GOVERNO DO ESTADO DO CEAR Secretaria da Cincia e Tecnologia FUNDAO UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA Reconhecida pela Portaria n.

821/MEC D. O. U. de 01/06/94

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Fundamentos da Matemtica Elementar CARGA HORRIA: 90 horas/aulas CRDITOS: 06 PROFESSOR: Vagner Roberto Moreira APOSTILA Os nmeros governam o mundo. Plato TAU-CE 2012

1 - PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) Os Parmetros Curriculares Nacionais so referenciais de qualidade elaboradas pelo G overno Federal em 1996. Essas diretrizes so voltadas, sobretudo, para a estruturao e reestruturao dos currculos escolares de todo o Brasil - obrigatrias para a rede pbl ica e opcionais para as instituies privadas. Ou seja, o objetivo principal dos PCN padronizar o ensino no pas, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educ ao formal e a prpria relao escola-sociedade no cotidiano. Divididos em disciplinas, os parmetros abrangem prticas de organizao de cont edo, formas de abordagem das matrias com os alunos, a aplicao prtica das lies ensina e a melhor conduta a ser adotada pelos educadores em situaes diversas. Recentemente, os PCN comearam a ser definidos com maior considerao s difer entes realidades regionais, levando em conta a extenso territorial e cultural do pas. Alm disso, outra questo que as diretrizes procuraram estimular nas ltimas edies oi a atualizao profissional de professores, coordenadores e diretores. . MATEMTICA Objetivos Gerais Do Ensino Fundamental Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica tm como finalidade fornecer elemen tos para ampliar o debate nacional sobre o ensino dessa rea do conhecimento, soci alizar informaes e resultados de pesquisas, levando-as ao conjunto dos professores brasileiros. Visam construo de um referencial que oriente a prtica escolar de forma a contribuir para que toda criana e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtic o que lhes possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Como decorrncia, podero nortear a formao inicial e continuada de professores, pois m edida que os fundamentos do currculo se tornam claros fica implcito o tipo de form ao que se pretende para o professor, como tambm orientar a produo de livros e de outr os materiais didticos, contribuindo dessa forma para a configurao de uma poltica vol tada melhoria do ensino fundamental.

Na primeira parte o documento apresenta uma breve anlise dos mais recentes movime ntos de reorientao curricular e de alguns aspectos do ensino de Matemtica no Brasil , apontando duas grandes questes: a necessidade de reverter o quadro em que a Mat emtica se configura como um forte filtro social na seleo dos alunos que vo concluir, ou no, o ensino fundamental e a necessidade de proporcionar um ensino de Matemtic a de melhor qualidade, contribuindo para a formao do cidado. Essa anlise abre uma discusso sobre o papel da Matemtica na construo da cidadania - e ixo orientador dos Parmetros Curriculares Nacionais -, enfatizando a participao crti ca e a autonomia do aluno. Sinaliza a importncia do estabelecimento de conexes da Matemtica com os contedos relacionados aos Temas Transversais tica, Pluralidade C ultural, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade, Trabalho e Consumo, uma das marcas d estes parmetros. Os Parmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemtica o ensino funda mental pela proposio de objetivos que evidenciam a importncia de o aluno valoriz-la como instrumental para compreender o mundo sua volta e de v-la como rea do conheci mento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvol vimento da capacidade para resolver problemas. Destacam a importncia de o aluno d esenvolver atitudes de segurana com relao prpria capacidade de construir conheciment os matemticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o trabalho dos colegas e d e perseverar na busca de solues. Adotam como critrios para seleo dos contedos sua rel vncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno, em cada ciclo. Indicam a Resoluo de Problemas como ponto de partida da atividade Matemtica e discutem caminhos para .fazer Matemtica. na sala de aula, destacando a importnci a da Histria da Matemtica e das Tecnologias da Comunicao. Na segunda parte discute-se a especificidade do processo ensino-aprendizagem nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, levando em conta o desenvolvime nto afetivo, social e cognitivo dos adolescentes. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica apresentam os objetivos em termos das capacidades a serem desenvolvidas em cada ciclo, assim como os contedos para desenvolv-las. So apontadas as possveis conexes entre os blocos de contedos, entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento e suas relaes com o cotidiano e com os T emas Transversais. Quanto aos contedos, apresentam um aspecto inovador ao explor-los no apenas na dime nso de conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e de atitudes. Em funo da dem anda social incorporam, j no ensino fundamental, o estudo da probabilidade e da e statstica e evidenciam a importncia da geometria e das medidas para desenvolver as capacidades cognitivas fundamentais. A avaliao em suas dimenses processual e diagnstica tratada como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir detectar problemas, corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem-sucedidos. Nessa perspectiva, apresentam, para cada ciclo, alguns critrios de avaliao que so co nsiderados como indicadores das expectativas de aprendizagem possveis e necessrias de serem desenvolvidas pelos alunos. Na parte final do documento discutem-se algumas orientaes didticas relativas a conc eitos e procedimentos matemticos, analisando obstculos que podem surgir na aprendi zagem de certos contedos e sugerindo alternativas que possam favorecer sua superao. O Conhecimento Matemtico Para dimensionar a Matemtica no currculo do ensino fundamental importante que se d iscuta sobre a natureza desse conhecimento e que se identifiquem suas caractersti cas principais e seus mtodos particulares como base para a reflexo sobre o papel q ue essa rea desempenha no currculo, a fim de contribuir para a formao da cidadania. Principais Caractersticas A Matemtica caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o con hecimento gerado nessa rea do saber como um fruto da construo humana na sua interao c onstante com o contexto natural, social e cultural. Esta viso ope-se quela presente na maioria da sociedade e na escola que considera a Matemtica como um corpo de conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve ser assimi lado pelo aluno. A Matemtica uma cincia viva, no apenas no cotidiano dos cidados, ma s tambm nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma imp

ressionante produo de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrnseco, de nat ureza lgica, tm sido instrumentos teis na soluo de problemas cientficos e tecnolgico a maior importncia. Em contrapartida, no se deve perder de vista os caracteres especulativo, esttico no imediatamente pragmtico do conhecimento matemtico sem os quais se perde parte de sua natureza. Duas foras indissociveis esto sempre a impulsionar o trabalho em Matemtica. De um la do, o permanente apelo das aplicaes s mais variadas atividades humanas, das mais si mples na vida cotidiana, s mais complexas elaboraes de outras cincias. De outro lado , a especulao pura, a busca de respostas a questes geradas no prprio edifcio da Matem ica. A indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos inmeros exe mplos de belas construes abstratas originadas em problemas aplicados e, por outro lado, de surpreendentes aplicaes encontradas para as mais puras especulaes. A Matemtica faz-se presente na quantificao do real . contagem, medio de grandezas . e no desenvolvimento das tcnicas de clculo com os nmeros e com as grandezas. No enta nto, esse conhecimento vai muito alm, criando sistemas abstratos, ideais, que org anizam, inter-relacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e d os nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. Fruto da criao e inveno humanas, a Matemtica no evoluiu de forma linear e logicamente organizada. Desenvolveu-se com movimentos de idas e vindas, com rupturas de para digmas. Freqentemente um conhecimento foi amplamente utilizado na cincia ou na tec nologia antes de ser incorporado a um dos sistemas lgicos formais do corpo da Mat emtica. Exemplos desse fato podem ser encontrados no surgimento dos nmeros negativ os, irracionais e imaginrios. Uma instncia importante de mudana de paradigma ocorre u quando se superou a viso de uma nica geometria do real, a geometria euclidiana, para aceitao de uma pluralidade de modelos geomtricos, logicamente consistentes, qu e podem modelar a realidade do espao fsico. A Matemtica desenvolveu-se seguindo caminhos diferentes nas diversas culturas. O modelo de Matemtica hoje aceito, originou-se com a civilizao grega, no perodo que va i aproximadamente de 700 a.C. a 300 d.C., abrigando sistemas formais, logicament e estruturados a partir de um conjunto de premissas e empregando regras de racio cnio preestabelecidas. A maturidade desses sistemas formais foi atingida no sculo XIX, com o surgimento da Teoria dos Conjuntos e o desenvolvimento da Lgica Matemti ca. O advento posterior de uma multiplicidade de sistemas matemticos - teorias matemti cas - evidenciou, por outro lado, que no h uma via nica ligando a Matemtica e o mund o fsico. Os sistemas axiomticos euclidiano e hiperblico na Geometria, equivalentes sob o ponto de vista da consistncia lgica, so dois possveis modelos da realidade fsic a. Alm disso, essa multiplicidade amplia-se, nos tempos presentes, com o tratamen to cada vez mais importante dos fenmenos que envolvem o acaso - a Estatstica e a p robabilidade - e daqueles relacionados com as noes matemticas de caos e de conjunto s fractais. Convm, ainda, ressaltar que, desde os seus primrdios, as inter-relaes entre as vrias teorias matemticas, sempre tiveram efeitos altamente positivos para o crescimento do conhecimento nesse campo do saber. Por fim, com o advento da era da informao e da automao e com a rapidez, antes impensada, na realizao dos clculos numricos ou alg icos, torna-se cada vez mais amplo o espectro de problemas que podem ser abordad os e resolvidos por meio do conhecimento matemtico. O acervo de conhecimento matemtico tem sido preservado e exposto pela via da deduo lgica, no mbito de um sistema de axiomas. A comunicao do saber matemtico, seja nos pe ridicos especializados e nos livros, seja nos vrios ambientes escolares, tem, trad icionalmente, seguido esse caminho. Na criao desse conhecimento, contudo, interferem processos heursticos e intervm a cr iatividade e o senso esttico, do mesmo modo que em outras reas do conhecimento. A partir da observao de casos particulares, as regularidades so desvendadas, as conje cturas e teorias matemticas so formuladas. Esse carter indutivo , em geral, pouco de stacado quando se trata da comunicao ou do ensino do conhecimento matemtico. O exer ccio da induo e da deduo em Matemtica reveste-se de importncia no desenvolvimento da pacidade de resolver problemas, de formular e testar hipteses, de induzir, de gen eralizar e de inferir dentro de determinada lgica, o que assegura um papel de rel

evo ao aprendizado dessa cincia em todos os nveis de ensino. Ao longo de sua histria, a Matemtica tem convivido com a reflexo de natureza filosfi ca, em suas vertentes da epistemologia e da lgica. Quando se reflete, hoje, sobre a natureza da validao do conhecimento matemtico, reconhece-se que, na comunidade c ientfica, a demonstrao formal tem sido aceita como a nica forma de validao dos seus r sultados. Nesse sentido, a Matemtica no uma cincia emprica. Nenhuma verificao exper ntal ou medio feita em objetos fsicos poder, por exemplo, validar matematicamente o teorema de Pitgoras ou o teorema relativo soma dos ngulos de um tringulo. Deve-se e nfatizar, contudo, o papel heurstico que tm desempenhado os contextos materiais co mo fontes de conjecturas matemticas. Essas caractersticas permitem conceber o sabe r matemtico como algo flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos entre os seus vrios modos de representao, e, tambm, permevel aos problemas nos vrios utros campos cientficos. Um saber matemtico desse tipo pode ser o motor de inovaes e de superao dos obstculos, desde os mais simples at aqueles que significam verdadeiras barreiras epistemolgicas no seu desenvolvimento. 1.2 - OBJETIVOS GERAIS DA MATEMTICA Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de dir eitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de so lidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes soc iais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coleti vas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e c ulturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem com o aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identific ando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melho ria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em sua s capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de i nsero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da ci dadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um d os aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal co o meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir da s produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizan do para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crt ica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

(Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.)

MATEMTICA

O ensino de Matemtica costuma provocar duas sensaes contraditrias, tanto por parte d e quem ensina, como por parte de quem aprende: de um lado, a constatao de que se t rata de uma rea de conhecimento importante; de outro, a insatisfao diante dos resul tados negativos obtidos com muita freqncia em relao sua aprendizagem. A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a Matemtica desempenha papel dec isivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes no m undo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de conhecim entos em outras reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do raciocnio ded utivo do aluno. A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecnicos, desprovidos de significad os para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedos e buscar metodol ogias compatveis com a formao que hoje a sociedade reclama. No entanto, cada professor sabe que enfrentar esses desafios no tarefa simples, n em para ser feita solitariamente. O documento de Matemtica um instrumento que pre tende estimular a busca coletiva de solues para o ensino dessa rea. Solues que precis am transformar-se em aes cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemt icos acessveis a todos os alunos. A primeira parte do documento apresenta os princpios norteadores, uma breve traje tria das reformas e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anli se das caractersticas da rea e do papel que ela desempenha no currculo escolar. Tam bm trata das relaes entre o saber, o aluno e o professor, indica alguns caminhos pa ra fazer Matemtica na sala de aula, destaca os objetivos gerais para o ensino funda mental, apresenta blocos de contedos e discute aspectos da avaliao. A segunda parte destina-se aos aspectos ligados ao ensino e aprendizagem de Mate mtica para as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os objetivos gerais so dimensionados em objetivos especficos para cada ciclo, da mesma forma os blocos d e contedos, critrios de avaliao e algumas orientaes didticas. 1.2 - OS CONTEDOS DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensina entos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos prin cipais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da co ncepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de ins ero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a de pender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, com o correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver auto-estima e demonstrar sen timentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, co mo participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo e scolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, tal como mostra a caracterizao elaborada3 com base no que prope Ant oni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos con cretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lug ares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal . De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que po ssvel, associ-los a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusiva mente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais signific ativos.

Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjun to de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se refer em s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, ob etos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, otossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao deci al, diviso... Esse tipo de contedo implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erro acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudad o, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outr as situaes, construir outras idias, adquirir outros saberes... Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias conseqncias para a (no)a rendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assi tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, e m geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do con imento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica... Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram ou tro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessari amente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginst ica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Co ntedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a faze r) e a qualidade do desempenho requer exercitao freqente, aplicao em contextos difere nciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favo rveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privile giadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpi os ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respect ivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras d e comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prti ca certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/de ve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabili dade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, po r sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. N esse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, poi s apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postu ra, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta so essenciais. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em conseqncia, as abordagens metodo lgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Um rpido exerccio de anlise, toma ndo como exemplo contedos relacionados pontuao dos textos permite verificar o segui nte: os nomes dos sinais de pontuao so informaes simples, aprendidas pela memria, em que de dias; a diferena no uso de vrgula, dois pontos, ponto e vrgula ou travesso para criar dife rentes efeitos de sentido num texto envolve uma aprendizagem de natureza conceit

ual, que geralmente demora anos para se consolidar; o uso pertinente da pontuao, ainda que se apie na compreenso das alternativas indica das acima, um procedimento que se desenvolver tanto mais rpido quanto for a necess idade de pontuar: muito diferente se colocar questes sobre como pontuar um texto quando escrevemos somente a cada quinze dias ou trs vezes na semana; o gosto esttico por uma pontuao elegante, nos textos lidos e escritos, bem como a disposio de realizar o esforo necessrio para garanti-la nos prprios textos algo que depende de um contexto propcio o tempo todo, de adultos que demonstram de fato valorizar essas escolhas, que ajudem os alunos a faz-las e d a por diante.

Ou seja, no adianta querer que os alunos aprendam a pontuar bem seus textos ensin ando a eles os nomes dos sinais de pontuao, pois decorar nomes no ensina ningum a fa zer uso de conceitos: para que possam dominar esse procedimento complexo, que de manda domnio conceitual de inmeras questes relacionadas aos efeitos pretendidos com as escolhas que se faz, preciso que constantemente exercitem a escrita, precisem pontuar, discutam diferentes alternativas, analisem as opes de outros escritores, recebendo ajuda do professor para melhorar a cada vez. No adianta esperar que os alunos gostem de escrever de forma correta e bonita se a escola e a sala de aula no se constiturem num contexto favorvel para tanto at porque, como sabemos, geralme nte no no ambiente familiar que se desenvolvem essas prticas de escrita mais elabor adas, nem mesmo quando as famlias tm um nvel cultural excelente. No caso da Matemtica, um exemplo interessante refere-se ao ensino das operaes. Trad icionalmente, impunha-se s crianas a memorizao dos fatos bsicos (tabuadas), sem a pre cupao de conferir significado a eles; na seqncia, eram apresentadas as tcnicas operat ias em uma nica forma de registro; e depois de muito treino, as crianas deveriam u sar as operaes em problemas de aplicao. Esse trabalho era realizado em uma dada seqnc a, tratando-se uma operao de cada vez. Quando se 18 caderno 1 introduo conclua o trabalho com uma das operaes, a impresso era a de que as crianas tinham ap dido. Essa impresso logo se desfazia quando, diante de qualquer situao-problema, el as perguntavam: de mais? de menos? de vezes? ou de dividir? Mesmo aquelas que orizado os passos dos algoritmos convencionais no conseguiam mobiliz-los para reso lver problemas. Hoje, muitos conhecimentos gerados pelas investigaes na rea de educao matemtica (como os que se referem ao papel da resoluo de problemas como ponto de partida da ativid ade matemtica e tambm os que demonstram a necessidade de as crianas explorarem difer entes significados das operaes e estabelecer relaes entre elas) apontam novos caminh os para o trabalho em sala de aula, que sero tratados mais adiante. Embora nestas Orientaes os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que nos quadros que vm a seguir pred ominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, como todas as demais, contem com contedos de todos os tipos, a capacid ade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo , o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana apr e deve potencializar sua capacidade de proceder. No caso de Lngua Portuguesa, ter que melhorar cada vez mais seu desempenho na leitura, escrita, fala, escuta, revi so e reflexo sobre a linguagem (que so procedimentos) e, no caso da Matemtica, ter de melhorar cada vez mais o seu desempenho nas operaes fundamentais, na resoluo de pro blemas, na aplicao de conceitos matemticos cada vez mais complexos (que so procedime ntos tambm). Portanto, neste documento no se ver os contedos relacionados na forma h abitual das propostas curriculares tradicionais e dos livros didticos: por exempl o, ao invs de rr / ss, a indicao de contedo, nesse caso, aqui seria Anlise das reg des ortogrficas rr / ss com a ajuda do professor. Isso porque, se o fundamental que o aluno compreenda a razo de serem rr e ss para poder usar esse conhecimento ao escrever seus prprios textos, o contedo a ensinar a anlise da regularidade rr / ss, e no simplesmente a regra, por mera demonstrao. No caso de Matemtica, do mesmo modo e por razes semelhantes, ao invs de simplesment e serem apresentados contedos como nmeros, adio, medidas, aparece explicitado o q nte se prope que seja ensinado s crianas, para que aprendam. Alguns exemplos: produo

de escritas numricas relativas a nmeros familiares e freqentes, observando regularid ades e formulando hipteses sobre a escrita numrica; clculo mental do resultado de a lgumas adies e subtraes pela observao de regularidades; produo de escritas numrica lculadora, a partir de nmeros que so ditados pelo professor; leitura de tabelas si mples e localizao de dados nelas contidos, dentre outros. A formulao dos contedos aqui utilizada, como se pode ver, j faz referncia, ainda que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles. Quais os propsitos? Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisar ass umir para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies n ecessrias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nestas Orientaes, em re lao ao ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica, so propsitos das escolas no Ciclo I icial: Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alu nos possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz part e do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas p ara darem o melhor de si. Garantir o direito de expresso do pensamento e das idias dos alunos, mesmo que div ergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundam entar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso. Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos tra zem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mai s formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao ora . Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e g anhem a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outra s escolas etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet. Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos e s - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao fina l dos textos. Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as pr opostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio c om os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar. Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem dif erentes prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividad es valorizadas e necessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela. Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de dife rentes gneros e a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, com os d iferentes propsitos sociais que caracterizam essas prticas. Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscand o a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino dessas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las; Destinar o tempo necessrio, na rotina diria, para que os alunos possam alcanar o me lhor 20 caderno 1 introduo desempenho possvel em Lngua Portuguesa e Matemtica, o que significa aproveitar toda e qualquer situao potencialmente favorvel como uma oportunidade de trabalho cotidi ano com a leitura, a escrita e os contedos matemticos. Assegurar que os alunos possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes da Matemtica. Ou seja, como leitores, que possam fazer antecipaes quan do lem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sa em, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido, dentre outr os. Como escritores, precisam produzir textos que faam sentido, em situaes de comun icao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, po dendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualida de dos prprios textos, dentre outros.

