Curso: Prcticas Educativas Inclusivas en Autismo y TEA Profesor: Mauricio Martinez Alumna: Paula Ximena Pazos E- mail: paulaximenapazos@hotmail.

il.com Segundo cuatrimestre 2011

Trabajo Prctico N 1

1) Describa los componentes del Currculum

El currculum es en principio una definicin oficial de objetivos, contenidos y estrategias que gua la prctica educativa (qu, cmo y cundo ensear y evaluar?). Desde los orgenes del uso del trmino fue variando su intencionalidad, consecuentemente con el recorrido histrico de la escuela como institucin. Desde una perspectiva pedaggica tradicional, el currculum es considerado un planmodelo de lo que se desea que suceda en la escuela, elaborado por expertos y refrendado cientficamente, al cual debera ajustarse la prctica educativa. Su contrapartida es el alumno entendido como tbula rasa y, por tanto, responsable del xito o fracaso educativo. En los aos 20/30 se inicia un movimiento en los Estados Unidos, donde el foco de la elaboracin cientfica pasa a ser la experiencia, y el acento comienza a ponerse en el proceso de apropiacin que hace el alumno de este plan de estudios. As se abre la va para analizar el currculum oculto o no escrito, que es lo que el alumno debe aprender para poder atravesar con xito la escolaridad (el oficio de alumno). Desde esta perspectiva sociolgica se comienza a analizar tambin lo que la escuela reproduce como institucin social sujeta a la distribucin de saberes-poderes -(currculum nulo)-, entre otros aportes tendientes a estudiar la dinmica y funcin social del proceso educativo. Esto da paso a una segunda formulacin pedaggica del currculum, en los aos 70, donde el eje de anlisis est puesto en la prctica educativa, entendiendo el currculum

como un proceso de dilogo en y con la prctica, a partir de evidencias tericas y empricas diversas. Este entonces debera contener: En cuanto al proyecto: elementos para definir qu y cmo debe ser transmitido (seleccin de contenidos), en qu secuencia y de qu manera deben ser transmitidos (estrategias metodolgicas), y principios diagnsticos para evaluar el proceso. En cuanto al estudio emprico: principios para evaluar el progreso de los alumnos y de los profesores, orientacin sobre como ajustar el currculum contextualmente, e informacin sobre las variaciones y sus motivos; En cuanto a la justificacin: una formulacin de la intencin del currculum susceptible de examen crtico.

2) Explique los diferentes niveles de implementacin.

a)

Nivel Nacional: Se implementa el currculum a travs de la Ley Nacional de

Educacin, que expresa la orientacin del Estado, as como tambin los principios y orientaciones internacionales a los cuales adhiere, principalmente la Declaracin de Salamanca (1994). b) nacional. c) Nivel Institucional: Es el conjunto de los aportes de la comunidad educativa Nivel Jurisdiccional: Son los documentos que se elaboran a nivel provincial,

que articulan y contextualizan el currculum con las orientaciones propuestas a nivel

en pleno a la prctica (docentes, familias, directivos, alumnos, personal no docente, otros). Articula el currculum normativo antes descripto con la cultura particular de cada institucin. Sin desconocer la importancia de la inclusin como horizonte de las leyes descriptas anteriormente, este es el nivel donde se ejercita o no el marco cultural indispensable para sostener un proyecto inclusivo. Es en este nivel donde, tomando como referencia el INDEX puede realizarse un programa inclusivo, en el cual se tomen en cuenta las siguientes dimensiones: crear culturas inclusivas (construir comunidad, establecer valores inclusivos), elaborar polticas inclusivas (organizar la atencin de diversidad) y desarrollar prcticas inclusivas (orquestar el proceso de aprendizaje, movilizar recursos, trabajar en forma interdisciplinaria y cooperativa).

d)

Aula: Este es el nivel donde se plasma proyecto educativo. Aqu contamos con

distintos instrumentos que permiten hacer una planificacin flexible: El Programa de Integracin Escolar, una herramienta que permite elaborar objetivos, seleccionar contenidos y estrategias ajustadas a las necesidades de cada alumno. Tambin permite analizar el contexto para detectar aquellos factores que puedan estar funcionando como barreras al aprendizaje. El establecimiento de un Perfil Inicial de Habilidades, Planificacin de Objetivos y Estrategias Evaluacin de procesos

