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Secretaria de Educação Básica (SEB)

Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância (SEED)
Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios
Bloco L, Edifício Sede
Brasília-DF
Tel: 0800-616161

Programa de Formação Continuada de Professores


dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Matemática

Fascículo do Tutor e Encartes


Brasília – 2008
Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria de Educação Básica


Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica

Fascículo do Tutor e Encartes

Brasília – 2008
Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de
Tecnologias para a Educação Básica

Coordenação Geral de Formação de Professores

Fascículo 7 - Resolver Problemas: o Lado Lúdico do


Matemática Ensino da Matemática
Autores Anna Regina Lanner de Moura, Fabiana Fiorezi de
Marco, Maria do Carmo de Sousa e Rute Cristina
Domingos da Palma
Fascículo 1 - Números Naturais Fascículo 8 - Avaliação da Aprendizagem em
Elizabeth Belfort e Mônica Mandarino Matemática nos Anos Iniciais
Carla Cristine Wittmann Chamorro, Ettiène Guérios,
Fascículo 2 - Operações com Números Naturais Flávia Clarici Mädche, Janira Aparecida da Silva,
Elizabeth Belfort e Mônica Mandarino Maria Cecília Bueno Fischer, Maria Helena Selbach
Enriconi, Maria Janete Soligo Baldissera e Rosane
Fascículo 3 - Espaço e Forma Wolff
Berenice Schwan Ledur, Fernanda Wanderer, Josaine
de Moura Pinheiro, Julia Hennemann, Maria Helena Fascículo do Tutor
Selbach Enriconi e Rosane Wolff Claudia Pereira do Carmo Murta e Diolina Moura Silva
Fascículo 4 - Frações Guia do Curso
Rômulo Campos Lins e Heloisa da Silva Claudia Pereira do Carmo Murta, Diolina Moura Silva
e Valter Luiz dos Santos Cordeiro
Fascículo 5 - Grandezas e Medidas
Mara Sueli Simão Moraes Projeto Gráfico, Editoração e Revisão
Sygma Comunicação e Edição
Fascículo 6 - Tratamento da Informação
Andressa Cesana Biral, Eloísa Maria Ferrari Santos, Coordenação Técnica Editorial
Joccitiel Dias da Silva e Márcia Inês Pandolfi Sesan Selma Corrêa e Silvana Godoy

DISTRIBUIÇÃO
SEB - Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Brasília-DF - Brasil
proletramento@mec.gov.br

ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.


A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade do autor.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)*

Pró-Letramento : Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino


Fundamental : matemática : fascículo do tutor e encartes. – ed. rev. e ampl. / Secretaria de Educação
Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
156 p.

Conteúdo: Matemática: fascículo do tutor. – Matemática: encartes. – fasc. 1. Números naturais. – fasc.
2. Operações com números naturais. – fasc. 3. Espaço e forma. – fasc. 4. Frações. – fasc. 5. Grandezas e
medidas. – fasc. 6. Tratamento da informação. – fasc. 7. Resolver problemas: o lado lúdico do ensino da
matemática. – fasc. 8. Avaliação da aprendizagem em matemática nos anos iniciais.

1. Ensino de matemática. 2. Formação de conceitos. 3. Jogos matemáticos. 4. Avaliação da aprendizagem.


5. Técnicas de grupo. 6. Técnicas didáticas. I. Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental II. Brasil. Secretaria de Educação Básica.

CDU 372.47
CDU 37.014.53
*Dados retirados da 1ª capa.
Fascículo do Tutor
Sumário
Apresentação ........................................................................................ 6
1. O Tutor como um orientador ....................................................... 7

2. “As pessoas se educam entre si


mediatizadas pelo mundo”............................................................... 8
3. O Tutor compõe o grupo no processo
de aprendizagem ................................................................................ 9

4. Administrar o tempo - função do Tutor .................................... 10


5. Relato de um Tutor em EAD ......................................................... 13

6. Nosso curso de matemática ........................................................ 14


7. Referências Bibliográficas ............................................................ 16
Apresentação

F Foi pensando em você, professor da rede pública e agora, tutor, que escrevemos este Manual.
Foi pensando em você, que estará se esforçando para cumprir seu papel, suas funções e
responsabilidades como tutor, que este Manual foi elaborado.
Foi pensando em você e sabendo dos inúmeros questionamentos que devem estar surgindo - O
que significa ser tutor? Quais são os alcances da tarefa de tutor? Qual é a especialidade do tutor?
Quem é reconhecido como um bom tutor? Como se avalia o trabalho do tutor? (MAGGIO, 2001)
– que este material foi preparado.
Então, será pensando em você, que no decorrer deste Manual iremos instigar reflexões a respeito
destes questionamentos.
Esperamos que este Manual e o “Guia do Curso”, que traz orientações sobre o trabalho,
ajudem-no nesta “caminhada”. Tenha-os a seu lado.

6
Manual do Tutor
1. O Tutor como um orientador

A
A postura do tutor em educação a distância deve ser a de um orientador. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○



Como fica a relação do tutor com o cursista de EAD?



O tutor deve estimular o cursista para que


ele possa se dispor ao saber e a retomar



suas condições de saber.



Podemos afirmar que sempre podemos
saber cada vez mais, mas em alguns
momentos, ficamos parados porque não
encontramos condições para desenvolver
os nossos conhecimentos. Então, o
trabalho do tutor é o de estimular o
cursista para o saber e de dinamizar os
momentos do curso.
A forma como cada um vai ter acesso ao
saber é muito particular. Desse modo, o
trabalho do tutor é fazer com que o
cursista retome a reflexão da qual se
afastou pelas circunstâncias do trabalho.

“O trabalho de ajuda pessoal e de orientação do professor-tutor não é, de


maneira nenhuma, assessoria, mas um elemento fundamental para
alcançar uma aprendizagem correta e, portanto, o êxito acadêmico”
(Corral, 1984)

7
2. “As pessoas se educam entre si
mediatizadas pelo mundo”
(Freire, 1987)

V Vamos lembrar, neste momento, a proposta da pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, que
coloca em cena a idéia de democratização do saber. Isto implica, num primeiro momento,
reconhecer cada um como sujeito histórico, portador e produtor de cultura e, portanto, de
conhecimento. A pedagogia do oprimido propõe reconhecer o saber popular, pensar a educação
a partir de uma nova cultura pedagógica que reinterprete o povo brasileiro reconhecendo os
seus ensinamentos. A educação, dentro dessa perspectiva, está alicerçada nos seguintes pilares:
• A educação popular é a mais forte expressão de renovação pedagógica porque se alimenta das
lutas sociais por meio dos movimentos de libertação humanas. O melhor caminho para aprender
é, portanto, explorar pedagogicamente as dimensões formadoras que se dão no interior dos
movimentos.
• A educação não pode ser conteudística e nem transmissível. Freire (1987) combatia a idéia de
um professor ensinante. Para ele a educação é uma conduta dialógica que não combina com
depósitos de conhecimentos alienantes ou críticos que são aplicados através de conteúdos e
lições às pessoas como se fossem “contas bancárias”;
• A educação é um longo processo de conscientização, mas a consciência não vem de fora, ela
está ligada às práticas socioculturais e políticas vivenciadas na produção da existência,
sobretudo nos movimentos de libertação.
Estes pilares devem sustentar o trabalho do tutor.

“A postura do educador que ousou afirmar que ninguém educa ninguém


ou que ninguém educa a si mesmo pode ajudar a desvelar
este novo papel do tutor em EAD”.

8
3. O Tutor compõe o grupo no processo
de aprendizagem

O Os Tutores, no processo de Educação a Distância, orientam e coordenam os grupos de


atividades e aprendem junto com eles. O importante é a orientação e a dinamização.

“O tutor é a peça fundamental de todo o processo de educação a distancia”.

O que faz o tutor?

E Ele compõe o grupo de estudo sendo “mais-um”


entre os participantes. Isso é muito importante,
porque o tutor não está na posição de quem detém
todo conhecimento. ○ ○ ○ ○ ○ ○

O papel do tutor é coordenar o grupo. Ele deve


orientar e discutir com os outros participantes do


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

grupo ao lidar com a possibilidade de acesso ao


saber.

O tutor necessita conhecer seus colegas do curso –


idade, nível sócio-econômico, hábitos de estudo,
expectativas, motivações para estudar, etc. – para
orientar e facilitar a utilização dos materiais.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Ele encontra-se com os cursistas nos momentos


presenciais e os participantes podem prescindir de sua
presença para aprender.
Portanto, o tutor não necessita saber mais que os
outros, não tem que “ser o bom”. Tem que
reconhecer-se “como integrante da equipe”. O seu
trabalho é incentivar a produção de cada um. Se não
há entendimento, vamos tentar entender, vamos abrir o livro, vamos procurar em outros lugares
vamos achar alternativas, vamos ligar para o especialista ali mesmo na hora da orientação. O
que conta mesmo é o trabalho. O que conta é a minha possibilidade de trabalhar e cada
participante precisa colocar sua parte no trabalho.
O tutor vai compor com o grupo de trabalho. Isso é importante e o tutor tem que entrar dessa
maneira, senão ele vai se perder ao querer saber tudo - e ninguém sabe tudo. Um bom tutor é
aquele que não entra com o saber, que não precisa ter competência específica, mas precisa saber
orientar. No processo de orientação, ele vai estar aprendendo junto com os outros.

9
4. Administrar o tempo - função do Tutor

OO texto a seguir poderá ajudar- lhe na função de tutor que supõe uma boa administração do
tempo. Leia-o e, se for necessário, releia-o.

Administrar o tempo é planejar a vida


Eduardo O. C. Chaves

Nota: Este artigo é um resumo feito em 1998 de um livreto “Administração do


Tempo (1992)” do mesmo autor.

Geralmente quem escreve sobre administração do tempo não o faz por que
seja especialista na questão, mas, sim, por que quer aprender mais sobre o
assunto. Pelo menos foi esse o meu caso. Vou relatar aqui algumas de minhas
descobertas:
1) Administrar o tempo não é uma questão de ficar contando os minutos
dedicados a cada atividade: é uma questão de saber definir prioridades.
Provavelmente (numa sociedade complexa como a nossa), NUNCA vamos ter
tempo para fazer tudo o que precisamos e desejamos fazer. Saber administrar o
tempo é ter clareza cristalina sobre o que, para nós, é mais prioritário, dentre as
várias coisas que precisamos e desejamos fazer - e tomar providências para
que essas coisas mais prioritárias sejam feitas, sabendo que as outras
provavelmente nunca vão ser feitas (mas tudo bem: elas não são prioritárias).

2) Dentre as coisas que vamos listar como prioritárias, algumas estarão ali por
que nos são importantes, outras por que são urgentes. Imagino que algo que
não é NEM importante NEM urgente não estará na lista de ninguém. E também
sei que na lista de todo mundo haverá coisas que são IMPORTANTES e
URGENTES. Não resta a menor dúvida de que estas coisas devem ser feitas
imediatamente, ou pelo menos, na primeira oportunidade. Poucas pessoas
questionarão isso. O problema surge com coisas que consideramos
importantes, mas não urgentes, e com coisas que são urgentes, mas às quais
não damos muita importância.

3) Digamos que você considere importante ficar mais tempo com sua família.
Por outro lado, você tem que trabalhar x horas por dia. Se o seu trabalho é mais
importante do que ficar com a sua família, o problema está resolvido: você
trabalha, mesmo que isso prejudique a convivência familiar. Mas e se o
trabalho não é mais importante para você do que a convivência familiar? Neste
caso, provavelmente o trabalho é urgente, no sentido de que tem que ser feito,
pois doutra forma você vai ser despedido (ou perder clientes, se for autônomo
ou empresário) e vai ter dificuldades para manter sua família (embora, sem

10
trabalho, provavelmente vai poder passar mais tempo com ela). Aqui o conflito
é entre o importante e o urgente - e é aí que a maior parte de nós se perde, e
por uma razão muito simples: algumas das tarefas que temos que realizar não
são selecionadas por nós, mas nos são impostas. Isto é: não somos donos de
todo o nosso tempo. Não temos, em relação ao nosso tempo, toda a autonomia
que gostaríamos de ter. Quando aceitamos um emprego, estamos, na
realidade, nos comprometendo a ceder a outrem o nosso tempo (e, também, o
nosso esforço, a nossa capacidade, o nosso conhecimento etc.). Este é um
problema real e de solução difícil: não somos donos de boa parte de nosso
tempo.

4) Acontece, porém, que geralmente usamos mal o tempo que dedicamos ao


trabalho (e, por isso, temos que fazer hora extra ou trazemos trabalho para
casa), ou mesmo o tempo que passamos em casa. Usar mal QUER DIZER que
muitas vezes usamos o nosso tempo para fazer o que não é nem importante
nem urgente, mas apenas algo que sempre fizemos, pela força do hábito.
Alguém me disse, quando eu era criança, que a gente nunca deveria
abandonar a leitura de um livro, por pior que ele fosse. Que bobagem! Mas
quanto tempo desperdicei terminando de ler coisa que de nada me serviu por
causa desse conselho! Uma vez me peguei dizendo à minha família que não
poderia fazer algo (não me lembro o quê) domingo de manhã porque
precisava ler os jornais. Eu lia, religiosamente, a Folha e o Estado aos domingos
de manhã (sinto muito, folks: há tempo que não freqüento escola dominical).
Lia por hábito. Achava que um professor tem que se manter informado. Mas
quando disse que “precisava” ler os jornais me dei conta de que realmente não
precisava lê-los. O que é de pior que poderia me acontecer se eu não lesse os
jornais, me perguntei. NADA, foi a resposta que tive honestamente que dar. Se
houver algo importante nos jornais provavelmente fico sabendo no noticiário da
TV, ou na VEJA. Mas daí me perguntei: e preciso ler a VEJA todas as semanas?
Resposta: não. Existe algo que eu prefiro ler/fazer naquelas manhãs de
domingo que ganhei?
Claro, muitas coisas - PARA AS QUAIS EU ANTES NÃO TINHA TEMPO. Ganhei as
horas dos jornais, ganhei as horas da VEJA, fui ganhando uma horinha aqui
outra ali, para as coisas que eu realmente queria fazer há muito tempo e não
achava tempo.

5) Administrar o tempo é ganhar autonomia sobre a sua vida, não é ficar


escravo do relógio. É uma batalha constante, que tem que ser ganha todo dia.
Se você quer ter a autonomia de decidir passar mais tempo com a família, ou
sem fazer nada, você tem que ganhar esse tempo deixando de fazer outras
coisas que são menos importantes para você. Em última instância pode ser que
você até tenha que, eventualmente, arrumar um outro emprego ou uma outra
ocupação.

6) O tempo é distribuído entre as pessoas de forma bem mais democrática que


muitos dos outros recursos de que nós dependemos (como, por exemplo, a
inteligência). Todos os dias cada um de nós recebe exatamente 24 horas (a
menos que seja o último dia de nossas vidas): nem mais, nem menos. Rico não
recebe mais do que pobre, professor universitário não recebe mais do que
analfabeto, executivo não recebe mais do que operário. Entretanto, apesar

11
desse igualitarismo, uns conseguem realizar uma grande quantidade de coisas
num dia - outros, ao final do dia, têm o sentimento de que o dia acabou e não
fizeram nada. A diferença é que os primeiros percebem que o tempo, apesar
de democraticamente distribuído, é um recurso altamente perecível. Um dia
perdido hoje (perdido no sentido de que não realizei nele o que precisaria ou
desejaria realizar) não é recuperado depois: é perdido para sempre.

7) Há os que afirmam, hoje, que o recurso mais escasso na nossa sociedade


não é dinheiro, não são matérias primas, não é energia, não é nem mesmo
inteligência: é tempo. Mas tempo se ganha, ou se faz, deixando de fazer coisas
que não são nem importantes nem urgentes e sabendo priorizar aquelas que
são importantes e/ou urgentes.

8) Quem tem tempo não é quem não faz nada: é quem consegue administrar o
tempo que tem de modo a poder fazer aquilo que quer.

9) Por outro lado, ser produtivo não é equivalente a estar ocupado. Há muitas
pessoas que estão o tempo todo ocupadas exatamente porque são
improdutivas - não sabem onde concentrar seus esforços e, por isso, ciscam
aqui, ciscam ali, mas nunca produzem nada. Ser produtivo é, em primeiro
lugar, saber administrar o tempo, ter sentido de direção, saber aonde se vai.

10) Administrar o tempo, em última instância, é planejar estrategicamente a


nossa vida. Para isso, precisamos, em primeiro lugar, saber aonde queremos
chegar (definição de objetivos). Onde quero estar, o que quero ser, daqui a 5,
10, 25, 50 anos? O segundo passo é começar a estrategiar: transformar
objetivos em metas (com prazos e quantificações) e decidir, em linhas gerais,
como as metas serão alcançadas. O terceiro passo é criar planos táticos:
explorar as alternativas específicas disponíveis para se chegar aonde
queremos chegar, escolher fontes de financiamento (emprego, em geral, é
fonte de financiamento), etc. Em quarto lugar, fazer o que tem que ser feito.
Durante todo o processo, precisamos estar constantemente avaliando os meios
que estamos usando, para verificar se estão nos levando mais perto de onde
queremos vamos querer estar ao final do processo. Se não, troquemos de
meios (procuremos outro emprego, por exemplo).

11) Mas tudo começa com uma verdade tão simples que parece uma
platitude: se você não sabe aonde quer chegar, provavelmente nunca vai
chegar lá - por mais tempo que tenha.

12) Quando o nosso tempo termina, acaba a nossa vida. Não há maneira de
obter mais. Por isso, tempo é vida. Quem administra o tempo ganha vida,
mesmo vivendo o mesmo tempo. Prolongar a duração de nossa vida não é
algo sobre o qual tenhamos muito controle. Aumentar a nossa vida ganhando
tempo dentro da duração que ela tem é algo, porém, que está ao alcance de
todos. Basta um pouco de esforço e determinação.

12
5. Relato de um Tutor em EAD

T
“...Tenho observado que a maioria das cursistas, durante a trajetória do curso, apresenta uma
relação de dependência com o orientador. Isso se deve ao fato de determinadas alunas não
conseguirem dominar determinados conteúdos dos fascículos, o que as torna inseguras,
caladas e incapazes de se pronunciar. Ao serem questionadas por tais posturas nota-se que
para elas, no curso a distância, o que está presente através do tutor, é a figura de um professor,
não de um orientador. Persiste ainda a idéia de que pretendem encontrar além de alguém que
detém o conhecimento, uma pessoa com quem possam dividir suas angústias, seus anseios, seus
problemas particulares e até mesmo algumas confidências”.

Na EAD o participante deve desenvolver um trabalho pessoal e independente. Contudo, como


relatado acima, durante a trajetória do curso, o aluno pode demonstrar uma relação de
dependência com o tutor. Isto, provavelmente, se deve ao fato de muitos alunos apresentarem
dificuldades em dominar determinados conteúdos dos fascículos, o que os torna inseguros,
calados, incapazes de se pronunciar.
Devemos lembrar que a afetividade está intimamente ligada ao trabalho de cada uma dessas
alunas em suas salas, onde os laços afetivos são mais estreitos e mais presentes.
Contudo, vale ressaltar que também existem cursistas que dão conta do conhecimento, que se
inserem nos trabalhos e depois partilham no grupo. Há uma forma de caminhar voltada para a
possibilidade do refazer, do reconstruir, sem o que um curso a distância não teria sentido.
Conclui-se, portanto, que a relação tutor/participante deva ser uma relação de troca de
vivências, experiências, conhecimentos, onde todos estejam realmente imbuídos da construção
do saber.

13
6. Nosso curso de matemática

N Nosso curso será desenvolvido


compreendendo dois momentos: um
presencial e outro a distância. Esta
metodologia deverá proporcionar a
constituição de uma comunidade de
aprendizagem em rede, sob os princípios da
cooperação, respeito e autonomia que
constituem os próprios princípios da EAD.
Os encontros presenciais serão definidos no
início do curso. Em cada um desses
encontros os cursistas receberão o material
didático específico, aqui chamado de
fascículo. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Junto com esse fascículo, você tutor, estará


recebendo um encarte do fascículo. Este
encarte contém:
• Comentários que irão lhe auxiliar na orientação dos cursistas;
• Soluções comentadas para as atividades e exercícios propostos (sempre que possível serão
apresentadas mais de uma solução);
• Encaminhamentos que possam orientá-lo na valorização das estratégias do cursista;
• Complementos para uma reflexão mais
aprofundada;
• Sugestões de leitura complementar;
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Organize-se para que sejam proveitosas as


discussões coletivas nos encontros, a
elaboração individual do conhecimento e o
processo de avaliação e auto-avaliação da
aprendizagem. Ajude os cursistas a responder
questões como : Como estava quando
comecei o estudo? Como estou agora? O
que posso vislumbrar para sala de aula a
partir do estudo deste fascículo?
Você é um formador que fará mediações
entre os cursistas e o conteúdo dos textos e
precisa conhecer as possibilidades
apresentadas no material. Embora se refiram
inicialmente à produção individual do cursista,
podem e devem ser retomadas no plano do
grupo de discussão.

14
Nos encontros presenciais, quando se discute em
grupo os processos de compreensão dos conceitos,
as reflexões sobre cada estratégia de aprendizagem
utilizada pelos participantes, as aplicações em sala de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

aula ou em futuros planejamentos e ainda se


promovem discussões sobre o processo de leitura,
cresce a aprendizagem do professor e do coletivo de
participantes.

15
7. Referências Bibliográficas
MAGGIO, M. O tutor na Educação a Distância. In: Educação a Distância: Temas
para o debate de uma nova agenda educativa. Edith Litwin (Organizadora).Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
SANTOS, L. L. C. P. Educação básica: currículo e formação de professores.
Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v. 3, n. 17, p. 25-31, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: 1987.

16
Sumário

Fascículo 1 - Números Naturais ......................................... 21


Fascículo 2 - Operações com Números Naturais ............. 41
Fascículo 3 - Espaço e Forma ............................................ 63
Fascículo 4 - Frações ......................................................... 79
Fascículo 5 - Grandezas e Medidas .................................. 89
Fascículo 6 - Tratamento da Informação .......................... 115
Fascículo 7 - Resolver Problemas: o Lado Lúdico ............. 129
do Ensino da Matemática
Fascículo 8 - Avaliação da Aprendizagem em ................ 139
Matemática nos Anos Iniciais
Ilustrador - Leonardo Cordeiro da Rocha
Fascículo 1 - Números Naturais
Orientações Gerais
Princípios da metodologia proposta

C Caro tutor, seu papel é de fundamental importância neste projeto. Sua participação precisa ser
ativa, conduzindo o encontro presencial e apoiando o trabalho individual à distância. É
importante também estimular os colegas a refletirem sobre suas práticas de ensino de
Matemática em sala de aula e a fazerem novas experiências. Este encarte foi planejado para
contribuir com seu trabalho, fornecendo sugestões e comentários que poderão auxiliá-lo a
enriquecer os encontros, orientar os cursistas na realização das tarefas propostas e na
organização do trabalho.
Com este objetivo, nesta breve introdução, discutimos alguns princípios gerais que serviram de
base para a elaboração deste material, os objetivos de aprendizagem, as metas para o trabalho
de tutoria e ainda os cuidados especiais que o tutor deve tomar ao orientar e avaliar os trabalhos
dos cursistas.
Chamamos sua atenção também para o fato de que, durante o curso, está previsto um constante
suporte ao seu trabalho e você deve utilizá-lo sempre. O debate de idéias com os outros tutores
e com os supervisores é muito importante para o sucesso do programa. Lembre-se que o bom
funcionamento deste apoio depende de sua participação – se não houver problemas sendo
colocados, não haverá porque debater, encontrar e propor soluções.
Este curso é oferecido em um formato semipresencial mas as tarefas propostas se destinam a
repensar a prática dos cursistas com seus alunos, presencialmente. As sugestões de atividades
para os alunos destes professores e professoras se apoiam em princípios metodológicos que
gostaríamos que fossem compreendidos e adotados. Para que os cursistas se sintam seguros e
venham a adotar uma nova postura didática, é muito importante que nos encontros presenciais e
na avaliação do trabalho dos cursistas, tais princípios sejam observados. Para isso, destacamos
três princípios que você, tutor, não pode esquecer. Seu trabalho com o grupo de cursistas deve
servir de exemplo de uma postura que:
1. Valoriza o trabalho dos alunos, oferecendo oportunidades para

EXPERIMENTAR  REFLETIR  COMUNICAR

2. Orienta a aprendizagem, fornecendo uma direção para os estudos, sempre com


objetivos claros.
3. Organiza e sistematiza o trabalho dos alunos, buscando um bom aproveitamento do
tempo disponível, para que os conceitos e as práticas didáticas propostas sejam
significativas e possam ser adaptadas à realidade local.
Você deve incentivar seu grupo a trabalhar de forma independente e a interagir entre eles e
com você. Com o apoio da supervisão, você deve estar atento ao trabalho de cada professora ou
professor do grupo de modo a poder ajudá-los no processo.

22
Objetivos e metas do trabalho de tutoria

A Além de possibilitar experiências de formação continuada, rever conteúdos e metodologias para


o trabalho com a Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos como
objetivos principais deste curso:
· Levar a professora ou o professor a refletir sobre a importância de seu contínuo
desenvolvimento profissional.
· Estimular uma nova atitude em relação ao erro do aluno, pois é a partir dos erros que se
constroem novos acertos.
· Levar a professora ou o professor a considerar a possibilidade de adaptações das propostas por
nós selecionadas e apresentadas ao projeto pedagógico de sua escola, à realidade de sua turma,
e de sua comunidade.
Para que estes objetivos sejam alcançados é importante buscar um bom ambiente de trabalho
durante o curso. Em seus encontros e contatos com os cursistas procure estimular as professoras
e os professores a:
· perceberem que se compreenderem melhor os conceitos a serem ensinados, isto se refletirá em
suas aulas, levando seus alunos a compreenderem, também melhor, os conceitos matemáticos
estudados;
· repensarem suas práticas em sala de aula, buscando, aos poucos, uma mudança de perspectiva
sobre como ensinar e aprender Matemática;
· compreenderem o erro do aluno como parte do processo de aprendizagem – para isto é
fundamental: que o cursista se sinta à vontade para dar opiniões nos encontros; que estas sejam
consideradas; e que as idéias possam ser debatidas pelo grupo (o tutor deve ouvir e analisar
com respeito e atenção as contribuições dos cursistas);
· desenvolverem autoconfiança e liberdade criativa para serem capazes de avaliar novas
propostas didáticas e, aos poucos, sentirem-se confortáveis para, se for o caso, promoverem
reformulações e adaptações à sua realidade.

A avaliação do trabalho dos cursistas

N
Neste encarte você vai encontrar soluções possíveis para cada uma das tarefas propostas. Mas é
importante destacar que nossas soluções não são únicas e não devem ser impostas. Elas podem
não aparecer no trabalho dos cursistas e você precisa se preparar para avaliar a produção dos
cursistas de forma adequada. Para esta tarefa propomos que você se atenha aos seguintes
princípios básicos:
1. Não atribua conceito ou nota. Buscamos uma avaliação formativa e desejamos estimular
cooperação e discussão de idéias e não a competição entre os cursistas.
2. Não deixe trabalhos sem comentários. Evite fazer apenas julgamentos, mesmo que a sua
vontade seja escrever apenas “excelente” para um bom trabalho. Escreva comentários que
incentivem o cursista a continuar aplicar seu aprendizado em sala de aula, como: “Bom
trabalho, você considerou vários aspectos da proposta! Já pensou em variações para esta
atividade? Que tal adaptá-la para outro conteúdo?”.
3. Sempre que o cursista não tiver atingido os objetivos de uma determinada tarefa, os
comentários do tutor devem incentivá-lo a pensar mais sobre ela. No entanto, é necessário
encontrar um tom correto para estes comentários. Nunca use comentários que sejam apenas
críticos, como “refaça” ou “você não compreendeu a tarefa?”.

23
4. Valorize o trabalho realizado pelo cursista e tome-o como ponto de partida para seus
comentários. Use frases como: “Você também poderia considerar que ..... – o que esta idéia
acrescenta ao seu trabalho?“; ou “Além do que você já disse, o que mais a discussão em grupo
nos mostrou?”; ou ainda “Você pensou sobre a idéia .... que discutimos no grupo?”; e “Estou à
sua disposição para pensarmos mais sobre isto juntos”.

Uma palavra final

A Antes de passarmos para a discussão das atividades específicas do fascículo 1, vale lembrar
mais uma vez que você, caro tutor, não estará sozinho nessa empreitada. Atuando como um
grupo somos muito mais capazes de desenvolver com sucesso nosso trabalho.
Bom trabalho, e conte com nosso apoio para ajudá-lo a realizá-lo com sucesso!

24
Fascículo 1 - Números Naturais
Orientações para o primeiro
encontro presencial

A
Além dos pontos já destacados no texto de orientações gerais, lembre-se de controlar o tempo
gasto em cada uma das seções do roteiro. A organização do trabalho é importante para garantir
que todas as atividades sejam realizadas. Para ajudá-lo apresentamos uma estimativa do tempo
a ser gasto com cada seção, para encontros com um total de 8 horas de trabalho. Não esqueça
de incentivar a participação do todos e de auxiliá-los na formulação de seus registros.

Nosso primeiro encontro (1h)

V Você, tutor, dando as boas-vindas aos cursistas, inicia o momento de apresentação.


Você deve controlar o tempo das intervenções dos participantes (para evitar que fique longo e
cansativo) e incentivar as discussões, com perguntas como:
“Você observou o material concreto na figura? Você utiliza o livro didático na aula? Seus
alunos trabalham em duplas ou pequenos grupos?”
Nosso principal objetivo com esta atividade é “quebrar o gelo”, mas é interessante que as
professoras e os professores percebam diversas possibilidades de organização do trabalho em
sala de aula, comentando o que eles consideram vantagens e desvantagens. Não há respostas
corretas, o importante é que a professora ou o professor inicie um esforço de expressar suas
idéias.
Será interessante o grupo escolher um membro para tomar notas dos pontos principais do
debate para compor o relatório deste momento. Faça uma sugestão de registro destas idéias.
Busque evitar que as queixas sobre as dificuldades, que certamente vão aparecer durante o
tempo de debate, sejam usadas para reforçar o desestímulo. Faça intervenções como:
“Aqui, não temos como resolver estes problemas, mas podemos tentar resolver outros,
buscando soluções que melhoram nossa prática. Vamos tentar manter o foco?”
Após esta apresentação, proponha a leitura conjunta e discussão do Guia do Curso ( apenas a
parte que for pertinente ao entendimento do processo. Certifique-se que os princípios gerais
foram bem compreendidos. Proceda a escolha de uma relatora ou um relator para este encontro.
Com o apoio de todos, esta professora ou este professor ficará encarregado de fazer anotações
que contribuirão para a construção da memória deste encontro.

Pensando juntos

A Antes de todos iniciarem a leitura individual e silenciosa do texto comente com o grupo que a
leitura será a ferramenta-chave durante os 15 dias de trabalho individual à distância. Por isso, é
importante que se acostumem com o formato e a linguagem utilizada nos textos apresentados.

25
Ao terminarem a leitura, incentive o hábito de refletir sobre o que se leu. Você pode perguntar,
por exemplo, “qual o tema deste texto? quais as principais idéias?”
Faça uma sugestão de registro desta discussão para o relatório do encontro.

