EL DISEO DE PROGRAMAS DE CAPACITACIN

En una primera aproximacin al tema, definiremos diseo como la tarea de planeamiento de la actividad de capacitacin. Al igual que toda planificacin, la elaboracin de un diseo exige partir de una idea global, de una totalidad que, a medida que va contribuyndose, se deferencia progresivamente. Un plan de capacitacin no debe consistir en una yuxtaposicin de partes (objetivos, contenidos, actividades, etc.), sino en una combinacin armnica de elementos que solo adquieren sentido en relacin al conjunto. Podemos, entonces, completar nuestra definicin inicial y caracterizar el diseo como la planificacin de la actividad de capacitacin partiendo de una configuracin global de la cual se irn diferenciando los diversos componentes. Esta concepcin del diseo como sistema, diferente de la suma de partes, pone de manifiesto la necesidad de atender tanto a la coherencia interna, relacin de las partes entre si; como a la coherencia externa, relacin del plan de la demanda ala que responde y con otros programas de capacitacin. Un smil que puede resultar apropiado para graficar lo antedicho es la comparacin entre el diseo y la obra artstica. en toda composicin esttica, las partes guardan relacin unas con otra y se combinan en su justa proporcin formando una totalidad con sentido. Si uno de los elementos desentona, rompe la armona del conjunto. Adems, toda obra artstica debe, guardar relacin con la necesidad que le dio origen. Antes de entrar a analizar los elementos a tener en cuenta y las preguntas a responder en la elaboracin de un diseo, es conveniente enunciar una distincin que posibilitara al capacitador cierta comprensin de la situacin en la que sea formulada la demanda.se trata de la diferencia entre datos y decisiones. Llamaremos datos a todos los elementos que la organizacin presenta al diseador como requisitos para el plan. El capacitador difcilmente puede influir sobre ellos; debe aceptarlos como tales y tomarlos como punto de partida para el diseo. El tiempo de duracin del programa, por ejemplo, puede constituir un dato cuando es la organizacin la que establece cuantas horas le sern asignadas. Los contenidos pueden aparecer como dato cuando quien formula la demanda especifica que temas sern tratados. Llamaremos decisiones, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan cierta libertad de eleccin y accin al diseador. Esta distincin tiene su importancia, ya que permite al capacitador percibir claramente su situacin con respecto al plan a elaborar.

Los conceptos e ideas esbozados en esta introduccin sern desarrollados con mayor profundidad mas adelante. Intentaremos a continuacin analizar la actividad de diseo centrndonos en dos interrogantes: que se disea y que elementos componen un diseo. Elaboracin del diseo Instancias La primera cuestin a resolver al elaborar un diseo se refiere a la instancia sobre la cual vamos a trabajar. Empleamos la palabra instancia para referirnos al grado o nivel, el programa o curso corresponde al segundo nivel, y el plan de clase es el diseo ms puntual y especifico. 1. Oferta de capacitacin de la empresa. Se trata en este caso de un diseo global, que exige pensar, como siempre, en la totalidad antes que el parte. Habitualmente, estos planes estn orientados a provocar un cambio organizacional que afecte a las diferentes reas y niveles de la organizacin. Un ejemplo de este tipo de diseo es el enfoque de masa crtica. Se denomina programas de masa crtica a aquellos que establecen a que sectores e individuos dirigir la accin y con qu recursos, a fin de obtener el efecto esperado empleando el mnimo de energa posible. Un corte en diagonal de la organizacin permite, en estos casos, determinar cules integrantes de la cpula, de los sectores medios o de los niveles operativos podran generar una reaccin en cadena que posibilitara el cambio deseado en la totalidad del sistema. Los programas de excelencia, de calidad de servicio o de introduccin de computadoras son ejemplos de programas que suelen requerir del enfoque de masa crtica. La oferta de capacitacin suele traducirse en el catalogo. Un catalogo es el conjunto de alternativas disponibles para las diferentes reas y niveles de la empresa. A veces su elaboracin surge de un diagnostico sistemtico; en otras ocasiones, de la revisin y modificacin de lo realizado en aos anteriores sobre la base de entrevistas de consulta. En cualquiera de los dos casos resulta conveniente incentivar la participacin de los distintos sectores de la empresa en su elaboracin, ya que de este modo la capacitacin no ser percibida como un premio o castigo arbitrariamente otorgado sino como un elemento de desarrollo profesional. Tambin es necesario asegurar su circulacin; la existencia de un catalogo accesible a los miembros de la organizacin confiere transparencia a la oferta educativa.

Es importante incluir en el catalogo ciertos datos que permitan conocer y comprender los objetivos y las caractersticas de cada uno de los programas que lo integran: contribucin del curso a la empresa y a los cursantes, requisitos para poder participar, contenidos centrales, forma de trabajo, duracin en horas y mecanismo de inscripcin (abierta o por invitacin). Otro elemento de importancia para la comprensin de las diferentes alternativas presentadas en el catalogo es el para qu o propsito general, la enunciacin de qu es lo que se intentan lograr a travs del conjunto de programas que integran la oferta anual de capacitacin. Podemos referirnos a propsitos de mantenimiento si lo que se persigue es la conversacin de habilidades, conocimientos y actitudes bsicas para el funcionamiento de la organizacin (supervisin, seguridad industrial). Los propsitos de desarrollo son aquellos que orientan la oferta a la adquisicin de nuevas capacidades. Dentro del grupo de los propsitos de desarrollo podemos considerar dos subclases, de acuerdo con la ndole de la modificacin que se intente introducir. Cuando se procura alcanzar mejores niveles operativos en la actividad que se sta desarrollando, podemos hablar de propsitos de punta (actualizacin, entrenamiento en el empleo de tecnologa). Si se trata de modificar, a corto o mediano plazo, la relacin de los individuos entre si o de los individuos con la tecnologa (como en el caso de los programas de sensibilizacin), la oferta est orientada por un propsito de cambio. La formulacin del para qu del catalogo requiere de un acuerdo previo entre los directivos de la empresa y los que tienen a su cargo la confeccin del mismo acerca de cul es el tipo de propsito al que se asignar prioridad y cul es la finalidad perseguida. 2. Programa o curso de capacitacin Este tipo de diseo presupone al anterior, ya que todo programa forma parte de la oferta global de capacitacin de la empresa. En este caso, los objetivos a lograr son mas puntuales y menos abarcativos, y el peso relativo de los datos con respecto a la instancia anterior es considerablemente mayor, ya que las decisiones del diseador estn encuadradas por las caractersticas del diseo descripto ms arriba. 3. Plan de clase En este tercer nivel, las decisiones adoptadas en la elaboracin del programa se han convertido en datos. Los objetivos, aun mas puntuales, son el medio para alcanzar las metas de aquel.

