona de casa mdia. Virou-se e diminuiu o passo de modo a se assegurar de que as garotas pudessem ouvilo. Como a dona de casa mdia gasta a maior parte do seu dia? Sozinha! Quem que ela v? Vendedores, suas crianas mais novas ou dois ou trs vizinhos... no dois ou trs amigos, apenas duas ou trs pessoas que acontecem estar ao alcance. surpreendente que ela considere o barulho e o movimento de uma grande multido da mesma maneira que um homem faminto encara a comida? claro que ela extrai emoes da multido! E quanto maior a multido, melhor; mais certa ela est de que, pelo menos algum tempo, ela no ficar sozinha. Mas como uma pessoa que no est privada de amizade e afeio apreciaria uma multido? Voc pode encontrar pessoas interessantes, disse Brbara, hesitantemente. Ela era naturalmente avessa a esta linha de argumentao. No eficientemente, disse Frazier. Ns temos arranjos muito melhores para reunir pessoas compatveis com interesses comuns (p. 42). 5.2 [Frazier] Nosso teatro comporta cerca de duzentas pessoas. a nossa maior multido. Quando uma pea ou filme nos interessa a todos e isso raro simplesmente repetida at que todos a tenhamos visto. Os atores ficam felizes pela oportunidade de repetir o seu desempenho e o filme, no importa. O mesmo verdadeiro para concertos. Admito que alguns eventos um campeonato de tnis, por exemplo, no pode ser repetido. Mas disputas no so importantes aqui. No cultuamos heris. Mas voc no resolve muito bem um problema de um conferencista dessa maneira, disse Castle. Falando como algum que j viveu a experincia, posso dizer que eu no apreciaria ter de repetir uma conferncia.
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Resolvemos o problema do conferencista, dispensando-o. A conferncia um dos meios mais ineficientes de difundir a cultura. Tornou-se obsoleta com a inveno da imprensa. Sobrevive apenas em nossas universidades e similares, e em algumas outras instituies retrgradas (p.43). 5.3 [Frazier] o fato que simplesmente no h nenhuma razo para juntar as pessoas em grande nmero. Multides so desagradveis e doentias. So desnecessrias para as formas mais valiosas de relaes pessoais e sociais e so perigosas. A multido se precipita at onde os indivduos temem pisar e os Fhrers se enganam quanto ao apoio que podem dar (p. 44). 5.4 Espero que vocs no neguem que esto todos interessados em comer, - disse Castle. - E quanto multido em sua sala de refeio? Uma questo excelente disse Frazier o que ilustra a minha crtica final s multides; elas so caras. Elas exigem espao e equipamento complicado que permanece parado a maior parte do tempo. [...] Ns simplesmente manejamos os programas dirios de nossos membros. Como resultado, o nosso equipamento est em muitos casos quase constantemente em uso. Ns podemos fazer isso, porque no estamos limitados pelos horrios habituais de funcionamento de lojas, negcios ou escolas. Das 9 s 5 no significa nada para ns. Voc nos encontrar tomando o caf da manh a qualquer hora entre as 5 e as 10. O almoo comea imediatamente depois e termina no meio da tarde. As crianas tm horrios definidos nas primeiras horas. Os adultos jantam to cedo quanto s 5 e meia ou to tarde quanto s 9 horas. Nossas salas de jantar, Sr. Castle, abrigam cerca de duzentas pessoas. Como poder ver logo, no h salas grandes e no h multido (pp. 44-45).