Tarefa 1
Exemplifiquem alguns outros usos de números no cotidiano

Dê tempo para que os cursistas discutam a tarefa entre si – não apresse


respostas e nem forneça respostas prontas. Você pode, no entanto, incentivar
novas idéias através de perguntas – é importante que os cursistas percebam
como números estão ao nosso redor.
Alguns exemplos de respostas possíveis:
· identificar (número de documentos: CIC, RG, etc).
· diferenciar, localizar, selecionar (número de telefone, estação de TV)
· cifrar ou codificar (código de barras em supermercados, CEP: cidade, região,
bairro, rua)
· nomear (Henrique II, D. Pedro I)

Lembre aos participantes a importância do registro das soluções


para o relatório do encontro.

Trabalhando em grupo
1. Texto para Leitura – Os números e sua representação (1 h)

M
Mais uma vez o tutor deve incentivar a leitura cuidadosa, e fazer perguntas que ajudem a
compreensão do texto. Algumas sugestões:
· Todos compreenderam o método de associação usado pelo pastor?
· Qual a ligação desta idéia de associação com o conceito de número?
· Por que dizemos que número é uma idéia abstrata?
· Só existe uma forma de representar um número?
Faça uma sugestão de registro das discussões e dúvidas para o relatório do encontro.

26
Tarefa 2
Resumam, em suas palavras, por que nosso sistema
de numeração é posicional e decimal.
Dê tempo para que os cursistas discutam a tarefa, não apresse nem forneça
respostas prontas.
IMPORTANTE: Destaque que a resposta a estas perguntas não está no texto lido
e que, na verdade, elas e eles vão estudar mais sobre este assunto na primeira
quinzena de trabalho.
Se for necessário, relacione as palavras “decimal” e “dez”. Pergunte ainda como uma
centena se relaciona com o valor 10 (dez grupos de dezenas), como uma unidade de
milhar se relaciona com o valor 10 (dez grupos de centenas) etc.
Se for necessário, faça também a relação entre as palavras “posicional” e “posição”
e pergunte, por exemplo, se há diferenças no valor representado pelo algarismo 2
em números como 32, 21 e 214.
Sucintamente, busca-se a compreensão de que nosso sistema de numeração
é posicional porque o valor representado por um algarismo depende de sua posição
e que o sistema é decimal porque os agrupamentos
são sempre feitos de 10 em 10.

Lembre que o registro das idéias para o relatório final é um produto coletivo!

2. O olhar dos alunos (tempo total: 2 h)

Episódio 1: (± 40 min)

D
Dê tempo para que os cursistas compreendam e discutam o episódio – não apresse respostas e
nem forneça respostas prontas.
Comente a formulação da questão – “O que o aluno acerta? Por que o aluno erra?”. Esta
formulação será usada em diversas tarefas. Nossa intenção é fazer a professora ou o professor
repensar sobre o erro de seus alunos. Ela ou ele deve observar que um erro pode conter etapas
corretas de compreensão de um conceito e que demonstra opções que ainda precisam ser
superadas. Para ajudar nossos alunos a compreenderem um conceito é preciso considerar mais
do que apenas sua resposta final a uma tarefa. É preciso verificar o que levou a criança àquela
resposta! Ao compreender como o aluno está pensando ao cometer um erro, podemos ajudá-lo
a superar etapas e facilitar seu processo de aprendizagem.

Tarefa 3
Vamos analisar o trabalho de Alice. O que ela acerta?
O que ela erra?
As respostas de Alice e Daniel nas duas etapas nos mostram que ambos são capazes
de fazer a comparação entre as quantidades de bolinhas. Entretanto, Alice mostra que
pensa em “sete” como sendo o “nome” da sétima bolinha, o que nos revela que ela
ainda não construiu a idéia de que a quantidade 6 está incluída na quantidade 7. Por
outro lado, Daniel demonstra uma idéia clara de inclusão, ou seja, de que 7 é um a
mais do que 6.
Leve as professoras e os professores a perceberem que Alice necessita de mais tempo
e mais experiências para chegar ao conceito correto de sete, e não confundir esta
idéia com a de “o sétimo”.

Faça uma sugestão de registro destas idéias para o relatório final do encontro.

27
Episódio 2: (± 40 min)

D Dê tempo para que os cursistas discutam a tarefa em si - não apresse respostas e nem forneça
respostas prontas.

Tarefa 4
Vamos analisar o trabalho de Juliana.
O que ela acerta? Por que ela erra?

Juliana escreve os números até 20 corretamente, mas para o vinte e um ela


escreve 201 (ou seja, vinte – e um), não transferindo a “notação posicional”
para a escrita desse “novo” número. Este é um momento importante da
construção numérica, pois os números anteriores a vinte têm “nomes” (por
exemplo: dizemos “quinze” ao invés de “dez e cinco”). Na verdade, a criança
entenderá melhor a notação de números como “trinta e quatro” quando
perceber que “dezenove” é “dez e nove” (algumas até passam por uma “fase”
em que trocam estes nomes – o que demonstra a compreensão do princípio
geral).
Discuta com as professoras e os professores que a representação
numérica é um processo que passa por muitas etapas. Discuta também que só
aos poucos a criança vai perceber que as regras posicionais são gerais, ou
seja, mesmo crianças que não façam mais este tipo de erro nas
representações de dezenas podem voltar a fazê-lo nas
representações de centenas.

Faça uma sugestão de registro das discussões deste episódio para o relatório final

Episódio 3: (± 40 min)

D Dê tempo para que os cursistas compreendam e discutam a tarefa entre si – não apresse
respostas nem forneça respostas prontas. Leve os cursistas a perceberem que Mariana está
vivendo um processo, uma etapa (números de dois algarismos) já foi conquistada, mas ela ainda
não percebeu que regras similares vão ser aplicadas na escrita de números maiores, como os
milhares e as centenas.

Tarefa 5
Vamos analisar o trabalho de Mariana.
O que ela acerta? Por que ela erra?

Notamos que, para Mariana, a quantidade de zeros ao escrever milhares e


centenas ainda não tem muita importância – a questão central para ela
parece ser que o zero deve ser “companheiro” do 1 para formar o mil (caso
contrário, “fica 1”). O mesmo princípio é notado na escrita do novecentos. No
entanto, Mariana escreve 72 corretamente e nos diz que o sete vale setenta,
mostrando que já é capaz de escrever números de dois algarismos.

Faça uma sugestão de registro dos comentários das professoras e dos professores
para o relatório final.

28
3. Ajudando seu aluno a conceituar números naturais (2h)

P
Para cada um dos itens abaixo, você deve dar um tempo de trabalho para as professoras e os
professores. É importante que, a partir das sugestões apresentadas no roteiro, eles pensem em
atividades para os seus alunos e que tenham, elas e eles próprios, a oportunidade de vivenciar
algumas delas durante o encontro.

(a) Atividades de contagem (20 min)


Solicite outros exemplos e estimule a discussão de situações de sala de aula.
(b) Atividades estabelecendo relações entre coleções diferentes (20 min)
Solicite outros exemplos e permita a discussão de materiais e atividades que podem ser
explorados em sala de aula e que façam parte do cotidiano dos alunos da região.
(c) Atividades lúdicas - Jogo MAIOR LEVA (1h)
Sugira que esta atividade seja vivenciada. Discuta que experimentar uma atividade como aluno
é uma estratégia importante para tomar contato com novas idéias. Anuncie ainda que se espera
que elas e eles façam o mesmo em diversas situações durante a quinzena de estudos.
Para ganhar tempo, você pode preparar cartões para que as professoras e os professores joguem
em duplas. Vale também pedir que cada dupla de professoras e professores elabore um modelo
de cartões, e que preparem um certo número deles (mais ou menos 8 cartões, dando prioridade a
cartões com números maiores que 5).
A seguir, peça que joguem em duplas, comentando quais pares eles acham que serão mais
fáceis para as crianças compararem. Comente que há crianças que identificam o maior mais
facilmente quando a diferença numérica é grande (como entre 6 e 10), e sentem mais
dificuldade de comparar cartões com números consecutivos (como entre 7 e 8). Com este
comentário, você estará estimulando as professoras e os professores a observarem mais
cuidadosamente seus alunos. Muitos nunca terão, sequer, pensado nisto!. Incentive a discussão
de diversas situações.
Ao final destas discussões e experiências, lembre os participantes de ajudarem o relator a anotar
os pontos mais relevantes desta etapa do encontro, destacando aqueles que o grupo gostaria que
estivessem registrados no relatório final do encontro.
(tempo previsto para esta tarefa: 20 min)

29
Tarefa 6
Releiam os episódios relatados na seção 2 – “A visão dos alunos”.
Façam sugestões de ações da professora ou do professor que
poderiam ajudar Alice, Mariana e Juliana a compreender melhor
a representação numérica.

Dê tempo para que os cursistas discutam a tarefa. Não apresse nem forneça
respostas prontas!
IMPORTANTE: Esta é uma tarefa que pode lhe ajudar a levar os cursistas a
perceberem que quanto melhor eles conhecerem formas de ensinar o sistema
de numeração, mais possibilidades eles terão de propor atividades que
ajudem as crianças a compreenderem a representação dos números
corretamente.
Não há um padrão de resposta esperado para esta tarefa. No entanto, se
alguma professora ou algum professor sugerir algo como “eu vou lá e mostro
para a criança como é a forma correta”, pergunte: “você acha que esta
criança está pronta para compreender o porquê desta ser a forma correta?
Como você faria para convencer seus alunos a utilizar a representação que
você está propondo?”.
Lembre aos cursistas que a representação numérica no sistema decimal de
numeração é o principal tema de estudos desta quinzena de trabalho,
e que, muito provavelmente, esta mesma questão terá outras
respostas, mais criativas, ao final dos estudos.

Faça uma sugestão para a forma de registro das idéias preliminares oriundas
das discussões das professoras e dos professores.

Nossas conclusões (60 min)

A
Ajude os cursistas a se organizarem para realizar esta etapa.
O relatório não tem um modelo fixo – a forma de apresentá-lo é também um produto do grupo.
Lembre às professoras e aos professores que estes relatórios registram a memória deste grupo.
Usar de criatividade pode tornar esta tarefa mais prazerosa. No entanto, seja qual for a estrutura
do relatório, os pontos destacados no fascículo devem constar do mesmo.
Se seu grupo considerar mais fácil, pode iniciar a tarefa pelo segundo item, que exige apenas a
organização de material já produzido. Durante a organização do material, eles podem iniciar
uma primeira avaliação das atividades. Isto ajudará na tarefa proposta no terceiro item. Outra
possibilidade é relatar em conjunto os dois primeiros itens, listando os comentários, as
discussões e demais anotações em conjunto com as soluções das tarefas produzidas. Se seu
grupo considerar melhor, os produtos coletivos das tarefas do grupo podem ser colocados como
anexos do relatório.
Para cada item fazemos, a seguir, algumas sugestões:
1. Para listagem das tarefas realizadas será muito útil consultar as anotações feitas pelo relator
(este foi o motivo de termos lembrado a você, tutor, de acompanhar estes registros em cada
etapa). Sugira que elas e eles utilizem a estrutura do próprio fascículo como roteiro para
organizar os registros. Após esta primeira organização, sugira que elas e eles sintetizem as
idéias principais. O relatório não precisa ser longo ou detalhado, mas deve possibilitar que
qualquer integrante do grupo se lembre do que vivenciaram e discutiram.

30
2. Para cada uma das atividades realizadas auxilie o grupo a sintetizar os pontos de destaque, ou
seja, os desafios, as dificuldades, as boas idéias, as sugestões, as propostas de inovações etc.
Você, tutor, tem um papel importante neste momento – valorizar o trabalho e as contribuições
de todos!
3. A avaliação crítica do encontro deve apresentar as diversas opiniões existentes no grupo.
Não permita que alguma das professoras ou algum dos professores sinta-se excluído. Mesmo
que a maioria deles tenha uma opinião diferente, cada expressão deve ser valorizada e
respeitada.
Para ajudar na avaliação do encontro, sugira que elas e eles revejam o que acabaram de fazer
para responder aos itens anteriores. Esta estratégia pode facilitar uma avaliação bastante
honesta. Incentive todos a opinarem justificando suas posições e também a oferecerem
sugestões que possam ser aproveitadas para a melhoria do material em outras oportunidades.
Lembre-os de incluírem uma auto–avaliação do grupo de trabalho, considerando o
gerenciamento do tempo, o nível de participação e o entrosamento do grupo. Esta será
importante para que seja possível, ao próprio grupo, propor sugestões para aprimorar os seus
próximos encontros.

Importante:

N
1. Não esqueça de se colocar à disposição dos cursistas durante a quinzena em que eles estarão
trabalhando individualmente. Deixe bem claro todas as formas de comunicação possíveis com
você e seus horários de disponibilidade para dúvidas e discussões.
2. Encoraje os cursistas a se encontrarem para trabalhar juntos, sempre que possível, como
forma de complementar o estudo individual. Comente com eles os ganhos do trabalho em
grupo, refletindo sobre como a discussão em grupo enriqueceu a visão de cada um neste
encontro.

31
Fascículo 1 - Números Naturais
Guia do Tutor para acompanhamento
do trabalho individual

A
Apresentamos, a seguir, comentários sobre cada uma das tarefas individuais (TI) propostas aos
cursistas. Destacamos a importância de valorizar as contribuições das professoras e dos
professores, buscando compreende-las, mesmo que lhe pareçam, à primeira vista, incorretas ou
inadequadas. Este desafio não pode ser esquecido! Acreditamos que a melhor forma de
contaminar a professora ou o professor com uma nova postura didática é o exemplo.
Ao final desta seção, discutiremos sugestões para sua atuação no momento inicial do segundo
encontro, que será dedicada ao fechamento deste fascículo.

TI 1
Selecione exemplos de trabalhos de alunos representando
números. Comente-os e leve este material para discutir com
seu grupo de formação no próximo encontro.

Uma boa sugestão é propor às professoras e aos professores que façam um


“ditado de números”, como forma de recolher dados sobre as formas com que
os alunos registram números naturais.
No entanto, se durante a quinzena a professora ou o professor procurar o tutor
alegando que seus alunos não estão mais em um estágio de cometer enganos
na representação numérica, sugira que ela ou ele busque exemplos com
colegas de outras turmas que estejam em fases anteriores de aprendizagem.
Outra possibilidade é explorar o ditado de números “grandes”, propondo que os
alunos façam diferentes registros para um mesmo número: com todos os
algarismos, por extenso, associado à uma medida ou notação monetária, e
usando truncamento. (por exemplo: 2 340 000; dois milhões e trezentos e
quarenta mil; 2 milhões e 340 mil; 2,34 milhões; 2 340 mil). Estas notações, muito
utilizadas pela imprensa e em livros de geografia, por exemplo, pressupõem
uma boa compreensão do sistema decimal de numeração.
Nesta tarefa, o mais importante é a troca de experiências das professoras e dos
professores que será realizada no início do segundo encontro. O que importa
é incentivar a professora ou o professor a olhar atentamente o trabalho de seus
alunos como parte de um processo de construção de conhecimento, no
qual alunos diferentes estarão em diferentes estágios.

32
TI 2
Vamos explorar etiquetas com valores como 16 e 61. Ao
mostrar estas etiquetas para os alunos, que perguntas
você poderia fazer para ajudar seus alunos a observarem
a diferença existente entre esses dois registros numéricos
de agrupamentos diferentes?
Esperamos que a professora ou o professor crie perguntas que estimulem os
alunos a refletir sobre suas ações. O importante a avaliar e comentar sobre as
perguntas elaboradas é se são questões que: incluem a resposta; fora do
alcance dos alunos; exigem apenas a enunciação de regras, não conduzem a
criança a compreender o conceito, por exemplo.

Exemplos de uma Exemplos de perguntas


boa seqüência de questões: inadequadas:

Elas representam a mesma Quando os algarismos trocam de


quantidade? posição, você já sabe que os
Represente o 16 com um desenho. números não representam a mesma
Represente agora o 61 com um quantidade, não é?
desenho. Por que os algarismos trocaram de
O que representa o algarismo posição?
6 em 16? E em 61?” Como você lê estes números?
Como você decompõe estes
números em dezenas e unidades?

TI 3
Usando as idéias de comparação de coleções e
contagem dos elementos de cada coleção, elabore uma
atividade de ordenação de números naturais para os alunos.

Atividades de escrita de números ordenados são muito utilizadas por


professores e professoras e são comuns também em livros didáticos. O que é
preciso destacar é quão desagradável é para uma criança escrever listas
ordenadas de números para passar o tempo, para decorar ou como castigo,
o que infelizmente ainda é muito comum em nossas escolas.
Apresentamos, a seguir, um exemplo que você pode propor aos cursistas.
Usando uma folha com desenhos, como o modelo abaixo, pedir aos alunos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que a completem com números ou desenhos, ou então com os dois.








○ ○ ○

Essa atividade admite diversas variações: iniciando do 20 (ou do 30), usando


ordem crescente e decrescente, ou explorando “pulos” de 10 em 10,
de 5 em 5, entre outras possibilidades.

33
TI 4
Elabore uma atividade lúdica de ordenação
de números naturais na reta numérica.
Uma boa sugestão é o uso da reta numérica, ou de um jogo de trilha. Em
especial, valorize atividades que se desenvolvam em espaço aberto, fora da
sala de aula.
Usando a reta numerada e um dado, propomos como exemplo:
Você está no ponto 0. Agora jogue o dado. Se aparecer o um, vá para o
ponto 10, se for o 2, vá para o ponto 20, e assim por diante. Qual o valor que
você tem que tirar no dado para chegar no ponto B? Que número ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

corresponde ao ponto A? etc...










○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


TI 5
Descreva pelo menos quatro representações diferentes
para o número 984 usando materiais concretos.

Muitas respostas são possíveis. Será muito importante a troca das soluções
propostas pelas professoras e pelos professores na primeira parte do 2o
encontro. Observe se elas e eles ficam presos à estrutura de decomposição
tradicional do número, variando apenas o material. Se nenhuma resposta
como a que apresentamos a seguir, usando um mesmo material, surgir do
grupo, provoque-os a pensar nestas opções.
Usando palitos coloridos (azul para centena, vermelho para dezena e natural
para unidade), são corretas todas as representações a seguir, além de outras
possibilidades:
1. 9 palitos azuis, 8 palitos vermelhos, 4 palitos naturais.
2. 5 palitos azuis, 45 palitos vermelhos, 34 palitos naturais.
3. 8 palitos azuis, 18 palitos vermelhos, 4 palitos naturais.
4. 8 palitos azuis, 8 palitos
vermelhos, 104 palitos
naturais.

Outras idéias, usando os


materiais concretos das
seções seguintes, também
são possíveis. Por exemplo:

5. Usando o QVL
e o Material Dourado:


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

34
TI 5 - Continuação

6. Usando cartões confeccionados


em cartolina para representar os
grupamentos e o QVL:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

7. Usando palitos amarrados, por


exemplo: ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

para
onde usamos representar
o grupão:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

TI 6
Explique por que é errado dizer que o número 28 tem 8
unidades. Quantas unidades tem 28? Qual é o significado
correto do algarismo 8, em 28?

O número 28 tem 28 unidades, sendo que 20 destas unidades estão grupadas


em 2 dezenas. O algarismo 8, que ocupa a casa das unidades em 28,
representa as unidades do número 28 que não foram
grupadas em dezenas.

TI 7
Explique por que é errado dizer que o número 234 tem 3
dezenas. Quantas dezenas tem 234? Qual é o significado
correto do algarismo 3, em 234?

O número 234 tem 23 dezenas, sendo que 20 destas dezenas estão grupadas em
2 centenas. O algarismo 3, que ocupa a ordem das dezenas em 234, representa
as dezenas deste número que não foram grupadas em centenas.

35
TI 8
Elabore uma atividade, explorando recursos discutidos neste
fascículo, para ajudar seus alunos a compreender que há
unidades agrupadas nas dezenas, dezenas
agrupadas nas centenas, e assim por diante.
Muitas respostas são possíveis. O
importante é as professoras e os
professores terem percebido que os
tradicionais exercícios de decomponha o
número não possibilitam a compreensão
da estrutura de agrupamento de nosso
sistema de numeração. Observe ainda se
há no grupo professora ou professor que
apresenta “macete” para seus alunos



responderem a questões como: “quantas


dezenas tem o número 345?”.



Pode-se, por exemplo, pedir que as crianças


digam quantos palitos existem na seguinte representação:


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

TI 9
Na seção 3 da Parte I, afirmamos que perguntas como:
“quantos a mais” e “quantos a menos” ajudam a dar
significado às operações. Discuta a qual operação cada
uma destas perguntas está associada.

Ambas as perguntas estão associadas à


operação de subtração. Por exemplo, ao
emparelhar as dezenas e as unidades de 44 e
de 23, vemos que a diferença entre os dois é
21. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Assim, podemos dizer, por exemplo, que em


uma coleção de 44 selos há mais 21 selos do
que em uma coleção de 23 selos, ou afirmar
por exemplo, que uma pessoa de 23 anos tem
21 anos a menos que uma pessoa de 44 anos.

TI 10
Crie um jogo envolvendo a idéia de juntar e que possa ser
desenvolvido na área externa de sua escola, envolvendo a
participação corporal das crianças.
Várias idéias são possíveis. Um exemplo: Marque regiões coloridas no chão e
distribua as crianças por estes espaços. Peça em seguida que as 5 crianças
que estão dentro da região amarela se juntem com as 7 crianças que na
região vermelha para jogar bola. Pergunte: quantas crianças estarão jogando
bola?

36
TI 11
Exemplifique pelo menos duas situações possíveis de
ocorrer no cotidiano da sala de aula, nas quais a professora
ou o professor pode chamar a atenção para a ação de
acrescentar. Para cada uma delas, registre uma pergunta
que a professora ou o professor pode fazer aos seus alunos.

Várias situações são possíveis: Exemplos:


Digamos que três alunos estão trabalhando na pintura de um mural e mais dois
alunos se juntam a eles. Registre o fato e pergunte: “quantos alunos estão
pintando agora?”
Digamos que um aluno está arrumando os livros que foram usados. Ele já
recolheu 12 e um colega lhe passa mais 3. Registre o fato e pergunte: “quantos
livros estão recolhidos agora?”

TI 12
Em um problema de retirada, sempre há pelo menos três
quantidades envolvidas: (1) quanto havia antes da retirada;
(2) quanto foi retirado e (3) quanto restou. Para cada uma
das duas sugestões feitas acima, reconheça qual dessas
quantidades a criança deve encontrar e quais são as
quantidades conhecidas no problema.

Em ambas sabe-se quanto havia antes da retirada. Na primeira sabe-se


quanto foi retirado e é preciso saber o que restou; na segunda sabe-se o que
restou e se quer saber quanto foi retirado. Chame a atenção das professoras
e dos professores para o fato de que alguns alunos demonstram mais
dificuldades em uma dessas situações do que na outra, e que é importante
criar os dois tipos de atividade para os alunos.

TI 13
Elabore uma atividade de comparação na qual os alunos
precisam ter interiorizado a idéia de comparar, pois não é
possível dispor concretamente os elementos dos dois
grupos lado a lado.

Uma sugestão para as professoras ou professores é trabalharem a


comparação de conjuntos com uma grande quantidade de elementos, como,
por exemplo, o número de habitantes de dois Estados. Quando comentar as
soluções com as professoras e os professores discuta a possibilidade de
utilizarem calculadoras com seus alunos para este tipo de exercício.
Vários outros exemplos de atividades são possíveis. O importante é que as
professoras e os professores percebam a importância de verificar sempre se
uma conceituação que parece estar completa usando exemplos simples já
pode ser transferida para outras aplicações mais complexas.
É só quando isto acontece que podemos considerar que
a aprendizagem se deu em sua plenitude!

37
TI 14
Elabore uma situação-problema envolvendo a ação de
completar. Liste as perguntas que você deve fazer ao seu
aluno.
Há várias respostas possíveis. Como exemplo sugerimos uma seqüência de
questões a partir de um desenho onde parte das figuras estão preenchidas
e outra parte não.
- “Quantas bolas estão desenhadas?”
- “Quantas estão pintadas?”
- “Quantas faltam pintar?”
- “Pinte as bolas que faltam pintar”.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

TI 15
Diante do problema de comparação: “Flávia tem 38 anos e
sua filha, Duda, tem 13. Quantos anos a filha de Flávia tem a
menos que ela?”, Clara apresentou a seguinte solução,
apoiada na idéia de reta numérica:
Clara marcou na reta as duas idades (13 e
38) envolvidas no problema. Em seguida,
marcou os números 20 e 30 e assinalou
“saltos”, com os valores 7, 10 e 8, para sair
de 13 e chegar a 38. Abaixo desta ○

representação a aluna escreveu a resposta


correta, ou seja, 25. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


a) Clara realizou um cálculo mental para obter a resposta. Qual foi?


b) Por que você acha que Clara escolheu estes “saltos”?
c) Exemplifique outros “saltos” que uma criança poderia usar para chegar à resposta.
d) Que lhe parece mais natural: calcular 38–13 ou as ações de Clara? Por quê?
As respostas para estes itens são:
(a) A adição de 7,10 e 8.
(b) Resposta pessoal. No entanto, é importante que a professora ou o professor
perceba que Clara se apoiou nas dezenas inteiras para fazer seu trabalho.
(c) Há várias possibilidades. Uma possível seria sair de 13 e chegar a 23 (pulo de 10),
sair de 23 e chegar a 33 (outro pulo de 10) e pular mais 5, para chegar a 38.
Considere outras opções levantadas pelos cursistas.
(d) Resposta pessoal. No entanto, é importante que a professora ou o professor
perceba que este raciocínio aditivo é bastante natural e que muitas crianças o
acharão mais simples do que a subtração usual.
É interessante ainda chamar a atenção para o fato de que Clara demonstra
segurança em utilizar a reta numérica como apoio ao seu raciocínio. Ela já não tem
necessidade de desenhar todos os números a partir do zero e marca apenas aqueles
que são relevantes para a SUA solução. O raciocínio utilizado por Clara está muito
bem demonstrado e registrado, mesmo não tendo desenhado intervalos unitários
iguais.
Observe também que, embora o enunciado da questão traga uma idéia
comparação, Clara usa a idéia de completar em sua resolução (esta é uma idéia
aditiva, pois ela representa o valor que deve ser adicionado a 13 para
ter como resultado 38). Em geral, uma criança que assimilou as diversas ações
associadas a uma operação se mostra capaz de trocar de
modelo mental com facilidade, assim como fez Clara.

38
TI 16
Faça um planejamento de peças para montar um
dominó da adição com todos os fatos básicos da soma
até 5.
As adições com soma até 5 são:
0+0=0 1+0=1 2+0=2 3+0=3 4+0=4 5+0=5
0+1=1 1+1=2 2 + 1 =3 3+1=4 4+1=5
0+2=2 1+2=3 2+2=4 3+2=5
0+3=3 1+3=4 2+3=5
0+4=4 1+4=5
0+5=5
A professora ou o professor deve escolher as peças de forma a garantir que
todas as peças possam ser usadas. Por exemplo, ao lado do 0 + 0 não pode
estar escrito o valor 0, ou esta peça não poderá ser combinada
com nenhuma outra.
A professora ou o professor pode ter escolhido não incluir o zero.
Neste caso, o jogo de dominó terá um número menor de peças.

TI 17 Qual a operação que o aluno B deve realizar para


adivinhar a carta escondida? Você acha que esta
atividade ajuda o aluno a compreender que a adição e a
subtração são operações inversas? Por quê?

A operação a ser realizada será a subtração, já que o aluno conhece


uma das parcelas de uma adição e o seu resultado. Esta atividade
explora a subtração como operação inversa da adição,
além de valorizar o cálculo mental.

Importante

D
Durante a quinzena de trabalho, o tutor deve registrar e comunicar à supervisão quais foram
as dúvidas e dificuldades mais freqüentes dos cursistas. Estes dados irão contribuir para o
aprimoramento do texto. Além disso, a discussão dessas dúvidas contribuirá para a
integração entre os trabalhos dos tutores, contribuindo para a melhoria do projeto.

39
Fascículo 1 - Números Naturais
Guia do tutor para o início
do segundo encontro

A A primeira parte do segundo encontro está destinada ao fechamento do trabalho com o fascículo
1, primeira quinzena do curso. Lembre-se que o objetivo deste curso é a melhoria da formação
da professora ou do professor e não sua avaliação. Assim sendo, permita que os cursistas
aproveitem este momento para trocar suas vivências durante a quinzena.

Pensando juntos (2 horas e 30 minutos)

P
Permita pelo menos 20 minutos de discussões livres sobre a realização das tarefas individuais.
Aqueles cursistas que realmente se envolveram com as tarefas poderão estar ansiosos por
discutir suas tarefas, seus sucessos, suas dúvidas e dificuldades, por exemplo, com as colegas e
os colegas.
Não impeça os cursistas de modificarem ou completarem as tarefas a serem entregues neste
momento, mas desestimule sempre a mera cópia do trabalho de uma colega ou um colega.
Nestes casos, faça perguntas a quem está copiando, tais como: “você concorda com esta
resposta? por que?”, etc.
Após a discussão livre, busque sistematizar o trabalho, conduzindo a discussão para cada uma
das questões (estime um tempo médio de 4 mim por tarefa, mas seja flexível, já que algumas
delas são muito mais trabalhosas que outras).
Utilize o restante do tempo para pedir que os cursistas façam uma avaliação de sua quinzena de
trabalho. Uma sugestão é usar o sumário do fascículo 1 como guia, perguntando, para cada
seção, se houve dúvidas, quais as principais idéias, e o que pode ser adaptado para a sala de
aula. Evite sempre que o tempo de debate e avaliação seja usado para reforçar o desestímulo tão
comum na carreira docente. Busque tirar proveito das queixas para que o grupo se fortaleça e se
organize cada vez mais, em todos os sentidos.
Após esta avaliação da quinzena de trabalho, pergunte se algum deles deseja fazer alguma
sugestão que possa contribuir para a melhoria do trabalho realizado e do processo como um
todo, buscando aperfeiçoar sempre as possibilidades de formação de todos.

40
Encarte do Tutor

Ilustrador - Leonardo Cordeiro da Rocha


Fascículo 2 - Operações com
Números Naturais
Orientações para o segundo
encontro presencial

L Lembre-se de controlar o tempo gasto em cada uma das seções do roteiro. A organização do
trabalho é importante para garantir que todas as atividades sejam realizadas. Apresentamos
uma estimativa do tempo a ser gasto em cada seção (para 6 horas de trabalho). No entanto, ao
se preparar para este segundo encontro, seu maior conhecimento do grupo e a experiência do
grupo no primeiro encontro poderão lhe ajudar a corrigir estas previsões. Nunca esqueça de in-
centivar a participação do todos e de auxiliá-los na formulação de seus registros.