 Transformar a aula de Matemtica em um ambiente de trabalho investigativo, em que os alunos percebam que eles tambm podem fazer matemtica no sentido de levantar hipteses, formular conjecturas, test-las, valid-las e no meramente reproduzir tcnicas e que, desse modo, desenvolvam confiana na prpria capacidade de aprender Matemtica. 1.3 - SELEO DE CONTEDOS Para discutir a seleo de contedos foi preciso, necessariamente, pensar qual seria o currculo de Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental e esta no uma tarefa simples. No Brasil, em especial a partir da dcada de 1960, convivemos com divers as matrizes tericas (escolanovismo, matemtica moderna, tecnicismo, construtivismo, por exemplo) que influenciam o ensino de Matemtica (Fiorentini, 1995). Uma das d iversas polmicas resultantes da convivncia de diferentes concepes e pontos de vista, muitas vezes contraditrios, reside na definio ou no de uma listagem de contedos que oriente: o trabalho dos professores, os autores de livros didticos, os elaborador es de avaliaes nacionais e pesquisadores. No entanto, ao longo destes anos foi se constituindo um currculo seriado que, explicitado ou no por documentos, parece fun cionar como oficial. A existncia desta listagem de contedos sempre pde ser identifi cada na organizao e distribuio dos contedos dos livros didticos e at nos comentrios ais de alunos. Quem nunca ouviu uma me comentar que a escola de seu filho forte ( ou fraca) em funo de ter abordado (ou no) um contedo matemtico em uma determinada s ? Do ponto de vista das discusses mais atuais da rea de currculo defende-se que cada escola, a partir de um levantamento de sua realidade, construa seu prprio currculo . Um grupo de pesquisadores, dentre eles Marques, 1994; Paro, 1996 e Gadotti, 20 00, defende a construo preliminar do Projeto Pedaggico da escola enfatizando a gesto democrtica e a autonomia das escolas (Franco, 2002, p.478). Nesta concepo, a parti r da definio, participativa e democrtica, das finalidades, dos objetivos, das compe tncias e das habilidades que se desejam construir, que o currculo deve ser pensado localmente. no bojo desta discusso que o Ministrio da Educao (MEC) publica um referencial curric ular nacional em 1998, intitulado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Apesar da flexibilidade que os PCN pressupem, por se tratar de uma referncia curricular n acional foi escolhido como parmetro para minhas anlises sobre a seleo de contedos obs ervados. Vale destacar, ainda, que os PCN ainda so pouco conhecidos pelos professores (Ort igo, 2005). E mais, no caso especfico da rede pblica do Municpio do Rio de Janeiro, a publicao do MEC tem convivido com outro documento regional, intitulado Multieduc ao (1996), que teve, no mesmo perodo, mais ateno e divulgao na rede municipal. Em co apartida, a rede privada de ensino parece continuar insistindo num currculo, no of icial, adotado em muitos livros didticos, e tradicionalmente aceito como mais exig ente. Apesar destas dificuldades, parece haver um razovel consenso de que os currculos d e Matemtica, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, devam dar conta dos con tedos da Aritmtica, da Geometria, das Grandezas e Medidas. Alm destes, a publicao dos Parmetros colocou em discusso a necessidade do aluno explorar um novo campo, para este nvel de ensino, que prepare o cidado para tratar as informaes que recebe cotidi namente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria (Brasil, 1998, p.38). No e ntanto, Assim, os PCN apresentam os contedos de Matemtica, que deveriam servir de base par a a construo do currculo das escolas, agrupados em quatro blocos: Nmeros e Operaes, G andezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao. No quadro 1 apresento um resumo do que trata cada um destes blocos de contedos, que no Livro 3 dos PCN so posteriormente detalhados em Contedos conceituais e procedimentais em dois nveis: 1 e 2 srie (primeiro ciclo) e 3 e 4 sries (segundo ciclo). Quadro 1 Resumo da descrio dos quatro blocos de contedos definidos pelos PCN Matemt ca (Brasil, 1998, p.38-39) Blocos de contedos Descrio Nmeros e Operaes Conhecimento dos nmeros naturais e nmeros racionais (com represen aes fracionrias e decimais) como instrumentos eficazes para resolver determinados p

roblemas e como objetos de estudo, considerando-se suas propriedades, relaes e o m odo como se configuram historicamente. O trabalho com as operaes deve valorizar a compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, as relaes existentes entr e elas e o estudo reflexivo do clculo, contemplando os tipos: exato e aproximado, mental e escrito. Espao e Forma Os conceitos geomtricos desenvolvem um tipo especial de pensament o que permite ao aluno compreender, descrever e representar, de forma organizada , o mundo em que vive. O trabalho com noes geomtricas volta-se para a observao, perce po de semelhanas e diferenas e identificao de regularidades, envolvendo a explorao bjetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesan ato. Grandezas e Medidas Este bloco caracteriza-se por sua relevncia social, com e vidente carter prtico e utilitrio. As atividades em que as noes de grandezas e medida s so exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s f ormas e dos significados dos nmeros e das operaes, e incluem a idia de proporcionali dade e escala. Tratamento da Informao Integram este bloco noes de estatstica, de probabilidade de combinatria. No se pretende o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio d e termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos. Em estatstica incluem-se os proce dimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabe las, grficos e representaes. No campo da combinatria, inclui-se, especialmente, o pr incpio multiplicativo da contagem. Os estudos de probabilidade se destinam compre enso de que grande parte dos acontecimentos do cotidiano de natureza aleatria e po ssvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. As noes intuitivas de a caso e incerteza podem ser exploradas por meio de experimentos e observao de event os.

Usando os blocos de contedos dos PCN como referncia, classifiquei cada um dos 484 contedos trabalhados nas aulas observadas. Para esta classificao foram necessrias al gumas aproximaes. Em primeiro lugar, alguns contedos matemticos podem ser associados a mais de um bloco, devido natural interface entre eles. Por exemplo, permetro e rea, dependendo do tipo de trabalho realizado, poderia ser classificado em Grand ezas e Medidas ou em Espao e Forma. Para resolver este problema, a anlise dos rela trios originais, que descrevem as aulas observadas, foi fundamental para verifica r a nfase dada pelo professor. Em segundo lugar, abrindo mo da nfase dada pelo prof essor, foi preciso ser bastante benevolente em algumas classificaes de contedos de blocos diferentes de Nmeros e Operaes. Por exemplo, num trabalho com encartes de jo rnais, a nfase poderia ser em sistema monetrio ou simplesmente em operaes com os nmer os apresentados. No entanto, como o campo numrico de atividades deste tipo est ind issociavelmente relacionado com o sistema monetrio, foram quase sempre considerad as como pertencentes ao bloco de Grandezas e Medidas. Apenas trs ocorrncias de exp lorao do sistema monetrio ficaram associadas ao bloco de Nmeros e Operaes por serem a ividades voltadas para a sistematizao da estrutura do sistema de numerao usando troc as de moedas e cdulas. Realizada a classificao foi possvel verificar a nfase dada, nas aulas observadas, a cada bloco de contedos . Como mostra o grfico a seguir, 76,4% dos contedos listados fazem parte do bloco de Nmeros e Operaes, enquanto 14,9% se associam com Grandezas e Medidas, 3,9% com Espao e Forma e 4,8% pertenciam ao bloco de Tratamento da In formao. Veja alguns conhecimentos matemticos adquiridos por crianas do: 1 ANO Ampliar o conhecimento sobre os nmeros, ou seja, ter noo de maiores quantidades. Contar oral e mentalmente objetos. Aplicar conhecimentos ou estratgias (essas estratgias devem surgir das crianas, com mnima orientao do professor) pessoais para resolver problemas que envolvam as quat ro operaes. Ler mapas e plantas baixas simples. Identificar e representar semelhanas e diferenas entre formas geomtricas. Montar e desmontar embalagens tridimensionais.

 e 2 3

Usar o calendrio. Comparar, identificar e estimar grandezas como: comprimento, temperatura, massa capacidade e iniciar o uso de instrumentos de medidas. Usar tabelas simples.

4 ANO Saber organizar os nmeros naturais em ordem crescente e decrescente. Realizar clculos aproximados. Conhecer os nmeros com vrgula e em forma de frao. Saber a tabuada, e outras contas que envolvem a operao de multiplicao, de cabea. Saber operar nmeros naturais utilizando as suas estratgias e operaes convencionais. Identificar semelhana e diferena entre figuras geomtricas. Identificar a diferena entre permetro e rea. Com os conhecimentos j adquiridos nos anos anteriores sobre grandezas e instrumen tos de medidas, no 4 ano a criana dever identificar as unidades de medias. Utilizar o sistema monetrio brasileiro. 5 ANO Entender e colocar em prtica as regras do sistema de numerao decimal para leitura, escrita e ordenao de nmeros naturais. Identificar as fraes em situaes problemas. Escrever, ler e ordenar nmeros com vrgula e fraes. Resolver situaes problemas mentalmente, utilizando estratgias pessoais e clculos con vencionais. Usar porcentagem. Identificar dentre as figuras geomtricas os poliedros e compreender a relao entre vr tice, face e aresta. Fazer o uso dos conhecimentos adquiridos no 4 ano sobre rea e permetro para fazer o s devidos clculos. Construir grficos. Os conhecimentos matemticos adquiridos durante esses primeiros anos da educao de um a criana podem ser considerados como a alfabetizao matemtica, qualquer fase quebrada ou conhecimento no absorvido pode deixar marcas que s sero identificadas depois de muito tempo, podendo ser tarde demais. 2. VISO DE CONJUNTO DA MATEMTICA NAS QUATRO PRIMEIRAS SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL Nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, os alunos tm contato com o alice rce de sua vida futura. , portanto, indispensvel uma boa convivncia em grupo para q ue estes alunos aprendam a trabalhar de maneira socivel e com boa relao entre aluno

ANO Realizar contagem oral. Saber regras de sistemas numricos. Ler e reproduzir escritas numricas. Ampliar o uso de estratgias adquiridas na srie anterior na resoluo de problemas. Saber de memria alguns resultados. Usar vrias estratgias de clculo. Noo de espao. Noo de tempo utilizando o calendrio. Ampliar o conhecimento sobre instrumentos de medidas e grandezas. ANO Utilizar o sistema numrico em sua forma convencional. Articular melhor os nmeros em estratgia de clculo mental. Usar tcnicas convencionais de adio e subtrao. Iniciar a organizao de armar contas. Utilizar a nomenclatura correta para formas e figuras. Saber ver as horas. Utilizar o sistema mtrico.

-aluno e entre professor-aluno no decorrer de sua vida escolar. 2.1 Aprender e Ensinar Matemtica no Ensino Fundamental

2.2 A Relao Entre Professor, Aluno E Saber Matemtico O significado da atividade matemtica para o aluno tambm das conexes que ele estabel

ece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e o seu cotidiano e das conexes que ele percebe entre os diferentes temas matemticos. O estabelecimento de relaes to importante quanto explorao dos contedos matemtico abordados de forma isolada, os contedos podem acabar representando muito pouco p ara a formao do aluno, particularmente para a formao da cidadania. O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a mat emtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como c incia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos. Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da apren dizagem dos alunos. Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daq uelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados. Os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem con textualizados novamente em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que, o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos. Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de matemtica era aquela o profes sor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstraes de p ropriedade seguida de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupunha que o aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia d e que ocorra aprendizagem. Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apen as uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas no aprendeu o cont edo. Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo no mais aquele que e xpe todo o contedo dos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. Outro de suas funes como mediador, ao promover a confrontao das propostas dos alunos , ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo, qu estionar, contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedime ntos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Atua como controlar ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e ficar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessrio ao aluno. Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alu nos, to importante quanto prpria interao adulto / criana. Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel funda mental na formao das capacidades cognitivas e efetivas. Em resumo, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termo de construo d e conhecimento. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como: Perceber que alm de buscar a soluo para uma situao proposta devem cooperar para resol ve-Ia e chegar a um consenso; Saber explicar o prprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro; Discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros fazem sentido e persistir na t entativa de construir suas prprias idias; Incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a compreenso acerca dos conc eitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender. Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que o professor proporcionar um am biente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perg untar e ampliar idias. importante atentar para o fato de que as interaes que ocorrem na sala de aula entr e professor e aluno ou entre alunos e alunos. A sala de aula no div de psicanalista. Todos ns temos problemas e, todo o dia, os c arrega para o trabalho, como se fossem uma mochila carregada de peso indesejvel. Somos todos humanos e todos assim. A educao o modo de relacionar entre professores, coordenadores e alunos tm mudado p ara melhor. H um toque familiar em tudo o que se faz e se diz em sala de aula, cr

iando um clima muito mais favorvel aprendizagem. O relacionamento ao nvel de confiana e amizade , evidentemente, um relacionamento q ue pede uma troca, e esta troca dupla. 2.3 - Recursos e as Tecnologias Como Ferramentas Para O Ensino Na Matemtica Com a evoluo da tecnologia novas possibilidades de ensino esto surgindo, em especia l para o ensino da Matemtica, onde uma grande variedade de programas computaciona is est dando um significado especial na construo do conhecimento. A simples insero de recursos tecnolgicos no significa aprendizagem, preciso qualidad e na sua utilizao e essa qualidade vai depender de como as propostas so interpretad as pelos professores. Por isso importante que o professor aprenda a utilizar as ferramentas tecnolgicas, pois se os mesmos no se sentirem preparados corre-se o ri sco da simples troca do lpis e papel pelo computador. Os objetivos desta linha de pesquisa so, basicamente, estudar a educao mediada pe las novas tecnologias: possibilidades no ensino da Matemtica, novas prticas pedaggi cas e ambientes de aprendizagem alternativos; o uso de novas tecnologias de info rmao: anlise de softwares matemticos enfatizando seu uso no ambiente escolar e sua i nfluncia no processo ensino-aprendizagem; o desenvolvimento de aplicaes para o ensi no bsico e sua transposio didtica; o desenvolvimento de material didtico que venha aj udar na incluso digital. USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMTICA

Muitas vezes observa-se no ambiente escolar certa expectativa por parte dos prof essores quanto vontade de utilizar novos recursos da informtica na educao. E essa e xpectativa s vezes se transforma em sentimento de insegurana ou de resistncia em al terar a prtica de ensino, pois o professor neste novo contexto desafiado a rever e ampliar seus conhecimentos para enfrentar as novas situaes. Os professores no tm e xperincia em atividades com o uso de tecnologias, assim, parece bvio que a formao de professores totalmente indispensvel. No entanto, no basta aos futuros professores ter contato com a matemtica, as teoria s educacionais e com as perspectivas da didtica. Um contato estabelecido ao nvel p uramente terico, em termos de conhecimento declarativo, no garante uma efetiva aqu isio do conhecimento profissional por parte dos futuros professores. O fato deste conhecimento ter um carcter pessoal, ligado ao e reflexo sobre a experincia implic ue o seu desenvolvimento requer formas de trabalho que desenvolvam o raciocnio lgi co e que sejam diversificados e tragam experincia aos formandos quanto a situaes prx imas das situaes que ocorrem na prtica. Os cursos de formao inicial de professores devem tratar prioritariamente a importnc ia do desenvolvimento dos respectivos formandos de diversas competncias no que se refere ao uso dos recursos tecnolgicos no processo de ensino-aprendizagem. O lic enciando em Matemtica precisa receber formao que lhe possibilite assumir a prtica do cente como compromisso social, que seja um pesquisador de sua prtica pedaggica e p ossa promover a integrao entre tecnologia e educao. Escolas pblicas Problemticas no uso de tecnologia Nos ltimos anos tm aumentado consideravelmente os espaos de debate sobre o uso das novas tecnologias como ferramenta til no processo ensino aprendizagem. Percebe-se ainda que nem sempre estas questes sejam devidamente amadurecidas no meio dos pr ofissionais da educao, especialmente entre os professores das escolas pblicas. Na maioria das vezes, as tentativas de direcionar algumas aes so atropeladas nesse processo, seja pelo autoritarismo que freqentemente se observa nos poderes pblicos , seja pela falta de clareza dos objetivos, ou mesmo pela omisso de muitos dos se us atores. Em meio a estas questes, o ensino de matemtica no Brasil e no mundo enfrenta uma p rofunda crise, exigindo dos professores a reformulao de suas prticas, a redefinio das estratgias e a incluso de novas ferramentas de ensino. Dessa forma, o uso de tecn ologias tem se tornado um aliado importante nesse enfrentamento. Dependendo do projeto, uma mesma rea e oramento podem resultar em espaos mais adequ ados, ou no, para a atividade pedaggica com as novas tecnologias. importante evita r a improvisao.

