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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA

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Wilma Penzo (coord.) Vctor Fernndez Iolanda Garca Begonya Gros Teresa Pags Montserrat Roca Antoni Valls Pere Vendrell GUA PARA LA ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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EDITORIAL OC TA E DR O

Cuadernos de docencia universitaria 15 Ttulo: Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje CONSEJO DE REDACCIN Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Secci de Formaci del Professorat Universitari. Institut de Cincies de lEducaci (ICE). Facultad de Biologa Consejo de Redaccin: Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de Pedagoga; ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado; Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume Fernndez Borrs, Facultad de Biologa; Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de Filologa; Eva Gonzlez Fernndez, ICE; Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia; Jordi Ortn Rull, Facultad de Fsica.

Primera edicin: abril de 2010 Wilma Penzo (coordinadora), Vctor Fernndez, Iolanda Garca, Begonya Gros, Teresa Pags, Montserrat Roca, Antoni Valls, Pere Vendrell ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L. Ediciones OCTAEDRO Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com Universitat de Barcelona Institut de Cincies de lEducaci Campus Mundet - 08035 Barcelona Tel.: 93 403 51 75 Fax: 93 402 10 61 La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro. ISBN: 978-84-9921-101-5 Depsito legal: B. 17.674-2010 Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro

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Miembros del primer taller de aplicacin de la presente gua: Carles Buenacasa Prez (Historia) Rosa Maria Creixell Cabeza (Historia del Arte) Cristina de Gispert Brosa (Economa) ngela Domnguez Garca (Farmacia) Mireia Fernndez Ardvol (Estadstica) Marta Ferrer Garca (Psicologa) Eva Gregori Giralt (Bellas Artes) Marcelino Jimnez Len (Filologa Hispnica) ngels Llria Anguera (Filologa Eslava) Gerard Mar Brull (Historia) Monique Robert Gates (Biologa) Pedro Rueda Ramrez (Biblioteconomia y Documentacin) Carles Serra Pags (Filologa Inglesa) Elisabet Teixid Condomines (Farmacia)

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Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL..................................... 7 Contenidos y preguntas gua ....................................................................................... 7 La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organizacin de la docencia.......................................................................... 7 Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia ......... 8 Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo.......................................... 9 Ejemplos de actividades de aprendizaje ......................................................... 10 Clasificacin de las actividades de aprendizaje ............................................. 10 Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional.................................................... 11 Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informacin.......... 12 Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA ................................................................................................................. 14 Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 14 Definicin ......................................................................................................... 14 Implicaciones de la definicin......................................................................... 14 Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua ............................... 15 Tipos de preguntas gua .................................................................................. 15 A. Segn el grado de complejidad ................................................................. 15 B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produccin o reconocimiento ................................................................... 17 Pauta de anlisis ....................................................................................................... 17 Actividades de aplicacin .......................................................................................... 17 Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS ... 18 Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 18 Definicin ......................................................................................................... 18 Implicaciones de la definicin......................................................................... 19 Ejemplos de actividades de aplicacin ................................................................ 20 Funciones y criterios de las actividades de aplicacin. ................................. 21
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Estructura de una actividad de aplicacin ..................................................... 23 Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos .......................... 23 Tipos de casos ................................................................................................... 24 A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales .............................. 24 B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos......................................................... 24 C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante ................... 25 D. Datos simples, datos interpretados ......................................................... 26 Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin..................................................................................................... 27 A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar ................... 27 B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin ............................................. 27 Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento .................................. 28 Pauta de anlisis ....................................................................................................... 28 Actividades de aplicacin .......................................................................................... 29 Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA ........................ 30 Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 30 1. Seleccin de los contenidos de informacin ............................................. 31 2. Definicin de las ideas principales ............................................................ 31 3. Seleccin del texto de referencia ............................................................... 33 4. Elaboracin de las preguntas gua ............................................................. 33 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin ............................................ 35 A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin ............................................................................................... 35 B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin ............................................................................................... 36 1. Qu tipo de casos se presentan? ........................................................ 37 2. Qu tipo de consignas?....................................................................... 37 Pauta de anlisis ....................................................................................................... 38 Actividades de aplicacin .......................................................................................... 39 Quinta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS ...................... 40 Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 40 La tcnica de respuesta .................................................................................... 40 El trabajo en grupo como recurso ................................................................... 42 Actividades de aplicacin y evaluacin .......................................................... 43

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MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 44 Antibiticos aminoglucsidos ......................................................................... 44 Vctor Fernndez (Farmacologa) La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill .................................................... 47 Iolanda Garca (Pedagoga) El concepto de zona de desarrollo prximo ................................................... 51 Begonya Gros (Pedagoga) El arco reflejo .................................................................................................... 54 Teresa Pags (Fisiologa) Atencin domiciliaria ...................................................................................... 58 Montserrat Roca (Enfermera) Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria ....................................................... 61 Antoni Valls (Bioestadstica) De cmo la psicoterapia cambia el cerebro..................................................... 63 Pere Vendrell (Neurofisiologa) AUTORES................................................................................................................ 66

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PRIMERA PARTE

INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL


CONTENIDOS
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organizacin de la docencia. Aplicar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia. Las actividades de aprendizaje son recursos para adquirir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo. Ejemplos de actividades de aprendizaje. Clasificacin de las actividades de aprendizaje. Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin.

PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje? 2. Compare el conocimiento inerte con el funcional. 3. Defina las actividades de memorizacin. 4. Defina las actividades de aplicacin. 5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organizacin de la docencia
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la transparencia y, por tanto, en la clara especificacin de los costes de cada titulacin, que se definen por el trabajo y la dedicacin del estudiante; esta dedicacin se convierte en el criterio para organizar la docencia.

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Se trata de un cambio de perspectiva respecto de la situacin actual, ya que en sta el criterio suele ser el tiempo de dedicacin del docente. Aun as, el cambio es menos radical de lo que parece a primera vista. Tomar como referencia la actividad del estudiante no es algo nuevo en sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los objetivos de los planes docentes articulados. stos se basan en la idea de que el temario, es decir, el listado de contenidos, es slo una parte del plan docente. Para que ste sea completo, se requiere especificar qu uso se pretende que el estudiante haga de cada contenido. As pues, un objetivo expresa tambin el tipo de operaciones que el estudiante debe ser capaz de realizar con un contenido de informacin. Un mismo contenido (por ejemplo, Estructura y funciones de la sangre) puede suponer cosas muy diversas: puede significar que el estudiante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulteriores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o de un problema clnico, descrito o real. Como sugiere esta somera enumeracin, las posibilidades son distintas y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dificultad y desigual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido y una operacin da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como objetivo especfico, objetivo de aprendizaje y, en formulacin ms moderna, outcome. La declaracin de los objetivos de aprendizaje revela hasta qu punto el docente tiene una idea clara de lo que quiere conseguir y lo comunica con la mayor transparencia, as como de qu modo va a comprobarse lo conseguido, es decir, en qu va a consistir la evaluacin.

Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia
El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior es el que lleva a plantearse, en serio y en profundidad, la cuestin de las actividades de aprendizaje, esto
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es, mediante qu acciones o tareas el estudiante aprender una serie de contenidos, y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en actividades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como learning by doing, enseanza activa o aprendizaje autnomo, ya que se trata de etiquetas compatibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su pertinencia.

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores recursos. Definirlas como recursos seala su carcter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cuales aqul se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro y ambos son fundamentales, la programacin y el diseo de las tareas deben ser, en parte, distintos. Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programacin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como instrumento de razonamiento.

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Ejemplos de actividades de aprendizaje


En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la informacin que han adquirido. Los ejemplos ms habituales son: a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la autoevaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones. Las prcticas. Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.

b) c) d) e)

Clasificacin de las actividades de aprendizaje


La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de informacin y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificacin son, igualmente, muy numerosas. Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Es una clasificacin a la que, desde el punto de vista conceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodolgico, de ser innecesariamente complejas.

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Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional
Una de las ms tiles distinciones, en teora de la instruccin, es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sera el que puede manifestarse slo en situaciones o ante preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede reaccionar ms que frente a un nmero y tipo de estmulos limitados. Slo la pregunta directa, o la formulacin en idnticos trminos que en la explicacin o en el texto, es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproduccin ser tambin literal. El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situaciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El conocimiento del experto es, por definicin, conocimiento funcional. Las implicaciones que esta clasificacin conlleva para la instruccin son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcional. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As pues, la principal decisin que debe tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente funcionales, y en qu proporcin podrn ser inertes. Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen contenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicacin.
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El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcional y de mxima complejidad, se asume como objetivo.

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informacin
La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de conocimiento se basa en la relacin con los contenidos de informacin y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a la vez, el ms sencillo. En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informacin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un mecanismo o, como caso ms frecuente, una definicin. Este contenido de informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presentacin audio-visual o una lectura. De dnde proviene la informacin es, en gran medida, irrelevante. Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendizaje se representan esquemticamente en la tabla siguiente:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE MEMORIZACIN INFORMACIN PROCESO
Especificada Repeticin

DE APLICACIN
Especificada

PROBLEMAS
No especificada

Aplicacin a un caso

Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de informacin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias. El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las actividades de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin
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est especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin sino en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos. Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente con una informacin son los problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no est especificado, sino que debe ser averiguado por el estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la necesidad de reconocer y atender a los indicadores de los conocimientos que deben aplicarse. Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las actividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo sucesivo, se tratar de las actividades de aplicacin, y se har referencia, cuando sea necesario, a lo que sea especfico de los problemas. Resumen. Las actividades de memorizacin hallan su principal indicacin en la preguntas gua; su objetivo es generar conocimiento inerte. Las actividades de aplicacin y problemas llevan a usar los contenidos de informacin. Su indicacin en la enseanza es generar conocimiento funcional, y es probablemente la nica forma para conseguirlo. Actividades de aprendizaje

Memorizacin

Aplicacin

Inerte

Funcional

Conocimiento

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SEGUNDA PARTE

LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA


CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se reproduce un contenido de informacin especificado. Implicaciones de la definicin. Tipos de preguntas gua: A. Segn el grado de complejidad. B. Segn la actividad requerida para contestar la pregunta: produccin o reconocimiento.

PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua. 2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen. 3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes? 4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta.

Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprendizaje donde se reproduce un contenido de informacin especificado. Su denominacin ms apropiada es actividades de memorizacin, pero mantendremos la de preguntas gua porque as suelen aparecer al inicio de cada captulo en los manuales y sta (hacer de gua para la lectura) es su funcin principal.

Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lectura y atienden a una informacin. Tienen la misma funcin que los
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objetivos especficos que suelen aparecer al principio de cada captulo en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje, dirigiendo la atencin a los puntos del texto seleccionados por el docente. No son como las preguntas de examen. stas evalan si un texto se ha ledo y aprendido; las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su lectura. (2) Mediante ellas, el estudiante reproduce. Se trata de actividades de memorizacin: la infor macin se selecciona y reproduce. (3) La informacin est especificada. El contenido de informacin que hay que reproducir est claramente indicado.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA Contenido de informacin


Los antidepresivos tricclicos estn contraindicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca.

Actividad de memorizacin
Enumere las contraindicaciones de los antidepresivos tricclicos.

La validez interna es el grado en que un Defina la validez interna. estudio permite desestimar hiptesis alternativas a la experimental para explicar los resultados obtenidos. El reforzamiento intermitente hace la respuesta ms resistente a la extincin. El reforzamiento puede ser continuo o intermitente. Cul de los dos aumenta la resistencia de la respuesta a la extincin?

Salud es el estado de completo bienestar f- Cul es la definicin de salud, sesico, mental y social, y no slo la ausencia gn la OMS? de enfermedad. (Organizacin Mundial de la Salud, 1956)

Tipos de preguntas gua


A. Segn el grado de complejidad Las preguntas gua llevan a atender a una informacin. Cuanto ms intensa es la elaboracin, cuanto mayor la necesidad de profundizar en
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un texto, mejor cumplen su finalidad. Puede haber preguntas gua muy banales; por ejemplo: X tiene cuatro ramas []. Cuntas ramas tiene X? Esta pregunta da pistas sobre el hecho de que el nmero de ramas no es irrelevante, sino que es algo que el docente valora, pero poco ms. Otras son ms complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar contestarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de que no lo ha ledo con suficiente atencin. As pues, las preguntas gua pueden ser ms o menos complejas. La complejidad viene dada por varios criterios, de entre los que pueden destacarse los siguientes:

1) Correspondencia entre los trminos de la pregunta y los del texto. Sern ms simples aquellas donde se usen exactamente las mismas palabras o la misma informacin en la pregunta y en el texto; sern ms complejas aquellas donde se usen sinnimos, parfrasis o expresiones que hagan referencia a algo que est implcito en el texto.
Ejemplo. Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante tcnicas de neuroimagen in vivo est condicionada por la resolucin especial de estas tcnicas. As, determinados ncleos muy pequeos (< de 1 mm) no pueden ser observados [] Pregunta: Con qu precisin es posible estudiar in vivo las estructuras cerebrales?

2) Ubicacin de la informacin. Sern ms simples aquellas donde la informacin para responder a la pregunta est contenida en lneas consecutivas del texto; sern ms complejas aquellas donde haya que buscar la informacin en varios lugares del mismo. Un ejemplo de complejidad, en este sentido, son las preguntas de comparacin: Con referencia a su accin sobre las bacterias, compare los frmacos A y B. Otro ejemplo es reconstruir una estructura o un recorrido a partir de la descripcin de sus componentes: Cmo llega un estmulo al centro de control? (referida a un texto donde se describen las estaciones de este recorrido).
A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas entraan el riesgo de plantear dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad
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no tiene que ver con lo que est aprendindose. Cuando se presenten dudas respecto de la pertinencia o no de las dificultades, es probablemente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles mediante actividades de aplicacin.

B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produccin o reconocimiento

Una distincin de gran inters, sobre todo para la evaluacin, es la que se establece entre preguntas donde se ha de generar la respuesta (o de produccin) y aqullas donde la respuesta se ha de identificar (o de reconocimiento) como las de verdadero/falso o las preguntas de eleccin mltiple. Dentro de estas ltimas, una tarea especialmente til como actividad de aprendizaje consiste en pedir al estudiante que justifique por qu una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.

PAUTA DE ANLISIS
1. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo? 2. La informacin para contestarlas es fcilmente localizable? 3. Obligan a leer atentamente? 4. En qu orden estn respecto a la informacin? 5. Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente? 6. Son de produccin o de reconocimiento? 7. Las dificultades son pertinentes?

ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto: 1. Elabore dos preguntas gua de produccin. 2. Elabore dos preguntas gua de reconocimiento. 3. Elabore una pregunta gua donde se justifique por qu es incorrecta la opcin de respuesta sealada. 4. Compare con

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TERCERA PARTE

LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS


CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de informacin especificado, aplicndolo a un caso. Implicaciones de la definicin. Funciones y criterios de las actividades de aplicacin. Estructura de una actividad de aplicacin. Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos. Tipos de casos: A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales. B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos. C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante. D. Datos simples, datos interpretados. Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin: A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar. B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin. Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento.

PREGUNTAS GUA
1. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin? 2. Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos. 3. Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico. 4. Decir que una persona mide 194 cm es presentar un dato simple o interpretado? 5. Cite un ejemplo de consigna propia de un problema.

Definicin
Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, donde se usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso. Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional,
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las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso deben ser lo ms parecidos posible a la realidad profesional.

Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender, y sta es su finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (evaluar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las actividades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las preguntas gua, y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms detenidamente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado alguna implicacin importante. Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplicacin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboracin de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la materia. (2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada cuando el contenido de informacin es un procedimiento, algo relacionado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades, y no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan procedimiento es uno como el otro. Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la adquisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su uso o aplicacin en los problemas reales; stos incluyen los de ndole profesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza; pero sigue parecindonos perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamento. Para que los conocimientos se hagan funcionales debe existir un paso in19
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termedio entre su presentacin y su aplicacin en la realidad: la prctica de aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos simulen los casos y problemas reales, mayor ser la funcionalidad. (3) Un contenido de informacin especificado. El contenido de informacin est indicado y es explcito. La dificultad no est en encontrarlo sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia entre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos, lo caractersico es la necesidad de identificar la informacin que tiene que usarse. (4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso o ejemplo concretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforismo: No vemos enfermedades sino enfermos es una buena plasmacin de esta idea. (5) Parecido a lo que va a encontrarse en la realidad profesional. Este requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las actividades de aplicacin deben hacer posible predecir el uso de la informacin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se entiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta prediccin se basa en la semejanza (en los aspectos crticos) de la situacin artificial propia de la actividad de aplicacin con la real.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APLICACIN Contenido de informacin


Los antidepresivos tricclicos estn contraindicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca. La validez interna es el grado en el que un estudio permite desestimar hiptesis alternativas a la experimental para explicar los resultados obtenidos.

Actividad de aplicacin
Un paciente de 44 aos, minero de profesin, con marcados hbitos etlicos, presenta un sndrome depresivo desde hace tres aos. Por qu en este paciente pueden estar contraindicados los antidepresivos tricclicos? A un grupo de sujetos se mide la capacidad de recordar nmeros de nueve cifras. Se les vuelve a pasar el mismo test despus de administrarles el frmaco en estudio. Si los resultados son mejores en el segundo caso y se concluye que el frmaco aumenta la memoria de nmeros, qu se puede decir respecto a la validez interna del experimento?
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El reforzamiento intermitente hace la respuesta ms resistente a la extincin.

Cuando alguien pone una moneda en un telfono de fichas y no obtiene seal, suele intentarlo una vez ms y luego dejar de poner monedas. En cambio, puede ir poniendo monedas en una mquina tragaperras durante periodos (y sumas de dinero) muy grandes, a pesar de no acertar con la combinacin ganadora. Desde el punto de vista del tipo de reforzamiento, cmo se explica esta diferencia de comportamiento?

La salud es el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad (Organizacin Mundial de la Salud, 1956).

Un mdico de medicina preventiva, al hacer la historia de una persona recientemente adscrita a su centro de asistencia primaria, le pregunta por sus hbitos fisiolgicos y txicos, los antecedentes personales y familiares y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que usa el concepto de salud contenido en la definicin de la OMS (1956)? Por qu?

Funciones y criterios de las actividades de aplicacin


Las actividades de aplicacin pueden cumplir diferentes funciones, y el principal criterio para definir su calidad es cmo y en qu medida lo hacen. 1. En primer lugar, y como se ha dicho reiteradamente, las actividades de aplicacin sirven para hacer funcionales (es decir, usar) unos contenidos de informacin; por consiguiente, el primer criterio para definir su calidad es el grado en que cumplen este papel. 2. Las actividades de aplicacin, en cuanto medios para el aprendizaje, consisten en acciones realizadas en situaciones artificiales, que remedan o simulan las situaciones naturales. Por lo tanto, el segundo criterio para definir su calidad es el grado en que se aproximan a las condiciones y performances naturales o, dicho de otra forma, el grado en que su ejecucin permite predecir lo que el estudiante haga cuando se encuentre ante casos y problemas reales. 3. Las actividades de aplicacin proporcionan feedback al docente sobre la eficacia de su comunicacin. Dada la dificultad de adoptar la
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perspectiva de quien aprende, slo viendo cmo un estudiante aplica (en contraposicin a cmo reproduce) un determinado contenido de informacin, puede percibirse la posible ambigedad o intempestividad de los mensajes del docente. Tan slo a travs de las aplicaciones, el docente puede hacerse una idea de lo que el alumno sabe. Son ilustrativos, en este sentido, los estudios sobre creencias errneas o misconceptions. stas se revelan en su plenitud nicamente cuando los estudiantes tienen que resolver problemas o actividades de aplicacin. Entonces aflora lo que de verdad conocen a un nivel funcional, siendo imposibles de apreciar cuando se limitan a repetir los enunciados tericos. Por ejemplo, es frecuente y muy frustrante observar que estudiantes de fsicas, perfectamente capaces de enunciar las leyes del movimiento segn el modelo newtoniano, razonan en trminos de fsica aristotlica frente a problemas consistentes en predecir un movimiento real. De aqu que las actividades de aplicacin sean, probablemente, el elemento ms importante para hacer que la praxis docente genere informacin, y sta, conocimiento sobre aspectos bsicos de la interaccin docencia-aprendizaje. En la misma lnea, es obvio afirmar que la docencia ser tanto ms eficaz cuanto ms se adece a las caractersticas del razonamiento de los estudiantes en la materia que deben aprender. Esto obliga a conocer dichos procesos, y la realizacin de actividades de aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que sigue, se puede inferir si (y cmo) se sirve de los elementos de informacin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms completa cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realizado. Tal es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conveniente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el porqu de su eleccin o justifique su respuesta. 4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta que no se aplica, es imposible saber qu se ha entendido o qu se ha aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la informacin y lo que excluye. Por lo tanto, as tanto para el docente como
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para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que permite comprobar la comprensin, y, en un sentido ms general, son el principal medio para la autoevaluacin.