El presente capitulo se centra fundamentalmente en la instancia descripta en segundo trmino, es decir, en como elaborar un programa. Desarrollaremos a continuacin cuales son los componentes que integran este tipo de diseo.

Objetivos Evaluacin Tiempo

Recursos Actividades

Contenidos

Grafico VI. Componentes de un diseo

Objetivos

Se denominan objetivos a los enunciados de los resultados del programa, de tal manera que constituyan para la accin. Es necesario, en primer lugar, distinguir entre objetivos organizacionales, que es lo que la organizacin demanda; y lo objetivos especficos del programa, cuales so los logros que el programa puede producir. Los objetivos organizacionales, son el producto de la elaboracin del pedido inicial. Generalmente una empresa no asocia un diseo a un nico objetivo sino a varios, a veces hasta incompatibles entre s. Puede esperar, por ejemplo, que un programa de formacin de mandos medios desarrolle destrezas especficas, brinde cierto realce a sectores que estn postergados, capacite a los individuos para actuar con mayor autonoma, intensifique la interaccin, etc. Es habitual que esta primera demanda sea demasiado amplia y ambigua y no pueda ser satisfecha a travs de un nico programa. El diseador, entonces, tiene que tomar contacto con quien formula la demanda, a quien llamaremos, en adelante, cliente, y clarificar la necesidad, dialogando con el (o ella) y procurando identificar que considera prioritario y que est dispuesto a postergar. En este intercambio el capacitador puede depurar los objetivos organizacionales y formular los objetivos especficos, es decir, transformar los requerimientos del cliente en resultados a lograr.

Suele ocurrir que, una vez formulada y depurada la demanda inicial, el diseador considere necesario reunir un mayor nmero de datos a fin de lograr una comprensin ms acabada da la situacin. Una alternativa a elegir puede ser encarar un relevamiento ms completo y sistemtico de necesidades de capacitacin. Otra estrategia til consiste en emplear el diseo mismo como elemento de diagnostico. A parir del trabajo con los participantes durante la implementacin de una o ms ediciones piloto y las dificultades que vayan surgiendo, podremos, probablemente, reconocer trabas organizacionales de una forma ms efectiva y clara a la conciencia del cliente y de los destinatarios que las que podramos percibir a travs de una encuesta. Poner en prctica el programa y sondear acerca de los problemas permite construir un consenso y lograr bases de apoyo, lo cual es sumamente importante si tenemos en cuenta que el diseador, o el grupo de capacitacin, esta solo dentro de la organizacin, dedicndose a una tarea en la que nadie ms participa, al menos formalmente. Un informe de diagnostico de cien pginas, elaborado a partir de los resultados de un cuestionario, no siempre genera interlocutores validos. En programas de mucha envergadura, por su importancia o por la cantidad de poblacin a la que afectan, ni la edicin piloto ni el diagnstico clsico alcanzan para validar la experiencia. En estos casos, el diseador debe tomar contacto no solamente con quien solicito el programa sino tratar de recorrer toda la red de personas que se relacionan con l. En muchos casos, hay toda una tarea de mediacin institucional. Contenida en este tarea. A ella nos hemos referido ya en otro captulo. En esta etapa de formulacin de objetivos resulta necesario responder algunas preguntas: se trata de un programa centrado en aspectos cognoscitivos?, se procura sensibilizar a los individuos acerca de un determinado tema?; de memos desarrollar estrategias de solucin de problemas o de relacin entre los participantes?; si, por ejemplo, la empresa introduce computadoras, se trata de que empleen los equipos o de que puedan relacionarse con el especialista en sistemas? Una clasificacin no exhaustiva de los programas ms usuales mostrara, entre otros, los siguientes tipos: Programas centrados en las actitudes Desarrollo de actitudes favorables hacia una cierto tipo de conductas (conduccin, trabajo en equipo)

Sensibilizacin (aproximacin, toma de conciencia en relacin a un determinado tema). Programas centrados en las destrezas

Desarrollo de habilidades especificas para una funcin (administracin del tiempo, tareas operativas, etc.) Desarrollo de habilidades para la interaccin y el intercambio con otros profesionales. Programas centrados en los conocimientos

Especializacin (profundizacin en el campo de la actividad especfica) Des especializacin (adquisicin de conocimientos que permiten una visin global de la organizacin y el trabajo transdiciplinario).

Si bien en algunos diseos se asigna prioridad a uno de los mbitos mencionados (conocimiento, destrezas, actitudes), la mayor parte de ellos requieren una integracin de los tres. Los programas orientados a rescatar y organizar la experiencia del sujeto y los de induccin constituyen ejemplos de este tipo. Tiempo

El nmero de horas con que contaran un programa de capacitacin puede ser presentado al diseador como un dato a formar parte de sus decisiones. Los tiempos y objetivos son elementos de la obra que den ser combinados guardando cierta proporcin. Cuando el tiempo es un dato, los objetivos deben reformarse en funcin de los tiempos. Lo que no tiene sentido, porque no sirve, es apretar los contenidos para poner todo dentro del tiempo disponible. Tres conceptos definen la locacin en el tiempo de un programa de capacitacin. El primero de ellos es el de duracin. La duracin es la cantidad de horas que se le asignan al programa. A diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, en el sistema educativo, expresiones como cuatrimestre, ao acadmico, curso lectivo o duracin de un programa de capacitacin. La unidad de tiempo ms usual, y la ms lgica es la hora de 60 minutos. As la duracin puede ser definida como de 20, 40 o 72 horas. El segundo concepto es el de frecuencia, ala que definiremos como periocidad de los encuentros. Cuando hablamos de un curso a realizarse dos veces por semana o cuatro veces por mes, estamos aludiendo a la frecuencia.