Pensando juntos (150min)

N No primeiro momento do encontro, é preciso escolher um relator (não é bom que seja sempre
a mesma professora ou o mesmo professor). No fascículo, sugerimos que as professoras e os
professores troquem experiências envolvendo:
• as tarefas individuais propostas no roteiro de trabalho da quinzena;
• aspectos relacionados com suas aulas e com o uso das idéias deste módulo;
• aspectos da formação continuada: dúvidas metodológicas, operacionais ou conceituais.
Para orientar esta troca de experiências você, tutor, precisa garantir que todos os participantes
de seu grupo tenham oportunidade de comentar suas dificuldades, estratégias e resultados das
tarefas individuais. É bem provável que as professoras e os professores iniciem o dia de traba-
lho comentando questões gerais relacionadas com a falta de tempo e com problemas pessoais,
por exemplo. Será preciso que você direcione a discussão para comentários sobre as tarefas in-
dividuais do fascículo 1. Tente seguir a ordem das tarefas e, para cada uma delas, estimule tro-
cas sobre o trabalho realizado, mesmo que nem todos tenham cumprido todas as tarefas propos-
tas.
As sugestões e soluções propostas no encarte do tutor que você recebeu para o primeiro fascícu-
lo não devem ser tratadas como soluções únicas, a serem impostas às professoras e aos profes-
sores. No entanto, elas fornecem informações, conceitos e interpretações que precisam ser con-
sideradas no debate, ajudando a identificar e corrigir equívocos que podem ocorrer na solução
proposta pelas professoras ou pelos professores. Lembre-se que valorizar o fazer de aprendizes
não significa ignorar o erro. Significa tentar interpretar causas do erro para ajudar o próprio alu-
no a reconhecê-lo e superá-lo.

42
Tarefa 1
Avaliação conjunta do trabalho desenvolvido na quinzena

Após a discussão, entreguem as tarefas individuais do fascículo 1 e a


avaliação conjunta para o tutor.
Dê tempo para que os cursistas discutam uma estratégia e um formato
para consolidar e redigir uma avaliação conjunta. Não imponha a sua
interpretação e procure estimular que a avaliação contemple as
diferentes experiências e opiniões. O tutor deve, no entanto, evitar que
aspectos relevantes deixem se ser registrados na avaliação e deve
explicar aos cursistas que uma avaliação honesta é importante para que
novos caminhos de condução dos trabalhos possam ser planejados.

Trabalhando em grupo

A Antes de todos iniciarem a leitura individual e silenciosa do texto comente que os textos dos
fascículos contêm conceitos importantes para a continuidade do curso, para uma melhor com-
preensão da matemática e da tarefa de ensiná-la. Por isso, é importante que se procure, durante
a leitura, identificar (sublinhando ou iluminando, por exemplo) conceitos, palavras-chave e
também trechos que a professora ou o professor gostaria de discutir melhor com o grupo, após
a leitura.
Ao terminarem a leitura, incentive o hábito de refletir sobre o que se leu. Você pode perguntar,
por exemplo, “qual o tema deste texto? quais as principais idéias?”
Nesta seção vocês vão encontrar dois textos “Algoritmos” e “O algoritmo da Adição”. O grupo
pode decidir discutir separadamente cada um dos textos, logo após sua leitura, ou discuti-los
em conjunto depois da leitura de ambos. No entanto, o tutor deve ficar atento para que o debate
não se focalize em apenas um dos textos e, para isso, apresentamos, a seguir, sugestões de
questões para estimular o debate de cada texto, separadamente.

1. Texto para Leitura – Algoritmos (30 min)

O tutor pode fazer perguntas que ajudem a compreensão do texto. Veja algumas sugestões:
• Todos compreenderam porque o algoritmo foi chamado de dispositivo prático?
• Quem lembra de outro exemplo de ações cotidianas que são realizadas usando uma espécie
de algoritmo, uma rotina?
• Por que uma pessoa geralmente escolhe uma técnica ou rotina para utilizar sempre que reali-
za um mesmo tipo de tarefa?
• Só existe um algoritmo para cada operação? Alguém já viu um algoritmo, para uma operação
matemática diferente do que está acostumado a usar?
• Por que ensinamos algoritmos de cálculo a nossos alunos?
Faça uma sugestão de registro das discussões e dúvidas para o relatório do encontro.

43
1. Texto para Leitura – O algoritmo da Adição (80 min)
Algumas sugestões de questões para provocar o debate e aprofundar a compreensão do texto:
• Quando vocês consideram que a professora ou o professor inicia o trabalho com a adição?
• Vocês já tinham pensado em apresentar aos alunos, logo no início do trabalho com o
algoritmo, adições com reserva? Vocês concordam com esta sugestão? Como as autoras do
texto justificam esta sugestão?
• Muitos livros de 1a série, muitas professoras e muitos professores falam em “conta deitada” e
“conta em pé”. Vale a pena fazer esta diferença desde a introdução dos primeiros registros da
adição? Por que?
Lembre a todos, especialmente ao relator do dia, que é importante registrar as discussões
e conclusões para facilitar a elaboração do relatório deste encontro!

Tarefa 2
A figura abaixo mostra a utilização de materiais concretos
e do QVL para registro do algoritmo da adição

Dê tempo para que os cursistas


compreendam a figura, não apresse nem
forneça respostas prontas.

(a) Discutam e escrevam um roteiro explicativo das três etapas realizadas


com os palitos.
Como você deve ter notado, a soma a ser efetuada é 15 + 9. Na primeira etapa
os alunos representam com palitos estas quantidades, 15 e 9, uma abaixo da
outra, utilizando a estrutura do QVL (quadro valor de lugar) para representar
unidades e dezenas separadamente.
A seguir, usando a ação de juntar, os alunos deslocam todos os palitos para
baixo (juntam todos os palitos). Nesta fase, se a construção do sistema decimal
de numeração, com a representação de quantidades de objetos (palitos neste
exemplo) estiver consolidada, os alunos deverão observar que ficaram com
mais do que nove palitos nas unidades o que os obriga a fazer novos
agrupamentos de 10 palitos que serão “passados” para as dezenas. Estas
oportunidades também contribuem para ajudar aqueles alunos que ainda têm
dúvidas.
A terceira representação do processo mostra o novo agrupamento de 10 palitos
já transportado para as dezenas. Neste momento é que se pode identificar a
representação da quantidade resultante da operação de juntar os palitos (24
palitos, 2 dezenas e 4 unidades).

(b) Descrevam a relação das etapas realizadas com o material concreto e o


registro do algoritmo formal.
A primeira etapa realizada com o material concreto se associa diretamente com
“armar a conta”, ou seja, escreve os números a serem adicionados de forma

44
que os algarismos de mesma ordem (unidades, dezenas, etc.), de cada número,
fiquem um abaixo do outro.
Como segunda etapa do algoritmo, é fundamental que os alunos iniciem a
adição pela ordem das unidades. Como afirmamos no texto, trabalhar com
adições que envolvem reagrupamento (“vai um”) torna esta necessidade clara,
logo de início. Assim, realizando o algoritmo no papel, os alunos vão precisar
somar 5 e 9 (as unidades dos dois números), e encontrarão 14, ou seja 1 dezena
e 4 unidades. Sabendo que só podemos escrever um algarismo em cada ordem
ele deverá compreender que é preciso reservar a dezena obtida para adicionar
às outras dezenas envolvidas no cálculo. Costuma-se aconselhar aos alunos que
anotem esta reserva sobre a coluna de dezenas. Lembre às professoras e aos
professores que fazemos isso apenas para o aluno não esquecer de adicionar o
novo agrupamento no próximo passo e, por isso, a forma que o aluno vai
escolher para fazer esta anotação não é o mais importante.
Notem que o algoritmo não ajuda em nada a obter este resultado (5 + 9 = 14). É
preciso que o aluno tenha desenvolvido estratégias de cálculo mental
(5 + 9 = 4 + 1 + 9 = 4 + 10 = 14, por exemplo) ou use algum material concreto
(muitas vezes seus próprios dedos) para isso.
Finalmente a última etapa é somar as dezenas. Neste caso,
apenas a dezena que ficou reservada do resultado 14 com a que se tinha,
da parcela 15.

Lembre que o registro das idéias para o relatório final é um produto coletivo!

Tarefa 3
A figura abaixo mostra o material dourado e o QVL, usados
de forma integrada, para adicionar 87 a 161

Dê tempo para que os cursistas


compreendam a figura, não apresse nem
forneça respostas prontas.

(a) Discutam e descrevam o que está sendo representado em cada uma das
quatro linhas do quadro.
Nas duas primeiras linhas estão representados com material dourado os dois
números a serem adicionados, 161 (1 placa, 6 barras e 1 cubinho, na primeira
linha) e 87 (8 barras e 7 cubinhos, na segunda linha).
Na terceira linha representamos o agrupamento das duas quantidades à 1
placa, 14 barras e 8 cubinhos.
IMPORTANTE: Trabalhando concretamente, nesta etapa (juntar as quantidades
na terceira linha), ficaríamos sem nenhum material nas duas primeiras linhas. É
preciso que o aluno junte o próprio material utilizado para representar as
quantidades que irá adicionar. Recorrer à caixa de material dourado para pegar
outros cubinhos (unidades), barras (dezenas) e placas (centenas), para

45
representar o resultado da adição, dificulta a compreensão do processo aditivo,
da ação de juntar quantidades.
Na quarta linha representamos o agrupamento de 10 das 14 dezenas, formando
uma placa e sendo transportada para a ordem das centenas. As demais
quantidades, que não precisaram ser reagrupadas são repetidas nesta linha
final.

(b) Que dificuldade da compreensão do algoritmo este tipo de trabalho


pode ajudar a superar? Por quê?
Tanto quanto no exemplo anterior (Tarefa 2), a representação da adição com
material concreto, ajuda a fixar as propriedades do sistema decimal de
numeração, a compreender porque se inicia a adição da direita para a
esquerda (começar pelas unidades) e, em especial, a compreender o famoso
“vai um”, ou seja, a necessidade de reserva ou reagrupamento.
Vale comentar que a expressão “vai um” não é auto-explicativa e pode, na
verdade, gerar interpretações equivocadas por parte das crianças. Provoque
esta discussão! Será que as professoras ou os professores já pararam para
pensar sobre perguntas naturais como: ‘vai para onde?’; ‘porque um se na
verdade vão 10?’; ‘não seria melhor dizer “vão 10”?’; ‘acontece
“vão dois”, ou outra quantidade, quando?’

2. O olhar dos alunos (tempo total 40 min)


Dê tempo para que os cursistas compreendam e discutam o episódio – não apresse, nem forne-
ça respostas prontas.
Lembre-se de que nesta seção o principal objetivo é fazer a professora ou o professor repensar
sobre os erros de seus alunos. Ele deve observar que erros contém informações preciosas para
que a professora ou o professor compreenda as etapas de raciocínio dos alunos e propor ativi-
dades ou questionamentos que o ajudem a superar dificuldades. Não se pode apenas considerar
a resposta final para uma tarefa. É preciso verificar o que levou a criança àquela resposta!

Tarefa 4
Expliquem o pensamento de Bruno. O que ele acerta?
O que ele erra?

Bruno mostra que observou que, para retirar 9 unidades de


920, precisa desagrupar uma dezena, para obter 10
unidades, e então tirar 9 de 10. É comum a professora ou o
professor ensinar a desagrupar falando em “pedir
emprestado”, neste caso é preciso pedir emprestado 1
dezena que passa a ser escrita como 10 unidades.
O problema começa quando Bruno não “desmancha” uma
das duas dezenas registradas na segunda ordem da escrita
do número 920. Ele recorre às centenas (que também
contêm dezenas). Assim ele registra que das 9 centenas ficam 8, registra
corretamente que a centena desagrupada se transforma em 10 dezenas e, a
seguir, registra, também corretamente, que destas 10 dezenas ele desagrupa
uma, e a anota como 10 unidades. A princípio este procedimento não fere em
nada a estrutura do sistema de numeração, e seria o procedimento usual se o
minuendo fosse, por exemplo, o número 900.

46
Vejamos então porque se dá o erro! Após a organização dos registros para
iniciar a subtração, Bruno subtrai 9 de 10 e encontra 1, corretamente. Passando
para a ordem das dezenas, com o tipo de reagrupamento realizado por ele,
seria preciso considerar as 11 dezenas, ou seja, as 2 que já existiam mais as 9
que resultaram da estratégia usada pelo aluno. Além disso, ele não considera
que, ao retirar zero, as dezenas do resto seriam as que ficaram no minuendo.
Bruno esquece também de considerar o reagrupamento que realizou nas
centenas e retira 7 de 9, ficando com 2 centenas no resto.

 Para aprofundar a discussão:


Comente com as professoras e os professores que é muito comum os alunos terem dificuldade
na subtração quando algum dos números possui zero em uma de suas ordens, tanto no
minuendo quanto no subtraendo.
Seria possível encontrar o resto correto desta subtração usando a estratégia de reagrupamento
de Bruno? Como ele deveria proceder na hora de trabalhar com as dezenas? Primeiramente, o
aluno teria que considerar que ficou com 11 dezenas (9 + 2). A seguir, como vai subtrair ne-
nhuma dezena, deveria representar 1 no resultado (resto) e 10 dezenas precisariam voltar a se-
rem agrupadas e transferidas para a ordem das centenas.
Será que a estratégia de “empréstimos” usada por Bruno seria eficiente se a subtração fosse
920 – 729? Proponha que as professoras e os professores façam esta subtração continuando a
usar a estratégia de reagrupamento que iniciamos no caso (A) e que, provavelmente, estão ha-
bituados a ensinar. A seguir, proponha que tentem usar o esquema (B) usado por Bruno.














 Atenção:
Não estamos propondo que a estratégia de Bruno seja ensinada, nosso objetivo é que as profes-
soras e os professores compreendam plenamente o que fazem e ensinam e que estejam prepa-
rados para interpretar o trabalho de seus alunos de forma adequada.

 Faça uma sugestão de registro


 destas idéias para o relatório
final do encontro.


47
Nossas conclusões (60 min)

A
Ajude os cursistas a se organizarem para realizar esta etapa.
Lembramos que não há um modelo fixo para o relatório – a forma de apresentá-lo é também
um produto do grupo. O importante é que estes relatórios registrem a memória do grupo. Use
de criatividade para tornar esta tarefa mais prazerosa. No entanto, seja qual for a estrutura do
relatório, é preciso relatar todas as atividades propostas neste fascículo.
Se seu grupo considerar mais fácil, pode começar pela organização de material já produzido e,
durante esta organização, iniciar uma primeira avaliação do encontro. Outra possibilidade é
iniciar o relatório listando os comentários, as discussões e demais anotações feitas pelo relator
e depois juntar as soluções das tarefas. Se seu grupo considerar melhor, os produtos coletivos
das tarefas podem ser colocados como anexos do relatório.
Para cada item fazemos, a seguir, algumas sugestões:
1. Para listagem das tarefas realizadas será muito útil consultar as anotações do relator
(este foi o motivo de termos lembrado a você, tutor, de acompanhar estes registros em cada
etapa). A estrutura do próprio fascículo pode ajudar a organizar os registros. Após esta primei-
ra organização, sugira que eles sintetizem as idéias principais. O relatório não precisa ser lon-
go ou detalhado, mas deve possibilitar que qualquer integrante do grupo se lembre do que
vivenciaram e discutiram.
2. Para cada uma das atividades realizadas auxilie o grupo a sintetizar os pontos de des-
taque, ou seja, os desafios, as dificuldades, as boas idéias, as sugestões, as propostas de inova-
ções etc. Você, tutor, tem um papel importante neste momento – valorizar o trabalho e as con-
tribuições de todos!
3. A avaliação crítica do encontro deve apresentar as diversas opiniões existentes no
grupo. Todos devem se sentir contemplados. Mesmo que a maioria deles tenha uma opinião di-
ferente, cada expressão deve ser valorizada e respeitada.
Para ajudar na avaliação do encontro, sugira que eles revejam o que acabaram de fazer para
responder aos itens anteriores. Esta estratégia pode facilitar uma avaliação bastante honesta.
Incentive-os a opinar justificando suas posições e também a oferecer sugestões, que possam
ser aproveitadas para a melhoria do material em outras oportunidades.
Lembre-os de incluir uma auto-avaliação do grupo de trabalho, considerando o gerenciamento
do tempo, o nível de participação e o entrosamento do grupo. Esta será importante para que
seja possível, ao próprio grupo, propor sugestões para aprimorar os seus próximos encontros.

Importante:

1 1. Não esqueça de se colocar à disposição dos cursistas durante a quinzena em que eles
estarão trabalhando individualmente. Deixe bem claro todas as formas de comunicação possí-
veis com você e seus horários de disponibilidade para dúvidas e discussões.
2. Encoraje os cursistas a se encontrarem para trabalhar juntos, sempre que possível,
como forma de complementar o estudo individual. Comente com eles os ganhos do trabalho em
grupo, refletindo sobre como a discussão em grupo enriqueceu a visão de cada um neste encon-
tro.

48
Fascículo 2 - Operações com
Números Naturais
Guia do Tutor para acompanhamento
do trabalho individual

A Apresentamos, a seguir, comentários sobre cada uma das tarefas individuais (TI) propostas
para a quinzena. Valorize as contribuições de todos, mesmo que incorretas ou inadequadas,
para ajudá-los a enriquecer seus conhecimentos tanto com suas contribuições quanto com as de
outros professores ou professoras do grupo. Este desafio não pode ser esquecido! Como um
dos objetivos deste curso é que a professora ou o professor mude sua postura com relação ao
trabalho de seus alunos, temos que dar o exemplo.
Ao final desta seção, discutiremos sugestões para sua atuação no momento inicial do segundo
encontro, que será dedicado ao fechamento deste fascículo.

Parte 1: O Algoritmo da Subtração

Seção 1: Introduzindo o Algoritmo da Subtração

TI 1
Você acha que o algoritmo da subtração ajuda os alunos a
efetuarem cálculos como “8–3=” ou “9–4=”? Explique sua resposta.
Como já deve ter sido discutido para o caso da adição no encontro presencial
para discussão do fascículo 2, a resposta a esta questão é NÃO.
O algoritmo é uma técnica de cálculo necessária para cálculos que envolvem
mais do que os fatos básicos. No trabalho com os fatos básicos, o importante é
oferecer oportunidade dos alunos trabalharem com materiais de contagem e
desenvolverem habilidade de cálculo mental, recorrendo às propriedades das
operações. Como já comentamos, não muda em nada, neste caso, escrever a
“conta em pé” ou “deitada”.
IMPORTANTE: Observando os exemplos escolhidos, aproveite para comentar
com as professoras e os professores estratégias de cálculo mental que podem
ser trabalhadas com as crianças e que facilitam operar com fatos básicos. Evite
que esta discussão acabe por enfatizar a “decoreba” da tabuada.
Crianças acostumadas a compor e decompor números usando a adição,
materiais de contagem, jogo de dados e dominó, por exemplo, provavelmente,
já notaram as várias possibilidades de se obter 8 e sabem que 8 = 5+3. Assim
terão facilidade de concluir que tirando 3 de 8 obtemos 5.

49
5+3=8 5+4=9
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

No caso de 9 – 4, além de valer o comentário anterior, sempre podemos


acrescentar 1 unidade ao 9 e fazer o cálculo usando uma dezena exata
(10 – 4 = 6), e depois tirar 1 (que foi acrescido ao minuendo) do resultado.
Comente que também podemos acrescentar 1 ao minuendo e 1 ao subtraendo
(10 – 5) e que isto não altera o resultado. Assim, no lugar de pensar em 9 – 4,
podemos fazer 10 – 5, e o resultado da subtração é o mesmo. Estas são
propriedades importantes da subtração que ajudam muito no cálculo mental,
em especial para crianças que demonstrarem preferir trabalhar com dezenas
exatas.

Seção 2: O algoritmo da subtração e a ação de retirar

TI 2
Para ilustrar o uso de um outro material, vamos subtrair
17 de 35. Faça você as etapas, utilizando o QVL e,
por exemplo, o material dourado.
1o passo: representar com material dourado o minuendo, ou seja, 35.

2o passo: observar que, com a quantidade 35 organizada desta forma, não é


possível tirar as 7 unidades do subtraendo. Lembrar, então, que nas dezenas há
unidades que podem ser desagrupadas e reorganizar a representação do
número 35.

3o passo: tendo 15 unidades, retirar 7 unidades e, a seguir, das 2 dezenas


restantes após o desagrupamento, retirar 1. Verificar que o resultado final da
subtração é 18.

50
TI 3
Faça você mesmo as etapas da subtração 208–25, usando
o QVL e uma representação de material concreto.

Parte 2: A multiplicação e a divisão

Seção 1: As operações de multiplicação e divisão

TI 4
A criança, antes mesmo de ter iniciado o estudo das opera-
ções de multiplicação e divisão, já pode ter contato com
problemas que possam ser resolvidos apenas por adição e
subtração, mas que já tragam algumas das idéias necessárias
para conceituar as novas operações. Exemplifique uma
atividade que prepare para a multiplicação e uma que prepa-
re para a divisão.
Muitos exemplos são possíveis. O importante é você discutir com os cursistas a
valorização dos conceitos antes da apresentação do algoritmo. Além disso, é

51
preciso compreender que não é aconselhável evitar discutir situações, que às
vezes são trazidas pelos alunos, apenas porque as estratégias de cálculo ainda
não foram apresentadas. As idéias multiplicativas, assim como da divisão por
repartição ou medida, estão presentes em diversas situações cotidianas e
podem ser exploradas com o apoio de material concreto ou de representações

Multiplicação
• Completar seqüências numéricas com intervalos constantes entre os números.

Complete a seqüência: 5, 10, ___ , 20, ___ , 30

• Jogo de trilha onde cada aluno sorteia um número num dado e sempre pula a
mesma quantidade de casas

O jogo se inicia com cada aluno sorteando um número no dado. Por


exemplo , Maria sorteia 3, Pedro sorteia 6, João sorteia 4. Quando o jogo
começa, Maria sempre movimenta sua peça de 3 em 3 casas, Pedro sempre
de 6 em 6 casas e João sempre de 4 em 4 casas. Cada casa da trilha deve
conter um desafio diferente. Pode ser uma ordem de aguardar uma rodada
sem jogar, ou de pular para uma determinada casa à frente, ou ainda de
voltar um certo número de casas, por exemplo. Algumas casas podem conter
problemas ou cálculos para serem resolvidos e se o aluno acertar (a correção
deve ser conferida pelos outros jogadores), anda uma casa para frente. Seria
interessante sugerir que os cursistas construam trilhas e troquem entre si.
Comente que, como em diversas atividades lúdicas, só haverá
aprendizagem se a professora ou o professor estimular a observação de
regularidades matemáticas, de curiosidades e propriedades numéricas por
meio de questionamentos. De nada adiantará o aluno pular sempre uma
mesma quantidade de casas, se isto não for explorado para que ele observe
características do processo multiplicativo e resultados obtidos (casa onde sua
peça pára) após cada jogada.

• Contar uma quantidade de objetos observando, pela disposição dos mesmos,


que uma quantidade se repete

• Contar a quantidade de objetos de um jogo observando que há uma


quantidade constante de peças de um mesmo tipo.

Jogos de construtor:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

52
Blocos Lógicos de Dienes
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Material criado por Zoltan Dienes, matemático


húngaro, que consiste de um conjunto de peças
em plástico, madeira ou isopor, todas diferentes
entre si. São triângulos, quadrados, círculos e
retângulos, nas cores azul, vermelho e amarelo,
grandes e pequenos, finos e grossos. Contar
triângulos grandes (3), depois pequenos (3), etc...

Divisão
• Jogos que necessitam dividir a turma em grupos com a mesma quantidade de
alunos.
• Distribuir uma mesma quantidade de material para cada aluno de seu grupo.
• Verificar quantas caixas são necessárias para guardar uma mesma
quantidade de material de contagem.
Podemos também construir enunciados de situações-problema para serem
resolvidas usando material concreto, representação por desenho ou estratégias
de decomposição das quantidades envolvidas. O importante é a professora ou
o professor ter consciência de que o aluno precisa compreender bem o
enunciado. Para isso, devemos sempre discutir o texto do enunciado e
esclarecer o significado das palavras no contexto da situação descrita.
Desenhar uma cena ou dramatizar pode ajudar. A resolução de problemas não
é uma tarefa simples: o aluno precisa sentir-se apoiado e trocar idéias com seus
colegas.
“Eduardo estava tentando completar seu álbum. Sua mãe trouxe 5 pacotinhos
com três figurinhas em cada um. Quantas figurinhas Eduardo ganhou?”
“Seu Pedro separou por mês R$ 52,00 para a mesada de seus quatro filhos. Ele
vai dar quantias iguais para cada um. Quanto cada filho receberá?”

Seção 2: Ações associadas às operações de


multiplicação e divisão

TI 5
Pesquise em livros didáticos e apresente pelo menos dois
exemplos de situações-problema envolvendo o raciocínio
combinatório. Para cada um deles, monte um esquema de
solução.
Várias respostas são possíveis. Apresentamos um exemplo abaixo:
“Uma indústria de brinquedos fabrica bolas de 3 tamanhos: pequeno, médio
e grande; e de 4 cores: amarelo, vermelho, verde e azul. Quantas bolas
diferentes a fábrica produz?”
Esquemas que ajudam a resolução do problema:

53
Tabela de dupla entrada:












○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


Árvore de possibilidades:










○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

TI 6
Pesquise em livros–texto e apresente pelo menos dois
exemplos de situações–problema envolvendo a divisão-
comparação. Para cada um deles, monte um esquema de
solução.
O mais importante desta atividade é verificar se as professoras e os professores
conseguem diferenciar a ação de repartir da idéia de comparar ou medir.
Selecionamos dois exemplos que você pode discutir com os cursistas e
apresentamos estratégias de solução que não dependem da aprendizagem do
algoritmo e devem ser estimuladas.

Exemplo 1 – Sr. Pedro


quer arrumar 396
garrafas de vinho em
caixas com 6 garrafas
cada. Quantas caixas
ele irá completar?

total: 66 caixas

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

54
○ ○ ○ ○

Exemplo 2 – Quantos bolos poderei fazer com 3 dúzias de ovos se cada bolo
deve levar 3 ovos?

1ª dúzia O aluno pode desenhar todos


os 36 ovos agrupando de 3
em 3 ou perceber que com
uma dúzia de ovos é possível
fazer 4 grupos de 3 ovos, ou
seja 4 bolos e depois apenas
multiplicar 4 por 3, já que são
2ª dúzia 3 dúzias.

1 dúzia
36 ovos
  4 bolos

3 dúzias12 bolos
3ª dúzia

Seção 3: Sugestões de Atividades

A As atividades individuais 7, 8, 9 e 10 propõem que a professora ou o professor aplique, em sua


sala de aula, jogos que envolvem a utilização da reta numérica como suporte para compreen-
são do conceito da multiplicação e da divisão. As situações apresentadas no fascículo se
apoiam na história da “bota de muitas léguas”, mas podem ser exploradas a partir de outras
histórias ou suportes que ela ou ele vier a criar.
A troca dos relatos das tentativas de aplicar atividades semelhantes com alunos de diferentes
escolas e faixas etárias é fundamental. Pode ser que os cursistas tenham tentado aplicar a ativi-
dade exatamente como foi proposta e seu relato pode estimular outros, que não tenham se en-
tusiasmado a viver esta experiência. Esta troca pode ainda gerar boas idéias de adaptações para
situações mais próximas da realidade dos alunos e das escolas.
O que é importante você, tutor, observar durante os relatos?
• Se quem viveu as experiências propostas produziu um relato que descreva, com deta-
lhes, o que aconteceu, as dificuldades encontradas, os comentários dos alunos, o processo de
aprendizagem observado, e, finalmente, suas impressões pessoais. Os relatos não devem ex-
pressar apenas as impressões e avaliações.
• Quais foram os impasses, resistências e dificuldades expressas por aqueles que não ti-
verem realizado a experiência. Seria bom que estes cursistas também se esforçassem para es-
crever relatos contendo suas justificativas para não realizarem as atividades. O reconhecimento
e a tentativa de compreensão das justificativas é fundamental para que você possa preparar es-

55
tratégias efetivas que contribuam para superação das resistências e problemas relatados pelos
cursistas.
• A validade das experiências de adaptação construídas pelas professoras e pelos profes-
sores. Não esqueça, é claro, de valorizá-las, sendo sempre muito gentil. No entanto, é preciso
verificar, e dar conhecimento ao cursista, no caso da adaptação proposta não se sustentar nos
mesmos princípios matemáticos e objetivos pedagógicos.
A seguir, destacamos alguns comentários, tratados como “solução das atividades”, para lhe
ajudar a avaliar se as atividades aplicadas e relatadas são ou não adequadas.

TI 7
Aplique uma atividade como esta em sua turma e faça um
pequeno relato dos resultados.
Suporte: O uso da reta numérica para marcar múltiplos de um número é um ótimo
recurso para visualização do procedimento operatório e ajuda o aluno a criar
imagens que servirão de apoio para uma posterior abstração. Os números sorteados
(de cartões ou dados) ganham significados, dentro do contexto da história da “bota
de muitas léguas”, mas podem, facilmente, numa etapa posterior, serem abstraídos
deste contexto e transferidos para outras situações.
O problema: o aluno conhece os dois fatores e deve obter o produto.
A idéia operatória: precisa ficar claro para o aluno que um dos fatores, na atividade
proposta, é um “comprimento” e que o outro fator é apenas “número de vezes” que o
comprimento se repete. Esta estrutura multiplicativa precisa ser observada nas
adaptações propostas: é preciso que um fator seja uma “quantidade de” alguma
coisa e que o outro fator seja “número de vezes” que a “quantidade de” se repete.
A estratégia didática: a atividade tem como suporte um jogo e o trabalho em grupo.
O jogo proposto envolve uma ação corporal, o que é muito bom para as crianças
pequenas que, agindo sobre objetos, compreendem conceitos mais facilmente. No
entanto, este jogo pode ser adaptado para crianças de todas as idades, sempre que
verificarmos, o que é bastante comum, que a compreensão da multiplicação não é
plena. Pode-se trabalhar em grupos de 4 ou 5 alunos, na própria sala de aula, usando
retas numéricas desenhadas em papel, previamente preparado pelo cursista, ou, no
caso de alunos mais velhos, desenhadas por eles mesmos com a ajuda de uma
régua graduada.
Os objetivos:
Compreender que a multiplicação representa ações de repetição de uma
quantidade constante.
Sistematizar a representação de números na reta numérica.
Desenvolver a capacidade de fazer estimativas e comparações entre números (o
jogo estimula a avaliação prévia de resultados e, depois de algumas experiências, os
alunos começam a fazer as comparações numéricas já a partir do sorteio dos fatores,
antes mesmo da verificação do resultado obtido).

TI 8
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a
atividade que você aplicou e faça um pequeno relato dos
resultados.

56
Suporte: uso da reta numérica para marcar múltiplos de um número. Esta atividade
pode ser utilizada para trabalhar múltiplos e divisores de um número e também o
MMC de dois números. Para explorar o MMC, uma mesma reta seria utilizada para
marcar “pulos” de tamanhos diferentes e verificar em que pontos eles coincidem.
Insista com o grupo de cursistas que estas propostas independem da faixa etária e
podem ajudar a explorar diferentes conteúdos associados à multiplicação,
necessitando apenas de pequenas adaptações.
O problema: o aluno conhece os dois fatores e deve obter o produto. Esta atividade
pode ser ampliada para marcação dos múltiplos de um número mas, neste caso, é
preciso prever retas numéricas “maiores”, nas quais o aluno possa marcar, pelo
menos, todos os fatos básicos.
A idéia operatória: além de valerem os comentários apresentados para a TI 7, como
esta atividade pode ser utilizada para registro dos fatos básicos da multiplicação,
precisa ficar claro que o “comprimento” do pulo é um dos fatores e o “número de
vezes” que o comprimento se repete é o outro fator.
A estratégia didática: a atividade tem como suporte a representação gráfica numa
reta numérica. Neste caso, vale privilegiar que as retas sejam desenhadas pelos
próprios alunos, com a ajuda de uma régua graduada, e valorizar o fato de que as
distâncias entre os números naturais na reta precisam ser iguais. Esta é uma boa
oportunidade de explorar medidas de comprimento, o uso adequado da régua e
até mesmo o início da discussão de escala (os alunos podem discutir e decidir
quantos centímetros serão usados para representar os intervalos).
Os objetivos:
Compreender que a multiplicação representa ações de repetição de uma
quantidade constante.
Sistematizar a representação de números na reta numérica.
Observar regularidades e características dos múltiplos de um número.

