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MINISTRIO DA SADE

F o r m a o Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem

2a edio revista e ampliada

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Braslia DF 2003

Educao/ Conhecimento/Ao

2001. Ministrio da Sade. Todos os direitos desta edio reservados Fundao Oswaldo Cruz. Srie F. Comunicao e Educao em Sade Tiragem: 2. edio revista e ampliada 2003 4.000 exemplares Elaborao, distribuio e informaes: MINISTRIO DA SADE Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade Departamento de Gesto da Educao na Sade Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem Esplanada dos Ministrios, bloco G, edifcio sede, 7 andar, sala 733 CEP: 70058-900, Braslia DF Tel.: (61) 315 2993 Fundao Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Sade Pblica: Jorge Antonio Zepeda Bermudez Curso de Formao Pedaggica em educao Profissional na rea da Sade: Enfermagem Coordenao PROFAE: Valria Morgana Penzin Goulart Coordenao FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinrio, Zenilda Folly Capa e projeto grfico: Carlota Rios e Letcia Magalhes Editorao eletrnica: Paulo Srgio Carvalhal Santos Ilustraes: Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, ngela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mnica Caminiti Ron-Rin e Nina Ulup Impresso no Brasil/ Printed in Brazil Ficha Catalogrfica
Brasil. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade.Departamento de Gesto da Educao na Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem. Fundao Oswaldo Cruz. Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: enfermagem: ncleo contextual: educao, conhecimento, ao 3 / Ministrio da Sade, Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade.Departamento de Gesto da Educao na Sade, Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem, Fundao Oswaldo Cruz; Francisco Jos da Silveira Lobo Neto (Coord.), Adonia Antunes Prado, Dalcy Angelo Fontanive, Percival Tavares da Silva. 2. ed. rev. e ampliada. Braslia: Ministrio da Sade, 2002. 92 p.: il. (Srie F. Comunicao e Educao em Sade) ISBN 85-334-0691-6 1. Educao Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministrio da Sade. II. Brasil. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade.Departamento de Gesto da Educao na Sade. Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem. III. Fundao Oswaldo Cruz. IV. Lobo Neto, Francisco Jos da Silveira. V. Prado, Adonia Antunes. VI. Fontanive, Dalcy Angelo. VII. Silva, Percival Tavares da. VIII. Ttulo. IX. Srie. NLM WY 18.8

Catalogao na fonte Editora MS

MINISTRIO DA SADE Trabalho Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade Departamento de Gesto da Educao na Sade Profissionalizao Trabalhadores Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem

F o r m a o Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem

2a edio revista e ampliada Srie F Comunicao e Educao em Sade .

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Braslia DF 2003

Educao/ Conhecimento/Ao

Autores Ncleo Contextual Francisco Jos da Silveira Lobo Neto Coordenador do Ncleo
Mdulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes Prado


Mdulos 1, 2, 3 e 4 Mdulos 1, 2, 3 e 4 Mdulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo Fontanive Percival Tavares da Silva Ncleo Estrutural Maria Esther Provenzano Coordenadora do Ncleo Carlos Alberto Gouva Coelho
Mdulo 5 Mdulo 6 Mdulo 7

Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Alice Ribeiro Casimiro Lopes Maria Esther Provenzano Nelly de Mendona Moulin
Mdulo 8

Ncleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez Coordenadora do Ncleo


Mdulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel


Mdulos 9, 10 e 11 Mdulos 9, 10 e11

Regina Aurora Trino Romano Valria Morgana Penzin Goulart


Mdulos 9, 10 e 11

Colaboradores Cludia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz Guia do Aluno Carmen Perrotta Coordenadora Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez Livro do Tutor Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez

Coordenao geral da 2 a edio Carmen Perrotta

Mdulo Educao

Mdulo Educao/ Sociedade/ Cultura

Mdulo Educao/ Conhecimento/ Ao

Mdulo Educao/ Trabalho/ Profisso

Mdulo Proposta pedaggica: o campo da ao

Mdulo Proposta pedaggica: as bases da ao

Mdulo Proposta pedaggica: o plano da ao

Mdulo Proposta pedaggica: avaliando a ao

Mdulo Imergindo na prtica pedaggica em Enfermagem

Mdulo

Planejando uma prtica pedaggica significativa em Enfermagem

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Mdulo

Vivenciando uma ao docente autnoma e significativa na educao profissional em Enfermagem

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Sumrio
Apresentao do Mdulo 3 Tema 1 Conhecimento: olhares epistemolgicos Tema 2 Conhecimento e ao Tema 3 Sujeito social e aprendizagem Textos complementares Sntese Atividade de Avaliao do Mdulo Bibliografia de referncia 9 11 37 55 74 83 85 86

Conhecimento: olhares epistemolgicos Conhecimento: olhares epistemolgicos

Apresentao do Mdulo 3 Educao/Conhecimento/Ao

Depois de, no Mdulo 1, percorrer situaes diferenciadas de sua


experincia de vida e de prtica profissional, procurando identificar manifestaes de processos educativos, voc reavivou as bases histricas da educao brasileira, tendo desenvolvido, dessa forma, sua capacidade de refletir criticamente sobre a educao. Em seguida, no Mdulo 2, pde identificar as caractersticas da sociedade contempornea e os desafios que ela apresenta educao, e refletir criticamente sobre as Polticas Pblicas de Educao e de Sade, como responsabilidade de cidadania. Agora voc vai iniciar seus estudos no terceiro mdulo do Ncleo Contextual. Este mdulo foi concebido para ajud-lo(la) a compreender a produo do conhecimento como elemento fundamental no desenvolvimento de todo o fazer humano, em particular da prtica pedaggica. No desenvolvimento dos estudos e das atividades deste mdulo, voc dever construir as seguintes competncias: ! Compreender a influncia das correntes epistemolgicas na concepo da educao e em suas prticas, identificando, sob a caracterizao de diversos olhares, diferentes formas de conhecer e conceber a existncia humana e a realidade social;
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Reconhecer a necessidade de fundamentar as prticas de sade e de educao em olhares que, respeitando a diversidade, promovam a ao transformadora; Interessar-se por discutir coletivamente questes que desafiam o fazer pedaggico e o fazer em sade no enfrentamento das condies de desigualdade social, a exemplo da pobreza e da violncia, contribuindo para a definio de diretrizes de ao no mbito das instituies em que atua; Diferenciar concepes de desenvolvimento humano e aprendizagem, identificando-as em prticas pedaggicas e da ateno sade; Refletir sobre a relao pedaggica solidria e cooperativa na produo do conhecimento, considerando o docente e o aluno como sujeitos sociais que interagem no processo educativo.

Educao/Conhecimento/Ao Educao/Conhecimento/ Ao

Para estimul-lo nesse sentido, os contedos do mdulo foram organizados em trs temas, assim descritos: Tema 1 Conhecimento: olhares epistemolgicos Oferece elementos para a compreenso do processo de produo e apropriao do conhecimento, caracterizando as principais concepes, desde o essencialismo, passando pelo racionalismo e o pensamento dialtico, at as correntes do pensamento complexo e incerto. Tema 2 Conhecimento e ao Desenvolve uma anlise introdutria ao conceito de ao e atividade em sua relao com a conscincia e a liberdade, refletindo a respeito da ao do homem e das implicaes de sua responsabilidade em relao a si mesmo, aos outros e ao mundo. A seguir, exemplificando a relao conhecimento e ao nos campos da Sade e da Educao, mostra a necessidade de que o agir nesses campos considere a diversidade dos grupos e a realidade de excluso social. Tema 3 Sujeito social e aprendizagem Procura esclarecer aspectos do ser humano como sujeito social que se desenvolve e aprende, trazendo subsdios para entender a aprendizagem em uma abordagem interacionista. Considerando professor e aluno como sujeitos do processo educativo, prope uma relao pedaggica fundamentada na cooperao e construo partilhada do conhecimento.

Conhecimento: olhares epistemolgicos

TEMA 1
Conhecimento: olhares epistemolgicos

O meu olhar ntido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trs... E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo... Fernando Pessoa [Alberto Caeiro] O guardador de rebanhos Nunca digam isso natural! Diante dos acontecimentos de cada dia. Numa poca em que reina a confuso, Em que corre o sangue, Em que o arbtrio tem fora de lei, Em que a humanidade se desumaniza... No digam nunca: isso natural! A fim de que nada passe por ser natural! Bertolt Brecht

Educao/Conhecimento/Ao

A professora de Filosofia com Crianas, numa turma de primeira srie do ensino fundamental, trabalhava habilidades cognitivas com seus alunos. Dentre eles, Marina, uma criana de 10 anos de idade com sndrome de Down. E, primeira pergunta da professora, que objetos aqui sobre a mesa podemos deixar juntos, pois so da mesma famlia, so semelhantes, se combinam?, uma criana articulando logicamente disse: A caixa e o sapato. Caixa de sapato. Muito bem, assentiu a professora. E continua o exerccio. Mudando o enfoque, a professora pergunta que objetos aqui sobre a mesa no podem ficar juntos pois so diferentes, no se combinam? E aps falas dos alunos, ela se dirige a Marina, perguntando e a, Marina, que objetos aqui sobre a mesa no podem ficar juntos, pois no se combinam? Marina, pensando, murmura: no, no, no c o m b i n a. E a professora insiste, o que que no combina, Marina? Responde a aluna: a, a, a, caixa. Marina, a caixa no combina com qu? pede a professora. E Marina diz: caixa, sapato. A turma, ansiosa, acompanha o dilogo, pensando: Marina no conseguiu articular o pensamento. Mas a professora insiste, caixa e sapatos no se articulam por qu, Marina? E, mais que de imediato, Marina responde: Caixa pequena, sapato grande? Marina, para espanto da turma, no exerccio do seu pensar, conseguira desnaturalizar o olhar. A turma, como que naturalizando o corriqueiro, no conseguira perceber alm do aparente. Marina tinha razo. De fato, a caixa era menor do que o sapato.

Envolvidos na rotina do dia-a-dia, assim como os alunos de Filosofia Com Crianas mencionados no texto acima, tendemos a naturalizar nosso olhar sobre as coisas, a natureza, a cultura e a existncia humana. Usando de uma metfora, podemos dizer que, esquecidos do pasmo essencial, j no nos damos conta de que, embora possam estar, sapato e caixa no esto necessariamente associados. Da mesma forma, esquecidos do pasmo essencial, do espanto que problematiza tudo o que se nos apresenta, tendemos a cair no senso comum que v como natural a associao entre conhecimento e verdade, conhecimento e liberdade, cincia e bem-estar social, qualidade de vida, etc. Ora, mais do que nunca, a histria contempornea tem negado a possvel e desejvel (tantas vezes proclamada!) relao existente entre conhecimento, cincia, verdade, bem-estar social, liberdade e qualidade de vida. Basta atentarmos ao nosso redor, para constatar que o conhecimento pode estar e muitas vezes tem estado associado maior capacidade de dominao, de explorao, de destruio, seja da natureza, seja do prprio homem. Esta reflexo traz alguns questionamentos, que nos apresentam temtica deste mdulo de estudo. Dentre outros, destacamos:
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por que tendemos a ver com naturalidade a relao entre conhecimento e verdade, liberdade, bem-estar social, qualidade de vida? Qual a origem desta tendncia naturalizao? natural ou fruto de condies socioeconmicas?

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Conhecimento: olhares epistemolgicos


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se fruto de condies histricas dadas, as costumeiras explicaes filosficas e cientficas sobre os processos do conhecimento humano, o sentido das coisas, da natureza e da prpria existncia humana sero as mais adequadas? se no, quais as outras explicaes e associaes possveis? Alguma dessas explicaes consegue esgotar o sentido pleno da realidade natural e humana? finalmente, cabe a cada um de ns perguntar-se a si mesmo: qual explicao, que concepo de homem, de mundo, de cincia, est orientando nosso cotidiano e nossa prtica profissional?
Epistemologia formada de vocbulos gregos [epistme = cincia e lgos = discurso], no um termo antigo. Seu uso nos campos filosfico e cientfico se inicia no sculo XIX. O seu significado mais geral o de teoria do conhecimento ou teoria da cincia. Mas no h acordo sobre seu significado mais especfico. Os mais tradicionais assumem-na como uma disciplina especial no campo da filosofia, que estuda criticamente os princpios, as hipteses e os resultados das diversas cincias, determinando a origem lgica das cincias, seu valor e seu alcance objetivo. Outros consideram a epistemologia como um discurso que encontra na filosofia seus princpios e na cincia o seu objeto. O importante saber que, hoje em dia, uma teoria do conhecimento, lida mais com o conhecimento como processo do que com o conhecimento como fato j pronto e acabado (Japiassu, 1975, p.19-22).

Estas perguntas fundamentais para todos ns, especialmente os professoreseducadores, nos colocam no campo da epistemologia, que trataremos a seguir. Desde que tomou conscincia de si prprio, o ser humano sentiu-se desafiado a dar um sentido s coisas, a explicar a existncia da natureza e da prpria humanidade. Uma das primeiras formas (nem por isso inferior) de responder a esse desafio foi a criao do mito. O mito a expresso de uma primeira tentativa da conscincia humana de entender as coisas; representa para o homem uma explicao valiosa e satisfatria de dar sentido prpria existncia; uma primeira construo humana, lgica e subjetiva, para pr ordem na realidade, percebida em aparente desordem. Trata-se de uma explicao a partir da lgica sensvel da qual o pensamento ocidental foi gradualmente se afastando. Numa extenso do mito, surge a forma religiosa de explicar a origem da natureza e da humanidade. A religio introduz maior nitidez, maior compreensibilidade s coisas e ao agir humano, ao atribuir a um Deus ou vrios deuses pessoal e inteligente, a criao e o governo do universo. No entanto, essas explicaes mticas e religiosas so consideradas pr-filosficas, pois a conscincia, para explicar as coisas, recorre a entidades sobrenaturais, a foras superiores e personalizadas. A filosofia surge na Grcia Antiga, por volta do sculo VI a.C., quando o homem busca explicar, dar um sentido s coisas a partir de sua prpria capacidade racional. quando a conscincia humana assume plenamente a razo lgica, identificandoa como logos (= discurso) e passa a entender que toda a realidade possuda e ordenada por esse mesmo logos, que est no ser humano e o faz consciente. Cabe chamar a ateno para o fato de que Filosofia e Cincia nascem sem qualquer distino entre si, como uma nica e mesma coisa, pensamento que acompanhou o homem desde a Grcia Clssica at a Modernidade, por volta dos sculos XVI-XVII d.C. Plato (427-348 a.C.), filsofo grego clssico, por exemplo, na sua obra Repblica, usa indistintamente o termo grego episteme para designar Cincia e Filosofia. Mesmo quando irrompe a Modernidade, significativamente, filsofos e cientistas so chamados indistintamente sbios.

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Educao/Conhecimento/Ao

Tanto a designao filsofo quanto sofista nos remetem ao termo grego sofa, que significa sabedoria.

Os pensadores originrios ou pr-socrticos so os primeiros filsofos a usar a especulao racional para tentar compreender a realidade que se apresenta aos homens. Inicialmente, refletem sobre a ordem natural, a physis (de grego phyein = emergir, nascer, crescer, fazer nascer, fazer crescer), que designa tudo o que brota, cresce, surge, vem a ser. Refletiam buscando o princpio enquanto fundamento, aquilo de que todas as coisas so derivadas, ele prprio no sendo derivado nem deduzido de nada; refletiam buscando a verdadeira natureza das coisas e do universo. Posteriormente, a partir do sculo V a.C., passam a pensar sobre a ordem humana (os gregos usavam a palavra nmos para designar a ordem humana, da autonomia = ordem que se estabelece por deciso prpria; heteronomia = ordem que imposta por outros; anomia = ausncia de ordem). Concluram os sbios, chamados sofistas, que a ordem humana no natural, mas produto das relaes humanas. Passam, assim, a fundamentar a ordem humana no arbtrio dos homens. Dentre esses pensadores originrios, destacamos Herclito de feso (544- 484 a.C.) e Parmnides de Elia (540-470 a.C.), que se opunham quanto explicao racional dada realidade. Herclito busca compreender o real e toma, como ponto de partida, o fenmeno da mudana, e ressalta nos seres existentes o seu vir-a-ser, a sua contradio e multiplicidade. Como aspectos fundamentais de sua doutrina podemos destacar:
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h uma unidade fundamental em todas as coisas; todas as coisas esto em movimento; o movimento se processa atravs de contrrios; o fogo gerador do processo csmico; o logos compreendido como inteligncia divina que governa o real; a sabedoria humana liga-se ao logos; o conhecimento sensvel enganador e deve ser superado pela razo.

Como se pode depreender, um dos aspectos mais destacados de seu pensamento o fato das coisas no permanecerem sempre iguais e fixas (impermanncia das coisas). Herclito v o mundo como um fluxo incessante, onde s permanece estvel e inaltervel o logos (que tambm significa, alm de discurso, palavra e lei) que dirige a inevitvel transformao de todas as coisas. Segundo ele, tudo muda sem cessar e o que temos diante de ns em dado momento diferente do que foi h pouco e ser depois: nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio, pois, na segunda vez, j no somos os mesmos, e tambm o rio ter mudado. Portanto, para ele no h ser esttico. A dinamicidade da realidade pode ser representada na metfora do fogo, forma visvel da instabilidade, smbolo da eterna agitao do devir, o fogo eterno e vivo, que ora se acende e ora se apaga.

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Conhecimento: olhares epistemolgicos

Para Herclito, o ser mltiplo por estar constitudo de oposies internas. O que mantm o fluxo do movimento a luta dos contrrios, pois a guerra o pai de todos, rei de todos. E da luta que nasce a harmonia, como sntese dos contrrios. Ao contrrio de Herclito, Parmnides afirma a unidade e a imobilidade do ser. O que , . O que no , no . O que no no pode vir a ser porque o movimento no existe. Para ele, o princpio fundante e ordenador da realidade o ser imvel, imutvel, eterno, esfrico, limitado, homogneo. S o ser racional real, pois s ele inteligvel, isto , pode ser entendido. No poema Sobre a Natureza, Parmnides diz que a deusa Razo lhe revelara trs possveis caminhos (vias) de investigao: a via da Verdade (do que ); a via do impraticvel (do que no ); e a via da opinio (do que e do que no ). Para ele absurdo e impensvel considerar que uma coisa possa ser e no ser ao mesmo tempo: este o caminho da opinio, fruto da sensao. contradio Parmnides ope o princpio segundo o qual o ser e o no ser no . Mais tarde, os lgicos, seguindo Aristteles, chamaro a este princpio de princpio de identidade, base de toda construo metafsica posterior. Parmnides explica o movimento das coisas que nascem e morrem, mudam de lugar e se expem em infinita multiplicidade, afirmando que o movimento existe apenas no mundo sensvel e a percepo pelos sentidos ilusria. S o mundo inteligvel verdadeiro, pois est submetido ao princpio que hoje chamamos de identidade ou de no-contradio. Uma das conseqncias dessa teoria a identidade entre o ser e o pensar. Ou seja, as coisas que existem fora de mim so idnticas ao meu pensamento e o que eu no conseguir pensar no pode ser na realidade. Posteriormente, Plato (427-347 a.C.) e Aristteles (384-322 a.C.), por caminhos diversos, tentam reformular e conciliar essas duas grandes tendncias filosficas: a do imobilismo de Parmnides e a do mobilismo universal de Herclito. Mas deixam clara sua opo pelo imobilismo, negando a fundamentao de qualquer pensamento advindo do movimento. Para eles, a Filosofia como cincia (episteme), isto , como conhecimento universal e necessrio, distingue-se da opinio (doxa), que varia de acordo com as situaes, os sujeitos e as mutaes da realidade. Desde ento at o sculo XIX, o pensamento ocidental mantm-se refm do imobilismo. bafada, a intuio de Herclito s ser recuperada por Hegel nos incios do sculo XIX d.C.

Princpio um bom exemplo de palavra que usamos com diversos significados em nossa linguagem comum. importante ter clareza sobre o conceito de princpio, seu significado no contexto da reflexo filosfica que estamos trabalhando. Consulte o dicionrio e registre em seu Dirio de Estudo essas diferenas.

Mobilismo doutrina segundo a qual a realidade est em contnua mudana, em que nada fixo, determinado. O real por natureza dinmico, e sua essncia o movimento. Herclito o principal representante dessa corrente. Intuio forma de contato direto da mente com o real, capaz de captar sua essnca de modo evidente, no necessitando de demonstrao. Intuio emprica: conhecimento imedato da esperincia, seja externa (intuio sensvel: dados dos sentidos, como cores, odores, sabores etc.), seja interna (intuio psicolgica). Intuio racional: percepo de relaes e apreenso dos primeiros princpios. considerada a base do conhecimento discursivo. O conceito tambm indica compreenso global e instantnea de um fato ou pessoa, baseada em capacidade especial de discernimento (a intuio feminina, a intuio do mdico em dignosticar etc.). usado, alm disso, no caso de sentimento sbito de descoberta de um caminho para a soluo de um problema. Ope-se a deduo, a conceito.

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Lgica formal e lgica dialtica

Axioma proposio evidente por si mesma, formulada e aceita sem necessidade de explicao ou demonstrao. Ex.: o todo maior do que as partes.

Segundo Aristteles, a garantia de um saber verdadeiro est na possibilidade de sua demonstrao a partir de outro conhecimento j demonstrado como tal. No entanto, esse processo seria levado ao infinito, impossibilitando a cincia, se o homem no pudesse perceber como imediatamente evidentes algumas verdades que, por isso mesmo, dispensam demonstrao e so chamadas de axiomas. A verdade axiomtica fundamental da Filosofia, ainda segundo Aristteles, o princpio da no-contradio ou da identidade. Expressa-se nestes termos:
impossvel que o mesmo atributo pertena e no pertena ao mesmo tempo ao mesmo sujeito, e na mesma relao. (...) Eis portanto o mais firme de todos os princpios. (...) No possvel, com efeito, conceber alguma vez que a mesma coisa seja e no seja, como alguns acreditam que Herclito disse (Aristteles, Metafsica).

Dito de outra forma: A = A, isto , todo ser igual a si mesmo. Isto significa que duas proposies contraditrias no podem ser verdadeiras e que no possvel afirmar e negar simultaneamente a mesma coisa. Numa outra linha, seguindo Herclito, o pensamento contemporneo expressa uma nova lgica, a lgica dialtica que se apia justamente no princpio da contradio. Usando das palavras do prprio Aristteles, diramos que a lgica dialtica assim se expressa: possvel que o mesmo atributo pertena e no pertena ao mesmo tempo ao mesmo sujeito, e na mesma relao. Dito de outra maneira: possvel que algo seja, ao mesmo tempo e sobre o mesmo aspecto, igual e diferente de si mesmo. Exemplificando: em nosso dia-a-dia, seguindo a lgica formal, a do princpio da no-contradio, diramos, por exemplo: Este corpo ou est vivo ou est morto. A conjuno ou expressa uma viso esttica, petrificada, a excluir um dos termos no jogo do ou, ou. Assim como o famoso argumento Todos os homens so racionais. Scrates homem. Logo, Scrates racional no h qualquer conhecimento novo, mas uma simples deduo de conhecimentos dados, petrificados. o princpio que norteia o pensamento de Parmnides e seguidores. Para captar o sentido da lgica dialtica, a do princpio da contradio, sugerimos, como exerccio, que voc se volte a si mesmo e pense em como voc era quando criana: constituio fsica, idias, relaes estabelecidas com as pessoas e a natureza. Pensou? Agora, dando um salto no tempo, pense em voc hoje. Mudou alguma coisa em voc? E agora, dando asas imaginao, pense em como voc ser amanh. Imaginou? Aps este exerccio, podemos dizer que voc e no a mesma pessoa. Sandice? No. Sabe por qu? evidente que voc a mesma pessoa que nasce, cresce, se torna adulta e caminha para a velhice. No entanto, podemos dizer que no a mesma pessoa, pois nesse espao de tempo voc vem se transformando. Um antigo amigo que, porventura, encontre voc hoje e queira olh-lo com os olhos do passado, poder espantar-se. Afinal, voc continua a ser o Jos, a Maria, seja l quem for, mas tambm est mudado. Voc e no ao mesmo tempo. Ora, esta uma forma dialtica de nos olhar.
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Conhecimento: olhares epistemolgicos

Continuando a exemplificar, temos as frases: vivemos e morremos ao mesmo tempo; viver caminhar para a morte; o ocaso do dia o nascimento da noite. Trata-se, na verdade, de outra maneira de olhar a realidade, de olh-la na sua dinamicidade, em seu movimento. A conjuno e capta a realidade na sua contradio e inclui os termos. Assim, podemos dizer que, no Ocidente, h quatro modos fundamentais de pensar, quatro olhares, quatro abordagens filosficas/cientficas da realidade. A partir desses enfoques, afirmando-os ou negando-os, os pensadores ocidentais vo desenvolver perspectivas diferentes de aplicar sua atividade racional. So quatro ngulos sob os quais se busca apreender os sentidos das coisas, do ser: ! a perspectiva essencialista,
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a perspectiva racional-cientfica, a perspectiva dialtica e a perspectiva incerta.