Por ltimo, el concepto de extensin al lapso durante el cual se desarrolla el programa. Estas tres nociones nos permiten establecer con precisin la situacin del programa con respecto al tiempo: el curso veinticuatro horas (duracin) distribuidas en dos encuentros semanales de tres horas cada uno (frecuencia) a lo largo de un mes (extensin) Uno de los aspectos ms importantes con respecto al tiempo es la situacin del programa en relacin con la jornada laboral. Es comn que empresas que han sido muy poco expuestas a la capacitacin soliciten que el programa sea ubicado fuera del horario de trabajo, ya sea por importancia de esta actividad, o porque la organizacin de las tareas no permita distraer distintas posturas. Una alternativa consiste en elaborar un programa a desarrollar fuera de la jornada laboral, cuyos objetivos resulten atractivos para los posibles destinatarios. Sera fcil, por ejemplo, que los vendedores accedieran a participar de un programa que les posibilitara adquirir nuevas tcnicas de ventas, ya que probablemente podran incrementar sus comisiones. El inconveniente que puede acarrear la implementacin de esta estrategia es la dificultad de convencer a la gente de que algo es importante para la organizacin si sta no esta dispuesta a ceder tiempo a produccin para el desarrollo del programa. Puede ser til en tanto permita sentar en la cultura organizativa un precedente para actividades posteriores. Otro punto a tener en cuenta es la dedicacin diaria del sujeto al programa. En relacin con esto, podemos elaborar diseos de tiempo completo o de tiempo parcial. Cuando se trata de que un experto brinde conocimientos al participante sin necesidad de feedback, el tiempo parcial es la mejor opcin. El esquema de tiempo completo es frecuente en el caso de programas centrados en la experiencia o en el desarrollo de actitudes. Cuando lo ms importante es la tarea en equipo, la interaccin, la reorganizacin de la experiencia, es muy difcil el trabajo en periodos cortos. Conseguir que el sujeto verbalice su experiencia, la convierte en contenido a analizar, la valorice, la comparta, demanda procesos muy complejos para los cuales se requieren jornadas largas. A veces es necesario no estipular limite diario de tiempo, como en los programas residenciales, en los que los participantes conviven varios das fuera de la empresa. En ellos se combinan lo informal de las relaciones interpersonales con lo formalizado de la situacin de clase: en le desayuno los participantes rompen el

hielo, en los almuerzos se conversa sobre lo que no se dio en clase, en los intervalos se comenta lo que no se dio en el almuerzo, etc. Estos mbitos de contacto formaban forman parte del diseo y exigen del capacitador un anlisis minucioso de las diversas actividades, incluso de las informales, en relacin con el tiempo. Existe una relacin, no explicitada ni escrita, entre lo que se cuesta el tiempo de un individuo para la organizacin y lo que esta cree conveniente invertir en su capacitacin. De acuerdo con esta proporcin est ms justificado disear un curso de tiempo completo para niveles gerenciales que para niveles operativos. Sin embargo, en algunos casos en los que el factor motivacional es muy importante, la regla enunciada puede alterarse. En empresas en las que las ventas o la atencin al pblico resultan factores clave, un programa de tiempo completo dirigido a esos sectores lleva implcito el mensaje. esto es muy importante. Contenidos

La tarea con los contenidos, es decir, todo aquello que va a ser ensaado o considerado durante el programa, es la ms exigente para el diseador, ya que supone un anlisis lgico de cuales sern lo temas a tratar y cual el mtodo correcto de organizarlos. Las fallas ms frecuentes de los programas en relacin con los contenidos residen en la inadecuacin entre estos y los dems componentes del diseo, y en la falta de caridad conceptual. En el primer caso podemos hablar simplemente de incoherencia del plan, que se traduce en la seleccin errnea de instructores y participantes, la asignacin irracional de recursos, la mala planificacin de los tiempos, la inclusin de actividades poco relevantes en relacin con los temas, etc. La falta de claridad conceptual consiste en la ambigedad del mensaje a transmitir. A veces esta ambigedad no es percibida inmediatamente por los cursantes, quienes se muestran conformes al finalizar el curso y recin luego de un cierto tiempo comprueban que no adquirieron nada valioso. En los tpicos programas cortos de capacitacin, el mensaje central debe poder ser expresado en pocas palabras; no es posible ensear a travs de un nico programa una gran cantidad de contenidos. El participante, al concluir el curso, vuelve a la tensin operativa de su trabajo, que dirige la atencin y focaliza la memoria. Para poder responder a la tensin operativa hacen falta pocos contenidos, claros, diferenciales entre si y ligados a elementos afectivos. Por ello, la seleccin de contenidos resulta un punto clave en la elaboracin del diseo.