Nas escolas pblicas, fcil perceber que a arquitetura no recebe a devida importncia n os projetos de Informtica e de ambientes para uso da televiso, do vdeo e outras tec nologias na escola. Na maioria das vezes, as salas de aula recm construdas com ape nas uma tomada eltrica, localizada num ponto que dificulta o uso de um simples gr avador. Se observarmos o espao fsico, encontraremos em escolas pblicas: mesas frgeis e barat as para computadores sendo de uso em escritrios ou domstico. So mveis sem espao para se trabalhar com cadernos ou livros, desencorajando outras atividades alm do mane jo do mouse e da ateno tela do computador. As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendiz agem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica que o professor lhe ensina, muitas vezes reprovado nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adqu irido", em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia. O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados sati sfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfato riamente seu fazer pedaggico procura novos elementos - muitas vezes, meras receit as de como ensinar determinados contedos - que, acredita, possam melhorar este qu adro. Uma evidncia disso , positivamente, a participao cada vez mais crescente de pr ofessores nos encontros, conferncias ou cursos. So nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos materiais didticos e pelos jogos. As ativ idades programadas que discutem questes relativas a esse tema so as mais procurada s. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a soluo - a frmula mgica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiai s ou jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e, normalmente so necessrios, e em que momento deve ser usado. Geralmente costuma-se justificar a importncia desses elementos apenas pelo carter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemtica tem d e partir do concreto ou, ainda, porque atravs deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemtica. Entretanto, ser que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedaggicos so realmente indispensveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemtica? Pode parecer, primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Ma s isto no verdade. Um exemplo de uma posio divergente colocado por Carraher & Schil emann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "no precisamos de obj etos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situaes em que a re soluo de um problema implique a utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensi os" (p. 179). Isto porque o material "apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos abstratos porque esses objetos exi stem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e no tem qualquer conexo com o mundo da criana" (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criana no significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situaes que a criana tem que enfrentar socialmente. Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem mat eriais com caractersticas muito prprias, e que os utilizam tambm de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem. Qual seria a razo para a existncia desta diversidade? Na verdade, por trs de cada material, se esconde uma viso de educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe subjacente ao material, uma proposta pedaggica que o justifica. O avano das discusses sobre o papel e a natureza da educao e o des envolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformaes sociais e polticas co ntriburam historicamente para as teorias pedaggicas que justificam o uso na sala d e aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo mod ificaes e tomando feies diversas. At o sc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana era idntica a do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em miniatura. Por esta razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as d

eficincias ou defeitos da criana. Isto era feito atravs da transmisso do conheciment o. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em m emorizao de regras, frmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo papel era o de transmissor e expositor de um co ntedo pronto e acabado - o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silncio ou a disciplina da classe. Os p oucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposio, a visualizao e memorizao do aluno. Exemplos d sso so: o flanelgrafo, as rplicas grandes em madeira de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes... Em sntese, estas constituem as bases do chama do "Ensino Tradicionais" que existe at hoje em muitas de nossas escolas. J no sc. XVII este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerad o o pai da Didtica, dizia em sua obra "Didtica Magna" (1657) que ... ao invs de livr os mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras" (Ponce, p.127). No sc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educao como um processo natur al do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experin cia direta das coisas, seria o precursor de uma nova concepo de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvim ento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo d e aprendizagem, s vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. no bojo dessa nova concepo de educao e de homem que surgem, primeiramente, as propos tas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 - 1852). Estes f oram os pioneiros na configurao da "escola ativa". Pestalozzi acreditava que uma e ducao seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo adotado dava nfase s atividades dos alunos como canto , desenho, modelagem, jogos, excurses ao ar livre, manipulao de objetos onde as des cries deveriam preceder as definies; o conceito nascendo da experincia direta e das o peraes sobre as coisas [4, pp. 17 - 18]. Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a matemtica. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um aprender mecnico, repetitivo , de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um aprender que se e svazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e sup erando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j const rudo. Muitas vezes, durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de forma mais efetiva. Em outros momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e reso luo de uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utiliza e um raciocnio mais abstrato. Aprender a ser usurio poderoso de uma tecnologia A preocupao atual pela inadequao dos mtodos de ensino no nos deve fazer esquecer que os melhores tempos passados, os estudantes teriam sido muito bons em computar nmero s, no eram geralmente bons para matemtica ainda na soma de fraes, e deixemos de lado a lgebra. A maioria dos adultos reporta que no eram bons em matemtica. De fato uma das razes para usar as calculadoras e os computadores seria mudar a prtica educativa precis amente porque os estudantes no dominavam as velhas ferramentas como a lgebra. Mas o empoderamento requer controle. Se os estudantes no dominavam as velhas ferr amentas, no h objetivo seguro em lhes dar ferramentas novas que tambm no dominem. Em relao aplicabilidade das ferramentas tecnolgicas, demanda ateno muito profunda da variveis existentes no somente nos limites de tecnologia, como tambm da grade curr icular e das demandas dos alunos e dos professores. Em alguns casos os estudantes sabem suficiente lgebra para resolver um problema, mas falham em usar esse conhecimento porque carecem da fluidez ou experincia para us-lo de forma efetiva e segura para resolver problemas.

Isto mesmo se aplica s ferramentas eletrnicas. Aprender s o necessrio sobre planilha s para resolver uma classe de problemas especficos; mover-se depois a aprender um pouco sobre ferramentas de construo de software de geometria para explicar um con junto particular de temas geomtricos, e passar depois a outro tema, deixa os estu dantes falhos no uso destas, no como especialistas que podem recorrer s ferramenta s quando necessrio para lhes ajudar no raciocnio e na soluo de um problema. Quando as escolas fazem planos para usar a tecnologia, elas desejam o mesmo que com qualquer currculo; fazer uma aproximao gradual no uso de ferramentas, uma aprox imao que escolha um nmero limitado de ferramentas, as apresente nos primeiros anos para os alunos e as utilize consistentemente, incrementando progressivamente o d omnio e a sofisticao ao longo dos anos para que nos ltimos estgios educacionais, os e studantes se convertam em usurios poderosos delas para toda sua aprendizagem mate mtica. Obviamente, o currculo de matemtica deve ser isso, de matemtica, no de eletrni a. Numa sala de aula equipada com tecnologia, como numa de lpis e papel, a qualid ade repousa principalmente em quo bem esto aprendendo os estudantes a pensar matem aticamente, mas o uso efetivo da tecnologia disponvel (papel ou eletrnica) tambm im porta. Assim, a motivao nas aulas de matemtica essencial para o bom andamento do contedo ed ucacional. Com o papel, a limpeza e a ordem so importantes, como pode atestar qualquer que t enha visto os erros que cometem os estudantes porque no podem decifrar sua prpria escrita. Com as ferramentas eletrnicas se requerem outras habilidades. Devemos refletir so bre quais so as habilidades que devem desenvolver os estudantes para usar de mane ira fluda e efetiva as novas ferramentas a sua disposio. Tambm se deve prover tempo e oportunidades aos professores para que sejam compete ntes com as ferramentas, para que sejam flexveis, possam fazer juzos rpidos em suas classes sem sentir-se constrangidos pelas ferramentas ou limitados por sua falt a de segurana em utiliz-las. Esta foi uma das concluses principais, ainda que no surpreendente, das pesquisas e nvolvendo a utilizao de ferramentas tecnolgicas nas aulas de Matemtica: o desenvolvi mento profissional dos professores em tecnologia (ao que ns agregamos: especialme nte no que se refere s ferramentas que apiam o desenvolvimento de habilidades de p ensamento de ordem superior) extremamente importante. A tecnologia seria representada por um conjunto de caractersticas especificas do sistema tcnico no cenrio em que a mesma atua. Podemos ento definir resumidamente o que seria tecnologia, como sendo qualquer insumo de produto criado ou ento inovad o, e que este por sinal tenha seu devido mercado, representado pelas necessidade s de utilizao no meio em que se encontra inserido. notrio, portanto, o uso de novas tecnologias pelo indivduo na organizao, onde pelo f ator do prprio pr-requisito, na escola (educao) que devemos nos preparar, isto , n e momento que temos a chance de obtermos conhecimento e sabedoria a fim de estar mos preparados para a futura investida no mercado de trabalho. Uma nova matemtica: Uso de calculadoras e computadores. A disponibilidade das calculadoras e dos computadores deve mudar de orientao o en sino da Matemtica. Lamentavelmente, ainda permanece a insistncia em ensinar rigoros amente como fazer operaes e resolver equaes. No de estranhar o desencanto cada vez or dos alunos com a Matemtica, a Fsica, a Qumica e, praticamente, todas as discipli nas tradicionais. Os alunos esto aprendendo mal os programas tradicionais. Mas is so no faz falta. O mais grave que no estejam aprendendo coisas realmente important es nos cursos de matemtica. Insistir no intil, desinteressante e obsoleto esgota o tempo e a energia do aluno, e prejudica, at impede, o aprendizado de coisas teis, interessantes e atuais, essenciais para se viver na sociedade moderna. Os matemticos geralmente possuem pouca idia sobre o que est se passando em cincia e engenharia, enquanto os cientistas experimentais e engenheiros muitas vezes no se apercebem das oportunidades oferecidas pelo progresso da matemtica pura. Este pe rigoso desequilbrio deve ser restaurado trazendo mais cincias para a educao dos mate mticos e expondo os futuros cientistas e engenheiros a matemtica central. Isto req uer novos currculos e um grande esforo dos matemticos para trazer as tcnicas e idias matemticas fundamentais (principalmente aquelas desenvolvidas nas ltimas dcadas) a

uma audincia maior. Necessitamos para isso a criao de uma nova gerao de matemticos pr fissionais capazes de trafegar entre matemtica pura e cincia aplicada. A fertilizao cruzada de idias crucial para a sade tanto das cincias quanto da matemtica. Vejamos um problema que pode ser usado em todos os nveis de escolaridade. Mapear o trajeto da casa para a escola. Perguntas como: Qual a representao grfica do traje to? Quanto tempo para percorr-lo? Qual a distncia percorrida? Qual a velocidade do percurso? Como encontrar trajetos alternativos? Que critrios usar para decidir e ntre vrios trajetos possveis? Atravs de exemplos simples, podemos trabalhar espao e tempo, medidas e operaes aritmticas, com a ajuda de uma calculadora. Uma vez aceita a calculadora sem restries, estaria desfeito o n grdio da Educao Matem ca. Isto porque a calculadora sintetiza, na matemtica, as grandes transformaes de n ossa era e a entrada de uma nova tecnologia em todos os setores da sociedade. Ba sta lembrar que, com a adoo do sistema de numerao indo-arbico na Europa, no sculo XII , abriu-se toda uma nova organizao mercantil. E dificilmente Newton teria avanado t anto sem as novas possibilidades que a inveno dos decimais e dos logaritmos abriu para os clculos. Alguns admitem o uso das calculadoras, porm vm as restries, todas ba seadas em idias falsas, verdadeiros mitos na Educao Matemtica. A incorporao de toda a tecnologia disponvel no mundo de hoje essencial para tornar a Matemtica uma cincia de hoje. Vejamos algumas sugestes que podem colaborar para que a matemtica se torn e uma disciplina apreciada e til na escola: Integrar a Matemtica ao mundo moderno, discutindo e analisando os problemas maior es da humanidade; Recuperar o ldico na Matemtica. Quantas vezes num dia utilizamos uma calculadora ou algum instrumento que se ass emelha a uma calculadora? Como: telefone, controle remoto, painel de elevador, e tantos outros. Videoconferncia Tem como objetivo reunir alunos com habilidades similares. O objetivo da aprendi zagem colaborativa construir conhecimento coletivo e usar este conhecimento emer gente para solucionar um problema. (Norton & Wiburg, apud Pequeno et al, p. 205) No caso especfico da Educao a Distncia (EAD), a videoconferncia tem emergido como uma ferramenta com grande potencial para a promoo de formas dinmicas de aprendizagem, uma vez que permite que pessoas, separadas e/ou impossibilitadas pela distncia, r itmo de trabalho ou outros obstculos possam interagir e trabalhar em tempo real, compondo um grupo dinmico. Alm de apresentar muitas vantagens como acesso a conhec imento de especialistas, promoo de ambiente interativo de aprendizagem, ampliao de o portunidades educacionais, contato visual em tempo real, os benefcios desse meio de comunicao interativo para a educao se traduzem em maior motivao, promoo de maior ato interpessoal, estmulo a formas de aprendizagem colaborativa, proporcionando o portunidades para que os mais experientes auxiliem os que tm menos experincia numa dada rea. A aprendizagem colaborativa destacada por autores como Norton e Wiburg . Segundo eles. As comunidades de aprendizagem no se encerram somente entre as qu atro paredes de uma sala de aula tradicional. Em comunidades de aprendizagem, os alunos aprendem a aprender e no h um elemento central considerado o guardio do sab er. As diretrizes gerais para a formao de professores no Brasil expressas na LDBEN 9.3 94/96, dedicam um captulo especfico formao dos professores. Destaca os fundamentos m etodolgicos da formao: Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos di ferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolv imento do educando, ter como fundamentos: a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servios; aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras a ividades. - COMUNICAO INFORMAO CONHECIMENTO SABEDORIA

O conhecimento, supostamente adquirido primeiramente atravs do processo de comuni cao existente no meio localizado, gerando informaes ao mesmo. Atravs destas informae poderemos adquirir ou no o conhecimento esperado. Isto nos leva a discorrer um po uco sobre a sabedoria. A sabedoria desenvolvida atravs da vivncia, e no exclusivame

nte pela inteligncia. Envolve saber dispor do conhecimento e da ao de modo a trazer o mximo beneficio para os indivduos. Se o conhecimento muitas vezes nos leva a um a postura arrogante, a sabedoria s se atinge a partir da humildade, podendo ser e ntendida em funo da ao associada e no contexto e no momento especfico desta ao, no do ser expressa em termos de regras, isto , no pode ser generalizada, nem transmit ida diretamente, sendo inseparvel da realizao pessoal daquele que busca o saber. J a tecnologia da informao se traduz nas ferramentas tecnolgicas utilizadas em um de terminado meio (sistema), representada a partir da existncia dos softwares, vdeo e teleconferncias, bem como o uso da internet, Walton (1994). Existem vrias criticas em relao utilizao dos computadores na escola, principalmente os nveis da pr-escola e ensino fundamental, segundo Seltzer (1994). Para o autor, as mquinas devem ser consideradas como mero instrumento para uma poro de atividades teis, mas que estas ltimas no englobam seu uso na educao de matrias que no sejam a putao propriamente dita, pelo menos at as ltimas sries do segundo grau. O autor comen ta que o ensino apresenta um cenrio ruim causado no pelo fator tecnolgico, mas sim pelo fato de existir um inter-relacionamento humano, onde, deveria ser dada maio r importncia relao aluno-professor, ou seja, para que essa relao fosse sensivelmente mais humana. Mas devemos simplesmente nos esquecer dos computadores na educao em pleno trmino do sculo vinte? No, acreditamos que devemos sim participar deste avano tecnolgico com a sociedade em geral e tambm em estar utilizando essas tecnologias com as crianas. claro que a utilizao do computador no deve, em hiptese alguma, ser utilizado como u m fim em si mesmo, mas sim como uma ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, despertando desta maneira algum tipo de interesse maior na questo d o conhecimento. Em experincias vividas na rea acadmica com alunos de Pedagogia (primeiros e segundo s anos do curso), verificamos que essa uma preocupao existente dessa classe de edu cadores e que as principais vantagens constatadas na utilizao de computadores na e ducao com os alunos so: Despertar da curiosidade; Aumento da criatividade, principalmente nos casos de utilizao no auxilio aprend gem de crianas deficientes, at ento realizada de uma forma no to eficaz, como o caso de programas utilizados pela prefeitura da cidade de So Paulo, na gesto de 1992; Uma ferramenta poderosa como auxlio no aprendizado, como por exemplo, a utilizao softwares educacionais (multimdia); Uma produtividade maior em relao ao tempo necessrio ao estudo propriamente dito; Necessidade contnua de treinamento, para o acompanhamento tecnolgico; E, onde as principais desvantagens seriam: A falta de preparo dos prprios educadores e educando; As influncias negativas causadas pela utilizao de tcnicas relacionadas com a te gia (computadores), ou seja, a utilizao excessiva das mquinas e se realmente a util izao dos computadores significar um aperfeioamento efetivo do ensino no pas. Neste ca so comenta-se a eficcia da viabilizao de projetos computacionais internamente nas i nstituies de ensino. De certa maneira, este um cenrio que dia aps dia, aumenta o processo de aprendiza gem, causado prontamente pelas aquisies de novos equipamentos (computadores) pelas instituies de ensino pblico e privado, juntamente com os incentivos de treinamento s e uso em geral pelas pessoas, dentre os quais os prprios professores e alunos. Em pesquisas realizadas em escolas que se utilizam da informtica como mtodo de ens ino, percebemos que o processo de aprendizagem efetuado de uma maneira simples e fcil, levando a criana a apreender brincando. Nestas escolas especificamente, o p rocesso de aprendizagem acompanhado de perto por uma equipe de psiclogos e pedago gos, que analisam todo o processo de aprendizagem de seus estudantes, muito embo ra com o advento e uso cada vez maior da internet, esse acompanhamento e feedbac k possa se tornar mais difcil. Estes sites, por exemplo, possibilitam aos usurios um acesso fcil aos conhecimento s disponveis no mundo inteiro, proporcionando aprendizagens atualizadas, dinmicas e interativas, promotoras de uma educao personalizada e no-linear, oferecendo s cria nas uma navegao educativa e objetiva na internet, com curiosidades, jogos, conhecim entos atualizados, exposio de trabalhos e espaos de opinio.

Tecnologia H muitas formas de compreender a tecnologia. A tecnologia concebida, de maneira a mpla, como qualquer artefato, mtodo ou tcnica criado pelo homem para tornar seu tr abalho mais leve, sua locomoo e sua comunicao mais fceis, ou simplesmente sua vida ma is agradvel e divertida. A tecnologia, neste sentido, no algo novo na verdade, quase to velho quanto o prpr o homem. Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem so relevantes para a educao. Algumas apenas estendem sua fora fsica, seus msculos. Outras apenas lhe permitem mover-se pelo espao mais rapidamente e/ou com menor esforo. Nenhuma dessas tecnologias alta mente relevante para a educao. As tecnologias que amplificam os poderes sensoriais do homem, contudo, sem dvida o so. O mesmo verdade das tecnologias que estendem a sua capacidade de se comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto ver dade das tecnologias, disponveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integra r, aplicar e transmitir informao. As tecnologias que grandemente amplificam os poderes sensoriais do homem (como o telescpio, o microscpio, e todos os outros instrumentos que amplificam os rgos dos sentidos humanos) so relativamente recentes e foram eles que, em grande medida, t ornaram possvel a cincia moderna, experimental. As tecnologias que estendem a capacidade de comunicao do homem, contudo, existem h muitos sculos. As mais importantes, antes do sculo dezenove, so a fala tipicamente humana (conceitual), a escrita alfabtica, e a imprensa (especialmente o livro imp resso). Os dois ltimos sculos viram o aparecimento de vrias novas tecnologias de co municao: o correio moderno, o telgrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo e mais recentemente o GPS. As tecnologias que aumentam os poderes intelectuais do homem, e que esto centrada s no computador digital, so mais recentes, tendo sido desenvolvidas em grande par te depois de 1940. O computador vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicao, medida que estas se digitalizam. Tecnologias na Educao Vrias expresses so normalmente empregadas para se referir ao uso da tecnologia, no sentido visto, na educao. A expresso mais neutra, Tecnologia na Educao, parece prefe , visto que nos permite fazer referncia categoria geral que inclui o uso de toda e qualquer forma de tecnologia relevante educao (hard ou soft, incluindo a fala hum , a escrita, a imprensa, currculos e programas, giz e quadro-negro, e, mais recen temente, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo e, naturalmente, comput adores e a Internet). No h porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expresso Tecnologia na Edu cao empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros e rev istas, muito menos em entidades abstratas como currculos e programas. Normalmente , quando se usa a expresso, a ateno se concentra no computador, que se tornou o pon to de convergncia de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores rara mente so vistos como mquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede a rede, na realidade, se tornando o computador. Faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e, co nseqentemente, aulas, livros e revistas, para no mencionar currculos e programas, so tecnologia, e que, portanto, educadores vm usando tecnologia na educao h muito temp o. apenas a sua familiaridade com essas tecnologias que as torna transparentes ( i.e., invisveis) a eles. Tecnologia na Educao uma expresso prefervel a Tecnologia Educacional, pois esta p ugerir que h algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que no parece ser o caso. A expresso Tecnologia na Educao deixa aberta a possibilidade de q ue tecnologias que tenham sido inventadas para finalidades totalmente alheias ed ucao, como o caso do computador, possam, eventualmente, ficar to ligadas a ela que se torna difcil imaginar como a educao era possvel sem elas. A fala humana (conceitu al), a escrita, e, mais recentemente, o livro impresso, tambm foram inventados, p rovavelmente, com propsitos menos nobres do que a educao em vista. Hoje, po rm, a educao quase inconcebvel sem essas tecnologias. Segundo tudo indica, em poucos