No entanto, como um raio que na noite escura ilumina e esconde a paisagem, cada um desses modos de pensar mostra e esconde, desvela e vela o sentido das coisas, do ser. Como Aristteles (Metafsica, IV), podemos dizer: o ser se diz de muitos modos, mas nenhum modo diz o ser. Isto , nenhum desses modos, olhares, consegue esgotar, dizer o pleno sentido do ser. Assim, cada uma dessas perspectivas enquanto concepes de homem, de mundo e de conhecimento, vai, historicamente, exercer influncias significativas sobre a existncia humana, e, em particular, sobre a idia e a prtica de educao em nossa sociedade ocidental crist. Passemos a detalhar cada um desses olhares. Mas, antes, vamos discutir um pouco a necessidade desse estudo. Por que precisamos estar trabalhando estas correntes de pensamento sobre o conhecimento humano, se algumas delas so antigas e foram superadas por outras que vieram depois? Para que nos serve isso? Analisamos, no Mdulo 2, uma certa tendncia a reduzir a educao comunicao de informaes e o quanto isto pode representar de encobrimento da realidade. Tudo indica que nosso objetivo neste Curso construir um exerccio profissional de enfermeiros-docentes. Para alm, portanto, de qualquer reducionismo que nos faa instrutores de prticas operacionais no campo da enfermagem, queremos ser formadores de profissionais competentes, sujeitos sociais como seus alunos de um projeto de ao transformadora.

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Em sua formao acadmica, voc teve oportunidade de estudar a histria do pensamento humano? Quando isso aconteceu? Que impresses voc guarda desse estudo? E agora? Como voc est percebendo a utilidade da filosofia neste Curso? preciso desde logo esclarecer que no se espera de voc a erudio do conhecimento das correntes filosficas, a citao dos pensadores e de suas teorias... Importa que voc, ao estudar este tema, livre de qualquer exigncia nesse sentido, possa dedicar-se a refletir sobre as diferentes possibilidades de compreender a realidade e de nela agir.

Ora, para uma atuao assim, no basta informar-se sobre o conhecido. O projeto pedaggico um projeto de busca de conhecimento. Logo, preocupar-se com a teoria do conhecimento e suas manifestaes diferentes no pensamento humano, por mais difcil e complexo que seja, no um enfeite ou erudio. uma necessidade na conquista de autonomia pensante; logo, docente. Portanto, tambm uma necessidade na busca de uma autntica atitude de respeito autonomia discente. Somos professores e educadores na medida em que mesmo quando repetimos lies de outros estamos trazendo nossa prpria leitura e oferecendo-a para a leitura crtica e autnoma de nossos alunos. Por isso no podemos cair na armadilha de dispensar a reflexo fundamentada sobre o conhecimento, fundamento da ao (o que ser assunto do prximo tema deste mdulo).
O olhar essencialista

Metafsica a parte da filosofia que estuda o ser enquanto ser, isto , o ser independentemente de suas determinaes particulares; estudo do ser absoluto e dos princpios primeiros. Mtodo conjunto de procedimentos racionais, baseados em regras, que visam a atingir um objetivo determinado. Por exemplo, na cincia, o estabelecimento e a demonstrao de uma verdade cientfica. Pode ser entendido como o caminho pelo qual se chegou a determinado resultado, um programa que regula antecipadamente uma seqncia de operaes a executar e que assinala certos erros a evitar, com vistas a atingir um resultado determinado ou, ainda, como processo tcnico de clculo ou de experimentao.
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O modo essencialista de pensar, tambm chamado metafsico, nasce com a filosofia, por volta do sculo VI a.C., e mantm-se hegemnico at o sculo XVI d.C., quando irrompe o modo moderno de pensar, o cientfico. , historicamente, o primeiro a se constituir. A preocupao fundamental dos filsofos (sbios) nesse perodo conhecer, atravs da especulao racional, a essncia das coisas (ser seres), chegar verdade em si, assumindo-se que a razo humana capaz de atingir, conhecer, o ncleo imutvel de todas as coisas, de todos os seres, de saber o que de fato so em si mesmos. So representantes clssicos desse modo de pensar os filsofos gregos Parmnides, Scrates, Plato e Aristteles, dentre outros. Na era crist e Idade Mdia, temos Santo Agostinho (354-430 d.C.), cristianizando o pensamento de Plato, e Santo Toms de Aquino (1227-1274 d.C.), cristianizando o pensamento de Aristteles. A metafsica usa do mtodo formal, do princpio da identidade, que ignora ou desconhece a realidade do movimento e da transformao. Privilegia o repouso e o idntico, em prejuzo do movimento e da transformao. Para o metafsico, o homem essencialmente imutvel. Fundamentalmente:
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desconsidera sistematicamente os contrrios e a transformao; define as coisas em definitivo; separa o homem de seu meio, a sociedade; separa a matria bruta da matria viva e do pensamento; isola os fenmenos sociais uns dos outros; v a natureza, essencialmente, como um estado de repouso e imobilidade, de estagnao e imutabilidade; acredita que a sociedade, por ser o que ela (ou, at mesmo, por refletir um plano divino eterno), no muda e no pode mudar em profundidade;

Conhecimento: olhares epistemolgicos


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quando admite a mudana, ela reduzida repetio: as coisas percorrem sempre a mesma trajetria; menospreza o poder inovador da contradio.
Essncia aquilo que faz com que uma coisa seja o que e no outra coisa; o conjunto de determinaes que definem um objeto de pensamento, conjunto dos constitutivos bsicos. Por exemplo, a essncia de mesa o que faz com que algo seja uma mesa e no outra coisa, deixando de lado as caractersticas secundrias e acidentais como cor, tamanho, estilo etc.

O conhecimento acontece, segundo esse modo de pensar, porque a razo humana capaz de apreender a realidade naturalmente, chegar essncia das coisas. Estas so apreendidas, seja por um processo de pura intuio intelectual, designado de Idia por Plato, seja por iluminao divina, como acreditava Agostinho, seja ainda por um processo de abstrao a partir da experincia sensvel, como defendiam Aristteles e Toms de Aquino. Com essa doutrina metafsica, alicerce da prpria civilizao ocidental, os filsofos imaginaram ter encontrado a presena constante por detrs das mudanas, a estabilidade eterna por detrs do fluxo do devir, a permanncia inteligvel por detrs da inconstncia inquietante dos dados sensveis. Assim, no jogo do homem com o mundo, esqueceram-se do estranhamento. A abertura ao ser, que caracterizava o mundo grego e que possibilitou a emergncia da prpria metafsica, foi substituda pelo fundamento seguro da idia e da substncia.
O sonho metafsico , assim, o sonho da permanncia, da estabilidade, do eter no pr esente. Busca-se nas coisas apenas o que tem a consistncia ilusria do inteligvel, o que pode ser representado, controlado, dominado pela razo; deixam-se de lado as qualidades sensveis (cor, som, sabor, odor, etc.), as experincias cor preas, as relaes sociais, as determinaes sociais, os eventos contingentes da histria. Tudo isto visto como secundrio, acidental e, de certo modo, indigno de ser pensado, na medida em que no tem a fixidez, a limpidez e a solidez da idia e da substncia. O homem de qualquer poca e lugar um animal racional esta a sua essncia imutvel e universal capaz de apreender a ordem csmica pelo intelecto e de adaptar-se a ela pelo agir. Os princpios metafsicos so sempre os mesmos; o que muda a aplicao deles s situaes contingentes da histria. A metafsica representa, assim, o anseio de ultrapassar (meta) a natureza (physis), em sua fragilidade e inconstncia, na busca do que est alm do tempo, do que repousa em si mesmo e no precisa de nada mais para existir, cujos prottipos so a Idia (sobretudo a Idia de Bem) e o Deus aristotlico (ato puro, motor imvel, pensamento eterno de si mesmo) (Andrade,1994, p.30-57).

Do mesmo modo, a ao humana perfeita aquela que se desenvolve de acordo com essa essncia. Assim, o critrio de educao, justia, bondade de nossas aes est na sua conformao essncia de nossa prpria natureza.

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Educao/Conhecimento/Ao O olhar moderno

Subjetivismo tendncia a considerar todas as coisas segundo um ponto de vista subjetivo e pessoal. Concepo filosfica que privilegia o sujeito, na relao de conhecimento em particular e na experincia em geral, em detrimento do objeto. O subjetivismo uma forma de idealismo e considera a realidade reduzida ao sujeito pensante e a suas idias e representaes, ou a fenmenos sem nenhuma realidade substancial, sendo impossvel conscincia alcanar a objetividade.

A era moderna se caracterizar por desenvolver uma concepo na qual a natureza fsica (cosmocentrismo) e o homem (antropocentrismo) ocuparo o centro. Os filsofos modernos criticam as pretenses do pensar metafsico de chegar essncia das coisas, se que elas existem. Substituindo o projeto metafsico pelo projeto da cincia, defendem que a nica atitude adequada a de dedicar-se ao conhecimento dos fenmenos. Rejeitando a tutela da f, analisam o efetivo poder da razo natural. Chegam concluso de que s podemos conhecer com os recursos desta ltima. S podemos ter certeza da verdade de nossos conhecimentos em duas situaes bem distintas: a) quando conhecemos por intuio intelectual, isto , atravs da nossa prpria atividade de conscincia enquanto atividade intelectual; b) quando conhecemos o mundo dos fenmenos, transmitido pelas intuies, impresses sensveis. Nesse sentido, essa epistemologia racionalista vai servir de instrumento tanto para uma postura filosfica, quanto cientfica moderna. Duas linhas de subjetivismo que colocam a nfase na razo, no sujeito que conhece vo desenvolver-se: o racionalismo idealista e o racionalismo empirista.
O racionalismo idealista

Para o racionalismo idealista, o nico critrio da certeza do conhecimento o da evidncia racional. Embora preocupado com questes epistemolgicas, s vezes, retorna metafsica idealista. Seu expoente mximo Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs, considerado o pai da filosofia moderna, o arauto do mundo tcnico-cientfico em que vivemos. Ele busca a fundamentao da atividade do conhecimento. Descartes vive num momento de crise sem precedentes para a humanidade. semelhana de nosso tempo, o homem daquela poca, s portas da Modernidade, encontra-se desorientado, pois as verdades de f, nas quais at ento se apoiara, j no possuem a solidez anterior, j no respondem s necessidades do momento. E as verdades filosficas no conseguiam mais dar conta dos novos desafios colocados pela realidade. O ceticismo doutrina filosfica segundo a qual o esprito humano nada pode conhecer com certeza toma conta da vida intelectual de seu tempo. Expresses dessa filosofia da dvida so Erasmo de Roterd (1469-1536) e Michel Montaigne (1533-1592). Incomodado com essa posio, Descartes decide empreender uma investigao para ver se possvel chegar a uma primeira certeza e, com isso, negar o ceticismo na raiz: bastaria uma s verdade irretorquvel para neg-lo! Para isso, decide usar das mesmas armas dos cticos, a dvida; mas, diferentemente deles, usa a dvida como mtodo dvida metdica isto ,
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Conhecimento: olhares epistemolgicos

como um recurso para tentar chegar a uma primeira certeza, a uma verdade indubitvel. Para isso, decide desfazer-se de todas as opinies que recebera em sua juventude e comear tudo de novo desde os fundamentos, visando estabelecer algo de firme e constante nas cincias (Descartes, Meditaes). Assim, mais uma vez, a filosofia ocidental buscava um fundamento seguro para a verdade. O inconstante devia ser exorcizado. Na obra Discurso do mtodo, Descartes mostra seu caminho at a verdade slida do penso, logo existo e os critrios utilizados. A grande novidade introduzida por ele est no fato de que este fundamento no mais buscado no mundo exterior (natureza ou Deus), mas no interior do prprio homem, na conscincia, no sujeito, no ato de pensar, expresso pela palavra latina cogito (= eu penso, cuja pronncia cgito). Para tanto ele se apia no inatismo, concepo segundo a qual algumas idias so inatas, ou seja, no dependem de nenhuma experincia anterior, surgindo com a prpria estruturao da conscincia. Dessa forma, o racionalismo cartesiano explica o conhecimento a partir da existncia, no indivduo, de idias inatas, que se originam, em ltima instncia, de Deus. Descartes substitui, ento, a antiga substancialidade pela subjetividade. Funda a orientao idealista da epistemologia, colocando no prprio sujeito a referncia bsica da validade do conhecimento. Admitindo ter encontrado o critrio seguro para se orientar no caminho da verdade ou seja, idias claras e distintas , Descartes rejeita e afasta do horizonte da Cincia e da Filosofia tudo o que confuso e obscuro, o que no se diferencia dos outros com nitidez, isto , o que no pode ser controlado pelo sujeito pensante. A Razo cartesiana, que a razo moderna, submete a seus critrios redutores os dados da sensao e da imaginao, assim como a vida afetiva em sua totalidade. Dessa forma, Descartes revela-nos o mundo moderno da cincia e da tcnica, estranho ao mundo da vida. Resumidamente, podemos dizer que, se por um lado o racionalismo idealista, isto , a filosofia moderna, garante a verdade para o sujeito, por outro fecha a razo em seu prprio interior.
O racionalismo empirista

Substancialidade caracterstica do que uma substncia, isto , a realidade de algo como suporte de seus atributos e qualidades; qualidade do que substancial, essencial, fundamental.

Por sua vez, o racionalismo empirista abre a conscincia para o mundo, mas escraviza a razo s impresses sensveis. De acordo com esse caminho, o cientfico moderno, o nico conhecimento possvel e vlido aquele que se tem por intermdio das idias

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formadas a partir das impresses sensveis. O empirismo pretende dar uma explicao do conhecimento a partir da experincia, eliminando assim a noo de idia inata, considerada obscura e problemtica. Para os empiristas, todo o nosso conhecimento provm da percepo do mundo externo ou do exame da atividade de nossa prpria mente, que uma folha em branco ou uma tbula rasa. Os principais representantes do empirismo so Francis Bacon (1561-1626), Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) e David Hume (1711-1776). O empirismo desenvolveu-se, inicialmente, na Inglaterra, podendo ser considerado o pensamento representativo da burguesia inglesa, que, a partir do sculo XVII, passou a deter no s o poder econmico, mas tambm poltico, atravs da monarquia parlamentar, fato que marca o nascimento do liberalismo. Esse movimento vai desenvolver o mtodo cientfico, o novo saber. Segundo ele, embora seja impossvel razo alcanar a essncia das coisas, pode atingir os fenmenos das mesmas, ou seja, sua manifestao emprica. Para tanto, fsicos como Nicolau Coprnico (1473-1593), Galileo Galilei (1564-1642), Kepler (1571-1630) e Isaac Newton (1642-1707) adotam um mtodo simultaneamente matemtico e experimental. A construo do mtodo cientfico na Modernidade faz-se a partir do princpio do determinismo, segundo o qual tudo que existe est sujeito rgida relao mecnica de causa e efeito. E a cincia s , s se torna possvel, porque o conhecimento da relao necessria entre causa e efeito isto , dos determinismos naturais permite a descoberta das leis da natureza, a partir das quais so feitas previses e desenvolvidas as tcnicas. Nesse sentido, conhecer relacionar. Relacionar estabelecer um nexo causal. Estabelecer um nexo causal determinar as identidades e diferenas entre os seres. Conhecer conhecer a mecnica de funcionamento dos seres para poder intervir na realidade, na natureza. A formulao de Francis Bacon de que saber poder expressa muito bem a passagem da cincia especulativa, prpria do olhar essencialista, para a ativa moderna. Diz Bacon: Cincia e poder do homem coincidem, uma vez que, sendo a causa ignorada, frusta-se o efeito. Pois a natureza no se vence, seno quando se lhe obedece. E o que contemplao apresenta-se como causa a regra na prtica (Bacon, III aforismo, In Novum Organum). Esse olhar racionalista moderno sobretudo mecnico. O corpo humano, por exemplo, visto como uma mquina composta de muitas peas. Conhec-lo conhecer sua mecnica, seu funcionamento. Descartes formula com clareza essa maneira de pensar o corpo na idia-mquina: O corpo de um homem vivo como um relgio ou um outro autmato (por exemplo, uma mquina que se move sozinha), que contm em si mesmo o princpio corpreo dos movimentos para os quais foi projetado, juntamente com todos os requisitos para agir (Descartes, Passions de lme). Assim, tanto para os idealistas cartesianos como para os empiristas, no h garantias de que estejamos conhecendo de fato a realidade em si mesma, como pretendiam os metafsicos. O que conhecemos so idias, representaes dessa realidade que recebemos em nossa conscincia.

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Conhecimento: olhares epistemolgicos

A prpria cincia, que se apia nos pontos de partida do empirismo, no deixa de ser um conhecimento construdo pelo sujeito. Ela se prope a conhecer apenas os fenmenos, nunca as essncias das coisas. Mas o que o fenmeno? a coisa tal qual se d percepo do sujeito. S que a abordagem do cientista se utiliza de instrumentos que aperfeioam e sofisticam os rgos dos sentidos dos homens, ampliando significativamente seu alcance. Ademais, a razo constri estruturas formais, sobretudo matemticas, que servem de esquemas lgicos para construir essa representao da realidade. por isso que o mtodo cientfico um conjunto de procedimentos experimentais e matemticos. Dessa forma, as duas perspectivas epistemolgicas da era moderna a idealista e a empirista , apesar de suas diferenas, tm em comum o fato de s se apoiarem nas luzes naturais da razo, que, na realidade, s podem iluminar o objeto na medida em que ele montado no mbito da conscincia. A partir do penso, logo existo de Descartes, o indivduo passa a ser a base do novo quadro terico, do novo sistema de pensamento. Nele, a subjetividade o termo dominante na relao sujeitoobjeto, enquanto conhecimento.
O criticismo kantiano

Mantendo-se fiel ao pensar subjetivista moderno, o filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804), por meio de seu criticismo, tenta unificar esses dois caminhos. A atitude crtica um fenmeno dessa poca do Esclarecimento (Iluminismo), que, para se manter, precisa reconhecer os limites da razo. Pessoa crtica a que tem posies independentes e refletidas, capaz de pensar por si prpria e no aceita como verdadeiro o simplesmente estabelecido por outros como tal, mas s aps o exame livre e fundamentado. O programa iluminista funda-se na idia de que razo atribuda a funo de iluminar o homem, para libert-lo das trevas, das supersties opressoras, dos mitos enganosos, etc. Kant, buscando superar a oposio, a dicotomia entre os racionalismos idealista e empirista, desenvolve uma teoria de conhecimento que integra aspectos de ambos. Para ele, o conhecimento pressupe a existncia de formas lgicas anteriores experincia sensvel, mas que s exercem alguma funo se aplicadas sobre contedos empricos fornecidos pela ltima. Isto , as vises unilaterais seja do idealismo para o qual a razo s pode conhecer com certeza as idias de que j dispe, as idias inatas, seja do empirismo, que v na experincia sensvel a nica fonte de conhecimento so insuficientes para explicar o conhecimento segundo Kant.

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Mas a sntese kantiana tambm se desdobra, deixando uma dupla herana: ! uma delas, por intermdio do pensamento de J. G. Fichte (1762-1814), F. C. Schelling (1775-1854) e G. W. F. Hegel (1770-1831), volta metafsica idealista, pois prioriza novamente o sujeito e a intuio intelectual;
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a outra, priorizando o objeto e a experincia sensvel, desenvolve-se como uma justificativa epistemolgica da cincia, sobretudo com o positivismo de Augusto Comte (1789-1854).

Empirismo lgico tambm chamado de fisicalismo, positivismo lgico ou neopositivismo. A idia central a de que a linguagem da fsica constitui um paradigma para todas as cincias, naturais e humanas (dentre estas ltimas, sobre tudo a psicologia), estabelecendo a possibilidade de se chegar a uma cincia unificada.

No sculo XIX, o ideal de cientificidade moderna e positiva, da Nova Cincia da Natureza, fundada por Descartes, Newton, Bacon e especialmente Galileu, estendido tambm aos assuntos referentes ao homem. O objetivo analisar e compreender tambm os fenmenos do mundo social, psicolgico, econmico, etc. Por um lado, esse emprstimo originou o positivismo do sculo XIX e, especialmente, no sculo XX, o empirismo lgico do Crculo de Viena. Por outro, associado s reflexes filosficas do Idealismo Alemo, tal emprstimo originou o pensamento crtico-dialtico: tendncia humanista que busca o mtodo especfico das cincias humanas (veja adiante, O olhar dialtico). Isto , a razo das cincias humanas desenvolveu-se a partir das cincias naturais e ramificou-se em variadas epistemologias que tm em comum a crena numa realidade exterior, qual se poderia ter acesso racionalmente, ou seja, pelo uso correto da razo. A primeira regra para esse uso correto no se deixar levar pelas primeiras aparncias. Uma questo de fortes disputas no meio acadmico tem sido justamente em torno do caminho mais adequado para se ter acesso realidade em cincias humanas: consegue-se faz-lo graas aos rigores do quantitativismo e da observao neutra e repetitiva, como defende a tradio positivista? Ou atravs do adequado emprego da dialtica, como defende a tradio crtica? Essas duas epistemologias, embora competindo entre si, possuem pontos em comum: 1. opem-se ao senso comum e desconfiam dos olhares menos atentos sobre o mundo; 2. cada uma delas quer para si o privilgio de ser a mais verdadeira, tanto no que concerne s respectivas lgicas internas, quanto s suas correspondncias e proximidades s verdades externas que possam existir; 3. aceitam tacitamente a existncia de um sujeito transcendental, cuja racionalidade algo como um reflexo de uma Razo transcendental e totalizante;

Teleolgico caracteriza-se por sua relao com a finalidade, que deriva seu sentido dos fins que o definem.

4. vem o progresso como resultado necessrio de um desenvolvimento mais ou menos teleolgico da Histria; 5. entendem a conscincia como um estado a que se pode chegar pelo uso correto da razo; 6. concebem a linguagem como instrumento capaz de descrever o mundo e, de certa forma, represent-lo.

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Conhecimento: olhares epistemolgicos

Segundo essas epistemologias, chegamos a conhecer a realidade graas a olhares mais minuciosos ou menos distorcidos: ! de acordo com a lgica positivista, chega-se mincia pela anlise quantitativa ou detalhada ou, de preferncia, pela anlise quantitativa que busca descritores tanto mais genricos quanto mais exatos forem;
!

a preocupao com a distoro est no centro da lgica dialtica; da seu conceito de ideologia como iluso ou falsa conscincia.

Em ambos os casos, toma-se como dada uma realidade real qual teramos acesso de modo pouco ntido (positivismo) ou um tanto distorcido (dialtica). S pelo uso correto da razo, da razo cientfica, da Cincia, o homem alcanaria as verdades do mundo. O otimismo cientificista subjacente a essas epistemologias indica que, com mais e melhores informaes (positivismo) ou superadas as falsas conscincias (dialtica), o homem chegaria realidade, verdade, tal qual ela . Dessa forma, o homem moderno refora a perda da dimenso do mistrio, do espanto filosfico diante do ordinrio. Quer a tudo dominar com a razo, submetendo a realidade funcionalidade e utilidade. Expulsa o pictrico, o imprevisto, o espontneo do cenrio. Impe realidade a representao fictcia de um imenso e complexo mecanismo, perfeitamente controlvel pela cincia e manipulvel pela tcnica. Assim, quando surgem as primeiras teorias da Psicologia e da Sociologia, elas vm marcadas pela influncia positivista que pretende reduzir as cincias humanas s cincias da natureza. O behaviorismo de Watson, a tecnologia do comportamento de Skinner, os diferentes funcionalismos e estruturalismos constituem alguns exemplos significativos. A cincia e seus artefatos tecnolgicos, sem qualquer dvida, so conquistas relevantes para a humanidade. O perigo est em torn-la absoluta como o caminho da verdade, como a nica forma autorizada e digna de conhecimento. A histria contempornea tem revelado que a cincia e a tcnica no so sinnimos de desenvolvimento, paz, liberdade e felicidade. Mais cincia e tecnologia, quando no submetidos a valores ticos e humanos, tm significado a potencializao da explorao, manipulao, marginalizao e dominao. Como se v, a imobilizao do ser na representao, iniciada por Plato e Aristteles, alcana sua plenitude no pensar moderno. Tudo visto no horizonte do manipulvel, do instrumentalizvel, do objetivvel e do representvel.

Behaviorismo mtodo da psicologia experimental que consiste em fazer um estudo cientfico do homem e do animal, limitando-se investigao de seus comportamentos como resposta a um estmulo externo, sem nenhuma referncia conscincia. Trata-se, pois, de um mtodo que consiste essencialmente em observar estmulos e comportamentos e em extrair da as leis que os renem. Estruturalismo doutrina filosfica que considera a noo de estrutura fundamental como conceito terico e metodolgico. Concepo metodolgica em diversas cincias (lingsticas, antropologia, psicologia, etc.) que tem como procedimento a determinao e a anlise de estruturas. Estuda, assim, as relaes em si mesmas, ordenando-as em sistema coerente.

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A cincia moderna, como observa Marcuse (1968, p.107ss.), est profundamente comprometida com um projeto histrico de dominao. O olhar auto-suficiente, da certeza da verdade, que se apresenta como objetivo e neutro na busca do conhecimento, constitui-se no mais grave legado da cincia positiva humanidade. O senso comum que se reverencia diante da certeza cientfica abre portas objetivao e manipulao da natureza e do prprio homem.
Esperar o inesperado, deixar-se surpreender pela novidade das coisas, colher, no espanto ou na admirao, o fluir sedutor da natureza, em seu mostrar-se e velar-se, em seu exibir-se para melhor ocultar-se, era a atitude que caracterizava a maneira grega de interpretar a verdade do ser como des-velamento. J o medieval experimentava a natureza ... e na f celebrava a dependncia de tudo o que a uma estranha ausncia. O homem moderno, porm, pretendendo emancipar-se de uma tal dependncia, substituiu a f na revelao pela certeza da representao. Quer dizer, na busca de sua autonomia frente tutela divina, sentiu a necessidade de projetar diante de si um mundo medida de sua pretenso, um mundo capaz de oferecer-lhe a iluso da segurana, da liberdade e da autoconfiana, um mundo que tivesse as dimenses reduzidas de um quadro, de uma imagem, de uma representao plenamente inteligvel e manipulvel, um mundo que coubesse na cmoda e reconfortante bitola do sujeito (o representante) e do objeto (o representado). Para o homem moderno, portanto, o ente no apenas o que est presente, mas o que, na representao, colocado em face, posto defronte, lanado como objeto (Heidegger, apud Andrade, 1994, p.43s).
O olhar dialtico

Como voc vai avanando em sua reflexo crtica? Ao analisar os diferentes olhares epistemolgicos, que indagaes surgiram em voc? Se julgar necessrio, faa um quadro-resumo, comparando as trs mais importantes manifestaes do que chamamos, no campo epistemolgico, de olhar moderno.