Para determinar cules sern los elementos a desarrollar durante el programa es preciso establecer un criterio orientador. En algunos casos son los objetivos los que funcionan como gua; la cuestin de qu ensear se resuelve cuando nos preguntamos qu puntos deben ser considerados durante el curso para lograr los resultados esperados. Pero puede ocurrir, como cuando se trata de un programa nuevo, que los objetivos no estn claramente definidos. En esos casos el interrogante que gua la seleccin es que preguntas ayudaran a contestar este programa. Supongamos, por ejemplo, que se solicita un curso de crditos destinados a vendedores. El programa debe proporcionar a los destinatarios el conocimiento de los requisitos establecidos por la empresa para otorgar crditos, de modo que puedan desempearse adecuadamente en cada caso. Los contenidos, por lo tanto, tendrn que ser seleccionados en relacin con ese fin. Si incluimos una enorme cantidad de informacin no directamente vinculada con la tarea del vendedor, el curso no permitir a los participantes responder las preguntas especificas de la funcin: a quin conceder el crdito?, en qu condiciones? Cuando el tiempo es un dato del programa, los contenidos deben adaptarse al tiempo. Si hace falta, de deben reformular los objetivos. Si no se pueden ensear costos en dos horas, es necesario pensar la cuestin al revs: hay dos horas para ensear cosos, Qu es lo central que esta gente debera saber y que yo podra enseares en ese tiempo? el problema de los contenidos pasa, entonces, a ser un problema de seleccin de los mismos. Es comn que algunos diseos que se orientan a las relaciones interpersonales (liderazgo, motivacin, formacin de mandos medios) yuxtapongan demasiados y muy diversos contenidos. Lo que se logra de este modo es presentar un gran nmero de temas inconexos que no pueden ser captados como conjuntos. Es importante integrar los contenidos de tal manera que se perciba a una unidad generando un concepto organizador que permita reunir las partes en una totalidad. No siempre el capacitador conoce y domina los contenidos. Frecuentemente se hace necesario el trabajo con expertos. La relacin que estos establezcan con el diseador, el tiempo del que se dispongan y su receptividad son algunas de las variables que condicionan la labor conjunta. Tambin cuenta la capacidad de des especializacin del diseador; el dialogo entre dos profesionales duros, cuyo discurso se caracteriza por el bajo nivel de redundancia, puede tornar se imposible. Por ello es importante en este oficio, acostumbrarse a hablar con poca terminologa tcnica y evitar la tendencia a introducir al otro en un complejo esquema de disciplinas del aprendizaje.

La tarea a realizar en este intercambio con el experto puede variar desde un coaching (tutora, apoyo) didctico hasta una mnima intervencin tangencial. Analicemos a continuacin algunos casos. Escasa influencia del diseador Si el nivel acadmico del experto es muy elevado, difcilmente se pueda intervenir; en pocas palabras, no sera pertinente pedirle a Einstein que aprendiera didctica. Si se trata de un profesional con poco contacto con la organizacin, no dispondremos de gran cantidad de horas para invertir en preparacin para la enseanza (probablemente el experto no tenga inters, o la empresa no est dispuesta a afrontar los costos9. A veces los instructores son individuos que ocupan posiciones altas en la organizacin, y que no cuentan con tiempo suficiente para capacitarse en ese rol. En todos estos caos, una estrategia simple (aunque no siempre fcil) de intervencin puede ser el apoyo en la confeccin y utilizacin de transparencias. Las transparencias guardan estrechas relacin con los contenidos, permiten ir ordenando la exposicin, brindan al cursante un resumen secuencial de los puntos que se van tocando, son relativamente sencillas de confeccionar y muestran la estructura del discurso. Aseguran, adems, el nivel de redundancia, hecho que tiene su importancia ya que los expertos, con frecuencia, dan por sobreentendidos supuestos, conceptos o proposiciones. Elevada influencia del diseador Por diversos motivos, suele ocurrir que el diseador pueda tener un grado de influencia importante sobre el experto. En estos casos, el trabajo es ms cercano y la interaccin mas alta. El diseador puede a) ayudar al especialista a organizar su experiencia para transmitirla a otros o bien, b) colaborar con l o ella en la organizacin del programa. a) Ayudando a organizar la experiencia del especialista. Cuando el experto que debe desarrollar el curso percibe ciertas carencias en sus conocimientos o habilidades didcticas, muy probablemente no sepa de qu modo explicar lo que hace, o calcule equvocamente los tiempos con la conviccin de que en pocos minutos agota todo lo que puede decir, suele solicitar o mostrarse permeable al coaching, razn por la cual el capacitador desempea un rol ms activo. Aqu la tarea consiste en ayudar a recuperar y ordenar los diferentes temas en el discurso, asignar tiempo a cada uno de ellos e intercalar ejercicios. Dicho en otros trminos, se transforma la experiencia en contenido de aprendizaje y se le asigna una estructura conceptual de dos tres ejes y varios puntos derivados.

En esta situacin, la mejor referencia para establecer si la exposicin resulta suficientemente clara reside en la posibilidad del diseador de comprender lo que el especialista expresa. Si el discursos resulta incomprensible para el capacitador, probablemente ocurra lo mismo con los cursantes. En algunos casos, la tarea consiste en colaborar con el experto en organizar, conceptual o secuencialmente, contenidos que sern desarrollados por otros individuos. El resultado suele ser una gua para el instructor que incluye los elementos centrales de la experiencia del experto y los materiales de apoyo. Esta estrategia permite difundir, sin comprometer excesivamente el tiempo de los especialistas, conocimientos que estn en otros profesionales, integrantes o no de la organizacin. b) Ayudando a darle estructura al programa. En ciertos diseos en los cuales se suceden las exposiciones y los trabajos grupales, la estructura reemplaza a la interaccin directa entre los especialistas en contenidos y os participantes. En este caso, el problema de la organizacin y la presentacin d los contenidos se trasladan al plano de las actividades. Tomemos como ejemplo el general management. Course de la escuela de administracin de henley. Es este un programa de tiempo completo, residencial, de diez semanas de duracin. Los oradores no son docentes profesionales, sino lderes de la sociedad: polticos, sindicalistas, militares, empresarios o cientficos. Su participacin se centra en exponer su tema. El trabajo de elaboracin y reflexin lo realizan los cursantes, divididos en grupos a cargo de un tutor. Cuando el especialista se retira, cada grupo con su tutor, que puede haber comprendido la exposicin tanto como los dems integrantes, trabaja sobre lo que los expertos solo deben presentar el contenido, otros individuos de diferente experiencia en la profesin pero mayor posibilidad de recibir asesoramiento didctico se encargan de la coordinacin de los grupos. Cuando la estructura del programa no es un dato, el diseador puede elaborar varios modelos de programa y elegir entre ellos el ms adecuado para potenciar el contenido. Actividades

Actividad es toda accin que se lleva a cabo para desarrollar los contenidos del curso promoviendo el aprendizaje de los participantes. La exposicin, el debate, el anlisis de casos, la dramatizacin, la simulacin con computadora y el trabajo de campo constituyen algunos ejemplos de actividades de capacitacin.