anos o computador em rede estar, com toda certeza, na mesma categoria. Educaes Distncia - Aprendizagem Distncia e Ensino Distncia. Destas trs expresses, a terceira provavelmente a menos usada. Entretanto, a nica qu e tecnicamente correta. Educao e aprendizagem so processos que acontecem dentro do indivduo no h como a edu a aprendizagem ocorrer remotamente ou a distncia. Educao e aprendizagem ocorrem on de quer que esteja a pessoa e esta , num sentido bsico e muito importante, o sujei to do processo de educao e aprendizagem, nunca o seu objeto. Assim, difcil imaginar como Educao a Distncia e Aprendizagem a Distncia possam ser possveis, a despeito da popularidade dessas expresses. perfeitamente possvel, contudo, ensinar remotamente ou distncia. Isto acontece o t empo todo. So Paulo ensinou, distncia, os fiis cristos que estavam em Roma, Corinto, etc. usando cartas manuscritas. Autores, distantes no espao e no tempo, ensinam seus leitores atravs de livros e artigos impressos. possvel ensinar remotamente ou distncia atravs de filmes de cinema, da televiso e do vdeo. E hoje podemos ensinar quase qualquer coisa, a qualquer pessoa, em qualquer lugar, atravs da Internet. Assim, a expresso Ensino a Distncia ser usada neste artigo sempre que houver necessid ade de se referir ao ato de ensinar, realizado remotamente ou a distncia. Que a e ducao e a aprendizagem possam acontecer em decorrncia do ensino inegvel, mas, como j argumentado, isto no nos deve levar a concluir que a educao e a aprendizagem que oc orrem em decorrncia do ensino remoto ou distncia tambm estejam ocorrendo remotament e ou distncia. Aprendizagens mediadas pela Tecnologia A despeito de sua popularidade, Ensino a Distncia no a melhor aplicao da tecnologia na educao hoje. Este lugar deve ser reservado ao que pode ser chamado de Aprendiza gem Mediada pela Tecnologia. Como mencionado, no h dvida de que a educao e a aprendizagem podem ocorrer em decorrn ia do ensino. Mas tambm no h dvida de que a educao pode ocorrer atravs da auto-apren agem, atravs daquela modalidade de aprendizagem que no est associada a um processo de ensino, mas que ocorre atravs da interao do ser humano com a natureza, com outra s pessoas, e com o mundo cultural. Uma grande proporo da aprendizagem humana acont ece desta forma, e, segundo alguns pesquisadores, esse tipo de aprendizagem mais significativa isto , acontece mais facilmente, retida por mais tempo e transferi da de maneira mais natural para outros domnios e contextos do que a aprendizagem que ocorre em decorrncia de processos formais e deliberados de ensino. O que particularmente fascinante nas novas tecnologias disponveis hoje, em especi al na Internet, e, dentro dela, na Web, no que, com sua ajuda, seja possvel ensina r remotamente ou distncia, mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornarem vtimas de um processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso, mediada apenas pela tecnologia. No h dvida de que atrs da tecnologia h outras pessoas, que preparam os materiais e os disponibilizam atravs da rede. Quando algum usa os recursos hoje disponveis na Int ernet para aprender de maneiras auto-motivadas e exploratrias, ele usa materiais de diferentes naturezas, preparados e disponibilizados em contextos os mais vari ados no raro sem qualquer interesse pedaggico, e ele faz isso de maneira totalment e imprevisvel, que, portanto, no pode ser planejada, e num ritmo que totalmente pe ssoal e regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de assimilar e digerir o que ele encontra pela frente. Por causa disso no parece vivel chamar essa experincia de Ensino a Distncia, como se fosse a Internet que ensinasse, ou como se fossem as pessoas por detrs dos mater iais que ensinassem. O que est acontecendo em um contexto como o descrito Aprendi zagem Mediada pela Tecnologia, auto-aprendizagem, isto , aprendizagem que no decor rente do ensino. Conseqentemente, as principais categorias em que podem ser classificadas as princ ipais maneiras de utilizar a tecnologia na educao so: Em apoio ao Ensino Presencial; Em apoio ao Ensino a Distncia; Em apoio Auto-aprendizagem.

A Justificao do Ensino Distncia Muitas pessoas poderiam ficar tentadas a justificar o Ensino a Distncia simplesme nte perguntando Por que no? Apesar disso, h boas razes para se discutir se o Ensino a Distancia justificado, o que o justifica, e quais sos os seus mritos vis--vis o En sino Presencial. De um lado h aqueles que presumem que o Ensino a Distncia no difere, substantivamen te, do Ensino Presencial. Se o ensino algo que deve ser promovido, e possvel ensi nar a distncia, ento o Ensino a Distncia est justificado. Do outro lado h aqueles que vem vantagens no Ensino a Distncia quando comparado ao Ensino Presencial: maior a lcance, melhor razo custo/benefcio, e, principalmente, maior flexibilidade tanto p ara ensinantes como para aprendizes, visto que eles acreditam que o Ensino a Dis tncia pode ser realizado de forma to personalizada a ponto de tornar-se instruo indi vidualizada. Contra essas duas posies favorveis h aqueles que acreditam que, no Ensino a Distncia, perde-se a dimenso pessoal que, mesmo que no seja condio necessria do prprio ensino, certamente o para o ensino eficaz. A Internet e a Web tero um papel fundamental para um ensino eficaz A Internet, especialmente atravs da Web, caminha rapidamente para se tornar o gra nde repositrio que armazenar todo tipo de informao que for tornada pblica no mundo da qui para frente. O modelo, daqui para frente, no ser os ensinantes, transmitindo i nformaes aos aprendizes, mas muitos estudantes, trabalhadores, qualquer um que pre cise vindo em busca de informao em lugares em que sabem que podem encontr-la (a Web ). Em linguagem da Internet, o modelo ser muito mais pull (busca da informao) do que ush (entrega da informao). A tarefa de discutir, analisar, avaliar, e aplicar essa informao a tarefas prticas ser realizada, mais e mais, no atravs da escola, mas atravs de grupos virtuais de di scusso, onde cada um se alterna no papel de ensinante e de aprendiz. O que virtua l aqui o grupo, no a aprendizagem: esta suficientemente real para satisfazer a ma ior parte das necessidades de aprendizagem das pessoas. Se a escola puder se reinventar e tornar-se um ambiente de aprendizagem desse ti po, ela pode sobreviver. Mas a Internet, a Web, correio eletrnico, bate-papos, di scusses baseadas em texto (grupos de discusso), videoconferncias, etc., precisaro es tar no centro dela e se tornar parte de sua rotina. O que aqui dito da escola ap lica-se a escolas de todos os nveis, inclusive s universidades. Softwares para o Ensino da Matemtica Software uma sequncia de instrues a serem seguidas e/ou executadas, na manipulao, re irecionamento ou modificao de um dado/informao ou acontecimento. Exemplos de Softwares, que podem ser usados pra uma melhor aprendizagem dos alun os: GeoGebra:Criado por Markus Hohenwarter, o Geogebra um software gratuito de matemt ica dinmica que rene recursos de geometria, lgebra e clculo. Por um lado, o Geogebra possui todas as ferramentas tradicionais de um software de geometria dinmica: po ntos, segmentos, retas e sees cnicas. Por outro lado, equaes e coordenadas podem ser inseridas diretamente. Assim, o Geogebra tem a vantagem didtica de apresentar, ao mesmo tempo, duas representaes diferentes de um mesmo objeto que interagem entre si: sua representao geomtrica e sua representao algbrica. Winplot:Foi desenvolvido pelo Professor Richard Parris, por volta de 1985. de si mples utilizao, pois os menus, so bastante amigveis, existe ajuda em todas partes do programa e aceita as funes matemticas de modo natural. Maple: um sistema de lgebra computacional comercial de uso genrico. frequente nos s istemas de lgebra computacional. A Maplesoft comercializa o Maple em verso profiss ional e verso estudantil. A diferena de preos substancial. Cabri: uma poderosa ferramenta para o estudo de Geometria. Permite criar e explo rar figuras geomtricas de forma interativa atravs da construo de pontos, retas, tring ulos, polgonos, crculos e outros objetos. Algumas de suas principais caractersticas so: Alm da construo de pontos, retas, tringulos, polgonos e crculos, possibilita nstruo de cnicas; Utiliza coordenadas cartesianas e polares, para atividades em Geometria Analtica; Permite a criao de macros para construes que se repetem com frequncia;

 Diferencia os objetos criados, atravs de atributos de cores e estilos de linha; Permite explorar transformaes de simetria, translao e rotao; Ilustra as caractersticas dinmicas das figuras por meio de animaes Gcompris: Coletnea com mais de 80 atividades, onde o aluno pode aprender cores, q uantidades, alm de desenvolver diversas habilidades como: raciocnio lgico-matemtico, percepo, anlise e sntese visual, associao, cores e iniciao ao computador. Childsplay: Sute educacional com atividades de tabuada, conhecendo os animais, lng ua inglesa, letramento, quebra-cabea, jogo de memria entre outras. Kbruch: Atividades com operaes de soma, subtrao, multiplicao e diviso de fraes, fa mparao de valores e converso. KmPlot: Pode ser usado para desenhar as funes cartesianas, paramtricas e as funes nas coordenadas polares. Kpercentage: Atividades de porcentagem Kig: o famoso plano cartesiano muito utilizado em desenho geomtrico. TuxMath: Jogo para treinamento de matemtica. Concluso A utilizao de novos mtodos no ensino da matemtica tem se mostrado de grande valia, u ma vez que o ensino tradicional no est surtindo um efeito muito positivo, e grande parte dos alunos no gostam de matemtica ou tem medo achando que muito difcil, muit as vezes se deparam com professores carrascos e insensveis que querem apenas pass ar contedo no se preocupando com o aprendizado do aluno. Surge a necessidade de se reformular o mtodo, adotar novas maneiras de se ensinar a matemtica, para que a mesma se torne mais atrativa e de melhor compreenso, como por exemplo a insero das novas tecnologias como o uso de calculadoras, computador es, softwares, videoconferncias, enfim, tornando o processo de aprendizado mais d inmico e interessante.

3 OS CONTEDOS NATURAIS E DE PROCEDIMENTOS DA MATEMTICA DO 1 CICLO 3.1 O ensino aprendizagem matemtica do 1 ciclo Reduzir o ensino da matemtica memorizao de regras e mecanizao dos processos de calcular e conduzi-lo, independentemente de todas as outras formas e modalidades de educao, no garantir todas as suas potencialidades e toda a sua efi ccia. As ideias bsicas, em matemtica, so fundamentais e exigem, por parte dos Educadores/ Professores, o desempenho de um papel decisivo no desenvolvimento curricular, or ientado por uma reflexo profunda, atravs da sua prtica. So estes conceitos bsicos, s obre as quais se organizam novas ideias, que permitem o desenvolvimento das expe rincias matemticas com seqncia e continuidade em todos os nveis de ensino (Machado e Dias, 2004). Os processos de aprendizagem da matemtica devero ser um tecido de estruturas de co mplexidade crescente. necessrio levar as crianas a descobrir essas estruturas e o modo como elas se entrelaam, o que s se conseguir colocando-as perante situaes que il ustram, concretamente, as mesmas estruturas. Devemos proporcionar s crianas, nos primeiros anos de escolaridade, inmeras experinc ias para que os conceitos sejam dominados dando, assim, prioridade sua compreen so. A formao de conceitos, a compreenso de estruturas e o desenvolvimento de situaes roblemticas, valorizam uma atitude matemtica que leva, as crianas, a uma utilizao con veniente e compreensiva da Matemtica. vantajoso canalizar as energias dos alunos para experincias que conduzam descober ta dos temas que so objeto de estudo, por parte da Matemtica, de modo a que, muito daquilo que elas aprendem, seja fruto de uma descoberta, o que ajuda sua formao. A estratgia da descoberta a idia chave no processo de ensino/aprendizagem da Matemt ica. estimulando o procurar, o pensar, o refletir, o discutir que se vo construin do conceitos e conhecimento matemtico (Damas, 2005). Uma iniciao Matemtica, quando bem conduzida desde o incio da aprendizagem, equivale a desenvolver, nos alunos, a capacidade de raciocinar logicamente, com clareza e rigor de conceitos. A apropriao da linguagem e dos conceitos matemticos faz-se de um modo gradual, levando a que sejam retomadas, freqentes vezes, em contextos dif erentes, ao longo dos diferentes nveis de ensino. Nos diferentes suportes de apre

ndizagem, as crianas encontram respostas sua necessidade de explorao, experimentao manipulao, na medida em que proporcionam experincias motivadoras de atividades di nmicas que lhes permite participar, ativamente, nos conhecimentos que se iro cons truindo, medida da sua dimenso (Damas, 2005). atravs do material de apoio que se dever usar o critrio da reversibilidade do pensam nto matemtico. Um dos princpios da aprendizagem da Matemtica e, da aprendizagem em geral, fazer uma coisa e tambm o seu inverso. S, deste modo, se poder ter a certez a de que a aquisio de um conceito efetiva e no fictcia, no passando de meros mecani mos. Se no se verificar uma imediata reversibilidade, podemos ter a certeza de qu e a criana aprendeu a frmula mais fcil de memorizar. , aqui, que o processo de abstrao se torna importante, na medida em que a abstrao signi ica traduo, passagem de um plano de realidade e um outro plano de realidade. H, no entanto, que respeitar o dinamismo construtivo do pensamento da criana (Damas, 20 05). No Ensino Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico, fundamental o uso de material de ap oio, pois importante interessar e envolver a criana na situao de aprendizagem, a fi m de que ela experimente e observe. S, assim, conseguir formular generalizaes e form ar conceitos. O mesmo material poder ser utilizado nos diversos nveis de ensino, uma vez que no h que perder de vista as conexes que existem entre os diversos temas programticos. As noes vo sendo compreendidas de um modo mais profundo, medida que se percebe que estamos a falar da mesma coisa, encarando-a de diferentes pontos de vista. prec iso que os Professores desenvolvam uma viso global sobre o ensino da Matemtica, ao longo de toda a escolaridade, incluindo o ensino Pr-Escolar, e que no seja restri ta apenas ao ciclo que lecionam. O mesmo material de apoio poder ser usado desde o incio da aprendizagem matemtica at ao fim do Ensino Bsico. necessrio e urgente que os Educadores/Professores reflitam nas finalidades do ens ino da Matemtica, de modo a assegurar a articulao vertical do processo de ensino e aprendizagem, como um pilar da estruturao do pensamento e da ao. Todo o subseqente ensino e aprendizagem da Matemtica depender de uma eficaz iniciao e de uma atitude reflexiva da sua prtica.

3.2 - Objetivos do 1 ciclo Neste ciclo, o ensino de matemtica deve levar o aluno a: * Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no co ntexto social, explorando situaes-problemas que envolvam contagens, medidas e cdigo s numricos; * Interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com ba se na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros inf ormais e da linguagem matemtica * Resolver situaes-problemas e construir, a parir delas, os significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes; * Desenvolver procedimentos de clculos mental, escrito, exato, aproximado, - pe la observao de regularidades e de propriedades de das operaes e pela antecipao e veri icao de resultados ; * Refletir sobre grandeza numrica, utilizando a calculadora como instrumento par a produzir e analisar escritas; * Estabelecer pontos e referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no e spao, bem como para identificar relaes de posies entre objetos no espao, interpretar fornecer instrues, usando terminologia adequada; * Perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas trid imensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes e r presentaes; * Reconhecer grandezas mensurveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medidas; * Utilizar informaes sobre tempo e temperatura; * Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e interpretao de informaes e construir formas pessoais de registro para comunicar informaes coletadas .

3.3 - Os contedos para o 1

No primeiro ciclo as crianas estabelecem relaes que as aproximam de alguns conceito s, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a Matemtica. Os conhecimentos das crianas no esto classificados em campos (numricos, geomtricos, mtr cos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser preservada no t rabalho do professor, pois as crianas tero melhores condies de apreender o significa do dos diferentes contedos se conseguirem perceber diferentes relaes deles entre si . Desse modo, embora o professor tenha os blocos de contedo como referncia para seu trabalho, ele deve apresent-los aos alunos deste ciclo da forma mais integrada po ssvel. Em funo da prpria diversidade das experincias vivenciadas pelas crianas tambm possvel definir, de forma nica, uma seqncia em que contedos matemticos sero trabalha nem mesmo o nvel de aprofundamento que lhes ser dado. Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido no pode ser improvisado, pois h objetivos a serem atingidos. Em bora seja possvel e aconselhvel que em cada sala de aula sejam percorridos diferen tes caminhos, importante que o professor tenha coordenadas orientadoras do seu t rabalho; os objetivos e os blocos de contedos so excelentes guias. Uma abordagem adequada dos contedos supe uma reflexo do professor diante da questo d o papel dos contedos e de como desenvolv-los para atingir os objetivos propostos. Com relao ao nmero, de forma bastante simples, pode-se dizer que um indicador de qu antidade (aspecto cardinal), que permite evoc-la mentalmente sem que ela esteja f isicamente presente. tambm um indicador de posio (aspecto ordinal), que possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou acontecimento numa listagem, s em ter que memorizar essa lista integralmente. Os nmeros tambm so usados como cdigo, o que no tem necessariamente ligao direta com o aspecto cardinal, nem com o aspect o ordinal (por exemplo, nmero de telefone, de placa de carro, etc.). No entanto, essas distines no precisam ser apresentadas formalmente, mas elas sero identificadas nas vrias situaes de uso social que os alunos vivenciam e para as quais o professo r vai lhes chamar a ateno. a partir dessas situaes cotidianas que os alunos constroe m hipteses sobre o significado dos nmeros e comeam a elaborar conhecimentos sobre a s escritas numricas, de forma semelhante ao que fazem em relao lngua escrita. As esc ritas numricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que seja necessri o compreend-las e analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e classes (u idades, dezenas e centenas). Ou seja, as caractersticas do sistema de numerao so obs ervadas, principalmente por meio da anlise das representaes numricas e dos procedime ntos de clculo, em situaes-problema. Grande parte dos problemas no interior da Matemtica e fora dela so resolvidos pela s operaes fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta essa relao, a s atividades para o estudo das operaes se iniciasse e se desenvolvesse num context o de resoluo de problemas. No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de resulta dos bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas operatrias convencionais e finalizado pela utilizao das tcnicas em problemas-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das vrias que podem ser associadas a uma dada operao. No primeiro ciclo, sero explorados alguns dos significados das operaes, colocando-s e em destaque a adio e a subtrao, em funo das caractersticas da situao. Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos bsicos das operaes (clculos co m dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora ser usada como recurso, no para substituir a construo de procedimentos de clculo pelo aluno, mas para ajud-lo a compreend-los. Diversas situaes enfrentadas pelos alunos no encontram nos conhecimentos aritmticos elementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender, descrever e repres entar o mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber localizar-se no e spao, movimentar-se nele, dimensionar sua ocupao, perceber a forma e o tamanho de o bjetos e a relao disso com seu uso. Assim, nas atividades geomtricas realizadas no primeiro ciclo, importante estimular os alunos a progredir na capacidade de esta belecer pontos de referncia em seu entorno, a situar-se no espao, deslocar-se nele