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6. Opes culturais
6.1 Eu estava um tanto chocado por esta confuso de estilos. O propsito disso, explicou Frazier, tinha sido o de fazer com que as crianas se sentissem vontade em alguns dos ambientes que encontrariam fora da comunidade. Segundo algum princpio de comportamento, que eu no entendi completamente, parecia que a ingesto de alimentos tem alguma coisa a ver com o desenvolvimento de preferncias ou simples tolerncias estticas. O mesmo efeito no poderia ser obtido to facilmente com a decorao das saletas de estar em estilos diferentes (p.47). 6.2 [...] ento mostrou o caminho para uma das salas modernas onde achamos uma mesa de cores vivas contra as quais nossas bandejas de vidro cintilaram. As bandejas eram elpticas com uma grande depresso em cada extremidade. Compartimentos menores e uma concavidade para um copo preenchiam a parte central. Pousamos todas as bandejas, paralelamente s bordas da mesa, mas Frazier nos mostrou como disp-las como raios da mesa de maneira que tivssemos o prato principal nossa frente e os compartimentos menores ao alcance da mo. Quando estivssemos prontos para a sobremesa, a bandeja podia ser facilmente invertida. Um compartimento pequeno, contendo talheres e condimentos, estava embutido na prpria mesa (pp.48-49). 6.3 No corredor prximo ao refeitrio, havia um quadro com avisos dispostos como programas radiofnicos em jornais. Na margem esquerda estavam impressas as horas do dia e, na margem horizontal superior, os nomes de dependncias de Walden II, tais como Teatro, Estdio Trs, Gramado, Sala de Msica, Entrada Oeste, Sala Inglesa e Sala Amarela de Jogos. Avisos de reunies, festas, concertos, competies esportivas etc., eram pregados com clips em seus locais apropriados. Alguns dos quais me lembro, no totalmente compreensveis para mim, diziam: Hedda Gabler, Grupo do Curran, Sinfonia de Boston,
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Viagem de caminho para Canto, Baile dos Jovens, AGL, Grupo Novo, Tap e Cdigo Walden (p.87). 6.4 Realmente, h muita coisa ocorrendo, disse eu, indicando o quadro de avisos com um amplo gesto de mo. H, invariavelmente, muito mais do que voc poder perceber at que se acostume a pequenos impressos. Voc dever sentir uma certa falta de excitao nesses anncios. Nenhum pomposo, nada de luzes brilhantes, nada de adornos com os quais a indstria do entretenimento arrebata um pblico saturado. Mas, um dia, estas simples notcias evocaro toda a excitao de marquise cintilante. Quando no h letreiros de 10 polegadas de altura, 5 polegadas serviro. Quando no h de 5 polegadas,1 polegada ser suficiente. No a cor, brilho ou tamanho de um cartaz que o torna excitante. a experincia que acompanhou cartazes semelhantes no passado. A excitao um reflexo condicionado. Nosso quadro de avisos nosso Grande Caminho Puro, e estamos maravilhados com ele (p.88). 6.5 Mas a regra permanece, disse Frazier dogmaticamente. Quando artistas e compositores no esto amparados, geralmente conseguem um pouco de cio tornando-se irresponsveis. Da sua reputao com o pblico. Irresponsabilidade ou segurana o efeito momentneo o mesmo. Mas, a longo prazo, uma boa vida mais produtiva. No estou to seguro de que suas condies estejam faltando em nossa cultura, disse eu. Que diz dos prmios e das bolsas? Isso apenas um paliativo. Voc no pode encorajar a arte apenas com dinheiro. O que voc precisa uma cultura. Voc precisa de uma oportunidade real para artistas jovens. A carreira deve ser economicamente slida e socialmente aceitvel, o que no ser conseguido pelos prmios. E voc necessita da apreciao deve haver audincia, no para pagar as contas, mas para gozar o espetculo. Considerando tudo, ns realmente sabemos muito acer-
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ca do que necessrio. Devemos estimular o artista antes que tenha provado o seu valor. Uma cultura muito produtiva deve estimular grande nmero de jovens e de inexperientes. A filantropia no pode fazer isso. Pode produzir poucos grandes trabalhos de arte, mas apenas um comeo. No espere uma Idade de Ouro (pp. 90-91). 6.6 [Frasier] Se voc vive em Walden II e gosta de msica, voc pode se desenvolver quanto quiser. No quero dizer poucos minutos por dia quero dizer todo o tempo e energia que voc puder dedicar musica e permanecer sadio. Se voc quiser ouvir, h uma imensa discoteca e, naturalmente, muitos concertos, alguns realmente profissionais. Todos os bons programas de rdio so transmitidos pelo sistema de alto-falantes que chamamos Rede Walden, e eles so filtrados para eliminar as propagandas. Se voc quiser tocar, poder aprender quase todos os instrumentos com outros membros que obtm crditos com isso. Se voc tiver qualquer habilidade, poder achar logo uma audincia. Vamos todos a concertos. Nunca estamos muito cansados e a noite nunca muito fria ou muito mida. Mesmo nossos amadores so bastante populares, se bem que, usualmente, com outros amadores auxiliando-se uns aos outros. H uma banda militar atroz, com repertrio limitado entre Souza e Von Supp. Mas temos excelentes conjuntos de cordas e uma pequena orquestra sinfnica muito boa. Nossos corais so especialmente populares. Se voc canta, pode bradar Brennan ou the Moor! para seu prprio deleite ou lanar-se a Gilbert and Sullivan ou Bach Cantata Club e todos tm oportunidade. Os cantores so estranhamente ciumentos uns dos outros como regra geral, mas no aqui. Aqui, no h briga por umas poucas posies lucrativas e no h grande rivalidade pela aprovao do pblico, graas a um toque especial de engenharia cultural.