Sabemos que el aprendizaje es un proceso por el cual el sujeto incorpora nuevos elementos a su estructura de conocimiento reorganizado los que ya posee. Aprender es siempre un proceso activo por parte del sujeto que aprende. Elegir buenos contenidos es a hacer una casa; una condicin necesaria pero no suficiente. Organizar un curso no es hacer una lista de temas ni de actividades del docente; exige pensar que van a hacer los participantes para poder reorganizar su experiencia anterior en base a los nuevos contenidos, y esa es precisamente la tarea de diseo. Una buena eleccin de temas (o de materiales) resulta bsica para obtener un buen resultado, pero igualmente o quizs mas importante es el aprovechamiento que se haga de ellos. Las actividades de capacitacin, en un programa, tienen que funcionar como disparadores del aprendizaje. Para ello deben generar en el grupo la percepcin de un problema comn por resolver. Este problema, compartido por los participantes, puede tener varias fuentes. Puede originarse en la sorpresa que provoca adquirir que algo no es como se supona que era. Puede tambin nacer de la percepcin de un defecto en algn aspecto. A veces no son los destinatarios sino el capacitador quien reconoce en el grupo una determinada carencia. En este caso es preciso, ante todo, lograr que los cursantes perciban la necesidad. Si la situacin problemtica es externa al grupo, no se pondrn en marcha los procesos de revisin y reconstruccin caractersticos del aprendizaje y el desarrollo del programa ser solamente un como si, una participacin ficticia y de algn modo vaca. Si, en cambio, el capacitador logra, a travs de ciertas actividades, conectar al grupo con la carencia y orientarlo para que haga propios los objetivos del curso, ser posible el verdadero aprendizaje. Las actividades de aprendizaje pueden, dentro del diseo, desempear diferentes funciones. Es importante que el diseador clarifique para si el propsito de cada actividad en relacin con el conjunto, ya que de este modo podrn determinar cunto tiempo, que significacin y qu tipo de rescate conviene asignar a cada una de ellas. No todas las actividades deben estar dirigidas a un contenido especfico; algunas pueden orientarse a preparar al grupo para trabajar en forma conjunta y revisar su experiencia. Son las as llamadas actividades de caldeamiento y estn dirigidas al logro de un clima adecuado; el hecho de que los cursantes se presenten o se vean actuando juntos en un juego, contribuye a crear un ambiente de confianza. Otras, en cambio, como ya sealamos, procuran vincular al grupo con una necesidad, proporcionar un marco de referencia compartido. El anlisis de un videotape; por ejemplo, ola lectura de un caso, pueden resultar utiles para introducir el tema y poner en comn una situacin problemtica.

Otras tienen por propsito favorecer la adquisicin de conocimientos, habilidades o actitudes necesarias para el desarrollo de una determinada tarea. La lectura previa, la resolucin de ejercicios, las exposiciones de expertos, la puesta en comn de los contenidos conocidos por algunos de los integrantes del grupo constituyen algunas alternativas. En algunos casos se persiguen la adquisicin de habilidades necesarias para tomar contacto con los contenidos. Podemos mencionar, entre otras, a las actividades tiles para aprender a escuchar, a estudiar o a observar. Ciertas actividades permiten fijar contenidos, sintetizar o extraer conclusiones. Otras resultan convenientes cuando se intenta evala a los cursantes o el programa.

En la seleccin de actividades se hace presente una vez ms la cuestin de la esttica del programa. Es fundamentalmente percibir el ritmo del curso y detectar cuando una actividad es provechosa y cuando est agotada. Podemos, por ejemplo, conducir una dramatizacin o role playing para despertar inters sobre un tema; en determinado momento los cursantes no podrn extraer mas informacin del role playing, por lo que conviene introducir al expositor. Per luego decae la atencin, y se hace necesario incluir una actividad grupal. Si se percibe que hay informacin desordenada, lo mas adecuado es una sntesis del coordinador o un trabajo de fijacin. Desde un punto de vista lgico, la graduacin de actividades lleva implcita la organizacin de los contenidos y la asignacin del tiempo. Si la secuencia de actividades es una decisin a adoptar por el diseador, los cortes e intervalos se introducen en el momento adecuado: en lugar de interrumpir cada novena minutos cuando entra el caf, puede resultar mejor disponer de tazas y termos y hacer levantar a los cursantes cuando el capacitador lo crea necesario. En trminos generales, podemos decir que disear utilizando una variedad de actividades permite mejores resultados que trabajar exclusivamente sobre una o dos. +
Sntesis de expositor apoyada en tranferencia Debate con la clase Trabajo en grupos Experiencia estrcturada