Fenomenologia corrente filosfica que buscava estabelecer um mtodo de fundamentao da cincia e de constituio da Filosofia como cincia rigorosa. O projeto fenomenolgico define-se como uma volta aos fenmenos. O conceito de intencionalidade ocupa um lugar central na doutrina, definindo a prpria conscincia como intencional, voltada para o mundo. Genealogia em sentido corrente, designa o estudo e a definio da origem de certas idias. O conceito aparece na Filosofia com a obra de Nietzsche como uma forma crtica que questiona a origem dos valores morais e das categorias filosficas que os mascaram a servio de interesses particulares.

O que , exatamente por ser tal como , no vai ficar como est. Bertolt Brecht

Durante o sculo XIX, Cincia e Filosofia adquirem plena autonomia. Nesse perodo h um fecundo desdobramento da cincia e o surgimento de novas perspectivas filosficas que lanam as razes da filosofia contempornea. No mbito da cincia, conforme Severino (1994), trs aspectos se destacam: ! grande desenvolvimento das cincias naturais, sobretudo das cincias fsico-qumicas;
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as cincias biolgicas adquirem uma dimenso histrica em funo da descoberta do carter evolutivo da vida; formam-se as cincias humanas (Psicologia, Sociologia, Economia, Poltica, Histria, Antropologia, Geografia, etc.) pela extenso do uso do mtodo cientfico aos diversos aspectos da vida dos homens (p.63).

No mbito da filosofia, continua Severino, multiplicam-se as novas orientaes: ! na linha do subjetivismo, surge a fenomenologia (Husserl, Scheler); a genealogia (Nietzsche);

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Conhecimento: olhares epistemolgicos


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procurando unir a dialtica hegeliana com o naturalismo, a sociologia e a economia, surge o marxismo (Feuerbach, Marx e Engels); buscando explorar a psicologia e o naturalismo, surge a psicanlise (Freud, Jung).

Nesse novo contexto, o olhar metafsico (essencialista) e o naturalista exclusivamente cientfico, nos moldes positivistas e de raiz iluminista (luz da razo a iluminar a realidade e a humanidade), revelaram-se insuficientes para explicar e dar sentido realidade. Por isso, desde o sculo XIX at o momento presente, h um esforo para instaurar um novo modo de pensar. Este se traduz como um pensar que busca integrar os aspectos vlidos dos olhares anteriores, numa sntese que avance e enriquea ainda mais a compreenso da realidade. Esse novo modo de pensar, que se caracteriza pela retomada, negao e superao do olhar metafsico e cientfico, o olhar dialtico. Seu elemento fundamental est no princpio bsico de que a compreenso do real e o conhecimento que dele temos so radicalmente histricos. Isto , entende que a realidade no est dada, mas vai-se constituindo. Trs grandes descobertas cientficas, a partir do sculo XVIII, contribuem para essa passagem da concepo esttica do mundo que podia ser explicado apenas pelo movimento local, circular, e cujo modelo por excelncia o relgio para a concepo dinmica: ! a descoberta da clula, que evidencia a complexa unidade estrutural de todos os rgos animais e vegetais;
!

Naturalismo concepo filosfica que no admite a existncia de nada que seja exterior natureza, reduzindo a realidade ao mundo natural e a nossa experincia dele.

a descoberta da lei da conservao e transformao da energia: nada se perde, tudo se transforma; a descoberta da evoluo das espcies por Charles Darwin.

Essas descobertas mostram que o mundo transformao, que no h qualquer coisa acabada, mas um complexo de processos no qual tudo s estvel na aparncia. Por isso, era urgente formular um modo de pensar que desse conta do novo e do irracional. Coube ao filsofo alemo G. W. F. Hegel (1770-1831) essa tarefa de redimensionar todo o pensamento ocidental, que at ento estivera refm da lgica formalista da no-contradio. Para tanto, ele recupera idealisticamente a lgica contraditria de Herclito. Karl Marx, colocando esse mtodo sobre bases reais, vai aplic-lo realidade concreta das relaes scio-poltico-econmicas: a prxis. A seguir veremos como se formula esse novo olhar epistemolgico.

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Educao/Conhecimento/Ao A dialtica idealista de Hegel

Etimologicamente, dialtica vem do grego dia, que expressa a idia de dualidade, troca, e lektiks, apto palavra, capaz de falar. a mesma raiz de logos (palavra, razo) e, portanto, assemelha-se ao conceito de dilogo. No dilogo h mais de uma opinio, h dualidade de razes. Dialtica tambm um mtodo e uma filosofia.

Criticando as tradies racionalistas e iluministas de olhar a realidade sem bases histricas, como foi feito pelo subjetivismo kantiano, Hegel vai formular o modo dialtico de pensar a realidade. Para ele, a conscincia se constitui historicamente por meio de um trplice e contnuo processo contraditrio de interao. A partir dessa perspectiva lgica da contradio, Hegel concebe sua filosofia que valoriza a histria, a evoluo, a transformao. O real, no seu conjunto, e todas as coisas, em particular, s existem, segundo ele, num processo de contnua mudana e, o que mais importante, trata-se de uma evoluo por contradio: o processo dialtico. As coisas vo evoluindo, vo mudando, porque contm no seu interior a prpria negao; cada uma , portanto, ao mesmo tempo, igual a si mesma e ao seu contrrio. So atravessadas por um conflito interno, a luta dos contrrios, que as faz mudar, num processo de contnua afirmao, negao e superao. Para Hegel, a contradio o motor de evoluo do real: toda afirmao (tese) aparece como momento provisrio, pois se confronta necessariamente com sua negao (anttese), que o impele a se transformar no seu contrrio. Por sua vez, a sntese constitui-se em nova afirmao (tese), que vai ser negada (anttese) e superada numa nova sntese. E assim, indefinidamente. A partir dessa concepo dialtica da realidade, Hegel repensa, reenquadra toda a histria da humanidade, que no seria nada mais do que o processo de manifestao do esprito, da conscincia, rumo ao Esprito Absoluto: desde a certeza sensvel at o Saber Absoluto, o Esprito Absoluto. Alis, o ttulo de sua principal obra, Fenomenologia do Esprito, traduz muito bem seu pensamento: a palavra fenomenologia quer dizer descrio daquilo que aparece, ou a cincia que tem como objetivo ou projeto essa descrio, uma vez que fenmeno manifestao de uma realidade (Abbagnano, 1970, p.415-417). Segundo Hegel, ser e pensar so uma nica e mesma realidade, pois h uma identidade radical entre realidade e racionalidade. A razo, a idia, a prpria realidade, o mundo em evoluo. Diz ele: o racional real e o real racional. Tudo o que existe uma manifestao da idia que est evoluindo rumo ao Esprito. A natureza fsica, assim como a sociedade humana, so apenas figuras do Esprito. A totalidade do real, num primeiro momento, a Idia (tese); num segundo momento, a Natureza (anttese), negao da Idia; num terceiro momento, o Esprito (sntese), negao/retomada/superao da Idia e da Natureza. Nesse sentido, a filosofia hegeliana caracterizada como idealista, pois, segundo ele, o ideal que explica o real; a mudana no mundo das idias a prpria mudana na histria e no mundo. A conscincia finita se afirma como certeza sensvel (tese), que por sua vez negada pela percepo (anttese) e superada/retomada enquanto entendimento (sntese). E assim ao infinito, rumo ao Absoluto. O mesmo caminho pode ser aplicado histria da humanidade. Tomemos, a ttulo de exemplo, qualquer grande civilizao ou imprio como

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afirmao: a Grcia clssica que se afirma em seu apogeu (tese), negada pelo declnio (anttese) e superada/mantida no domnio macednico (sntese). O domnio macednico (tese) que, por sua vez, decresce (anttese) e superado/ mantido como Imprio Romano (sntese), e assim,sucessivamente, chegamos aos dias atuais e apontamos para o futuro rumo ao Absoluto. Alm da noo de contradio como dinamizadora do real, outra categoria fundamental para entender a dialtica a de totalidade, pela qual o todo predomina sobre as partes que o constituem. Isto significa que as coisas esto em constante relao recproca e nenhum fenmeno da natureza ou do homem pode ser compreendido isoladamente.
A dialtica materialista a Filosofia da Prxis

Com Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), a dialtica adquire um status filosfico (o materialismo dialtico) e cientfico (o materialismo histrico). A base do pensamento marxista o modo de pensar histrico inaugurado por Hegel. Embora discordando do seu olhar metafsico, idealista, Marx aproveita sua lgica dialtica. Mas vai aplic-la to-somente ao mundo da realidade histrica concreta, ou seja, natureza e, sobretudo, sociedade. De acordo com Marx, a dialtica (hegeliana) apia-se sobre a cabea; basta repla sobre seus ps para lhe dar uma fisionomia racional. Isto , trata-se de coloc-la sobre seus ps, pois o determinante fundamental da realidade o mundo material e no o pensamento: O modo de produo da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia (Marx, 1983 p.14). Assim, enquanto Hegel localiza, de forma idealista, o movimento contraditrio na lgica, Marx o localiza no seio da prpria coisa, fenmeno, matria ou pensamento. Nesse sentido, a dialtica em Marx no apenas um mtodo para se chegar verdade; sobretudo uma concepo do homem, da sociedade e da relao homem-mundo. Surge, pois, entre homens reais, em condies histricas e sociais reais. E, historicamente, as mudanas ocorrem em funo das contradies surgidas a partir dos antagonismos das classes no processo da produo social. Para Marx, a dialtica inerente realidade natural e social, realidade que evolui por contradio. Isto , so os conflitos internos dos objetos e das situaes que provocam dialeticamente mudanas na realidade histrica concreta, tanto ao nvel da ordem natural quanto da ordem social.

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Educao/Conhecimento/Ao

O trabalho visto como prxis, enquanto atividade humana que incorpora o homem no seu todo, pensamento (cabea) e ao (mos). Ao agir, o homem transforma a natureza e a sociedade e, ao provocar essas transformaes, ele tambm transformado. E isso se estende, a partir da trade dialtica, ao infinito. Nesse processo, sujeito e objeto se determinam, se constituem mutuamente. Assim, o homem um ser que existe intervindo no mundo, modificando-o e, ao faz-lo, modifica a si mesmo. Essa atividade tem uma origem: o trabalho, atividade de autocriao do homem. Pelo trabalho o homem se fez e ainda se faz. Reconhecendo a centralidade do trabalho na realidade humana, Marx vai rever toda a histria da humanidade a partir da viso dos trabalhadores. Para ele, era preciso superar a unilateralidade do idealismo e do materialismo e pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do sujeito, reconhecendo-lhe todo o poder material de intervir no mundo.
Prxis nos ensina Konder a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica (Konder, 1992, p.115). A prxis compreende, diz Kosik, alm do momento laborativo, tambm o momento existencial. Ela se manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formao da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais, como a angstia, a nusea, o medo, a alegria, o riso, a esperana, etc., no se apresentam como experincia passiva, mas como parte da luta pelo reconhecimento, isto , do processo de realizao da liberdade humana (Kosik,1989, p.204).

Estaremos aprofundando a questo do trabalho e da prxis no Mdulo 4 4.

Destacamos como princpios, pressupostos bsicos, que norteiam o olhar dialtico: ! o princpio da totalidade, que afirma tudo estar se relacionando e se condicionando reciprocamente;
!

o princpio do movimento, que considera todas as coisas em movimento, em transformao; o princpio da mudana qualitativa, segundo o qual, aps um acmulo quantitativo, se d o salto qualitativo: por exemplo, gradativamente uma vila poder transformar-se numa grande cidade; o princpio da contradio, que se manifesta no interior de todas as coisas, como foras opostas em coexistncia, tendendo simultaneamente unidade e oposio: unidade e luta dos contrrios.

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Conhecimento: olhares epistemolgicos

Esses princpios so fruto de um lento amadurecimento e do prprio desenvolvimento das cincias modernas. Em Marx, por exemplo, surgem aps uma exaustiva anlise cientfica do modo de produo.
Prxis e teoria esto interligadas, interdependentes. A teoria um momento necessrio da prxis; e essa necessidade no um luxo: uma caracterstica que distingue a prxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecnicas, abstratas. Adolfo Snchez Vzquez formulou com clareza a distino: Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis. A prxis a atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um sujeito mais livre e mais consciente. Quer dizer: a atividade que precisa da teoria (Konder, 1992, p.116).

Marx investe contra as interpretaes que, em nome do materialismo, apresentam o ser humano como produto do meio ou como produto da educao: A doutrina materialista da produo de efeitos transformadores pelas circunstncias e pela educao esquece que os seres humanos transformam as circunstncias e que os prprios educadores precisam ser educados (Marx, 1974, p.57). Nesse sentido, aquele que enfrenta o desafio de mudar o mundo, em particular os educadores, enfrenta tambm o desafio de promover a prpria transformao. Por isso, Marx continua escrevendo na Terceira tese sobre Feuerbach: A coincidncia da modificao das circunstncias com a mudana da prpria atividade humana, ou a autotransformao, s pode ser compreendida e racionalmente entendida como prxis revolucionria (Ibidem). Por outro lado, criticando todo e qualquer pensamento desvinculado da prtica social real dos homens, Marx volta-se contra a filosofia idealista, particularmente a alem, de ento, muito influenciada pelo hegelianismo. Tendo como referncia a filosofia da prxis, afirma que a atividade reflexiva, o conhecimento, o trabalho terico dos homens no tm por finalidade apenas especular sobre os sentidos das coisas, mas justamente fundamentar sua ao concreta com vistas a organizar a vida social. Para ele, a atividade consciente s se justifica se for realmente crtica, ou seja, capaz de apreender a realidade sem cair na alienao e sem ser envolvida pela ideologia. Segundo Marx, a alienao fundamental aquela que ocorre na prtica do trabalho, no sistema capitalista, onde o proletariado separado dos meios e dos produtos de sua atividade produtiva, com sua obra sendo apropriada pelo outro, o proprietrio do capital, o capitalista. A alienao tambm ocorre na atividade subjetiva, quando o homem deixa de pensar por si mesmo e passa a pensar por outro. o que ocorre no plano ideolgico, quando o indivduo assume, como representante de sua classe social, idias de outra classe, em geral, dominante. Ocorre, assim, alienao da conscincia e dominao ideolgica.

Ideologia um conjunto de representaes ideais (conceitos, valores) elaborado e difundido por grupos particulares dominantes no todo da sociedade, como se essas idias expressassem a verdade da situao de todos os indivduos. No entanto, elas representam unicamente o ponto de vista e o interesse do grupo social dominante, mascarando e ocultando a verdadeira realidade social, impedindo assim que os dominados se desalienem e reivindiquem seus prprios direitos (Severino, 1994, p.137).

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Educao/Conhecimento/Ao

Vimos pois, at aqui, que o olhar dialtico se constitui numa sntese superadora dos olhares metafsico e cientfico positivista. Trata-se de uma concepo do real e do pensamento que avana em relao queles, no s por negao mas tambm por recuperao de seus aspectos criativos e superao dos aspectos regressivos. Ao colocar em pauta o carter contraditrio do pensamento e do real, a abordagem dialtica supera os impasses e as parcialidades (unilateralidades) dos olhares metafsico e cientfico. Torna possveis a evoluo, a criao do novo, a historicidade, a prtica subjetivada dos homens. Assim, problemas at ento intransponveis como, por exemplo, a oposio sujeito/objeto no conhecimento so superados na perspectiva dialtica. Nesta, ambos se constituem e dependem da realidade histrica:
Assim, o sujeito (o homem como ser subjetivo, consciente, capaz de reflexo) d-se conta de que, embora condicione a posio do objeto (parte de verdade das filosofias subjetivistas), no se constitui integralmente (parte de verdade das filosofias positivista e realista); o objetivo, por sua vez, por mais autnomo que seja, no mais se impe dogmaticamente ao sujeito como pura positividade emprica ou como entidade metafsica (erro das filosofias positivista e realista). O sujeito se reconhece no fluxo da contingncia do existir natural e social, reino do objeto (verdade do naturalismo e do positivismo) que, de seu lado, s tem sentido para um sujeito (verdade da filosofia subjetivista) que , na realidade, um sujeito coletivo. (...)
Superestrutura conjunto das instituies e processos polticos, jurdicos e sociais (arte, religio, filosofia) que, segundo Marx, corresponde a determinada estrutura econmica ou infraestrutura.

Relendo o que se apresentou sobre o pensamento dialtico nos enfoques de Hegel e de Marx, identifique os pontos principais que distinguem a dialtica de Marx daquela de Hegel. Como recurso de estudo, use, se julgar interessante, iluminadores de texto, de cores diferentes (duas), para assinalar essa distino. Em que esse exerccio lhe desafiou na compreenso da atividade humana e da realidade social?
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Por outro lado, o real se constitui da totalidade do universo, totalidade esta que vai se realizando num processo histrico, do qual cada momento resultante de mltiplas determinaes (naturais, sociais, culturais). O processo histrico de constituio do real segue leis que no se situam nem no plano da determinao metafsica nem no plano da necessidade cientfica e nem se formaliza mais na linearidade da lgica formal regida pelo princpio da identidade. (...) Do mesmo modo, o homem tambm uma entidade natural histrica, determinado pelas condies objetivas de sua existncia, mas, ao mesmo tempo, cria a sua histria ao atuar sobre as condies objetivas, transformando-as por meio de sua prxis. (...) Igualmente, dada essa sua condio, o seu agir no pode mais guiar-se apenas por valores essencialistas puramente metafsicos nem por valores puramente tcnico-funcionais. O fundamento tico de sua prtica necessariamente poltico, uma vez que toda ao humana est envolvida com as relaes de poder que atravessam o contexto social da existncia humana (Severino, 1994, p.138ss).

Cabe ainda chamar a ateno para os avanos que a concepo filosfica da prxis alcana com Antonio Gramsci (1891-1931), pensador marxista italiano. Gramsci, fixando-se primordialmente na reflexo da superestrutura social, traz uma grande contribuio para o entendimento da ordem social e poltica, em particular da educao. Voc vai conhecer mais sobre as propostas de Gramsci na educao nos Mdulos 4 e 5.

Conhecimento: olhares epistemolgicos

O olhar incerto

O pensar contemporneo tem-se caracterizado por uma multiplicidade de correntes cientficas e filosficas. Esta caracterstica, expresso do esgotamento do modelo iluminista de pensar, torna difcil, seno impossvel, enquadrar o pensamento contemporneo em um modelo de conhecimento. Num primeiro momento, o ocaso da racionalidade iluminista manifesta-se como crise dos paradigmas. Paradigmas competitivos, como o positivista e o marxista, estariam se revelando insuficientes para a abordagem cientfica e filosfica da realidade. Essa crise, que ainda tem como referncia a noo de modelo, manifesta-se na pergunta: qual o modelo, o paradigma cientfico, mais adequado para se conhecer a realidade? Num segundo momento, no entanto, a prpria noo de modelo de conhecimento que entra em crise. Frente aos avanos e descaminhos da cincia, torna-se geral a desconfiana sobre o valor do conhecimento: a crise de paradigmas, manifesta na pergunta: existir modelo, paradigma de conhecimento? (Plastino, 1995, p.30-47). Nosso tempo, nesse sentido, tem sido fecundo para a cincia. Novos desafios so colocados competncia explicativa das teorias, hipteses, premissas e leis fundadoras do pensamento cientfico moderno. A relatividade de Einstein, a microfsica, a termodinmica, a microbiologia tm ampliado o universo das indagaes dos cientistas. Cada vez mais eles se vem confrontados com novas verdades e com incertezas sobre verdades h muito estabelecidas. Assim, se a era moderna nasce de uma revoluo intelectual que desafia os pressupostos da filosofia e da cincia medievais, o desenvolvimento da perspectiva contempornea comea com uma revoluo semelhante que desafia o poder explicativo das categorias modernas, do projeto iluminista. Podemos destacar, dentre as novas teorias que tm despertado o interesse dos educadores, os chamados paradigmas holonmicos, tambm chamado o pensar ps-moderno. Nessa perspectiva podemos incluir as reflexes de Edgar Morin, pensador francs contemporneo. Ele critica o paradigma cientfico clssico, que no consegue dar conta da complexidade da partcula subatmica, da realidade csmica e dos progressos da microbiologia. Para ele, enfrentar a complexidade do real significa: confrontar-se com os paradoxos da ordem/desordem, da parte/todo, do singular/geral; incorporar o acaso e o particular como componentes da anlise cientfica e colocar-se diante do tempo e do fenmeno, integrando a natureza singular e evolutiva do mundo sua natureza acidental e factual. (Castro, 1998). Na obra

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Paradigmas holonmicos etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade.

Le paradigme perdu: la nature humaine (O paradigma perdido: a natureza humana), criticando a razo produtivista e a racionalizao modernas, Morin prope uma lgica do vivente. Os paradigmas holonmicos, ainda mal definidos, sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento em torno do homem, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade (cf. Gadotti, 1995, p.305). Para os defensores desses novos paradigmas, os modelos clssicos, positivista e marxista, lidariam com categorias redutoras da realidade. Ao contrrio, os paradigmas holonmicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a sua iniciativa, a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergncia (Gadotti, 1995, p.305). Estes os holistas sustentam que s o imaginrio, a utopia e a imaginao so fatores instituintes da sociedade. Recusam uma ordem que aniquile o desejo, a paixo, o olhar, a escuta. Ressaltam que estas categorias no so novas, mas que hoje tm mais aceitao que no passado recente. A denominao olhar incerto que no constitui um sistema refere-se mais a uma atitude ou, at mesmo, movimento ps-moderno (cuja anlise foi feita no Mdulo 2). Chamando nossa ateno para a complexidade da realidade, para as mltiplas perspectivas de abordagem do real, questiona nossa prepotncia racional de chegar a um nico conhecimento possvel, questiona a concepo ingnua de que o conhecimento e a cincia so sinais de evoluo natural da humanidade.
Entre os elementos reveladores da ps-modernidade est a invaso da tecnologia eletrnica, da automao, e da informao, que causa certa perda de identidade nos indivduos. A ps-modernidade se caracteriza tambm pela crise de paradigmas. Faltam referenciais... O ps-moderno surge exatamente como uma crtica modernidade, diante da desiluso causada por uma racionalizao que levou o homem moderno tragdia das guerras e da desumanizao (Gadotti, 1995, p.309).

O que distingue a nossa poca () a incerteza em que nos encontramos quanto possibilidade de pensar nossos objetivos. O mal-estar dos docentes provm, em parte da: eles j no sabem qual a finalidade da sua atividade. (F. Lyotard, in Kechikian, 1993, p.50). Desse olhar incerto, a grande lio que devemos aprender a viver na incerteza e na insegurana, pois nosso conhecimento nasce da dvida e alimenta-se de incertezas. Depois desse estudo, voc deve estar perguntando-se: por que todo esse trabalho at agora? No seria mais fcil e objetivo ir direto ao assunto, ao melhor olhar epistemolgico? Em termos! Responderamos. Como j vimos, esses olhares no so mais do que perspectivas que, ao mesmo tempo, nos aproximam e nos distanciam da realidade, abordagens de conhecimentos filosficos e cientficos que nos desvelam e escondem a verdade do ser.
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Conhecimento: olhares epistemolgicos

Contudo, isso no nos quer jogar no relativismo. Antes, quer nos desiludir (isto , tirar nossas iluses), abalar nossas certezas, nossas pretensas seguranas epistemolgicas de que possvel nos apropriarmos, em definitivo e na sua totalidade, da verdade atravs do conhecimento, seja ele cientfico ou filosfico. Como Scrates diz sei que nada sei de tudo aquilo que sei, o sbio contemporneo humilde, porque sabe que o conhecimento por ele adquirido mais uma possibilidade de abordagem da realidade, que se nos apresenta com uma disponibilidade inesgotvel. Nesse sentido, nossa tarefa aqui a de ajudar voc a resgatar o ncleo de bom senso (que no deve ser confundido com senso comum) existente em cada uma dessas abordagens histricas, para que possa elaborar uma compreenso prpria, coerente, crtica, criativa e sobretudo aberta da realidade. Essas consideraes nos ajudam a adquirir conscincia de que, por mais adequado que seja o nosso olhar realidade, sempre deixar na sombra algumas regies. Alm de nos escapar alguma coisa nos dados da observao, nosso olhar sempre se dirige a determinadas regies da realidade e, como tal, tem fronteiras, interfaces com outros olhares.
Os olhares epistemolgicos em educao

Qual cincia? Que concepes de homem, de sociedade, de mundo, de conhecimento vo fundamentar a nossa prtica pedaggica, vo conduzir o nosso fazer educativo?

Relativismo doutrina que considera todo conhecimento relativo como dependente de fatores contextuais, variando de acordo com as circunstncias, sendo impossvel estabelecer-se um conhecimento absoluto e uma certeza definitiva. Em um sentido tico, trata-se de concepo que considera todos os valores morais como relativos a uma determinada cultura e a uma determinada poca, podendo, portanto, variar no espao e no tempo, no possuindo fundamentos absolutos nem carter universal. O relativismo cientfico a atitude daquele que considera que, nas cincias, no existe verdade definitiva, que deve haver uma apropriao progressiva, uma construo inteligvel do mundo sempre aproximativa.