Estructura de una actividad de aplicacin


Esquemticamente, una actividad de aplicacin consta de dos componentes: el caso y la consigna. Un ejemplo sacado de la medicina se presenta en el siguiente cuadro.
Un individuo de 24 aos, mecnico de profesin, ............................... Caso: Sujeto experimenta un sbito mareo y dolor intercostal............................... Caso: Problema / accin al regreso de un viaje a Egipto. .............................................................. Caso: Situacin Teniendo en cuenta la epidemiologa del paludismo, ......................... Consigna: Referencia a la infor macin que hay que aplicar diga cul ser su primera hiptesis diagnstica. ................................ Consigna: Instruccin sobre lo que hay que hacer

Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos


Cuando se dice que estas actividades de aprendizaje consisten en la aplicacin de los contenidos de informacin para conseguir que se convierta en conocimiento funcional, surge la pregunta espontnea: Aplicar, a qu?. Puesto que estamos en el nivel universitario, la respuesta es obvia: a los casos y a los problemas reales de la profesin (asistenciales, cientficos) y a los de la vida de cada da. Pero esto no siempre es posible, sobre todo en las fases iniciales de la formacin. Ni siquiera es conveniente, al menos de forma exclusiva. La realidad no es didctica. No est diseada para ofrecer una progresin de situaciones y problemas que promueva y asegure el aprendizaje. Por tanto, la aplicacin debe incluir tambin aproximaciones o simulaciones de la realidad. Y esto es vlido incluso para la formacin continuada: es necesario programar simulaciones para suplir las lagunas didcticas de la realidad. De todo esto se desprende que el componente ms importante en la docencia basada en actividades de aplicacin es el diseo de los casos. El gran reto es conseguir que sean parecidos a los problemas reales, para
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favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosificados y programados para asegurar el aprendizaje.

Tipos de casos
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales

Los casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o textuales, simulaciones y casos reales. En medicina, se tratara, respectivamente, de una historia clnica, de un maniqu, un paciente simulado o el vdeo de un encuentro clnico y de un paciente real. Cada forma de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad. Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas. Como se ver ms adelante, una vez que se ha decidido en qu consistir el caso, esta informacin servir, indistintamente, para elaborar el texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing y los criterios de seleccin para el caso real. Desde el punto de vista de la docencia, el principal distingo entre los tres tipos de presentacin radica en el grado de control que tiene el docente sobre la informacin que los casos presentan. El mayor grado de control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: individuo varn(1) de 48 aos,(2) casado,(3) con dos hijos,(4) minero de profesin,(5) el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente adecuados para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de informacin, as como las dificultades con las que se desea enfrentar a quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente diseadas: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospechados, incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es mnimo para los casos reales.
B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos

Los casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los casos de libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los ejemplos paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los
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casos que cualquier profesional puede encontrar en su prctica y debe saber resolver. Obviamente, son los que hay que garantizar que los estudiantes aprendan a identificar y resolver. Los casos atpicos son variantes de los anteriores, y las diferencias pueden ser infinitas, dando lugar a muy distintos grados de complejidad; pero lo lgico es que, en el proceso de formacin, se asegure el contacto con los ms probables o los ms importantes. Pueden darse casos tpicos o atpicos en cualquier forma de presentacin, por lo que ninguna de ellas es intrnsecamente mejor que las otras, en este aspecto. Cuando se programan las actividades de aplicacin lo ms importante es tener presente esta distincin, y asegurarse de que los casos son los adecuados: tpicos, al principio; atpicos, ms adelante. sta no es tarea fcil para los docentes; quienes, en su calidad de expertos, tienden a considerar cmo tpicos casos que resultan raros para cualquiera que no comparta sus conocimientos, altamente especializados.
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante Las alternativas se plantean aqu entre presentar el caso con o sin informacin irrelevante, es decir, aquella de la que se puede y, a menudo, se debe prescindir para resolverlo. Esta distincin es pertinente slo en los casos textuales, puesto que en las simulaciones y en los casos reales se presenta informacin irrelevante necesariamente. Los pacientes no aportan slo informacin sobre el proceso que padecen: presentan tambin datos biogrficos, se expresan de una forma u otra, padecen o no otros trastornos, tienen estilos de vida diferentes y peculiares, slo por citar algunas fuentes de datos propias de la clnica. Incluso en las simulaciones basadas en programas informticos o en maniques, pueden aparecer aspectos que confundan o desvien la atencin del estudiante.

Huelga decir que en la elaboracin de las actividades de aplicacin habr que prestar gran atencin a este aspecto, asegurndose de que la informacin que proporciona el caso es la deseada. Cuando lo que interesa es el acercamiento a la realidad, debe haber tambin informacin de otra ndole para asegurar desde el principio un proceso de seleccin,
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separando el grano de la paja. Si slo ha estado expuesto a la informacin crtica, no hay garantas de que, en la prctica real, el estudiante realice correctamente esta seleccin. Se dice que los expertos atienden a la informacin relevante o crtica; los novatos, a la informacin ms espectacular. Esto es probablemente cierto, porque por su falta de experiencia se basan en el conocimiento natural y atienden a aquello que es importante o significativo en la vida de cada da. El paso de novato a experto no se produce slo por el aumento de conocimientos sino que requiere tambin un aprendizaje especfico de anlisis y seleccin de la informacin.
D. Datos simples, datos interpretados Presentar un dato simple o directo sera decir de una persona que tiene una tensin sistlica de 19 mm Hg; presentar un dato interpretado sera decir que es hipertensa. En la realidad, slo se tratan casos, y, por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejemplo, no se ve una mujer menopusica, sino la Sra. X de 54 aos, sin regla. Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia (entre caso directo y caso interpretado) puede no resultar evidente para un experto. Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene fiebre es lo mismo. Para un no experto (es decir, por definicin, el estudiante) puede no serlo porque todava no ha aprendido la equivalencia. En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien ensea y quien aprende y una de las razones de las dificultades de comunicacin entre ellos.

Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplicacin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar la actividad de aplicacin como en la prctica real. Debido a este motivo, por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. En ocasiones no hay ms opcin que usar datos interpretados para evitar dificultades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descripcin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin as formulada no es suficiente y deber acompaarse de otras donde el estudiante tenga que interpretar o clasificar una serie de datos.
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Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin


A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar En primer lugar, la consigna indica qu informacin hay que usar y para qu. Ser correcta en tanto oriente claramente sobre lo que se tiene que hacer y respecto a dnde se tiene que ir a buscar la informacin.

La indicacin sobre la informacin que hay que aplicar puede estar ms o menos clara y detallada. Por ejemplo, la instruccin: Aplicando la teora de XXX, cmo resolvera Vd. este caso? es clara. Esta otra: Describa el procedimiento experimental que hay que aplicar en este caso lo es menos. En algunas ocasiones, incluso puede ser conveniente hacer una referencia explcita al lugar en el texto donde est contenida la informacin necesaria. A menudo esta cuestin suele depender de factores ajenos a la consigna. Si la actividad de aplicacin se presenta al final de un tema, averiguar la informacin que hay que aplicar no ofrece dificultades. Se supone fcilmente, casi con independencia de la consigna. Cuando no existe ninguna indicacin sobre la informacin y es el estudiante quien debe hallarla, hablamos de problemas en lugar de actividades de aplicacin. Una consigna de este tipo: Diga qu hara Vd. en este caso, presentada fuera de contexto (por ejemplo, a final de curso), es tpica de un problema.
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin En ocasiones no interesa solamente especificar qu hay que hacer sino tambin cmo hay que hacerlo. Puede interesar que el estudiante siga un determinado procedimiento o que el orden en que ejecute las acciones sea algo crucial. Entonces, en la consigna pueden aparecer indicaciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso y especifique el orden que seguira.

Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar actividades de aplicacin de este tipo (aunque pueden constituir un importante y necesario paso intermedio) y debe culminar con consignas
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libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la necesidad de acabar el proceso acercndose al mximo a las condiciones de ejecucin de la prctica real.

Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento
Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un autorregistro de las horas de sueo en un paciente [Descripcin del caso]. En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identificar o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de ellos est indicado un determinado procedimiento; o bien, dada la descripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta y justificar la respuesta. En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en actividades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.

PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin: 1. Refleja una situacin real? 2. Refleja una situacin donde se podra encontrar un profesional experto? 3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar? 4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad? 5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin? 6. Cmo se presenta el caso? 7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real? 8. El caso puede considerarse tpico o atpico? 9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante? 10. Los datos del caso son simples o interpretados? 11. El nivel de complejidad es bajo o elevado? 12. Es de produccin o de reconocimiento?

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ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia. 2. [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Genere otra actividad de aplicacin. 3. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de la mxima complejidad posible. 4. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples en funcin del caso. 5. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples en funcin de la consigna.

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CUARTA PARTE

ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA


CONTENIDOS
1. Seleccin de los contenidos de informacin. 2. Definicin de las ideas principales. 3. Seleccin del texto de referencia. 4. Elaboracin de las preguntas gua . 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin: A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin. B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin.

PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales? 2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve? 3. Cmo se tienen que formular las preguntas gua? 4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore preguntas gua. 5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin? 6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando el caso? 7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando la consigna?

A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones, hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica de la evaluacin. La unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin.
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Aunque una unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo ms frecuente es que se trate de uno solo y que ste sea la base sobre la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.

1. Seleccin de los contenidos de informacin


Descripcin El conjunto de contenidos de una asignatura forma su temario, un componente que nunca falta en una gua o plan docente. Desde el punto de vista de la programacin, una de las ventajas de centrar la docencia en las actividades de aprendizaje es que permite disponer de criterios para seleccionar y establecer una jerarqua de los contenidos y asegurar que los que mejor se aprendan sean los ms importantes. La palabra clave es asegurar, es decir, ofrecer garantas de que los procedimientos docentes van a conseguir los resultados deseados. En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje no es lineal sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar una actividad de aplicacin determinada; se disean las actividades para aprender ese contenido; se observa que la informacin no es suficiente, se modifica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente. Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms fcil y ms claro establecer los contenidos como punto de partida.

2. Definicin de las ideas principales


Descripcin Las ideas principales del tema elegido son la base del proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje. Todo docente puede contestar a la pregunta sobre cules son las ideas que quiere que queden claras al acabar el tema, aquellas que el estudiante debera recordar para siempre, es decir, cules son, a su entender, las ideas principales. De un mis31
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mo contenido, el profesor novel enumerar 20 o 25 ideas principales; el profesor experto, no ms de dos o tres. Las ideas principales son lo que el estudiante debe adquirir como conocimiento funcional, es decir, lo que ha de convertirse en instrumentos de razonamiento. Por tanto, cada una de ellas debe generar al menos una actividad de aplicacin. Las ideas principales pueden referirse a principios (La conducta es situacional, El principal riesgo de los antibiticos es su nefrotoxicidad) o a mtodos y procedimientos (En un moldeamiento es crtico aplicar el reforzador inmediatamente despus de la respuesta). Pero siempre se trata de contenidos. No deben confundirse con los objetivos de aprendizaje. Como se ha dicho, stos son la conjuncin de un contenido y la operacin que hay que realizar con l. La ATPasa de Na y K es el enunciado de un contenido. Partiendo del funcionamiento de la ATPasa de Na y K, razonar la distribucin de estos iones entre la clula y el espacio extracelular es el enunciado de un objetivo de aprendizaje. Procedimiento Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales como proposiciones o relaciones, no como meros ttulos. Por ejemplo, en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta sera: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico. Uso docente Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente sealadas en el material de estudio; pero tambin se puede dejar que sea el estudiante quien las identifique. Esto ltimo es interesante porque aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elaboracin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar un feedback inmediato.