El grafico precedente permite explicar algo mejor la idea. Supongamos que un diseo comenzara con una lectura previa a la actividad. Leyendo en sus casas los participantes mejoraran mucho su informacin, pero no podrn seguir leyendo solos indefinidamente. Por eso el diseo prev el nivel de lectura ptimo para balancear la motivacin disponible con la informacin necesaria. Al encantarse en el curso, le instructor plantea una experiencia estructurada, un caso o una simulacin con computadora que obliga a utilizar lo ledo, eso permite rpidamente integrar los contenidos y produce un nuevo nivel de aprendizaje. Antes que la motivacin decaiga, el instructor idea a los participantes que se renan en pequeos grupos y relacionen lo vivido en el caso o en la simulacin con su prctica profesional. Una vez ms, el cambio de actividad y de consigna permite que le grupo logre un nivel de aprendizaje ms alto, pero en algn momento ser necesario que el instructor debata las conclusiones con las clase y haga una sntesis aportando nuevos contenidos e integrando los que los participantes lograron. Esta secuencia, o cualquier otra inteligente, de actividades permiten que el nivel de aprendizaje logrado utilizando exclusivamente una o dos actividades. La razn es simple, se aprovecha el momento ms alto de cada curva, evitando las mesetas producidas por la prdida de motivacin. De acuerdo con el mbito e el que se implementan, las actividades de aprendizaje pueden ser clasificadas en actividades de aula y actividades fuera del aula. Las residencias, pasantas y trabajos de campo forman parte de este segundo grupo. Otras, como las visitas al lugar de trabajo, permiten al cursante observar y tomar contacto con la prctica laboral y enriquecer el resultado de su observacin con un rescate posterior en situacin de clase. Dedicaremos algo ms de atencin a las actividades de aula. Una primera distincin que podemos realizar es la que clasifica las actividades de aula en individuales y grupales. Aquellas resultan adecuadas para clarificar y rescatar la experiencia, como paso previo al trabajo grupal. El merito de las segundas reside en su capacidad para evitar la pasividad del cursante y garantizar cierto nivel de atencin. Por otra parte los participantes. Otra clasificacin posible, quizs mas til para guiar la seleccin, permite discriminar entre actividades que operan con la realidad en si y simulaciones. El diseador opta por el primer grupo cuando el contenido ha desarrollar puede ser verbalizado y enfocado de modo directo, sin que este tipo de abordaje inhiba o dificulte el aprendizaje de los cursantes. Los debates y las exposiciones integran este conjunto.

En programas en los que se requiere la transmisin de la propia experiencia o de diversos conocimientos tiles para los integrantes del grupo, la exposicin puede resultar sumamente enriquecedora. Pero para asegurar la atencin y la comprensin por parte del auditorio, se hace necesario observar ciertas pautas. La enunciacin de los objetivos de un modo claro y conciso es de gran importancia, los participantes necesitan conocer cul es la finalidad de las exposiciones. La organizacin de los contenidos a exponer deber de respetar tanto la estructura lgica de los conceptos como el ritmo de aprendizaje de los cursantes, a travs de preguntas dirigidas al grupo durante la exposicin, que el nivel de redundancia es el adecuado y que los temas son comprendidos e incorporados. Es fundamental planificar la exposicin del tiempo disponible. Esto implica no solo estimar la carga horaria necesaria para el desarrollo de los contenidos si no tambin prever la posibilidad de que los participantes formulen preguntas o soliciten aclaraciones adicionales. La intensidad o las inflexiones de la voz, con la construccin de las frases y la actitud corporal del instructor suelen condicionar el xito de la exposicin. Convienen, entonces, procurar desenvolverse con la mayor naturalidad posible y evitar las expresiones innecesariamente complicadas. Al finalizar la exposicin puede resultar conveniente introducir alguna actividad que permita detectar el grado de comprensin o aprovechamiento de los contenidos desarrollados un trabajo en pequeos grupos realizado a partir de la informacin obtenida o un debate posterior pueden proporcionar algunos elementos de evaluacin.

La exposicin del instructor tiene su correlato en el escuchar de los cursantes. Escuchar puede constituir una actividad favorable al aprendizaje, siempre y cuando no sea la nica. Por ello es recomendable combinar adecuadamente actividades de exposicin con otro tipo de herramientas. Cuando los individuos tienen escaso contacto con la capacitacin, existe el riesgo de que no sepan escuchar, es decir, no pueden poner en marcha sus estrategias cognoscitivas a partir de la informacin que reciben auditivamente. Si el diseador percibe esta situacin, debe elegir entre variar de actividad o, lo que es ms complejo, promover un aprendizaje de segundo grado de modo tal que los cursantes adquieran antes que nada la capacidad de escuchar. Algunos programas pueden requerir que los participantes, antes de asistir a la exposicin, se vinculen con los contenidos atreves de la lectura anticipada de ciertos materiales.la lectura previa responde a diferentes propsitos, de acuerdo con la ndole del curso. Puede funcionar como disparador cuando constituye el punto de partida del programa. Es

usual esta finalidad en grupos con escasa exposicin a la capacitacin, ya que se acerca a la situacin mas familiar de aprendizaje escolar. Algunas personas se sienten mas seguras si asisten al curso habiendo ledo anticipadamente el material pertinente. La funcin organizadora se pone de manifiesto en diseos en los cuales la adquisicin de conocimientos es el factor central, razn por la cual es necesario asegurar el nivel de redundancia el discurso del experto de modo tal que sus exposiciones se vinculen con los conceptos disponibles en la estructura cognoscitiva de los participantes. Los textos actuaran, en este caso, como nexo entre el contenido de curso en los aprendizajes previos de los cursantes. Al seleccionar las lecturas, el diseador debe observar ciertos requisitos Coherencia de las lecturas entre si y con los objetivos, contenidos, actividades del programa; Adecuacin a los participantes, que son quienes deben hallarla suficientemente significativa como para poder aprovecharla.

Es importante prestar atencin a la cantidad de material a leer. Algunos instructores tal vez no muy seguros en su rol asignan al grupo un excesivo numero de lecturas como medio para evitar la exigencia y el cuestionamiento: es probable que los participantes no puedan concurrir con toda la bibliografa leda y no se consideren con derecho a exigir al instructor. Las simulaciones a las que nos referimos en extensin en otro captulo, son aquellas actividades caracterizadas por construir un modelo de la realidad a fin de poder aprender a partir de l. Al igual que las metforas en el lenguaje, las simulaciones representan una determinada realidad a la que no nombran. Y as como no existe una relacin biunvoca entre la metfora y el elemento al que ella evoca, tampoco existe una correspondencia absoluta entre la simulacin y una nica situacin real. Por esta razn la misma simulacin puede ser utilizada de diversas maneras por diversos fines: lograr una destreza especfica, explorar o analizar un problema, revisar aptitudes, aprender sobre nuestro propio aprendizaje etc. Integran el conjunto de las simulaciones herramientas tales como el role playing, el estudio de casos y la experiencia estructurada entre otras. Intentaremos caracterizar brevemente cada una de ellas. Las experiencias estructuradas son actividades generalmente ldicas, diseadas para posibilitar que una persona que se ha comprometido en una actividad mire hacia atrs ctricamente, abstraiga elemento (insights) valiosos del anlisis y ponga los resultados a trabajar. Por general, las experiencias estructuradas cumplen un ciclo comn cuya secuencia presentamos a continuacin.