Ao falarmos de Educao, nossa primeira referncia uma prtica social, que se qualifica como concreta possibilidade de cooperao no processo de mudana e de transformao da sociedade. Neste sentido, uma prtica necessariamente refletida criticamente. Uma segunda referncia se impe: a prtica social educativa instaura sua reflexo segundo critrios cientficos. Mais do que uma Cincia da Educao, temos Cincias da Educao, isto : conjunto de campos do conhecimento cientfico humano e social que formam a base da reflexo crtica sobre a prtica educativa.
As cincias alcanam conhecimentos sempre aproximados e passveis de aperfeioamento e de reformulao (...) A verdade, em cincia, afigura-se sempre parcial e provisria (da Costa, apud Mazzotti,1998, p. 32), pois vivemos num mundo de mltiplas realidades (Grenz, 1997, p.72).

A educao fundamentalmente prxis. A educao, porque prxis, se encontra com as cincias no confronto terico-prtico do projeto sonhado, no confronto da imaginao torica/tcnica com a concretude e a resistncia da ao educativa. O fazer educativo e sua fundamentao terica esto sempre inconclusos.

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Ao terminar o estudo deste tema, reflita com voc mesmo(a), respondendo a essas questes:
! Qual

a importncia da teoria do conhecimento? Como enfermeiro-docente em que me ajuda reconhecer a possibilidade de diferentes interpretaes/ concepes a respeito do homem, da realidade social, da cincia e da tcnica, da histria, etc.? ! Que dificuldades (e facilidades) se apresentaram na compreenso do texto? Por qu? ! Que sugestes eu posso encaminhar aos autores com relao ao tratamento do tema? E que perguntas eu tenho a fazer? Lembre que este Curso dispe de um site na Internet. Consulte, a respeito, o Guia do Aluno. Comunique-se, tambm, com seu tutor.

A ao educativa exige empenho do educador, pois a sua realidade que vai moldando a ao. Verdadeiro educador aquele que se empenha nesse processo na busca de contnua aprendizagem e sistematizao terico-prtica. O jogo dialtico do ato educativo concretiza-se na realidade que resiste moldando a ao do educador, e nesta ao que se impe realidade. O resultado inconcluso a sntese dessa ao educativa, desejo do educador, confrontada resistncia da realidade. A pedagogia no existe previamente como receita a se aplicar ao ato educativo, mas faz-se, constitui-se em prxis educativa, fundamentada na reflexo crtica e portanto cientfica. Nesse sentido, os avanos epistemolgicos tm levado definio da pedagogia como especfica prtica social, campo de aplicao das cincias humanas e sociais. O objeto/problema destas a educao enquanto prtica social. Teoria e prtica interpenetram-se, supem-se, criam critrios de ao na continuidade do aprofundamento da relao fazer/pensar.

Outras leituras
!

Sobre a epistemologia ou teoria do conhecimento, recomendamos a leitura de: DELEUZE, Gilles ; GUATTARI, Flix. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. GARCIA, MORENTE, Manuel. Fundamentos de Filosofia: lies preliminares. 8 ed. So Paulo: Mestre Jou, 1980. As obras de referncia contribuem na elucidao de conceitos. Neste sentido, recomendamos: JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. 3a ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
Para uma leitura mais descontrada, apresenta-se O mundo de Sofia: romance da Histria da Filosofia, de Jostein Gaarder, livro publicado, no Brasil, em 1995, pela Companhia das Letras, de So Paulo. Professor de filosofia no ensino secundrio, o autor, nascido em Oslo, comeou a dedicar-se literatura infanto-juvenil, obtendo, com essa obra, consagrao internacional.

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Conhecimento e ao

TEMA 2
Conhecimento e ao

Tosto, ex-jogador de futebol e hoje mdico, comentava em sua crnica


esportiva:
Independentemente da posio que o jogador ocupa em campo, para ser um craque necessrio, antes de tudo, ter uma boa viso do conjunto e, principalmente, anteviso da jogada. Um grande goleiro ou um excepcional atacante precisa saber, antes dos outros, onde a bola vai chegar. evidente que no basta ter essas qualidades para ser um excepcional jogador. preciso executar bem os fundamentos de sua posio: passe, desarme, drible, finalizao e outros. Para ser um bom bandeirinha e marcar corretamente o impedimento, necessrio enxergar ao mesmo tempo o jogador que vai dar e o que vai receber o passe. Essa capacidade no apenas tcnica, mas tambm biolgica. O olho dos homens e dos outros animais no funciona como uma cmara que recebe e transmite as imagens, como se pensava. Ele tambm calcula e capaz de prever a trajetria e a posio futura de um objeto em movimento. A viso perifrica diferente em cada pessoa. Ela pode ser avaliada por meio de testes e aprimorada com treinamentos especiais. No somente pelo olhar, mas tambm pelo olho que se conhece o craque (Folha de So Paulo, 19/12/99).

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Orientados por um olhar epistemolgico (cientfico-filosfico), nosso desempenho, em qualquer rea de ao, depender em muito da nossa acuidade visual. Precisamos aprimorar nosso olho para sermos capazes de calcular, prever o caminhar e a trajetria futura da nossa realidade pessoal e social, para nela intervir adequadamente. Estamos assim, a partir de agora, envolvendo-nos com a ao. A partir de agora? Como? At este momento o que vem acontecendo aqui? Desde o primeiro instante deste Curso estamos tratando de aes, relaes, interaes, participaes. Cada um de vocs leu, releu, estudou, escreveu, respondeu, registrou, abriu e fechou o Dirio de Estudo, foi ao encontro do tutor... Podemos dizer que sabemos o que ao: ns a entendemos porque estamos sempre vivenciando alguma como uma atividade ou seu resultado. Mas a rigor no conseguimos defini-la. Tudo o que se pense em usar para definir ao ou atividade ou ato traz em si o sentido de ao / atividade / ato; inclusive a tentativa de definir ao j, em si mesma, uma ao, uma atividade, um ato. Ora, a definio a indicao completa e ordenada do contedo de um conceito, do significado de uma palavra. Essa indicao, portanto, deve ser precisa (seu enunciado s serve para o que est sendo definido), clara (seus termos e conceitos so conhecidos), simples (no apresenta termos que no sejam os necessrios) e, sobretudo, no pode conter o termo ou conceito que est sendo definido. A ao concretiza-se atravs de atividades, que renem um conjunto de aes, e o que podemos fazer para entender melhor a ao descrev-la procurando distinguir tipos de atividades. ! Uma primeira distino importante saber que h aes autnomas e aes impostas. As autnomas so as que se caracterizam pela conscincia e pela vontade; so atos ou estados ativos do eu, autodeterminaes do eu, dotado de vontade que, entre outras coisas, tem conscincia de si mesmo e do objeto (Brandenstein, 1977, p.51). ! Uma segunda distino feita por Aristteles aponta trs tipos de atividades fundamentais, tendo presentes seus objetivos: a atividade teortica tem como finalidade conhecer algum fato acontecido ! previamente, assim como a percepo externa dos sentidos (mundo exterior), a percepo interna (mundo interior) e o pensamento dirigido ao conhecimento;
!

a atividade poitica tem como finalidade formar, fazer, confeccionar uma obra; incluem-se aqui tanto as atividades de artesanato como as atividades tcnicas (no sentido de tcne, que envolve sempre um processo criativo, como o do artista na confeco de sua obra); a atividade prtica tem finalidade em si mesma, no fazer bem feito, na eupraxa; as atividades prticas podem ser fsicas ou espirituais e tendem a um estado de conquista de capacidade de..., portanto de poder.

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Assim como so uma constante de nosso viver, as aes constituem-se em objeto de julgamento. Principalmente as aes postas nas atividades prticas. Usualmente entendemos como boa uma ao que tenha um valor intrnseco, por si mesma, um valor definitivo e final. E, portanto, independente do valor utilitrio. Nenhuma das aes que se manifestam nas atividades que conduzem a um crime perfeito uma boa ao, mesmo que o resultado tenha sido um xito total. Ao trazer essas reflexes, o que se quer mostrar as bases em que a inteno, o querer, o exerccio da liberdade consciente esto presentes em nosso agir, em nosso fazer. Essa conscincia intencionada e livre que faz a dignidade humana da ao. E porque esta se torna humana, est aberta interao com o outro tambm consciente e livre. As atividades e aes coletivas, ento, no se definem pela mecnica da justaposio, mas pela dinmica da integrao solidria ou, at mesmo, do conflito de contrrios. Sempre conscientes, em busca de mais conscientizao. Sempre livres, em busca de mais liberdade. E, justamente porque as atividades so teorticas, poiticas e prticas, importante que, no agir cotidiano, a eupraxa, o fazer bem feito, no seja uma simples e vaga inteno, mas um valor ontolgico, isto , prprio do ser da ao prtica. Assim, certas aes so, em um sentido mais profundo, dotadas de xito em si mesmas, isto : esto bem feitas e, por isso, so teis e tm xito; esse ser proporcionado ao um valor ontolgico interno da mesma no terreno moral prtico, e no apenas uma conduta superficial de um mero quero fazer algo bem feito. Pensar assim conduz a um entendimento mais profundo da ao e de seu significado total para a vida (Brandenstein, 1977, p.51). no agir que o ser humano produz a prpria existncia. Um agir que d seqncia a atividades que no esto completamente sob seu domnio, como todo o dinamismo das atividades funcionais. Mas tambm um agir que potencializa essas atividades, exercitando-as na conquista de seu desenvolvimento pleno ou bloqueando-as na renncia da plenitude de suas manifestaes vitais. Um agir voltado para as alianas da integrao de aes, no qual o sentido da interao a conquista de objetivos e interesses comuns, em plano micro ou macrossocial. Realizada por pessoa ou grupo humano (classe social, comunidade ou grupo social), a ao implica alterao das coisas e do ambiente, num fazer de construo, transformao ou inveno, sempre em busca de situaes favorveis de existncia. Um agir que, desde sempre, adquire as caractersticas de um trabalho, palavra quase to presente quanto ao. Termo, tambm, de mltiplas e diferenciadas significaes.

Eupraxa indica o comportar-se bem, isto , adequada e ordenadamente ou segundo as leis. Xenofonte (sc. V a.C.), historiador e ensasta grego, discpulo de Scrates, designa com essa palavra o ideal moral de seu mestre.

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esse agir de quem produz a existncia que nos leva a concretizar a anlise, com exemplo nos dois campos fundamentais para a vida humana em que estamos atuando: sade e educao.
Rememore o seu dia de trabalho (ou algum momento dele) e pense nas atividades/aes que desempenhou/desenvolveu. O que caracterizou o seu agir? Que dimenso tem o seu agir para a realizao do seu projeto pessoal de vida e para os interesses comuns das pessoas para os quais o seu trabalho se volta? Conhecimentos de que tipo informam o seu agir profissional?

A ao no campo da Sade

Como profissional da rea de Sade, certamente voc pode exemplificar de muitas maneiras o fazer humano como prtica comprometida com a criao e recriao das condies de vida. Aqui usaremos, como momento de reflexo, um artigo sobre compartilhamento de saberes nas aes de sade, publicado no no 21, nov/dez.2001, da revista TEMA, da ENSP/FIOCRUZ.
O dilogo deve ser aberto e problematizador Ana Beatriz de Noronha No Brasil, como no mundo, grande parte da populao sempre viveu muito distante daquilo que podemos chamar de condies adequadas de vida e sade. Como mudar essa situao? Para muitos profissionais que trabalham na rea, a nica alternativa vivel seria a substituio de um modelo de ateno sade que considera prioritariamente os aspectos biolgicos do processo sade/doena, privilegia o carter curativo da medicina e s se mantm atrelado a uma dispendiosa estrutura de diagnstico por um novo modelo que, trabalhando segundo os princpios de universidade, eqidade, integralidade, descentralizao e participao social, busque compreender os aspectos scio-econmicos e culturais que afetam as condies de vida da populao e, conseqentemente, a sua sade. Isso foi estabelecido na Constituio Brasileira de 1988, com a criao do Sistema nico de Sade (SUS), que adotou um novo modelo assistencial para a organizao das aes de sade. Essa mudana precisa, no entanto, ser complementada pela aplicao de novas prticas mdicas e adoo, por parte dos profissionais da rea de sade, de uma nova postura no relacionamento com outros segmentos da sociedade e com a populao, que depende de seus servios. O sucesso dessa nova concepo de ateno sade s possvel se houver efetivao da integralidade prevista nas diretrizes do SUS. Ou seja, a existncia de aes de promoo, preveno e assistncia, a integrao entre os diversos nveis de complexidade do sistema, a vigilncia sade, o planejamento de aes junto comunidade e o compartilhamento de saberes, tanto entre os diversos profissionais que atuam na rea quanto entre eles e profissionais de outras reas e entre eles e a populao. Cincia e senso comum Segundo o dicionrio Aurlio, o senso comum definido como o conjunto de opinies e modos de sentir que, por serem impostos pela tradio aos indivduos de uma determinada poca, local ou grupo social, so geralmente aceitos de modo acrtico como verdades e comportamentos prprios da natureza humana. Assim como o conhecimento cientfico, o senso comum no um conhecimento cristalizado e esttico. Ambos se alteram ao longo do tempo, ao agregarem e reinterpretarem novos conceitos e prticas geradas no seu prprio campo de produo de saber ou em

TEMA uma publicao da Fundao Oswaldo Cruz, editada pelo Programa Radis (Reunio, Anlise e Difuso de Informao sobre Sade) da Escola Nacional de Sade Pblica. A assinatura da revista (quadrimestral) gratuita, em conjunto com SMULA e DADOS. Endereo: Av. Brasil, 4036, sala 515 CEP 21040-361 Manguinhos Rio de Janeiro Telefax (021) 2260-7979 E-mail: radis@ensp.fiocruz.br Site: www.ensp.fiocruz.br/ www.ensp.fiocruz.br/ publi/radis/prgradis.htm

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outros. Durante muitos sculos, por exemplo, o homem acreditou que era o sol que girava em torno da terra. Quando Galileu afirmou o contrrio, quase foi queimado vivo. Hoje, se a descoberta de Galileu nos parece algo natural e incontestvel, porque o senso comum j incorporou a descoberta da cincia e a transformou em senso comum. Por outro lado, o ponto de partida para muitas investigaes cientficas a prtica do senso comum. de uma forma dinmica, portanto, que os diferentes saberes se relacionam em um eterno processo de gerao de conhecimento. Por muito tempo, a valorizao do conhecimento cientfico adquirido atravs de mtodos experimentais e do uso do raciocnio lgico e tido como verdadeiro, erudito, preciso e coerente e a simultnea desvalorizao do senso comum forma de conhecimento baseado nos sentidos e, por isso, tido como popular, vulgar e impreciso serviram para justificar relaes sociais conflituosas, nas quais os detentores do conhecimento cientfico usavam seu saber para impor suas vontades e justificar as desigualdades, a explorao econmica e, at mesmo, o uso da violncia contra seus semelhantes. No Brasil, no final dos anos 70, o incio do processo de redemocratizao poltica, que impe a necessidade de se lidar com controle social, cidadania e participao social, acaba se transformando num marco para se pensar a educao no mais como o simples acesso escola e o acmulo de conhecimento sistematizado, mas como uma ao ideolgica e transformadora que, ao ampliar a viso crtica dos sujeitos, articula recursos e reinventa laos sociais, possibilitando a participao de todos na construo de uma sociedade mais justa. Por que compartilhar saberes? No texto O processo de construo compartilhada do conhecimento: uma experincia de investigao cientfica do ponto de vista popular publicado no livro A sade nas palavras e nos gestos, de Eymard Vasconcelos , Maria Alice Carvalho, Snia Acioli e Eduardo Stotz, pesquisadores do Elos [Ncleo de Estudos Locais em Sade], definem construo compartilhada do conhecimento como uma metodologia, desenvolvida na prtica da Educao e Sade, que considera a experincia cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos indivduos e grupos populares, de maior poder e interveno nas relaes sociais que influenciam a qualidade de suas vidas. Esse conceito vem sendo apropriado pelo campo da Educao Popular e Sade e ganhando importncia por vrios motivos que tornam o dilogo entre saberes inevitvel, dentre eles: a existncia de diferentes sistemas mdicos que tendem a ser excludentes, uns em relao aos outros o que afeta diretamente as prticas de sade; a certeza de que, na concepo de integralidade da pessoa e no s das aes, os problemas emocionais relacionados ao drama da vida de cada um atuam diretamente no aparecimento, tratamento e cura de inmeras enfermidades; e os limites da prpria cincia, especialmente da

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Educao/Conhecimento/Ao medicina, que desconhece a causa de vrias doenas e ainda no descobriu a cura para uma grande quantidade de problemas de sade que causam considerveis danos sociais, culturais, econmicos e emocionais. Na construo compartilhada do saber, o que se busca um conhecimento que supere tanto o conhecimento oficial quanto o senso comum, e isso s acontece na prtica, como explica Eduardo Stotz: Quando a gente fala de compartilhamento, a gente se refere a situaes concretas, nas quais isto esteja em pauta. Diante de um quadro de doenas crnicas na rea de sade mental, por exemplo, no se pode considerar somente o saber psiquitrico ou o psicanaltico. Ns sabemos que existe ainda, entre outras coisas, o saber popular e a religio. Uma coisa bastante comum o papel que certas entidades religiosas desempenham no acolhimento de pessoas com problemas mentais. Caberia rede de servios incorporar esses centros como uma espcie de referncia, reconhecer a existncia dessas entidades e assumir que elas podem funcionar como instncias sentinelas para esse tipo de problema, e aceitar que a religio influencia at mesmo no tratamento dessas enfermidades. Uma outra razo que, segundo Jos Wellington de Arajo, tambm pesquisador do Elos, torna a construo compartilhada do conhecimento to necessria a controvertida formao acadmica dos mdicos e de outros profissionais da rea da sade. Hoje em dia, fala-se muito em ateno integral ao paciente, em se ver o paciente como um complexo nico, uno. O problema que o mdico passa seis anos sendo doutrinado para entender o contrrio. Isso no culpa dele, mas do sistema de formao. O resultado que, de certa forma, o mdico, mesmo bem formado, acaba sendo a pessoa menos indicada para entender uma doena. Quem cala um sapato que sabe onde lhe aperta. Isso quer dizer que h certos aspectos da doena que s quem entende o prprio doente. o que chamamos de experincia de enfermidade e que pode ser entendida tanto no nvel individual quanto no nvel coletivo, quando se trata dos problemas de sade de uma comunidade. No se pode desprezar esse conhecimento se queremos, de fato, chegar a algum lugar afirma Wellington. No meio do caminho tem uma pedra... Perfeita na teoria, a construo compartilhada do saber encontra, na prtica, diversas dificuldades, diversas pedras no meio do caminho. Uma delas o limite em que essa relao se estabelece. Para Stotz, se espontaneamente as coisas caminham nessa direo, se hoje os servios j admitem a incluso da homeopatia e j se fala at em cura espiritual, a tendncia que mais cedo ou mais tarde haja uma nova diviso e cada um volte a afirmar a sua competncia, a sua autoridade sobre os outros. Do ponto de vista dos sistemas mdicos e profissionais, existe uma tenso constante, uma disputa permanente. Se a gente pudesse entender a sade como um campo, a gente diria que um campo de prticas e saberes atravessado pelos pacientes e suas famlias. Eles que costuram, que unem essas prticas e saberes atravs de seus itinerrios, que tanto consultam um pai de santo ou uma Igreja Universal do Reino de Deus quanto um psiquiatra, e aprendem pegando pedaos de um e de outro. Os mdicos e profissionais tendem a ficar encapsulados nos seus prprios sistemas porque o que lhes d referncia para a prtica profissional. Na perspectiva da educao popular, seria como dizer: Vamos acompanhar a histria do paciente com a sua famlia e vamos ver no que isso ilumina a rea da sade diz Stotz.

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Para Wellington, a apropriao do discurso da construo compartilhada do conhecimento para a reproduo de relaes de saber autoritrias outro ponto a ser combatido. Muitas vezes, em sua opinio, a Educao e Sade utilizam um discurso muito parecido com o dialgico, mas o que as pessoas buscam no dilogo com o outro de maneira consciente ou no apenas descobrir a matriz comunicacional de seu interlocutor para adequar a mensagem que quer transmitir aos cdigos daquela matriz de comunicao. Isso no tem nada a ver com compartilhamento de saberes. Isso s mais um instrumento de dominao. Ns sabemos que somos portadores de um conhecimento determinado, mas que h lacunas no nosso saber. Tambm sabemos que existe um saber popular, mas no acreditamos, como algumas correntes antigas e romnticas, que o saber popular tudo. Achamos que o dilogo deve ser aberto e problematizador. E se ns entendemos assim, no porque somos bonzinhos, mas porque acreditamos que as coisas s funcionam dessa forma conclui o pesquisador.

Leia e discuta esse texto com o seu grupo de estudo ou de trabalho. Que afinidades e/ou divergncias vocs encontram com o agir em sade apresentado no texto? Como vocs entendem as prticas e os saberes nas aes de ateno sade? Registre as concluses do grupo no Dirio de Estudo.

A ao no campo da Educao

Tambm o profissional da educao depara-se continuamente com questes que devem ser problematizadas para que sua atuao profissional tenha sentido e, sobretudo, para que seus alunos se beneficiem da ao educativa. Estamos falando de questes que, vinculadas ao fazer educativo, esto sempre exigindo que o docente se coloque escuta: o que educar? quem educa quem? onde se situa a centralidade do ato educativo? qual o sentido da educao? educar para qu? como? quais os fins da educao? por que educar? quais os meios para atingir os fins? quais os seus limites? qual o seu papel social? a prtica pedaggica e os contedos educativos so aplicveis a todo e qualquer tempo, lugar, contexto e ser humano? Tudo o que vimos abordando nestes trs primeiros mdulos evidencia que a educao se realiza como prtica social e, portanto, est fortemente marcada pela insero no contexto cultural. Este, por sua vez, est em movimento, em mudana, em permanente interao com outras situaes de diferentes culturas, com distintos modos de produo da existncia, com variadas formas de gerenciar a vida social. Nessa teia de aes e concepes inter-relacionadas, em encontros, convergncias, desencontros e divergncias, a educao apresenta-se como uma atividade de interpretao dessa complexidade. Ao mesmo tempo, dela faz parte. Os sujeitos do processo educativo sejam eles educadores ou educandos , justamente porque interagem como pessoas historicamente situadas, trazem essa complexidade como matria-prima da construo da prpria prtica educativa.

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Ajuda-nos a anlise da experincia acumulada, mas necessrio problematizar sempre as atividades, as aes da prtica pedaggica. Nesse sentido, a educao uma questo em busca de respostas. Aqui tambm usaremos, como momento de reflexo, um artigo de revista. Trata-se de texto publicado na Nuevamrica: a revista da Ptria Grande, no 84, de dezembro de 1999, do qual destacamos este fragmento:
Ecossistema sistema em que h interdependncia e interao entre organismos vivos e seu ambiente fsico, qumico e biolgico. C onstruir ecossistemas educativos. Reinventar a escola Vera Maria Candau Neste final de sculo e de milnio, a educao vive, no continente latino-americano, um momento especialmente paradoxal e contraditrio. No se pode negar a enorme expanso do sistema educacional nas ltimas dcadas, pelo menos no que diz respeito educao bsica. O discurso oficial hoje apresenta a educao como a grande responsvel pela modernizao de nossas cidades, por suas maiores ou menores possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade do conhecimento, que exigem altos nveis de competncia e de domnio de habilidades de carter cognitivo, cientfico e tecnolgico, assim como o desenvolvimento da capacidade de interao grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. A educao encarada como esperana de futuro. No entanto, persistem no continente altos ndices de analfabetismo, evaso, repetncia e desigualdades de oportunidades educacionais entre diferentes pases, assim como entre regies geogrficas de cada um deles. Em muitas sociedades, grave a crise da escola pblica e a crescente fragmentao do sistema de ensino em geral os grupos sociais mais pobres s tm acesso a determinadas escolas pblicas e outras faixas da populao, de maior poder aquisitivo, freqentam as melhores instituies pblicas e particulares, muitas delas consideradas de excelncia. Essa crescente diferenciao do sistema traduz tambm uma equao de menor a maior qualidade e evidencia a tendncia insero da educao na lgica do mercado, como um produto de consumo, que se compra, segundo as possibilidades econmicas de cada um. Esta a tendncia dominante. No entanto, no se pode ignorar que no continente existem inmeras experincias e buscas situadas em outras perspectivas. A realidade educacional muito mais heterognea e plural do que a descrio que, muitas vezes, nos feita de sua problemtica, desafios e alternativas. importante que, tambm nesse mbito, no caiamos na armadilha do pensamento nico. Um dos desafios do momento ampliar, reconhecer e favorecer distintos locus, ecossistemas educacionais, diferentes espaos de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de identidades, prticas culturais e sociais. De carter presencial e/ou virtual. De educao sistemtica e assistemtica. Onde diversas linguagens so trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem, seja de modo planejado ou com carter mais livre e espontneo. A escola est chamada a ser, nos prximos anos, mais que um locus de apropriao do conhecimento socialmente relevante o cientfico , um espao de dilogo entre diferentes saberes cientfico, social, escolar, etc. e linguagens. De anlise crtica, estmulo ao exerccio da capacidade reflexiva

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e de uma viso plural e histrica do conhecimento, da cincia, da tecnologia e das diferentes linguagens. Outro grande desafio que se coloca para a reinveno da escola se relaciona com a articulao entre igualdade e diferena. Durante muito tempo, a cultura escolar configurou-se a partir da nfase na questo da igualdade, o que significou, na prtica, a afirmao da hegemonia da cultura ocidental europia e a ausncia no currculo e em outras prticas simblicas presentes na escola, de outras vozes, particularmente referidas s culturas originrias do continente, cultura negra e de outros grupos marginalizados de nossas sociedades. Hoje, em nosso continente, so cada vez mais numerosos os movimentos sociais e de carter identitrio que questionam o universo escolar assim configurado e apresentam diferentes propostas na tica de uma cultura escolar mais plural, que incorpore contribuies de diferentes etnias e questione os esteretipos sociais, de gnero, etc., veiculados pela escola. Situam-se esses movimentos cada vez mais na perspectiva da promoo de uma educao verdadeiramente intercultural, anti-racista e anti-sexista, como princpio configurador do sistema escolar como um todo e no somente orientada para determinadas situaes e grupos sociais. A educao na Amrica Latina tem de enfrentar no prximo milnio, que j est em processo, questes radicais: construir e/ou promover ecossistemas educativos diversificados, modificar os seus locus e reinventar a escola. Uma proposta educativa ampla e consistente, capaz de contribuir para encontrar respostas aos desafios que todo o continente est chamado a encarar para construir sociedades onde a justia, a solidariedade e a felicidade sejam direitos de todos. Sem horizonte utpico impossvel educar.