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3. Seleccin del texto de referencia


Descripcin El texto de referencia contiene la informacin que desarrolla las ideas principales y el resto de contenidos del tema. Sobre l se elaboran las actividades de aprendizaje. Es, pues, un elemento indispensable para valorar todo lo dems. El primer criterio para decidir si unas preguntas gua o unas actividades de aplicacin son correctas es su relacin con la informacin, y sta suele estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en una presentacin o en esquemas, a menos que estn suficientemente desarrollados. Procedimiento El texto debe ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema cuyo contenido sea precisamente la integracin. Usar textos muy largos, o varios textos, en la mayora de los casos supone una dificultad no pertinente. Es ms eficaz destinar el tiempo y el esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas actividades de aplicacin.

4. Elaboracin de las preguntas gua


Descripcin Las preguntas gua (o actividades de memorizacin) se han descrito anteriormente. Como recapitulacin, diremos que, como su nombre indica, tienen la funcin de guiar la lectura, es decir, de dirigir la atencin del lector hacia lo que el docente considera que es relevante en el texto. De hecho, las preguntas gua estn al servicio de las actividades de aplicacin. Es difcil aplicar un contenido de informacin si no se conoce con la debida profundidad. Las preguntas gua seran un recurso para
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facilitar o asegurar que el estudiante dispone de la informacin necesaria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta finalidad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos relativamente menos importantes. Procedimiento Dado el texto de referencia, la planificacin de las preguntas gua no plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer lugar aquellas partes que se consideren ms importantes porque son las ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto corresponder a las ideas principales. El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas. La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecuadas, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que puedan contestarse tras una lectura muy superficial e incluso sin lectura) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es propio de la tarea. Los principales criterios son: 1. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de en varios textos. 2. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere tambin debe ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un prrafo, son preferibles tres o cuatro para otras tantas frases clave dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario subrayar todo un prrafo. 3. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son pre34
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feribles Defina las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas porque especifican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba. 4. A igualdad de condiciones, y si el texto lo permite, es conveniente que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la informacin. Asimismo, es conveniente usar los mismos trminos en la pregunta que en el texto, a menos que no se busque especficamente suscitar este tipo de dificultades. 5. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las preguntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su grado de complejidad. Uso docente Para aumentar la eficacia de las preguntas gua como recursos de aprendizaje, el estudiante debe adquirir el hbito de intentar contestarlas antes de leer el texto. De esta forma, la ulterior lectura es ms activa porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las preguntas gua. Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto puede entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y complicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores). Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara relegado a la autoevaluacin y al repaso como componente de los mtodos de estudio y del aprendizaje autnomo.

5. Elaboracin de las actividades de aplicacin


A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin

Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el aprendizaje de un contenido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo con la profundidad deseada; sern deficientes si no lo consiguen. La so35
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fisticacin con que se presenten por el despliegue de las TIC, por ejemplo es, en principio, algo irrelevante, y slo se justifica cuando sirve para mejorar su verosimilitud. En principio, a partir de un contenido de informacin, pueden elaborarse muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta sublimes. Y todas igualmente vlidas porque responden a la definicin: aplicacin de un contenido de informacin a un caso. Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar actividades de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas correctas en s, pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa aplicar el conocimiento derivado frente a un caso real. Por tanto, tal criterio no es suficiente. Puesto que una de las principales funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento funcional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del profesional y, mejor aun, del profesional experto, es decir, reflexivo y no simplemente un practicn. En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin debe basarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso, o aplicacin por parte de un profesional experto. De este modo, se dispone de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar la funcionalidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin

Como se ha dicho, lo deseable es que las actividades de aplicacin reproduzcan lo ms fielmente posible lo que hara un profesional y, sobre todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder traducir directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o en un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos de forma inmediata y mucho menos como asignatura. Hay que generar, pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional, y hay que hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de sta.
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Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de actividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisiones que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.
1. Qu tipo de casos se presentan? En primer lugar, las decisiones se refieren a los aspectos del caso, tales como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta; pero lo ms importante se refiere a la forma de presentacin.

La pregunta es: slo casos descritos o tambin simulaciones y casos reales seleccionados? La descripcin de la actividad profesional no tiene por qu traducirse automticamente en actividades de aplicacin en un formato determinado. Como se ha dicho, un mismo caso puede presentarse en cualquiera de las tres formas. Una vez se ha decidido cul debe ser el caso, la misma informacin servir, indistintamente, para elaborar el texto de los casos descritos, el guin de la simulacin (o roleplaying) o los criterios de seleccin del caso real. No slo puede presentarse un mismo caso en cualquier formato, sino que debe hacerse. Simplificando mucho, lo ideal sera que, para cada uno de los contenidos importantes (por ejemplo, el diagnstico de un enfermedad) se constituyera una pirmide de casos, con un nmero relativamente elevado de actividades de aplicacin basadas en casos descritos; de ellas, un nmero reducido basado en simulaciones y, dentro de estas ltimas, un nmero an ms reducido basado en casos reales. De esta forma, los responsables docentes aseguraran, en su mayor grado, que el estudiante se viera expuesto a toda la casustica relevante y con suficientes repeticiones para llegar a un grado ptimo, en cantidad y profundidad, de aprendizaje.
2. Qu tipo de consignas? Puede simplificarse una actividad de aplicacin basada en un caso complejo presentndolo junto con preguntas o pistas que guen al estudiante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso, y acompaar la pregunta de una descripcin de su mecanismo de accin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten
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usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los estudiantes. Pero siempre debe llegarse a una actividad de aplicacin que est completamente libre de ayudas. La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas totalmente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y especificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer. En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos descritos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpicos, con escasa informacin irrelevante que con mucha, con pistas que sin ellas. Con esto claro, el docente debe disear las actividades de aplicacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso; pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad, hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad y, por tanto, a los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.

PAUTA DE ANLISIS
1. Definicin de la unidad temtica 2. Definicin de las ideas principales Cmo estn formuladas? 3. Seleccin del texto de referencia El texto es realmente el que usar el alumnado? Se trata de un texto o de varios? La longitud del texto es razonable? Estn claramente contenidas las ideas principales? 4. Elaboracin de las preguntas gua Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 17) Relacin con ideas principales: estn todas representadas? 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 28) Relacin con ideas principales: estn todas representadas?

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ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. Eleccin de la unidad temtica Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales dificultades para elaborar actividades de aplicacin. 2. Definicin de las ideas principales Enumere las ideas principales de su tema. No deben ser ms de tres. 3. Seleccin del texto de referencia Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales. 4. Elaboracin de las preguntas gua Elabore las preguntas gua. Asegrese de que cubren las ideas principales. Asegrese de que hay preguntas complejas. Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento. Dentro de estas ltimas, formule alguna donde el estudiante deba decir por qu una opcin sealada es correcta (o no lo es). 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples. Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples.

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QUINTA PARTE

CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS


CONTENIDOS
La tcnica de respuesta. El trabajo en grupo como recurso. Actividades de aplicacin y evaluacin.

PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta? 2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta? 3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje. 4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin? 5. Cundo puede considerarse el examen un test de generalizacin?

La tcnica de respuesta
La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la manera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la respuesta cuando se cumplan estos criterios: A. Hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y ofrecer as feedback al docente. B. Asegurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms semejante posible al del experto. Por tanto, debe ensearse la tcnica de respuesta. No basta con saber la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estrategias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin. Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin consiste en el equilibrio y la sntesis entre la receta (entendida como
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la simple resolucin de un caso particular) y el discurso poltico (entendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a cmo se aplica al caso en estudio). Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mltiples, pero una es especialmente importante. Se basa en el criterio de las actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudiante cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo receta no permite predecir cmo va a responder el estudiante frente a otro caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de la misma clase. El procedimiento tipo discurso poltico no permite predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando. De aqu se desprende que la respuesta correcta debe tener al menos tres partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica, aunque nunca se procede de esta forma tan lineal): a) Referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar b) Anlisis del caso c) Aplicacin de la teora al caso La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pierda de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro. El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersticas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mismo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa teraputico en cada caso. La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indicando qu punto de ella est aplicndose en cada apartado.
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En todos los casos, y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias opciones, el estudiante debe justificar su respuesta. sta es la funcin del apartado de teora, sobre todo, pero tiene que ser un requerimiento general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer (y, eventualmente, modificar) el proceso de razonamiento, es necesario tener informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el porqu de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a esta informacin. Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar inductivamente son destrezas que todos consideramos sumamente deseables en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.

El trabajo en grupo como recurso


Como en todo lo que implica un aprendizaje, y sobre todo en las fases iniciales, las actividades de aplicacin deben corregirse y el feedback debe ser inmediato. Para la revisin de las tareas realizadas es necesario disponer de protocolos o pautas de anlisis y de modelos de respuestas, tanto correctas como errneas. En el futuro, esta funcin probablemente correr a cargo de los sistemas de tutora inteligente, pero, mientras no se generalice su implantacin, no habr ms opcin que el uso de los materiales ad hoc y la intervencin directa del docente. Si bien nadie puede sustituir a ste, hay que considerar la posibilidad del trabajo en grupo como paso intermedio para obtener un primer feedback sobre el procedimiento seguido. Por otro lado, el trabajo en grupo constituye un importante recurso de aprendizaje, porque la discusin y la argumentacin que conlleva ayudan a estructurar y a flexibilizar el propio razonamiento, algo especialmente necesario cuando se trata, como suele ser nuestro caso, de tareas donde no existe una respuesta nica: los llamados problemas mal estructurados.
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Por ltimo, aunque no lo menos importante, el trabajo en grupo es en s una excelente actividad de aplicacin porque es probablemente el nico medio para usar de forma intensiva el lenguaje de la disciplina cientfica objeto del aprendizaje.