3) Enumere los criterios que permiten distinguir criterios de procesos de integracin escolar y procesos de inclusin educativa. Enumere segn niveles de anlisis. La diferencia bsica sera la siguiente: En el proceso de integracin, el Sistema permanece ms o menos intacto, mientras que los estudiantes tienen la tarea de adaptarse con el acompaamiento de quienes los asisten y/o los educan. La inclusin escolar es un derivado de la inclusin social, accin colectiva, que resulta de una construccin simblica de las comunidades educativas, contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos. Integracin: El integrado porta el dficit (tiene NEE) El que se integra requiere adaptaciones para integrarse (adecuaciones de acceso). Adaptaciones curriculares en la escuela (continuum curricular) La alteridad es entendida como una desviacin de la normalidad La diferencia se acepta, tolera, comprende Involucra a algunos actores escolares. Inclusin: Todos los estudiantes tienen derecho a una educacin en su localidad. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con discapacidad o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales.

La inclusin se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales de la escuela a la hora de atender la diversidad. En este sentido el currculum no se adapta, se enriquece. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusin en educacin es un aspecto de la inclusin en la sociedad. a) La ley Nacional de Educacin se explaya sobre la escuela inclusiva como ideal a lograr. Se garantiza desde este nivel el derecho de cualquier nio a ser inscripto en los centros educativos comunes. Esto permite que de hecho hoy estn inscriptos en escuelas comunes alumnos que antes no hubieran sido admitidos, y que la escuela se encuentre ante una serie de nuevos dilemas. La educacin inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la Educacin Comn y la Educacin Especial, para ser parte de un sistema nico, donde se establezca la posibilidad de trnsito entre las distintas modalidades de acuerdo a las necesidades de cada alumno en cada momento del desarrollo. Para ello se propone por ejemplo secuenciar el proceso de aprendizaje en los centros educativos especiales, o bien se autorizan currculum adaptados y sistemas de evaluacin diferenciados para el alumnado catalogado como NEE que cursan en instituciones comunes. b) Las leyes jurisdiccionales analizadas muestran grandes diferencias en cuanto a la puesta en prctica de la intencin de abordar la educacin desde una perspectiva inclusiva: se pueden pensar como un extremo en el cual hay jurisdicciones que ofrecen documentos tcnicos incomprensibles, datos estadsticos poco tiles a la hora de analizar las barreras existentes entre los dos sistemas paralelos de educacin comn y especial, como por ejemplo de la Provincia de Buenos Aires, hasta otro extremo donde se produce un documento como APORTES CURRICULARES Y METODOLGICOS NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE NIOS Y JOVENES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de la Pcia. de Santa Cruz, donde se incluye informacin adecuada en un lenguaje comprensible para el docente, con una Especificidad curricular graduada. En el medio puede suponerse una variedad de propuestas acordes al grado de inclusin social que prevalezca en cada comunidad. Estos dos niveles constituyen segn el apunte de A. Marchesi el contexto poltico y

social. Cuando las normas tienden a la inclusin y adems se articulan con programas sociales, econmicos y laborales que buscan reducir las barreras que dificultan la integracin social se instala una de las condiciones favorables necesarias para llevar adelante la reforma inclusiva.
c) Nivel Institucional:

Segn Marchesi el funcionamiento de cada centro tiene el suficiente margen de accin como para facilitar o dificultar las prcticas inclusivas. Recogiendo los resultados de diversas investigaciones subraya los siguientes factores como de mayor incidencia en el cambio requerido: transformacin del currculum donde se entienda la diversidad como fuente de enriquecimiento mutuo, lo suficientemente flexible para incluir a todo el alumnado- ; desarrollo profesional de los profesores cuya capacitacin y reconocimiento influye decisivamente en su motivacin y dedicacin-; liderazgo efectivo que promueva una cultura escolar de colaboracin, y una buena gestin , que permita lograr la modificacin de la cultura y de la organizacin de la escuela, pudiendo llevar a la prctica el establecimiento de prioridades y gestin de espacios, recursos y tiempos escolares ms acordes a la diversidad de su alumnado. Esta transformacin cultural se considera soporte principal del currculum en tanto incluya la valoracin de la igualdad entre todos los alumnos, el respeto por la diversidad, la participacin activa de los padres y alumnos en el proceso de aprendizaje; y compromiso con el cambio que inevitablemente genera tensiones en todos los niveles de la escuela-. d) Aula : En este nivel se analiza lo que efectivamente ocurre en el aula.