ciclo

, dando e recebendo instrues, compreendendo termos como esquerda, direita, distncia , deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto, para descrever a posio, construindo itinerrios. Tambm importante que observem semelhanas e diferenas tre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e no planas, que cons truam e representem objetos de diferentes formas. A explorao dos conceitos e proce dimentos relativos a espao e forma que possibilita ao aluno a construo de relaes par a compreenso do espao a sua volta. Tanto no trabalho com nmeros e operaes como no tr abalho com espao e forma, grandezas de diversas naturezas estaro envolvidas. Pela comparao dessas grandezas, em situaes-problema e com base em suas experincias pessoai s, as crianas deste ciclo usam procedimentos de medida e constroem um conceito ap roximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto so passveis de me nsurao. No objetivo deste ciclo a formalizao de sistemas de medida, mas sim levar a criana a compreender o procedimento de medir, explorando para isso tanto estratgias pesso ais quanto ao uso de alguns instrumentos, como balana, fita mtrica e recipientes d e uso freqente. Tambm interessante que durante este ciclo se inicie uma aproximao do conceito de tempo e uma explorao do significado de indicadores de temperatura, co m os quais ela tem contato pelos meios de comunicao. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relgios de ponteiros, relgios digitais e termmetros. Os assuntos referentes ao Tratamento da Informao sero trabalhados neste ciclo de modo a estimu larem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativa s e a desenvolver o esprito de investigao. A finalidade no a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar represen taes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar sua realidade, u sando conhecimentos matemticos. Neste ciclo importante que o professor estimule os alunos a desenvolver atitudes de organizao, investigao, perseverana. Alm disso, fundamental que eles adquiram um ostura diante de sua produo que os leve a justificar e validar suas respostas e o bservem que situaes de erro so comuns, e a partir delas tambm se pode aprender. Ness e contexto, que o interesse, a cooperao e o respeito para com os colegas comea a se constituir. O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstica geral o trabalho com atividade s que aproximem o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao e d a organizao de informaes, pelo estabelecimento de vnculos com os conhecimentos com qu e ele chega escola. Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em s ua prpria capacidade para aprender Matemtica e explore um bom repertrio de problema s que lhe permitam avanar no processo de formao de conceitos. 3.4 - Contedos Conceituais Todos os contedos necessitam de uma base terica, denominados conceitos. Os conceit os nos transportam pela vida sejam: cientficos, intelectuais, filosficos, calculis tas ou de outros parmetros. Estes nos revelam a verdadeira base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os conceitos passam a desenvolver a parte cognitiva do ser levando este a desenvolver o intelecto, o raciocnio, a d eduo, a memria, proporcionando a construo do conhecimento. O conceito considerado um instrumento do conhecimento, atravs dele que ser humano desenvolve sua compreenso do mundo que o rodeia, ele capacita para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa estudantil. Os contedos conceituais fazem parte da construo do pensamento, nele o indivduo apren de a discernir o real do abstrato; ou ilusrio. Abrem-se as portas da dvida, esta dv ida estimula a descoberta do conhecimento, gerando novas duvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo este, um processo onde: "o conhecimento mltiplo e ev olui infinitamente [...],o processo de aprendizagem do conhecimento nunca est aca bado" [2]. Os contedos conceituais so a base do aprender a conhecer concebendo-nos a oportuni dade de lembrar que aprendemos vastamente com as experincias que adquirimos duran te a nossa vivncia, e acrescentando que "aprender a conhecer e aprender a fazer so , em larga medida, indissociveis" [3]. 3.5 - Contedos Procedimentais

Os contedos procedimentais resumem-se em colocar em prtica o conhecimento que adqu irimos com os contedos conceituais. Seja em forma de maquete utilizando-se de esc ala, reproduo de um ambiente visitado, ou uma letra de msica transformada em pardia. Toda produo ou reproduo determinado pelos contedos procedimentais. Como antes citad primeiramente o conceito do assunto posteriormente o fazer, e para fazer precis o procedimentos corretos para o resultado esperado. Os contedos procedimentais tambm so de carter profissionalizante, onde se visa que o aluno compreenda o ofcio de determinadas profisses, auxiliando no processo da esc olha profissional no futuro, desenvolvendo todas as habilidades anteriormente ci tadas; trabalhando a memria, o intelecto, a deduo, habilidades motoras, e outras es pecificidades. Caracterizado pelo estudo de tcnicas e estratgias para o avano do conhecimento prop orcionado atravs da experincia do fazer. E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si s, todos possuem sua ba se, assim como aprender a conhecer base do aprender a fazer, aprender a fazer ta mbm torna-se base de aprender a viver juntos, pois existem projetos, processos e procedimentos que no podero ser feitos ou produzidos por um nico ser. Para que um l ivro seja publicado preciso que haja um escritor, algum que revise, algum que publ ique; para que um edifcio se erga necessrio um engenheiro, um tcnico, pedreiros, se rventes e outras especificidades, ou seja, um conjunto. Mesmo no possuindo muitas afinidades possvel vivermos juntos, para que o mundo pos sa desenvolver-se e ns tambm. 3.6 - Nmeros Naturais Um nmero natural um nmero inteiro no-negativo (0, 1, 2, 3,...). Em alguns contextos , nmero natural definido como um nmero inteiro positivo, i.e., o zero no considerad o como um nmero natural. Quando o smbolo dos nmeros naturais (N) vier seguido de um asterisco (*) tira-se o 0 (zero). O uso mais comum deles a contagem ("H 4 quadros na parede") ou a ordenao ("Esta a 2 maior cidade do pas"). Propriedades dos nmeros naturais como, por exemplo, divisib ilidade e a distribuio dos nmeros primos, so estudadas na Teoria dos Nmeros. Propried ades que dizem respeito a contagens e combinaes so estudadas pela combinatria. Uma construo do conjunto dos nmeros naturais que no depende do conjunto dos nmeros in teiros foi desenvolvida por Giuseppe Peano no sculo XIX e costuma ser chamada de Axiomtica de Peano. Os nmeros naturais ( N ) sempre foram e sero usados nos processos de contagem e na s operaes matemticas. Eles constituem um conjunto numrico denominado conjunto dos nme ros naturais, que se inicia pela letra N. N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ... } Quando se exclui o 0 (Zero) deste conjunto, temos o conjunto indicado por N*. N* = { 1, 2, 3, 4, 5, ... }.

3.6 - O Sistema De Numerao Decimal No Brasil e na maioria dos pases, atualmente, o sistema de numerao adotado o SISTEMA DECIMAL, assim chamado porque a contagem dos elementos de qual quer conjunto feita na base 10. Para representarmos todos os nmeros usamos dez smb olos bsicos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Esses smbolos so numerais indo-arbicos ( foram inventados pelos hindus e levados para a Europa, no sculo XIII, pelos rabes) e so chamados algarismos. 10 unidades formam => 1 dezena = 10 unidades 10 dezenas formam => 1 centena = 100 unidades 10 centenas formam => 1 milhar = 1.000 unidades 10 unidades de milhar formam => 1 dezena de milhar = 10.000 unidades 10 dezenas de milhar formam => 1 centena de milhar = 100.000 unidades 10 centenas de milhar formam => 1 milho = 1.000.000 unidades Outras medidas: 1 DZIA = 12 Unidades 1 GROSA = 12 Dzias = 144 Unidades 1 RESMA = 500 Un

idades A ESCRITA E A LEITURA DOS NMEROS No sistema de numerao decimal, os nmeros so lidos ou escritos mais f acilmente quando separamos os algarismos em grupos de trs, comeando pela direita. Dessa forma, cada grupo de trs algarismos constitui uma classe. Cada classe tem u m nome, como podemos ver no quadro seguinte:

Classe dos BILHES Classe as unidades simples dezenas de biho unids. bilho centenas de milho ar dezenas de milhar nas dezenas unids. simples 5

dos MILHES

Classe dos MILHARES unids. de milho cente 8 4 1 0 9 6 0 8

Classe d

de dezenas de milho unids. de milhar

centenas de 4 5 2 4

4 2 5 6 0 845 = Oitocentos e quarenta e cinco; 41.654 = Quarenta e um mil, seiscentos e cinqenta e quatro; 2.750.025 = Dois milhes, setecentos e cinqenta mil e vinte e cinco; 6.770.309.840 = Seis bilhes, setecentos e setenta milhes, trezentos e nove mil e itocentos e quarenta. 3.7 - Operao com nmeros naturais A primeira operao fundamental da Aritmtica, tem por finalidade reunir em um s nmero, todas as unidades de dois ou mais nmeros. Antes de surgir os algarismos indo-arbic os, as adies podiam ser realizadas por meio de tbuas de calcular, com o auxlio de pe dras ou por meio de bacos. 7 7 0 3 0 7 5

Multiplicao de Nmeros Naturais a operao que tem por finalidade adicionar o primeiro nmero denominado multiplicando ou parcela, tantas vezes quantas so as unidades do segundo nmero denominado multi plicador. Exemplo: 4 vezes 9 somar o nmero 9 quatro vezes: 4 x 9 = 9 + 9 + 9 + 9 = 36 O resultado da multiplicao denominado produto e os nmeros dados que geraram o produ to, so chamados fatores. Usamos o sinal ou ou x, para representar a multiplicao. Diviso de Nmeros Naturais Dados dois nmeros naturais, s vezes necessitamos saber quantas vezes o segundo est contido no primeiro. O primeiro nmero que o maior denominado dividendo e o outro nmero que menor o divisor. O resultado da diviso chamado quociente. Se multiplicar mos o divisor pelo quociente obteremos o dividendo.

No conjunto dos nmeros naturais, a diviso no fechada, pois nem sempre possvel divid r um nmero natural por outro nmero natural e na ocorrncia disto a diviso no exata. Relaes essenciais numa diviso de nmeros naturais 1. Em uma diviso exata de nmeros naturais, o divisor deve ser menor do que o dividendo. 35 : 7 = 5 2. Em uma diviso exata de nmeros naturais, o dividendo o produto do divisor p elo quociente. 35 = 5 x 7 3. A diviso de um nmero natural n por zero no possvel pois, se admitssemos que quociente fosse q, ento poderiamos escrever: n 0 = q e isto significaria que: n = 0 x q = 0 o que no correto! Assim, a diviso de n por 0 no tem sentido ou ainda dita impossvel Potenciao de Nmeros Naturais Para dois nmeros naturais m e n, a expresso mn um produto de n fatores iguais ao nm ero m, ou seja: mn = m . m . m ... m . m m aparece n vezes O nmero que se repete como fator denominado base que neste caso m. O nmero de veze s que a base se repete denominado expoente que neste caso n. O resultado donomin ado potncia. Esta operao no passa de uma multiplicao com fatores iguais, como por exemplo: 23 = 2 2 2 = 8 43 = 4 4 4 = 64

3.8 - Espao e Forma As formas configuram os espaos em que vivemos, determinam a configurao dos objetos nossa volta e o modo como, com eles, nos relacionamos. As formas e os objetos, q ue estabelecem relaes de volumetria, de distncias, de aproximao ou afastamento, de d imenso e de escala, para alm das razes de funcionalidade que as determinaram, carac terizam e marcam os ambientes em que se inserem, e por conseguinte a noo e a sensao que adquirimos quando as confrontamos. Podem definir memrias e podem estabelecer identidades do local, das formas ou objetos que o ocupam ou da conjugao das formas e do espao que conjuntamente determinam. A configurao das formas determinada por entidades elementares, de natureza geomtr ica - pontos, linhas e superfcies. A compreenso da dinmica com que a configurao das formas nos transmite sensaes de natu eza espacial - que constitui um aspecto fundamental do mbito do Urbanismo, da Arq uitetura e da Construo em geral - passa pela descoberta e pela identificao do modo c omo as entidades geomtricas determinam as formas. Ao nvel da compreenso das formas e dos espaos, mas sobretudo ao nvel da interveno e a da opinio fundamentada que os determina, o registro, a anlise e a comunicao passa pe lo desenho, com rigor, e com o carter operativo que qualquer interveno pressupe. O Desenho Geomtrico est pois subjacente s diversas geometrias na arquitetura, na e ngenharia, no design e a sua compreenso e prtica constituem um melhoramento signif icativo do desempenho, por sinal, em todas as reas da atividade humana. Apesar do reconhecimento da importncia da Geometria, a sua aprendizagem e m geral restrita a procedimentos sobre questes tipificadas, e segundo modos muita s vezes desatualizados. Ser pelas mesmas razes que a aprendizagem, por exemplo da matemtica deficitria com as conseqentes implicaes, no s na matemtica, mas nos to s desenvolvimento e competitividade? neste mbito que, como continuidade da abordagem conceptualizante de identificao dos elementos da forma com a sua expresso real no livro em relevo Forma-Espao-Ordem q ue aqui se apresenta e desenvolve uma noo do Desenho sob o ponto de vista das suas componentes estruturais, subjacentes s suas funes de representao e de comunicao, e sua funo como instrumento de formulao de hipteses e de registro de funes operativas, e as novas tecnologias, e em especial se baseada na imagem e na modelao geomtrica t ornaram ainda mais necessrio compreender.

Abordar a representao da forma e dos espaos em que vivemos e dos objetos com que v ivemos, a partir dos conceitos fundamentais da Geometria e a sua formalizao atravs do Desenho Tcnico baseado nos conceitos de projeo e de projees geomtricas planas, com a linguagem universal de registro e comunicao incluindo os aspectos grficos da sua funo comunicativa (trao e superfcie), as suas componentes como resultado de escolh as (seleo e excluso), o trao e a sua especificidade, ditou a construo deste stio. Espao e Forma uma rea curricular que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais ( MEC/SEF, 1997) para que seja trabalhada desde as primeiras sries do Ensino Fundam ental. Hershkowitz, Parzysz e Van Door (1996) afirmam que deveria ser considerad a uma atividade matemtica tal qual o desenvolvimento de habilidades numricas ou al gbricas. Wheatley e Wheatley (1979) ressaltam que h situaes em que, para resolver pr oblemas, ser necessrio mentalizar imagens e pensar em figuras, no sendo suficiente realizar clculos ou utilizar o raciocnio lgico. A habilidade de enxergar propriamente figuras no espao j foi considerada como inata, ao contrrio do desenvolvimento do raciocnio numrico ou algbrico (Hershkowitz, Parzy sz e Van Door, 1996). Observamos que entendemos por enxergar uma figura espacial: identificar suas diferentes vistas, saber represent-la no plano e reconhecer seus elementos. De certo modo, essa crena da aptido de cada indivduo retardou o desenvo lvimento desta rea no currculo escolar. Em uma avaliao diagnstica realizada com alunos da 5a srie, verificamos que estes no e sto sendo devidamente preparados para enxergar figuras espaciais. Esta avaliao ocorre u no ano de 1999, sendo selecionados por amostragem 1763 alunos da rede municipa l do Rio de Janeiro. Face a tal resultado nos empenhamos em selecionar, adaptar e criar atividades qu e desenvolvam o raciocnio espacial. Estas atividades foram aplicadas em nossas sa las de aula e o resultado de cada aplicao analisado. nosso objetivo divulgar para o professor algumas destas atividades. a) Atividade dos Tijolos Nesta atividade, os alunos tinham que contar quantos tijolos formavam a pilha de senhada ao lado e relatar como fizeram esta contagem. Esta questo constou do teste diagnstico e 76,1% dos alunos que participaram da tes tagem no apresentaram a resposta correta. . As principais causas dos erros foram: contar somente os tijolos que estavam na frente ou que eram visveis ( na frente e ao lado).

Na aplicao posterior, o resultado foi bem melhor. Isto provavelmente se deve ao fa to dos professores envolvidos valorizarem, em suas aulas, a rea de visualizao de fi guras espaciais. Notamos que a forma de contagem dos tijolos foi bastante divers ificada. Alguns alunos fizeram inicialmente a conta 7x3x4, imaginando um paralel eppedo formado de tijolos, e depois subtrairam do resultado (84) o nmero que repre sentava o total de tijolos que faltavam para completar o paraleleppedo. Outros, c ontavam o nmero de tijolos em cada fileira horizontal ou vertical, e depois somar am os resultados. Observamos tambm casos em que os alunos contaram os tijolos um a um. Verificamos que houve erros em que claramente se observa que a falha foi no proc esso de contagem. Por outro lado, outros erros revelam dificuldades maiores, com o apresentar como resposta certa 84 ou s contar os tijolos visveis. 3.9 - Grandezas e Medidas

Nas sries iniciais, trabalhar Medidas e Grandezas de suma importncia para o dia-adia do estudante. nessa vida moderna que vem a necessidade de saber compreender o tamanho e o valor de cada objeto. Quando o professor inicia uma aula e aborda o tema Grandezas e Medidas, logo o e studante associa-o ao seu cotidiano; a vida dele uma constante medida. Cada obje to em sua casa tem um tamanho e/ou mede alguns centmetros. Essa importncia caracterizada por ser um contedo vinculado ao cotidiano do estudante, de relevncia no mundo em que vivemos. Muitas atividades cotidianas das crianas envolvem medidas, como por exemplo, tamanhos dos objetos, pesos, volumes , temperatura diferente e outras. O educador deve ter claro que ao longo do Ensino Fundamental, bem como da Educao Infantil, as atividades propostas devem propiciar a compreenso do processo de medio. na Educao Infantil que as crianas aprendem que medir significa comparar gr ndezas. Quando esse contedo bem trabalhado, o rendimento no Ensino Fundamental melh ora - afinal, a medio est diretamente ligada no s geometria e estatstica, mas tam utras disciplinas. Nas Cincias da Natureza, medir essencial. Nas Humanas, usamos escalas e especialmente, medidas de tempo. E nas Artes h as noes de proporcionalidade. I sso sem falar nos usos cotidianos, como em receitas culinrias e na aplicao de medic amentos. O professor deve atentar-se para o conhecimento prvio de cada estudante, pois , quase toda criana j viu algum usar tipos de medidas. O professor deve partir da r ealidade onde est localizada a escola, as medidas usadas pelos pais, como braas, p olegadas, lguas, com unidades de tempo, como dia, ms e ano, partindo assim de ques tes simples: quantas braas tm o terreno do teu pai, as polegadas de um objeto que e le conhece bem, quantos meses faltam para as frias! Deve pendurar um calendrio na parede e explicar seu significado. Quando todos ficarem craques em consultar as datas, lana-se um desafio: fazer o prprio calendrio. 3.10 - Tratamento Da Informao