TI 9
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a
atividade que você aplicou e faça um pequeno relato dos
resultados.

Suporte: uso da reta numérica para identificar a reversibilidade entre a multiplicação


e a divisão. Informamos na proposta que a professora ou o professor deve escolher,
como posição inicial da bota (ou equivalente), um número que seja múltiplo do fator
sorteado. No entanto, pode-se ainda, depois de algumas experiências com divisões
exatas, desafiar os alunos a perceberem o que ocorre quando a posição inicial não
possibilita retornar ao zero com uma quantidade exata de pulos do tamanho
sorteado.
O problema: o aluno conhece o produto e um dos fatores e deve obter o outro fator.
O mesmo processo, do ponto de vista dos termos de divisão, pode ser entendido
como: conhecendo o dividendo e o divisor, determinar o quociente. O mais
importante, se as atividades anteriores foram utilizadas suficientemente, é a
possibilidade de compreender que a divisão é a operação inversa da multiplicação.
A idéia operatória: como o número sorteado é o “comprimento” do pulo, o princípio
operatório é da divisão como medida, ou seja, “quantas unidades do tamanho
sorteado cabem num comprimento dado”. A reta numérica é um excelente recurso

57
para explorar a divisão como medida, tão raramente abordada na escola elementar.
Uma pergunta natural seria: a reta poderia ser aproveitada para explorar a divisão
como repartição? Sim, mas é preciso ter cuidado para não confundir mais do que
ajudar. Para a ação de repartição ou distribuição seria necessário considerar o
número sorteado como “número de vezes” (quantidade de pulos) e o aluno, dado o
ponto onde a bota está, descobrir com que tamanho de pulo ele conseguiria chegar
ao zero, com a quantidade de pulos estabelecida (sorteada). Bem mais difícil, você
não acha? O problema teria que ser resolvido por tentativas e nos parece um desafio
desnecessário, já que a divisão repartição pode ser muito melhor compreendida
com o uso de materiais de contagem para serem distribuídos por uma certa
quantidade de grupos.
A estratégia didática: esta é mais uma atividade que tem como suporte a
representação gráfica da multiplicação/divisão numa reta numérica. Neste caso,
vale o comentário sobre o desenho da reta feito pelos alunos, apresentado para a
atividade anterior.
Os objetivos:
Compreender que a multiplicação e a divisão são operações inversas.
Representar ações de divisão como medida: quantas unidades de um tipo cabem
em um comprimento dado.
Sistematizar a representação de números na reta numérica.

TI 10
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a
atividade que aplicou e faça um relato dos resultados.
Nesta proposta de atividade apresentamos à professora ou ao professor a
possibilidade de sistematizar as experiências desenvolvidas na atividade anterior.
Volte aos comentários que lhe oferecemos para a TI 9 e procure observar se os
cursistas compreenderam a importância e as vantagens de se apresentar a divisão
como operação inversa da multiplicação, desde a introdução dos conceitos
associados às duas operações. Discutam quais seriam as justificativas para
distanciarmos na organização curricular da maioria das escolas o trabalho
com estas duas operações.

Seção 4: O algoritmo da multiplicação

TI 11
Desenvolva as etapas do primeiro estágio para o produto 67 x 8

1o passo: representar o
número 67,
quantidade de objetos
que será repetida 8
vezes.

58
2º passo: repetir 8 vezes o 67 3º passo: agrupar unidades em dezenas

4º passo: agrupar dezenas para formar centenas. Note que, nesta passagem,
já temos as dezenas provenientes do agrupamento das unidades trocadas
por barras e presentes na ordem das dezenas.
Assim, ficamos com um total de 48 + 5 dezenas para formar centenas.

5º passo: transportar os conjuntos de 10 dezenas formadas para


a ordem das centenas, verificando que o resultado da
multiplicação de 67 por 8 é 536.

Tutor, é importante que as


professoras e os professo-
res realizem experiências
com material concreto.
Podem ser utilizados pali-
tos de fósforo, material
dourado ou similar produ-
zido em cartolina. A re-
presentação por desenho não deve ser exigida dos alunos. Ela é apresentada em nosso curso,
pois o suporte de nossa comunicação é o texto impresso.

59
Trabalhando apenas com os
números, os passos do
algoritmo podem ser
registrados usando estraté-
gias provisórias que serão
consolidadas, aos poucos,
até que os alunos sejam ca-
pazes de usar o algoritmo
formal. Veja algumas su-
gestões e discuta-as com os cursistas. Observem como é difícil propor diretamente o uso do
algoritmo formal para a multiplicação proposta, dentre várias outras que envolvem agrupamen-
tos sucessivos.

No algoritmo formal, após este pas-


so, precisamos calcular, mentalmen-
te, 6 x 8 = 48 (48 dezenas).
A seguir, lembrar que ainda é preciso
somar 5 (dezenas) às 48 obtidas, e,
então, obter 53 dezenas.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Seção 5: O algoritmo da divisão por subtrações sucessivas

TI 12
Faça a divisão de 137 por 8 por subtrações sucessivas.
Pense em grupos para formar que facilitem suas contas. A
partir de suas escolhas, pense em sugestões que você
pode oferecer aos alunos para facilitar a tarefa deles.

É muito comum o aluno preferir iniciar retirando dezenas


exatas. Para isso, é preciso procurar uma dezena exata nos
múltiplos de 8, e verificar qual o fator que se deve usar.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

O quociente da divisão de 137 por 8 é 17 e resta uma


unidade.
Assim, 137 = 17 x 8 + 1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Importante:

D Durante a quinzena de trabalho, o tutor deve registrar e comunicar à supervisão quais foram as
dúvidas e dificuldades mais freqüentes dos cursistas. Estes dados irão contribuir para o apri-
moramento do texto. Além disso, a discussão dessas dúvidas contribuirá para a integração en-
tre os trabalhos dos tutores, contribuindo para a melhoria do projeto.

60
Fascículo 2 - Operações com
Números Naturais
Guia do tutor para o início
do terceiro encontro

A A primeira parte do segundo encontro está destinada ao fechamento do trabalho com o fascícu-
lo 2, segunda quinzena do curso. Lembre-se que o objetivo deste curso é a melhoria da forma-
ção da professora e do professor e não sua avaliação. Assim sendo, permita que os cursistas
aproveitem este momento para trocar suas vivências durante a quinzena.

Pensando juntos (2 horas e 30 minutos)

P Permita pelo menos 20 minutos de discussões livres sobre a realização das tarefas individuais.
Aqueles cursistas que realmente se envolveram com as atividades poderão estar ansiosos por
discutir suas tarefas, seus sucessos, suas dúvidas e dificuldades, por exemplo, com os colegas.
Não impeça nenhum cursista de modificar ou completar as tarefas a serem entregues neste mo-
mento, mas desestimule sempre a mera cópia do trabalho de um colega. Nestes casos, faça per-
guntas ao cursista que está copiando, tais como: “você concorda com esta resposta? por que?”,
etc.
Após a discussão livre, busque sistematizar o trabalho, conduzindo a discussão para cada uma
das questões (estime um tempo médio de 4 min por tarefa, mas seja flexível, já que algumas
delas são muito mais trabalhosas que outras).
Utilize o restante do tempo para pedir que os cursistas façam uma avaliação de sua quinzena de
trabalho. Uma sugestão é usar o sumário do fascículo 2 como guia, perguntando, para cada se-
ção, se houve dúvidas, quais as principais idéias, e o que pode ser adaptado para a sala de aula.
Evite sempre que o tempo de debate e avaliação seja usado para reforçar o desestímulo, tão co-
mum na carreira docente. Busque tirar proveito das queixas para que o grupo se fortaleça e se
organize cada vez mais, em todos os sentidos.
Após esta avaliação da quinzena de trabalho, pergunte se algum deles deseja fazer alguma su-
gestão que possa contribuir para a melhoria do trabalho realizado e do processo como um todo,
buscando aperfeiçoar sempre.

61
Fascículo 3 - Espaço e Forma
Orientações para o encontro presencial

T
Tutor, o desafio de orientar um grupo de estudos nos qualifica como profissionais, uma vez que
esta é uma forma de trocar experiências, problematizando-as, para então aperfeiçoar a prática.
Sugerimos que os professores e as professoras, ao longo deste estudo, socializem a forma como
abordam a Geometria na sala de aula, contem se fazem uso do livro didático e como avaliam o
enfoque dado pelos autores ao tema espaço e forma.
Ressaltamos também a importância de evitar comentários que se restrinjam a julgamentos das
propostas. Acreditamos que se deva acolher as diferentes idéias como um referencial para
avançarmos no decorrer do estudo.
Pensando juntos
Questão 1: Em suas aulas de matemática, vocês exploram a localização e a orientação do
aluno em algum espaço do cotidiano?

N Nosso objetivo, com esta questão, é trazer as experiências relativas à orientação e à localização
que já vêm sendo realizadas pelos colegas professores e professoras. Esta é uma forma de reto-
marmos o trabalho do grupo que esteve afastado, em estudos individuais, por duas semanas.
Caso o grupo de professores e professoras se manifeste no sentido de que não trabalha o tema
orientação e localização, sugerimos a realização de uma caminhada pela escola, indicando os
principais locais com algum ponto de referência. Por exemplo: a sala da direção fica ao lado do
banheiro.

Trabalhando em grupo

Tarefa 1
Construindo a maquete

Além de disponibilizar os materiais necessários para construção da


maquete, o tutor pode incentivar o seu embelezamento. Também sugerimos
juntar as quatro folhas de papel ofício com fita adesiva, pois, na
continuidade do trabalho, essas folhas serão quadriculadas.

Na medida em que os participantes do grupo estiverem envolvidos com a


construção da maquete, você, tutor, pode ir questionando as escolhas
feitas pelo grupo. Por exemplo, por que a caixa de fósforos está
representando a escola?

64
Questão 2: Que cuidados aquele que dá a orientação precisa tomar? Escolhendo o mesmo
trajeto, a tarefa de dar orientação é mais complexa para o colega que está ao lado ou para
o colega em frente? Por quê?

Para exploração da localização e da orientação, é importante experienciar com os professores e


professoras as seguintes situações: uma onde o colega está ao lado e dá as orientações e outra
onde os colegas estão um em frente ao outro. Na segunda situação é importante perceber que,
neste caso, a direita de um é a esquerda do outro. Então quem dá as orientações precisa ter o
cuidado de colocar-se no lugar de quem está fazendo o deslocamento.

Tarefa 2
Trabalhando com a representação do espaço de convivência

Após contornar a base dos prédios, identificando-os (escola, posto de saúde),


as folhas unidas serão quadriculadas conforme decisão do grupo. Ou seja,
quadrados de 3 cm de lado, de 4 cm de lado ou outra medida que
considerarem conveniente.

Atenção: Agora inicia o trabalho de transpor a representação do quadriculado


maior para o papel quadriculado menor, onde cada participante faz a sua
opção, por exemplo, 4 cm no quadriculado maior podem ser representados
por 1 cm no quadriculado menor.

Assim, a representação inicial da maquete se reduz e cada participante terá


para si a representação do espaço de convivência original.

Questão 3: Na realização da tarefa, qual foi a escala utilizada?

Esta questão será respondida por cada integrante do grupo, pois as escolhas podem ser
diferenciadas. Verifique as medidas do quadrado original e do quadrado novo (individual). A
seguir, escreva a razão entre elas. Isto é, lado do quadrado novo: lado do quadrado original.
Se o lado do quadrado novo tem 1 cm e o lado do quadrado original tem 4 cm, a razão será 1 :
4 (lê-se um para quatro), que é a escala de quem fez estas opções de medida.
É interessante incentivar o uso de diferentes escalas entre os participantes do grupo para que se
possa fazer a comparação entre as diferentes representações, as quais, embora em tamanhos
diferentes, guardam entre si a mesma proporção.
Questão 4: Em que outras situações se faz uso da escala?

Procure aproveitar os conhecimentos do grupo, pois podem aparecer exemplos de uso de escala
nas plantas baixas ou em mapas. Caso necessário, busque na escola um Atlas ou um mapa e
consulte a escala usada para esta representação.

Questão 5: O que significa uma escala de ampliação?


Para trabalhar com a ampliação, sugerimos a escolha de uma figura a ser quadriculada para,
posteriormente, ser ampliada. Veja o exemplo a seguir:

○ ○ ○ ○

65
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○











○ ○ ○ ○


Se esta figura for quadriculada com quadrados de 1 cm de lado e transposta para um quadricu-
lado de 2 cm, teremos uma escala de 2 : 1 (lê-se dois para um). Se a figura for quadriculada
com quadrados de 2 cm de lado e transposta para um quadriculado de 4 cm, teremos a razão 4 :
2 que é equivalente a 2 : 1. Veja que sempre partimos do novo desenho para a representação
original na escrita da escala.
Você, tutor, de posse das diversas representações e escalas escolhidas, aproveite para discutir
em qual situação a representação original ficou caracterizada com maior detalhe. Percebe-se,
com isso, que a escolha da escala depende do grau de detalhamento necessário na representa-
ção.

Atividade em dupla

Cada professor ou professora, com a sua representação do espaço de


convivência, poderá dar instruções para o deslocamento entre dois
pontos, sendo que apenas o ponto de partida é conhecido. O colega
de dupla tentará, a partir das instruções, obter o ponto de chegada.

Tarefa 3
Classificação de sólidos geométricos
Após a exploração da localização e da movimentação, propomos agora uma
nova situação usando as embalagens. O objetivo dessa tarefa é partir da
representação espacial (modelos de sólidos geométricos) para o estudo das
figuras geométricas planas (polígonos).

Questão 6: Quais foram os critérios adotados pelo grupo para separação das embala-
gens? Quantos agrupamentos formaram?
Entre as muitas possibilidades para agrupar as embalagens, verifica-se, com freqüência o uso
de critérios como a cor ou o material de confecção. Cabe aqui a você, tutor, valorizar esses cri-
térios que são muitas vezes utilizados pelas crianças e também encaminhar a possibilidade de
critérios que envolvam a forma.
Conforme apontamos no texto do fascículo do professor, essas embalagens devem ser agrupa-
das segundo o critério de que “rolam” e que “não rolam”, para introdução da idéia de corpos

66
redondos e poliedros. Já ressaltamos que a nomenclatura não é foco do estudo dos anos inici-
ais, mas talvez seus colegas professores e professoras desejem relembrar alguma nomenclatura.
Entre os corpos redondos temos a esfera, o cilindro e o cone. Entre os poliedros, destacamos os
prismas e as pirâmides, com diferentes bases.
Ao contornar as faces destes poliedros, obteremos os polígonos, figuras planas que são objeto
do estudo individual. Para complementar esta seção de estudos, sugerimos a seguinte bibliogra-
fia:
MACHADO, Nilson José. Os poliedros de Platão e os dedos da mão. Série Vivendo
a Matemática. 8 ed.São Paulo: Scipione, 2000.
MACHADO, Nilson José. Polígonos, centopéias e outros bichos. Série Vivendo a
Matemática.9 ed. São Paulo: Scipione, 2000.

Texto para Leitura - A importância do ensino da Geometria nos anos iniciais

S
Sugerimos que você, tutor, encaminhe a leitura do texto de forma participativa, talvez com
cada componente do grupo lendo um parágrafo. Não se esqueça de ressaltar que os professores
e as professoras façam destaques no texto a respeito das principais idéias e também das dúvi-
das, para depois socializarem com o grupo. Essa troca de idéias pode provocar uma reflexão a
respeito das atividades já realizadas pelo grupo e também das ações do professor ou da profes-
sora em sua escola no que se refere ao estudo de espaço e forma.

Nossas conclusões

C
Caro tutor, pode parecer estranho receber orientações a respeito das “nossas conclusões”, pois,
de fato, as conclusões são do grupo. O que pretendemos aqui é colaborar com o relatório,
sugerindo que sejam feitas anotações sistemáticas com base em alguns itens a serem
abordados:
1) Consideração do que já vem sendo realizado pelos professores e professoras em suas
escolas;
2) Adequação das atividades aqui propostas ao estudo do professor e da professora ao
aprimoramento da sua ação docente;
3) Reformulações, adaptações, novas idéias e temas levantados no decorrer do estudo.
A partir dos itens anteriores, os professores e as professoras poderiam ser provocados a
encaminharem com seus alunos alguma atividade proposta anteriormente ou inspirados por ela.
É importante que as intenções sejam registradas no relatório para que os resultados das
experiências sejam socializados no próximo encontro.

67
Fascículo 3 - Espaço e Forma
Roteiro de trabalho individual

A
Apresentamos, a seguir, comentários e análise sobre as tarefas individuais (TI) propostas no
decorrer do fascículo 3 e que serão realizadas pelos professores e professoras.
Talvez, durante o trabalho individual, você tutor, seja procurado por alguns professores e pro-
fessoras que estejam com dúvidas nas tarefas individuais. Por isso, sugerimos que você realize
as tarefas de forma crítica, tendo em vista um possível contato ou consulta.

Parte 1: Explorando Localização e Orientação

Seção 1: Atividades de Localização e Orientação

TI 1
Represente a sua sala de aula e forneça as informações
necessárias para que seus colegas de grupo identifiquem a
posição onde sentam seus alunos.

P
Para colaborar na realização da tarefa 1, completamos a localização dos alunos na vista de
cima de uma sala de aula, conforme as orientações oferecidas.









ANA ROSA PEDRO MARIA




○ ○ ○ ○

CARLOS ANDRÉ FELIPE JOANA

JÚLIA FABIANE CAMILA JOÃO

Conforme sugestão dada para a tarefa, é importante envolver os alunos na elaboração de


informações a respeito de sua localização na sala de aula, pois trata-se de uma representação
gráfica muito próxima do cotidiano dos alunos.

68
Na situação por nós proposta, algumas indicações são dadas em relação a apenas um
referencial e outras em relação a dois referenciais. Fizemos tal escolha devido aos resultados
das provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2001), em que se verificou a
dificuldade dos alunos em considerarem a intersecção de duas ordens para fazerem a
localização. Em outras palavras, a questão proposta pretende verificar a habilidade requerida
pelo aluno para localização de um objeto em relação a dois referenciais, como, por exemplo,
longe do João e ao lado da janela.

Seção 2: Representações por meio de vistas

TI 2
No papel quadriculado, represente as vistas de cima, de
frente e lateral da figura.

U
Uma possível representação no papel quadriculado é apresentada a seguir, podendo algum


professor ou professora trocar a vista de frente com a vista lateral, pois isso depende do



referencial adotado. Na situação proposta, as vistas laterais são iguais e também a vista de



frente e de trás. Numa figura diferente desta, isso pode não acontecer.



O trabalho com vistas deve contribuir na diferenciação entre figuras geométricas planas e
figuras geométricas espaciais, pois esta é uma dificuldade que identificamos entre os alunos
dos anos iniciais. Deparamo-nos com perguntas do tipo: Qual é a diferença entre um cubo e um
quadrado?

TI 3
Que outras atividades podem ser realizadas com este
mesmo objetivo de diferenciar as figuras geométricas
planas das espaciais?

Ao longo deste estudo, já propusemos duas situações para fazer a diferenciação entre figuras
geométricas planas e espaciais. No trabalho em grupo, na tarefa 2, sugerimos que a base dos
“prédios” fosse contornada e, na tarefa 3, incentivamos que fossem observadas as faces que
compõem o poliedro escolhido pelo professor ou professora. Na tarefa individual 2, esta
questão foi retomada na representação por meio de vistas.

69
Caso os professores ou as professoras do grupo manifestem dificuldade para criar novas
situações para exploração do assunto, sinalize com a possibilidade de planificar embalagens
ou, ainda, a partir de figuras planas, construir sólidos geométricos.

TI 4
Observe os desenhos que representam a mesma sala de
aula.
Qual parece ser o ponto de referência utilizado por cada
aluno? No que você se baseou para dar esta resposta?
Discuta com seus colegas, no próximo encontro, sobre as
diferentes formas de representar a sala de aula.

Entre os elementos que o aluno 1 destaca em seu desenho, estão a mesa da professora, o
armário, o quadro e alguns enfeites (bandeirinhas). Diante destes dados e da informação
fornecida pela professora da turma, sabemos que o aluno se senta na primeira fila e tomou a si
mesmo como ponto de referência, representando, em seu desenho, apenas aquilo que ele vê.
Verifica-se, pelo desenho do aluno 2, que sua representação não dependeu da sua posição na
sala de aula, pois sua preocupação foi a representação da sala como um todo, demonstrando a
capacidade de descentrar o seu pensamento, ou seja, é capaz de colocar-se num ponto de
referência que não é ele mesmo. Esta posição assumida pelo aluno 2 não é muito freqüente,
principalmente entre alunos dos anos iniciais, pois exige maior abstração.
Também é importante destacar que não existe a representação certa ou errada, mas, sim, existe
representação de alunos que se encontram em momentos diferentes de aprendizagem e este
encaminhamento deve ser analisado e avaliado pelo grupo de estudos na próxima reunião.
Para complementar esta seção de estudos, sugerimos a seguinte leitura:

PROJETO ESPAÇO E FORMA. A construção de relações espaciais por crianças de 7


a 10 anos. Educação Matemática em Revista. São Paulo, n. 8, ano 7, p. 34 – 46.

Seção 3: Mudança de direção - ângulos

TI 5
Confeccione o disco de papel, dobrando-o em quatro, oito ou
doze partes, conforme a figura. Após a confecção do disco,
realize e represente a seguinte trajetória: dois passos à frente,
um quarto de giro à esquerda, três passos à frente, um terço de
giro à direita e dois passos para frente.

N
Na trajetória anteriormente proposta, os passos estão representados por palitos, como mostra a
figura a seguir.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○






○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

70
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Verifique que, nesta abordagem, o


conceito de ângulo foi tomado
como mudança de direção. Inicial-
mente, a proposta pode trazer algu-
mas dificuldades em relação ao uso
do disco de papel. Este disco tem
como finalidade medir o ângulo de
giro, que aqui é dado em fração de
volta. Para obter a mudança de di-
reção é importante indicar a dire-
ção que vinha sendo seguida. Foi
isso que procuramos indicar na fi-
gura e sugerimos que, em caso de
dúvidas, também seja realizado na
atividade.

Parte 2: Trabalhando com as figuras geométricas

Seção 1: Explorando figuras planas

TI 6
A representação geométrica das faces dos objetos utilizados
na confecção de sua maquete está entre os modelos a seguir?

E
Esta tarefa procura resgatar o reconhecimento de figuras geométricas planas que fizeram parte
da confecção da maquete. Sugerimos que o tutor proponha ações que permitam o reconheci-
mento desses polígonos de acordo com determinadas características, tais como: número de la-
dos, ângulos internos, diagonais, lados paralelos, entre outros.
Sugerimos aos professores e às professoras, como atividade a ser realizada com seus alunos,
que dividam sua classe em grupos de três ou quatro integrantes, de forma que cada grupo rece-
ba uma folha com desenhos de polígonos (algumas dessas folhas poderão conter somente qua-
driláteros e/ou triângulos). Pede-se inicialmente para os alunos, nos grupos, selecionarem os
polígonos que possuam alguma característica (propriedade) comum, agrupando-os.
Dando continuidade a essa atividade, podemos socializar os resultados seguidos de alguns
questionamentos:
• Qual é a propriedade comum desses polígonos?
• Existem polígonos na sua folha que não foram selecionados, segundo a característica escolhi-
da?
• Há na sua folha polígonos que poderiam formar agrupamentos diferentes daqueles que você
já caracterizou?

71
TI 7
Utilizando alguns desses polígonos, confeccione um boneco
característico de uma data, um fato ou um acontecimento
importante da sua região.

A criatividade e o toque pessoal estarão presentes nessa criação, bem como a história de vida
de cada um. Um momento rico e cheio de curiosidades dessa atividade poderá ser a socializa-
ção desse trabalho, onde poderão surgir questionamentos do tipo:
• Quais polígonos foram utilizados na representação das cabeças dos bonecos? E para
as demais partes do corpo do boneco, que figuras geométricas foram utilizadas?
Esta criação é uma oportunidade para se trazer elementos da tradição e da cultura regional.

TI 8
Na malha a seguir, crie uma seqüência utilizando alguns
dos polígonos representados anteriormente. Com esta,
desenhe um padrão geométrico, cuja característica seja a
repetição da seqüência de polígonos

Para ilustrar a tarefa proposta, apresentamos a seguir um padrão possível. Nele, fazemos uso



apenas de quadrados e retângulos, mas acreditamos que os professores ou as professoras


possam desenhar, com criatividade, diferentes padrões, utilizando-se de outros polígonos.






Podemos encontrar inspiração em situações do cotidiano para construir padrões, como o repre-
sentado a seguir:









○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Fonte:http://www.galrao.com/img/malaca1.jpg

Estes padrões também podem ser utilizados como base em trabalhos de tapeçarias, cerâmicas,
bordados, cestarias, entre outros.

72
Seção 2: Reflexão de figuras: simetria

A
A idéia de simetria que está sendo abordada neste fascículo está vinculada à reflexão de figu-
ras. Para realizar a reflexão, além da idéia do espelho, utilizamos o papel quadriculado para
que a reprodução da outra parte da figura possa ser feita por contagem dos quadradinhos.
O uso do papel contribui para a constatação de que a figura refletida mantém as mesmas carac-
terísticas da figura original, no que se refere a medidas de ângulos e de comprimento. Na tarefa
de fazer a reflexão, observa-se que todos os pontos originais da figura mantêm a mesma distân-
cia do eixo de simetria que os pontos da figura refletida (simétrica).
Além da simetria de reflexão utilizada neste fascículo, podemos obter figuras simétricas por
meio do movimento de rotação ou de translação. A figura a seguir apresenta uma simetria obti-
da por meio do deslocamento de uma figura em uma mesma direção: movimento de translação.





Na seqüência, na figura da flor, a simetria é


obtida pelo movimento de uma figura em tor-
no de um centro. Na figura, a pétala se repete
em torno do centro, dando a idéia de movi-
mento de rotação. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○







○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Fonte: http://www.michls.de/img/0204114.jpg

TI 9
Pegue uma folha qualquer e desenhe um quadrilátero, do tipo
quadrado, retângulo, losango ou trapézio. Nesse quadrilátero,
verifique, por dobradura, quantos são os eixos de simetria.

Esta atividade foi realizada com um quadrilátero, mas pode ser realizada com outros polígonos,
caso os professores e as professoras desejem aprimorar seus conhecimentos sobre o tema. Para
melhor visualizarmos os eixos de simetria, podemos riscar com canetas coloridas o local onde
houve as dobras. Observe alguns polígonos com seus eixos de simetria.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○










○ ○ ○ ○ ○ ○

73
○ ○ ○

























○ ○ ○ ○ ○

TI 10
Você tem conhecimento de alguma logomarca ou
de algum timbre da sua região, ou seja, um símbolo usado
na impressão de papéis e propagandas para divulgação
de marcas?

Nesta atividade, tivemos o propósito de incentivar o senso de observação dos participantes na


identificação de figuras simétricas. Como esta é uma característica que se encontra, muitas ve-
zes, nas logomarcas, recorremos à seleção e à criação deste elemento que, no nosso caso, iden-
tificará o grupo de estudos.
No próximo encontro, propomos que façam uma exposição das diversas logomarcas criadas,
podendo haver, então, uma votação para a escolha do trabalho que melhor represente o seu gru-
po de estudos de formação continuada.

Seção 3: Paralelismo

TI 11
Escolha duas imagens iguais de alguma revista da região.
De uma das imagens recorte tiras retangulares iguais. Cole
essas tiras em uma folha, modificando a ordem de cada
uma delas e mantendo as dimensões e o formato da
imagem inicial. A colagem em ordem inversa de tiras
retangulares é uma forma de observarmos o paralelismo.

Mostramos, a seguir, a dinâmica por nós utilizada para a realização desta tarefa. Dividimos a
figura em retângulos e os numeramos para, depois, colá-los em ordem invertida.

○ ○ ○ ○

74
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○












○ ○ ○ ○ ○

Uma boa sugestão para aprimorar o conceito de


paralelismo é elaborar um estudo de pintores que
usaram ou usam esse conceito em suas obras.
Podemos identificar, em obras de pintores de reno-
me, a utilização do paralelismo como forma de ex-
pressão. Para ilustrar essa forma de expressão, bus-
camos uma obra do pintor holandês Mondrian
(1872 - 1944). ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○





○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Seção 4: Geometria e Arte

TI 12
Pesquise em sua região que produções ou manifestações
artísticas são conhecidas. Verifique se nessas produções
há tendências geométricas.

É provável que na sua comunidade, bem como na dos participantes de seu grupo de estudos,
exista alguma manifestação artística que mereça destaque. Talvez não se trate de uma manifes-
tação que faça uso de recursos geométricos, mas de qualquer forma, deve ser lembrada e co-
mentada com os colegas.
Caso essa manifestação faça uso de recursos geométricos, é importante que ela seja analisada
com maior cuidado, destacando os principais elementos de Geometria e relacionando-os com
os estudos até aqui realizados. Além disso, a discussão e o questionamento sobre a existência
de outros conceitos geométricos que não tenham sido ainda mencionados, são formas de enri-
quecer o trabalho.

75
TI 13
Realize uma coleta de objetos que apresentam
manifestações artísticas (tapeçarias, bordados, telas, etc)
que você aprecia, e leve-os para o próximo encontro para
socializar com os seus colegas.

Para esta tarefa, os professores ou as professoras participantes poderão reunir trabalhos de diferentes
regiões, ampliando, de certa forma, a tarefa anterior. Pretende-se aqui identificar os principais ele-
mentos geométricos utilizados em tapeçarias, bordados, telas ou outras peças que serão trazidas para
o próximo encontro.
O grande desafio do grupo de estudos será a criação do espaço de socialização e divulgação da análi-
se feita a respeito da Geometria das manifestações artísticas. Essa iniciativa tem como objetivo mos-
trar a importância, tanto da Geometria como da manifestação artística. Seria uma forma de aproximar
e qualificar, tanto o trabalho do professor ou da professora como o do artesão.

Parte 3: Preparando para Frações

Seção 1: Trabalhando com o Tangran

TI 14
Construção de um Tangran

A Geometria também pode receber um tratamento recreativo na forma de quebra-cabeças,


como, por exemplo, o Tangran. Na confecção deste quebra-cabeças se fez uso de conceitos ge-
ométricos como diagonal e segmento de reta.

TI 15
Com as sete peças do Tangran e usando a sua
criatividade, procure representar uma casa, um barco e
uma pessoa, desenhando as figuras.

As atividades sugeridas com as peças do quebra-cabeças têm o propósito de utilizar as peças


geométricas para representar outras figuras. Portanto, busca–se a transformação de figuras por
meio de uma atividade lúdica.

TI 16
Observe que é possível, por superposição, construir a peça
quadrada com os dois triângulos pequenos. Usando a
superposição, procure obter outras possibilidades de
equivalência entre as peças do quebra-cabeças.

76
A superposição de peças tem como objetivo verificar a correspondência de tamanho entre as
diferentes peças e o quadrado formado pelas sete peças, preparando o trabalho de frações, tema
que será estudado no próximo fascículo.