Leia e discuta tambm esse texto com o seu grupo de estudo ou de trabalho. Que desafios ele prope sobre as prticas e os saberes desenvolvidos na escola? Registre as concluses do grupo no Dirio de Estudo.

A meno da utopia necessria, no texto acima, que serve to bem para apontar caminhos diante do enfrentamento lcido da complexidade, ajuda-nos a encarar questes que, mesmo mais amplas que a educao, nela atuam, porque fazem parte da vida dos sujeitos do processo educativo professores e alunos.
Dimenses socioculturais no processo educativo

Apesar da tendncia conservadora homogeneizao da escola formal considerada esta de forma genrica , a presena da diversidade no seu seio uma realidade inconteste. Quando se pretende pensar em educao e prticas pedaggicas, no h como supor que a questo cultural e sua multiplicidade e diversidade possam ser deixadas de lado. Tura (1999) afirma a necessidade de levar em conta a imperativa presena dos sujeitos ativos nos processos escolares e de suas caractersticas culturais. Ao que se pode acrescentar que, sem isso, o planejamento e a construo idealizada da vida e do trabalho na escola tendero ao fracasso.

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A autora afirma, ainda:


O heterogneo consagra formas de convivncia, interaes sociais, valores, saberes, costumes, que so decorrentes de prticas e significados construdos historicamente em diferentes campos de luta poltica e no interior de organizaes sociais de relacionamento assimtrico entre as partes (Tura, 1999, p.102).

Habitus conceito relativo a gostos e disposies produzidos pelos condicionantes sociais. Espcie de sistema adquirido de preferncias e de princpios de viso, de estruturas cognitivas duradouras e de modos de ser que orientam a percepo da situao e a resposta adequada por parte dos indivduos.

da interao entre o conjunto de circunstncias histricas, fortemente marcadas pelo autoritarismo, a desigualdade social, o preconceito, a discriminao e as caractersticas das prticas pedaggicas, que emerge a dificuldade da instituio escolar em lidar com o mundo diverso que entra em seu espao, pela presena da vida real, expressa no corpo e na alma do alunado. Na verdade, a escola no consegue se desvincular da postura idealista, em que o aluno, de forma homognea, tem caractersticas completamente diferentes das do aluno real. O aluno ideal bem-educado, bem-alimentado, faz suas tarefas de casa a contento, de preferncia com a ajuda de um dos pais. Estes, por sua vez, acompanham o desenvolvimento da vida escolar dos filhos, tm emprego estvel, constituem uma famlia nos moldes tradicionais, tm renda familiar suficiente para viver com dignidade e, sobretudo, afinam-se pais e filhos com o habitus transmitido pela escola. O aluno real bem diferente desse modelo. imagem desse aluno idealizado contrape-se uma realidade em que o aluno estereotipado no mais existe ou est em vias de extino, inclusive na classe mdia , e a homogeneidade apenas uma fantasia.
Esse conjunto de circunstncias (...) deixa bem visvel que a escola brasileira no tem parmetros para lidar com o diferente, no tem espaos poltico-pedaggicos para acolher os novos sujeitos da escolaridade (crianas indgenas e negras, filhos de trabalhadores rurais e de imigrantes, favelados, meninos de rua, analfabetos) (...) A isso se acrescem as dificuldades de absorver as novidades no campo da cultura urbana globalizada, as mudanas nas formas de conhecimento, as transformaes sociais e tecnolgicas, alm dos novos valores juvenis, dos novos padres da vida sexual e dos hbitos de convivncia entre pares (Tura, 1999, p.102).
Voc observou que a escola percebida neste texto como um espao de relaes sociais diversificadas, onde muitos agentes interagem, influenciando-se mutuamente e, pode-se mesmo dizer, educando-se mutuamente. Esses vrios personagens so alunos, professores, funcionrios de apoio e familiares dos alunos, principalmente.

A autora entende que existe na escola uma tendncia que leva valorizao de atitudes produtivas e disciplinadas por parte dos alunos e desconhece as diversidades, supondo que apenas uma cosmologia tem sentido e valor. Qual o seria o sentido objetivo dessa atitude? O que se pretenderia com ela?
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Alguns autores, como Baudelot e Establet (1976), acreditavam que a escola existe para segregar as pessoas, confirmando uma separao j existente fora de seu permetro, fundamentada na diviso da sociedade em classes. Assim sendo, seria ilusrio imaginar a existncia de uma escola nica, voltada para a transmisso equnime do saber social. Ela seria, ento, a instituio mais eficiente para segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de reproduzir a sociedade de classes (Meksenas, 1988). Esses autores, vinculados ao pensamento marxista, afirmam que apenas transformaes mais profundas na sociedade podero levar democratizao da educao. Numa sociedade de classes, as instituies reproduzem a estrutura social e os interesses da classe dominante, dizem eles. De acordo com essa lgica, pois, o fracasso escolar no se constituiria em expresso do mal funcionamento da escola, mas, ao contrrio, teria o objetivo de confirmar a segregao social fundada no campo da produo econmica, da produo e da reproduo da vida material, representando, assim, o bom funcionamento da escola, do ponto de vista dos interesses dominantes. Como imaginar a existncia de uma escola nica e democrtica, preocupada com a incluso de seus alunos na sociedade moderna e no mundo dos direitos cidados, se, a comear pela linguagem, ela discrimina? Na escola, a linguagem se apresenta de vrios meios: no discurso do professor ou nos seus gestos, no contedo dos livros adotados, nos programas de ensino, nas regras de convivncia ou em normas disciplinares. Tudo so meios para expressar idias, sentimentos e modelos de comportamento; tudo isso se constitui na linguagem da escola (Meksenas, 1988, p.66). O autor afirma que tratar com a mesma linguagem crianas oriundas de classes sociais diferentes (Bourdieu diria de classes ou grupos sociais diferentes) faz com que se reproduza a desigualdade e no a igualdade. A criana da classe dominante conhece, utiliza essa linguagem, ao contrrio daquela da classe dominada, conforme apontam Baudelot e Establet. Isto no quer dizer que seja impossvel aos filhos das classes populares ter sucesso na escola e, sim, que, para eles, as dificuldades sero muito maiores. Pierre Bourdieu (1974), discutindo esse tema, afirma que a educao se constitui em um dos processos por meio dos quais se d a reproduo cultural. Esta tem por finalidade reproduzir as condies em que se d a reproduo social na sociedade, contribuindo, em ltima anlise, para reproduzir as estruturas de dominao simblica e material. Assim, quando uma criana da classe popular entra na escola, j tem seu destino traado, uma vez que vem de um mundo distante daquele da cultura dominante operada pela escola. Esse mundo no contm apenas contedos explcitos, como os conhecimentos disciplinares (matemtica, o idioma ptrio, etc.), mas sobretudo formas de agir, sentir, pensar e perceber, componentes de dada cultura que funcionam como uma chave de acesso

A reproduo, obra de Pierre Bourdieu que trata do sistema de ensino, trouxe ao debate a funo da escola capitalista.

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Qual o seu posicionamento a respeito dessa discusso? A escola s reproduz o existente ou ela pode contribuir para questionar a necessidade de transformao? Argumente em favor da educao e da escola em que voc acredita. Registre seu pensamento no Dirio de Estudo.

aos saberes das classes e grupos sociais dominantes. Estes so, tambm, socialmente legitimados e positivamente valorizados, inclusive pelos grupos cujas culturas so desqualificadas e, mesmo, ignoradas nesse processo. Certamente a escola tem uma tendncia a reproduzir os padres dominantes. Ela est imersa na sociedade, de onde vm os sujeitos que nela instituem a prtica social educativa. Ela constituda pelas relaes de interao aberta, portanto, pluralidade e diversidade dos sujeitos. Estes, cada vez mais, vm se determinando por mltiplas influncias. Assim que a escola se apresenta tambm como um espao de possibilidades transformadoras do convvio social. Da mesma forma que a escola tende a reproduzir, a escola tambm tende a questionar criticamente a sociedade. nesse encontro e desencontro que se tece o processo educativo. Da educao, espera-se um compromisso, no s com a transmisso dos conhecimentos socialmente produzidos, mas tambm com a formao de pessoas autnomas, que possam cuidar de sua vida, de maneira consciente e responsvel, de modo a manter-se e famlia com dignidade e independncia. Assim que o respeito diversidade como condio para o sucesso da aprendizagem deve ter um sentido no restrito aos resultados de rendimento escolar, mas ao fornecimento de ferramentas conceituais necessrias para interpretar a realidade e tomar decises a partir da. Uma das ferramentas ser a capacidade de analisar o mundo em que se vive, dialogar com suas diferenas e inserir-se em um processo de emancipao, que possa acolher diferenas percebidas... (Tura,1999, p.111). A diversidade trazida cena social contempornea pela existncia atualmente bastante combativa das chamadas minorias no pode deixar de ser lembrada quando se discutem as condies sociais de produo do conhecimento sistematizado e do trabalho docente-discente na escola. A literatura mostra que, apenas nas ltimas dcadas, esses novos atores passaram cena social e poltica, embora sua existncia e seus problemas que s recentemente vm sendo debatidos venham desde a constituio da sociedade moderna, na aurora do capitalismo e das formaes sociais burguesas, no contexto dos novos padres de sociabilidade por elas inaugurados. recente a constatao e a legitimao do direito do diverso expresso. Costa (1987, p.228) afirma que em termos tericos, estatsticos, ideolgicos e polticos, as minorias tm sido pouco consideradas ao longo da histria moderna e contempornea. Hoje, essas minorias se organizam para expressar a importncia de seus anseios, valores e objetivos. A autora declara ainda que o tratamento minoria ou maioria, dado aos movimentos sociais atuais, depende de sua fora poltica. Pode-se considerar que a capacidade de se legitimarem por meio do poder de sua organizao e por suas reivindicaes por sua fora poltica, portanto os caracteriza, hoje, como os novos atores que entraram em cena, parafraseando o falecido socilogo der Sader. Esses novos sujeitos, na verdade, atingiram essa condio por meio das lutas que empreenderam, uma vez que h muitas dcadas, h mais de um sculo, seus problemas persistem. A diferena que, anteriormente, no eram reconhecidos, suas vozes no eram ouvidas, seu sofrimento havia sido naturalizado por uma viso de mundo hegemnica, introjetada e reproduzida inclusive no seio mesmo desses grupos dominados.

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Em todo o mundo, as cincias sociais vm tematizando questes relativas velhice, s mulheres, aos homossexuais, s prostitutas, aos negros, s populaes nativas, aos povos de origem africana, aos mestios, aos imigrantes, aos portadores de imunodeficincia adquirida por HIV, em suma, a todos os grupos de alguma forma discriminados e oprimidos. Incluram-se na pauta dos temas relevantes para as cincias sociais sujeitos trazidos por critrios que no apenas o de classe social. Por exemplo, incluram-se as questes culturais, as relativas a gnero, a orientao sexual, dentre outras. claro que h resistncias legitimao de tais critrios. No campo da educao, no entanto, no h como desprezlos. H muitos estudos sobre a presena e a importncia da multiculturalidade na escola que precisam ser conhecidos e compreendidos para que os processos escolares realmente cheguem a bom termo, para a construo de pessoas conscientes, competentes, autnomas e capazes de dialogar com as diferenas. nesse quadro de diversidade em uma sociedade profundamente desigual que as condies da vida contempornea se impem aos processos educativos, trazendo para a escola questes, que, se no cabe educao resolver, cabe, sim, ajudar a compreender, para poder transformar. Pobreza e violncia so apenas exemplos.
Pobreza

Em seu livro Em busca de novo modelo: reflexes sobre a crise contempornea, Celso Furtado nos diz que podemos abordar o problema da pobreza de ngulos diferentes. Trs so as dimenses que tm preocupado os estudiosos da matria: 1) a questo da fome endmica, que est presente, em graus diversos, em todo o mundo; 2) a questo da habitao popular, que em alguns pases j encontrou soluo; e 3) a questo da insuficincia da escolaridade, que contribui para perpetuar a pobreza. Vou me limitar a tratar a questo do ponto de vista econmico, portanto mais limitado. O que me interessa responder questo: por que o Brasil se singulariza pela concentrao de renda e da riqueza? (...) ... o problema da pobreza no Brasil no reflete uma escassez de recursos. E sim uma forte propenso ao consumo por parte dos grupos de alta renda. (...) O Brasil um dos poucos pases que dispem de nvel de renda per capita e de grau de urbanizao suficientes para, em prazo relativamente curto, erradicar a fome e a misria. Nosso problema maior o da pobreza tem soluo se adotamos uma poltica adequada. Vontade e ao poltica: disso que necessitamos. (...)

Celso Furtado nasceu em 1920 na Paraba, Doutor em Economia pela Universidade da Sorbonne e fez ps-doutoramento na Universidade de Cambridge. Foi Ministro do Planejamento de governo de Joo Goulart e, voltando do exlio, foi Ministro da Cultura. Sua obra mais importante Formao econmica do Brasil.

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... a crise que aflige nosso povo no decorre apenas do amplo processo de reajustamento que se opera na economia mundial. Em grande medida ela o resultado de um impasse que se manifestaria necessariamente em nossa sociedade, a qual pretende reproduzir a cultura material do capitalismo mais avanado, privando assim a grande maioria da populao dos meios de vida essenciais (Furtado, 2002, p.12-35).

A situao de pobreza pode ser identificada sempre que a quantidade de bens (sociais e naturais) insuficiente para atender s necessidades das pessoas (Costa, 1987). Ela s pode ser percebida e entendida se relacionada riqueza. Assim, a autora prope que o padro de acesso da populao aos bens materiais e culturais deva ser visualizado, tendo-se como referencial a quantidade de bens produzida socialmente. Somente assim se poderia falar em pobreza. Ou seja, pobreza e riqueza seriam relativas quantidade de bens existentes e maneira como esto distribudos socialmente. Em relao sociedade contempornea, afirma-se que nunca a produo de riqueza foi to volumosa, nunca se produziu tanto como atualmente. No entanto, nunca houve tantas pessoas pobres, nunca a pobreza foi to grave. Costa verifica que
... nunca a pobreza adquiriu carter to agudo como na poca contempornea. alarmante o contraste entre o acmulo de bens produzidos, aos quais os indivduos aspiram, e o nmero de seres que tm pouca ou nenhuma possibilidade de acesso a tais bens (Costa, 1987, p.215).

Ao analisar a questo da pobreza na sociedade brasileira atual, constatamos, em contraste com uma economia moderna, a existncia de milhes de pessoas excludas de seus benefcios, assim como dos servios proporcionados pelo governo para seus cidados (Schwartzman e Reis, 2002). Nosso desenvolvimento se fez, e se faz, por um processo de modernizao conservadora, caracterizado, precisamente, pela no incorporao de grandes segmentos da populao aos setores modernos da economia, da sociedade e do sistema poltico (Schwartzman, 1982). Chegamos ao sculo XXI com 170 milhes de habitantes, em sua grande maioria sediados nas cidades. Apesar de termos alcanado um per capita razovel para a regio (prximo ao do Mxico, Chile e Argentina), nossos nveis de excluso e desigualdade so muito maiores, estando entre os piores do mundo. Os dados das ltimas dcadas mostram que os indicadores relativos a educao, sade, habitao, seguridade social e consumo de bens durveis vm aumentando progressivamente, mas ainda colocam o Brasil em situao bastante desfavorvel, comparativamente a outros pases da regio. A concentrao populacional nas grandes cidades, a reestruturao do setor industrial e o pouco crescimento econmico esto criando um novo elenco de carncias e problemas, relacionados ao desemprego, desorganizao e violncia urbana, insegurana pessoal e deteriorao de alguns servios pblicos, como na rea da Sade Pblica, com a volta de enfermidades contagiosas que j se consideravam extintas (Schwartzman e Reis, 2002).

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Os analistas que tm tratado do tema concordam que existe uma forte correlao da desigualdade de renda no pas com as diferenas em educao: Sem educao, difcil conseguir emprego, e, na ausncia de uma populao educada, poucos empregos de qualidade so criados. Com a escassez da educao, seu valor de mercado aumenta, e esta uma das grandes causas da desigualdade de renda observada no pas (Schwartzman e Reis, 2002, p.5).
O desemprego sempre afeta os trabalhadores de maneira desigual. Nesse inferno astral que os atingiu nos anos 90, ocorreram alteraes significativas na estrutura e no tempo de desemprego. Entre 1989 e 1998, o desemprego cresceu relativamente mais entre homens e mulheres de idade superior a 40 anos, e, paradoxalmente, para os de maior escolaridade. Tais dados demonstram a falsidade da argumentao do governo e de seus economistas que, depois de negaram o crescimento violento do desemprego, tentaram atribu-lo desqualificao do desempregado (Tavares, 1999).

importante ter claro que as principais medidas para os processos de incluso ou excluso so econmicas (e, portanto, definidas no mbito do planejamento e desenvolvimento de polticas pblicas), ainda que em forte associao com aes sociais e culturais. E no verdade que nada pode ser feito em relao pobreza, enquanto a situao educacional da populao no se alterar de forma mais substancial (Schwartzman e Reis, 2002, p.5). A pobreza aponta para uma composio de situaes que determinam um estado de privao, que requer, por isso, um conjunto de aes determinadas para super-la. Diante da pobreza, no se pode dar a hiptese de uma ao que no seja transformadora. Aos profissionais da sade e aos profissionais da educao importa ter presente seu envolvimento em reas de atuao que so em si mesmas tendentes superao das privaes, j que educao e sade so condies fundamentais de incluso social. Mais ainda. As aes nesses setores so intrinsecamente solidrias ao outro, no convvio social e humano. Tanto na sade quanto na educao, cabe, em relao pobreza, reconhecer e promover toda pessoa humana como sujeito social de direitos.
Violncia

Tema contemporneo, a violncia, que vem se manifestando de diferentes formas em todo mundo, no mbito mais amplo da sociedade e das relaes, adentra, nos dias atuais, os muros escolares. Prejudica o funcionamento das escolas, especialmente das pblicas, muitas vezes localizadas em regies pobres, onde se constituem em um dos poucos recursos com que conta a populao para aceder cultura e ao saber legitimados e valorizados socialmente.

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Uma vasta literatura nos informa que a violncia surgiu com a civilizao. Na natureza, as agresses sempre se do por razes de sobrevivncia da espcie, no caso da luta entre machos pela conquista da fmea; do animal isolado, quando faminto e com necessidade de saciar a fome. Mesmo nessas circunstncias, so mantidos alguns rituais e condies, impostos como limites violncia. Ela o oposto da natureza. a imposio de uma vontade a outra vontade, pela fora. a desconsiderao, a negao da condio humana do outro, portanto, da condio de sujeito ao outro. Como no h sujeito sozinho, isolado, alheio a algum tipo de sociabilidade, a violncia tanto desumaniza o violentado, como o faz ao sujeito que pratica o ato violento. Portanto, tambm um ato que nega a cultura como produo de um grupo de sujeitos, de seres humanos. Tratada, no mbito das relaes escolares, como sintoma a ser reprimido, para combater a violncia chega-se mesmo a propor a realizao de aes policiais dentro das escolas.
A problemtica da violncia tem sido tratada, muitas vezes, como um mal em si, isolada de todo o tecido social que a constitui e sob uma mira de urgncia de encontrar solues eficazes no seu controle e extermnio, acabando por se produzir o que se teme; sua potencializao (Linhares, 1999, p.25).

Como afirma Linhares, preciso no compactuar com as tentativas de analisar essa questo desfocadamente de seus ncleos geradores, buscando tratar os sintomas, quando a doena social que lhe d origem continua intacta. Prossegue a autora:
Como no acredito que possamos exterminar qualquer dimenso da vida, para melhor usufruirmos de seus benefcios, preocupo-me em compreender e intervir nesta exacerbao de violncias dentro da escola como fruto e intercmbio entre medos, agressividades, ausncias de projetos coletivos e individuais, faltas de perspectivas habitadas pela esperana e preenchidas por reprodues e prticas banalizadoras da morte e da vida, mas tambm como expresses de buscas desesperadamente extraviadas de reconhecimento e afirmao da prpria vida, produzidas fora e dentro das escolas (Linhares, 1999, p.25).

Linhares contrape-se queles que consideram que todos os problemas do Brasil decorrem de aspectos educacionais. Essas pessoas estariam equivocadas ao propor, como soluo para tais problemas, a implantao de
... processos escolares marcados por procedimentos empacotados para maquiar estatsticas, com que propagandeamos nossa imagem para consumo nacional e internacional. Pelo contrrio, estou convencida de que uma Educao, uma Educao escolar que precisamos ir inventando e entrelaando-a com uma rede a mais ampla possvel de interdependncias histricas, sociais, incluindo dimenses culturais e econmicas, saberes populares e terico-tecnolgicos, que v, simultaneamente nos reinventando como sujeitos coletivos e individuais, pouco nos aproximaremos de uma sociedade abrangente, com tempo lugares, no s para todos, mas tambm para tudo que alimente a beleza e a solidariedade requeridas pela vida (Linhares, 1999, p.25).
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Conhecimento e ao

O compromisso social de quem atua com a formao humana supe estar atento s mltiplas faces da questo. Se a violncia nas relaes educativas tem sido discutida de maneira veemente, como produo de uma sociedade que deixou de se respeitar, cabe tambm no esquecer a massacrante incidncia da violncia familiar (domstica) que tanto mais grave quanto mais invisvel e, ao mesmo tempo, aceita (legitimada) socialmente, a tal ponto que certos atos violentos no so considerados como tais, tanto pelos sujeitos, quanto pelas vtimas. A violncia simblica discutida por Bourdieu (1975), como produto da imposio de uma cultura arbitrria, por meio de atores, prticas e instituies tambm arbitrariamente selecionados e destinados a tal funo, tampouco pode ser esquecida, uma vez que perpassa todo o tecido social, forma conscincias, condiciona prticas sociais, naturalizada e cumpre, sempre, a misso de reproduzir a ordem social dominante, de maneira dissimulada e socialmente aceita.

Violncia simblica forma de poder exercida de modo sutil sobre os corpos, diretamente, e como por magia, sem qualquer coao fsica. A cultura desempenha, nesse caso, importante papel ao apresentar, difundir e incutir os interesses das classes dominantes como naturais e necessrios ordem social.

De que forma as questes relacionadas pobreza e violncia se apresentam no seu ambiente de trabalho escolar e dos servios em sade? Como essas questes so discutidas e tratadas em cada um desses espaos? Tendo em vista a sua realidade de atuao profissional, que tpicos voc acrescentaria a esse texto que trata das dimenses socioculturais no processo educativo? Registre-os em seu Dirio de Estudos e, se desejar, envie-os aos autores do mdulo e ao seu tutor.