El trabajo del profesor se convierte, dadas las condiciones anteriores, en un factor fundamental, no slo porque puede desarrollar un currculo accesible, sino porque influir positivamente en sus colegas, en la actitud que los padres hagan de esta experiencia, en la elaboracin de los proyectos del centro, etc. Desde un punto de vista constructivista el proceso de aprendizaje se constituye en un tringulo interactivo: profesor-alumno-contenido. Aqu la funcin del docente es el apoyo prestado a la actividad constructiva del alumno para apropiarse de determinados contenidos. Tres factores influyen segn Marchesi en este proceso desde el punto de vista del alumno: los conocimientos previos, la actividad mental constructiva y la motivacin para aprender. Desde el punto de vista del profesor subraya dos factores fundamentales para analizar el proceso de enseanza: los mecanismos de influencia educativa que puede ejercer para favorecer que el alumno construya nuevos conocimientos, y sus expectativas en relacin con el aprendizaje de cada uno de ellos (recordar el efecto Pigmalin).

Desde el punto de vista de los contenidos debern tenerse en cuenta su estructura y coherencia interna para favorecer aprendizajes significativos. Para poder llevar adelante exitosamente una prctica inclusiva el docente debe ser capaz de comprender las caractersticas especficas de cada uno de sus alumnos, y, para aquellos con NEE, poder organizar y estructurar los contenidos del currculum de forma tal que se tienda al traspaso en el control del aprendizaje del profesor al alumno. Para ello es indispensable la capacitacin en la medida en que le permitir proponer mtodos alternativas de comunicacin del sentido del aprendizaje. Es oportuno recordar, segn el sistema de aprendizaje desarrollado por Pozo (2008) que el docente no puede manipular ni los procesos mentales del alumno, ni los resultados del aprendizaje, pero si puede manipular las condiciones (los tipos de prcticas que tienen lugar para poner en marcha el proceso). Finalmente es preciso que el profesor planifique la metodologa del aula de modo tal que los compaeros del alumno con NEE sean un estmulo poderoso, a travs de programas de tutorial o bien a travs de trabajos en grupos. El xito de estas estrategias depende fundamentalmente del conocimiento y el respeto mutuo.

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Trabajo Prctico N 2

1 Explique el concepto de Espectro Autista. A travs del DSM IV la definicin del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue vigente con sus tres ncleos de trastornos: trastorno cualitativo de la relacin, alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, y falta de flexibilidad mental y comportamental. Sin embargo se aclara en el mismo manual que estas alteraciones

rara vez son las nicas que se presentan: las personas afectadas por este trastorno pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales diferentes a los descriptos como indicadores diagnsticos. Por este motivo, siguiendo a Angel Riviere, podemos decir que la enumeracin descriptiva de los sntomas de los TGD deja serios problemas sin resolver: La frontera entre los cuadros es frecuentemente muy imprecisa Muchos trastornos del desarrollo que no se incluyen en los descriptos, se acompaan de sntomas autistas Existe una gran heterogeneidad entre las personas autistas: el autismo es muy diferente dependiendo de factores tales como la edad, el nivel intelectual de la persona que lo sufre y la gravedad de su cuadro Por este motivo retoma el concepto de espectro autista ideado por Wing y Gould en 1979, considerando al autismo como un continuo ms que como una categora que defina un modo de ser, y ayudando a comprender que, a pesar de las importantes diferencias que existen entre diferentes personas afectadas por un TGD, todas ellas presentan alteraciones en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o dimensiones. La idea de un espectro autista tuvo su origen en una investigacin realizada por Lorna Wing y Judith Gould, cuyo objetivo era conocer el nmero y las caractersticas de nios y jvenes menores de 15 aos que presentaban algn tipo de deficiencia importante en las capacidades de relacin social. El resultado fue el descubrimiento de que la prevalencia de dficit sociales severos era ms de cuatro veces superior a la del trastorno autista, y asimismo que en todos los nios con dicho dficit concurran los sntomas principales del espectro autista: trastornos de la relacin, de las capacidades de ficcin y juego simblico, de las capacidades lingsticas y comunicativas, y de la flexibilidad mental y comportamental. Es decir, los sntomas descriptos como indicadores no son patognomnicos del cuadro, sino que se presentan en otros cuyo desarrollo est afectado por diferentes causas. En 1988 Lorna Wing diferencia cuatro dimensiones principales de variacin del espectro autista: 1) Trastorno de las capacidades de reconocimiento social 2) En las capacidades de comunicacin social 3) En las destrezas de imaginacin y comprensin social 4) En los patrones repetitivos de actividad Riviere desarrolla un conjunto ms amplio de 12 dimensiones que se alteran sistemticamente dentro del espectro autista, desestimando la diferenciacin que