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Pense no que isso significa para o jovem compositor! s vezes, sua obra tocada antes mesmo de terminada! Talvez seja terminada para ele por amigos entusiastas. E discutida por audincias que o conhecem e que conhecem msica tambm. Voc no pode fazer ideia de quanto isso torna o homem produtivo at que o veja em ao (pp. 91-92).
7. necessrio existir cincia, cientistas, universidades, religies, governos?
7.1 O Administrador de Sade um dos nossos mdicos o Sr. Meyerson. Mas a palavra profisso tem pouco significado aqui. Todo treinamento profissional pago pela comunidade e considerado como parte do nosso capital, exatamente como qualquer outro instrumento. Sr. Meyerson disse eu. Seus mdicos no so Dr? No so mdicos de verdade? To certo quanto eles vm com o grau superior da Escola de Medicina. Mas ns no usamos ttulos honorficos. Por que cham-lo Dr. Meyerson? Ns no chamamos o Administrador da Leiteria de Leiteiro Larson. A profisso mdica tem sido lenta em superar as brigas com a medicina pr-cientfica. Est abandonando a mistificao das prescries cifradas, mas o ttulo honorfico ainda muito precioso. Em Walden II ... (p.57) 7.2 Ento vocs distinguem s Planejadores, Diretores e Trabalhadores? disse eu para prevenir uma divagao maior. E Cientistas. A comunidade mantm certa quantidade de pesquisa. H experimentos em andamento em nutrio de plantas e animais, controle do comportamento dos recm-nascidos, processos educacionais de vrios tipos e o uso de algumas das nossas matrias primas Os cientistas recebem os mesmos crditos-trabalho dos nossos administradores, dois ou trs por dia, dependendo do trabalho.
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No h cincia pura? exclamou Castle, com fingida surpresa. S em nosso tempo de lazer, disse Frazier. E eu no ficarei perturbado pelo seu sobrolho levantado, at que voc me mostre onde prevalece outra situao. Nosso programa de ao melhor do que o das suas instituies educacionais onde aquele que seria cientista se sustenta lecionando. Voc esqueceu os nossos centros de pesquisa pura disse eu. Pura? Se voc quer dizer desinteressada e sem finalidade, eu o desafio a citar cinco. Ao invs disso, um trabalho pago pelos resultados. Voc conhece algum cientista puro em nossas universidades que no preferiria ser pago por duas horas de trabalho fsico dirio, ao invs de trabalhar na pesquisa espiritual que obrigado a fazer em nome da educao? Eu no tinha resposta pronta, pois teria que considerar a engenharia cultural necessria para equacionar as duas possibilidades. Meu silncio comeou a parecer significativo e eu planejei uma pergunta numa linha diferente. Por que que todo mundo deveria se envolver em trabalho domstico perguntei. Isso no seria realmente empregar mal a capacidade humana ou talentos especiais? No h mau uso. Alguns de ns seria suficientemente inteligente para se livrar do trabalho fsico, mas tambm suficientemente vivos para saber que, a longo