Outras leituras
Se voc quiser aprofundar a reflexo sobre as questes sociais da desigualdade, recomendamos a leitura de:
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ALTVATER, Elmar. O preo da riqueza. So Paulo: UNESP, 1995. ARRIGUI, Giovanni. O longo sculo XX: dinheiro, poder e as origens do nosso tempo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. FURTADO, Celso. Em busca de novo modelo: reflexes sobre a crise contempornea. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

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Educao/Conhecimento/Ao

TEMA 3
Sujeito social e aprendizagem

... necessrio que [a psicologia do desenvolvimento] construa uma nova identidade em direo a uma outra forma de produzir conhecimento que devolva ao homem sua condio de sujeito e de, portanto, ser capaz de questionar e transformar as estruturas de saber-poder que o oprimem. (...) ... podemos afirmar a necessidade de assumirmos a tarefa de adotar um enfoque que caminhe simultaneamente em duas direes. A primeira direo seria redefinir a questo da temporalidade humana. A racionalidade capitalista despreza completamente o tempo dos homens; tempo total, integral, simultneo; passado, presente e futuro fundidos em instantes de plenitude. A fragmentao dos homens em tempos estanques (infncia maturidade velhice) trata o tempo humano como se este no fosse uma coisa total, unitria, simultnea. (...) A segunda direo , pois, resgatar no homem contemporneo o seu carter de sujeito social, histrico e cultural. Ser sujeito se colocar como autor das transformaes sociais. Uma vez que a linguagem o que caracteriza e marca o homem, trata-se de restaurar no interior da psicologia do desenvolvimento o lugar social dessa linguagem na constituio do sujeito e das prprias teorias que falam a respeito deste sujeito que fala. A linguagem o local de produo de sentidos e o ponto para o qual ... a criatividade e pensamento crtico convergem. Portanto, o sentido plural da palavra o caminho para o resgate daquilo que no homem sujeito, no qual ele no se anula e nem se desfaz. Solange Jobim e Souza

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Sujeito social e aprendizagem

Neste tema ser importante procurar conhecer melhor os sujeitos que agem e interagem no processo educativo, que se materializa, tambm, como um processo de aprender e apreender a realidade pelo conhecimento.
O homem como unidade

O ser humano, na sua complexa totalidade, constitui-se na unidade de muitos e diversificados aspectos. Mesmo que tentssemos formar uma enorme palavra composta, por exemplo antropobiopsicossociolgica, muito provvel que no dssemos conta de toda a riqueza dessa unidade complexa e plural. Uma pessoa saudvel anda, corre, trabalha, fala, ri, gesticula, se relaciona com os outros, estuda, aprende. Uma pessoa preocupada, deprimida, com a sade fsica abalada ou em sofrimento afetivo tende a ficar quieta, calada, chora, tem tonteiras, desateno, dificuldade de entender. Apenas para efeito didtico, observamos, aqui, fenmenos fsicos ou corporais e fenmenos psquicos, e uma relao ntima (interao) entre essas duas categorias de fenmenos (entre psique e soma), uns atuando sobre outros, em um ser que , antes de tudo, social. O corpo produz mudanas na mente (estados de esprito, de humor, neuroses) e a mente age sobre o corpo (psicossomatizaes). A doena fsica tende a perturbar a mente (tristeza, desnimo, depresso) e as emoes reprimidas ou as preocupaes podem produzir desconfortos e, at, doenas fsicas (cefalias, enxaqueca, colites, hipertenso). A vida atual, repleta de estresse, de agitao e de preocupaes, fonte constante de perturbaes e doenas psicossomticas. O homem moderno, que alcanou o progresso tcnico-cientfico, nem sempre pode usufruir aos correspondentes benefcios no campo da qualidade de vida e do bem-estar social. Para muitos, essa disponibilidade nem se coloca. A sade e o bem-estar da pessoa resultam, tambm, do funcionamento harmonioso e equilibrado entre o corpo e as emoes. Para alcanar este equilbrio, o ser humano utiliza os chamados mecanismos de defesa. A Psicologia Profunda conhece e relaciona inmeros desses mecanismos: a racionalizao, a idealizao, a represso ou recalque, a compensao, o deslocamento, a sublimao, a projeo, a converso, a regresso, a negao, a autopunio, entre outros. Quando utilizados dentro de certos limites, esses mecanismos so teis e mesmo vitais para o indivduo viver de forma satisfatria. Quando utilizados de forma exagerada, embora considerados saudveis, podem produzir distrbios e prejudicar a sade e a alegria de viver.
O homem como um ser que se desenvolve

Nenhuma pessoa nasce completa e acabada. Nasce pequena e cresce. Nasce frgil e se fortalece. Nasce desconhecendo e conhece. o processo de desenvolvimento humano. O conceito de desenvolvimento humano complexo e polmico. Podemos tom-lo aqui como o processo no qual o indivduo constri ativamente, nas relaes que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas.
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freqente encontrar na literatura especializada as fases do desenvolvimento referidas a etapas, anos de vida, idades. A medicina adota a diviso em trs grupos: 1 a idade (infncia, entre 0 e 10/12 anos aproximadamente); 2 a idade (adulta, entre 10/12 anos e 65 anos aproximadamente) e 3a idade (velhice, aps os 65 anos). No campo da Psicologia Evolutiva, tambm chamada de Psicologia do Desenvolvimento, admite-se, em geral, cinco idades: infncia (entre 0 e 10/12 anos aproximadamente); adolescncia (entre 10/12 e 16/18 anos aproximadamente); juventude (entre 16/18 e 25/30 anos aproximadamente); adulta (entre 25/30 e 65 anos aproximadamente); velhice (aps os 65 anos). Nessa abordagem temporal, tradicionalmente o critrio adotado para determinar a passagem de uma idade para outra era unifatorial, isto , levava em considerao apenas um fator ou fenmeno, geralmente de carter orgnico. Exemplo: a ocorrncia da menstruao na menina como indicao do seu ingresso na puberdade. Mais recentemente, passou-se a adotar uma posio multifatorial ou plurifatorial, considerando a passagem de uma idade para outra como resultado da ocorrncia simultnea de diferentes mudanas na rea biopsicossocial. Indo ao encontro da epgrafe deste tema, queremos exemplificar o uso de outros referenciais terico-metodolgicos para compreender o desenvolvimento humano. Verifique o entendimento de adolescncia que fundamenta as novas proposies do cuidado de enfermagem junto a adolescentes no Projeto Acolher, do Ministrio da Sade em parceria com a Associao Brasileira de Enfermagem.
O adolescer

Edir Nei Teixeira Mand

O adolescer nomeado como um momento do processo de crescimento e desenvolvimento humano, em que observamos rpidas e substanciais mudanas na vida e nos corpos infantis, abrangendo: ! acentuado crescimento pondo-estatural e o surgimento de novas formas fsicas e estticas; ! transformaes no funcionamento orgnico sobretudo no sexual e reprodutivo; ! construo de novas relaes inter-subjetivas; ! manifestaes peculiares de novos sentimentos, modos de pensar e se comportar refletindo novas identidades e inseres no mundo interno e externo famlia. Tais mudanas resultam de processos que organizam nossa existncia e situam as pessoas em suas relaes com outros e com os ambientes. Apesar de as transformaes tidas como prprias da adolescncia possurem

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Sujeito social e aprendizagem

Voc conhece o Projeto Acolher? Busque saber sobre ele, acessando o site do Ministrio da Sade: www.saude.gov.br. Interesse-se por conseguir a publicao que o descreve e fundamenta Projeto Acolher. Adolescer: compreender, atuar, acolher da Associao Brasileira de Enfermagem em co-edio com o Ministrio da Sade, em 2001. Como profissional da rea de sade, como voc entende o desenvolvimento humano? Voc concorda com os referencias que subsidiaram a descrio da enfermeira Edir? Justifique sua resposta. Se possvel, faa suas anotaes no Dirio de Estudo.

um forte componente fsico-corporal apontado como de toda e qualquer adolescente, elas no so naturais ou decorrentes unicamente de um processo evolutivo orgnico. A vida adolescente e as necessidades em sade relacionadas so, antes de mais nada, processos produzidos no mbito das sociedades, definindo-se e modificando-se na interao com seus diversos componentes econmicos, institucionais, poltico-ticos, culturais e fsicoambientais em meio a dinmicas de reproduo e criao. no concreto da vida, na construo/reconstruo e apropriao ou no de seus bens e valores materiais e culturais, e na interao destes com processos somticos, genticos e fsico-ambientais, que se definem os diversos modos de vida adolescente. As transformaes que se realizam no perodo de vida convencionado adolescncia abarcam distintos e integrados processos de desenvolvimento social, familiar, fsico-pubertrio, psico-emocional e intelectivo. Questes de sade-doena relativas a esses componentes s podem ser adequadamente dimensionadas se forem situadas em contextos especficos e traduzidas com a participao de quem as vive. De modo geral, porm, certos problemas tm sido uma constante na vida de parte significativa de segmentos adolescentes brasileiros, como:
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pobreza; violncias; trabalho precoce; afastamento escolar; conflitos familiares; sofrimentos psico-emocionais; uso de substncias psicoativas; atrasos no desenvolvimento psico-intelectual; distrbios ortopdicos, fonoaudiolgicos, odontolgicos, oftalmolgicos; transtornos nutricionais e metablicos; doenas crnicas como tuberculose, hansenase, diabetes, cncer; violncias corporais e sofrimentos no campo da sexualidade; exposio a doenas sexualmente transmissveis e aids; maternidade/paternidade indesejada.

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Na estruturao dos cuidados em sade e enfermagem, esses problemas e outros devem ser considerados. Ao mesmo tempo, as definies e encaminhamentos devem se pautar no reconhecimento dos processos sociais, institucionais, subjetivos e biolgicos que se encontram na base da qualidade de vida dos vrios segmentos adolescentes e que os tornam mais ou menos vulnerveis a agravos diversos em sade.

De que depende o desenvolvimento humano? As respostas a essa pergunta tambm tm sido polemizadas. Diferentes teorias tentaram e tentam responder questo. Cada uma delas se apia em diferentes concepes do homem e do mundo e sua presena no cenrio cientfico depende de sua capacidade de explicar a realidade. Duas teorias mais tradicionais a inatista e a ambientalista perderam espao para uma terceira, relativamente mais recente, a teoria interacionista. A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos ocorridos aps o nascimento do indivduo no so essenciais ou importantes para o seu desenvolvimento. As qualidades e caractersticas bsicas de cada ser humano sua personalidade, suas capacidades, suas reaes emocionais e mesmo sua forma de conduta social j se encontrariam prontas e definidas por ocasio do nascimento, sofrendo pouca mudana qualitativa e quase nenhuma transformao ao longo da vida. O papel do ambiente no
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desenvolvimento humano mnimo. A posio inatista busca seus fundamentos sobretudo em duas fontes: a Teologia, que afirma ser o homem criado por Deus, por meio de um s ato, e de forma definitiva. O destino individual de cada pessoa j estaria determinado pela graa divina. A outra fonte de carter biolgico, baseada sobretudo em pretensos achados e estudos da Embriologia. Segundo esta cincia, afirmam os inatistas, o desenvolvimento se processaria em seqncias invariveis, reguladas por fatores endgenos, isto , de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento intra-uterino do beb ocorria em um ambiente relativamente estvel, constante e isolado de estmulos e influncias externas. Estas idias da Embriologia, no entanto, no tm confirmao nos dados das pesquisas mais recentes: estas indicam que, assim como o ambiente interno tem um papel relevante no desenvolvimento do embrio, o ambiente externo fundamental para o desenvolvimento ps-natal. A teoria inatista produziu uma viso rgida, discriminatria e autoritria do homem, alm de pessimista, sobretudo para a educao de crianas e jovens. Leva concluso de que, se o homem j nasce pronto, pouco ou nada pode ser aprimorado ou alterado naquilo que inevitavelmente vir a ser. Alm do mais, esta concepo conduz a preconceitos e posies radicais contra minorias e pessoas pouco dotadas, as quais, na impossibilidade de serem recuperadas, s lhes resta serem excludas ou eliminadas. A concepo ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. Concebe o homem como um ser extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas de acordo com as condies presentes no meio em que se encontra. O ambientalismo deriva da corrente filosfica denominada empirismo, que adota a experincia sensorial como fonte do conhecimento. Segundo o empirismo, alguns fatores humanos esto associados a outros, de modo que, ao se identificar tais associaes, possvel promover modificaes e manipulaes. Em Psicologia, a corrente ambientalista se corporificou no Behaviorismo (do ingls behavior = comportamento) e o seu grande representante B. J. Skiner. A concepo ambientalista teve o mrito de chamar a ateno para a importncia das condies externas no processo de desenvolvimento, educao e aprendizagem do ser humano, sobretudo da criana. Para o processo de ensino-aprendizagem, valorizou o papel do professor, chamou a ateno para a importncia do planejamento do ensino e dos vrios recursos que favorecem um bom resultado, como elogios, incentivos, alm de motivao positiva. Os efeitos negativos da concepo ambientalista se verificaram sobretudo na educao, ao entend-la apenas como tecnolgica e programada. Mas a principal crtica ao ambientalismo feita a partir da sua prpria viso de homem, entendido como totalmente passivo, face ao meio e passvel de ser manipulado e controlado pela simples alterao das condies em que se encontra.

Pau que nasce torto morre torto. Analise esse ditado popular, que expressa tipicamente a concepo inatista de desenvolvimento humano, considerando os reflexos desse modo de pensar na prtica escolar.

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Sujeito social e aprendizagem

Se voc quiser saber um pouco mais sobre o pensamento de Piaget e Vygotsky a respeito da relao entre desenvolvimento humano e aquisio de conhecimento, recorra leitura do texto complementar n o 1, que se encontra logo aps o Tema 3 3.

O interacionismo afirma que o desenvolvimento resulta da ao recproca entre o organismo e o meio. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas recprocas, isto , o indivduo muda com o meio, mudando-o. Dessa interao entre fatores internos e externos vo resultando as caractersticas do indivduo. No processo de aquisio do conhecimento, o interacionismo sustenta que o conhecimento construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer (conforme defende o inatismo) nem sendo adquirido passivamente graas s presses do meio (conforme sustenta o ambientalismo). Atribui especial importncia ao fator humano presente no meio social. por meio da interao com outras pessoas, adultos ou crianas, que o indivduo vai construindo suas caractersticas (maneira de agir, pensar e sentir). Duas correntes interacionistas se destacam atualmente no meio cientfico, sobretudo educacional: a epistemologia gentica de Piaget e a teoria scio-histrica de Vygotsky. Estas duas teorias apresentam muitos pontos de contato e algumas diferenas. Tm como ponto de concordncia, entre outros, o fato de ambas sustentarem que o desenvolvimento e a aprendizagem resultam da ao simultnea e necessria dos fatores individuais e dos fatores sociais. Tm como ponto de diferena, entre outros, a questo da prevalncia destes dois fatores: enquanto Piaget privilegia os fatores internos, individuais e genticos, Vygotsky prioriza os fatores externos, sociais e adquiridos. A concepo interacionista est hoje recebendo cada vez mais ateno e destaque, por apresentar explicaes mais seguras e contribuies mais fecundas e promissoras, sobretudo no campo especfico da educao, do processo de ensino-aprendizagem e das relaes que se estabelecem na sala de aula. O desenvolvimento do indivduo se d, portanto, na interao entre a bagagem biolgico-hereditria e a bagagem cultural, prpria do grupo que acolhe o ser humano. Esse desenvolvimento mediado, em primeira instncia, pelos grupos sociais mais prximos do indivduo e, em uma dimenso maior, pelas instituies que neles coexistem. Duas instituies, por sua antigidade e universalidade na histria da humanidade, ocupam lugar destacado. So elas, em primeiro lugar, a famlia e, depois, a escola. Como instituies produzidas pela humanidade em seu percurso histrico, tanto uma quanto a outra sofreram mudanas. Atualmente, considerase que ambas vivem uma profunda situao de crise, tanto na sua organizao estrutural, quanto no exerccio de suas funes, que lhes chegam em razo das transformaes no contexto social mais amplo. Analisar alguns aspectos das funes de ambas pode ajudar a questionar o que nelas est se modificando.
Funes da famlia

Admite-se que a famlia tem um papel central no desenvolvimento das pessoas, especialmente da criana e do jovem, mas tambm na idade adulta. Em geral cabe a ela proteger os seus membros e favorecer a insero deles na cultura do grupo social de convvio. Tradicionalmente, constituram-se funes ou responsabilidades da famlia:
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o oferecimento de cuidados e proteo, garantindo subsistncia em condies dignas. Quando, por qualquer razo, esta responsabilidade no
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Educao/Conhecimento/Ao

pode ser cumprida, a maioria das sociedades mantm mecanismos e organizaes que exercem aes supletivas, substitutivas, ou de interveno, desde a oferta de suporte e assistncia social, at uma interveno mais drstica, como, por exemplo, a custdia dos filhos, quando comprovada a incompetncia ou incapacidade dos pais.
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a promoo da socializao dos filhos no que se refere aos valores socialmente constitudos. Os estudiosos consideram que, nesta rea da socializao dos filhos, a famlia em geral funciona como uma instituio conservadora e reprodutora da ordem social dominante. o suporte evoluo das crianas e jovens, controlando e ajudando no processo de escolarizao e de instruo continuada em outros mbitos e instituies sociais. Idealmente, os pais orientam a aprendizagem dos seus filhos e estes aprendem durante a infncia os instrumentos, as atitudes e as noes bsicas do seu grupo social e do seu contexto cultural e as melhores estratgias que viabilizam essas aprendizagens. medida que crescem, as necessidades de aprendizagem tornam-se mais especficas e mais extensas. De qualquer forma, a influncia e o papel da famlia considerado muito importante, tanto na aprendizagem de identificao dos obstculos que a criana pode encontrar, quanto na identificao dos meios para que ela possa super-los. a ajuda e suporte aos seus membros, de modo a se conduzirem emocionalmente equilibrados e estabelecerem vnculos afetivos satisfatrios consigo mesmos (auto-estima elevada) e com os outros. Esta funo remete necessidade de a famlia manter e desenvolver, entre os prprios membros, relaes de respeito, colaborao e afetividade, que se tornaro a matriz comportamental da ampliao das relaes interpessoais em mbitos mais amplos da sociedade.

Funes educativas da escola

Embora se admita que a famlia seja o ambiente primordial de educao e desenvolvimento, a escola transforma-se logo em um importante espao de socializao. Todas as culturas possuem sistemas organizados, de maior ou menor complexidade, mediante os quais os indivduos adultos preparam as crianas e os jovens para sua insero na sociedade. Mesmo nas sociedades menos desenvolvidas, a escola se apresenta como a instituio encarregada da transmisso dos conhecimentos e valores da cultura e, portanto, destinada a preparar os membros da sociedade para o seu desempenho adequado, ativo e participativo no seio da sociedade. Neste sentido, a educao escolar diferenciada da educao familiar. Um exemplo tpico ilustra essa diferena: a linguagem. O vocabulrio, a

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Sujeito social e aprendizagem

estrutura do discurso e as prprias funes que a linguagem cumpre na escola so diferentes daqueles que comumente tm lugar na famlia. Enquanto na famlia predominam a fala e os assuntos do cotidiano, na escola, em geral, a linguagem caracteriza-se pela referncia aos objetos, fenmenos e suas caractersticas, na transmisso do conhecimento organizado. Ao longo do tempo, so funes que foram sendo atribudas escola: ! oferecer aos seus alunos conhecimentos especificamente elaborados e planejados de acordo com uma srie de finalidades e objetivos sistematizados;
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desenvolver atividades e oferecer oportunidades de construo de conhecimentos com vistas, no apenas aplicao imediata e cotidiana, mas tambm a uma realidade futura; atender as necessidades de formao dos alunos por profissionais devidamente habilitados e especializados nas diversas reas do saber; desenvolver nos alunos as habilidades e competncias para a comunicao e o desempenho individual e grupal; atuar nos aspectos relativos aos processos de socializao e individuao dos alunos, como o desenvolvimento de relaes afetivas, a habilidade de participar de situaes sociais, o desenvolvimento e a definio dos papis apropriados a cada sexo.

Como se observou anteriormente, essas so funes em questionamento, dado que a realidade social no nem homognea nem esttica. Ela produto de relaes sociais, com conflitos e contradies. Neste mdulo, quando, no Tema 2, se tratou da ao no campo educacional, voc pde verificar que a escola, como instituio, tem sua finalidade diferentemente interpretada pelas correntes sociolgicas e que ela no pode ser pensada a partir de uma idealizao de aluno e de sociedade. A temtica da escola ser retomada nos mdulos seguintes, com novos elementos de anlise. Valem, aqui, algumas observaes em relao famlia, referidas no mesmo Projeto Acolher, do Ministrio da Sade.
A famlia, como toda instituio social, apresenta aspectos positivos, enquanto ncleo afetivo, de apoio e solidariedade. Mas apresenta, ao lado destes, aspectos negativos, como a imposio de normas e finalidades rgidas. Torna-se, muitas vezes, elemento de coao social, geradora de conflitos e ambigidades (Prado, 1995). Alguns critrios imprescindveis para o convvio familiar saudvel (segundo Maakaroun, Souza e Cruz, 1991), seriam:
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adaptao utilizao de recursos disponveis para resolver as crises; participao compartilhamento de problemas e solues; gradiente de crescimento garantir a individualizao e independizao no processo de conhecimento; afeto dispor do carinho, preocupao e liberdade para expressar as distintas emoes;
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Educao/Conhecimento/Ao resoluo capacidade para aplicar os elementos anteriores, compartilhando o tempo e recursos especiais e materiais de cada membro da famlia.

As famlias representam um sistema dinmico e, por isso, em constante transformao. Ao abord-la, enquanto alvo da ateno de sade, os profissionais devem considerar esse movimento e a diversidade de modelos que se apresentam, j que cada um pode estar caracterizado por situaes e necessidades bastante peculiares. Nas ltimas dcadas houve um crescimento significativo de famlias chefiadas por mulheres. O processo de pauperizao em nossa sociedade tem agravado a situao de falta de moradia, experienciada por um grande nmero de pessoas nos diversos pontos do pas. Estas so consideradas famlias em situao de vulnerabilidade e excluso social, as quais sobrevivem apesar das condies adversas e sem o suporte do Estado. No conseguem mais se sustentar enquanto grupo e seus membros so, muitas vezes, obrigados a se separarem em busca de alternativas de vida. No se pode responsabiliz-las ou culpabiliz-las unicamente por no dispor das condies de que precisam para o cuidar de suas crianas e adolescentes, pois tambm so vtimas da injustia social. imprescidvel que se entenda que o sistema de desigualdades que vem se construindo destri no apenas as pessoas, as famlias, mas toda a sociedade. Fragmentos extrados do texto A famlia brasileira, do Projeto Acolher, publicao do Ministrio da Sade e da Associao Brasileira de Enfermagem (2001).

Rena-se com seu grupo de estudo e de trabalho e discutam a respeito de como a famlia vem sendo considerada nas medidas/ aes assistenciais em sade no pas. Procurem resgatar os princpios que orientam tais medidas/aes. Como o grupo se posiciona em relao a eles? Pensem em como essa temtica tem sido desenvolvida na formao dos tcnicos de enfermagem. Como ela deveria acontecer em termos de saberes e prticas?

O homem como um ser capaz

Todas as pessoas possuem capacidade para realizar atos e produzir fatos. No entanto, essa capacidade difere de uma para outra pessoa. E a prpria pessoa tem diferentes capacidades. Portanto, existem diferenas tanto no campo interindividual quanto intra-individual. Ningum tem elevado grau de desempenho em todas as habilidades. Geralmente se destaca em algumas, enquanto em outras, no. As diferentes capacidades humanas podem se modificar ao longo da vida. O exerccio e o empenho podem aument-las. O desinteresse e o desuso tendem a reduzi-las ou, at mesmo, embot-las. Em psicologia, o estudo dessas caractersticas foi tradicionalmente denominado de teoria das aptides especficas. A partir das contribuies de Piaget, que definiu inteligncia como a capacidade do indivduo em solucionar problemas e situaes concretas, as capacidades especficas passaram a ser denominadas de inteligncias mltiplas.

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Sujeito social e aprendizagem

Atualmente, baseados em pesquisas e estudos a respeito, alguns autores propem os seguintes tipos de inteligncia:
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Pense sobre capacidades especficas necessrias ao enfermeiro(a). Que tipos de habilidades so importantes nessa profisso? Como elas podem ser desenvolvidas? Registre sobre isso no seu Dirio de Estudo, pois mais adiante, neste Curso, ser importante rever essas anotaes em funo do debate sobre competncias na educao profissional.

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lingstica ou verbal (facilidade com palavras e mensagens lingsticas); espacial (facilidade de perceber formas e objetos no espao); lgico-matemtica (facilidade para o clculo, nmeros, raciocnio exato e pensamento lgico); musical (facilidade de identificar diferentes sons e suas nuances); cinestsica corporal (capacidade de usar de maneira hbil o prprio corpo); pictrica (capacidade de expresso por meio do trao, do desenho, das cores); inteligncia naturalista (sensibilidade e atrao pelo mundo da natureza, admirao por paisagens e cenas naturais); inteligncia interpessoal e intrapessoal (capacidade de perceber os prprios estados interiores e os dos outros, e de interagir).