TI 17
Identifique as peças do Tangran conforme a
representação a seguir e responda:

Na tarefa anterior, verificamos quantas vezes uma determinada peça cabe na outra, isto é, que
parte do quadrado de sete peças uma determinada peça representa. Como já constatamos, a
peça E cabe 16 vezes no quadrado de sete peças. A peça D equivale a duas peças E, logo, a
peça D cabe 8 vezes neste quadrado.
Talvez você, tutor, conheça outros quebra-cabeças que tenham este propósito de utilizar o lado
recreativo da Geometria para trabalhar as frações. Neste caso, no próximo encontro, partilhe
este conhecimento com os colegas professores e professoras.

Palavras Finais

T
Tutor, no decorrer deste fascículo propusemos vários desafios a você no sentido de trazer as
experiências dos professores e das professoras que participam do grupo de estudos,
problematizando-as para qualificá-las. Como o tema espaço e forma usualmente recebe um
tratamento um tanto superficial nas escolas, acreditamos que o desafio para conduzir a discus-
são e a reflexão sobre o tema seja ainda maior. Certamente, após esta etapa de estudos, você
também qualificou-se como profissional que problematiza a própria prática.
Agradecemos pela oportunidade de partilhar nossas idéias e experiências com o seu grupo de
estudos!

77
Fascículo 4 - Frações
Orientações

C
Colega tutor,
Este encarte tem por finalidade, assim como os demais encartes do tutor, oferecer um apoio
adicional para seu trabalho com seus colegas professores e professoras.
Como já dissemos na introdução, este fascículo foi estruturado de forma um pouco diferente
dos demais, e por isso preferimos começar explicando como pensamos para elaborá-lo e como
acreditamos que ele possa ser usado com mais proveito.
Depois discutiremos algumas das idéias matemáticas apresentadas no fascículo, técnicas asso-
ciadas a elas e as atividades propostas. Nesta parte fazemos sugestões de como você pode levar
professores e professoras a criarem mais atividades.
Sugerimos fortemente que seu próprio estudo deste encarte do tutor seja levado aos professores
e às professoras com quem você vai trabalhar. Se você julgar possível, prepare uma apresenta-
ção resumida, principalmente da parte em que contamos como o fascículo foi elaborado, por-
que isso pode ajudar professores e professoras a entenderem o espírito do trabalho que estamos
propondo.

Como este fascículo foi pensado

O
O tema das frações nas séries iniciais é um pouco diferenciado em relação a outros temas. Por
um lado, o conteúdo de frações propriamente dito, que é trabalhado nas séries iniciais, não é
grande. Por outro lado, este pouco conteúdo deve participar, por meio de atividades que as cri-
anças realizam, do desenvolvimento de importantes noções matemáticas que, mais tarde, serão
muito importantes em sua educação matemática. Uma destas idéias, por exemplo, é a de razão.
No fascículo fazemos a sugestão de que o trabalho com as crianças use frações simples e, sem-
pre que possível, trabalhe com estimativas e intuições visuais. Entretanto, para que o professor
possa aproveitar melhor estas atividades (por exemplo, entender melhor o que seus alunos es-
tão fazendo) e ser mais capaz de criar e selecionar atividades, é importante que o professor e a
professora compreendam, de forma sólida e integrada, os conceitos e técnicas envolvendo fra-
ções, bem como seus diversos significados e usos.
Nós poderíamos ter concentrado o trabalho, neste fascículo, em aspectos mais simples e direta-
mente ligados à sala de aula, e também poderíamos ter seguido o caminho de propor atividades
por meio das quais os conceitos fossem gradualmente desenvolvidos. Esta abordagem, que es-
peramos dos professores em sala de aula, permite que a pessoa exercite sua capacidade de fa-
zer relações entre os diversos aspectos do tema tratado, e também dá tempo para que ela tenha
experiência com estes aspectos, a fim de que possa amadurecer melhor sua compreensão.
Mas para um trabalho como este do Pró-Letramento, preferimos oferecer um fascículo onde as
idéias são diretamente apresentadas, ao mesmo tempo em que suas origens, relações com ou-
tras idéias e aplicações são consideradas.

80
Por um lado a apresentação se parece mesmo - e de propósito - com uma aula expositiva, por-
que queríamos que este fascículo servisse como um material de referência, ao qual o professor
e a professora possam recorrer quando tiverem dúvidas sobre conceitos e procedimentos.
Por outro lado, toda esta exposição é acompanhada de comentários que, esperamos, ajudem o
leitor a apreciar a importância de se conhecer a origem de certas técnicas e a relação entre fra-
ções, medidas e números naturais, por exemplo.
Como tutor, esperamos que você ajude seus colegas a entenderem que os dois lados são impor-
tantes. Acima de tudo, que os ajude a entender que o Pró-Letramento é apenas mais uma etapa
em seu processo de desenvolvimento profissional, e que é importante continuar o estudo e a re-
flexão sobre os temas nele tratados.
Na preparação do material deste fascículo, tivemos sempre consciência de que durante esta eta-
pa do Pró-Letramento não vai ser possível tirar todas as dúvidas, nem entender todos os deta-
lhes das idéias discutidas. É importante deixar isto claro para seus colegas, para que eles não se
“assustem”. Todo aprendizado exige tempo e experiências diversas, e o estudo deste fascículo
não é diferente.
Para aproveitar melhor este material, você pode pensar em estudá-lo em “camadas”: se numa
primeira leitura alguma coisa não estiver muito clara, experimente seguir adiante mesmo as-
sim, pensando em voltar mais tarde. Muitas vezes, numa segunda leitura, o que parecia proble-
ma já não é mais.
Uma outra característica deste material é que preferimos não usar muitas figuras e ilustrações,
como é bastante comum em livros didáticos, quando tratam de frações. Há três razões para isto.
A primeira é que, como acabamos de dizer, figuras e ilustrações ligadas a frações são facilmen-
te achadas em livros didáticos. A segunda, é que parte da oportunidade de formação que quere-
mos oferecer envolve a proposta de que os professores e as professoras criem suas próprias fi-
guras e ilustrações, relacionadas às situações e frações com que trabalhamos, se acharem ne-
cessário.
Finalmente, procuramos oferecer oportunidades para que professores e professoras pensem
com o símbolo de fração. Assim como outros símbolos da Matemática e de outras áreas do co-
3
nhecimento - inclusive a língua escrita -, os familiares símbolos como podem ser
4
efetivamente úteis a nosso pensamento, assim como é extremamente útil nosso sistema
posicional decimal para representar números; os símbolos de fração têm suas vantagens, o sis-
tema decimal posicional tem outras.
Por exemplo, poderíamos representar frações apenas na forma “3 quartos”, quer dizer,
3
combinando símbolos numéricos e palavras. Mas usar a representação torna certos usos
4
das frações mais práticos, e torna certos aspectos do que está representado mais visíveis, o que
toda boa notação procura oferecer. Comparar frações na forma “3 quartos + 2 terços” não é im-
possível, mas exige muito mais da memória e da atenção. Muitas vezes, no começo, os símbo-
los causam dificuldades para seu uso - por isto devem ser introduzidos às crianças com cuidado
e paciência -, mas aos poucos vão revelando sua utilidade. Pense como seria difícil viver no
mundo de hoje sem a língua escrita, e lembre-se de como aprender a ler e escrever exige cuida-
do e paciência.
Por causa de sua atividade profissional, professores e professoras das séries iniciais estão, pro-
vavelmente, acostumados a pensar sobre frações usando figuras, e é de se esperar que o come-
ço do trabalho com o fascículo apresente alguma dificuldade neste aspecto. Por isto recomen-

81
damos que você, tutor, estimule seus colegas a criarem figuras ou ilustrações sempre que sin-
tam necessidade. O fato de o fascículo não ter muitas delas não quer dizer que eles precisam
trabalhar apenas com os símbolos de fração; combinar os dois vai ser nossa melhor estratégia.
Uma forma de fazer isto é observar que no trabalho com crianças as figuras podem ajudar mui-
to, de modo que criar figuras para as situações do fascículo é uma forma de ajudar seus colegas
a repensarem o que estão estudando para utilização na sala de aula.

As atividades e exercícios do fascículo


É possível que seus colegas achem que em certas partes do fascículo há poucos exercícios ou

É poucas atividades. Eles podem achar que seria melhor ter mais material daquele tipo, seja para
fixação, seja para explorar mais as idéias e aplicações.
Uma abordagem interessante, nesta situação, é estimular a criação de novas atividades para
eles mesmos trabalharem. Criar contas para resolver ou inventar frações para comparar não é
difícil. Encontrar situações de aplicação envolvendo frações já não é tão simples, mas os pro-
fessores e as professoras podem, se preferirem, procurá-las em livros didáticos; é como se
usassem os livros para seu próprio estudo, o que é bom, porque neste estudo vão conhecendo
com mais detalhe e profundidade o que os livros propõem.
Como tutor ou tutora você também vai poder ajudar seus colegas a criarem mais atividades ou
encontrá-las em livros.
O papel das atividades é ajudar quem estuda o fascículo a pensar sobre o que aprendeu, ga-
nhou, ao estudar o texto. Por isso é importante que eles mesmos decidam quanto mais de tare-
fas precisam, até saberem se foi tudo bem, do mesmo modo que têm que fazer com seus alunos
e alunas.
Vamos falar um pouco sobre o fascículo, parte por parte.

As seções do fascículo

1 1. Por que surgem as frações?


Esta seção tem por objetivo introduzir as frações a partir da idéia de fracionamento. Falar das
palavras que usamos é importante, e isto inclui como ler frações.
O trabalho com frações decimais e sua representação como porcentagem deve ser parte impor-
tante das aulas. De modo geral, devemos procurar sempre apresentar várias representações de
uma mesma situação, o que estimula um pensamento mais flexível: não existe uma única ma-
neira de representar uma situação, e cada uma delas tem suas vantagens.
Atividade 1.1

Tarefa 1
Escreva a leitura das seguintes frações, das duas formas
indicadas:

82
Um pouco mais sobre o que são frações
Nesta seção procuramos relacionar as frações a medidas.
Por um lado, isto tem a vantagem de relacionar idéias distintas da Matemática, e estimular,
como dissemos, o pensamento flexível. Por outro, queremos introduzir um significado para fra-
ções que é pouco trabalhado, mas importante.
As frações correspondem, de certo modo, a uma extensão da contagem tradicional, do um,
dois, três, e assim por diante. É contagem, sim, mas contagem de partes, assim como contar
um rebanho é medir este rebanho com a unidade “vacas”, por exemplo.
Esta é uma parte bastante importante do fascículo, e sugerimos que suas idéias sejam bem dis-
cutidas.
A outra parte da seção fala de frações como todo e partes, uma abordagem mais usual e mais
conhecida, em geral. Nesta parte é interessante procurar exemplos em que crianças mais jovens
preferem pensar sobre o número de partes do que com frações, como no exemplo do bife.
O exemplo dos dois bolos também vale a pena explorar e discutir, por ser um “erro” típico nas
salas de aula.
Atividade 1.2

Tarefa 2
Imagine um aluno que só sabe pensar em frações como
medida.
Como você usaria isto para chegar à idéia de todo e partes
(“dividi o bolo em cinco partes e comi duas”), no caso das
frações próprias (as menores que 1)?

Sugestão: Se eu peguei 1 bolo, dividi em 5 partes e comi 2, para


2
medir o quanto comi uso a fração para dizer que comi 2
5
fatias de tamanho um quinto.

2
2. Para quê servem as frações?
Esta seção deve ser usada para reforçar a idéia de que, no cotidiano, usamos frações simples e
alguns procedimentos simples de repartir, como repartir em metades e terços, sucessivas vezes.
Uma outra oportunidade importante é procurar situações cotidianas onde aparecem frações,
ainda que seja para concluir que elas são, de fato, muito simples.
Atividade 2.1

Tarefa 3
1) Usando divisões simples, como você faria para dividir uma
linha em 6 partes iguais? E em 10 partes iguais?

Em 6 partes: divida a linha aproximadamente em três partes, e cada


uma delas em duas; ou, divida a linha em duas partes e depois cada
uma delas em três. De modo semelhante, para 10, com divisões em 2
e 5 partes.

83
2) Pegue um monte de alguma coisa, tampinhas de refrigerante, palitos
de fósforo ou pedrinhas de tamanho parecido. Usando o que você disse na
pergunta 1, reparta em 6 partes iguais. Depois conte cada parte e veja se o
erro foi grande.

As frações nas séries iniciais


Nesta seção procuramos explicar como as frações podem ser abordadas nas séries iniciais. As
idéias principais estão resumidas em: é melhor concentrar o esforço de nosso trabalho com fra-
ções, nas séries iniciais, em:
1 3 1
1) frações simples, como , e ;
2 4 3
2) aproximar outras frações usando estas frações simples e outras
3) as idéias básicas sobre operações com frações;
4) as técnicas básicas de operações com frações, usando, de preferência, frações simples;
E este trabalho deve ser fundamentado em duas idéias centrais, as de frações equivalentes e
frações unitárias.

3
3. Frações equivalentes
O uso de frações equivalentes é, provavelmente, a parte mais importante do trabalho com fra-
ções nas séries iniciais.
Criar frações equivalentes a uma fração dada, e saber se duas frações são equivalentes, são téc-
nicas muito importantes, bem como a compreensão de porque estas técnicas funcionam.
Atividade 3.1

TI 1
1) Verifique, usando a “receita” apresentada, quais das duplas
de frações a seguir são equivalentes:

2 26 sim 15 5 não 23 92 sim 33 11 não


a) e b) e c) e d) e
7 91 18 9 5 20 12 3

2) Em cada caso, quanto deve valer a letra para que as frações sejam
equivalentes?

A 2 B 1 x 14
a) e (A = 1) b) e (B = 4) c) e (x = 2)
5 10 12 3 5 35

4 4. Como somar e subtrair frações?


Esta seção é para o professor e a professora. Não se espera que estas técnicas sejam ensinadas
para os alunos, mas é interessante que o professor e a professora as conheçam bem, até para
escolherem ou criarem atividades que preparem seu aprendizado.
A idéia de medida é central neste trabalho. O que se busca é equilibrar o uso de um algoritmo,
uma “receita” para somar e subtrair frações, com seu entendimento. Isso não é fácil, mas é
possível.

84
Atividade 4.1

TI 2
1) Resolva as seguintes contas:

2 13 15 6 4 76 19
a) + (= = 1) b) + (= = )
5 5 15 7 8 56 14

1 5 3 33 9 5 38
c) + - (= , reduzindo os resultados) d) - (= )
4 16 9 144 5 7 35
2) Invente outras contas e resolva, com seus colegas, tantas quantas você
achar necessárias para saber se tem segurança em fazê-las.

O comentário sobre o uso do MMC é mais importante para falarmos de algoritmos eficientes;
não é necessário insistir neste ponto, a menos que surja interesse.

5
5. Finalmente: porque a “receita” para saber se duas frações são equivalentes funciona
Nesta seção procuramos retomar o equilíbrio entre “saber fazer” e “entender”. Ela é importan-
te, também, porque indica que a explicação pode, às vezes, esperar um pouco.
Também esperamos que o professor e a professora entendam o sentido dos algoritmos, técnicas
mais simplificadas para realizar certas contas, por exemplo. Nem sempre é necessário que um
algoritmo exiba todas as razões pelas quais ele funciona, senão acaba ficando mais complicado
do que o necessário.

6
6. E como comparar duas frações, saber qual delas é maior?
Aqui combinamos, numa mesma seção, as duas idéias, a do “saber fazer” e a do “entender”,
com o uso de técnicas já conhecidas, para examinar novas idéias.

7
7. E para que serve comparar frações?
Nesta seção esperamos que vocês trabalhem a idéia de que nem sempre uma aplicação interes-
sante é só o que nos afeta diretamente. Em outras palavras, chamar a atenção para o fato de que
certos estudos podem nos sugerir novas áreas de interesse.
Também é importante o uso de diversas representações de uma mesma situação.
Atividade 7.1

TI 3
Na fábrica A, de cada 200 lâmpadas produzidas 7 saem com
defeito, enquanto que na fábrica B, de cada 80 produzidas, 3 são
defeituosas. Compare as razões entre lâmpadas defeituosas e a
produção de cada fábrica, e diga qual das fábricas tem mais
cuidado com a produção de lâmpadas, A ou B.
Divida 7 por 200 e multiplique por 100; isto lhe dará a porcentagem de lâmpadas
defeituosas na fábrica A. Divida 3 por 80 e multiplique por 100; isto lhe dará a
porcentagem de lâmpadas defeituosas na fábrica B. Compare as duas.

85
88. Frações como razões
O uso mais importante da idéia de razão é quando falamos de variação, como no caso de velo-
cidades. Explore bem aquele exemplo.
O uso da idéia de razão na comparação de frações (fração como divisão indicada) também é
importante.
Atividade 8.1

TI 4
Localize, aproximadamente, cada uma das frações seguintes,
nas três “réguas” abaixo:

99 70 28 1 3 7 456 102
100 140 90 98 5 16 580 100

1 1 3
0 1
4 2 4

1 1 3 1 5 3 7 1
0
8 4 8 2 8 4 8

1 2
0 1
3 3

86
9
9. Como fazer multiplicações com frações?
Aqui tratamos de uma técnica para fazer contas com frações, ao mesmo tempo que olhamos
para como explicar, justificar esta técnica.

10
10. Como fazer divisões com frações?
E estendemos o que fizemos na seção (9), para falar de divisão de frações, de novo com ênfase
na relação entre algoritmo (a técnica) e a razão pela qual ele funciona.

11
11. Como comparar frações usando a divisão?
Esta seção está aqui apenas para mostrar que não precisamos ensinar uma coisa de um único
modo. Já havíamos falado antes de como comparar frações, mas aqui damos um outro método,
o que é uma maneira de relacionar, mais ainda, idéias com as quais trabalhamos.

87
Fascículo 5 - Grandezas e Medidas
Encarte do Tutor para as tarefas especiais

O O fascículo Grandezas e Medidas estimula a reflexão sobre as conexões entre a Matemática, as


outras áreas de conhecimento e o cotidiano, propiciando aos participantes analisar situações
didáticas que envolvem o conceito de medida, os processos de medição e as implicações
pedagógicas de abordar este tema numa perspectiva de transversalidade.
Sugerimos o roteiro abaixo, com indicativos do tempo previsto em cada situação, lembrando
que a execução de cada atividade dentro do horário pré-estabelecido é condição importante para
que o curso alcance os seus objetivos.

Tarefas presenciais

Momento Duração Atividade a ser desenvolvida Material

Início: Retomada dos pontos Fascículo 4 e


principais do Fascículo Tarefas
PENSANDO 120 min anterior e recolhimento das Individuais do
JUNTOS
tarefas individuais trazidas de encontro
Tarefa 1 casa anterior

TRABALHANDO Leitura do Texto: Fascículo 5


EM GRUPO Grandezas e Medidas no
60 min
Texto para Ensino Fundamental
leitura
(4 alunos/
grupo)

Tarefa 2 Reflexões e discussões sobre Fascículo 5 e


o Texto e livros didáticos
(4 alunos/ 60 min de Matemática
grupo) Análise de livros didáticos
para as séries
iniciais do Ensino
Fundamental

Intervalo para almoço

90
Tarefa 3-a Análise dos Projetos A e B Fascículo 5
(classe 90 min (um projeto para cada
dividida em 2 grupão)
grandes
grupos)

Tarefa 3-b 60 min Apresentação dos Fascículo 5


Projetos A e B
(pelos grupões ou pelos
sub-grupos)
rodada de discussões

NOSSAS 60 min Síntese do encontro Fascículo 5


CONCLUSÕES

Antes da 30 min Apresentação das Tarefas Fascículo 5


despedida Individuais a serem realizadas
durante a próxima quinzena

Caro tutor, o seu papel é muito importante para o sucesso desta empreitada. Você deve
incentivar os participantes, estimulando-os a discutir em grupo os problemas apresentados e
ajudando-os nas dificuldades que exigirem a sua intervenção.

Pensando juntos

Tarefa 1
Elaborar, em conjunto, uma avaliação das tarefas
individuais do fascículo 4 realizadas.

Faça uma rodada de discussões em que os participantes devem relacionar os


pontos principais do Fascículo 4. Consulte-os sobre o entendimento da
proposta e sobre as questões que os textos colocaram em destaque. Confira as
respostas às questões resolvidas em casa, mantendo-se aberto ao diálogo e ao
exame cuidadoso de possíveis respostas diferentes. Converse com os
participantes sobre a relevância do que aprenderam para as suas práticas
docentes e, para finalizar, recolha todo o material que produziram na quinzena,
conforme solicitado no Fascículo 4.

91
Trabalhando juntos

N Neste encontro presencial a turma deve trabalhar dividindo-se em grupos. Durante as atividades
relativas ao texto (leitura e Tarefa 2), os grupos devem conter aproximadamente 4 pessoas cada.
Já para as tarefas relativas aos projetos (Tarefa 3-a e Tarefa 3-b), os participantes devem dividir-
se em dois grupões, ficando a metade da turma em cada um.

1. Texto para leitura

O Os participantes deverão ler o texto indicado, em grupos, destacando os aspectos que


considerarem relevantes e as dúvidas e questões que gostariam de discutir com você. Para
facilitar a sua coordenação deste trabalho, o texto foi dividido em tópicos.

Tarefa 2:
Refletindo sobre o texto

Ao acompanhar as discussões que sucederão à leitura, você deve observar se


todos os tópicos ficaram bem compreendidos pelos participantes.
IMPORTANTE: Uma das tarefas previstas para este momento pede o exame de
alguns livros de Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Você pode providenciar, com antecedência, para levar para a sala no quinto
encontro OU deve fazer contato com os cursistas, ANTES, para que eles mesmos
levem os livros.
Durante as discussões, procure estimular a leitura crítica dos livros didáticos,
relacionando a abordagem que fazem dos conteúdos Grandezas, Medidas e
Números Racionais com o Texto. De um modo especial, oriente os participantes
a verificarem se os textos dos livros relacionam as medidas das grandezas com
os números racionais.

Tarefa 3:
Projetos sobre Grandezas e Medidas

Para esta tarefa, os participantes devem ser divididos em dois grandes grupos.
Cada um estudará um dos Projetos apresentados no Fascículo 5. Durante este
estudo, você deve incentivar os participantes a verificarem se os projetos são
adequados para as salas de aula dos presentes, se os conteúdos matemáticos
estão bem enfocados e se os projetos estão de acordo com as diretrizes
apresentadas no Texto lido anteriormente.
Conteúdos matemáticos estão inseridos nos textos dos projetos sob o título
“Sobre...” e devem ser consultados sempre que necessário. Informações
adicionais a respeito dos temas abordados nas atividades podem ser
encontradas ao final deste encarte, sob o título “Saiba mais...”. Serão utilizadas
por você para esclarecer dúvidas durante as tarefas presenciais. Se julgar
necessário e possível, providencie cópias para os participantes.
Ao planejarem a apresentação que farão dos projetos, cada grande grupo
poderá dividir-se em sub-grupos (um para cada atividade do projeto, por

92
exemplo). Após as apresentações, coordene uma rodada final de discussões
sobre os projetos.
Uma Lista de Respostas foi preparada para que você encontre algumas das
possíveis soluções para as questões apresentadas nas atividades que
compõem os projetos. Deverá ouvir atentamente as respostas oferecidas pelos
participantes, estimulando a discussão e o debate nos casos de divergências e
cuidando, com especial atenção, dos temas transversais abordados em todas
as atividades como eixos estruturadores do ensino-aprendizagem da
Matemática.

Lista de Respostas – Projeto A – Nossa alimentação

Atividade 1: Vamos construir uma horta

1º Dia: A professora ou o professor explica aos alunos a importância dos


alimentos plantados na horta, ressaltando a possibilidade de construí-la na
escola, mostrando quais os alimentos que podem ser cultivados ali,
comentando as respostas dos alunos.
2º Dia: Após a visita à horta, a professora ou o professor mostra aos alunos que
é possível construir uma horta na escola, enfatizando que para isso é
necessário: terra boa, espaço, luz e cuidado, entre outros procedimentos.
3º Dia e 4º Dia: Como já foi dito na atividade, é interessante que a professora ou
o professor explique a importância das medidas padronizadas para que os
tamanhos dos canteiros sejam iguais, já que, se forem usadas medidas
diferentes, o canteiro pode não ficar como planejaram. É importante também
que a professora ou o professor ressalte com os alunos que se forem utilizados
os pés como instrumento de medida é necessário que se utilize uma única
criança, pois os pés variam de tamanho de uma criança para outra e seria
impossível fazer hortas com o mesmo tamanho se fossem utilizados pés de
pessoas diferentes para medir. Salientar também alguns possíveis alimentos a
serem plantados e sua importância para uma alimentação saudável.
5º Dia: A professora ou o professor deve lembrar que para as hortaliças
crescerem é preciso um espaço mínimo entre as sementes, de acordo com as
instruções contidas na embalagem do alimento escolhido.
6º Dia: A professora ou o professor deve explicar aos alunos que é preciso
cuidar sempre da horta, regando, adubando, verificando a luz, entre outros
procedimentos, caso contrário as hortaliças poderão morrer e não servirão de
alimento; que todos os alimentos escolhidos e plantados são importantes para
uma boa alimentação e são fontes de fibras e vitaminas, desde a raiz até as
folhas e por esse motivo não se deve desperdiçar o que foi plantado; que o
trabalho desenvolvido para construção da horta foi de grande importância,
assim como todo tipo de trabalho.
A professora ou o professor deve salientar também que em uma horta caseira
como a que foi feita na escola, foram utilizados medidas e instrumentos de
medidas próprios para o tamanho e que se a horta fosse feita em uma fazenda
os instrumentos de medidas seriam outros mais adequados para a mesma.

93
Atividade 2: Fazendo a feira

1º Dia: A professora ou o professor deve mostrar cada alimento, explicando seu


nome e quais de suas partes são utilizadas no consumo, destacando que
podemos aproveitar até mesmo as cascas e as raízes de alguns alimentos.
2° Dia e 3° Dia: A professora ou o professor explica aos alunos os
procedimentos necessários para encontrar o valor total das compras, somando
os valores parciais e como encontrar o valor do troco, subtraindo o valor da
compra do dinheiro dado. Neste momento, a professora ou o professor pode
exemplificar e ilustrar a situação-problema sugerida na atividade.
Uma possível solução que a criança poderá dar para a situação problema
proposta está ilustrada abaixo:

Resposta: João gastou 8 reais e seu troco foi de 2 reais.


Para a segunda questão as crianças poderão resolver de formas distintas umas
das outras. Sendo assim apresentamos duas possíveis soluções para o
problema.
A criança poderá somar os valores do quilo do tomate chegando o mais
próximo possível do valor que João possui, percebendo que se somar mais um
quilo poderá ultrapassar. Assim encontrará a resposta 3 quilos percebendo que
precisou somar os 2 reais (valor do quilo do tomate) três vezes.

Outra possível solução seria a criança subtrair o valor do quilo do tomate até
não ser mais possível fazer a subtração.

A resposta para o exercício então será: João poderá comprar 3 quilos de


tomate.
4° Dia: A professora ou o professor deve destacar que, ao se fazer uma horta,
se economiza nas compras da feira. E que devemos comprar a quantidade
necessária dos alimentos para que não haja desperdício.

94
Atividade 3: Vamos fazer “gelinho”?

1º Dia: A professora ou o professor deve mostrar as diferenças entre a


temperatura do suco e do gelinho, enfatizando que o “gelinho” deve ser
conservado por volta de -8ºC, sendo que o descuido com a temperatura e a
higiene dos alimentos é responsável pelo alto índice de contaminações
alimentares, o que devemos sempre evitar. É importante que a professora ou o
professor explique para que serve o termômetro, bem como o processo de
utilização deste. A professora ou o professor pode discorrer sobre a
temperatura ambiente e sua diferença com a temperatura da geladeira e do
congelador.
2º Dia: Com as medidas de temperatura anotadas no cartaz, a professora ou o
professor pode enfatizar a diferença entre elas mostrando que, para se
conservar o “gelinho” na forma de “gelinho”, é preciso ter uma temperatura
baixa. Neste momento, a professora ou o professor deve apresentar a forma
mais comum de conservação de temperatura, que é a caixa de isopor.

Lista de Respostas – Projeto B – O Lixo

S Serão respondidas as questões que envolvem os temas transversais citadas na metodologia das
atividades, seguidas das respostas das questões relacionadas ao conteúdo matemático.

Atividade 1: A problemática do lixo

a) O aumento da população e o uso excessivo de embalagens.


b) A população em geral produz lixo, porém os maiores responsáveis são as
indústrias, grandes fazendas, entre outros.
c) Não. Existem vários tipos de lixo. A seguir apresentamos alguns:
· Lixo Doméstico
· Lixo Industrial
· Lixo Hospitalar
· Lixo Agrícola
· Lixo Tecnológico
d) Nas indústrias.
e) Resposta individual. Procure se informar na sua cidade. A seguir
apresentamos alguns destinos possíveis:
· Lixão
· Aterro Sanitário
· Incinerador
· Usina de Compostagem
f) O destino do lixo depende do tipo de indústria. Por exemplo, a indústria
química tem que fazer um tratamento dos resíduos gerados antes de liberá-los

95
no ambiente, o que na prática não acontece, pois produtos tóxicos são
jogados no ambiente poluindo solo, rios e mares, além de contaminar a
população.
g) Sim. Todos produzem lixo, mas quanto maior o poder aquisitivo a tendência
é uma maior produção de lixo, devido a um maior consumo de produtos.

}
1) Quantidade de lixo diária por pessoa = 1 kg
Período = 1 semana = 7 dias 1 x 4 x 7 = 28
Números de pessoas = 4

Resposta: A família produzirá 28 kg de lixo no período de uma semana.

}
2) 80 mil toneladas = 80.000 toneladas
1 tonelada = 1.000 quilogramas 80.000 x 1.000 x 1.000 = 80.000.000.000
1 quilograma = 1.000 gramas

Resposta: Representamos 80.000.000.000 gramas (80 bilhões de gramas).


Não. Pois dificulta mensurar a magnitude que esse número representa.

3)

4)

As frações representam a relação da quantidade de lixo produzida no estado


Sujeirolândia pela quantidade de lixo no país Lixolândia. Correspondem,
respectivamente, aos quadros do exercício anterior.

96
5)
a)

Resposta: 60 pacotes de 1kg

b)

Resposta: 30 pacotes de 2kg

c)

Resposta: 6 pacotes de 10kg

d)

Resposta: Podem ser colocados, em média, 100 tomates na caixa.

Atividade 2: O tempo de decomposição do lixo

a) O acúmulo de lixo pode trazer doenças e proliferar insetos, entre outros


malefícios.
b) Destinar o lixo para um local adequado e utilizar como estratégia preventiva
a redução, reciclagem e reutilização.

1)

97
2)

3)
a)

Procedimento Resposta
600 anos
600 x 365 = 219000 dias 219 000 dias
1ano = 365 dias
600 anos
1200 semestres
1ano = 2 semestres 600 x 2 = 1200 semestres

600 anos
1qüinqüênio = 5 anos 600 ÷ 5 = 120 qüinqüênio
120 qüinqüênios

600 anos
600 ÷ 10 = 60 décadas 60 décadas
1década = 10 anos

600 anos 600 = 12 = 6 séculos


600 ÷ 100 = –––– ––– 6 séculos
1século = 100 anos 2
100

b) Representação mais conveniente: em décadas.