realiza el DSMIV entre Trastorno Autista y Trastorno de Asperger (en la medida en que, si bien el sujeto afectado por el trastorno de Asperger tiene un buen uso del lenguaje, ste se encuentra alterado cualitativamente). 1- Trastornos cualitativos de la relacin social 2- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas) 3- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas 4- Trastornos de las funciones comunicativas 5- Trastornos comunicativos del lenguaje expresivo 6- Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo 7- Trastornos de las competencias de anticipacin 8- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental 9- Trastornos del sentido de la actividad propia 10- Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin 11-Trastornos de la imitacin 12-Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes) Para cada dimensin se han establecido cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas con un cuadro ms severo, niveles cognitivos ms bajos y frecuentemente a los nios ms pequeos. Tambin a aquellos casos que no han recibido un tratamiento adecuado. El nivel cuarto es caracterstico de los trastornos menos severos, y define muy caractersticamente a personas que presentan el sndrome de Asperger. Las funciones del Nivel 1, o de tipo 1, son las de categorizacin perceptiva: implican solamente exposicin al medio ambiente en contextos naturales. Tiene que ver con la biologa, por ejemplo sobre el campo visual, la constancia de brillos. Sobre ella se monta la experiencia organizada con el mundo y nacen las funciones de tipo 2, que implican cierta manipulacin del entorno permanente del objeto, que pueden dar lugar por ejemplo a la construccin de la nocin de objeto permanente. Las funciones de tipo 3 son de categorizacin funcional. Se aprenden en la interaccin, aprendemos a comunicarnos con los dems utilizando smbolos. Entran en este nivel el aprendizaje del lenguaje, o la ToM por ejemplo. Estn a mitad de camino entre la biologa y la cultura. Las funciones de tipo 4 se refieren a lo que se plasma culturalmente como escuela, lo que hace a la transmisin de saberes culturalmente relevantes, como por ejemplo la lectoescritura, o la geometra, la historia. Suponen la adquisicin previa de las funciones del nivel anterior. Si bien existe una correlacin alta entre los niveles de las personas autistas en las diferentes dimensiones, esta correlacin no siempre es perfecta. La descripcin del nivel en el que se sita una persona con espectro autista en cada dimensin constituye una valoracin sinttica, muy til para definir su cuadro y planificar las estrategias de intervencin.

2 Elija dos de las teoras explicativas desarrolladas en clase y enumere las dificultades que presentara un alumno con TEA si no se modificaran las condiciones de enseanza.