As capacidades especficas tm muita relao com o exerccio profissional. Quando o trabalho tem afinidade com as capacidades prprias de cada um, h maiores chances de realizao prazerosa e motivao pessoal. A importncia de considerar as capacidades humanas, sob o olhar da psicologia, no nos dispensa de que o faamos tendo presente os aspectos culturais, sociais, polticos. Essas capacidades no se isolam do contexto social em que so desenvolvidas. E isso vem sendo problematizado desde o incio do tema. O ser humano, alm de possuir, adquirir e aperfeioar capacidades, apresenta e constri diferenas em relao aos outros. Um dos aspectos responsveis por essa permanente diferenciao individual o processo de aprendizagem. Ao aprender, o homem muda. Sempre que o homem aprende, algo se produz nele. Aprender transformar-se.
O homem como um ser que aprende

Embora aprender seja um dos fatos mais triviais do comportamento humano talvez, justamente por isso , difcil de ser definido e explicado. Existem inmeros conceitos e teorias da aprendizagem. Geralmente diferem entre si por partirem de pressupostos e concepes filosficas diferenciadas do homem e do mundo. O que se observa em uma criana que para que ela aprenda, precisa interagir com outros seres humanos, especialmente com adultos e/ou crianas mais experientes. Esta observao tambm vale para o jovem e o adulto. Nas diversas interaes em que se envolvem desde o nascimento, meninos e meninas, moas e rapazes, mulheres e homens vo gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e compreendendo os significados que coisas e aes possuem. Levando em conta essa permanente interao, pode-se admitir que a aprendizagem o processo por meio do qual o ser humano (criana, jovem ou adulto) se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que seu grupo social conhece, sente e faz.
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O ser humano, enquanto realidade existente, capaz de estabelecer relaes com outras realidades, existentes fora dele. Para apropriar-se delas, precisa identificar suas caractersticas, propriedades e finalidades. Essa apropriao , portanto, um processo de gradativa interiorizao, resultante de participao ativa do sujeito. Geralmente, esse processo passa pela ajuda direta de outra pessoa que, por ter antes dele se apropriado daquela realidade, tem condies para apoiar e orient-lo sobre o modo de proceder perante novos objetos ou situaes. verdade tambm que, ao apropriar-se da realidade, so construdos conceitos, idias e significados sobre os objetos. Assim, na interao com a realidade e com o outro que j tem a experincia de sua apropriao , precisa-se ter presente que j h, sobre o objeto, conceitos, idias e significados de outros. No entanto, o processo interior de participao ativa de quem aprende indispensvel para que ocorra a apropriao do contedo e, conseqentemente, a transformao do sujeito da aprendizagem. Que condies, ento, viabilizam a aprendizagem? Jean Piaget, por exemplo, que estudou essa questo em crianas (o que no nos impede de, a partir da, observar e analis-la em relao a jovens e adultos), aponta quatro condies para que a aprendizagem ocorrra: 1 A maturao ou o crescimento fisiolgico das estruturas orgnicas. Embora bilogo por formao, Piaget interacionista. Ele no um maturacionista que considere ser a aprendizagem decorrncia ou simples reflexo da maturao biolgica. A maturao fornece apenas uma condio de possibilidades de aprender. Por exemplo: uma criana muito pequena no capaz de aprender a caminhar porque no dispe das estruturas orgnicas suficientemente amadurecidas para suportar seu prprio peso corporal ou para conseguir o equilbrio vertical. Entretanto, medida que cresce e se d a maturao, torna-se competente e capaz de aprender essa e outras novas atividades. 2 A experincia fsica ou emprica. Esta resulta do contato com os objetos. Por exemplo: ao brincar com barquinhos na gua, contar objetos, soltar pipas, levantar pesos, rolar bolas, etc., a criana constri dois tipos de conhecimentos: o conhecimento fsico, apreendendo as qualidades e caractersticas dos objetos, o que lhes acontece e como se movimentam. Por exemplo: a bola redonda, lisa, macia, leve e tambm rola ou quica no cho. Ou, ento, o gelo frio, duro, pesado e derrete. Ou, ento, o acar doce, derrete-se na boca e a areia, no.
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em segundo lugar, a criana constri o que Piaget denomina de conhecimento lgico-matemtico: medida que age sobre os objetos, estabelece relaes lgicas entre eles. Por exemplo, mais alto, mais baixo,

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importante considerar que tambm os jovens e adultos e com maior razo por sua vivncia e experincia de vida no apenas so capazes de lidar com o denominado conflito cognitivo, mas dele podem tirar o maior proveito. A explicitao das contradies e, at mesmo, das divergncias de conceitos, idias e significados enquanto desafio aparece como condio favorvel de aprendizagem. Considerando sua experincia de docente-enfermeiro, lembre situaes ocorridas em sala de aula que exemplificam o conflito cognitivo como desafio favorvel aprendizagem.

mais leve, mais pesado, mais rpido. Essas relaes no existem nos objetos, mas na mente da criana que os compara e apreende suas diferenas. As relaes matemticas tampouco esto implcitas nos objetos, sendo antes construdas pela criana que os observa ou conta. Um lpis um objeto fsico, mas dois lpis existem em uma relao criada pela mente humana. Piaget insiste sempre em afirmar que as operaes mentais das crianas emergem de aes motoras e experincias sensoriais com os objetos que so interiorizados. A criana com muitas experincias sensoriais fsicas, alm de promover o seu desenvolvimento cognitivo, adquire maior conhecimento sobre as coisas, as pessoas e o mundo. Mas aquela que jamais ou pouco lidou com objetos ou tem poucas experincias sensoriais fica prejudicada no seu desenvolvimento cognitivo e reduz o acervo de seus conhecimentos. 3 A transmisso social. A criana aprende muito, por meio de informaes recebidas de outras crianas ou transmitidas pelos adultos, especialmente os pais, professores, ou mesmo por meio de revistas ou livros. Essa aprendizagem ocorre especialmente quando ouve afirmaes contraditrias ou desafiadoras, quer em casa, quer na escola. Nessas circunstncias, seu equilbrio intelectual fica perturbado. Sai, ento, em busca de uma resposta que lhe possibilite atingir um novo equilbrio. Um dos alunos de Piaget criou a expresso conflito cognitivo para referir-se a esses estados de equilbrio perturbado. Quando um sujeito colocado em um estado de conflito cognitivo, busca uma sada, como a criana que tenta saber se Papai Noel existe ou no. 4 O processo de equilibrao ou o nvel de desenvolvimento cognitivo. O indivduo faz surgir estados progressivos de equilbrio e de capacidade de aprender pela formao de estruturas cada vez superiores de conhecimento. semelhana da maturao biolgica, a criana e posteriormente o jovem consegue adquirir conhecimentos medida que constri as estruturas mentais correspondentes. Assim uma criana de aproximadamente sete anos consegue aprender at o Binmio de Newton se o mesmo, embora pleno de conceitos abstratos, for apresentado de forma concreta e objetivamente demonstrado. A importncia do nvel de conhecimento cognitivo de um indivduo talvez tenha sido uma das contribuies mais contundentes de Piaget para a aprendizagem e para a educao. Como conseqncia dessa contribuio piagetiana, importante selecionar e analisar os contedos e as formas de ensino e da aprendizagem escolar para que possam ser assimilados corretamente. Assim, se forarmos um aluno a aprender um contedo que ultrapassa suas capacidades, muito provavelmente o resultado, se que haver algum, ser a pura memorizao mecnica ou a compreenso incorreta. Ao trazer exemplarmente as consideraes de Piaget e, por mais respeitveis que sejam os resultados de suas cientificamente cuidadosas

Binmio de Newton Newton (1642-1777) matemtico, fsico, astrnomo e filsofo ingls, descobriu as leis da atrao universal. Esse binmio a frmula pela qual ele apresentou o desenvolvimento das potncias de um binmio, em qualquer exponenciao. No texto, o termo est sendo utilizado como exemplo de algo bastante complexo e de difcil compreenso para uma criana.

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investigaes, de forma alguma pode-se considerar resolvida a questo. Neste sentido, que ele recomendava Comisso da UNESCO, em 1971, que houvesse estreita unio do ensino e da pesquisa, sendo os estudantes associados a esta ltima, especialmente para a soluo de problemas novos e ainda no resolvidos, e que as pesquisas de grupo fossem dirigidas no apenas por um nico professor, mas por representantes de especialidades complementares, trabalhando em constante cooperao (Piaget, 1973, p.29).
Aprendizagem e diferenas individuais

As pessoas so fundamentalmente iguais e profundamente diferentes. So iguais porque todos possuem algumas caractersticas, tanto naturais como adquiridas, em que se identificam. Todos, enquanto sujeitos de direitos humanos reconhecidos como universais, tm tambm o mesmo valor. Quanto a isso, tentar diferenci-los discriminar. So diferentes porque tm tipos e graus distintos de caractersticas fsicas e psicolgicas. So diferentes, sobretudo, porque so capazes de criar, no convvio social, culturas com diferentes manifestaes, que se expressam at mesmo na diversidade de modos de relacionar-se, de estabelecer as interaes. Tentar igual-los negar a realidade. A semelhana e a diversidade entre os homens tanto vistos como conviventes em grupos sociais, quanto considerados em sua identidade pessoal no seio desses seus grupos tm sido objeto de reflexo e pesquisa. O estudo dessas diferenas conta com grande tradio, tanto no campo da especulao filosfica, quanto no das cincias humanas e sociais, sobretudo no terreno da antropologia, da sociologia e da psicologia. No decurso do sculo XX, o desenvolvimento desses estudos e pesquisas sobre as caractersticas individuais e as caractersticas de grupos menores de convivncia trouxe significativa repercusso no processo educativo e, mais especificamente, nas prticas pedaggicas. So os processos sociais e culturais que predominam na identificao e no lidar com as diferenas. No momento em que estamos refletindo sobre aprendizagem, a questo das diferenas pessoais e culturais no pode ser esquecida.
Aprendizagem, inteligncia, emoo e motivao

A pesquisa um princpio educativo e, como tal, deve ser desenvolvida independentemente do nvel de ensino. Na formao profissional dos seus alunos, voc os estimula soluo de problemas? De que modo isso acontece? O dilogo e a construo compartilhada de saberes so favorveis aprendizagem. Se voc quiser saber sobre isso, conhecendo um pouco mais sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, busque o texto da leitura complementar no 2.

Emoo e cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. Esto presentes quando se busca conhecer, quando se entra em contato com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. A emoo e a inteligncia estruturam-se nas aes e pelas aes dos indivduos. Aquela pode, assim, ser entendida como a energia necessria para

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que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais, influencia a velocidade com que se constri o conhecimento, pois quando a pessoa se sente emocionalmente segura e tranqila, aprende com mais facilidade e mais rapidamente. Piaget ilustra a relao da inteligncia com a emoo utilizando uma interessante analogia extrada do funcionamento de um automvel. Diz que h motor e combustvel. Para funcionar, o carro necessita, alm de um bom motor, de combustvel adequado. O ser humano, para aprender, precisa, alm do motor da inteligncia, da energia proveniente de um combustvel apropriado, isto , a emoo. Esta funcionaria dando impulso e potncia inteligncia. Etimologicamente a palavra vem do latim, do verbo movere, o que move ou provoca movimento. A emoo , portanto, fundamental componente nas aes humanas. Influencia a escolha de objetivos a serem perseguidos, bem como a avaliao e valorizao de certos dados, eventos ou situaes vividas. Assim, em funo do amor, dio, medo, alegria, tristeza, o indivduo levado a procurar ou evitar objetos, pessoas ou circunstncias. A emoo tem um forte poder de expressividade e comunicao. Isto significa que, ao mesmo tempo que difcil esconder estados emocionais, fcil perceber o que se passa com uma pessoa, por suas reaes, aparncia ou expresses emocionais. Na atividade escolar, especialmente no processo de aprendizagem, constata-se, de forma muito evidente, a relao entre inteligncia e emoo. Os contedos so mais facilmente compreendidos e assimilados quando o aluno est emocionalmente tranqilo, equilibrado e ajustado ao clima do processo de aprender. Quando os nveis emocionais, especialmente os carregados de sentimentos negativos, se elevam sobremaneira, a situao de aprendizagem tende a ser prejudicada, pois esses sentimentos absorvem a energia que o aprendiz poderia canalizar para a aquisio do conhecimento, desviando-a para o controle do estado emocional. A emoo tambm define a relao que o aluno estabelece com as disciplinas e reas de estudo. Quando positiva, o rendimento tende a ser melhor, mesmo com menor empenho. Quando negativa, a situao tende a se inverter: no gera empenho e, conseqentemente, no h rendimento. Na interao professoraluno, os fatores cognitivos e emocionais exercem influncia recproca. Especialmente os fatores emocionais de carter afetivo. Atravs dessa interao, tanto os alunos como o professor vo construindo percepes, imagens, sentimentos em relao ao interlocutor, conferindo-lhes determinadas caractersticas, intenes e significados. Esses resultados iro determinar o tipo de relao entre os atores da ao pedaggica e, no caso especfico do aluno, a influncia vai estender-se aos prprios contedos ensinados pelo professor. Cria-se, assim, uma espcie de vnculo e um conjunto de expectativas recprocas, que podem ser facilitadoras ou inibidoras do processo de ensino-aprendizagem. Para que a interao professoraluno possa levar construo de conhecimentos, a interpretao que o professor faz do comportamento dos alunos fundamental. Ele precisa estar muito atento ao fato de que existem
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muitas significaes possveis para os comportamentos assumidos por eles, buscando verificar quais delas traduzem as intenes originais e verdadeiras. Relacionada a este aspecto est a questo da motivao. comum deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos no tm o menor interesse em aprender. um jovem inteligente, mas no quer nada com o estudo, ou tentei de tudo com esse aluno, mas no quer nada com o estudo, ou ainda no sei o que fazer para que esse aluno se interesse. Tudo isso dito e escutado freqentemente. Em decorrncia, comumente surge a pergunta: o que posso fazer para esse aluno estudar? Para responder a essa questo fundamental saber o que existe no contexto imediato ou remoto, que define o significado da atividade escolar para o aluno, que se torne motivante para alguns alunos, ou para um aluno em determinados momentos, e desmotivante para outros e por qu (Tapia, In Salvador, 1996). Em outras palavras e de maneira mais explcita, por que os contedos e o modo como so apresentados, as tarefas e o modo como so propostas, a maneira de organizar a atividade, o tipo e forma de interao, os recursos, as mensagens do professor, a avaliao quem a faz, de que forma e em que contexto feita algumas vezes motivam os alunos e outras no? Todos os aspectos acima mencionadas informam o aluno, de um modo ou de outro, a respeito de muitas coisas: o que se pretende conseguir (metas); o que de atrativo ou de aversivo possui isso para ele; que possibilidades se apresentam para conseguir o objetivo proposto; qual o custo, a vantagem ou desvantagem, o proveito ou desgaste para ele; enfim, idias que vo gerar motivao, ou seja, aceitao ou rejeio da tarefa, persistncia na sua realizao ou desistncia. Nas atividades de aprendizagem, importante identificar quais os motivos de desenvolv-las e como devem ser realizadas. No que se refere aos motivos, pesquisas tm indicado como mais relevantes o incremento da prpria competncia do aluno e a nfase na responsabilidade pessoal, juntamente com o desenvolvimento da conscincia de interdependncia e de trabalho participativo. Em relao forma de desenvolvimento, parece mais vlido o professor:
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estimular mais o processo de realizao da atividade do que o resultado; fazer o aluno comparar as prprias conquistas com as suas anteriores, mais do que com as dos colegas; despertar no aluno a conscincia do valor da cooperao com os outros e de compartilhar os resultados conquistados.

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A relao professoraluno

Certamente, a sala de aula no um lugar qualquer, igual aos demais, onde se fala de qualquer coisa e se desenvolvem atividades comuns e triviais; um lugar especial e a relao entre professor e aluno algo peculiar. A relao professoraluno uma via de mo dupla: inclui a ao e influncia do professor sobre o aluno, e tambm deste sobre o professor. A ao do professor desperta a reao dos alunos que, por sua vez, influem no professor e desencadeiam nele determinado estilo de conduta para com a turma ou em relao a cada aluno em particular. Os profissionais do magistrio vivem essa realidade a cada perodo letivo e em cada turma. Nenhuma turma igual a outra, nenhum perodo igual a outro. Por outro lado, cada turma sente os seus professores de maneira diferente. Embora a turma seja a mesma, suas reaes so diferenciadas, segundo os modos de agir dos professores, que, por sua vez, desencadeiam por parte dos alunos diferentes graus de interesse, colaborao, respeito e at de rendimento escolar. Como em toda relao interpessoal e, principalmente, quando ela ocorre em contexto coletivo , a dinmica interativa no obedece a padres rgidos de causa e efeito. Mesmo quando conseguimos mapear aes e reaes tpicas, necessrio considerar as diferentes histrias de construo de conceitos, idias e significados. Neste sentido, se verdade que a investigao sobre a relao pedaggica tem se tornado freqente e qualificada, tambm verdade que ela ainda no deu conta de apresentar argumentos suficientes para explicar esta fundamental interao entre docente e discente, entre educador e educando. Se analisarmos a questo a partir do educador ou docente, encontraremos autores que atribuem maior peso aos traos de personalidade ou de carter do professor, enquanto outros s suas atitudes ou atos praticados. Os primeiros sustentam que o fator determinante da relao do professor com o aluno so os traos de carter do docente, entendendo como traos de carter certas maneiras, constantes e espontneas, de agir e reagir da pessoa, frente a situaes ou circunstncias da vida. Basicamente, essas reaes so marcas pessoais, mantendo, de modo geral, as mesmas caractersticas no decurso da vida do indivduo. No caso do professor, certamente estes fatores influenciam de forma subjacente o seu comportamento. J os outros sustentam que, mais do que os traos de personalidade, so os atos e as reaes do educador que influem na relao com o aluno. Assim, o que vale so as atitudes e os atos que o professor pratica no desempenho de seu papel de professor. E argumentam a partir de duas constataes: em primeiro lugar, os alunos, especialmente as crianas e os jovens, tm uma percepo concreta e objetiva das pessoas, pensando e julgando mais a partir de fatos e atos, do que a partir de idias, abstraes e concepes. Em segundo lugar, argumentam que, na prtica profissional, importa mais o que se faz (controlamos isso melhor) do que a maneira de ser ( mais difcil de mudar e, alm disso,
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temos o direito de ser diferentes). O que fazemos resulta de nossas atitudes, que no necessariamente devem coincidir com nossos traos de personalidade. Registramos, a seguir, algumas atitudes e condutas que, segundo um nmero significativo de pesquisas, os alunos valorizam no professor: ! Os alunos mais jovens (especialmente as crianas) tendem a destacar os aspectos fsicos dos seus professores, sua aparncia e maneira de se apresentar. Quanto s habilidades didticas, se limitam a dizer que os bons professores ensinam bem.
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Os alunos adolescentes valorizam mais as habilidades didticas do docente e destacam a capacidade do bom professor para manter a classe em ordem (saber manter a ordem), o empenho em tratar os alunos de forma igual e a preocupao em atender as necessidades individuais de cada estudante. Os alunos mais velhos destacam como bons professores os que esto bem preparados, so pessoas educadas e respeitosas, preocupam-se de maneira autntica com os estudantes, estimulam e ensinam os alunos a estudar, atendem s necessidades individuais, utilizam o reforo positivo (sabem elogiar sem bajular, dar destaque aos xitos), exploram adequadamente as habilidades de cada aluno e acenam com objetivos de longo prazo. Curiosamente, os alunos mais velhos aceitam que os bons professores sejam muito diferentes entre si. Os aspectos relacionais emergem em todas as idades, embora os mais velhos manifestam maior exigncia e preocupao com isto. Segundo a maioria dos alunos, o bom professor aquele que sabe dar segurana, prximo e familiar, sensvel s necessidades dos estudantes, d ajuda extra, no discrimina, auxilia os que tm dificuldade, humilde e reconhece os prprios equvocos e limitaes.

A relao do professor com os alunos pode, ainda, ser abordada em dois nveis ou planos: um, informativo, intencional, relativo conduo do processo de ensino- aprendizagem; outro, formativo, latente, subjetivo, que diz respeito formao da conduta e da personalidade do aluno. O plano informativo o que caracteriza formalmente o professor como o profissional do saber. Na sociedade de modo geral, ainda persiste a representao da educao bancria: o aluno vai escola para aprender e o professor, para ensinar. Aquele deve reconhecer que tem o que aprender e este deve ter conhecimento do que deve ensinar e de como faz-lo. Mas, tambm fato que, gradativamente, vai se criando uma nova imagem do ensino, menos como um fornecer e mais como um trocar. Por isso que, mesmo que os objetivos do processo de ensino-aprendizagem sejam similares, diferentes so as propostas, atitudes e estratgias para alcan-los.

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A experincia pessoal de aluno, nos diferentes nveis de escolaridade, nos fez construir conceitos sobre o conhecimento escolar, a aprendizagem e a capacidade de aprender, a relao professoraluno.
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Qual a sua percepo como aluno do ato de aprender? Voc reconhecia em si mesmo(a) mudanas na maneira de compreender o mundo, de rever valores e atitudes? Que mais? Como voc via a relao professoraluno? Voc achava que ela influenciava na sua capacidade de aprender? Como? Quais eram as atividades escolares? Como elas se desenvolviam? Voc achava que elas poderiam ser diferentes? O que seria melhor?

No plano das propostas se defrontam a transmisso do conhecimento e a construo do conhecimento (esta a partir das contribuies das teorias interacionistas, cujos autores, como se viu, sustentam que a construo do conhecimento ocorre na interao do aluno com o objeto do conhecimento). O segundo plano, relativo formao do aluno, decorre naturalmente da posio singular do professor. Sendo o aluno um sujeito em formao e o professor, uma figura psicologicamente mais amadurecida e culturalmente valorizada, natural que exera influncias sobre os seus jovens interlocutores. Neste sentido, importante destacar alguns aspectos de influncia natural do professor sobre seus alunos. Apenas mencionamos duas: ! A conduta do professor em relao ao aluno influencia fortemente o conceito que este aluno faz de si mesmo. De fato, os sentimentos que um aluno tem sobre si mesmo dependem, em grande parte, dos comportamentos que percebe que o professor mantm em relao a ele. Assim, uma atitude continuada e consistente de alta expectativa sobre o xito de um aluno potencializa sua confiana em si mesmo, reduz a ansiedade diante do fracasso e facilita resultados positivos. Pelo contrrio, uma atitude de desconfiana a respeito das capacidades do aluno, ou at de surpresa diante de seu sucesso, fomenta insegurana e reduz as possibilidades de enfrentar os problemas, criando no aluno um sentimento e uma tendncia prognstica de incapacidade e de fracasso. Desta forma, as expectativas do professor em relao ao aluno tendem a se transformar em profecias.
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Voc via a sua histria sociocultural e de seus colegas serem aproveitadas como conhecimento na relao ensinoapredizagem? Em que situaes? Agora, vivenciando a prtica docente, estudando educao, como voc atualiza e responde a essas questes?

O aluno tende a formar o conceito de si mesmo a partir do autoconceito do professor. Aqueles professores que possuem sentimentos positivos a respeito de si mesmos tendem a aceitar os outros com mais facilidade. O professor com um elevado sentimento de eficcia, segurana em suas aes e pouca ansiedade, fomenta nos alunos o desenvolvimento de percepes positivas a respeito de si mesmos e de seus colegas. Tanto as atitudes que mantm com os alunos, quanto a imagem geral que passa para os mesmos, tm um impacto sobre o autoconceito e desempenho deles.

Outras leituras
Para o aprofundamento das questes tratadas neste tema, sugerimos:
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DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educao. So Paulo: Ed. Cortez, 1992.
Claudia Davis formada pela Universidade de Stanford e Doutora em Psicologia do Escolar pela USP Atualmente leciona na ps-graduao da PUC/SP Tem . . vrios livros publicados, destacando-se a obra Psicologia do Desenvolvimento, em colaborao com Rappaport. Zilma de Oliveira formada em Pedagogia, Doutora em Psicologia pela USP , onde leciona e pesquisadora na rea do desenvolvimento infantil.

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As autoras apresentam no captulo Concepes de desenvolvimento as principais teorias do desenvolvimento humano inatismo, ambientalismo e interacionismo , apontando as implicaes que cada uma delas tem no campo educativo e manifestando ntida opo pela posio interacionista.

COLL, Cesar et alii. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.


O professor Cesar Coll, da Universidade de Barcelona, apresenta, no captulo 8 desse livro, Nvel de desenvolvimento e as relaes com o ambiente fsico e social: o ponto de vista de Piaget, um estudo detalhado da psicologia gentica de Piaget, chamando a ateno do leitor para a prioridade e a nfase que esta posio terica d aos fatores genticos, em detrimento dos fatores educativos, no processo de desenvolvimento humano. No captulo 9, O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: o ponto de vista de Vygotsky, feita uma apresentao detalhada dos fatores que, no entender dos adeptos de Vygotsky, so responsveis pelo desenvolvimento humano, enfatizando a importncia atribuda aos fatores sociais, em especial, educao.

COLL, Cesar (org.). Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.


No captulo 17, A interao professoraluno no processo de ensino/ aprendizagem, Cesar Cool e Isabel Sol, professores da Universidade de Barcelona, apresentam, inicialmente, uma perspectiva histrica da relao professor-aluno, para, a partir do enfoque evolutivo, elaborarem uma nova conceituao dessa relao, bem como os desafios que a nova proposta enfrenta. Em sntese, a nova conceituao da relao professoraluno prope, em substituio posio que privilegiava a figura e a eficcia do professor, a nfase no processo de interao entre os dois protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, a saber, o aluno e o professor.

ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998.
Celso Antunes professor da PUC/SP e da Universidade So Judas, SP Autor de . mais de 170 livros e de inmeros ensaios e crnicas sobre geografia, ensino e educao. H mais de dez anos pesquisa as inteligncias mltiplas. Nos captulos 4 e 5, respectivamente intitulados O que significa janelas das oportunidades? e O que so inteligncias mltiplas?, apresenta o conceito hoje atribudo inteligncia, sobretudo por Gardner, e os vrios tipos de inteligncia, com suas caractersticas, adotados por essa corrente psicolgica.

GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas; a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed, 1996.