Representação menos conveniente: em dias.
A representação em décadas é mais conveniente, pois permite mensurar a
magnitude que esse número representa, ao contrário da representação em
dias.

Atividade 3: A reutilização dos materiais

a) Não. Um exemplo é o armazenamento de produtos como desinfetante, água


sanitária e a perigosa soda cáustica em garrafas descartáveis que pode causar
acidentes domésticos como a ingestão desses produtos por crianças pequenas
que confundem o conteúdo com a bebida original da garrafa descartável.

98
b) Não. Pois a reutilização desses frascos pode ocasionar contaminação.
Recomenda-se a devolução deles às indústrias ou aos distribuidores.
c) Cabe mais líquido na garrafa descartável que no copo descartável, sendo
que a quantidade da garrafa é de número 2 e a quantidade do copo é de
número 200. Isso se deve ao fato de que as unidades são diferentes e são elas
que determinam a capacidade. Assim na garrafa cabe a quantidade 2 litros
que corresponde a 2000 ml que é 10 vezes maior que a quantidade do copo
(200 ml). É necessário fazer essa transformação de unidade para saber,
numericamente, qual objeto tem maior capacidade.
d) Não. Essa forma de medir não é a mais adequada, pois não é possível medir
com precisão a sobra que fica na última lata. O ideal é trabalhar com um
instrumento graduado, mas na falta deste, pode-se utilizar o processo do
experimento apresentado, pois sabendo a quantidade de um recipiente é
possível usá- lo como padrão para fazer a medição de outro e saber a
capacidade. É importante ressaltar que a quantidade de líquido obtida pelos
alunos com 6 latinhas de refrigerante, 2100 ml (mililitros), aproxima- se
razoavelmente da medida da garrafa descartável que é 2 litros, ou seja 2000
ml (mililitros). A diferença entre elas é o motivo de sobrar um pouco de água
na sexta latinha.

1) Resposta pessoal, depende dos produtos que as crianças conhecem.


2)
a)
l
l

Resposta: 100 colheres de chá de 2 ml equivalem a 1 copo de 200 ml.

b)

Resposta: Se despejarmos uma panela de pressão numa caixa de leite


sobrarão 4 litros na panela.

c)
l
l

Resposta: São necessários 5 copos de água para


encher uma caixa de leite.

99
d)
l
l

Resposta: São necessárias 2500 colheres de sopa para encher um balde


de 20 litros.

3)
l
l

4)
a)
1 dia:

7 dias: 7 x 105 = 735


Resposta: Rafael tomará 735 gotas em 7 dias.

b) Sim. Um frasco contém 800 gotas. Segundo calculado no exercício anterior,


Rafael tomará 735 gotas durante todo o tratamento. Como 735 < 800, 1 frasco
será suficiente para completar o tratamento.

c)
Primeira dose: 7h
Próxima dose: 7+8 = 15h
Dose seguinte: 15+8 = 23h
Resposta: Rafael deverá tomar as próximas doses às 15 horas e às 23 horas.

100
Nossas conclusões

A Ao final deste quinto encontro, todos, com a sua orientação, devem elaborar a síntese dos
trabalhos do dia, levando em conta texto, questões e projetos. Procure verificar se ocorreu a
compreensão não só dos conteúdos matemáticos, como das abordagens didática e
pedagógica oferecidas neste fascículo. A seguir, os participantes devem elaborar um
relatório com a descrição das atividades realizadas, registrando, para cada uma, os pontos de
destaque, isto é, os desafios, as dificuldades, as boas idéias, as sugestões, as propostas de
inovações, etc. É importante acompanhar a elaboração desse relatório cuidando para que
nenhum participante tenha sua opinião desconsiderada. Este trabalho deve incluir uma
avaliação crítica do quinto encontro: os participantes devem opinar, justificando seus pontos
de vista. E, para finalizar, deve-se incluir a auto-avaliação do grupo de trabalho quanto à
participação, ao controle do tempo, ao entrosamento e ao interesse de todos.
ANTES de despedir-se de sua turma, faça com eles uma leitura rápida das tarefas propostas,
cuidando para que todos voltem para as suas casas com uma boa noção do que deverá ser
feito. É importante planejar, em conjunto com os participantes, a forma mais adequada para
eles comunicarem-se com você durante as semanas de estudo a distância, se tiverem alguma
dúvida ou se necessitarem de algum auxílio.
Peça-lhes que leiam, novamente, em casa, toda a parte do Fascículo que trata das Tarefas
Individuais, antes de começar a executá-las. Isso lhes dará uma visão de conjunto para
dividir melhor o tempo. Sugerimos que as atividades em sala de aula sejam aplicadas na
primeira semana por dois motivos: primeiro, para aproveitar o calor das discussões em torno
dos projetos, facilitando as aplicações das atividades; segundo para que os cursistas tenham,
depois, tempo de redigir o relato dessa tarefa. Você pode sugerir que registrem com fotos, se
possível, os momentos mais significativos da aplicação da atividade.
Desejamos-lhe sucesso e colocamo-nos à disposição para eventual dúvida a respeito desta
nossa proposta.

101
Fascículo 5 - Grandezas e Medidas
Encarte do Tutor para as Tarefas Individuais

A As tarefas individuais foram divididas em duas partes, uma para cada semana. Neste encarte
você encontra uma lista de possíveis respostas para as atividades propostas e, ao final, algum
material extra (Saiba mais...), que você pode reproduzir, se necessário, para complementar os
estudos dos participantes.

Parte 1 - Atividades para a sala de aula

N Na primeira semana, cada participante deverá escolher uma das quatro atividades sugeridas no
Fascículo 5 para aplicar em sala de aula, trazendo um relato para o próximo encontro.
Lista de Respostas –TI 1
Atividades para o primeiro ciclo (1a /2a séries)

Atividade 1: O Calendário

Respondendo às situações-problema:
1) Os alunos irão analisar o calendário construído por eles, procurando o
primeiro dia do mês Setembro.
2) Fazer a relação entre dia e horas (1 dia = 24 horas), chegando ao resultado
de que 48 horas equivalem a 2 dias (2 x 24 = 48).
3) Os alunos irão analisar o calendário construído por eles, procurando a
segunda sexta-feira do mês de Agosto.
4) Os outros domingos serão: 10, 17, 24. Fazer a relação entre semana e dias (1
semana = 7 dias). Realizar uma discussão em que os alunos relatem o modo
como chegaram ao resultado, e mostrar que apenas somando 7 dias, resultaria
no próximo domingo.
5) Os alunos irão contar quantos dias faltam para a data da reunião.
6) Adotar o mês comercial (1 mês = 30 dias), destacar que se 1 mês possui 30
dias, então meio mês equivale a 15 dias. Com isso 1 mês e meio corresponde a
45 dias (30 + 15 = 45). Feito isso, os alunos irão localizar a data no calendário,
somando 45 dias na data em que a atividade for trabalhada.
7) Fazer a relação entre semana e dias (1 semana = 7 dias). Se 1 semana
equivale a 7 dias, então 5 semanas correspondem a 35 dias (5 x 7 = 35). Em
seguida, os alunos irão localizar a data no calendário, acrescentando o
período de 35 dias à data em que a atividade for trabalhada.
Os acontecimentos importantes e as datas históricas ocorridas em cada mês

102
devem ser explorados, destacando as datas comemorativas regionais. É
importante que se faça uma discussão sobre o consumo de determinados
produtos que ocorre em datas específicas devido às propagandas e às
tradições já existentes.
Em relação ao conceito de gênero, deverá ser realizado um debate sobre as
diferentes funções atribuídas historicamente ao homem e à mulher,
evidenciando que este fato se deve, em geral, a aspectos sociais e culturais e
não às diferenças biológicas entre os sexos.

Atividade 2: Quanto eu meço?

Respondendo às situações-problema:
1) Analisar os resultados obtidos na tabela e destacar, pela comparação, o
aluno maior.
2) Analisar os resultados obtidos na tabela e destacar, pela comparação, o
aluno menor.
Observação: Como a medição não é exata, devido às unidades adotadas,
possivelmente ocorrerá a discussão entre os alunos sobre a precisão das
medidas, já que existirão medidas iguais para alunos com alturas próximas,
porém diferentes.
3) Pelo barbante não será possível diferenciar os “pedaços”; já com a régua
poderemos definir o valor numérico deste “pedaço”. Feita esta análise, a
professora ou o professor deverá abrir uma discussão sobre a importância de
uma unidade de medida padrão (o metro) e fazer a relação metro e
centímetros (1 metro = 100 centímetros).
A diversidade humana, a ética e a saúde devem ser abordadas com o intuito
de esclarecer que as diferenças físicas entre as pessoas ocorrem devido a
fatores biológicos e sociais e não devem servir de motivo para discriminações.

Atividades para o segundo ciclo (3a / 4a séries)

Atividade 1: As terras do meu Brasil

O cálculo da área do mapa


apresentado nesta atividade pode
ser feito por aproximação,
realizando a contagem de todos
os quadradinhos de 1 cm2,
lembrando que em dois
quadrados da figura é utilizada,
aproximadamente, a metade dos
mesmos, dando como resposta a
área aproximada de 47 cm2.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

103
Na discussão que o aluno realizará sobre Reforma Agrária, é importante constar
que a mesma assegura uma distribuição de terra e de renda agrícola ao maior
número de pessoas.
A resposta para o problema sugerido nas Orientações é: O perímetro do terreno
é 44 m e a área é 112 m2.

Atividade 2: Compras no mercadinho

Ao explorar este conteúdo, a professora ou o professor deve realizar conexões


entre Sistema Numérico Decimal e Sistema Monetário, pois dessa forma a
criança aprende a trabalhar com o conteúdo de Sistema Decimal utilizando o
Sistema Monetário.
Os alunos devem ser estimulados a resolver situações-problema, pois assim
trabalham não apenas o conteúdo matemático, mas também podem realizar
discussões sobre o tema Transversal/Político-social Trabalho e Consumo, que
podem ser orientadas a partir das seguintes questões:
O que você comprou será consumido no devido tempo? Não estragará? Este
produto não é parecido com aquele que é mais baratinho? Este produto é
saudável? Não seria melhor comprarmos mais verduras, legumes e frutas? Seu
dinheiro é suficiente para comprar tudo isso?
Respostas das questões:
a) Rafael tinha R$ 13,60 antes de comprar os produtos.
b) Faltam R$ 2,30 para Aline comprar o que precisa.

Parte 2 - Atividades para casa

P
Para a semana seguinte, há um segundo texto entre as Tarefas Individuais. Trata-se de leitura
importante para a compreensão do tema Grandezas e Medidas. Os participantes deverão fazê-la
na segunda semana de estudo individual, realizando com cuidado as tarefas apresentadas. Esta
parte apresenta uma tarefa que objetiva que os participantes percebam a importância de se
trabalhar o cálculo aproximado no nosso cotidiano e a conversão de valores de uma unidade de
medida para outra. Apresenta, também, uma tarefa sobre a construção da Matemática a partir
da resolução de problemas que surgiram a partir de novas necessidades do homem e como esse
trabalho pode contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para uma discussão com os
alunos sobre os aspectos sociais, políticos e culturais presentes no ensino de Matemática.
E, para concluir, o texto “Relembrando nosso encontro...” procura, como diz o título, recuperar
alguns conceitos e oferecer oportunidade para que cada um possa verificar o próprio
entendimento do material estudado.

104
S
Segue orientação sobre a parte que os alunos devem realizar em casa. Recomenda-se que no
primeiro momento do próximo encontro sejam discutidas as tarefas realizadas pelos professores.

“A história das medidas de comprimento: do corpo ao padrão universal” enfoca:


· a história das medidas de comprimento: do corpo ao padrão universal – o metro;
· padrões diferentes para medir as mesmas grandezas;
· padrões utilizados na Antigüidade empregados até hoje;
· padrões para medir até dimensões infinitamente menores que o milímetro;
· que a história das medidas acompanha a história da humanidade.

TI 2
Quando vamos comprar um televisor pelo seu tamanho fazemos referência a
uma medida em polegadas. Se o televisor é de 20 polegadas, o que isto
significa?
Qual é esse valor aproximadamente em centímetros?
Meça dois televisores diferentes de plasmas ou LDC de mesmas polegadas e
verifique as suas dimensões: altura, comprimento e largura. Necessariamente,
as dimensões de uma são iguais as da outra?
Resposta: Historicamente, o setor produtivo sempre informou a dimensão das
telas em polegadas (ex: 20", 21", 29", etc.). Essa medida, entretanto, não se
refere à imagem visível para o consumidor da diagonal da tela e sim à
dimensão da diagonal do tubo de imagem, que fica oculto no interior do
televisor. Para obtê-la, o consumidor precisaria desmontar seu aparelho. A
informação útil, que pode ser utilizada para basear a decisão de compra, é a
dimensão da diagonal visual, isto é da diagonal da tela. Esta pode ser conferida
por qualquer pessoa, com um instrumento de medição adequado em
centímetro. Televisores de plasma ou LCD (telas de cristal líquido) possuem
outro tipo de projeto e construção. Nestes modelos, o "tamanho" informado, em
polegadas, corresponde à dimensão da diagonal correta da tela.
Sugerimos a leitura do texto "Dimensões de Tela de Televisores" em
http://www.inmetro.gov.br/consumidor/produtos/tela_tv.asp.
















http://www.inmetro.gov.br/consumidor/produtos/tela_tv.asp
Acessado em 27.02.2007

105
Portanto, se o televisor é de 20 polegadas, isto significa que a dimensão da
diagonal do tubo de imagem tem 20 polegadas ou 50 cm aproximadamente.
No caso de televisores de plasmas ou LCD significa que a dimensão da
diagonal da tela tem 20 polegadas ou 50 cm aproximadamente.
Não necessariamente as dimensões de um televisor de plasma ou LCD de
mesma polegada é igual ao do outro.
Por exemplo, podemos ter televisores de profundidades diferentes com a
mesma medida de diagonal de tela.
Ainda, podemos ter televisores com medidas de comprimento e largura
diferentes, com a mesma medida de diagonal de tela.

Outro exemplo: atualmente, apesar da padronização, vários países ainda


utilizam padrões diferentes para medir as mesmas grandezas. No Brasil, por
exemplo, para medir grandes extensões de terra, pode-se utilizar o alqueire
paulista (que equivale a 24.200 metros quadrados), o alqueire mineiro (que
equivale a 48.400 metros quadrados) ou o alqueire do Norte (que equivale a
27.225 metros quadrados).

Agora, assinale a alternativa que melhor contempla o objetivo pedagógico


desta atividade:
( ) Pretende-se, com esta atividade, que o aluno manipule informações de duas
unidades de medida diferentes, referentes à mesma grandeza (comprimento),
por meio da conversão de valores e do cálculo aproximado;
( ) Pretende-se, com esta atividade, que o aluno conheça diferentes unidades
de medida.
Resposta: A melhor alternativa que contempla o objetivo dessa atividade é a
primeira, pois justamente possibilita ao aluno converter valores de uma unidade
para a outra e usar o cálculo aproximado, utilizando um valor aproximado de
2,5cm para polegadas (uma polegada corresponde a aproximadamente 2,54
cm). Essa alternativa engloba a outra, pois ao converter valores de uma
unidade para outra o aluno irá incorporar as diferentes unidades de medida.

TI 3
No Texto “A História das Medidas de Comprimento: do Corpo Humano ao
Padrão Universal” foram enfocadas questões da história da Matemática,
abordando especificamente sistemas de numeração e padrões de instrumentos
de medida de comprimento. Nessa parte, verificou-se que o homem iniciou o
processo de medição a partir de seu próprio corpo até chegar à velocidade da
luz, na ânsia de conquistar o espaço. Percebeu-se que a Matemática foi
construída para resolver problemas que surgiram a partir de novas necessidades
do homem. Agora responda:

106
Como esse trabalho pode contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
para uma discussão com os alunos sobre os aspectos sociais, políticos e
culturais presentes no ensino de Matemática?
Resposta: O recurso à História das Medidas de Comprimento, mais
propriamente dito o recurso à História da Matemática, pode contribuir para que
os alunos vejam a Matemática como produto da construção humana. Que
percebam que a Matemática foi construída para resolver problemas que
surgiram a partir de novas necessidades do homem. Que a Matemática não é
neutra e que as modificações nos processos de medida, ou melhor, nos
processos de se fazer matemática, acontecem devido às mudanças do modo
de vida dos homens, de suas necessidades, de suas relações com o Estado, do
seu desenvolvimento político-social e das suas lutas pela conquista de novos
valores.
Ao perceberem que a História das Medidas acompanha a história da
humanidade, bem como a História da Matemática, os alunos encontrarão
respostas a alguns “porquês”, constituindo uma relação mais interessante com
essa área de conhecimento. Ao verificarem a produção de algumas
civilizações antigas, os alunos poderão compreender que o avanço
tecnológico de hoje não seria possível sem a herança cultural de gerações
passadas, e começarão a ter um comportamento mais positivo diante dessa
disciplina.

TI4
Sabemos que desde muito cedo as crianças têm experiências com as
marcações do tempo (dia, noite, mês, hoje, amanhã, hora do almoço,
hora da escola) e com as medidas de massa, capacidade, temperatura,
entre outras. Esses conhecimentos prévios são de grande importância,
mas é preciso progredir na compreensão dos atributos mensuráveis de
um objeto e dos procedimentos de medida. Analise as afirmações
abaixo.
I - É necessário escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade
com o objeto que se deseja medir e, finalmente, contar o número de
unidades obtidas.
II - Quanto maior o tamanho da unidade, maior é o número de vezes que
essa unidade é utilizada para medir um objeto.
III - Existem unidades mais (ou menos) adequadas e a escolha depende
do tamanho do objeto e da precisão que se pretende alcançar.
As afirmações que são coerentes com o que foi discutido no texto
Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental, estudado no nosso
encontro relativamente a esse assunto são:

107
A. Apenas a I
B. Apenas a II
C. Apenas a II e a III
D. Apenas a I e a III

Resposta: D. Os conhecimentos prévios sobre grandezas e medidas são de


grande importância, mas é preciso progredir na compreensão dos atributos
mensuráveis de um objeto e dos procedimentos de medida, dessa forma
deve-se retornar ao conceito do "Que é medir" dada no primeiro texto do
fascículo.

TI5
Procure no texto Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental no início
deste fascículo, possíveis justificativas para erros comuns das crianças
como os enunciados a seguir:
1 é maior que 1 ;
3 2
0,25 é maior do que 0,3;
0,2 é o antecessor de 0,3.

Resposta: No texto Grandezas e Medidas: no Ensino Fundamental,


estudado no nosso encontro destacou-se que a aprendizagem dos
números racionais pressupõe a ruptura com idéias construídas pelos
alunos sobre os números naturais. Deve-se retornar a discussão sobre
esse tópico.
Possíveis justificativas:
1 é mais do que 1 , pois 3 é maior que 2.
3 2
0,25 é mais do que 0,3, pois tem mais algarismos.
0,2 é o antecessor de 0,3, pois 2 é o antecessor de 3.

108
Saiba mais
Sistema Monetário

Um pouco sobre a história do Sistema Monetário

O
O chá, o arroz, o sal, o gado etc., serviram como moeda ou instrumento de troca. Na Idade
Média, era comum confiar-se a guarda de valores e moedas de ouro aos ourives e banqueiros
que entregavam um recibo pelo depósito. Assim acabaram compreendendo que poderiam emitir
outros bilhetes, independente de depósitos de metais preciosos, que constituíam não um meio de
pagamento, mas sim uma promessa de pagamento.
Na Inglaterra, esta unidade chamou-se “Libra-Esterlina”, porque correspondia a uma libra de
prata. Libra: moeda inglesa de peso equivalente a 453,6 gramas.
Hoje em dia, a moeda mais utilizada nos negócios internacionais é o “Dólar Americano”,
devido à estabilidade da economia nos Estados Unidos.

Alguns tipos de moedas:

Moeda-Papel

A A moeda-papel denomina-se também “papel fiduciário”, porque sua emissão se baseia na


confiança de quem a emitiu, podendo ser trocada a qualquer momento pela moeda metálica.

Papel-Moeda

O O bilhete desvalorizado, sem o competente lastro-ouro recebe o nome de “papel-moeda”.


Muitos banqueiros, abusando da confiança, passaram a emitir moeda-papel em grande
quantidade, sem o necessário lastro metálico, de maneira que esses bilhetes já não ofereciam
mais a garantia de conversão em ouro.

Moeda-Escritural

O
O cheque não é moeda legal, mas sem dúvida alguma tem grande aceitação, pela sua
característica de pagamento à vista, contra apresentação. Utiliza-se também como moeda
escritural a Nota Promissória como garantia de pagamento ou recebimento de algum valor
monetário.
Fonte: http://www.detetiveamaral.com.br/portal/sist_monet.htm

109
Calendário
Existe outro jeito de saber quais meses do ano possuem 31 dias

F Feche suas mãos e junte-as, encostando os dedos indicadores um no outro! Comece a recitar os
nomes dos meses partindo do primeiro ossinho, na direção de um dos dedos anulares: se tem
ossinho, o mês é de 31 dias. Os espaços entre os ossinhos representam os meses que não tem 31
dias.

Em alguns anos, o mês de fevereiro possui 29 dias

U
Um ano representa o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa em torno do Sol. Esse
tempo é de 365 dias completos e cerca de mais seis horas. Essas seis horas que “sobram” a cada
ano são somadas e, ao final de quatro anos, completam um novo dia, que é o dia 29 de
fevereiro. O ano que tem o dia 29 de fevereiro é chamado de ano bissexto e tem 366 dias.

Antes do calendário ser inventado, as pessoas contavam


o tempo de outra maneira

U
Uma das maneiras de se registrar a passagem do ano é observar o Sol. A posição em que ele
“nasce” é diferente no inverno e no verão. Durante os meses de verão, o Sol fica mais tempo no
céu e, por isso, há mais luz nessa época do ano. As pessoas podiam acompanhar a mudança das
estações pela quantidade de luz. Elas perceberam que o sol “nascia” em posições diferentes à
medida que o ano passava. Assim, quando voltava a “nascer” numa mesma posição, mais um
ano havia se passado. Damos a isso o nome de ano solar.
Fonte: Snedden, Robert. Tempo. São Paulo:Moderna, 1997.

O Lixo
Conceitos a serem trabalhados no Projeto Lixo

O O lixo é tudo aquilo que já foi utilizado e não é mais necessário para determinada pessoa. Os
moradores das primeiras cidades atiravam lixo em qualquer lugar, nas ruas, vias públicas etc.
Aqueles residentes próximos ao mar o jogavam na praia, outros jogavam nos rios ou terrenos
abandonados. Estima-se que uma pessoa gere sozinha de 800 gramas a 1 quilo de lixo diário.
Essa quantidade pode alterar dependendo da renda. Com o passar do tempo, houve a
necessidade de retirar o lixo dos locais onde estava sendo acumulado, próximo às residências,
para um local apropriado, pois essa prática estava provocando transmissão de doenças e outros
problemas. Quando o lixo não é tratado, constitui-se num sério problema sanitário, que além de
expor as pessoas a várias doenças, também contamina o solo, as águas e os lençóis freáticos.
Atualmente, o lixo é encaminhado para locais como: lixão, aterro sanitário, incinerador e usina
de compostagem.
Muito se tem discutido sobre o que se fazer para solucionar a questão do grande acúmulo de
lixo. Para tanto, é relevante saber quais os tipos de lixo que temos: doméstico, industrial,
hospitalar, agrícola, tecnológico, e outros. É importante também discutir sobre o cuidados que
devemos tomar com cada um deles. Apresentaremos a seguir quadros com informações sobre os
tipos de lixo e seu destino final.

110
Lixo O lixo produzido nas casas, bares, restaurantes, repartições
doméstico públicas,lojas, supermercados, feiras e comércio é chamado
Lixo Doméstico. São as garrafas, embalagens, papéis, resíduos
de comida, entre outros resíduos que sobram.

Lixo É o lixo produzido nas indústrias e que pode variar os tipos


industrial dependendo da matéria-prima que foi utilizada. Esse tipo de lixo
pode ser perigoso para a saúde, pois alguns produtos são
tóxicos e provoca muitos malefícios, inclusive, em alguns
casos,causa a poluição de mares e rios quando não é tratado.

Lixo É o lixo produzido nos hospitais e que pode transmitir doenças.


hospitalar Por isso, ele deve ser transportado em veículos especiais. Esse
lixo deve ser incinerado ou levado para locais reservados, onde
não ocorra contaminação, se não tratado de maneira especial.

Lixo É aquele composto pelos resíduos das atividades


agrícola agropecuárias. Embalagens de adubos, defensivos agrícolas,
restos de ração, restos de colheita, estrume, e outros.

Lixo TVs, rádios, aparelhos eletrônicos em geral


tecnológico

Lixão Local onde o lixo é acumulado a céu aberto sem qualquer


tratamento - é uma solução econômica mas pode contaminar
a água, o ar e o solo, pois a decomposição do lixo produz
gases e favorece a proliferação de insetos e ratos.

Aterro Processo utilizado para disposição de resíduos sólidos no solo


Sanitário impermeabilizado com sistema de drenagem, também uma
solução econômica, mas tem uma curta vida e os materiais
recicláveis não são aproveitados.

Incinerador Local onde é feita a queima controlada de lixo inerte, reduz o


volume de lixo e pode gerar energia através do calor, mas é um
sistema caro e nas suas cinzas podem estar concentradas
substâncias tóxicas.

Usina de Local onde o lixo doméstico é separado em material orgânico e


Compostagem inorgânico e onde o material orgânico é transformado em
composto que pode ser usado como adubo. Separa o material
inorgânico para posterior comercialização, ou seja, reduz a
quantidade de resíduos. Mas técnicas incorretas podem causar
transtornos às áreas vizinhas - como o mau cheiro e proliferação
de insetos e ratos.

111
É necessário chamar atenção para medidas que podem ser tomadas para amenizar os prejuízos
causados ao meio ambiente, como a reciclagem, reutilização e redução. Essas atitudes evitam o
desperdício e o uso de matéria-prima nova, além de impedir que alguns resíduos com tempo de
decomposição elevado sejam jogados na natureza.
Decomposição é o processo pelo qual os materiais se deterioram. O tempo de decomposição
está diretamente relacionado ao volume do material e as condições em que ele está disposto no
solo. Abaixo apresentamos uma tabela com informações sobre o tempo estimado de
decomposição de alguns materiais considerando-se o processo natural de decomposição dos
mesmos em condições especiais de volume e disposição no solo.

Material Tempo de decomposição

Papel 3 meses

Pano 6 meses a 1 ano

Filtro de cigarro 1 a 2 anos

Madeira Pintada 13 anos

Nylon 30 anos

Lata de conserva 100 anos

Tampa de garrafa 150 anos

Alumínio 200 a 500 anos

Plástico 450 anos

Fralda descartável 600 anos

Pneus Indeterminado

Vidro Indeterminado

http://www.ibge.gov.br acessado em 06/06/2005

Abaixo apresentamos uma tabela com as definições de Redução, Reciclagem e Reutilização.

Redução É uma estratégia preventiva e deve ser dirigida principalmente


para as embalagens, bem como para a redução desse tipo de
resíduo

Reciclagem Reciclagem é a atividade de recuperação de materiais que


foram descartados, podendo ser transformados novamente em
matéria prima para a fabricação de um novo produto.

Reutilização É o processo baseado no emprego direto do bem no mesmo


uso para o qual foi originalmente concebido: um exemplo típico
é a reutilização das garrafas de vidro.

112
É importante destacar que nem toda forma de reutilização de materiais é correta. Por exemplo,
revendedores de produtos como desinfetante, água sanitária e a perigosa soda cáustica, utilizam
garrafas pet, normalmente de dois litros, para o armazenamento desses produtos. Depois de
vendidos para a população, podem causar acidentes domésticos como a ingestão desses
produtos por crianças pequenas que confundem o conteúdo com a bebida original da garrafa
pet. Recomenda-se amassar as garrafas após o uso, pois dessa maneira não poderão ser
reutilizadas para colocar produtos químicos, mas encaminhadas para a reciclagem.
Algumas informações sobre o que pode ser reciclado seguem na tabela abaixo:

PLÁSTICO
Símbolo Reciclável Não Reciclável
Copos- Garrafas – Sacos/ Tomadas - Cabos de Panelas -
Sacolas - Frascos de produtos Adesivos - Espuma - Acrílico -
– Tampas - Potes - Canos e Embalagens Metalizadas
Tubos de PVC - Embalagens (Biscoitos e Salgadinhos).
Pet.

METAL
Símbolo Reciclável Não Reciclável

Tampinhas de Garrafas – Latas Clipes – Grampos – Esponja


– Enlatados – Panelas sem de Aço – Aerossóis – Latas de
cabo – Ferragens – Arames – Tinta – Latas de Verniz –
Chapas – Canos – Pregos – Solventes Químicos –
Cobre. Inseticidas.

PAPEL
Símbolo Reciclável Não Reciclável

Jornais e Revistas – Listas Etiquetas Adesivas – Papel


Telefônicas – Papel Sulfite/ Carbono – Papel Celofane –
Rascunho – Papel de Fax – Fita Crepe – Papéis Sanitários –
Folhas de Caderno – Papéis Metalizados – Papéis
Formulários de Computador – Parafinados – Papéis
Caixas em Geral (ondulado) – Plastificados – Guardanapos –
Aparas de Papel – Fotocópias. Bitucas de Cigarros –
Fotografias.

VIDRO
Símbolo Reciclável Não Reciclável

Garrafas – Potes de Conservas Portas de Vidro – Espelhos –


– Embalagens – Frascos de Boxes –Temperados – Louças –
Remédios – Copos – Cacos Cerâmicas – Óculos – Pirex –
dos Produtos Citados – Pára- Porcelanas – Tampa de forno
brisas de microondas – Tubo de TV.

113
Fontes:
NASSOUR, Alberto Cury. A degradação do lixo urbano.
Revista Eletrônica de Ciências - Número 18 - Abril de 2003.
Sites:
http://www.abrelpe.com.br acessado em 08/07/2005
http://www.setorreciclagem.com.br acessado em 08/07/2005
http://www.lixo.com.br acessado em 08/07/2005
http://www.abepet.com.br acessado em 06/06/2005
http://www.ibge.gov.br acessado em 06/06/2005

Reforma Agrária

S Segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, a reforma agrária é a revisão da estrutura


agrária, por diversos processos e recursos, a fim de assegurar a distribuição da terra e da renda
agrícola a maior número de pessoas.
O artigo 184 da Constituição Federal determina ao Estado brasileiro a realização da reforma
agrária, ou seja, que o Estado intervenha e promova a desconcentração da propriedade rural,
mediante a desapropriação daquela que não cumpre sua função social.
Segundo site do MST, são aspectos da Reforma Agrária brasileira:
• a existência de uma alta concentração da propriedade da terra;
• a desapropriação de uma grande quantidade de terras, em um tempo razoavelmente curto, para
incidir decisivamente sobre a concentração da propriedade privada da terra utilizada apenas
para especulação; na atualidade existe um estoque de 80 milhões de hectares de terras ociosas
no Brasil em propriedades privadas que não cumprem com a função social da terra;
• pagamento da indenização da terra a prazo para possibilitar a desapropriação massiva de terras
e garantir a oferta de recursos financeiros para apoiar os assentamentos com crédito, assistência
técnica e capacitação;
• absoluto respeito pelos movimentos de trabalhadores rurais sem terra, sem os quais é
impossível mobilizar a população rural para que ela se integre no processo de reforma agrária
de modo autônomo sem temer ameaças nem se sujeitar a manipulações de qualquer ordem.
Verifica-se que faz-se necessária a reforma agrária em nosso país, pois queremos uma
sociedade justa e igualitária em seus direitos e deveres.