Actividades de aplicacin y evaluacin


Terminamos con una buena noticia. Si la docencia se ha basado en actividades de aplicacin, elaborar tareas de evaluacin, tanto continua como final, es algo sumamente simple, casi mecnico. El trabajo ms difcil ya est hecho. La evaluacin no plantea especiales problemas desde el punto de vista conceptual. Las propias actividades de aplicacin sirven como recurso privilegiado para la evaluacin continuada. En cuanto a la evaluacin final, sta se formular como un conjunto de actividades de aplicacin donde la informacin que hay que aplicar sea la misma que la usada durante el curso; y los casos sean, por su parte, variaciones de los presentados en l. Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina un test de generalizacin, ya que la respuesta del estudiante ofrece informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conocimientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.

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MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE


IDEAS PRINCIPALES, TEXTOS DE REFERENCIA, PREGUNTAS GUA Y ACTIVIDADES DE APLICACIN

Antibiticos aminoglucsidos
Vctor Fernndez (Farmacologa)
Ideas principales
Los antibiticos aminoglucsidos son antibiticos bactericidas empleados en el tratamiento de infecciones graves causadas por bacterias gramnegativas aerobias. A menudo se asocian a antibiticos inhibidores de la sntesis de la pared celular, con los que producen un efecto sinrgico. Se usan fundamentalmente en el mbito hospitalario, administrados por va parenteral debido a su escasa liposolubilidad. Pueden provocar nefrotoxicidad (por lo general reversible) y ototoxicidad (menos frecuente).

Texto de referencia
Velzquez; P. Lorenzo (et al.) (2008). Farmacologa bsica y clnica (18 ed.). Buenos Aires, Madrid: Mdica Panamericana (tema 48, pg. 809-816).

Preguntas gua
1. Cite algunos de los aminoglucsidos comercializados en Espaa. 2. Cul es el mecanismo de accin de los aminoglucsidos? 3. Cul es el espectro de accin de los aminoglucsidos?

Respuestas
Gentamicina, amikacina, tobramicina, estreptomicina, neomicina (pg. 809). Alteracin de la sntesis proteica bacteriana en los ribosomas (pg. 810). Los aminoglucsidos son muy activos frente a bacilos aerobios gramnegativos (Pseudomonas, Klebsiella, Enterobacter, etctera) (pg. 809 y 811).

4. Por qu los aminoglucsidos son anti- Al interferir en sntesis proteica, se forbiticos bactericidas? man pptidos abortivos que pueden alterar la composicin de la membrana. En menor medida, se producen alteraciones en el metabolismo y respiracin bacterianas (pg. 810).

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Preguntas gua
5. Seale la respuesta correcta. La actividad bactericida de los aminoglucsidos es sinrgica con: a) Los inhibidores de la sntesis de la pared bacteriana. b) Los inhibidores de la sntesis proteica. c) Los antibiticos que alteran el funcionamiento del ADN bacteriano. 6. Qu mecanismos de resistencia han desarrollado los microorganismos frente a los antibiticos aminoglucsidos?

Respuestas
a) puesto que los inhibidores de la pared bacteriana facilitan notablemente el paso de aminoglucsidos al interior de la bacteria (pg. 810).

El mecanismo ms frecuente es la sntesis de enzimas inactivadoras. Menos frecuente es la alteracin de los sistemas de transporte dependientes de energa. Tambin pueden modificarse los sitios de unin con los ribosomas (pg. 811). Porque la magnitud del efecto bactericida y la duracin del efecto postantibitico son mayores cunto ms alto es el pico de concentracin plasmtica del antibitico (pg. 811). Intramuscular, infusin intravenosa continua (pg. 812). b) puesto que su estructura policatinica les confiere escasa liposolubilidad (pg. 811-812).

7. Por qu son eficaces las pautas de tratamiento de una dosis diaria nica de aminoglucsidos?

8. Por qu va se absorben ms fcilmente los aminoglucsidos? 9. En la siguiente pregunta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la b). Diga por qu. La absorcin de los aminoglucsidos es mnima tras su administracin oral porque: a) No existen formas farmacuticas adecuadas. b) Son poco liposolubles. c) Su hidrosolubilidad es casi nula. 10. Explique las tres fases del proceso de eliminacin plasmtica de los aminoglucsidos.

La primera fase (alfa) es el resultado de la distribucin del frmaco desde el espacio vascular al extravascular; la segunda fase (beta) es consecuencia de la filtracin glomerular; la tercera fase de la eliminacin (gamma) se debe a la liberacin en la orina del frmaco que se ha acumulado en las clulas tubulares renales (pg. 812). Monitorizacin especialmente importante en pacientes con insuficiencia renal, o si se observan aumentos en la concentracin de creatinina durante el tratamiento en prematuros y en recin nacidos, o si el tratamiento es de duracin prolongada (pg. 813).
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11. Cundo es especialmente importante la monitorizacin de los niveles plasmticos de aminoglucsidos?

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Preguntas gua

Respuestas

12. Qu efectos adversos puede provocar Nefrotoxicidad (reversible) y ototoxicidad el empleo de aminoglucsidos y qu li- (irreversible) son los efectos ms frecuentes. El bloqueo neuromuscular es un efecmita su uso? to adverso raro. Igualmente, el potencial alergnico de los aminoglucsidos es muy pequeo (pg. 813 y 814).

Actividades de aplicacin
Actividad 1 Josep, de 65 aos, est siendo tratado con gentamicina, con una pauta de administracin de 1,7 mg/kg cada 8 horas. Uno de los datos que indica la monitorizacin del paciente es un aumento de la concentracin plasmtica de creatinina. Qu decisiones puede usted tomar ante dicha informacin? Actividad 2 Laia, una ejecutiva de 42 aos que acude regularmente a su protocolo de dilisis, le comenta que ltimamente sufre episodios de vrtigo y de prdida del equilibrio, que achaca al estrs resultante de su trabajo. Sin embargo, al revisar su historial clnico, detecta que recientemente ha sido hospitalizada y tratada prolongadamente con gentamicina y vancomicina. Despus de derivarla al especialista, llamara usted a los servicios jurdicos del hospital para notificar el caso?

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La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill


Iolanda Garca (Pedagoga)
Ideas principales
Principios fundamentales de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill. La libertad es el medio y el fin de la educacin y debe materializarse mediante la creacin de espacios para el ejercicio de la autonoma personal y social. La finalidad ltima del proceso educativo es el desarrollo de individuos felices y emocionalmente equilibrados. La educacin y la convivencia se basan en la plena confianza en la bondad de la naturaleza humana y en el rechazo de toda forma de represin e imposicin. El eje de aprendizaje es la participacin activa en las instituciones creadas por los grupos sociales para la regulacin de la vida en comunidad.

Texto de referencia
Puig Rovira, J. M. (2001). Alexander S. Neil y las pedagogas antiautoritarias. En: Trilla, J., El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona: Gra (pg. 151-176).

Preguntas gua
1. Define el concepto de libertad dentro del proceso educativo segn el pensamiento pedaggico de A. S. Neill.

Respuestas
La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de libertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los autores antiautoritarios, pese a sus muchas diferencias, coinciden en defender la libertad como la primera condicin de la educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata de hacer personas libres que puedan expresar los valores positivos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo: la nica manera de hacer personas libres es dejando que experimenten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias. Por lo que se refiere a la libertad, las formulaciones de Neill son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la libertad supone: ausencia de rdenes y de adultos autoritarios, limitacin de la obediencia, posibilidad de decidir cundo se quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en definitiva, posibilidad de autodeterminarse. Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin en las instituciones. Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al principio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y durante todo el proceso, y como logro final de la educacin,

2. Cual es el modelo o ideal ltimo de hombre que debe proponer todo proceso educativo de acuerdo con la pedagoga antiautoritaria?

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Preguntas gua
2. Cual es el modelo o ideal ltimo de hombre que debe proponer todo proceso educativo de acuerdo con la pedagoga antiautoritaria?

Respuestas
coloca la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antropologa de Neill. Si la bondad es el fundamento de la educacin, la felicidad es sin duda su finalidad. La cultura, la poltica, el dinero o cualquier otro seuelo no pueden conducir ms que al fracaso: al malestar y a la guerra. El progreso tecnolgico y todos sus resultados no hacen mejores a las personas. Slo la felicidad humaniza y previene del mal. Para Neill la felicidad es un logro personal deseable, una garanta para la convivencia social y una inversin de futuro. Quien es feliz durante la infancia tiene casi asegurado un buen desarrollo futuro. En sntesis, la felicidad es una finalidad educativa que rene lo personal, lo social y el futuro. La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de libertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los autores antiautoritaros, pese a sus muchas diferencias, coinciden en defender la libertad como la primera condicin de la educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata de hacer personas libres que puedan expresar los valores positivos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo: la nica manera de hacer personas libres es dejando que experimenten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias. Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin en las instituciones. Neill y los dems antiautoritarios se preguntan por los principios que deben regir estos aspectos de la convivencia. Las respuestas son distintas, pero coincidentes en su fondo: la convivencia se basa en la plena confianza en la bondad de la naturaleza humana, se organiza a partir de un combate contra la represin y contra todas las formas de poder establecidas, y se concreta abriendo espacios al ejercicio de la libertad expresiva de cada sujeto. Al hablar de un ecosistema de ideas nos referimos a puntos de vista y teoras que estn claramente presentes en el pensamiento de los autores antiautoritarios, pero tambin nos referimos a algunas opiniones menos explcitas, aunque velada mente forman parte de su horizonte de ideas. El ecosistema de las pedagogas no autoritarias est constituido por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau; b) las ideas anarquistas; c) las teoras freudo-marxistas.

3. Enumera las principales caractersticas de la pedagoga antiautoritaria.

4. Identifica, entre las siguientes alternativas, ideas y teoras que hayan tenido influencia en la configuracin de las pedagogas antiautoritarias. a. La pedagoga socialista b. Las teoras constructivistas c. El pensamiento de J.J. Rousseau d. El pensamiento de S. Freud e. Las pedagogas de la desescolarizacin 5. Identifica y argumenta la influencia de J. J. Rousseau en el planteamiento pedaggico de A.S. Neill.

Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al principio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y durante todo el proceso, y como logro final de la educacin, coloca
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Preguntas gua
5. Identifica y argumenta la influencia de J. J. Rousseau en el planteamiento pedaggico de A.S. Neill.