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Textos Complementares
Texto complementar n o 1
Conhecimento e desenvolvimento humano: as contribuies de Piaget e Vygotsky

Poder ser bastante til conhecer o pensamento ao menos os aspectos mais importantes de dois eminentes pensadores do sculo XX, que direcionaram seus estudos sobre dois temas: o processo de desenvolvimento humano e o processo de aquisio do conhecimento, chegando a concluses diferentes, mas no opostas. So eles: Jean Piaget (1896-1980) e Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934).
Piaget e Vygotsky: desenvolvimento pessoal e educao

Com o decorrer dos anos, as pessoas mudam. Essas mudanas, em todo o ciclo vital, so uma evidncia. A explicao dessa evidncia em que, como e por que se produzem essas mudanas , no entanto, no , de nenhuma maneira, simples, nem unnime. Uma das questes que reiteradamente se coloca nesta tentativa de explicar os processos de mudana do homem a que se refere s relaes entre o desenvolvimento humano e a educao. Existe algum tipo de relao entre o desenvolvimento do homem sobretudo no seu aspecto psicolgico e as prticas educativas? As mudanas que se produzem nas pessoas podem prescindir da participao dos processos educativos? Na realidade, a discusso sobre as relaes entre o desenvolvimento humano sobretudo psicolgico e a educao no deixa de ser o reflexo e a continuao do antigo problema das relaes entre o biolgico e o social , entre natureza e cultura, profundamente ligado s correntes e reflexes filosficas que tentam explicar o comportamento humano. Somos o resultado daquilo que a natureza e a biologia fizeram de ns ou somos um produto do nosso meio social e cultural? As diferenas entre as pessoas so produto de sua herana gentica ou tm sua origem na diversidade social e cultural dentro da qual vivem? A resposta a essas questes tm inmeros desdobramentos e levam s mais diferentes conseqncias, gerando perguntas como: a nossa inteligncia pode ser modificada em determinadas condies ambientais? A fantstica influncia da tecnologia e dos meios atuais de comunicao, bem como as mudanas nas estruturas sociais de hoje, especialmente na famlia, podem afetar o desenvolvimento das crianas e dos jovens? Os programas educativos podem ajudar a compensar as diferenas entre as pessoas? Pode-se esperar que as pessoas que apresentam condutas socialmente anmalas possam modific-las para viver integradas na sociedade? Como foi dito acima, essas questes so antigas e j foram exaustivamente abordadas e discutidas pelos mais diversos ramos do conhecimento, da pesquisa e da reflexo humana. Mais recentemente, no decurso do sculo XX, surgiram duas correntes de pensamento, que, por sua consistncia e coerncia, se consolidaram como marcos tericos, propondo-se a elucidar os aspectos relacionados s questes acima mencionadas.
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Posio de Piaget

Como interacionista, Piaget admite a presena simultnea e decisiva dos fatores internos e externos no processo de desenvolvimento pessoal do ser humano. Mas, sua posio se tipifica e assume um carter peculiar a partir do momento em que decide atribuir peso decisrio a estes dois fatores. Resumidamente, Piaget sustenta que o desenvolvimento um processo necessrio, isto , implica mudanas globais das pessoas; essas mudanas geralmente tornam-se duradouras e irreversveis. As mudanas decorrentes do desenvolvimento so universais, isto , so comuns a todos os membros da espcie humana, guardando certa independncia dos contextos fsicos e sociais concretos em que os indivduos se desenvolvem. Desenvolvimento um processo natural e espontneo, fora da conscincia e controle da pessoa, paralela e fundamentalmente dirigido por fatores de natureza endgena e individual, apoiados sobre princpios de base biolgica. Dessas premissas piagetianas, pode-se de imediato perceber que o eminente investigador suo atribui papel secundrio relao e interao com outras pessoas como fator explicativo do desenvolvimento. Uma simples leitura dos escritos de Piaget permite obter uma primeira conseqncia imediata sobre a sua posio em relao ao papel da educao nos processos de mudana evolutiva do homem: as prticas educativas, embora tenham um certo papel ou uma certa influncia, no se constituem em base do desenvolvimento humano. Sobre a influncia do ambiente social e da educao, o prprio Piaget assim se pronuncia:
Pode-se comprovar em seguida a sua importncia, se levarmos em conta que estgios (...) so acelerados ou atrasados na metade das suas idades cronolgicas, segundo o ambiente cultural e educativo. Porm, pelo simples fato que os estgios seguem a mesma ordem seqencial em qualquer ambiente, o bastante para demonstrar que o ambiente social no pode explic-las totalmente (1981).

Assim sendo, pode-se afirmar que Piaget considera a educao como um fator do processo de desenvolvimento, enquanto, de fato, tem poder de facilitar ou dificultar as mudanas evolutivas, influenciando no sentido de que essas mudanas surjam mais cedo ou mais tarde no tempo. Pode-se dizer que o ponto central da teoria de Piaget, no que se refere questo da relao do desenvolvimento pessoal com a educao, que as mudanas verificadas nesse processo ocorrem de forma relativamente independente das prticas educativas nas quais a pessoa esteja envolvida.

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Posio de Vygotsky

Toda a arquitetura terica de Vygotsky pode ser resumida em trs pontos centrais: ! a necessidade de adotar o mtodo gentico ou evolutivo como eixo explicativo das questes psicolgicas: Vygotsky sustenta que os processos psicolgicos superiores somente podem ser explicados se for estudada a sua gnese e o seu desenvolvimento. Este estudo dos fenmenos psicolgicos no pode ficar limitado exclusivamente ao mbito ontogentico (individual), mas, pelo contrrio, deve ser estendido a outras reas do desenvolvimento, como a da evoluo da espcie (filogentico), ou da evoluo sociocultural. ! a tese de que os processos psicolgicos superiores tm uma origem social: Vygotsky defende o carter prioritrio da dimenso social e cultural da conscincia e admite o carter secundrio da dimenso individual na formao desta mesma conscincia. Isto significa que todos os processos psicolgicos superiores surgem inicialmente na esfera das relaes sociais e na forma de processos interpsicolgicos ou intermentais (regulados e controlados mediante a interao social com outras pessoas) e que, at um momento posterior em que se transformam em processos individuais, no podem ser efetuados no plano intrapessoal ou intramental (regulados e controlados a partir do interior do indivduo). ! a idia de que as mudanas nos processos psicolgicos superiores so mediadas por instrumentos: A relao do ser humano com o meio sempre uma relao ativa e transformadora. Esta relao possvel graas ao uso de instrumentos intermedirios, pelos quais a atividade humana define-se essencialmente como uma atividade instrumental. Entre esses instrumentos, Vygotsky destaca o papel do sistema de signos, os quais funcionam como mediadores e propiciam a emergncia dos processos psicolgicos superiores tpicos do ser humano. Atribui importncia a esses instrumentos pelo fato de que eles podem regular a conduta humana de forma ativa e consciente, permitindo ao indivduo imprimir o seu significado aos signos e no agindo simplesmente de forma passiva e direta ao estmulos fsicos exteriores. Sobre essa questo dos instrumentos, escreve Vygotsky:
Os instrumentos (...) que caracterizam a atividade humana podem ser do tipo fsico (as ferramentas que possibilitam que modifiquemos o ambiente) ou do tipo psicolgico (os signos ou os sistemas de signos, a linguagem, concretamente, alm de outros, como, por exemplo, os sistemas numricos, os sistemas de representao grfica e, em geral, todo tipo de sistema convencional) (1979).

A partir destes trs eixos, Vygotsky desenvolve toda a construo de sua teoria, aplicando suas concluses aos mais diversos campos da realidade humana, tais como: a aprendizagem, o desenvolvimento, a educao e outros. A partir desses princpios e pressupostos vygotskyanos, percebe-se fcil e imediatamente o carter absolutamente determinante e nuclear que o

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pesquisador russo atribui interao com as outras pessoas. Com efeito, Vygotsky sustenta que o desenvolvimento humano: ! exige a apropriao de instrumentos e signos em um contexto de relao e interao com os outros;
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no pode se explicar to-somente por fatores de carter biolgico; somente possvel pelo fato de a criana viver em grupos, inserida em estruturas sociais que lhe permitem aprender dos outros e com os outros.

O desenvolvimento pessoal possvel porque as pessoas que cercam a criana no so objetos passivos ou simples espectadores e juzes do seu desenvolvimento, mas companheiros ativos, que ajudam, orientam, planejam e apiam o comportamento da criana, como agentes do desenvolvimento. Assim escreveu ele:
A participao em atividades (...) em que companheiros mais experientes e capazes culturalmente transmitem ou tentam transmitir os instrumentos e os recursos que mediatizam e amplificam as capacidades humanas (isto , em atividades educativas) quase imprescindvel na explicao do processo de desenvolvimento (1979).

Dentro desse contexto de idias fcil inferir a importncia que no desenvolvimento humano Vygotsky atribui educao, que, por sua natureza, essencialmente social.
Concluso

Nesta rpida abordagem das posies de Piaget e Vygotsky conclumos que ambos atribuem importncia aos fatores externos e internos no desenvolvimento humano, o que os caracteriza como interacionistas. No entanto, existem diferenas entre eles. A mais ntida diz respeito nfase e prioridade conferidas, no processo de desenvolvimento humano, aos fatores internos (sobretudo de carter biolgico) e aos fatores externos (de carter sociocultural). Neste ponto, a questo da educao encarada de maneira bastante diferenciada. curioso saber deste paradoxo: ! enquanto Vygotsky acentuou o carter prioritariamente social do desenvolvimento, ele e seus seguidores desenvolveram mltiplos e relevantes estudos sobre aspectos biolgicos do desenvolvimento humano. Isto certamente se explica pelo fato de Vygotsky e seus principais seguidores terem formao mdica, e por no subestimarem a importncia dos fatores biolgicos no processo evolutivo do homem.

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enquanto Piaget atribui um papel relativamente secundrio s prticas educativas em relao ao processo de desenvolvimento humano, impressionante o interesse que sua obra despertou na rea da educao, bem como o enorme volume e a grande diversidade de tentativas de aplicao da sua teoria s prticas educativas. Esta influncia verificou-se nas mais diversas reas da atuao educativa e pedaggica, chegando a despertar propostas concretas de trabalho na sala de aula.

Esse paradoxo parece evidenciar a complexa integrao dos fatores internos e externos responsveis pelo desenvolvimento humano, os quais, embora atuando de forma diversa, no entanto, sempre esto presentes.
Texto complementar n o 2
Este um fragmento de um conjunto de textos da proposta Multieducao, Multieducao desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Integra o volume 2, publicado em 1994. Constituindo o conhecimento na histria e na cultura

Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Bielorssia em 5 de novembro de 1896. Graduou-se em Direito, pela Universidade de Moscou, dedicando-se, posteriormente, pesquisa literria. Entre 1917 e 1923 atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e Psicologia. A partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigao junto Psicologia, enveredando tambm no campo da Educao de deficientes. No perodo de 1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas reas de Psicologia e anormalidades fsicas e mentais. Ao concluir outra formao, em Medicina, foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Sovitico de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934. A circulao de suas obras foi proibida durante muito tempo na Unio Sovitica, porque, embora fosse um militante do Partido Comunista, ele ressaltou o aspecto individual de formao da conscincia.
A concepo histrico-cultural

O contexto social vivido por Vygotsky e seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos. Participando de um momento conturbado da Histria, a Revoluo Comunista, na Rssia, o foco de suas preocupaes foi o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, como resultado de um processo scio-histrico. interessante destacar que este grupo utilizou, em suas pesquisas, uma abordagem interdisciplinar considerando-se as diferentes formaes do prprio Vygotsky o que para ns, educadores, se reveste de grande importncia, porque traz para o campo educacional uma viso integrada de conhecimentos. Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas fora do organismo, nas condies de vida social, nas formas histrico-sociais da vida humana e no, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deste modo, devese procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes sujeitos com a realidade. A origem das mudanas que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo seus princpios, na Sociedade, na Cultura e na sua Histria.
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O processo de desenvolvimento

O referencial histrico-cultural apresenta, portanto, uma nova maneira de entender a relao entre sujeito e objeto, no processo de construo do conhecimento. Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky, esse mesmo sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relaes interpessoais. na troca com outros sujeitos que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social relaes interpessoais para o plano individual elaborao interna. Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky, no apenas passivo, regulado por foras externas que o vo moldando; no somente ativo, regulado por foras internas; ele interativo. Ao nascer, a criana se integra em uma histria e uma cultura. A histria e a cultura de seus antepassados, prximos e distantes, que se caracterizam como peas importantes na construo de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construo se fazem presentes: os hbitos, as atitudes, os valores e a prpria linguagem daqueles que interagem com a criana, em seu grupo familiar. Esto presentes nessa construo, a histria e a cultura de outros indivduos com quem a criana se relaciona, em outras instituies, como, por exemplo, na escola. Mas, no devemos entender este processo como um determinismo histrico e cultural em que, passivamente, a criana absorve determinados comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente da construo de sua prpria cultura e de sua histria, modificando-se e imprimindo modificaes nos demais sujeitos que com ela interagem.
A relao entre desenvolvimento e aprendizagem

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem que favorece o desenvolvimento das funes mentais: O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer (Vygotsky, 1987, p.101). Esse aprendizado se inicia muito antes da criana entrar na escola, pois desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interao com diferentes sujeitos adultos e crianas o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes aes, dilogos e vivncias. Vamos citar um exemplo: uma criana de trs anos de idade convive numa famlia, onde a escrita e a leitura so prticas cotidianas e valorizadas. Tanto quanto os outros membros

da famlia, ela tem acesso a lpis, canetas e papel. O que acontece ento? Ela escreve, e muito. Rabisca, desenha e submete esta escrita, orgulhosamente, aprovao de todos. Ela l o que escreve e os outros tambm lem as suas escritas. nesta atividade espontnea e prazerosa que esta criana comea a descobrir o significado da linguagem escrita. Podemos dizer que esta forma de escrever, constitui uma aprendizagem facilitadora apropriao da escrita convencional. Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criana escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um valor significativo aprendizagem escolar que, no seu dizer, produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana (1987, p.95). Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky, torna-se necessria a compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nvel de desenvolvimento real do indivduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuao independente do sujeito. Um exemplo desta preocupao pode ser encontrada entre os psiclogos que utilizam testagens, ou que se apiam em escalas, visando detectar o nvel de desenvolvimento do sujeito. Que atitudes esses profissionais adotam? Durante as testagens ou observaes que fazem, assumem uma posio neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas no consideram o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo de problemas. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nvel de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliao. No difcil encontrar professores que, ao fazerem uma anlise da turma, argumentam: Fulano timo aluno, nunca pede ajuda para realizar suas tarefas! Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem sozinhos, sem discutirem as questes com ele, professor, ou com os colegas. Esse tipo de avaliao leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e no como conseguiram chegar s respostas. Perdese, assim, a oportunidade de observar que muitas questes no respondidas, ou que apresentam respostas erradas, se realizadas com a mediao do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas. Da porque Vygotsky aponta a existncia de um outro nvel de desenvolvimento o proximal ou potencial que, tanto quanto o nvel real, deve ser considerado na prtica pedaggica. Quando algum no consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, est nos revelando o seu nvel de desenvolvimento proximal. (...) O nvel de desenvolvimento mental de um aluno no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; necessrio conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxlio de outras pessoas para faz-lo. (...)

O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operao mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar s respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo quando a criana demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possvel trabalhar funes que ainda no esto de todo consolidadas. Quando no consideramos essas funes que se encontram em processo de consolidao, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Atravs de experincias de aprendizagem partilhadas, atua-se nessa zona de desenvolvimento proximal, de modo que funes ainda no consolidadas venham a amadurecer . Para Ges (1991, p.20), A boa aprendizagem aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. Desta forma, verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite que o desenvolvimento avance. Ressaltando a importncia das trocas interpessoais, na constituio do conhecimento, Vygotsky mostra, atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal, o quanto a aprendizagem influencia o desenvolvimento. Este conceito traz uma srie de implicaes para a prtica pedaggica, porque: ! o processo de constituio de conhecimentos passa a ter uma importncia vital e, portanto, deve ser considerado to importante quanto o produto (avaliao final); ! o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepo. Ele no mais aquele professor que se coloca como centro do processo, que ensina para que os alunos passivamente aprendam; tampouco aquele organizador de propostas de aprendizagem, que os alunos devero desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele o agente mediador desse processo, desafiando os seus alunos e ajudando-os a resolver os desafios, realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiante, podero cooperar com os demais. Com suas intervenes estar contribuindo para o fortalecimento de funes ainda no consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal. No podemos esquecer que a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento; ! nessa perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve, sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem resultante de uma atividade individual, basicamente intrapessoal. Aquilo que o aluno realiza hoje, com a ajuda dos demais, estar realizando sozinho amanh;

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a aprendizagem escolar implica apropriao de conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganizao contnua de experincias significativas para os alunos; a reorganizao das experincias de aprendizagem devem considerar o quanto de colaborao o aluno ainda necessita, para chegar a produzir determinadas atividades, de forma independente. Dessa forma o professor poder avaliar, durante o processo, no somente o nvel das propostas que esto sendo feitas, mas, sobretudo, o nvel de desenvolvimento real do aluno revelado atravs da produo independente bem como o seu nvel de desenvolvimento proximal onde ainda necessita de ajuda. Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno, do curso interno de seu desenvolvimento (Vygotsky), tendo condies de prever o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve reorientar o planejamento para apoiar esse aluno; para que todo esse processo tenha condio de se consolidar, o dilogo deve permear todo o trabalho escolar; para Vygotsky a linguagem a ferramenta psicolgica mais importante; desta maneira possvel verificar no apenas o que o aluno num dado momento, mas o que pode vir a ser; rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser organizadas buscando-se uma homogeneidade.

Vale destacar que, durante este processo de construo partilhada, no se verifica apenas no aluno a abertura de zonas de desenvolvimento proximal. Este movimento exerce uma influncia relevante na zona de desenvolvimento proximal do prprio professor. Ao mesmo tempo, importante esclarecer que este conceito zona de desenvolvimento proximal no est relacionado apenas s interaes que se efetivam em sala de aula. Em qualquer situao de interao, onde pessoas mais experientes proporcionem s outras instrumentos que lhes permitam desenvolver conhecimentos e habilidades, a abertura, ou o fortalecimento de zonas de desenvolvimento proximal podem ser percebidas. (...)

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Sntese
No desenvolvimento deste mdulo, cujo objetivo o de caracterizar a produo do conhecimento como elemento fundamental no desenvolvimento de todo o fazer humano, em particular da prtica pedaggica, trouxemos aspectos filosficos, sociolgicos e psicolgicos para fundamentar nosso entendimento. 1 Ao desenvolver o primeiro tema, abordamos a questo do conhecimento, a partir de um enfoque filosfico-epistemolgico, caracterizando, atravs da figura dos diversos olhares, as maneiras diferenciadas com que a humanidade vem entendendo e se apropriando do processo de conhecer. O olhar essencialista ou metafsico considera que o conhecimento ocorre porque a razo humana capaz de apropriar-se da essncia das coisas, seja por um processo de pura intuio intelectual, designada de Idia por Plato, seja por iluminao divina, como acreditava Agostinho, seja por um processo de abstrao a partir da experincia sensvel, como defendiam Aristteles e Toms de Aquino. Com esta doutrina metafsica, os filsofos imaginaram ter encontrado a permanncia inteligvel por detrs da inconstncia inquietante dos dados sensveis. O olhar moderno um olhar racionalista, na medida em que a razo do sujeito que conhece o nico caminho para o conhecimento, embora possa assumir duas diferentes vertentes:
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racionalismo idealista, que busca na existncia de idias dentro do sujeito que conhece a razo mesma de seu conhecer (eu penso, logo existo); racionalismo empirista, que concebe a possibilidade humana de conhecer como a formao de idias, unicamente a partir de impresses sensveis (= empricas).

O criticismo foi a tentativa de Kant em superar ambos os racionalismos, integrando seus elementos, isto : o conhecimento pressupe a existncia de formas lgicas anteriores experincia sensvel, mas estas s exercem alguma funo se aplicadas sobre contedos empricos fornecidos pela experincia. O olhar dialtico caracteriza-se pela retomada, negao e superao dos olhares metafsico e cientfico-racionalista, numa perspectiva de que a realidade no algo que a est, pronta e acabada, para ser conhecida, mas vai-se constituindo em processo; tambm ele vai manifestar-se em duas correntes:
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a dialtica idealista de Hegel, que identifica na contradio o motor da evoluo do real, entende que toda afirmao (tese) aparece como momento provisrio, pois se confronta necessariamente com sua negao (anttese), que o impele a se transformar no seu contrrio; a totalidade do real, num primeiro momento, a Idia (tese); num segundo momento, a Natureza (anttese), negao da Idia; num terceiro momento, o Esprito (sntese), negao/retomada/superao da Idia e da Natureza; a histria da humanidade no nada mais do que o processo da manifestao do esprito, da conscincia, rumo ao Esprito Absoluto: desde a certeza sensvel at o saber absoluto, o Esprito Absoluto; neste sentido, a dialtica hegeliana caracterizada como idealista, pois o ideal que explica o real; a mudana no mundo das idias a prpria mudana na histria e no mundo; a dialtica materialista de Marx e Engels, fundamentada na dialtica de Hegel, rejeita o componente idealista, aplicando-a somente ao mundo da realidade histrica concreta, natureza e, sobretudo, sociedade; seus princpios so os seguintes: totalidade, movimento, mudana qualitativa, contradio.

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O olhar incerto aquele que vem caracterizando a atualssima crise dos modelos (paradigmas) do conhecimento, j que mesmo os avanos da cincia no conseguem encobrir seus descaminhos, provocando uma generalizada desconfiana em relao ao conhecer, abrindo espao para os paradigmas holonmicos (holos = todo), que procuram centrar-se na totalidade para dar conta da complexidade do real; menos que um sistema como os olhares anteriores o olhar incerto refere-se mais a uma atitude, a atitude ps-moderna. 2 O segundo tema, dedicado ao agir humano, foi trabalhado predominantemente atravs dos enfoques filosfico e sociolgico, procurando, tambm aqui, revelar a histria da ao e da conscincia que o ser humano tem de sua ao. Primeiramente, distinguem-se aes autnomas (as que se caracterizam pela conscincia e a vontade) das aes impostas. Uma segunda distino feita por Aristteles aponta trs tipos de atividades fundamentais, tendo presentes seus objetivos:
! ! !

a atividade teortica tem como finalidade conhecer algum fato previamente acontecido; a atividade poitica tem como finalidade formar, fazer, confeccionar uma obra; a atividade prtica tem finalidade em si mesma, no fazer bem feito (eupraxa); as atividades prticas podem ser fsicas ou espirituais e tendem a um estado de conquista de capacidade de..., portanto de poder.

Como exemplos de pensar o fazer humano enquanto prtica comprometida com a criao e recriao das condies da existncia humana, apresentam-se: no campo da atuao em sade, a reflexo de um grupo que defende a construo compartilhada do conhecimento nos servios desenvolvidos junto populao; no campo da educao, remete-se necessidade de considerar as dimenses socioculturais no atendimento escolar. Aqui aborda-se a ao do educador diante de uma realidade diversa e, sobretudo, excludente, tomando-se as questes da pobreza e da violncia como manifestaes a serem analisadas em suas causas. Se no cabe escola responder pelas mudanas sociais significativas, cabe a ela questionar para que essas mudanas ocorram, mediante a natureza da educao oferecida a todos, como direito de cidadania.
3 Assim, chega-se ao tema Sujeito sociail e aprendizagem. Trazendo discusses desenvolvidas em pesquisas na rea da psicologia, integradas dimenso sociocultural, apresenta-se o ser humano como um sujeito que se desenvolve e aprende. Nesse sentido, so mostradas contribuies de Piaget e VygotsKy na relao entre desenvolvimento humano e aprendizagem. Outros aspectos da aprendizagem so mencionados pela sua relao direta com o cotidiano do agir do professor: as diferenas individuais, as mltiplas inteligncias, a emoo com o tema correlato da motivao e, finalmente, a relao professoraluno.

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Atividade de Avaliao do Mdulo Para que seu tutor possa ir acompanhando sua formao/transformao ao longo deste Curso (educao s acontece quando aquele que se educa realiza sua prpria transformao), ao trmino do estudo de cada mdulo, voc deve realizar a atividade de avaliao. Aqui esto apresentadas quatro proposies. Conhea as quatro, mas escolha apenas uma para desenvolver como atividade avaliativa. Poder ser aquela em que voc se sente mais confiante para demonstrar seus avanos neste momento. Realize a atividade, envie-a ao seu tutor e receba dele os comentrios. 1 Fundamentado no estudo desenvolvido neste mdulo, em um pequeno texto (de duas a quatro pginas), desenvolva suas reflexes sobre o tema tratado por Cipriano Luckesi no seguinte trecho: Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador e do educando, como seres humanos e como sujeitos da prxis pedaggica, verificamos que o papel do educador est em criar condies para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligvel e sistemtica (Luckesi, 1990, p.119). 2 Pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como componente necessrio de toda proposta emancipatria. Para no ser mero objeto de presses alheias, mister encarar a realidade com esprito crtico, tornando-a palco de possvel construo social alternativa. A, j no se trata de copiar a realidade, mas de reconstru-la conforme os nossos interesses e esperanas. preciso construir a necessidade de construir caminhos, no receitas que tendem a destruir o desafio da construo (Demo, 1991, p.11). Comente esse pensamento de Pedro Demo, descrevendo em um pequeno texto (de duas a quatro pginas) uma situao educativa em que voc vivenciou a necessidade de construir caminhos. 3 Uma das competncias que voc deve ter desenvolvido no estudo deste mdulo diz respeito a: Reconhecer a necessidade de fundamentar as prticas de sade e de educao em olhares que, respeitando a diversidade, promovam82 a ao transformadora. Imagine que voc foi convidado a realizar uma palestra para auxiliares e tcnicos de enfermagem de um hospital pblico da regio em que voc mora. O tema solicitado foi A sade da mulher e da criana (em vez deste, aqui voc poder indicar outro tema de seu domnio). Explique, num pequeno texto (de duas a quatro pginas), como voc pensa encaminhar o contedo de sua fala. Nele, o seu tutor dever avaliar a competncia acima descrita. 4 Considerando o estudo deste mdulo, desenvolva um pequeno texto (de duas a quatro pginas), apontando em que ele contribuiu para (re)pensar a sua prtica pedaggica. Observe os seguintes aspectos, entre outros que julgar pertinentes: a) os sujeitos sociais envolvidos nessa prtica voc e seus alunos; b) o conhecimento como construo de sujeitos em interao; c) a realidade social e a ateno sade como objeto da produo de conhecimento; d) a relao pedaggica solidria como ambiente favorvel ao processo educativo. Observao importante: Para a realizao da atividade que voc escolher entre as quatro propostas, no deixe de recorrer, como fonte de consulta, ao seu Dirio de Estudo, resgatando as idias e reflexes anotadas no transcurso do seu estudo.
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