Basta abrirmos um jornal, uma revista ou assistirmos televiso para percebermos qu e, cada vez mais, a estatstica includa ao nosso cotidiano e ao de nossos estudante s. Informaes de toda natureza passam rapidamente sob nossos olhos em forma de grfic os e tabelas. Este se tornou um hbito to comum no dia a dia de qualquer pessoa, ma s ser que os livros didticos esto vendo a estatstica como uma linguagem usual a ser ensinada? A exposio de dados atravs de grficos e tabelas faz parte da linguagem unive rsal matemtica e sua compreenso requisito bsico para a leitura de informaes e anlis e dados. No entanto, para um receptor no alfabetizado em estatstica os modos de re presentar a complexidade de informaes podem oferecer dificuldades de entendimento. O no entendimento, a interpretao intuitiva ou equivocada da matemtica estatstica pod e ser uma forma de excluso do indivduo da sua cidadania, tornando-o um sujeito mai s facilmente manipulvel. Ensinar estatstica para as crianas desde o perodo de alfabetizao tornou-se um a necessidade social. No pensamos o seu ensino de um amontoado de frmulas e clculos , mas em desenvolver no aluno a habilidade de coletar, organizar, interpretar e tomar decises frente aos dados, utilizando a estatstica como ferramenta. A estatstica passou, ento, a ser alvo de muitos educadores e livros didticos a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental, em 19 97, pois em seu terceiro volume (destinado Matemtica) um dos princpios norteadores reconhece a importncia das diferentes formas de representar as informaes matemticas e a sua relao significativa com a realidade do aluno. Ao refletirmos sobre a importncia de tratar a estatstica na escola como uma linguagem a ser ensinada para desenvolver a habilidade de ler, interpretar e organizar dados matemticos, sentimos que ainda h muito a ser feito na educao matemt ica em relao ao tratamento da informao. Os documentos oficiais solicitam o seu ensin o e a sociedade reconhece a importncia do assunto para a formao do cidado, no entant

o, raramente faz parte da prtica de sala de aula. Os livros didticos, que so fontes de pesquisa dos professores, no tm clarez a do que tratamento da informao e aqueles que incluem o assunto em seus contedos, f azem-no de forma desvinculada com a realidade, com dados prontos, sem que o alun o precise coletar, organizar e interpretar. Os tratamentos so muito valorizados p rincipalmente nas tabelas (que so utilizadas em todos os livros), e as converses so esquecidas. A quase ausncia de mudana de sentido entre as converses observadas nos livros didticos mostra que o pouco que se fala em ensino de estatstica ainda apar ece de forma estanque, como a maioria dos contedos desta disciplina. Agora, fator essencial, preponderante que deve ocorrer: a conscientizao d e que o ensino da estatstica deve acontecer de forma contextualizada, participati va e utilizando os diferentes registros de representaes que os grficos e tabelas pe rmitem para que o aluno seja capaz de ir e vir entre eles, conjecturar, refletir e tomar decises frente aos dados. RESOLVER PROBLEMAS: O LADO LDICO DA MATEMTICA As atividades ldicas (jogos, brincadeiras, brinquedos...) devem ser viven ciadas pelos educadores. um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as p essoas, bem como uma possibilidade para que afetividade, prazer, autoconheciment o, cooperao, autonomia, imaginao e criatividade cresam, permitindo que o outro constr ua por meio da alegria e do prazer de querer fazer e construir. Quando crianas ou jovens brincam, demonstram prazer e alegria em aprender. Eles tm oportunidade de lidar com suas energias em busca da satisfao de seus desej os. E a curiosidade que os move para participar da brincadeira , em certo sentido , a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Dessa forma desejvel buscar c onciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar. A palavra problema ocorre em muitas profisses e tem significados distintos. Para definir problema, possvel compreender que uma palavra que identifica a questo como uma situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que o leve soluo. Entretanto, compreende-se q problema matemtico qualquer situao que exija a maneira matemtica de pensar e conheci entos matemticos para solucion-la. Dada a importncia que se atribui Resoluo de Problemas como estratgia para ensi nar Matemtica e dada as dificuldades apresentadas pelos alunos em todos os nveis d e ensino no momento da efetiva resoluo de problemas, cabe destacar a importncia da resoluo de problemas desde as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, compreender as estratgias utilizadas e as principais dificuldades encontradas pelos alunos. gran de a possibilidade de vivenciar a Matemtica nas Sries Iniciais do Ensino Fundament al, mais especificamente na 3 e 4 sries, atravs da metodologia de Resoluo de Problema , sendo plenamente vivel e profundamente gratificante quanto aos resultados alcana dos. O professor deve utilizar-se de propostas de ensino, baseadas em resolues de situaes-problema, procurar desenvolver uma prtica em sala de aula que incentive e d esenvolva a criatividade do estudante, fazendo-o buscar estratgias prprias para a obteno de solues satisfatrias. Ao examinar e comentar respostas fornecidas pelos alunos s situaes-problem as propostas, no decorrer a prtica em sala de aula, pode observar as vrias estratgi as utilizadas por eles de forma extremamente criativa. As intervenes realizadas no s momentos das resolues e correes procuram propiciar e incentivar a diversidade, val orizando a individualidade. Tanto as anlises feitas dos erros cometidos durante a s resolues, quanto as sugestes para as devidas correes trazem amadurecimento e cresci mento pessoal, porque os erros podem informar tanto a respeito das dificuldades q ue um aluno apresenta para dominar procedimentos tcnicos ou estratgicos, como o ti po de teorias ou crenas com as quais ele lida em determinado momento. As dificulda des dos alunos quanto linguagem matemtica devem ser esclarecidas atravs de ativida des especficas de elaborao de situaes-problema, bem como releituras de desafios previ amente trabalhados com a turma. O professor deve inserir-me neste mistrio que o trabalho com a Matemtica n as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, que exige desprendimento, pesquisa, inte rao. Precisa de inspirao e pacincia, para deixar a experincia acontecer, uma vez que ngum pode aprender da experincia do outro, a menos que essa experincia seja de algu m modo revivido e tornada prpria.

Sabiamente Exupry revela que Quando o mistrio muito impressionante, a gent e no ousa desobedecer. (SAINT-EXUPRY, 1996, p. 10). 3.11 - Contedos Atitudinais

O ensino da matemtica est passando por varias mudanas de carter curricular e metodolg ico, haja vista que os indicadores das avaliaes nacionais apontam para essa necess idade. Contudo, no apenas os resultados dessas avaliaes que estimulam essas mudanas, faz-se necessrio reformular o ensino da matemtica para que a mesma passe a ter si gnificado e conseqentemente o processo ensino aprendizagem seja significativo. Os temas transversais surgem na Educao a partir de questionamentos realizados em vr ios pases sobre qual deve ser o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada e sobre quais devem ser os contedos abordados nesta escola. Dessa forma, conforme grupos sociais politicamente organizados em diversos pases reunidos em Organizaes no-governamentais (ONGs) e tambm governamentais comearam a des envolver projetos educacionais que inclussem na estrutura curricular de suas esco las questes que abordassem contedos relacionados ao cotidiano da maioria da populao. A fim de diminuir o fosso existente entre o desenvolvimento tecnolgico e o da ci dadania, uma das propostas feitas por esses grupos a insero transversal na estrutu ra curricular das escolas, sem abrir mo dos contedos curriculares tradicionais, de temas como: tica, sade, meio ambiente, o respeito s diferenas, os direitos do consu midor, as relaes capital-trabalho, e a igualdade de oportunidades. De acordo com ARAJO (2000) um dos pases que aprofundou essa proposta foi a Espanha , que ao reestruturar o seu sistema escolar, em 1989 fez a incluso de temas trans versais sistematizados em um conjunto de contedos considerados essenciais para a sua realidade. No Brasil, a proposta de incluir os temas transversais no contexto educacional, deu-se a partir de 1998, aps a apresentao do documento dos PCNs pelo MEC. Os temas transversais propostos no documento dos Parmetros Curriculares Nacionais so: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Co nsumo. Os temas no constituem novas reas do conhecimento e devem ser abordados co ntnua e sistematicamente ao longo de toda a escolaridade. A perspectiva transvers al requer uma transformao da prtica pedaggica, pois exige do professor o rompimento da atuao de atividades pedagogicamente formalizadas e aumenta o compromisso com re lao formao dos alunos. Entretanto, o que significa trabalhar transversalmente? E, o que transversalidade? De acordo com a concepo elaborada pela equipe de especialistas do MEC, os temas tr ansversais devem perpassar os contedos curriculares. Assim As reas convencionais de vem acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explic item e que seus objetivos sejam contemplados. (Documento PCNs TEMAS TRANSVERSAIS, 1998, p. 27). Convm destacar que os temas formam um conjunto articulado, gerando objetivos e co ntedos comuns ou muito prximos entre eles. Alm disso, integrao, a extenso e a profund dade da abordagem dos temas acontecero em diversos nveis, de acordo com a priorida de estabelecida. Devido complexidade do processo educativo, Rafael YUS (1998) coloca que oportuno mostrar os diferentes mbitos da transversalidade, dessa forma distingue os segui ntes tipos : Transversalidade disciplinar: a que acontece dentro de cada rea especfica, cons e no tratamento dado a um tema transversal ao longo do ano letivo. Transversalidade no espao: o tratamento de um tema transversal por mais de duas as num ano letivo. Transversalidade no tempo: devido necessidade, de acordo com objetivos propostos , de se tratar um tema transversal por mais de dois anos letivos sucessivos. Transversalidade curricular: consiste no tratamento curricular dado a um tema tr ansversal, inclui os tipos de transversalidade acima citados. Transversalidade ambiental: refere-se ao conjunto de todas as questes no ambiente escolar que promovam as condies favorveis para o desenvolvimento de temas transver sais. Todos esses aspectos possveis da transversalidade que dizem respeito ao mbito esco

lar constituem a chamada transversalidade formal. O tratamento dado a um tema tr ansversal por outras reas da sociedade recebe o nome de transversalidade no formal . Uma questo importante levantada por YUS (1998) refere-se ao nvel de contribuio das d iversas reas em relao transversalidade. Segundo esse autor, a contribuio das diversa reas numa proposta transversal dar-se- conforme o tipo de contedo a ser trabalhado . Assim, determinadas reas tero grande contribuio no que tange a contedos conceituais (Histria, Geografia, Cincias); outras reas contribuiro mais nas questes que envolvem contedos procedimentais (Matemtica, Cincias); j os contedos atitudinais recebero con ribuio de todas as reas. Uma considerao similar a esta feita pelos PCNs (Documento PCNs MATEMTICA, 1998) ao colocarem que os temas, no caso da escola, precisam se articular s concepes da rea e , portanto, isso pode ocorrer de maneiras diversas em funo da natureza de cada tem a e de cada rea. Assim: Tendo em vista a articulao dos Temas Transversais com a Matemtica algumas consideraes devem ser ponderadas. Os contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e organizar as informaes, inter pret-las, fazer clculos e desse modo produzir argumentos para fundamentar concluses sobre elas. Por outro lado, as questes e situaes prticas vinculadas aos temas forne cem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e pro cedimentos matemticos. (Documento PCNs MATEMTICA, 1998, p. 29) Existe uma estrutura prvia, formada pelas disciplinas tradicionais. Os contedos do s temas transversais so distribudos em todas as disciplinas, cruzando ou transpass ando as reas de conhecimento. De acordo com ARAJO (2000), isso pode acontecer de trs formas diferentes: 1. Na primeira forma contedos tradicionais e transversais esto misturados a p onto de no existir distino entre eles, por exemplo, um professor de Matemtica no cons eguiria trabalhar seu contedo desvinculado da construo da cidadania e da democracia ; 2. Na segunda forma, contedos tradicionais e transversais so abordados pontua lmente, ou seja, em algum momento o professor pra de trabalhar o seu contedo e ins ere algum tema transversal em sua aula na forma de projeto. Exemplificando essa proposta, nesse caso, o referido professor de Matemtica no trabalharia somente o s eu contedo, mas em determinado momento abordaria algum tema transversal em suas a ulas; 3. Na terceira forma os contedos tradicionais e os temas transversais integr am-se interdisciplinarmente. Ento, voltando ao nosso exemplo, o professor de mate mtica deve integrar o contedo especfico de sua rea tanto aos temas transversais como a contedos de outras reas. Dessa forma esse giro de noventa graus, onde os temas transversais assumem a posio d e eixos vertebradores, possibilitar uma nova concepo de ensino, que permitir ver as disciplinas curriculares atuais no como fins em si mesmas, mas como meio ou instrum ento para se alcanar outros objetivos, mais voltados aos interesses e necessidade s da maioria da populao, aproximando dessa forma o cientfico do cotidiano. Precisamos retirar das disciplinas cientficas as suas torres de marfim1 e deix-las i mpregnarem-se de vida cotidiana, sem que isso pressuponha, de forma alguma, renu nciar s elaboraes tericas imprescindveis para o avano da cincia. Dessa forma, as matrias curriculares so entendidas como meios atravs dos quais pret ende-se desenvolver a capacidade de pensar e de compreender e interpretar adequa damente o mundo que nos rodeia. E se estes contedos estruturam-se em torno de eix os que exprimem a problemtica cotidiana atual, convertem-se em instrumentos cujo valor e utilidade so evidenciados pelos alunos. O documento dos PCNs propem, para o ensino fundamental, uma concepo de transversalidade, isto , tomam como eixo verte brador os contedos tradicionais, porm sugerem que o professor no interrompa seus co ntedos para trabalhar os temas transversais e nem que os trabalhe paralelamente, mas sim que estabelea as relaes entre ambos e os incluam como contedos de sua rea, fa zendo com que os alunos utilizem-se dos conhecimentos escolares em sua vida extr a escolar.O que a nosso ver tende a ser a opo mais vivel j que no implica em grandes mudanas da estrutura curricular,todavia o que parece ser uma qualidade pode torna r-se um defeito,pois uma mudana superficial acaba no obtendo os resultados esperad

os. Assim: A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade conhecimentos teor icamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e sua transformao (aprender na realidade e da realidade). (Documento PCNs TEMAS TRANS VERSAIS, p. 30) Dessa forma, a transversalidade leva a uma mudana na prtica pedaggica na escola, po is est muito relacionada postura do professor frente aos contedos abordados e a fo rma de abord-los. A transversalidade acontece quando se tem ou se objetiva a efetiva transformao no m odo de ser dos alunos. Ou seja, quando se produz mudana de valores e/ou padres de conduta no grupo envolvido. Portanto, se um tema for abordado numa perspectiva in ter, trans, multidisciplinar, mas a proposta tratar apenas de seus aspectos rela cionados aos saberes escolares, o professor no estar trabalhando a transversalidad e. Assim, por exemplo, os PCNs enfatizam que o bloco Tratamento de Informaes cria grandes possibilidades para se trabalhar a transversalidade, entretanto, se o pr ofessor no abrir espaos que proporcionem reflexes, ela no acontecer. Examinemos uma situao que pode exemplificar, numa outra perspectiva, a afirmao acima : durante uma aula de Matemtica, aps terminarem um trabalho envolvendo recortes e colagens de slidos geomtricos, o cho ficou repleto de lixo e alguns alunos se negar am a participar da limpeza, justificando que esse um trabalho para as faxineiras da escola. Se o professor passa a promover de forma direta ou indireta reflexes sobre a responsabilidade de cada um em relao ao meio em que vive e sobre a discrim inao de categorias de trabalhadores, provocando lentamente mudanas na postura de se us alunos; ento esse professor est constituindo uma prtica transversal. s vezes, mesmo sem saber, um professor pode estar praticando mais a transversalid ade do que aqueles que tratam de um assunto em sua disciplina, ensinando-o, mas qu e intervm pouco na mudana dos valores e padres dos seus alunos. Entre as diversas dificuldades encontradas para que a transversalidade acontea a formao dos professores apontada como uma delas. Essa dificuldade ocorre porque os professores tm que pensar e colocar em prtica um a proposta que eles prprios no vivenciaram em momento algum de suas vidas, portant o, h uma forte tendncia aos enfoques instrutivos em detrimento dos educativos. O a rgumento anterior mostra o forte carter de ao da transversalidade. Contudo, esse conflito torna-se mais evidente quando a proposta transversal exig e um planejamento globalizado, e o restante do currculo e a organizao escolar persi stem em seu planejamento analtico. Essa dupla linguagem se resolve a favor do parad igma atual, da ordem estabelecida, que tambm o que sintoniza com a cultura do pro fessorado, formado inicial e permanentemente por essas clssicas coordenadas. Assim, para se levar a transversalidade adiante preciso que se construa uma nova cultura acadmica, com uma estrutura em funo das novas exigncias e mudanas na forma d e entender o papel da escola na sociedade, e o papel da universidade na formao pro fissional do futuro professor. Isso, de maneira geral, implicar numa mudana de val ores em relao a formao de professores de Matemtica no que tange a sua postura como pr ofessor frente a disciplina que leciona. 4 A MATEMTICA NO SEGUNDO CICLO

O programa da disciplina de Matemtica para o 2. ciclo do ensino bsico foi publicad o no volume I - Organizao Curricular e Programas. A se renem as suas componentes fun amentais, nomeadamente finalidades e objetivos, enunciado de contedos, linha meto dolgica geral e critrios de avaliao. Trata-se dos princpios bsicos do programa e, pel sua natureza prescritiva, devem pautar obrigatoriamente o trabalho do professor . O presente volume, constitudo pelo Plano de organizao do ensino-aprendizagem e por um conjunto de sugestes bibliogrficas, tem uma natureza e uma funo diferentes. Dado o carter de relativa abertura do programa, considerou-se til complement-lo com um conjunto de propostas de trabalho, que, embora sem funo normativa, esclarecess em o professor sobre a articulao das vrias componentes curriculares e lhe facilitas sem as tarefas de planificao, quer a longo, quer a mdio, quer mesmo a curto prazo.

Tal no significa, obviamente, que se corte a liberdade do professor, a quem fica aberto, no que se refere seleo das aprendizagens, um largo campo de deciso, em inte rao com os alunos. O professor entender o Plano de organizao e seqncia do ensino-aprendizagem como um co njunto de sugestes de trabalho e utiliz-lo- com a necessria flexibilidade, respeitan do embora as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam muitas das intenes bsicas do programa. Numa primeira parte, os contedos temticos apresentam-se por ano, proporcionando ao professor uma viso global; segue-se um roteiro de unidades que indica como os te mas se vo alternando e interligando, medida que se desenvolvem. Numa segunda parte, e de acordo com o roteiro proposto, apresentam-se, para cada unidade, objetivos especficos e observaes/sugestes metodolgicas que concretizam as o pes tomadas a nvel da orientao metodolgica (vol. I), indicando em alguns casos, o nv de profundidade a atingir, sugerindo atividades, dando exemplos de situaes a explo rar. Das sugestes dadas em cada unidade, o professor escolher as que lhe paream mai s oportunas e adequadas turma e ao momento, tendo presentes os objetivos propost os. O conhecimento global do programa, no s do ano, como do ciclo, informar essa es colha, evitando a preocupao de esgotar todas as sugestes feitas, visto poder prever outras oportunidades para retomar conceitos e processos.

4.1 - A Importncia da Matemtica no segundo Ciclo De acordo com algumas pesquisas que so feitas revelam uma queda de desempenho dos alunos no ensino da matemtica. So muitas as razes para este insucesso um dos principais o de no saber os contedos b icos e acredito que estas dificuldades devem-se ao fato de, no 1 ciclo, no ser dev idamente explicitada relao entre os contedos temticos e a realidade das crianas. E a sim, o aluno chega ao 2 ciclo sem embasamento nenhum de contedos. Com isso, os alunos ficam desmotivados, pois alm de no dominar contedos, no sabem a importncia da disciplina no seu dia-a-dia. O que fazermos para que os alunos most re interesse pela disciplina? Acredita-se que ensinar Matemtica sem explicitar a origem e as finalidades dos conceitos contribuir para o insucesso escolar. Sendo um dos objetivos fundamentais da educao criar no aluno competncias, hbitos e automatismos teis, bem como desenvolver capacidades, urge implementar uma moderna educao Matemtica, a qual est relacionada com programas e mtodos de ensino - o profes sor deve saber o que est a ensinar, o modo como o faz e o porqu do que ensina. Como motivar os alunos? Pensamos que, semelhana da resoluo de problemas, no existem receitas. O professor tem que ser capaz de conseguir; os meios audiovisuais, o j ogo e os materiais manipulveis, histrias matemticas, exemplos de profisses que utili ze a matemtica, conhecerem seus alunos, cotidiano e explorar este conhecimento na soluo de problemas. No podemos deixar de citar a participao da famlia fundamental no aprendizado, ns pro essores podemos contribuir, com adaptando tarefas escolares com a participao da fa mlia. Procurando fazer pesquisas, questionrios, assistindo noticirios (Valor do dlar , cmbio e outros) e agregando a Matemtica e a Interdisciplinaridade e a famlia Diante do exposto, percebemos que no devemos ocorrer no mesmo erro, a fim de que no ciclo posterior os alunos no cheguem acumulando dificuldades anteriores, trans formando, assim, suas dificuldades em uma bola de neve, onde as conseqncias iro se acentuar no ensino mdio. 4.2 - Os Objetivos de Ensinar Matemtica A trajetria recente do ensino de Matemtica A partir da dcada de 60 - forte influncia do movimento que ficou conhecido como Ma temtica Moderna. Como resultado desse movimento, incorporaram-se ao trabalho em s ala de aula o uso exagerado da linguagem dos conjuntos e a formalizao precoce de i dias matemticas que ainda no estavam ao alcance e a compreenso dos alunos. Mas o mov imento trouxe tambm a busca e a pesquisa de novos mtodos de ensino e de recursos d idticos que levam em conta que o aprendiz precisa participar de forma ativa na co nstruo de seu conhecimento.