Respuestas
la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antropologa de Neill. Sin haber ledo todava a Rousseau, tal como l mismo declara, llega a conclusiones muy parecidas a las del ginebrino. La maldad no es natural sino un resultado de la falta de amor. Neill est convencido de que el thanatos, el instinto de muerte o la propensin a ejercer el mal, no existe de forma natural o espontnea Son siempre el producto de una falta de amor que puede remediarse. Por lo tanto, si aman a sus alumnos, los educadores pueden permitirles con tranquilidad la libre expresin en todos los rdenes de su personalidad. El optimismo sobre la naturaleza humana se convierte en el primer pilar de su obra educativa. El ecosistema de las pedagogas no autoritarias est constituido por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau (este apartado se desarrolla en el texto completo). Ante todo, Summerhill es un internado de chicos y chicas que se rigen por un sistema de autogobierno. Es decir, un sistema donde tienen un amplio margen de libertad para conducirse; un sistema donde los adultos han limitado su autoridad moral y su poder para decidir qu se debe hacer y cmo deben hacerlo. Como resultado del nuevo papel que toma el adulto, los jvenes estn en disposicin de atribuirse las leyes que van a regir la comunidad. Por otra parte, en la medida que Summerhill es un internado donde lo ms importante no es asistir a clase la mayor parte del tiempo, los jvenes tienen un sinfn de cuestiones sobre las que decidir cmo deben conducirse. Pero Summerhill no es slo un internado que se autogobierna, sino sobre todo una comunidad. Una comunidad siempre en formacin porque sus miembros ms jvenes, como nos recuerda Neill, no adquieren las nociones de pertenencia a un colectivo y de responsabilidad social hasta mucho ms tarde. Sin embargo, el egocentrismo natural que a menudo aparece en los comportamientos infantiles no es obstculo para que se trabaje la idea de comunidad. En este sentido, la mezcla de edades y, sobre todo, la mezcla de chicos que ya llevan aos en Summerhill con otros que acaban de llegar permite a los ms antiguos, verdaderos summerhillianos, crear un ambiente de responsabilidad que va integrando lentamente a los menos dispuestos a respetar las normas. Un buen autogobierno necesita algunos alumnos que hayan crecido en el interior del sistema o necesita bastante tiempo para impregnar a cada sujeto del amor a la institucin, el respeto a las normas y la reciprocidad con los compaeros. Para Neill la vida en comunidad es la mejor experiencia educativa que es posible imaginar, mucho ms que la lectura de cuantos libros se quiera. Un sistema de autogobierno en el que una comunidad decide las normas que han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que permitan la discusin, la bsqueda de normas y la regulacin del conjunto de la vida colectiva.

6. A partir del anlisis del siguiente fragmento, explica el principio de autogestin de acuerdo con el planteamiento del autor. En Summerhill, ningn nio hace nada para conseguir mi aprobacin, aunque los visitantes puedan deducir otra cosa cuando ven a algunos nios y nias ayudarme a limpiar la tierra de cizaa. El motivo para trabajar no tiene nada que ver conmigo personalmente. En este caso particular, los nios deshierbaban porque una ley de la asamblea general hecha por los mismos nios dispona que todos los mayores de doce aos estaban obligados a hacer dos horas de trabajo semanales en la huerta. Esta ley fue revocada ms tarde.

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Preguntas gua
6. A partir del anlisis del siguiente fragmento, explica el principio de autogestin de acuerdo con el planteamiento del autor.

Respuestas
Esta institucin vital en Summerhill es la asamblea semanal. La asamblea es una reunin a la que libremente tienen derecho a asistir todos los summerhillianos, donde se discute sobre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jvenes y adultos, tienen voz y un voto con el mismo valor. Todos los votos valen lo mismo y, por lo tanto, los adultos no pueden de ninguna manera imponer sus opiniones. Las asambleas son conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una sola sesin. Las sesiones de asamblea suelen tener un secretario que acta durante varias semanas y que toma nota de todos los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se discute sobre todo lo que es importante para la vida de la comunidad, y slo se excluyen los temas de gestin administrativa del centro que aburriran a los chicos y estn ms all de sus posibilidades.

Actividades de aplicacin
En un centro de educacin primaria ubicado en Barcelona, se registran desde hace un tiempo problemas de indisciplina graves por parte de un grupo de alumnos del segundo ciclo. La falta de control de estas situaciones est enrareciendo el clima del centro y generando tensiones y agresividad entre los alumnos, pero tambin entre estos y algunos maestros, ms all del grupo concreto de alumnos inicial. El claustro se ha reunido para estudiar el tema y buscar una posible solucin para el centro, dado que la situacin ha empeorado en los ltimos meses. Despus de discutir distintas alternativas, deciden disear una serie de medidas para incorporar a lo largo del curso con la finalidad principal de mejorar la convivencia en el centro. Se trata de generar una serie de espacios de participacin abiertos a todos los profesores y alumnos del segundo ciclo donde se puedan plantear los conflictos o cuestiones problemticas que les afectan, debatirlos y llegar a acuerdos conjuntos sobre la mejor forma de abordarlos. Una de las docentes sugiere inspirarse para el diseo de dichos espacios en el sistema de autogobierno aplicado por A.S. Neill en su escuela (Summerhill), dentro del movimiento de la pedagoga antiautoritaria. Esta misma profesora se compromete a presentar una propuesta concreta a la comisin que se encargar de desarrollar el plan. Elabora una posible propuesta que presentara dicha profesora basada en la propuesta de autogobierno de A. S Neill que incorpore: a) Una descripcin de dos medidas concretas para la regulacin de la convivencia en el centro. b) Las normas y condiciones de funcionamiento y participacin de dichos espacios / medidas. c) Una justificacin de la propuesta basada en los principios de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill.

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El concepto de zona de desarrollo prximo


Begonya Gros (Pedagoga)
Ideas principales
La ZDP como el espacio situado entre el desarrollo actual del sujeto y el desarrollo potencial (definicin de Vygotsky). La diferencia entre el concepto de desarrollo actual y desarrollo potencial como elementos de evaluacin de la situacin de aprendizaje (pasada y futura) del sujeto. Comprender la diferencia del concepto clsico de instruccin y el concepto utilizado por Vygotsky que se sita en la ZDP. Entender que la formacin debe situarse en la ZDP para provocar aprendizaje. La teora de Vygotsky es la fuente de las teoras actuales del aprendizaje dentro de la perspectiva socio-cultural.

Texto de referencia
Rodrguez Arocho, W. (2001). La valoracin de las funciones cognoscitivas en la zona de desarrollo prximo. Educere, 15 (5, pg. 261-269).

Preguntas gua
1. Cmo define Vygtosky la zona de desarrollo prximo?

Respuestas
La distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la solucin independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solucin de un problema bajo la gua de un adulto o la colaboracin con iguales. La nocin de la ZDP se enmarca en la conceptualizacin de Vygotsky con respecto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La posicin de Vygotsky es que el aprendizaje precede al desarrollo y puede guiar su curso. De ah emana su inters por las prcticas pedaggicas en los escenarios educativos institucionales. Esto queda claramente establecido en la siguiente cita: El desarrollo basado en la enseanza es un hecho fundamental. Por tanto, la caracterstica central para el estudio psicolgico de la instruccin es el anlisis del potencial del alumno para elevarse a s mismo a niveles superiores de desarrollo por medio de la internalizacin. En consecuencia, la zona de desarrollo prximo es un rasgo definitorio de la relacin entre educacin y desarrollo. La nica educacin que es til al alumno es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige (Vygotsky, 1987: 210-211). Sealemos que, para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir los niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que, por el contrario, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo (Vygotski, 1989, 1930-34: 139). Pero no se trata slo de antes o despus; pues el aprendizaje no superficial tiene que ver con el sentido, que incorpora el significado de la representacin y el significado de la actividad conjuntamente []. Es, pues, preciso recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje
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2. En la siguiente respuesta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la c). Explica las razones. La nica educacin que ayuda al alumno es la que se sita en: a. El desarrollo actual del nio. b. El desarrollo potencial. c. La zona de desarrollo prximo.

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Preguntas gua
2. En la siguiente respuesta de eleccin mltiple la respuesta correcta es la c). Explica las razones. 3. La evaluacin del proceso de aprendizaje la sita Vygotsky en: a. Durante el proceso de la enseanza. b. Despus del proceso de la enseanza. c. En la ZDP.

Respuestas
recuperar el sentido y no slo el significado de conceptos, en educacin. (lvarez. y Del Ro, 1990: 101) Respecto a la evaluacin de las capacidades cognoscitivas y la evaluacin de las prcticas pedaggicas, no se debe ensear con el propsito de hacer una evaluacin posterior para obtener un indicador de cunta informacin se retiene o cun bien puede aplicarse la misma al concluir el proceso. Se debe evaluar durante el proceso mismo de la enseanza para entender las formas de funcionamiento intelectual y adelantar su desarrollo; la evaluacin no excluye la obtencin de indicadores de procesos cognoscitivos especficos como memorizacin, formacin de conceptos o categorizacin, sino que profundizan en las estrategias utilizadas para ejecutarlos y focaliza en cmo optimizar su desarrollo. Los que adoptan esta postura reconocen la importancia de la zona de desarrollo prximo en la prctica educativa cotidiana. Dicho de otra manera: cuando un psiclogo de la educacin o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea es para nosotros el objetivo central de la educacin, y ste no se conseguir sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles (lvarez y Del Ro, 1990a: 119). Brbara Rogoff, por su parte, ha aportado el concepto de participacin guiada para entender cmo se produce el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en las edades infantiles en diferentes culturas, pero no le da un sentido individual, aun cuando a veces las relaciones adulto-criatura se produzcan de t a t: El concepto de participacin guiada incluye tanto el papel que desempea el individuo como el contexto sociocultural. En lugar de intervenir como fuerzas separadas o que interactan, los esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto cultural estn intrnsecamente enlazados a travs de todo el desarrollo infantil hasta que los nios llegan a participar plenamente en la actividad social. El concepto de ZDP ha recibido mltiples interpretaciones, bajo las cuales el concepto de internalizacin adopta diferentes papeles. stas pueden ser clasificadas en tres categoras: 1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilidades mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretacin ha conducido al desarrollo de las pedagogas del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), donde se da un soporte explcito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las tareas de forma autnoma, aunque primero son presentadas y realizadas con ayuda. 2. Una interpretacin cultural considera la ZDP como la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el
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4. Qu diferencia hay entre la enseanza como representacin y el aprendizaje segn Vygotsky?

5. Qu diferencia hay entre la teora desarrollada por Vygotsky y las interpretaciones actuales del concepto de ZDP?

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Preguntas gua
5. Qu diferencia hay entre la teora desarrollada por Vygotsky y las interpretaciones actuales del concepto de ZDP?

Respuestas
contexto sociohistrico y la experiencia cotidiana del individuo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano. 3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teora de la actividad (Werstsch 1981, Engestrm 1987) considera la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engestrm define la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas de las personas y una nueva forma de actividad social que puede ser generada colectivamente como una solucin del doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas (Engestrm,1987:174). Bajo esta tercera visin, las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de innovacin y transformacin social.