prazo, isso representaria problemas. Uma classe ociosa cresceria como um cncer, at que a presso sobre o resto da comunidade se tornasse intolervel. Poderamos escapar das consequncias durante o nosso tempo de vida, mas no poderamos conceber uma sociedade permanente baseada nesse plano. O homem realmente inteligente no quer sentir que o seu trabalho est sendo feito por outra pessoa. Ele suficientemente sensvel para ser perturbado por um ligeiro ressentimento que, multiplicado por mil, significa a sua queda. Talvez ele
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se lembre de suas prprias reaes, quando outras pessoas se impuseram a ele. Talvez ele tenha tido um treino tico mais severo. Chame isso conscincia, se quiser. - Ele jogou a cabea para trs e estudou o teto. Quando retomou a postura anterior, seu tom de voz estava dramaticamente longnquo (pp. 58-59). 7.3 Mas habilidades superiores no poderiam ser controladas de modo que no levassem tirania? E no seria possvel convencer o trabalhador subalterno de que ele est simplesmente fazendo o tipo de trabalho para o qual ele o mais adequado e que o rapaz inteligente est realmente trabalhando tambm? Contanto que o rapaz inteligente esteja realmente trabalhando, respondeu Frazier, refazendo-se com esforo. Ningum se ressentiria do fato de nossos Planejadores e Administradores usarem colarinhos brancos, se eles o quisessem. Mas voc est inteiramente certo: com objetivo cultural adequado, uma sociedade poderia funcionar tranquilamente, mesmo se o trabalho fsico no fosse distribudo igualmente. Seria mesmo possvel, atravs de tal diretriz, manter uma pequena classe ociosa sem perigo srio. Uma sociedade bem organizada to eficiente e produtiva que uma pequena rea intil seria pouco importante. Um sistema de castas distinguindo entre crebros e braos pode ser posto a funcionar, j que ao crebro interessa tornar as coisas agradveis aos braos (p. 59). 7.4 A educao em Walden II parte da vida da comunidade. Ns no precisamos alardear as experincias de vida. Nossas crianas comeam a trabalhar com tenra idade. Isso no duro; aceito to prontamente como um esporte ou uma brincadeira. E uma boa parte de nossa educao se faz em oficina, laboratrio e campos. Faz parte do Cdigo de Walden II encorajar as crianas em todas as artes e ofcios. Temos prazer em passar o tempo a instru-las, pois sabemos que importante para o futuro de Walden II e para a nossa prpria segurana.
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E quanto educao superior disse eu. No estamos equipados para uma formao profissional, naturalmente, disse Frazier. Aos que querem se graduar numa universidade dado preparo especial. As exigncias de ingresso so sempre tirnicas, embora talvez inevitveis num sistema de produo em massa. Assim, conseguimos descobrir faculdades que recebero nossos jovens como estudantes especiais e, medida que eles continuam a obter excelentes resultados, esperamos encontrar menores dificuldades (pp. 122-123).