Participacin del grupo en una actividad compartida (la resolucin de un problema, por ejemplo). Rescate de la experiencia. Procedimiento de los datos obtenidos. Generalizacin de la informacin a travs de la transferencia a otras situaciones. Aplicacin de los aprendizajes a la actividad laboral.

El role playing o dramatizacin es una actividad grupal que consiste en la representacin de un papel en una situacin previamente definida y el anlisis posterior del comportamiento de los actores, a fin de analizar el comportamiento usual y facilitar cambios posteriores. Esta herramienta pone de manifiesto la importancia del contexto, los hbitos adquiridos y la cultura en las acciones de cada uno. Asimismo ayuda a los participantes a flexibilizar su punto de vista al identificar y resolver problemas, ya que demuestra que una misma cuestin puede ser encarada de varios modos diferentes. Es posible distinguir entre dos tipos de role playing. El mltiple role playing es aquel en el cual varios grupos afrontan el mismo problema simultneamente. En el simple, se conforma un grupo de actores y otro de observadores. Al igual que en la experiencia estructurada, su implementacin responde a la secuencia de actividades que seguidamente presentamos. Descripcin del contexto que encuadra el problema particular a representar. Descripcin del pape de cada uno de los actores. Para evitar dificultades posteriores, es conveniente conceder el tiempo necesario para que los participantes se familiaricen con su pape, y cerciorarse, a travs de breves conversaciones individuales, de que comprenden que se espera de ellos. Tambin puede ser til, cuando hay observadores involucrados, dar instrucciones precisas a los mismos acerca de cules son los aspectos en los que deben centrar la atencin. Desarrollo. Para posibilitar el anlisis posterior, conviene filmar la puesta en prctica. As, los actores podrn observarse a s mismo, y el juicio de los observadores tendrn una base de sustentacin ms amplia. Anlisis posterior de acuerdo con los elementos detectados en la proyeccin de la filmacin, o con los comentarios aportados pos los observadores. Transferencia de los resultados del anlisis de la prctica laboral.

El estudio de casos tiene por finalidad la consideracin de un cierto problema por medio del debate de una circunstancia previamente relevada y escrita. En algunas actividades, mas centradas sobre la dinmica del grupo, se utilizan casos presenciales donde los participantes o un invitado especial plantean oralmente hechos y circunstancias, y la actividad se centra en el anlisis y la bsqueda de soluciones a esas cuestiones. El estudio de casos cuanta con dos importantes ventajas. En primer lugar, favorece la participacin de todos los cursantes, pues el modo de enfocar la situacin que se plantea es el resultado de la puesta en comn de los aportes individuales. En segundo lugar, permite un abordaje directo y eficiente de los contenidos, ya que concede al capacitador la posibilidad de seleccionar o redactar un caso que responda al tema especfico del curso. En el prximo captulo profundizaremos en este punto. Recursos auxiliares

Los recursos auxiliares son todos aquellos elementos que sirven como soporte fsico al desarrollo del programa. El pizarrn, el rotafolios, la videograbadora, la computadora con proyector o el material impreso constituyen algunos ejemplos. La seleccin de recursos auxiliares requiere una buena dosis de sensatez por parte del diseador, ya que la atraccin que ejercen algunos medios tecnolgicos suele ser muy intensa. Como ya sealamos al hablar de actividades, el criterio orientador de la seleccin reside en os objetivos del programa. El empleo de tecnologa sofisticada no garantiza el xito; el despliegue de recursos podr ejercer una cierta seduccin en los destinatarios, pero no necesariamente produce aprendizaje. La misma expresin recurso auxiliar pone el acento en la funcin de apoyo o contribucin en la implementacin del programa. La gama de recursos a utilizares sumamente rica y variada. Entre el sencillo pizarrn y los modernos equipos que permiten mostrar en una pantalla de proyeccin las imgenes del monitor de una computadora podemos encontrar una enorme diversidad de medios. Quizs uno de los ms empleados sea el retroproyector o proyector de transparencias. Comentamos anteriormente la relativa facilidad con que puede confeccionarse la transparencia, y pusimos de manifiesto la utilidad de este elemento para asegurar el nivel de redundancia del discurso en una exposicin. Sealaremos ahora algunas otras caractersticas que justifican el empleo del retroproyector.

Puede ser utilizado con la luz de la sala encendida, lo cual permite a los asistentes participar y tomar notas durante la proyeccin. No obliga al expositor a alejarse del grupo cuando se hace necesario sealar algn elemento de la imagen. Puede permanecer junto al aparato e indicar con un puntero lo que desee destacar, ya que la seal tambin ser proyectada. Permite agregar notas o resaltar grficamente algn dato durante la exposicin escribiendo sobre la trasparencia.