Actividades de aplicacin
En un centro de enseanza secundaria se ha creado un aula de acogida para los estudiantes inmigrantes. La poblacin es muy variada, con orgenes sociales, culturales y educativos muy diversos. La profesora del aula tiene que planificar actividades de aprendizaje para grupos de un mximo de 10 alumnos, de 50 minutos de duracin. Cada alumno pasa una vez al da por el aula, pero los grupos no son estables y se van incorporando nuevos alumnos durante el curso. La actuacin de la profesora se centra en el trabajo lingstico y en la adaptacin de los alumnos a la cultura del centro. Elabora una posible propuesta basada en el concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1. Descripcin de la deteccin de la situacin de partida de los estudiantes y la organizacin de los grupos de trabajo. 2. Creacin de sistemas de andamiaje para guiar a los alumnos durante el trabajo. 3. Elaboracin de pautas de trabajo y seguimiento de los grupos.

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El arco reflejo
Teresa Pags (Fisiologa)
Idea principal
El arco reflejo es la unidad funcional ms simple de respuesta nerviosa frente a estmulos externos e internos.

Texto de referencia
Materiales elaborados por J. Blasco y T. Pags para la asignatura de Fisiologa animal (Biologa).

Preguntas gua
1. Definir arco y acto reflejo.

Respuestas
El arco reflejo es el conjunto de elementos que intervienen en un acto reflejo, y constituye la red neuronal ms sencilla donde la seal sensorial se transmite a travs de un cierto nmero de sinapsis para producir una seal motora de respuesta frente a un estmulo. Los actos reflejos son respuestas automticas y rpidas del sistema nervioso a los cambios del medio. Son actos involuntarios que se elaboran y coordinan en la mdula espinal, sin que sea necesaria la intervencin del cerebro. Siempre significa una respuesta involuntaria, y, por lo tanto, automtica, no controlada por la conciencia. 1. Receptor 2. Va aferente o neurona sensitiva 3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin 4. Va eferente o motora 5. Efector 1. Receptor: es la estructura encargada de captar el estmulo del medio ambiente y transformarlo en impulso nervioso. Los receptores estn constituidos por clulas o grupos de clulas que se encuentran en los rganos o en la piel (exteroceptores, propioceptores o visceroceptores); otras veces integran rganos complejos, como los rganos sensoriales. En los receptores existen neuronas que estn especializadas segn los distintos estmulos. 2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informacin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo conduce al centro reflejo (mdula) y originan impulsos en una o ms neuronas de asociacin. 3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin: almacena e integra la informacin. Es la estructura encargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso nervioso que lleg a travs de la va aferente. La mdula espinal y el cerebro son ejemplos de algunos centros elaboradores. Originan impulsos en las neuronas motoras.

1. Definir arco y acto reflejo.

2. Indicar los componentes de un arco reflejo.

3. Funcionamiento de cada elemento de un arco reflejo.

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Preguntas gua
3. Funcionamiento de cada elemento de un arco reflejo.

Respuestas
4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, conduce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector. 5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de respuesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son msculos esquelticos o viscerales en los reflejos motores (efectan un movimiento) y glndulas o tejidos viscerales en los secretores (producen secreciones); tambin existen reflejos mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva la orden que proviene del centro elaborador. 1. Receptor: capta el estmulo del medio ambiente y lo transforma en impulso nervioso. 2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informacin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo conduce al centro reflejo (mdula) y originan impulsos en una o ms neuronas de asociacin. 3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin: almacena e integra la informacin. Es la estructura encargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso nervioso que lleg a travs de la va aferente. 4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, conduce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector. 5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de respuesta frente al estmulo. El arco reflejo ms simple es el formado por cadenas neuronales lineales (una aferente y otra eferente), articuladas cada una por una sola sinapsis (reflejos monosinpticos o circunscritos). En los reflejos, normalmente intervienen otras neuronas, adems de la neurona sensitiva y de la motoneurona: son las interneuronas. Si participa una sola interneurona, la cadena es bisinptica, y para ms interneuronas, los reflejos se llaman polisinpticos (o difusos).

4. Cmo se conduce la informacin a travs de los elementos de un arco reflejo?

5. Tipos de arcos reflejos.

6. Cul de las siguientes afirmaciones respecto a la clasificacin funcional de las neuronas es cierta? a) La base de la clasificacin funcional es la estructura anatmica de cada neurona. b) Las neuronas aferentes transmiten impulsos nerviosos motores desde el encfalo y la mdula espinal hasta los efectores. c) Las neuronas aferentes representan el 90% de las neuronas totales. d) Las neuronas de asociacin tambin se denominan interneuronas. e) Las neuronas eferentes transmiten los impulsos nerviosos sensoriales desde el cuerpo hasta el cerebro y la mdula espinal.

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Preguntas gua
7. Cul de los siguientes elementos no es un componente funcional de un arco reflejo? a) Efector b) Neurona motora c) Receptor d) Encfalo e) Neurona sensorial 8. En general, las neuronas eferentes somticas conducen los impulsos desde el sistema nervioso central a la musculatura lisa y cardiaca y a las glndulas. a) Verdadero b) Falso 9. Los.. son rpidos, predecibles; son respuestas automticas a cambios en el ambiente para ayudar a mantener la homeostasis. a) Reflejos b) Msculos c) Impulsos

Respuestas
Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de respuesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son msculo esqueltico o visceral en los reflejos motores (efectan un movimiento) y glndula o tejido visceral en los secretores (producen secreciones); tambin existen reflejos mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva la orden que proviene del centro elaborador.

Los actos reflejos son respuestas automticas y rpidas del sistema nervioso a los cambios del medio.

Actividades de aplicacin
Actividad 1 Un grupo de alumnos de Biologa ha salido a hacer una prctica de campo de reconocimiento de especies vegetales y tienen que recoger especmenes para confeccionar su herbario. Una alumna observa una planta interesante y se acerca para examinarla en detalle. Sin darse cuenta, entra en contacto con una espina de una zarza, se pincha y aparta el brazo de forma inmediata. Otro alumno tambin ve esta misma planta, pero se fija en la zarza que la rodea. Decide cogerla a pesar de las espinas. Aunque se pincha, contina con su accin porque le interesa obtener la especie para su herbario, ya que cree que es muy interesante y especial. Hacer un estudio de la reaccin y la respuesta en los dos casos. Actividad 2 Un individuo va a hacerse una revisin mdica general. En una de las pruebas, el mdico le hace sentar en una camilla con las piernas colgando, y con un pequeo martillo le da un ligero golpe a la altura de la rtula haciendo que la pierna del individuo se dispare para arriba. El paciente pregunta al mdico el porqu de esta reaccin. Deduce la explicacin que da el mdico al paciente.

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Actividad 3 Puede que alguna vez hayas ido al oculista a hacerte una revisin de la vista. Una de las pruebas consiste en hacerte un estudio del fondo de ojo. Para ello, se tiene que colocar la barbilla apoyada en un soporte y con los ojos a la altura de una lupa por la que observar el oftalmlogo. Te pide que mires fijamente y que no cierres los ojos. De golpe, notas un soplo de aire que te los hace cerrar. El oftalmlogo te pide por favor que los mantengas abiertos, a pesar del aire que notars y que provoca l para que pueda observarlos a travs de la lupa. Vuelves a notar el soplido, pero esta vez mantienes los ojos abiertos. Para cada caso, explica tu distinta reaccin a la misma prueba.

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Atencin domiciliaria
Montserrat Roca (Enfermera)
Ideas principales
La atencin domiciliaria es una actividad biopsicosocial de mbito comunitario que se realiza en el domicilio de la persona. El principal objetivo de la atencin domiciliaria es aumentar o mantener la cualidad de vida de los usuarios que han de permanecer en sus domicilios y sus familias. En la atencin domiciliaria es necesario motivar y fortalecer el papel de la familia, ya que es la principal cuidadora.

Texto de referencia
Pulpn Segura, Anna M. (2005). La atencin domiciliaria. En: Roca, M.; Caja, C. y beda, I. Elementos conceptuales para la prctica de la enfermera comunitaria. Barcelona: Monsa-Prayma (pgs. 151-165).

Preguntas gua
1. Cules son los principales motivos para que se realice la atencin domiciliaria en nuestro pas?

Respuestas
Relacionados con el envejecimiento de la poblacin. La poblacin general, y en especial la anciana, cuando presenta ciertos problemas de salud, prefiere permanecer en su domicilio antes que ser institucionalizada. En la mayora de pases europeos, el aumento de la esperanza de vida, la reduccin de la mortalidad infantil y de la mortalidad general provocan que un nmero superior de personas alcancen la vejez. El envejecimiento de la poblacin produce un aumento de la prevalencia y la incidencia de patologas invalidantes como las neurodegenerativas, que dan como resultado una alta dependencia del paciente; dependencia que repercute en los familiares o personas allegadas que le cuidan y que aumenta al llegar a la fase terminal de estas enfermedades. Los pacientes diagnosticados de cncer suelen permanecer en su hogar y van a precisar de cuidados paliativos. De esta forma, el domicilio constituye el lugar donde muchos pacientes reciben tratamiento por parte de los profesionales de la salud. En las ltimas dcadas, el envejecimiento de la poblacin ha producido un aumento de los costes de la atencin sanitaria, porque muchas personas en esta franja de edad consumen gran cantidad de recursos hospitalarios e institucionales. Otras personas con enfermedades crnicas o terminales e invalidantes con independencia de la edad tambin reciben atencin domiciliaria.
Preparatoria. Introduccin a la unidad familiar. Desarrollo de la visita.

2. Cules son las etapas de la visita domiciliaria?

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Preguntas gua
3. Cite cul es la poblacin diana de la atencin domiciliaria en Catalua.
Personas

Respuestas
que padecen una enfermedad crnica invalidante: afectadas por procesos neurolgicos, respiratorios, reumatolgicos u otros. Ancianos con incapacidad o dependencia fsica. Enfermos terminales: por neoplasias, sida u otros procesos. Pacientes que necesitan atencin domiciliaria transitoria: son los convalecientes de procesos quirrgicos, traumatolgicos u otros, que precisan atencin durante ms de un mes. Personas con alteraciones cognitivas: en las que el estado mental est deteriorado de forma permanente.
Informar sobre la evolucin de la enfermedad y los cuidados

4. Enumere cuatro actividades de soporte que realicen los cuidadores.

que requiere o requerir el paciente en un futuro ms o menos inmediato. Ensear habilidades y tcnicas para proporcionar cuidados. Dar soporte emocional a travs de la relacin de ayuda: escuchando. Informar sobre los servicios sociales existentes: como los centros de da. Ofrecer informacin relacionada con la posibilidad de ingresos de descarga. Comunicar la existencia de trabajadoras familiares a domicilio para ayudar en la higiene del paciente u otras necesidades de la familia. Informar sobre el servicio de teleasistencia o telealarma. Informar sobre otros recursos comunitarios: servicio de comidas y lavandera a domicilio, Caritas, ONG, y tambin de aquellos donde la comunidad participa de forma activa a travs del voluntariado, asociaciones de familiares de pacientes, etc.