Teora de la Mente

Es la habilidad que poseemos algunas personas para explicar y predecir la conducta de los dems y la propia en trminos de estados mentales tales como: creencias, deseos, intenciones, etc. Implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro, yendo ms all de la conducta para imaginar toda una serie de estados mentales de la otra persona. Es decir, es un sistema de inferencias, y como tal merece el calificativo de teora ya que tales estados no son directamente observables. El principio de ver lleva a conocer por ejemplo, forma parte de la comprensin intuitiva que los nios tpicos de 3 aos despliegan para saber cmo funcionan las mentes de los dems. Estos principios se aprenden interactuando. Los nios con TEA requieren una explicacin de estos principios que les permita otorgar sentido a la conducta de los otros. Para explicar este aspecto del trastorno Baron Cohen (1995) acua el trmino de ceguera mental. Esta teora tiene la ventaja de explicar las dificultades sociales y de comunicacin de las personas afectados por TEA. Pero tiene dos puntos dbiles: no explica comportamientos que no guarden relacin con la sociabilidad, ni considera el componente afectivo de la empata: la reaccin emocional al estado mental de los dems. Si consideramos lo desarrollado en cuanto a la dinmica del proceso de aprendizaje, podemos decir que el oficio de alumno en inaccesible al sujeto con TEA, en la medida en que no podamos explicitarlo hasta dotarlo de sentido. Esta es una barrera fundamental a la hora de desarrollar estrategias de enseanza, ya que esta particular modalidad de dilogo es el medio por excelencia para la transmisin de saberes en cualquier centro educativo. Se tratara en este caso de ensear las funciones de tipo 3 antes descriptas como si fueran de tipo 4, enriqueciendo el currculum para incorporar este objetivo para el alumnado con TEA. Por otra parte, en cuanto a las relaciones con los pares, los afectados por el autismo o el sndrome de Asperger pueden asombrarse ante las reacciones de los dems o experimentar ansiedad porque la conducta de los otros les parece impredecible, precisamente porque carecen de una teora de la mente que les ayude a interpretar o anticipar lo que hacen o van a hacer los dems. Por lo tanto es esperable que el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos (el aprendizaje por modelado, el conflicto socio-cognitivo) por ejemplo se constituyan en una nueva barrera para el alumno con TEA. De la misma manera la narrativa que se utiliza como instrumento privilegiado de enseanza de contenidos histricos implica comprender las intenciones y creencias de los personajes histricos. En este caso se podra transmitir la historia mediante una escala de hechos en sucesin, por ejemplo.

Sistematizacin Empatizacin o Hipersistematizacin

Se parte del supuesto que las personas con desarrollo tpico poseemos dos capacidades bsicas: empatizar y sistematizar. La sistematizacin puede ser entendida como la capacidad o inteligencia lgicomatemtica. La empatizacin puede entenderse como la capacidad o inteligencia interpersonal o emocional. Esta tiene un componente cognitivo (ToM) y uno afectivo: poder dar una respuesta emocional adecuada al estado emocional de otra persona. Baron Cohen (2003) propone que las personas con TEA tienen grandes capacidades para la sistematizacin (hipersistematizacin - HS), y grandes dificultades para empatizar. Es la divergencia entre los bajos niveles de empata y los altos niveles de sistematizacin lo que caracteriza el autismo o sndrome de Asperger. Sistematizacin es la habilidad para comprender y construir un sistema. Este se caracteriza por estar definido por reglas. Cuando sistematizamos buscamos las reglas por las que se rige el sistema para poder predecir cmo evolucionar. La capacidad de sistematizar implica: el anlisis de las caractersticas del sistema y sus posibles variaciones y su repeticin para verificar la comprensin de las leyes de lo rigen. Esto explicara la focalizacin tpica de las personas afectadas por TEA, las conductas repetitivas y su resistencia al cambio: cuando alguien sistematiza, lo esencial es que el resto permanezca constante, cambiando solo una cosa a la vez para poder apreciar qu efecto produce, entendiendo en la repeticin del mismo resultado una confirmacin de la comprensin de la lgica del sistema. En definitiva esta teora nos propone un estilo cognitivo diferente. Mientras que la teora de la coherencia central dbil implica que los afectados por TEA fallan en la capacidad de integrar los datos que perciben, o -desde la teora de las funciones ejecutivas- que fallan en la medida en que no pueden anticiparse y planificar una actividad compleja, aqu se propone que la sistematizacin es el resultado de un comportamiento inteligente. Es decir, se aleja del anlisis focalizado en el dficit para analizar los mecanismos cognitivos propios de las personas con TEA, abriendo as la posibilidad de elaborar estrategias inclusivas. Estas se planificarn teniendo en cuenta dos grandes criterios generales: Procedimentalizacin de los contenidos en los niveles 1 y 2 del IDEA, por ejemplo, mediante aprendizaje asociativo, con los alumnos que presenten un bajo nivel de CI. Sistematizacion de los contenidos con los alumnos que presenten un nivel normal o alto de CI. Se focalizar en las funciones de tipo 3 y 4, intentado trabajar con conceptos lgicos bien definidos o categoras discretas, antes que con categoras naturales.