Otro recurso usualmente empleado es el rotafolios. Consiste en un atril que sostiene varias hojas de aproximadamente 70 cm de altura y 50 cm de ancho. Su funcin es similar a la del pizarrn, pues permite registrar y poner en comn conceptos o ideas expresados durante el desarrollo del programa. Pero mientras que este posee una superficie limitada que puede resultar restrictiva si la informacin a consignar es abundante, aquel brinda la posibilidad de conservar lo escrito para volver a leerlo ms adelante girando nuevamente las hojas o bien repartir el contenido en varias hojas y adherir estas hojas a las paredes para obtener una visin de conjunto. Procedimientos de evaluacin

Evaluar significa verificar el grado de adecuacin o discrepancia entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos en la implementacin. Para que esta confrontacin sea posible, la definicin de los objetivos debe ser clara y precisa, de modo tal que tanto el capacitador como los participantes puedan reconocer los logros e identificar las carencias. La fase de evaluacin constituye un componente sumamente valioso del diseo, ya que brinda conocimientos tiles para enfocar acciones futuras. Los datos obtenidos permiten detectar si el diseo resulto adecuado para responder a la necesidad que lo origino y establecer qu tipo de correcciones o modificaciones se hace preciso introducir. Pero, mas all de este propsito general, las actividades de evaluacin pueden cumplir diferentes funciones de acuerdo con el momento en el cual se llevan a cabo y con las caractersticas de la informacin que procuran reunir. La American society for training and development distingue cuatro tipos de ellos requiere, como paso previo a la implementacin, un anlisis cuidadoso acerca de cuestiones tales como quien recolectara e interpretara los datos obtenidos, que instrumentos sern utilizados y como se comunicara el resultado. La evaluacin de reaccin permite conocer el juicio del participante acerca del programa.

La evaluacin de aprendizaje informa sobre los conocimientos, habilidades o actitudes adquiridos por el individuo durante el curso. La evaluacin de utilizacin constituye el nexo entre el programa y la situacin real del trabajo, ya que procura establecer si los elementos adquiridos en la actividad de capacitacin se aplican a la prctica laboral. La evaluacin de resultados intenta detectar la contribucin del programa al logro de los objetivos de la empresa.

Esta distincin suele ser sumamente til, pues permite al capacitador determinar con precisin los aspectos a evaluar en cada etapa y disear un sistema global que integre toda la informacin obtenida parcial y secuencialmente. Tal como se sealo en el captulo 7, este planteo de la evaluacin, a pesar de su utilidad, no agota la cuestin. Hay al menos tres factores de diversa ndole que deberan ser considerados: Estas cuatro modalidades deben ser tenidas en cuenta durante todo el proceso del diseo y desde la constitucin misma de las redes que sustentaran al programa. Adems de estas modalidades, que constituyen cuatro niveles de apreciacin de los resultados, es necesario evaluar el proceso mismo de diseo. Muchas veces lo que se evala no es una accin de capacitacin sino una gestin, y esto hace a un problema ms global que es la relacin del especialista con la organizacin.

Algunos de estos puntos fueron tratados ya en captulos anteriores, y sobre otros volveremos mas adelante. Comentario final Hemos intentado caracterizar un diseo de capacitacin a travs del anlisis de las principales decisiones que implican por parte del diseador. Hemos sealado tambin, la necesidad de considerar al diseo como un sistema, como una totalidad de elementos interrelacionados. Por cuestiones metodolgicas hemos comenzado por referirnos a los objetivos para finalizar con los procedimientos de evaluacin, los cuales permiten, a su vez, reformular objetivos, En modo alguno, sin embargo, debera entenderse que existe una nica secuencia para encarar la elaboracin de un diseo. La nocin de sistema lleva implcita la posibilidad de reconstruir el conjunto a partir de cualquiera de sus elementos. Una

vez identificado el propsito inicial, resultado del dialogo entre el capacitador y el cliente, recordemos que el termino cliente, en este contexto, se refiere a quien formula la demanda, el diseador puede reflexionar acerca de los contenido mas adecuados para responder al propsito; puede iniciar un relevamiento de los recursos auxiliares disponibles a fin de adecuar el plan a los medios con los que se cuenta; puede elaborar objetivos e idear procedimientos para evaluarlos; puede, por ltimo, sondear acerca de actividades ms valoradas en la empresa con la finalidad de estudiar su incorporacin en el diseo. Un diseo no tiene un punto fijo de partida y uno de llegada. Es una actividad interactiva cuya secuencia depende en gran medida de que cosas del diseador recibe como datos y cuales quedan dentro de su mbito de decisin. Cualquiera de estas tareas que sea adoptada como punto de partida dar origen a un buen diseo si el anlisis parcial de los componentes remite a la totalidad, y si en la elaboracin del programa se atiende a os requisitos que caracterizan a todo sistema: coherencia interna, o relacin armnica entre sus elementos, y coherencia externa, o capacidad para adecuarse a las necesidades de la organizacin. Referencias 1. Este captulo surgi como un intento, en colaboracin con M. Vazquez Mazzini, de sistematizar la experiencia ms que como un anlisis de la bibliografa existente. La bibliografa que aqu se indica es para el lector que quiera profundizar en el tema y fue ampliada a posteriori. Vease Gadow, F. Un modelo sistemtico, publicado en CADE, Asociacin de Desarrollo y Capacitacin de la Argentina, 33:11-14,1993. Pain, Op. Cit, 1989. Pain, Op. cit 1991. Schon, Op. cit 1987. Jones, J y J. Pfeiffer (1973). La experiencia estructurada, extrado del The Annual Handbook for group Facilitators. San diego, California, University Associates. Traduccin: F. Gadow y H.Herrero Lamuedra. Material de la Catedra de capacitacin laboral, facultad de filosofa y letras, UBA. Birkenbihl, Michael (1979). Aprender a dirigir. Paraninfo, Madrid . cap. VII. Perez Decarolis, Walter (1979). El mtodo de casos en un cusrsos de administracin para funcionarios superiores. I.N.A.P, proyecto ARC/78/021, Buenos Aires. Vazquez Mzzini, Marsa, (1993). Experto temtico experto didctico; una relacin constructiva A.D.C.A. 33:18-20.

American society for training and developmente: evaluacin de programas de capacitacin. Sntesis y traduccin de F. Gadow y H. herrero Lamuedra, material de la ctedra de capacitacin laboral, facultad de filosofa y letras, UBA. Un buen anlisis sobre la importancia de crear contextos para la capacitacin puede encontrarse en:D. A. Naler, M.S. Gerstein et al, en el ya citado Arquitectura Organizativa. El diseo de la organizacin cambiente. Ediciones granica, buenos Aires, 1994 (captulos 7 y 8). Nilson, Carolyn, how to start a training program in your growing business, Amacom. Nueva YORK, 1992. Vease capitulo 9.