Fontes: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, Ed. Moderna;


http://www.mst.org.br/biblioteca/textos/reformagr/reforagr.html

114
fascículo 6
Fascículo 6 - Tratamento da Informação
Encarte do Tutor

T
Tutor, como você sabe, sua responsabilidade é a formação dos professores-alunos. Para isso é
importante que você faça um estudo deste material a fim de orientar bem seus cursistas.
O Fascículo 6 apresenta o bloco de conteúdo Tratamento da Informação e pretende abordar as
idéias básicas de estatística possibilitando a análise de dados de tabelas e gráficos bem como a
interpretação e comparação de suas informações. Os cursistas deverão perceber que isso é um
instrumento para construir atitudes críticas diante de situações apresentadas no cotidiano.
Vamos fazer um breve comentário de cada seção que será trabalhada e apresentaremos as
soluções com comentários para as tarefas propostas ao longo do texto do fascículo.

116
Fascículo 6 - Tratamento da Informação
Trabalhando em grupo

1- Texto para leitura


O Tratamento da Informação e a Matemática.
O Tratamento da Informação e a Aprendizagem.

S
São dois textos que apresentam para o professor por que o tratamento de informação faz parte
do currículo escolar e sua importância para a formação do aluno, e termina pontuando situações
de aprendizagem que podem ser oferecidas aos alunos.

Pense numa dinâmica interessante para que a leitura do texto não se torne cansativa.

2- Um olhar sobre os conteúdos propostos

E
Esse é um texto que propõe uma olhada rápida sobre o conceito de cada conteúdo dessa área do
contexto através de sugestões.
Em conformidade com os PCNs, noções de probabilidade, estatística e análise combinatória
podem ser vistas desde o primeiro ciclo. É claro que a abordagem não deve ter por base as
definições de termos e de fórmulas intrínsecas a essas áreas. A pretensão maior é despertar na
criança o espírito crítico de investigação e organização de informações justificando o uso cada
vez maior de informações desse tipo em nossa sociedade.
Em relação às noções de probabilidade, o professor pode propor questionamentos do tipo:
- Será que vai chover hoje?
- Se lançarmos uma moeda para o ar, dará cara ou coroa? (no caso do sorteio de quem iniciará
um determinado jogo)
- Se lançarmos um dado, qual face cairá? (1, 2, 3, 4, 5 ou 6)
- Uma urna contém 5 fichas amarelas, 2 pretas e 1 rosa. Qual tem a maior chance de ser
sorteada? Por quê?

Quanto ao trabalho com a estatística, acreditamos que está claro no texto “Como podemos
começar uma pesquisa estatística?”.
A análise combinatória pode ser abordada pelo professor em situações-problema que conduzam
a criança a reconhecer possíveis formas de combinar elementos de uma coleção e de
contabilizá-las usando estratégias pessoais. Por exemplo:
- De quantas maneiras distintas pode-se agrupar 5 crianças de 2 em 2?

117
- Encontrar todas as maneiras possíveis de agrupar uma quantidade de objetos a partir de
características diferentes como cor, forma, etc.

2.1 - A Combinatória

Tarefa 1
Ana saiu para tomar sorvete. Ela quer tomar duas bolas de sorvete de
sabores diferentes. A sorveteria tem cinco sabores: chocolate, morango,
flocos, coco e maracujá.
Quantas são as opções que Ana tem para poder escolher?

Para melhor compreensão desse tipo de problema será interessante apresentar


as seguintes etapas de resolução desse problema:
Primeiro, vamos montar um diagrama (chamado também de diagrama em
árvore) para esclarecer quais são as combinações possíveis. Isso nos leva a
perceber que Ana poderá fazer 20 combinações, já que poderá escolher na
primeira bola cinco sabores e, na segunda bola, quatro. Logo, serão 5 x 4 = 20
combinações.
Porém, observando o diagrama, repare que
há escolhas iguais (por exemplo, são
repetidas as combinações chocolate e
morango e morango e chocolate). Dessa
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

forma, como não se tem uma ordem ao


escolher os sabores, as opções mencionadas



anteriormente referem-se a uma mesma


escolha. Podemos então reorganizar o



diagrama em árvore, eliminando as opções


repetidas e concluir que são dez as opções



que Ana tem para escolher!





118
2.2 - A Probabilidade

Tarefa 2 Daniel apostou com Flávio que ao jogar um dado


obteria um número maior do que três. Quais são
as chances de Daniel ganhar a aposta?

Esse e outros problemas nos ajudam a verificar a probabilidade de ocorrência


de determinado evento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 3, dizem
que a principal finalidade é que o aluno compreenda que grande parte dos
acontecimentos do cotidiano são de natureza aleatória e é possível identificar
possíveis resultados desse contexto.
A matemática das possibilidades governa muitos fatos da vida moderna:
previsões eleitorais, controle de qualidade de produtos industriais, avaliação de
resultados escolares, prognósticos de saúde, estoques de fábricas necessários
em relação à flutuação do mercado, freqüência de fenômenos atmosféricos
em determinadas épocas do ano, número de conexões necessárias e
determinadas redes telefônicas ou telegráficas.
As noções de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser
exploradas na escola em situações nas quais o aluno realiza experimentos e
observa eventos.
Um dado tem seis faces. Pode sair uma das seis possibilidades: 1, 2, 3, 4, 5 ou 6.
Para que Daniel ganhe a aposta, deve sair uma das três opções: 4, 5 ou 6.
Assim, Daniel tem três chances em 6 possibilidades de ganhar a aposta.

2.3 - A Estatística
Comentário sobre Tarefas 3 e 4

É É importante que você incentive o grupo a realizar tais tarefas. Aqui é o momento em que
devem pensar em situações do cotidiano dos próprios alunos.

Representação dos Dados Estatísticos

Tarefa 5 Esta é uma boa atividade para iniciar o trabalho de


construção de tabelas.

João, um senhor de idade avançada, possui um carrinho de lanches e


trabalha nos finais de semana próximo à sua residência, complementando
sua renda familiar. Durante um período resolveu anotar suas vendas para
verificar a preferência de seus clientes. Suas anotações ficaram assim: no
mês de Março vendeu 310 cachorros-quente, 205 hambúrgueres e 227
churrasquinhos. No mês de Abril vendeu 282 cachorros-quente, 124
hambúrgueres e 191 churrasquinhos. Seguindo a anotação, encontramos
para o mês de Maio as seguintes vendas: 131 cachorros-quente, 104
hambúrgueres e 134 churrasquinhos.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

119
A forma como encontrar as informações sobre a venda dos lanches
está de fácil visualização? E se construirmos uma tabela? Vamos verificar?
○ ○ ○ ○ ○

Venda de lanches do Sr. João





-









○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Vejamos as propostas de leitura das informações:


(a) Quantos cachorros-quentes foram vendidos?
Para sabermos quantos cachorros-quentes foram vendidos ao todo, basta
somar as vendas dos meses de Março, Abril e Maio.

310 + 282 + 131 =


592 + 131 =
723

(b) Quantos hambúrgueres foram vendidos?


Da mesma maneira, para descobrirmos a quantidade de hambúrgueres
vendidos basta somar as vendas dos meses de Março, Abril e Maio.

205 + 124 + 104 =


329 + 104 =
433

(c) Total de lanches vendidos?


Para encontrarmos o total de lanches vendidos basta somar todas as vendas
dos três meses de todos os lanches.
310 + 282 + 131 + 205 + 124 + 104 + 227 + 191 + 134 =
592 + 131 + 205 + 124 + 104 + 227 + 191 + 134 =
723 + 205 + 124 + 104 + 227 + 191 + 134 =
928 + 124 + 104 + 227 + 191 + 134 =
1052 + 104 + 227 + 191 + 134 =
1156 + 227 + 191 + 134 =
1383 + 191 + 134 =
1574 + 134 =
1708

Podemos também resolver esta atividade de uma outra forma:


Somamos separadamente o total de cada tipo de lanche.

120
Cachorro-quente -> 723
Hambúrguer -> 433
Churrasquinho -> 552
E após isso, somamos os totais obtidos: 723 + 433 + 552 = 1708.

(d) Qual foi o mês de maior venda de lanche?


Para acharmos o mês que obteve a maior venda basta calcular a venda dos
três meses e achar qual o maior valor.
Mês de Março
310 + 205 + 227 =
515 + 227 =
742

Mês de Abril
282 + 124 + 191 =
406 + 191 =
597

Mês de Maio
131 + 104 + 134 =
235 + 134 =
369
Logo, percebe-se que o mês de maior venda foi Março.
(e) Qual foi o mês de menor venda de lanches?
Com as contas do exercício anterior, pode-se perceber que o mês que teve
menor venda foi Maio.

Gráficos
A esperança de vida brasileira

Tarefa 6 No campo da demografia, o Brasil se aproxima


dos países desenvolvidos nos seguintes aspectos:
a população fica proporcionalmente mais velha
à medida que diminuem a taxa de natalidade.
Além disso, aumenta a longevidade dos
indivíduos.
Observe e analise o gráfico abaixo que mostra a
esperança de vida do brasileiro.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

121
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(a) A esperança de vida do brasileiro entre 1994 e 2002 diminuiu,


aumentou ou manteve-se estável? Justifique sua resposta.
Aumentou. Pode-se perceber que em 1994 a esperança de vida ao nascer era
de 67 anos, já em 2002 este valor aumentou para 69 anos.

(b) Em que ano a esperança de vida do brasileiro ultrapassou 68 anos?


Em 1998, que passou para 68,1 anos.

(c) Em quantos anos aumentou a esperança de vida do brasileiro entre


1994 e 2002?
Para sabermos qual foi o aumento de esperança de vida, basta calcularmos a
diferença entre os resultados obtidos em 2002 e 1994.
69 – 67 = 2
Logo, o aumento da esperança de vida foi de 2 anos.

(d) Formule algumas hipóteses que possam justificar esse aumento da


esperança de vida ao nascer do brasileiro.
O acesso a hospitais e medicamentos ficou maior.
A população está se conscientizando das coisas que fazem mal à saúde e
conseqüentemente, evitando-as.

(e) A partir das informações contidas no gráfico elabore problemas


envolvendo os dados numéricos.
01. Qual a diferença da esperança de vida entre 2000 e 1996?
02. Em 1997, qual foi a esperança de vida ao nascer?
03. Olhando o gráfico, podemos dizer que a tendência para 2003 é a de que a
esperança de vida aumentará, diminuirá ou permanecerá estável?

122
2.5 - Medidas de tendência central

A A média de um conjunto de dados é a medida de tendência central mais comum e importante.


Dessa maneira é interessante que a criança já tenha contato com esse tipo de medida tão
constante na vida cotidiana. A partir da compreensão da criança dos conceitos de adição e
divisão, ela estará preparada para entender também o conceito de média. Uma proposta pode
ser feita pelo professor: uma turma de alunos pode montar uma tabela com informações sobre
cada um deles, como altura, peso e idade e depois produzir um gráfico de barras mostrando o
número de alunos dentro de determinadas faixas de cada uma dessas medidas. Posteriormente
podem ser encontradas as médias desses dados, cabendo ao professor mostrar aos alunos que
tais medidas podem servir para representar todo o conjunto de informações obtidas.

Tarefa 7

Um lojista fez um levantamento de quanto


ele lucrou por dia durante uma semana.
· No 1º dia o lucro foi de R$ 100,00
· No 2º dia o lucro foi de R$ 150,00
· No 3º dia o lucro foi de R$ 120,00
· No 4º dia o lucro foi de R$ 130,00
· No 5º dia o lucro foi de R$ 100,00 http://www.turismomocambique.co.mz

· No 6º dia o lucro foi de R$ 150,00

Quer-se saber quanto em média ganhou este


lojista.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Para sabermos quanto em média o lojista ganhou, basta somarmos o quanto


ele ganhou em todos os dias e dividirmos pela quantidade de dias.

100 + 150 + 120 + 130 + 100 + 150 =


6
250 + 120 + 130 + 100 + 150=
6
370 + 130 + 100 + 150=
6
500 + 100 + 150=
6
600 + 150=
6
750= ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

6 Conclusão: o lucro médio


diário foi de R$ 125,00.
125 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

123
O Cotidiano da Sala de Aula I

N
Nesta seção você encontrará atividades diversas para realizar em sala de aula. Propõe-se que
seja destinado aos cursistas um bom tempo para analisar cada atividade e, caso haja
necessidade, para adaptá-las à sua realidade. No caso de dúvidas, você poderá auxiliá-los
pedindo que retornem aos exemplos anteriores.

Sugestões de atividades sobre possibilidades e raciocínio combinatório

A seguir seguem comentários e soluções das atividades apresentadas (do item a até o item h):

a) São possíveis 6 apertos de mão. Para encontrarmos o resultado podemos pensar em


exemplificar usando um diagrama em árvore como na Tarefa 1 (da Ana e das escolhas dos
sabores de sorvetes) da etapa ‘Trabalhando em Grupo’.

b) Na própria atividade já é sugerida a solução.

c) De modo análogo à Tarefa 1 (da Ana e das escolhas dos sorvetes) será possível a formação de
10 duplas para jogar. De fato: Luís e Maria, Luís e Paulo, Luís e Pedro, Luís e Rosana, Maria e
Paulo, Maria e Pedro, Maria e Rosana, Paulo e Pedro, Paulo e Rosana, Pedro e Rosana.

d) Comente com o seu cursista que a resolução dessa atividade pode ser um excelente momento
de aprendizagem para a criança sobre grandezas e medidas pelo fato de usar nossa unidade
monetária. Assim, após cálculo do troco que será 23 reais (a diferença entre 150 e 127 reais),
questiona-se então as possibilidades de se dar tal troco com as notas e moedas atualmente
em circulação. Por exemplo:
1- duas notas de dez reais e três notas de um real;
2- quatro notas de cinco reais, uma nota de dois reais e uma nota de um real;
3- uma nota de vinte reais e três notas de um real.

e) Inicialmente, a atividade pede uma previsão de qual cor seria a menos tirada, caso o
experimento fosse repetido vinte vezes. A previsão conveniente deverá ser a cor vermelha. E,
no caso da mais tirada, deverá ser a cor verde. Agora é só fazer o experimento vinte vezes e
conferir! Isso ocorre pelo fato de existirem dentro da caixa menos canudinhos vermelhos e
mais canudinhos verdes.

f) Não. Pois, como as possibilidades de resultados no lance de um dado são 1, 2, 3, 4, 5 e 6,


temos 3 resultados pares e 3 resultados ímpares e daí Pedro e João terão as mesmas chances
de serem os vencedores.

g) O favorito é João, porque há 3 possibilidades de resultados menores do que 4 (1, 2 e 3),


enquanto para Pedro há 2 possibilidades de resultados maiores do que 4 (5 e 6).

h) No caso da figura à esquerda, haveria maior chance de parar na cor amarela já que
corresponde a uma área maior do círculo. Na figura à direita, todas as cores teriam a mesma
chance para o clipe parar. Com efeito, as áreas dos setores circulares são aproximadamente
iguais.

124
ROTEIRO DE TRABALHO INDIVIDUAL

O Cotidiano da Sala de Aula II

TI 2
Crescimento da população brasileira

Apresentamos a seguir o gráfico


que mostra a população brasileira
em milhões de habitantes.
Analisando o gráfico, responda:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(a) De 1994 a 2002 houve


crescimento da população,
decrescimento da população ou
ela se manteve estável? Justifique
sua resposta.
Houve um aumento, já que a reta que
representa o gráfico é crescente.
Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.129.

(b) Qual foi o ano que apresentou a maior população?


Foi em 2002 com o valor de 174,6 milhões de habitantes.

(c) Em 1998, qual era a população brasileira?


Era de 165,7 milhões de habitantes.

(d) A partir de que ano a população brasileira ultrapassou os 160 milhões


de habitantes?
Em 1996, quando passou para 161,2 milhões de habitantes.

(e) Quais os anos em que a população brasileira esteve com menos de


160 milhões de habitantes?
Em 1994 e 1995, com 156,8 e 159 milhões de habitantes respectivamente.

(f) Em que ano a população brasileira ultrapassou os 170 milhões de


habitantes?
Em 2000 com 170,1 milhões de habitantes.

(g) De 1994 a 2002, a população brasileira aumentou quanto por cento?

Podemos utilizar uma regra de três para acharmos quanto por cento de
aumento teve a população brasileira de 1994 a 2002.

125
156, 8 - 100 %
174, 6 - Y %

156, 8 x Y = 174, 6 x 100


156, 8 x Y= 17460
Y = 17460
156, 8
Y = 111, 35

Portanto, o aumento foi de aproximadamente 11,35 %.

Podemos também resolver esta atividade de uma outra forma:


De 1994 a 2002 houve um crescimento da população brasileira de 17,8 milhões
de habitantes.
Assim, podemos usar novamente uma regra de três em que o valor da
incógnita já se refere ao crescimento em percentual. De fato:

156, 8 - 100 %
17, 8 - X %

156, 8 x X = 17, 8 x 100


156, 8 x X= 1780
X= 1780
156, 8
X= 11, 35 %

TI 3 O Arroz

O consumo de arroz no Brasil, em quilos por


habitante por ano, foi o seguinte no período
de 1994 a 1998: em 1994 foi 75,4; em 1995 foi
74,6; em 1996, 74,3; em 1997, 68,6 e em 1998
foi de 65,3.
Construa um gráfico de colunas com esses
dados e responda:





○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

126
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(a) Pode-se afirmar que o consumo de arroz por habitante aumentou ou


diminuiu?
Diminuiu.

(b) Considerando que a população entre 1994 e 1998 aumentou, pode-se


afirmar que o consumo de arroz no Brasil aumentou ou diminuiu?
Depende. Pode acontecer de a quantidade de arroz ser a mesma produzida
em todos os anos. Com isso, como a população aumentou, então, a
quantidade de arroz por pessoa diminuiu. Como também a quantidade de
arroz pode ter crescido e a população ter diminuído a quantidade consumida
de arroz.

(c) Houve anos em que o consumo de arroz por habitante se manteve


estável? Quais?
Não.

(d) Qual o ano em que houve maior consumo por habitante?


Em 1994 com 75,4 quilos por habitante.

(e) Qual o ano em que houve o menor consumo por habitante?


Em 1998 com 65,3 quilos por habitante.
Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.130.

TI 4 O Feijão
O consumo de feijão, no Brasil, em quilos por
habitante por ano, foi o seguinte no período de
1994 a 2002: em 1994 foi 21,4; em 1995, 20,9; em
1996, 20,4; em 1997, 19,6; em 1998, 15,1; em 1999,
17,6; em 2000, 17,9; em 2001, 16,7; em 2002, 17,2.
Construa um gráfico de colunas com esses
dados e responda: ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

127
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

(a) Pode-se afirmar que o consumo de feijão por habitante aumentou ou


diminuiu?
Está oscilando. Se o problema quisesse saber se houve um aumento de 1994 a
2002, então o consumo de feijão diminuiu.

(b) Considerando que a população entre 1994 e 2002 aumentou, pode-se


afirmar que consumo de feijão no Brasil aumentou ou diminuiu?
Depende. Pode acontecer de a quantidade de feijão ser a mesma produzida
em todos os anos. Com isso, como a população aumentou, então, a
quantidade de feijão por pessoas diminuirá. Como também a quantidade de
feijão pode ter crescido e a população ter diminuído a quantidade consumida
de feijão.

(c) Houve anos em que o consumo de feijão por habitante se manteve


estável? Quais?
Não.

(d) Qual o ano em que houve maior consumo por habitante?


Em 1994, com 21,4 quilos por habitante.

(e) Qual o ano em que houve o menor consumo por habitante?


Em 1998, com 15,1 quilos por habitante.

Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.131.

128
fascículo 7
Apresentação

A A resolução de problemas como finalidade do ensino de matemática tem sido discutida, tanto no
âmbito da pesquisa, eventos e da literatura em Educação Matemática, quanto nas propostas
curriculares nacionais como, por exemplo, nos atuais PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental (1998). Isto porque esta abordagem reúne as várias perspectivas hoje
colocadas para o ensino de matemática: a psicológica, que admite ser a resolução de problemas
que contribui para o desenvolvimento do pensamento criativo e flexível, isto é, aquele que
encontra várias possibilidades de solução, em contraposição a um tipo rígido de pensamento que
só consegue solucionar um problema dentro de um esquema aprendido, o que acontece em
geral, no ensino de matemática, quando se trabalha os problemas como um exercício das
operações; a perspectiva cultural que atribui a resolução de problemas à possibilidade de
aprender conteúdos significativos para a vida; a histórica que considera a resolução de
problemas o modo matemático de pensar a realidade.
Este modo matemático de pensar, ao mesmo tempo em que comporta movimentos do
pensamento que envolvem hesitações e incertezas (momentos de tensão), comporta também
momentos de ludicidade, quando a tensão é superada pela criação individual ou coletiva das
estratégias que solucionam o problema. Por sua vez, o jogo, no sentido psicológico, desestrutura
o sujeito que parte em busca de estratégias que o levem a participar dele. Desperta então no
sujeito uma atitude de querer jogar, da mesma forma que o resolvedor é envolvido em busca de
instrumentos novos de pensamento para solucionar os problemas que lhe são colocados. Assim
o jogo pode ser considerado um problema em movimento.
Assumido com esta intenção no ensino de matemática, o jogo pode ser desencadeador da
aprendizagem de novos conceitos. Resolução de problemas e jogo, sob esta perspectiva, podem
provocar um encontro pedagógico onde professor e aluno interagem de modo a desenvolver
pensamento, linguagem e afetividade. Aliar resolução de problemas ao jogo, no ensino de
matemática, é o objetivo principal desta proposta.
O professor das séries iniciais do Ensino Fundamental poderá encontrar, nesta combinação
pedagógica, uma base para orientar o aluno a pensar sobre os conceitos matemáticos, mais do
que apenas exercitá-los mecanicamente, quando desenvolve exaustivas listas de problemas.
Nesta proposta, estaremos orientando o professor a vivenciar e a desenvolver atividades que
inter-relacionam resolução de problemas e jogo em diversos contextos, em tipos de problemas e
aspectos de processos de resolução e de jogos de regras.
A história virtual cria um contexto de significados que problematizam os nexos conceituais, os
assim considerados conceitos mais simples, que constituem um conceito maior. Assim dizemos
que os conceitos de correspondência biunívoca, equivalência, agrupamento, base, grandeza
discreta e contínua são, entre outros, nexos conceituais do conceito de número. A definição dos
nexos conceituais tem por referência a história da matemática. Assim, para recriar os nexos que
constituem o número atual, é preciso destituir-se de sua forma usual e criar outras formas de
contar que envolvam essas idéias.
Este fascículo é composto de duas partes acerca da abordagem da Resolução de Problemas. A
primeira parte discute “Pensando o processo de resolução de problemas” e abrange três

130
Unidades Didáticas; a parte 2, denominada, “Brincando e aprendendo a resolver problemas por
meio de jogos”, é apresentada como Leituras e Atividades Complementares, composta por jogos
e atividades.
Os problemas propostos envolvem conceitos de número, operações e iniciação algébrica. Cada
Unidade Didática tem orientações sobre os objetivos das atividades, problematização para o
professor, problematização para a criança, discussões das possíveis soluções, orientações
didáticas e produção didática do professor.

131
Fascículo 7 - Resolver problemas: o
lado lúdico do ensino da Matemática
Pensando o processo de
resolução de problemas

O Os estudos têm enfatizado que uma das problemáticas no ensino da Matemática é a quase
inexistência de uma “cultura” sobre a resolução de problemas como atividade pedagógica. Não
podemos deixar de contextualizar que parte dos professores é fruto de um ensino tradicional da
Matemática; vivenciaram um processo em que a matemática se traduzia em exercícios
mecânicos e na memorização repetitiva e não em situações problematizadoras. Em decorrência
desse ensino, os professores não são eles mesmos resolvedores de problemas escolares e não
têm, portanto, uma visão das possibilidades/potencialidades que eles podem desenvolver e
propiciar para seus alunos. Neste sentido, é importante que o professor tenha a possibilidade de
ser ressarcido do prejuízo que teve em sua formação, com a oportunidade de um estudo sobre
resolução de problemas que permita:
• Vivenciar experiências significativas, prazerosas e positivas de resolução de problemas
matemáticos;
• Refletir sobre o que “pensa e faz” em relação à resolução de problemas matemáticos no
contexto escolar;
• Evoluir em suas concepções e ampliar seus conhecimentos sobre resolução de problemas.

Neste sentido, as atividades da parte I, “Pensando o processo de resolução de problemas”,


objetivam desencadear a reflexão e ampliar os conhecimentos sobre a resolução de problemas
matemáticos no contexto escolar. As atividades propostas solicitam a participação do professor
na resolução de problemas, na realização de registros, na socialização e na análise das
produções de seus alunos e de suas próprias.

Para que estes objetivos sejam alcançados é fundamental que o professor-


tutor encaminhe as atividades de maneira que sejam observados os seguintes
procedimentos:

• Resolver os problemas matemáticos


O professor deve ser orientado a resolver todos os problemas apresentados no módulo. Ao
resolvê-los, pode perceber a melhor maneira de apresentá-los; que tipo de dificuldades os
alunos podem encontrar e como ajudá-los. É importante ressaltar que o professor deve ser
primeiramente ele mesmo um resolvedor de problemas para poder orientar os alunos neste
processo.

132
• Encontrar vários caminhos para a resolução do problema
O professor deve ser desafiado a encontrar diferentes caminhos para a resolução de um
problema e analisar as estratégias empregadas. Ao fazê-lo, ficará mais atento às estratégias
utilizadas pelos alunos e poderá intervir de modo a potencializá-las.

• Socializar as produções, discutindo-as com os colegas


O professor deve ser colocado num movimento que possibilite expor as suas estratégias e os
registros utilizados na resolução do problema proposto. Esta análise pode ser realizada, num
primeiro momento individualmente, depois num pequeno grupo para, num terceiro momento,
ser socializada e discutida com a classe.

• Analisar as produções de seus alunos


O módulo sugere que algumas atividades sejam propostas aos alunos e depois analisadas pelo
professor. Cabe ao professor-tutor incentivar o professor a analisar as produções dos alunos e a
sua prática pedagógica ao conduzir a proposta de resolução de problemas. Este material é um
excelente recurso, tanto para analisar a aprendizagem do aluno, quanto para investigar a ação
didática do professor.

• Escrever sobre suas aprendizagens


É importante no desenvolvimento do módulo instigar o professor a escrever sobre suas
aprendizagens, dúvidas e experiências. Este procedimento possibilitará a tomada de consciência
sobre suas aprendizagens e de seus alunos. Este material pode ser utilizado pelo professor-tutor
para conduzir as discussões e perceber as necessidades do grupo.

• Organizar um acervo de problemas matemáticos

O módulo apresenta diferentes tipos de problemas e, nesse sentido, é importante incentivar os


professores a organizarem um acervo de problemas matemáticos para consulta nos momentos
de planejamento ou para outras necessidades pedagógicas.

• Realizar leituras e investigações sobre resolução de problemas


A compreensão do professor sobre a importância da resolução de problemas, na aprendizagem
da matemática, será potencializada se o professor também se dedicar a leituras e investigações
específicas sobre o tema. Sugerimos algumas leituras:
BÜRGES, B.; PACHECO, E. Série de problemas matemáticos. São Paulo: Moderna, 1998.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1996.
GWINNER, P. “Problemas”: enigmas matemáticos. Petrópolis:Vozes, 1990. v1, 2 e 3.
IMENES, L.M. Problemas curiosos. São Paulo: Scipione, 1989.
KRULIK, S.; REYS, R. (Orgs.) A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo:
Atual, 1997.
O’BRIEN, T. Desafios e investigações. São Paulo: Gallis, 1998. v.1 e 2.
PARRA, C. ; SAIZ, I (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996
POLYA, J. A arte de resolver problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

133
POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SMOLE, K.S; DINIZ, M. I. (Orgs). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas
para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
ZUNINO, D. L. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

A partir das orientações acima, é importante que o professor-tutor crie um ambiente favorável
ao diálogo, à troca de experiências e à cooperação entre os pares a fim de que os professores se
sintam seguros para expressar suas concepções, experiências e dúvidas, além de, motivados a
construir novos conhecimentos em relação à resolução de problemas matemáticos.

134
Fascículo 7- Resolver problemas: o
lado lúdico do ensino da Matemática
Jogos: leituras e atividades
complementares

Leituras e atividades complementares


É comum o fato de, ao se propor um jogo em sala de ,aula os alunos apresentarem sentimentos

É de alegria. No ensino de Matemática, um trabalho com jogos representa uma atividade lúdica
que deve ser intencionalmente utilizado pelo professor, podendo propiciar o “aprender
brincando” com o objetivo de desenvolver linguagem matemática, trabalhar estratégias de
resolução de problemas e também desenvolver raciocínio lógico.
Deve ficar claro que não é o jogo que trabalha a Matemática, mas sim a intervenção pedagógica
que se faz nele. A mediação e a orientação do professor sobre os procedimentos dos alunos ao
jogar, questionando sobre suas jogadas e estratégias se fazem necessárias para que o jogar se
torne um ambiente de aprendizagem e (re)criação conceitual e não apenas da reprodução
mecânica do conceito. Assim, o jogo deixa de ser desinteressado para o aluno, porque visa a
elaboração de procedimentos e tomada de decisão: habilidades necessárias para o trabalho com
resolução de problemas, tanto no âmbito escolar como no contexto social no qual todos estamos
inseridos.
Ao propor um jogo a seus alunos, o professor deve tê-lo jogado anteriormente a fim de conhecê-
lo, de forma a criar e registrar as próprias estratégias de jogo para que possa realizar
intervenções pedagógicas adequadas no momento da aplicação em sala de aula.
Os jogos que apresentamos neste material devem ser explorados pelo professor-tutor para que
este também crie suas próprias estratégias e possa melhor orientar os professores participantes
do curso.

135
No primeiro jogo, o KALAH, ao se apresentar as regras para os jogadores, estas podem não
ser facilmente compreendidas. O professor-tutor deve estar atento para esclarecer as possíveis
dúvidas e garantir que as regras do jogo sejam lembradas e corretamente utilizadas. Um
exemplo dessa dificuldade é o entendimento de que as sementes de um jogador devem ser
distribuídas pela casa do seu adversário em determinados momentos do jogo, pois é comum a
criança suspender a semeadura logo depois de colocar as sementes no próprio kalah, não
sabendo o que fazer com as sementes que sobraram em sua mão.
Também é comum, no início, o jogador evitar escolher as casas com muitas sementes para
distribuir, pois a sua escolha provocaria a distribuição para o outro lado do tabuleiro, o do
adversário. Não percebe que, assim, deixa de colocar sementes em seu próprio kalah, o que
pode levar à perda do jogo por colocar menos sementes no seu kalah.

A distribuição das sementes já indica um forte apelo à cooperação entre as crianças, pois
se estas não semearem nas covas do adversário, este não terá sementes e o jogo terminará.
É necessário que o professor intervenha muitas vezes para modificar um pouco essa
atitude da criança. Essa intervenção pode ser feita a partir de questionamentos sobre seus
procedimentos e os resultados obtidos, propondo comparações, reflexões e conclusões
sobre as situações em que semearam nas casas do adversário e as que evitaram,
perguntando o que poderiam fazer para colocar mais sementes em seu próprio kalah.