Desenvolvimento de competncias bsicas A partir da dcada de 80, acentuou-se entre os educadores matemticos a preoc upao de estabelecer uma proposta de educao que desse a todos os alunos do ensino fun damental a oportunidade de desenvolver as competncias bsicas necessrias para o exer ccio da cidadania. * Essa preocupao se concretizou em diferentes propostas, cujas caractersticas princ ipais foram: * O ensino da Matemtica com base em problemas do cotidiano e das demais reas de co nhecimento; * A explorao de um diversificado rol de contedos, ocupando-se de forma equilibrada e articulada de nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, alm do tratamen to de informao, que inclui elementos de estatstica, probabilidade e combinatria; * A utilizao responsvel dos recursos tecnolgicos disponveis vdeo, calculadora, comp dor, etc. como instrumentos de aprendizagem. No Brasil, o estabelecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN s, pelo Ministrio da Educao e do Desporto foi um marco decisivo para essa nova educ ao. Os Objetivos Gerais do ensino da Matemtica

Identificar os conhecimento matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtic a, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. essencial que o aluno do ensino fundamental perceba o carter prtico da Mat emtica, ou seja, que ela permite s pessoas resolver problemas do cotidiano. No en tanto, a aprendizagem da Matemtica deve tambm contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, da lgica, da coerncia, o que transcende os aspectos prticos. Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realida ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, es tatstico, combinatrio, probabilstico). Os diferentes campos da Matemtica devem interagir, de forma articulada, s atividad es e experincias matemticas que sero desenvolvidas pelos alunos do ensino fundament al. No apenas as questes aritmticas e algbricas devem merecer ateno, mas tambm so f entais os trabalhos geomtricos e mtricos e, alm destes, os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio e o probabilstico e as anlises estatsticas. selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-la e aval criticamente. Atualmente a seleo e a organizao de informaes so aspectos centrais do trabalho com M mtica. Em um mundo em que h uma grande massa de informaes, algumas contraditrias, out ras pouco importantes, necessrio que o cidado consiga fazer triagens e avaliaes cons tantes. A Matemtica oferece inmeras ferramentas para lidar com as informaes que cheg am. estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre ess es temas e conhecimentos de outras reas curriculares. O conhecimento matemtico apresentado em muitos livros didticos de forma bastante d escontextualizada e isolada. Ele tratado como se fosse um conhecimento parte, se m qualquer relao com outras reas das cincias ou com temticas sociais urgentes (que mu itas vezes so destacadas nos projetos pedaggicos das escolas). Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolven rmas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e ut zando conceitos e procedimentos matemticos, bem como os instrumentos tecnolgicos d isponveis. Freqentemente a Matemtica tem sido trabalhada de forma bastante empobrecedora, uma vez que frmulas e regras so apresentadas para serem mecanicamente aplicadas em ex erccios que seguem um dado modelo. Assim, a potencialidade que ela tem de estimul ar o desenvolvimento de capacidades importantes no aproveitada. O aprendiz precis a conjecturar, intuir, propor solues para problemas apresentados. Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar result

ados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem or al e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. Raramente se faz bom uso da linguagem oral ou se buscam relaes entre ela e as repr esentaes matemticas. Os textos matemticos so, geralmente, os grandes ausentes nas aul as dessa disciplina. importante que os alunos do ensino fundamental sejam estimu lados a ler e a escrever pequenos textos relatando suas concluses ou justificando suas hipteses. Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, des olvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues. O conceito que cada um faz de sua capacidade matemtica um dos fatores mais important es do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem. Por esse motivo, de fundament al importncia que o trabalho com a Matemtica possibilite ao aluno do ensino fundam ental a percepo de que capaz de resolver problemas e de raciocinar, como ele o faz no dia - a- dia. O professor tem papel decisivo nessa tarefa. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na di scusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com e les. Aprender matemtica se d em um contexto de interaes, de troca de idias e de saberes, d e construo coletiva de novos conhecimentos. Evidentemente o professor tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas interaes. No entanto, preciso que os alunos percebam que podem aprender com seus colegas e tambm que podem ensi n-los. A cooperao na busca de solues de problemas um objetivo da mais alta relevnci 5 - Espao e forma Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ens ino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organi zada, o mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qu al os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas co ntribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar , perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsic o, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. 5.1 - Descrio e representao no espao

A descrio com o objetivo de interpretar, analisar e principalmente estabelecer mod os de interveno no relacionamento dos espaos implica uma atitude de representao grfic , caracterizada por uma simbologia e conseqentemente uma linguagem prprias. A mtrica da geos, numa referncia ao timo do termo Geometria, precisamente a medida ca) que como quantificao de dimenses, distncias, etc. implica a exatido no relacionam ento das formas e dos elementos que as definem perante uma dada referncia (refere ncial) e que constituem os espaos (geos) existentes ou a criar, e em que vivemos.

A representao grfica que se manifesta como a mais antiga forma de registro e comuni cao de informao, embora tendo conhecido diferentes modos de apresentao, nunca foi sub tituda efetivamente por nenhum outro. No obstante o aparecimento e desenvolvimento de outros meios de comunicao, desde o surgimento da escrita, at aos que a evoluo tecnolgica proporciona, a representao (gr a) de imagens ainda que de uma forma cada vez mais sofisticada prevalece e assum e lugar de destaque no mbito da comunicao. Conceito extremamente amplo, a representao grfica envolve assim e paralelamente as diferentes tcnicas de produo, de diferentes linguagens conforme o domnio em que util izada e os objetivos a que se destina. Desde as artes plsticas at ao processamento de imagem de satlite, passando pela fot ografia, pelo vdeo, pelo desenho manual ou por meios informticos e (caso do Desenh

o Tcnico) sujeito ou no, a convenes de linguagem previamente estabelecidas, a repres entao grfica a atitude subjacente que permite o registro de toda a simbologia grfica que possibilita a comunicao. E bem conhecida a enorme importncia do efeito de persuaso: A imagem como que subst itui o objeto a que se refere, e o seu impacto ultrapassa qualquer tentativa de definio verbal ou escrita. De fato a imagem assume-se como um intermedirio entre o indivduo e a realidade fsic a em que se insere. Jean-Paul Sartre salientava a idia de que a imagem para alm da impresso de ser o objeto reproduzido tende a fazer-se passar por ele prprio. Importa no entanto e desde j, referir que numa outra perspectiva a observao de uma imagem com funes de carter operativo passa a ser lida pela representao de propriedad e caractersticas particulares, especialmente mtricas, para efeito da sua concretiz ao, realizao, fabrico, execuo ou construo. De resto, elementar o fazer um boneco quando se pretende ilustrar uma ideia a comu nicar. Principalmente se esto envolvidos conceitos de espao e de forma, ento o bonec o estar algo prximo de um desenho que obviamente coloca em jogo uma relao geomtrica e tre os elementos que definem as formas a representar. Neste mbito e ao longo de todo o texto, a utilizao da expresso Representao Grfica se estritamente representao grfica capaz de descrever e analisar informao de carter erativo e geomtrico e suas aplicaes, e restringe-se ao tipo de simbologia grfica que lhe inerente. 5.1 Reconhecimento de Semelhanas e Diferenas importante os alunos reconhecerem as diferenas e semelhanas entre as diver sas formas de slidos geomtricos existentes. 5.1.1 - Cilindros

Em Matemtica, um cilindro o objeto tridimensional gerado pela superfcie de revoluo d e um retngulo em torno de um de seus lados. De maneira mais prtica, o cilindro um corpo alongado e de aspecto rolio, com o mesmo dimetro ao longo de todo o comprime nto. O cilindro tambm definido atravs de uma superfcie quadrtica, cuja funo geradora : Para o cilindro circular, os valores de a e b, na equao acima, so iguais. H tambm a possibilidade do cilindro circular ser chamado de cilindro equiltero. Tal denominao ocorre quando a sua altura, tambm chamada de geratriz, equivale ao dimetr o da base. rea e volume Se o cilindro tem um raio r e uma altura h conclumos que O Seu volume : A rea da sua base : Sua rea lateral : E sua rea total : Ou ainda : O conceito de cilindro muito importante. Nas cozinhas encontramos aplicaes intensa s do uso de cilindros. Nas construes, observamos caixas d gua, ferramentas, objetos , vasos de plantas, todos eles com formas cilndricas.

Existem outras formas cilndricas diferentes das comuns, como por exemplo o cilind ro sinuzoidal obtido pela translao da funo seno. Aplicaes prticas: Os cilindros abaixo sugerem alguma aplicao importante em sua vida? A Construo de cilindros Seja P um plano e nele vamos construir um crculo de raio r e tomemos tambm um segm ento de reta AB que no seja paralelo ao plano P e nem esteja contido neste plano P. Um cilindro circular a reunio de todos os segmentos congruentes e paralelos a AB com uma extremidade no crculo.

Observamos que um cilindro uma superfcie no espao R, mas muitas vezes vale a pena c onsiderar o cilindro como a regio slida contida dentro do cilindro. Quando nos ref erirmos ao cilindro como um slido usaremos aspas, isto , "cilindro" e quando for s uperfcie, simplesmente escreveremos cilindro. A reta que contm o segmento AB denominada geratriz e a curva que fica no plano do "cho" a diretriz. Em funo da inclinao do segmento AB em relao ao plano do "cho", o cilindro ser chama to ou oblquo, respectivamente, se o segmento AB for perpendicular ou oblquo ao pla no que contm a curva diretriz.

Objetos geomtricos em um "cilindro" Em um cilindro, podemos identificar vrios elementos: 1. Base: a regio plana contendo a curva diretriz e todo o seu interior. Num cilindro existem duas bases. 2. Eixo: o segmento de reta que liga os centros das bases do "cilindro". 3. Altura: A altura de um cilindro a distncia entre os dois planos paralelos que contm as bases do "cilindro". 4. Superfcie Lateral: o conjunto de todos os pontos do espao, que no estejam n as bases, obtidos pelo deslocamento paralelo da geratriz sempre apoiada sobre a curva diretriz. 5. Superfcie Total: o conjunto de todos os pontos da superfcie lateral reunid o com os pontos das bases do cilindro. 6. rea lateral: a medida da superfcie lateral do cilindro. 7. rea total: a medida da superfcie total do cilindro. 8. Seo meridiana de um cilindro: uma regio poligonal obtida pela interseo de um plano vertical que passa pelo centro do cilindro com o cilindro. 5.1.2 - Cone O conceito de cone Considere uma regio plana limitada por uma curva suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse plano. Denominamos cone ao slido formado pela reunio de todos os segmentos de reta que tm uma extremidade em um ponto P (vrtice) e a outra num ponto qualquer da regio. Elementos do cone Em um cone, podem ser identificados vrios elementos: 1. Vrtice de um cone o ponto P, onde concorrem todos os segmentos de reta. 2. Base de um cone a regio plana contida no interior da curva, inclusive a p rpria curva. 3. Eixo do cone quando a base do cone uma regio que possui centro, o eixo o segmento de reta que passa pelo vrtice P e pelo centro da base. 4. Geratriz qualquer segmento que tenha uma extremidade no vrtice do cone e a outra na curva que envolve a base. 5. Altura a distncia do vrtice do cone ao plano da base.

6. Superfcie lateral de um cone a reunio de todos os segmentos de reta que te m uma extremidade em P e a outra na curva que envolve a base. 7. Superfcie do cone a reunio da superfcie lateral com a base do cone que o cr ulo. 8. Seo meridiana de um cone uma regio triangular obtida pela interseo do cone c m um plano que contem o eixo do mesmo. Classificao do cone Ao observar a posio relativa do eixo em relao base, os cones podem ser classificados como retos ou oblquos. Um cone dito reto quando o eixo perpendicular ao plano da base e oblquo quando no um cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblquo.

Observao: Para efeito de aplicaes, os cones mais importantes so os cones retos. Em fu no das bases, os cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone dito circular se a base um crculo e dito elptico se a base uma regio elptica. Observaes sobre um cone circular reto Um cone circular reto denominado cone de revoluo por ser obtido pela rotao (revoluo e um tringulo retngulo em torno de um de seus catetos

A seo meridiana do cone circular reto a interseo do cone com um plano que contem o e ixo do cone. Na figura ao lado, a seo meridiana a regio triangular limitada pelo tr ingulo issceles VAB. Em um cone circular reto, todas as geratrizes so congruentes entre si. Se g a med ida da geratriz ento, pelo Teorema de Pitgoras, temos uma relao notvel no cone: g=h+ ue pode ser "vista" na figura abaixo: A rea Lateral de um cone circular reto pode ser obtida em funo de g (medida da gera triz) e r (raio da base do cone): A(lateral) = pi.r.g A rea total de um cone circular reto pode ser obtida em funo de g (medida da geratr iz) e r (raio da base do cone): A(total) = pi.r.g + pi.r = = pi.r.(g+r)

Cones Equilteros Um cone circular reto um cone equiltero se a sua seo meridiana uma regio triangular equiltera e neste caso a medida da geratriz igual medida do dimetro da base. A rea da base do cone dada por: A(base) = pi r Pelo Teorema de Pitgoras temos que (2r)=h+r, logo h=4r-r=3r, assim: h = r Como o volume do cone obtido por 1/3 do produto da rea da base pela altura, ento: V = (1/3) pi r3 Como a rea lateral pode ser obtida por: A(lateral) = pi.r.g = pi.r.2r = 2.pi.r ento a rea total ser dada por: A(total) = 3 pi r 5.1.3 - Corpos Redondos Os corpos redondos fazem parte dos slidos geomtricos Os slidos geomtricos que representam os corpos redondos so: Cilindro

Cone

 Esfera

Essas figuras possuem caractersticas semelhantes, como: So slidos que possuem as bases em forma de crculo. So slidos que colocados em um plano inclinado rolam. Podemos observar alguns objetos que possuem as formas de um corpo re dondo, como: Cilindro: cano, tubo de caneta, rolo de papel higinico, canudo, copo, etc. Cone: Casquinha de sorvete, chapu de festa de criana, etc. Esfera: bola de futebol, bolinha de gude, etc. Os corpos redondos e os poliedros possuem caractersticas semelhantes. A o compararmos o cilindro com o prisma percebemos que possuem duas bases e se com pararmos o cone com a pirmide percebemos que possuem apenas uma base e todas as a restas que saem dessa base se encontram em um nico vrtice. Essas semelhanas sero notadas no clculo do volume de casa slido geomtrico. 6- Medidas e Grandezas 6.1 - Classificao dos polgonos Os nomes dos polgonos dependem do critrio que utilizamos para classific-los. Se usa rmos o nmero de ngulos ou o nmero de lados, teremos a seguinte nomenclatura: NMERO DE LADOS (OU NGULOS) NOME DO POLGONO EM FUNO DO NMERO DE NGULOS EM FUNO DO NMERO DE LADOS 3 tringulo triltero 4 quadrngulo quadriltero 5 pentgono pentaltero 6 hexgono hexaltero 7 heptgono heptaltero 8 octgono octoltero 9 enegono enealtero 10 decgono decaltero 11 undecgono undecaltero 12 dodecgono dodecaltero 15 pentadecgono pentadecaltero 20 icosgono icosaltero 6.2 - Medidas de superfcie Introduo As medidas de superfcie fazem parte de nosso dia a dia e respondem a nossas p erguntas mais corriqueiras do cotidiano: Qual a rea desta sala? Qual a rea desse apartamento? Quantos metros quadrados de azulejos so necessrios para revestir essa piscina? Qual a rea dessa quadra de futebol de salo? Qual a rea pintada dessa parede? Superfcie e rea Superfcie uma grandeza com duas dimenses, enquanto rea a medida dessa grandeza, por tanto, um nmero. rea das figuras planas Retngulo Quadrado Tringulo Paralelogramo

Trapzio Losango

Tringulo equiltero trapzio b h S= (B + b).h/2 B Onde: B = Base Maior ; b = base menor ; h= altura Metro Quadrado A unidade fundamental de superfcie chama-se metro quadrado. O metro quadrado (m2) a medida correspondente superfcie de um quadrado com 1 metr o de lado. Mltiplos Unidade Fundamental Submltiplos quilmetros quadrado hectmetro quadrado decmetro quadrado metro qu adrado decmetro quadrado centmetro quadrado milmetro quadrado km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2 1.000.000m2 10.000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001 m2 Permetro de um Polgono Permetro de um polgono a soma das medidas dos seus lados. Permetro do retngulo b - base ou comprimento h - altura ou largura Permetro = 2b + 2h = 2(b + h) Permetro dos polgonos regulares Trapzio l l l Tringulo equiltero Quadrado P = l+ l + l P = 3 l P = l + l + l+ l P = 4 l l Permetro = l+l+l+l

Pentgono Hexgono P = l + l + l + l + l P = 5 P = l + l + l + l + l + l P = 6 l l - medida do lado do polgono regular P - permetro do polgono regular Para um polgono de n lados, temos: P = n l Comprimento da Circunferncia Um pneu tem 40cm de dimetro, conforme a figura. Pergunta-se: Cada volta completa deste pneu corresponde na horizontal a quantos centmetros?