Actividades de aplicacin
Caso 1 La hija del Sr. P. solicita visita a domicilio para su padre, que tiene 80 aos y ha sido dado de alta de una intervencin de fractura de la cadera derecha. En el hospital le han dicho que visitara a la enfermera (y al mdico) de atencin primaria porque le haran las curas en su domicilio. La enfermera conoca a esta persona porque le controlaba la diabetes en la consulta del centro. Caso 2 La enfermera X est en el domicilio de la Sra. M., de 82 aos, la cual est incluida en un programa de atencin domiciliaria y es visitada mensualmente porque presenta la enfermedad de Alzheimer con deterioro cognitivo. En estos momentos no reconoce a su familia y, prcticamente, no se comunica; con dificultad para la deglucin, se alimenta con dieta pastosa; incontinencia urinaria y fecal, por lo que utiliza paales; lesiones tisulares en la regin sacra: eritema de unos 10 cm con

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una zona central de unos 2 cm de necrosis superficial. Tambin presenta momentos de agitacin. Vive en el domicilio familiar de su hija, que es su cuidadora; por las tardes se alternan un nieto y una cuidadora remunerada. La hija tiene 46 aos, desde que la cuida, ha reducido su actividad laboral; en estos momentos slo trabaja por la tardes en una tienda, de 5 a 8 y media. Se queja de dolor de espalda y de no poder descansar por las noches. Tambin se han reducido sus actividades sociales y de ocio. Su hijo mayor la sustituye un rato por las tardes hasta que llega la cuidadora. Estudia segundo de bachillerato. Tambin tiene una hija de 15 aos. Su marido trabaja toda la jornada y colabora en la higiene de su suegra, ya que se necesitan dos personas para movilizarla. Viven en un tercer piso, con ascensor, que es de propiedad. Han tenido que cambiar la baera por una ducha para poder atender mejor a la enferma. Elabora una posible propuesta sobre qu debera valorar la enfermera: de la persona enferma. de las diversas personas que forman el grupo familiar. del hogar. de los recursos socio-sanitarios cercanos al hogar.

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Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria


Antoni Valls (Bioestadstica)
Ideas principales
Para poder aplicar las tcnicas estadsticas hay que trabajar con muestras extradas al azar. Para que una muestra sea al azar, todos los individuos de la poblacin tienen que tener las mismas posibilidades de ser seleccionados. La imagen de una muestra al azar es la de un bombo de la lotera donde, tras girar varias veces, se selecciona un nmero determinado de bolas, siempre y cuando esas bolas sean del mismo tamao, material, peso, etc. En cuanto alguna de las bolas pesa ms o es ms pequea o tiene alguna caracterstica que facilita o dificulta su eleccin, la muestra no es al azar, aunque se use un bombo.

Texto de referencia
Licenciatura. Bioestadstica (1992). Serie Manuales Bsicos para Licenciatura y Residencia. Ediciones Cientficas y Tcnicas, S. A. Masson. Salvat Medicina. Captulo 5: Estimacin de Parmetros (pg. 111). Modalidades o tcnicas de muestreo (primer prrafo).

Preguntas gua
La aplicacin de tcnicas de inferencia estadstica requiere necesariamente muestras

Respuestas

Es necesario insistir en el concepto de que la estadstica inferencial tericamente se fundamenta sobre la base de que los individuos que conforman la muestra son Las muestras son aquellas donde todos equiprobables con los restantes de la polos individuos tienen probabilidad de blacin que no forman parte de la muestra. ser escogidos. Haber tenido igual de ser elegido es una condicin indispensable para que un individuo forme parte de una muestra Si se quiere describir una poblacin a partir de una muestra es imprescindible que sta sea La equiprobabilidad de ser elegido es lo que caracteriza a una muestra Para que una muestra sea representativa de una poblacin, los individuos que la conforman han debido tener las mismas probabilidades de ser escogidos que los restantes individuos de la poblacin que no la integran: esta equiprobabilidad se consigue inicialmente mediante la seleccin aleatoria de los individuos.

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Actividades de aplicacin
Actividad 1 Un laboratorio farmacutico desea comprobar si las cpsulas de un antibitico que fabrica contienen de promedio la cantidad de frmaco que figura en el prospecto. Que procedimiento utilizara para seleccionar las cpsulas que se deben estudiar teniendo en cuenta que debe destruirse su envoltorio para poder pesar su contenido? Actividad 2 Un profesor desea saber la opinin de los estudiantes de su asignatura (150 alumnos) sobre un nuevo procedimiento de evaluacin que ha usado en este curso. Por una serie de motivos, slo puede preguntar a 15 y duda entre los tres procedimientos siguientes para seleccionar a los que va a preguntar. Procedimiento A: Pedir que respondan un cuestionario a los 15 primeros que hayan acabado el examen. Procedimiento B: A medida que vayan entregando el examen, pedir que responda un cuestionario a un alumno de cada 10. Procedimiento C: Antes de empezar el examen, pedir 15 alumnos voluntarios para responder un cuestionario al acabar el examen. Diga qu procedimiento debe escoger y por qu. Indique tambin por qu no debe escoger los otros dos.

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De cmo la psicoterapia cambia el cerebro


Pere Vendrell (Neurofisiologa)
Ideas principales
Los cambios en la conducta de los individuos comportan siempre cambios cerebrales (plasticidad). Los tratamientos psicolgicos o farmacolgicos que producen cambios en la conducta de los individuos lo hacen modificando el funcionamiento cerebral. Los cambios cerebrales producidos en pacientes con una misma patologa por ambos tipos de tratamiento son similares.

Texto de referencia
DEJ Linden (2006). How psychotherapy changes the brain. The contribution of functional neuroimaging. Molecular Psychiatry (11, pg. 528-538). Nature Publishing Group.

Preguntas gua
1. Cita una posible razn por la cual slo recientemente se han comenzado a estudiar los aspectos neurales de la psicoterapia.

Respuestas
One reason for the sluggish development of research into the neural side of psychotherapy might be that here plastic changes in the human brain have to be detected with noninvasive techniques, while conventionally plasticity research has been conducted at the cellular level.

2. Con qu precisin pode- Potentially, functional imaging can detect psychomos estudiar los cambios therapy-related changes at the level of brain areas cerebrales producidos por la and circuits, and thus contribute to an elucidation at psicoterapia con tcnicas de least of the most global neural mechanisms imagen funcional? 3. Qu tcnicas de imagen se han usado para estudiar el efecto de la psicoterapia? Most functional imaging studies into psychotherapy effects have been conducted with nuclear medicine methods like positron emission tomography (PET) or single photon emission computed tomography (SPECT), and assessed changes in brain metabolism or blood flow between a pre- and post-treatment scan. The use of functional magnetic resonance imaging (fMRI), which does not expose the patient to radiation, would potentially confer the advantage of more measurement points, including measures of brain activation during treatment or at follow-up.

4.Qu ventajas tiene la RMf sobre las otras tcnicas?

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Preguntas gua
5. Desde qu punto de vista es importante elucidar los correlatos neurales de la reduccin de sntomas producidos por la psicoterapia?

Respuestas
Symptom reduction is one of the main aims of psychotherapy in general, and can be regarded as the benchmark against which the success of behavioural and cognitive therapies is to be measured. Elucidation of the neural correlates of symptom reduction is therefore a primary goal of any investigation into the biological mechanisms of psychotherapy. Such a symptom provocation will permit the comparison of brain responses to trigger scenarios (e.g. for social phobia or PTSD) or stimuli (e.g. for simple phobias) before and after treatment, and thus the assessment of therapy effects on neural activation. It furthermore has the benefit of allowing the comparison of response patterns to trigger stimuli in patients and healthy controls, elucidating commonalities and differences in the processing of aversive material. This decrease of caudate activity correlated with clinical improvement in one of the studies, and showed no difference between cognitive behavioural therapy (CBT) and treatment with the selective serotonin reuptake inhibitor (SSRI) fluoxetine.

6. La provocacin de sntomas permite la comparacin de los patrones de activacin cerebral entre ...................... y entre ..........................

7. Cuando se compra la actividad cerebral despus de la reduccin de sntomas en el TOC despus del tratamiento farmacolgico (fluoxetina) y psicolgico (TCC), qu se observa? 8. Qu relacin se observa entre la reduccin de la actividad cerebral y la mejora clnica en el TOC? 9. Qu correlacin desaparece entre la actividad de estructuras cerebrales despus del tratamiento tanto psicolgico (TCC) como farmacolgico (fluoxetina) en el TOC?

Two studies reported a correlation between caudate, OFC and thalamus activity before treatment, which would conform to current pathophysiological models of OCD.This correlation disappeared after treatment with either CBT or fluoxetine, again pointing to common or converging mechanisms between psychoand pharmacotherapy.

Actividades de aplicacin
Explicad cmo plantearais el siguiente estudio: Un investigador esta interesado en poder demostrar que los tratamientos conductuales producen cambios en la actividad de reas cerebrales especficas en los pacientes que responden favorablemente al tratamiento. Tambin quiere comprobar si habr diferencias entre estos cambios cerebrales y los que puedan producir un tratamiento farmacolgico en los pacientes que respondan favorablemente.
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Por ltimo, quiere hacer un seguimiento de las posibles recadas de los pacientes sometidos a ambos tipos de tratamiento y de los cambios en la actividad cerebral que se producen como consecuencia de esta situacin.

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AUTORES
Wilma Penzo Giacca (coordinadora) Psicologa mdica Facultad de Medicina (UB) penzo@ub.edu Vctor Fernndez Dueas Farmacologa clnica Facultad de Medicina (UB) vfernandez@ub.edu Iolanda Garca Gonzlez Pedagoga Facultad de Pedagoga iolanda.garcia@ub.edu Begonya Gros Salvat Pedagogia Vicerrectora de Innovacin (UOC) bgros@uoc.edu Teresa Pags Costas Fisiologa Facultad de Biologa (UB) tpages@ub.edu Montserrat Roca Roger Enfermera Escuela de Enfermera (UB) rocar@ub.edu Antoni Valls Segals Bioestadstica Facultad de Medicina (UB) antonivalles@ub.edu Pere Vendrell Gmez Neurofisiologa Facultad de Medicina (UB) pvendrell@ub.edu

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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA

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GUA PARA LA ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Wilma Penzo (coordinadora) Vctor Fernndez Iolanda Garca Begonya Gros Teresa Pags Montserrat Roca Antoni Valls Pere Vendrell

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S A L I R