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CRONOLOGIA
1904 - Nasce, na cidade de Susquehanna, Pensilvnia, Estados Unidos, em 20 de maro, Burrhus Frederic Skinner. Pavlov (1849-1936), o cientista russo que exerceu forte influncia sobre sua produo cientfica, recebe o Prmio Nobel. 1914 - Eclode, em agosto, a Primeira Guerra Mundial, conflito que perdura at 11 de novembro de 1918. 1917 - A Revoluo Russa deflagra uma onda de revolues comunistas por toda a Europa. 1922 - O fascismo se instala pela primeira vez na Itlia com a ascenso ao poder de Benito Mussolini, tendo o apoio da Igreja Catlica e das classes mais abastadas, como estratgia de enfrentamento ao comunismo. 1928 - Por influncia das leituras de leituras sobre Pavlov e Watson matricula-se no curso de psicologia, em Harvard, doutorando-se trs anos mais tarde. 1929 - Advento da Grande Depresso econmica, sendo considerada por muitos como o primeiro estgio do fim do sistema capitalista. 1933 - Adolf Hitler chega ao poder e o nazismo, uma nova variante do fascismo, apodera-se da Alemanha. No processo de dominao da Europa, h o grande apelo do nazismo pureza racial dos alemes disseminando o antisemitismo e o extermnio dos judeus, considerados sub-humanos. 1936 - Skinner casa-se com Yvonne Blue. 1936-1945 - Torna-se professor da Universidade de Minnesota. 1938 - Publica seu primeiro livro, The Behavior of Organisms (O Comportamento dos Organismos). 1939 - Inicia-se a Segunda Guerra Mundial, em que morrem aproximadamente 57 milhes de pessoas (1939-1945). 1945-1947 - Skinner torna-se professor da Universidade de Indiana. 1945 - alado a chefe do Departamento de Psicologia da Universidade de Indiana, onde iniciou os manuscritos do Verbal Behavior e do Walden II, publicados em 1957 e 1948. Os Estados Unidos explodem suas primeiras bombas nucleares em Hiroshima e Nagasaki, respectivamente nos dias 6
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e 9 de agosto. As duas cidades foram destrudas, cerca de 180 mil pessoas morreram e o Japo se rendeu incondicionalmente, terminando a Guerra do Pacfico e a Segunda Guerra Mundial. 1947 - Skinner muda-se para Cambridge com sua famlia. 1948 - Torna-se professor em Harvard onde estudou e, nessa instituio, trabalha at o fim de sua vida. Publica o livro Walden Two: uma sociedade do futuro, em que idealiza uma sociedade organizada segundo os princpios comportamentais que defendia. 1949 - A Unio Sovitica explode nesse ano sua primeira bomba atmica, tendo tambm a Gr-Bretenha, a Frana e a Repblica Popular da China desenvolvido suas capacidades nucleares, ameaando-se, pela primeira vez na histria, a aniquilao da raa humana e de toda a vida na terra. 1953 - Skinner publica o livro Science and Human Behavior (Cincia e Comportamento Humano) 1957 - Publica o livro Verbal Behavior (O Comportamento Verbal). Publica, com C. B. Ferster, o livro Schedules of Reinforcement. A Unio Sovitica lana o Sputinik, acirrando a disputa com os Estados Unidos na corrida espacial. 1968 - Skinner publica o seu livro The Technology of Teaching (Tecnologia do Ensino) 1971 - Publica o livro Beyond Freedom and Dignity (Alm da Liberdade e da Dignidade), que se tornou um best-seller nos Estados Unidos. 1974 - Publica o livro About Behaviorism (Sobre o Behaviorismo) 1976 - Publica o livro Particulars of My Life: Part One of an Autobiography. 1978 - Publica o livro Reflections on Behaviorism and Society. 1979 - Publica o livro The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography. Skinner participa de um simpsio organizado para comemorar o centenrio do nascimento de John B. Watson, um dos cientistas que tiveram influncia sobre o seu trabalho de pesquisa, a que afuram mais de duas mil pessoas. 1983 - Publica o livro A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography. Publica, com M. E. Vaughan, o livro Enjoy Old Age: A Program of SelfManagement (Viva bem a velhice: aprendendo a programar sua vida). 1987 - Publica o livro Upon Further Reflection. 1989 - Publica o livro Recent Issues in the Analysis of Behavior (Questes Recentes na Anlise Comportamental). Cai o Muro de Berlim e as duas Alemanhas so unificadas. A queda do Muro de Berlim o principal marco para a extino do regime socialista, j enfraquecido desde o incio de 1990, pelas reformas econmicas do presidente Gorbachev. O capitalismo vitorioso vai se instalando ento, em todos os pases socialistas da Europa.
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1990 - Skinner morre aos 18 de agosto, com 86 anos, de leucemia, um dia depois de terminar a reviso do seu ltimo artigo, Can psychology be a science of mind? publicado no peridico American Psychologist.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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BURRHUS FREDERIC SKINNER1 (1904-1990)

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Na melhor tradio de digresses interpretativas da investigao qualitativa, Skinner comentou mais:

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CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DE SKINNER NA EDUCAO BRASILEIRA Maria Leila Alves

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