Envolva a roda com um barbante. Marque o incio e o fim desta volta no barbante. Estique o bastante e mea o comprimento da circunferncia correspondente roda. Medindo essa dimenso voc encontrar aproximadamente 125,6cm, que um valor um pou co superior a 3 vezes o seu dimetro. Vamos ver como determinar este comprimento p or um processo no experimental. Voc provavelmente j ouviu falar de uma antiga descoberta matemtica: Dividindo o comprimento de uma circunferncia (C) pela medida do seu dimetro ( D), encontramos sempre um valor aproximadamente igual a 3,14. Assim: O nmero 3,141592... corresponde em matemtica letra grega (l-se "pi"), que a pri meira lera da palavra grega permetro. Costuma-se considera = 3,14. Logo: Utilizando essa frmula, podemos determinar o comprimento de qualquer circunfern cia. Podemos agora conferir com auxlio da frmula o comprimento da toda obtido experi mentalmente. C = 2 r C = 2 3,14 20 C = 125,6 cm 6.3 - Medidas De Comprimento Com Unidades Padronizadas No sistema mtrico decimal, a unidade fundamental para medir comprimentos o metro, cuja abreviao m. Mltiplos u. f. Submltiplos km quilmetro hm hectmetro dam decmetro M METRO dm decmetro cm centmetro mm milmetro 1.000 m 100 m 10 m 1 m 0,1 m 0,01 m 0,001 m Existem outras medidas de comprimento que no pertencem ao sistema mtrico d ecimal: 1 polegada = 25 milmetros (aprox.) 1 milha = 1.609 metros (aprox.) 1 lgua = 5.555 metros (aprox.) 1 p = 30 centmetros (aprox.) TRANSFORMAO DE UNIDADES Cada unidade de comprimento 10 vezes maior que a unidade imediatamente i nferior, isto , as sucessivas unidades variam de 10 em 10. Exemplos: 1) Transformar 5 m na unidade imediatamente inferior => 5 m = (5 x 10) dm = 50 dm 2) Transformar 12 cm em m => 12 cm = (12 : 100) = (12 x 0,01) m = 0,12 m 6.4 Utilizao do Sistema Monetrio Brasileiro A moeda surgiu de uma necessidade e sua evoluo reflete, a cada momento, na vontade do homem de adequar-se realidade de sua economia. Neste sentido, a poltica econmi ca com a finalidade de proporcionar uma opulenta renda para suprir as necessidad es deste homem, sero mostradas nas trs partes que dispe o presente trabalho. Reunin do o conhecimento de Lopes e Rosseti, Vasconcellos e Garcia, Paganella, Corazza, Scheiner, Barran e Crocco, ser abordada, de forma sinttica, a origem, conceitos, funes e histria da moeda, assim como o sistema financeiro, o Banco Central e o proc

esso inflacionrio, responsveis pelas mudanas sucessivas na economia do Brasil. EXPOSIO TEMTICA DA MOEDA Origem Conhecida nos dias atuais, a moeda, o resultado de uma longa evoluo. Baseado no es tudo dos autores citados, no incio no havia moeda, era praticado o escambo[3]. De acordo com Lopes e Rossetti (2002), as mercadorias utilizadas para escambo ge ralmente se apresentam em estado natural, variando conforme as condies de meio amb iente e as atividades desenvolvidas pelo grupo, correspondendo as necessidades f undamentais de seus membros. Nesta forma de troca, no entanto, ocorrem dificulda des, por no haver uma medida comum de valor entre os elementos a serem permutados . Conceito

Etimologicamente, o termo moeda, como expressa Scheiner (2005, n.p.), se atribui ao latim moneta, ou seja, o lugar onde se cunhavam moedas em Roma, no templo Ju no Moneta. Segundo Vasconcellos e Garcia (2005, p. 139) um instrumento ou objeto aceito pel a coletividade para intermediar as transaes econmicas, para pagamento de bens ou se rvios. Por outro lado, duas teorias distinguem-se na conceituao da moeda: a metalista e a nominalista. No conceito metalista, a moeda tida como mercadoria, devendo ser de metal fino e produzida como qualquer outra mercadoria. Para esse realismo mon etrio, os saldos comerciais e a produo do metal fino que determinam a quantidade de moeda em circulao. No desenvolvimento dessa teoria, ainda h vrios aspectos a consi derar, como explica Trigueiros (1987 apud SCHEINER, 2005, n.p.): da moeda metlica da antiguidade, de metal sem liga e sem forma definida; da moeda formal, constituda de liga em que predomine o metal fino e represente m ercadoria autnoma, diversa de outras mercadorias, com mercado prprio; da moeda que deixa de ser exclusivamente de metal, mas com garantia de metal fi no para lastrear o curso da moeda-papel; da moeda-papel exclusiva, garantida pelo seu equivalente em metal; E o do papel-moeda inconversvel, todo ele destinado aos compromissos do cmbio int ernacional (metalismo cambial), constituindo rea de conversibilidade limitada aos pases que o adotam. No conceito nominalista, a moeda no mercadoria, mas aceita pelo seu valor nominal , como smbolo, nas relaes de troca. Nesse caso, a moeda no constitui valor econmico, mas apenas instrumento financeiro, criado pelo Estado, com poder liberatrio, a se rvio das finanas pblicas. A este conceito estatal sobrepe-se outro, o institucional, que admite a moeda como instrumento de Economia Poltica, criado pelo Estado, com poder liberatrio, a servio dos interesses da coletividade (SCHEINER, 2005). J Gremaud et al (2004, p. 319) salientam que no existe uma definio sobre moeda, por isso delimitam-na pelas seguintes funes: Instrumento de Troca Toda pea monetria representa um direito sobre riquezas exis tentes, permitindo ao seu portador adquirir certa quantidade dessas riquezas, su a escolha, at onde alcance o valor facial indicado. Meio de Pagamento Nas operaes anteriormente descritas da troca indireta, a moeda aparece para satisfazer a necessidade de meio de pagamento. A moeda tem poder le gal de liberar dbitos. Sua aceitao baseada fundamentalmente nos fatores confiana e hbito. Reserva de Valor A moeda permite armazenar e conservar os valores para utilizao oportuna. Os motivos que levam qualquer indivduo a reter a moeda so : transao, segur ana e especulao. Denominao Comum de Valores A moeda como meio de troca, torna possvel a indicao de dos os preos numa s unidade, pela comparao dos valores relativos das mercadorias. Concluem os autores que, moeda algo aceito pela coletividade, para desempenhar a

s funes acima. O SISTEMA MONETRIO A evoluo histrica da moeda no mundo e no Brasil Inicialmente, o homem comercializava atravs de simples troca ou escambo. A mercad oria era avaliada na quantidade de tempo ou fora de trabalho gasta para produzi-l a. Com a criao de moedas o valor da mercadoria se tornou independente da fora de tr abalho. Com o surgimento dos bancos apareceu uma nova atividade financeira em qu e o prprio dinheiro uma mercadoria. Antes do surgimento da moeda, todos viviam a procura de novos instrumentos de tr oca capazes de medir o valor dos bens. Entre os inmeros meios de troca j testados antes da criao da moeda, os animais tm lugar de destaque. Na Grcia, no sculo VIII a.C . faziam-se as contas tomando o boi como parmetro: uma mulher valia de vinte a qu arenta cabeas de gado; um homem, cem. Servindo como meio de pagamento, o sal[4] circulava em vrios pases como exemplo a Libria onde trezentos torres compravam um escravo. Entre a verses primitivas de moe da, as conchas foram, sem dvida as mais difundidas. Especialmente os cauris[5], q ue nos sculos XVII e XVIII virou a moeda internacional. No Brasil, alm do cauri tr azido pelo escravo africano circularam o pau-brasil, o acar, o cacau, o tabaco e o pano, trocado no Maranho, devido quase inexistncia de numerrio, sendo comercializa do sob a forma de novelos, meadas e tecidos. As alteraes da moeda brasileira Baseado no fundamento de Lopes e Rosseti (2002), Vasconcellos e Garcia (2005), B arran e Crocco (2002), Paganella (2005) e Scheiner (2005) aps quatro sculos, o Bra sil volta a ter como moeda o real, criado em 1112 em Portugal usado de 1500 a 18 08 no Brasil. A partir de 1500, a maior parte do meio circulante brasileiro era composto por reales (plural de real), cunhados na Espanha e nas colnias hispano-a mericanas. Em 1582, o governo portugus fixou uma equivalncia entre os reales da Amr ica Espanhola e os ris de Portugal, onde oito reales passaram a valer 320 ris. Os reais ou ris permaneceram em todo o Brasil Colnia, inclusive aps a vinda de D. Joo V I para o Brasil, em 1808. Embora o padro monetrio continuasse o mesmo, o povo pass ou a chamar a moeda de mil ris (ou mltiplos de real). Desde 1942[6], o sistema monetrio brasileiro comea a sofrer com as transformaes da m oeda, onde, primeiramente, os ris passam para cruzeiro, cortando trs zeros. Quando o cruzeiro surgiu, o meio circulante estava catico. Havia 40 valores de moedas, cada uma com o seu material, circulando: 5 de prata, 14 de bronze-alumnio e 22 de nquel. A reforma monetria seguinte deu-se em 1965, quando o governo lutava contra uma inflao que quase chegara a ndices absurdos no ano anterior. Novamente os trs ze ros foram cortados, surgindo o cruzeiro novo[7]. Em maro de 1970, renasce o cruzeiro[8], s que desta vez, sem a retirada d e trs zeros. Durou 16 anos, at 1986, quando a inflao voltara a corroer o poder de co mpra da moeda, nomeando-o cruzado[9], com menos trs zeros do que o cruzeiro anter ior. Mais trs anos de inflao, e em fevereiro de 1989, veio o cruzado novo[10], tambm com trs zeros a menos. Em maro de 1990 o governo Collor ressuscitou o cruzeiro[11 ], sem o corte dos trs zeros. Em agosto de 1993, trs zeros a menos e uma moeda a m ais: o cruzeiro real[12]. No vaivm da inflao, at a chegada hoje do real[13], a moeda brasileira perdeu quinze zeros em cinqenta e dois anos (PAGANELLA, 2005). O SISTEMA FINANCEIRO E O PROCESSO INFLACIONRIO O Banco Central do Brasil

O Banco Central o rgo responsvel pela poltica monetria e cambial do pas, desempenha , segundo Vasconcellos e Garcia (2002, p. 143-144), as funes de: a) Execuo da poltica monetria (controle da oferta de moeda e crdito); b) Banco emi

ssor; c) Banco dos bancos; Banco do governo; d) Controle e regulamentao da oferta de moeda; e) Execuo da poltica cambial e administrao do cmbio e f) Fiscalizao das i uies financeiras. Criado em 31 de dezembro de 1964, atravs da Lei no 4.595, o Banco Central (Bacen) assumiu as funes acima, expedidas pelo Conselho Monetrio Nacional CMN, ficando, so b sua inteira responsabilidade, a emisso de moeda (CORAZZA, 2006). A propsito, Corazza (2006) esclarece que o Banco Central do Brasil criou oficialmente em 1988, pela resoluo 1542, o banco mltiplo, um tipo de instituio que se pultou o modelo de organizao financeira adotado com as reformas de 1964 e 1965, in spiradas no modelo norte-americano. O sistema financeiro eficiente quando capaz de viabilizar a realizao de fi nanciamentos de curto, mdio e longos prazos, sob condies de realizao de riscos e de e ntendimento aos desejos e necessidades dos agentes superavitrios e que determina a oferta de recursos e dos agentes deficitrios que materializam a demanda de rec ursos (CORAZZA, 2006, n.p.). A inflao gerando conflitos

Na opinio de Gremaud et al (2004, p. 17) pode ser conceituada como um aumento contn uo e generalizado no nvel de preos. E continuam: Os movimentos inflacionrios representam elevaes em todos os bens produzidos pela ec onomia e no meramente o aumento d e um determinado preo. Outro aspecto fundamental refere-se ao fato de que o fenmeno inflacionrio exige a elevao contnua dos preos dur nte um perodo de tempo, e no meramente uma elevao espordica dos preos. Entende-se, portanto, que o valor nominal da moeda est relacionado ao seu valor d e compra. O seu valor real depende da quantidade de mercadoria que pode ser comp rada com ela. Se esse valor real cai, isto , se a quantidade de mercadorias que s e compra com ela menor do que em tempos normais, diz-se que h inflao. Neste sentido, se referem Vasconcellos e Garcia (2005) que o governo deve promov er o estmulo ao consumo de bens e servios e aos investimentos e aumentar as emisses de moeda, na medida das necessidades dos agentes econmicos, para no gerar inflao. Barran e Crocco (2002, n.p.) relatam que de 1988 a meados de 1994 o cenrio nacion al caracterizou-se por uma instabilidade poltica, econmica e vrias mudanas instituci onais nos setores financeiro, pblico e externo. Foram quatro presidentes da repub lica, trs planos econmicos, um deles com confisco de liquidez sobre depsitos vista, de poupana e depsitos a prazo[14], e vrios ministros no comando da economia. Segue m os autores mostrando que em 1990 ocorreu o congelamento de ativos do Plano Col lor I e o PIB caiu mais de 4%, afetando a oferta de crdito e a demanda por ativos monetrios. De 1990 a 1993, as aplicaes e os depsitos de poupana e a prazo passam a a umentar. Em 1991 e 1992 ao que parece o crescimento ocorreu devido baixa base qu e prevaleceu em 1990 e uma melhora na liquidez da economia. Em 1993, em funo de u m aumento de quase 5% do PIB. Destacam tambm que a partir de 1994, houve uma melhora econmica e poltica e aps a im plantao do Plano Real, o processo inflacionrio foi controlado e as taxas de inflao di minuram; as aplicaes e depsitos totais tm um rpido crescimento e passam a ter um comp rtamento mais regular estvel e mais prximos em valor. No primeiro ano aps o Plano R eal, as aplicaes crescem acentuadamente devido diminuio da inflao e a expanso de c o e gastos verificados nesta poca. Os depsitos a prazo e de poupana tambm se acentua m devido s elevadas taxas de juros ps-real, a menor incerteza sobre os preos dos at ivos que surge em um ambiente de menor volatilidade das taxas de inflao e ao cresc imento da renda. Martello (2007, n.p.), afirma que a projeo do mercado para o ndice de Preos ao Consum idor Amplo (IPCA) deste ano subiu de 3,72% para 3,75% na semana passada. H um ms a trs, a previso era de 3,68%. E prossegue o autor dizendo que para os prximos doze mes es, a estimativa passou de 3,62% para 3,66%. Para 2008, porm, o mercado continua a prever um IPCA de 4%. De acordo com autor, se o Banco Central julgar que a inflao est compatvel com as met as preestabelecidas, pode continuar baixando os juros. Se achar que a inflao est su bindo mais do que o previsto, pode optar por interromper os cortes ou at elevar o s juros para conter o crescimento dos preos.

Podemos, ento, entender, que a convivncia da inflao em uma economia de mercado prov oca um comprometimento no processo de alocao dos recursos produtivos. Na prtica, ai nda que se conviva com uma inflao residual, ou prxima de zero, o sistema de preos no eficiente o bastante para propiciar satisfao a todos que participam na economia, u ma vez que os mercados no so perfeitos. As conseqncias da inflao devem variar, como diz Martello (2007), dependendo da inten sidade da inflao e dos mecanismos de defesa acionados, onde os efeitos redistribut ivos sobre a renda agregada e as riquezas acumuladas podem ser de propores signifi cativas, que, no limite, poder destruir as bases do ordenamento econmico, ao ating irem as funes monetrias ou a confiana do pblico em quaisquer forma financeira, como p or exemplo a destruio da moeda. [1] Acadmica na disciplina de Economia II, Curso de Administrao de Empresas da Facu ldade Atlntico Sul de Pelotas. Pelotas, agosto de 2007. neiva.kaminski@terra.com. br [2] Economista da Universidade Federal Do Pampa/ UNIPampa/UFPel e Professor da Faculdade Atlntico Sul de Pelotas. Pelotas-RS-Brasil ; eduardopalmeira@brturbo.co m.br [3] Simples troca de mercadoria por mercadoria, sem equivalncia de valor. [4] Dai a origem do termo salrio. [5] Espcie de bzio. [6] Cr$ - 01.11.1942 a 12.02.1967 - 1.000 ris = 1,00 cruzeiro (1 conto de ris =1.0 00 cruzeiros) Lei n . 4.511 de 01.12.1964. [7] NCr$-13.02.1967 a 14.05.1970-1.000 cruzeiros=1,00 cruzeiro novo -Decreto-Lei n .1 de 13.11.1965. [8] Cr$ - 15.05.1970 a 27.02.1986 - 1,00 cruzeiro novo = 1,00 cruzeiro - Lei n . 7.214 de 15.08.1984. [9] Cz$ -28.02.1986 a 15.01.1989-1.000 cruzeiros = 1,00 cruzado- Decreto-Lei n . 2 .283 de 27.02.1986. [10] NCz$ - 16.01.1989 a 15.03.1990- 1.000 cruzados = 1,00 cruzado - Lei n . 7.730 de 31.01.1989 [11] Cr$ - 16.03.1990 a 31.07.1993 - 1,00 cruzado novo = 1,00 cruzeiro- Lei n . 8. 024 de 12.04.1990. [12] CR$ - 01.08.1993 a 30.06.1994 - 1.000 cruzeiros = 1,00 cruzeiro real - Lei n . 8.697 de 27.08.1993. [13] R$ - Desde 01.07.1994- Lei n . 8.880 de 27.05.1994 e Lei n . 9.069 de 29.06.199 5. [14] Os governos foram Jos Sarney, (03/85 a 03/90), Fernando Collor (03/90 a 10/9 2) e Itamar Franco (10/92 01/95). Os planos foram o Plano Vero (88), Plano Collo r I (90) e Plano Collor I (91). O confisco de liquidez foi realizado no Plano Co llor I. 7 - TRABALHANDO COM ESCALAS ESCALA: Uma das aplicaes da razo entre duas grandezas se encontra na escala de reduo ou escal a de ampliao, conhecidas simplesmente como escala. Chamamos de escala de um desenh o razo entre o comprimento considerado no desenho e o comprimento real correspond ente, ambos medidos na mesma unidade. escala = comprimento no desenho / comprimento real Usamos escala quando queremos representar um esboo grfico de objetos como mveis, pl antas de uma casa ou de uma cidade, fachadas de prdios, mapas, maquetes, etc. Exemplo: Observemos as figuras dos barcos: Base menor barco azul/Base menor barco vermelho = 2/4 Base maior barco azul/Base maior barco vermelho = 4/8

Altura do barco azul/Altura do barco vermelho = 3/6 O barco vermelho uma ampliao do barco azul, pois as dimenses do barco vermelho so 2 vezes maiores do que as dimenses do barco azul, ou seja, os lados correspondentes foram reduzidos metade na mesma proporo. 8 - MEDIDAS DE CAPACIDADE A quantidade de lquido igual ao volume interno de um recipiente, afinal quand o enchemos este recipiente, o lquido assume a forma do mesmo. Capacidade o volume interno de um recipiente. A unidade fundamental de capacidade chama-se litro. Litro a capacidade de um cubo que tem 1dm de aresta. 1l = 1dm3 Mltiplos e submltiplos do litro Mltiplos Unidade Fundamental Submltiplos quilolitro hectolitro decalitro litro decilitro centilit ro mililitro kl hl dal l dl cl ml 1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l Cada unidade 10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Relaes 1l = 1dm3 1ml = 1cm3 1kl = 1m3 Leitura das medidas de capacidade Exemplo: leia a seguinte medida: 2,478 dal kl hl dal l dl cl ml 2, 4 7 8 L-se "2 decalitros e 478 centilitros". 9 - MEDIDAS DE MASSA Observe a distino entre os conceitos de corpo e massa: Massa a quantidade de matria que um corpo possui, sendo, portanto, constante em qualquer lugar da terra ou fora dela. Peso de um corpo a fora com que esse corpo atrado (gravidade) para o centro da terra. Varia de acordo com o local em que o corpo se encontra. Por exemplo: A massa do homem na Terra ou na Lua tem o mesmo valor. O peso, no entanto, s eis vezes maior na terra do que na lua. Explica-se esse fenmeno pelo fato da gravidade terrestre ser 6 vezes superior gravidade lunar. Obs: A palavra grama, empregada no sentido de "unidade de medida de massa de um corpo", um substantivo masculino. Assim 200g, l-se "duzentos gramas". Quilograma A unidade fundamental de massa chama-se quilograma. O quilograma (kg) a massa de 1dm3 de gua destilada temperatura de 4 C. Apesar de o quilograma ser a unidade fundamental de massa, utilizamos na prt ica o grama como unidade principal de massa. Mltiplos e Submltiplos do grama Mltiplos Unidade principal Submltiplos quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigra ma miligrama kg hg dag g dg cg mg 1.000g 100g 10g 1g 0,1g 0,01g 0,001g X10 : 10 Observe que cada unidade de volume dez vezes maior que a unidade imediatamente i nferior. Exemplos: 1 dag = 10 g

1 g = 10 dg

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