Outra dificuldade encontrada pelas crianças neste jogo se relaciona ao fato das sementes
colocadas por elas no campo do adversário passarem a ser movimentadas por este, contrariando
as expectativas desenvolvidas pelas dinâmicas de outros jogos conhecidos. Compreender que as
sementes colocadas no outro lado do tabuleiro devem ser movimentadas pelo adversário,
implica a superação da idéia de posse. As sementes deixam, na verdade, de pertencer a este ou
àquele jogador, uma vez que sua localização indica apenas quem pode manipulá-las em
determinado momento, situação que pode ser invertida no momento seguinte.
É importante também que o professor-tutor chame a atenção dos professores participantes sobre
qual seria a pior casa a ser escolhida para iniciar a distribuição das sementes. Uma sugestão é
criar situações que levem o jogador a perceber que a casa ao lado do seu kalah é a pior, pois
iniciando por ela, o jogador oferece uma jogada dupla para seu adversário.
Uma outra regra que causa confusão é a que dá o direito a jogar novamente quando a última
semente cai no próprio kalah. Quando é fornecida à criança, faz com que esta apenas tire
proveito da regra nas condições ocorridas ao acaso. A criança nem sempre toma consciência da
possibilidade de antecipar as jogadas. Após algumas jogadas e a intervenção do professor, as
crianças vão ficando mais atentas e aproveitam melhor essa regra, procurando estabelecer uma
ordem de escolhas, de forma a repetir a jogada o maior número de vezes. Assim, ampliam as
possibilidades de antecipação e planejamento, construindo estratégias que envolvem um número
crescente de jogadas.

Outras vezes, quando mais de uma casa têm o número suficiente de sementes para a
última atingir o kalah, não sabem escolher por onde começar.

Sendo um jogo com várias regras, a dificuldade inicial dos jogadores, principalmente das
crianças, tende a ser grande. Estas não conseguem escolher o lugar de onde retirar as sementes
para a última cair na casa vazia. De início só aproveitam as circunstâncias ocorridas ao acaso e

136
só aos poucos começam a antecipar e a planejar. Acostumados a agir impulsivamente, demoram
a sentir a necessidade de refletir antes de qualquer ação. É justamente nisso que consiste uma
das vantagens desse jogo: provocar a necessidade de pensar para agir, ou melhor, de analisar a
distribuição das sementes no tabuleiro para escolher a melhor possibilidade de ação.
Essa dificuldade também é destacada na ocasião da resolução de problemas, a qual entendemos
como uma situação desafiadora que não apresenta uma solução imediata e única; uma situação
que necessita de conhecimentos diversos - matemáticos ou não - e o estabelecimento, por parte
do aluno, de relações entre eles, além de reflexões e investigações, constituindo-se um
movimento de criação de processos próprios de resolução, podendo nesse movimento, ampliar
seus conhecimentos e criar novos conceitos. Muitas vezes, numa resolução de problemas, a
criança não consegue identificar, interpretar, analisar, relacionar variáveis, coordenar diversas
informações e até mesmo tomar uma decisão para a efetiva solução da situação.
Despreocupados com o que ocorre do outro lado do tabuleiro e não procurando antecipar o que
pode acontecer, inicialmente os jogadores são constantemente surpreendidos pelas estratégias
do adversário. Com o tempo, acabam sentindo a necessidade de observar os indícios do jogo e
as estratégias dos adversários para poderem melhor planejar as próprias ações. Uma casa vazia
do outro lado do tabuleiro passa a representar perigo e o jogador retira as sementes da casa que
se encontra diretamente oposta àquela ou preenche com suas sementes as casas vazias do
adversário.
Após algumas jogadas, acabam concluindo que não é vantagem deixar as casas do adversário
com poucas sementes, o que poderia, também, indicar a proximidade do término da partida.
Assim, se o seu prolongamento for interessante, a criança pode distribuir as sementes das casas
mais à direita no seu tabuleiro, de modo a preencher as primeiras casas do adversário.
Como todo jogo de estratégia, o Kalah propicia o levantamento e a análise das possibilidades de
uma determinada situação e o planejamento de seqüências de ações. Esse planejamento é
constantemente ampliado, de acordo com o desenvolvimento das possibilidades dos
participantes tomarem consciência das jogadas feitas e de seus resultados, lembrando as
situações e estratégias de partidas anteriores para comparar com a situação e as possibilidades
atuais. Lembramos que o planejamento de ações também é importante na resolução de
problemas, pois se a situação não for convenientemente analisada, o problema pode não ser
solucionado.

No jogo CONTIG 60, um dos problemas que costuma ocorrer é os jogadores não lembrarem de
todas as regras num primeiro momento como, por exemplo, questionarem ao professor como é
que se marcam os pontos. Não conseguem assimilar que não importa a cor da ficha: uma vez
que se encosta ficha em casa ocupada, marcam-se pontos. É comum, também, os jogadores
tentarem colocar uma ficha própria em locais já ocupados, fato proibido neste jogo. O
professor-tutor deve estar bastante atento para essas situações.
Ao se propor a reflexão sobre as jogadas, é perceptível o fato de que as operações mais
utilizadas são adição e multiplicação, ficando em terceiro lugar a subtração e, em quarto lugar,
a divisão. Esse fato ocorre também com as crianças. Este é o motivo pelo qual os números estão
dispostos de forma espiralada no tabuleiro pois, ora é preciso conseguir um resultado maior, ora
é necessário um resultado menor para se conseguir um grande número de pontos, o que faz com
que haja a necessidade, por parte dos jogadores, de utilizarem todas as quatro operações em
todos os momentos.
O motivo de alguns numerais não constarem do tabuleiro se deve ao fato de que, utilizando-se
as quatro operações básicas e três dados é impossível ou muito difícil conseguir os numerais

137
faltantes, o que causaria problemas aos jogadores no decorrer do jogo. Assim, o construtor do
jogo optou por não colocá-los no tabuleiro.
É importante que o professor-tutor peça que os participantes façam registros dos cálculos que
vão realizando para que possam analisar a questão das operações mais utilizadas e também a
questão da formalização matemática, como por exemplo, o uso de parênteses para indicar se
uma adição ou subtração deve ser realizada em primeiro lugar.

Em situações de jogo, a análise do erro e do acerto pelo aluno se dá de maneira dinâmica e


efetiva, proporcionando a reflexão e a (re)criação de conceitos matemáticos que estão
sendo discutidos; o professor tem condições de analisar e compreender o desenvolvimento
do raciocínio do aluno e de dinamizar a relação ensino e aprendizagem, por meio de
questionamentos sobre as jogadas realizadas pelos jogadores.

Ressaltamos que quando propomos às crianças atividades que promovem a aquisição de


conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não está no material, mas no modo
como ele é explorado. Isso significa que independente do jogo, a ação de jogar por nós
valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as ações já realizadas, como com
as que serão futuramente executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais e
integradas no sistema educacional como um todo.

138
fascículo 8
Fascículo 8 - Avaliação
da Aprendizagem em Matemática
nos Anos Iniciais
Encarte do Tutor

T Tutor,
Antes das orientações a respeito das atividades, faça a leitura e a reflexão do texto Processos
avaliativos: pano de fundo dos cenários escolares, da professora Beatriz T. D. Fischer. O texto
se preocupa em trazer depoimentos de professores e professoras, cujas narrativas, ao relembrar
seus tempos de estudante, confirmam a presença dos processos avaliativos e seus dispositivos
de poder como pano de fundo permanente dos cenários escolares também permeados pela
subjetividade dos sujeitos.
A leitura prévia do texto indicado, permeado por tensões e problematizações, fundamenta o
acompanhamento das atividades sugeridas neste fascículo.

Processos avaliativos: pano de fundo dos cenários escolares

Beatriz Terezinha Daudt Fischer

Lembro da professora Dalva. Ela era especial. Nos conduziu pelos caminhos
da literatura, e devo a ela a minha capacidade de memorização de poemas.
Foi ela quem introduziu na escola o temido corredor de leitura, que na
verdade mais parecia o corredor da morte. Eram colocadas classes de
madeira, uma atrás da outra, e ficávamos ali sentados, lendo um livro de
histórias até chegar a nossa vez. Então éramos chamados, e íamos para a
frente da fila, sentávamos à frente de uma freira feroz e tínhamos que ler o
livro, sem erros e sem gaguejar, em posição de leitura. Passei muito medo,
mas aprendi a ler. (Camile).
De um modo geral, o trecho extraído das lembranças de Camile não se
diferencia fundamentalmente de outros citados em pesquisas que têm a
memória como objeto de investigação (Nóvoa, 1992; Goodson, 1992). Ainda
que se levem em conta algumas restrições em torno do ato de rememorar
(Bosi, 1983), é possível encontrar com freqüência as marcas indeléveis dos
processos avaliativos como principal elemento entre os cenários escolares
recordados. São eles um verdadeiro pano de fundo de qualquer referência aos
tempos de escola, independentemente das histórias trazidas à tona.
A narrativa acima integra um conjunto de registros colhidos entre professores e
professoras durante um curso de aperfeiçoamento. Lembranças podem auxiliar
os docentes a refletir sobre suas escolhas atuais, sobre como vieram a construir

140
um determinado modo de ser professor/a. Ao longo deste artigo, passo a incluir
algumas dessas rememorações, em especial aquelas que direta ou
indiretamente aludem a acontecimentos envolvendo avaliação. Assim,
proponho aqui olhar para o conjunto das práticas escolares - de ontem como
de hoje - e percebê-Ias enredadas na tessitura daquele pano. Ou seja, no
contexto das ações curriculares, encarar os processos avaliativos como
práticas fundantes do dia-a-dia escolar.
Não se trata, entretanto, de acusar a avaliação escolar como detentora do
poder maior ou como a formatadora dos alunos. Não se trata igualmente de
identificar alguns professores como portadores de um poder quase absoluto, ou
como detentores de uma força maligna. Encarar a avaliação como poderosa
também não quer dizer que ela ocupe um locus específico. Trata-se de
percebê-Ia como um poder que circula entre pontos múltiplos, ora identificado
na figura do pai ou da mãe, ora na personagem professora ou na instância da
direção, na sociedade enfim. Cada sujeito passa a enredar-se nesse
emaranhado de forças a partir das micropráticas do cotidiano. Há, de fato, um
conjunto de ações disciplinadoras perpassando as noites e os dias dos
estudantes (e, obviamente, dos seus pais e dos seus mestres).
De forma visível ou nem tanto, onde houver atos educativos - ou, bem se pode
dizer, onde houver atos envolvendo seres humanos - lá sempre estarão se
processando mecanismos de avaliação. Travestidos em formas diversas, tais
mecanismos ajudam a produzir verdades, a gerar práticas individuais ou
coletivas, a constituir sujeitos (Foucault, 1998). Encarado desta maneira, esse
poder é aquele que se multidimensiona, se dispersa ou surge com nova
roupagem. É esse mesmo poder que seduz ou encontra resistências (Fischer,
2002), e é ele também que, muitas vezes, engendra comportamentos opostos
ao desejado por aqueles que o determinam. Assim, entre as lembranças dos
tempos de escola, não é raro serem destacadas com maior vigor justamente as
transgressões:
Ah, guardo na lembrança o gosto pelas revistas em quadrinhos, proibido pelo
colégio, sob alegação de que prejudicavam o aluno. Ocorre que quanto
mais era proibido, mais nós tomávamos gosto pela leitura. (Jorge).
Tais práticas independem inclusive do gênero de quem as recorda, como se
pode constatar ao ouvir o depoimento da professora Valquíria:
Tinha uma coisa que era única, escorregar nas escadas da escola. O colégio
tinha as escadarias de um material que parecia granito e era liso demais.
Então, quando não queríamos participar das aulas de Piano, fugíamos em
grupo de dois ou três e começávamos um verdadeiro campeonato de
escorrega; sentávamos no começo da escada e vínhamos deslizando até
embaixo. Era muito bom! Isso durou até sermos pegos e chegarem as
advertências em casa.
Pelas diferentes maneiras de o sujeito se apropriar das experiências vividas, o
poder avaliativo pode igualmente revelar-se um tanto paradoxal. É o caso de
Camile, citada no início deste texto, quando relembra: “A professora Ângela
era terrível, tinha as maiores unhas que já vi, era tão furiosa que mal
respirávamos perto dela”. Para esta mesma aluna, conforme se viu, a
professora Dalva era especial. E especial justamente “por ter introduzido na
escola o temido corredor de leitura, que na verdade parecia mais o corredor
da morte”. Este e outros depoimentos reproduzem em parte o que, de fato, se

141
processa na efetivação de nossas propostas curriculares, independentemente
do tempo e do espaço que se for demarcar. Impossível pensar a escola,
pensar a educação em suas mais variadas instâncias, sem aliá-Ias diretamente
a uma respectiva vontade de formar pessoas, a partir de determinadas crenças
e pressupostos. Impossível, como decorrência, pensar tudo isso sem considerar
os diferentes processos avaliativos, incluindo seus mecanismos, visíveis ou não.
Mas impossível igualmente é conseguirmos imaginar todas as implicações daí
decorrentes.
Entre as variadas maneiras como a avaliação da aprendizagem tem sido
professada, vale lembrar aquela fundamentada na crença que se teve - e em
parte ainda se tem, já que muitos professores ainda dela estão convictos:
ensinar como sinônimo de transmissão; e avaliar, conseqüentemente, como
sinônimo de mensuração daquilo que o aluno foi capaz de adquirir: “A cada
encontro tínhamos que citar a matéria da aula anterior, lá na frente da sala,
uma forma de ensino na base do memorizar”, afirmou Daniel em seu
depoimento. Se encararmos as histórias escolares dos sujeitos e a história da
educação ao longo dos tempos, concluiremos que convicções enfatizando a
memorização, por exemplo, só muito recentemente sofreram questionamentos.
No Brasil, podem-se situar os primórdios do escolanovismo como tentativa
primeira de romper com tais concepções. Posteriormente, nos anos 70, com o
advento do tecnicismo no sistema educacional, a avaliação foi incluída como
assunto a ser novamente revisitado, questionando-se modelos denominados
tradicionais. No lugar destes foram sendo propostos novos instrumentos e novas
modalidades, tentando garantir maior objetividade nos modos de avaliar a
aprendizagem1 .
Tais discussões, entretanto, circularam mais entre aqueles que lidavam com
políticas educacionais do que entre aqueles que efetivamente vivenciavam a
sala de aula. Na prática, de fato, essas idéias só vieram a se constituir como
problema a ser tematizado na medida em que professores e professoras
apossaram-se de tais críticas.
Foi, efetivamente, ao longo da década de 80 do século XX que surgiram
inúmeras resistências e questionamentos acerca da avaliação centrada na
memória e reprodução. As críticas, porém, partiam de um patamar bastante
diferenciado dos anteriores. Num momento em que se revigorava a luta pela
democratização do país, toda ação com resquícios de autoritarismo foi posta
em xeque. Assim, talvez tenha sido aquele um dos períodos mais férteis no que
se refere a questionamentos das práticas avaliativas na escola. Entretanto,
como professores, só conseguimos falar e ver a cultura escolar a partir de

¹ No Rio Grande do Sul, já no final da década de 40 do século passado, a Secretaria do Estado


de Educação e Cultura, por meio do Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE),
encaminhava toda a sua política seguindo modelos denominados científicos. Tal prática,
porém, não foi privilégio apenas do que foi vivido entre nós gaúchos. A “aspiração de tudo
medir cientificamente” passa a se tomar “uma espécie de moda de época que busca elucidar
a realidade sensível, medindo-a através de testes objetivos” (Magnani). Em 1945, o Correio do
Povo publicou uma longa reportagem elogiando os “métodos objetivos de verificação que
empregamos no Rio Grande do Sul”. Depois de vários comentários positivos, justificados por
estatísticas, a matéria encerra dizendo: “Essa, em resumo, no setor do ensino primário, a obra
realizada pelo RS, em cerca de oito anos de uma política educacional superiormente orientada
no sentido do bem coletivo. Dela disse, com autoridade incontestável, o professor Lourenço
Filho, que é sem precedentes no Brasil” (Fischer, 1999).

142
“nossos próprios arquivos” e, por decorrência, é somente do interior de suas
regras que conseguimos refletir (Foucault, 1987). Por isso, talvez, rodopiamos
em torno do mesmo tema e, ainda que criticando o que se considera o “outro”
da avaliação, não temos conseguido senão “variações em torno do mesmo”.
Seguindo nesta perspectiva, pretende-se revisar sucintamente algumas das
tendências que têm permeado nossas práticas avaliativas ao longo do tempo.
Correndo o risco de simplificação, nestas breves pinceladas se fazem
intencionalmente algumas opções, suprimindo aspectos significativos
relacionados a teorias pedagógicas, por exemplo. Deixam-se de lado também
algumas dimensões importantes que seriam talvez indispensáveis em se
tratando da problemática da avaliação. Mas, todos sabemos, tal tema nunca
se esgota totalmente. Cada afirmação poderia ser desdobrada em seus
correlatos filosóficos, sociológicos, psicológicos ou culturais. Aqui, entretanto, é
preciso delimitar, discorrendo sobre traços marcantes, enunciadores de
práticas que podem até mesmo parecer caricaturas.
Avaliar; valorar; valorizar; va1idar; estimar o mérito de; apreciar o valor de;
reconhecer a grandeza de2 . O ato que se caracteriza como avaliação é
inerente ao ser humano em praticamente todas as circunstâncias do dia-a-dia.
Tomar decisões faz parte do cotidiano: que roupa vestir, qual o trajeto a ser
percorrido no trânsito, qual conta pagar primeiro, que resposta dar ao chefe,
reagir ou não à provocação do aluno adolescente... Sempre que tivermos que
decidir, estaremos optando entre alternativas, ou seja, em última análise,
estaremos avaliando. Sempre, conscientemente ou não, estaremos
pressupondo alguns critérios que nos auxiliam na escolha: se estiver chovendo,
e for hora de pique, e eu estiver com pressa, precisarei decidir por este ou
aquele trajeto para almoçar em casa; ou, quem sabe, decidir não ir para casa,
ou até mesmo nem almoçar.
Na verdade, o ato de avaliar pode tomar dimensões de enorme
responsabilidade, dependendo das circunstâncias. O que, entretanto, é
comum em qualquer ato avaliativo é que ele sempre supõe uma tomada de
decisão, um posicionamento. Implica apreciar o valor ou valores de objetos,
acontecimentos, indivíduos. Avaliar é sempre tomar posição a partir de um
ponto de vista (que sempre é a vista de um determinado ponto). Tal atitude traz
implícita uma escala de valores, uma visão de mundo.
Nesse sentido, o processo educacional é impensável sem a atitude avaliativa,
tanto em situações formais quanto informais. Desde os anos 90, entretanto, o
conflito de paradigmas epistemológicos parece ter intensificado o nível de
ansiedade entre muitos docentes, especialmente entre aqueles professores e
professoras mais conscientes de seu compromisso profissional. Tal fato justifica-
se em grande parte pela multiplicação do acesso à literatura especializada e
pelas inúmeras possibilidades dos fóruns de discussão, quando se ampliou a
voz daqueles e daquelas diretamente envolvidos com a prática da sala de
aula.
Entretanto, quando não se possui dúvida alguma acerca de “como o aluno
aprende”, igualmente não se tem dúvida sobre como avaliá-lo. Ou seja, se
acreditarmos que o aluno aprende de tanto ouvir, de tanto ver ou de tanto

² Aurélio Buarque de Holanda, Dicionário da Língua Portuguesa, 1999.

143
repetir, também acreditamos que ele mostra aprender ao reproduzir o que viu
ou ouviu. Por isso, provavelmente, é tão comum ouvirmos entre as lembranças
dos tempos de estudante histórias similares à de Valdir: “A cada encontro
tínhamos que citar a matéria da aula anterior, lá na frente da sala.” Para o
professor de Valdir, avaliar certamente significava medir o quanto ele fora
capaz de adquirir. Tais professores, ainda hoje, elaboram testes (ou o nome que
se queira dar) cujas questões exijam que o respondente prove a quantidade do
seu saber. Daí que tal concepção necessita de mensuração. Daí que calcular a
média é inevitável. Daí que ter determinado dia e hora para a verificação da
aprendizagem é também importante, já que o aluno precisa se preparar,
acondicionando previamente o que em seguida vai apenas reproduzir no
papel3 .
É preciso salientar que professores, ao valerem-se de tais testes ou provas,
estão sendo coerentes com seu modo de conceber o processo de
conhecimento, inclusive propondo recompensas e castigos como recursos
pedagógicos: Um fato marcante? Durante o segundo grau ganhávamos
prêmios pelo maior número de livros lidos... Eu memorizava com facilidade,
lembrou Fernanda, em seu depoimento. Como se pode ver, alguns professores,
convictos de que a aprendizagem se dá de determinado modo, estão
igualmente convencidos de que o ensino deve seguir tal lógica.
Conseqüentemente, não vacilam em seus encaminhamentos avaliativos.
Embora bem intencionados e seguindo uma certa coerência entre determinado
modo de perceber o ensino e a avaliação, geralmente não conseguem refletir
acerca de efeitos compulsórios:
Ela deixou toda a turma em exame. Não houve uma exceção sequer. Neste
ponto algo se destaca: não é o fato de uma professora ser exigente, e
principalmente intransigente, que faz com que os alunos aprendam. Muito
pelo contrário, acabei pegando uma certa aversão ao português e à
literatura. (Antonio).
Vale ressaltar, entretanto, que, por razões nem sempre explícitas, determinados
docentes podem começar, aqui e ali, a sentir-se abalados em suas crenças.
Ou seja, são aproximados, abrupta ou paulatinamente, de novas concepções,
vindo a conhecer outros paradigmas. Nem sempre assessorados
pedagogicamente a ponto de antever com clareza outras alternativas para os
procedimentos avaliativos, alguns deles aumentam seus níveis de ansiedade e/
ou de frustração.
De fato, certezas sobre como se aprende, ou sobre como se processa o
conhecimento, com o passar dos anos têm sofrido abalos em suas sólidas
estruturas. Algumas teorias surgiram aqui e ali, tentando influenciar a ação
docente. Entre essas tendências podem-se destacar pelo menos duas,
comumente conhecidas como tecnicista e rogeriana.
Conforme já referido, a abordagem tecnicista caracterizou-se4 pelo aparato
instrumental que tentou aprimorar ao máximo as possibilidades de ser científico

3
Existe até aquele caso do filho que diz pro pai, de manhã no café: “Pai, reza pra que minha
prova seja no 1º período, eu acordei de madrugada, estudei e tenho tudo na ponta da língua.
Se a prova for no 2º período, já não garanto que vou me sair bem.”
4
Neste texto, o uso do pretérito como modo verbal não quer significar que tal ação tenha
deixado de existir no presente.

144
ao se avaliar (sic). Ou seja, garantir a fidedignidade dos testes, evitando a
subjetividade, insistindo que somente a neutralidade do avaliador permitiria
conclusões objetivas e imparciais. Subjacente a esta concepção insere-se a
idéia de que aprender é modificar o comportamento, seja ele cognitivo, afetivo
ou psicomotor. E que essa modificação precisa ser observável, comprovável
para fins avaliativos, definindo-se até que ponto ou em que nível, numa
determinada escala, encontra-se o sujeito avaliado. Derivada da visão
positivista que influenciava as Ciências Humanas, essa concepção de
avaliação levou muitos professores a duvidarem da sua própria capacidade
avaliativa, gerando insegurança em suas ações. Este foi o momento em que se
consagraram os especialistas e/ou tecnólogos da educação. Nessa
perspectiva, entre os dispositivos mais conhecidos podemos encontrar os testes
objetivos, as máquinas de ensinar, o estudo programado, entre outros. Também
sob essa dimensão perpassa a idéia de que as habilidades mentais possuem
maior grau de importância do que o conteúdo em si5 .
Assim, identificar, comparar, sintetizar e demais habilidades cognitivas são
merecedoras de especial atenção, enquanto o quê ou o para quê o aluno está
identificando ou comparando não é sequer tematizado. Nesta perspectiva, tais
propostas, embora ciosas de seus aparatos técnicos, desconheciam as
possíveis conseqüências entre as histórias individuais de cada estudante, como
se pode confirmar pelo depoimento de Cátia:
Sempre busquei obter as melhores notas, entretanto, observo que faltou
alguma coisa. É uma sensação de ter andado no caminho errado, pelo
menos em parte. Hoje me questiono: será que as melhores notas significam
efetivamente a melhor aprendizagem? Não teria sido melhor ter sido uma
aluna média e ter aprendido mais ao longo dos anos, ou seja, buscar o
máximo possível de aprendizagem, ao invés das melhores notas? Aprendi o
mínimo necessário para tirar as notas almejadas.
Obviamente, dependendo dos pressupostos filosóficos que embasavam as
respectivas iniciativas educacionais e dependendo do tipo de sujeito que se
quis (ou se quer hoje) ajudar a constituir, as reminiscências podem revelar
parecer favorável a tais práticas. Este parece ser o caso de Roberto, hoje
destacado na área de administração de empresas, quando, ao recordar seus
tempos de aluno, diz:
Essas aulas marcaram muito a minha vida, pois através dessa metodologia de
ensino descobri em mim um senso de competição e, ao mesmo tempo, o
gosto por aprender geografia que até então não tinha desenvolvido.
Considerando-se que, na escola brasileira, tal tendência teve seu apogeu no
período da ditadura política, efetivamente os para quê ensinar não pareciam
ter importância. Igualmente com relação aos por quê, raros eram os que
ousavam discutir. Cabia ao professor controlar todas as variáveis interferentes,
verificar o comportamento observável, as condições e o tempo, a fim de
avaliar com o rigor científico adequado ao ensino moderno (Bloom,1972).
Alguns conseguiam fazer com êxito o ritual avaliativo, porém esqueciam de
que o ato de ensinar deveria, então, ser coerente. Outros investiam todo o seu

5
Supondo-se que seja possível a dicotomia forma-conteúdo.

145
tempo elaborando listagem de objetivos, sem nunca refletir sobre a finalidade
de suas propostas6 .
A tendência rogeriana, por sua vez, carrega em si uma postura diferente,
oposta à neutralidade tecnicista. Rogers, um eminente psicoterapeuta norte-
americano, surge defendendo que a aprendizagem precisa ser significativa
para o aluno e que o indivíduo precisa de “liberdade para aprender” (Rogers,
1971)7 . Segundo ele, “a aprendizagem auto-íniciada, que envolve toda a
pessoa do aprendiz - seus sentimentos tanto quanto sua inteligência - é a mais
durável e impregnante (...) os alunos não promissores aprendem rapidamente
quando simplesmente se lhes dá oportunidade para isso e quando não se tenta
ensinar-lhes”. Em outras palavras, o professor passa a ser um “facilitador” e não
um instrutor. Ele “cria condições para”, mas é o aluno que decide envolver-se
ou não.
Sob esse enfoque teórico e outros similares (Neill, 1969), desdobraram-se várias
experiências educativas e, respectivamente, diversas propostas avaliativas,
cujo foco centrava-se no desenvolvimento socioafetivo dos discentes:
Do maternal não tenho muitas lembranças. Algum tempo depois, encontrei o
boletim da escola e fiquei impressionado com o tamanho da avaliação. Era
um boletim todo colorido com uma avaliação psicológica completa do meu
desempenho. Estranho, pois, talvez, foi a mais perfeita avaliação que já tive e
eu tinha somente 4 anos. (Heitor).
A partir dessa perspectiva, o processo de avaliar abandonou as variáveis de
controle do professor e a auto-avaliação passou a ocupar um lugar de
destaque entre as novas alternativas metodológicas utilizadas. É preciso
lembrar que inúmeros foram os equívocos cometidos em nome de propostas
didáticas inspiradas pelos textos de Carl Rogers. Em alguns casos, estudantes
passaram a determinar quais os conteúdos a serem abordados, sem sequer
conhecer o significado do saber inerente ao componente curricular,
desconhecendo igualmente a finalidade da disciplina no conjunto do curso. Eis
o que recordou Ana:
Quando cheguei à 8ª série, o colégio havia passado por toda uma reforma
educativa, quanto às avaliações de alunos e últimas tendências
pedagógicas. A orientação consistia em dar muita liberdade em sala de
aula, o que acabou descaracterizando a autoridade do professor.
Assim, desejos de adolescentes, ou até mesmo de crianças, passaram a
vigorar como absolutos, independentemente do projeto pedagógico em que
estavam inseridos. Não foram raros os casos em que as salas de aula foram

6
A respeito disso Eisner, ap. Balzan (1980), afirma muito apropriadamente que, nessas
circunstâncias, um professor, ao trabalhar com sete unidades de conteúdo, numa classe
subdividida em três grupos de habilidades, teria que lidar com 4.200 objetivos comportamentais
durante um ano escolar. Ou seja, segue Balzan, “deixa-se de lado a discussão de objetivos mais
amplos, perdendo-se de vista a relação entre os fins da educação e a realidade sócio-cultural
em que ela está inserida. E assim, a educação do próprio professor vai sendo substituída pelo
seu adestramento”.
7
Liberdade para aprender, é inclusive o título de um dos livros de Carl Rogers, onde o professor
é visto como facilitador da aprendizagem, integrando-se no grupo como membro que sente
“de fato, que ele e seus alunos se acham em situação de igualdade, como aprendizes” (p.161).

146
confundidas com sessões psicanalíticas. Diversas foram as interpretações
dadas também a outros autores, os quais não necessariamente defendiam as
práticas pedagógicas assim como elas foram sendo concretizadas8 . Muitos
foram os desdobramentos da tendência rogeriana. Uma espécie de laissez faire
passou a vigorar no cotidiano escolar de algumas escolas. Hoje tais
acontecimentos, de certa forma, podem ser mais bem compreendidos se
levarmos em conta que se respirava um clima tenso, de repressão política
ferrenha. O ambiente escolar muitas vezes se constituiu como único espaço
onde se podia experimentar certa liberdade. Em nome da busca por
transgressões possíveis, algumas propostas criativas conseguiram se consolidar
por algum tempo. Muitas delas, inclusive, paradoxalmente opostas ao ideário
inspirador, já que o pensamento de Rogers, no fundo, norteava-se pela
bandeira de uma sociedade liberal e individualista.
Evidentemente, tanto a concepção tecnicista como a concepção rogeriana
emanavam de contextos intelectuais norte-americanos. Suas implicações nas
salas de aula deste Brasil longe estiveram das abordagens originais. Nem
sequer, portanto, podem ser acusadas como provocadoras principais do caos
instalado em nosso sistema educacional nas últimas décadas. Há aqueles que
afirmam que até teria sido bom para nossa realidade escolar se algumas
dessas concepções tivessem sido aplicadas com competência. Por outro lado,
há outros que argumentam que a educação neste país não foi ainda à deriva
justamente porque as teorias importadas aqui não se operacionalizaram com
maestria.
Mas onde foi parar tudo isso?, perguntam os jovens professores de hoje. De
onde vieram as contestações a essas abordagens? De um modo geral, a
resposta pode ser encontrada entre contribuições da teoria crítica, influenciada
principalmente pela Nova Sociologia da Educação (Bordieu & Passeron, 1975).
Foi precisamente a partir da matriz marxista que aquelas linhas pedagógicas
sofreram contestação, especialmente ao serem denunciados seus
componentes ideológicos e respectivos vínculos com determinado modelo de
sociedade. Em nossa realidade brasileira, assim como nas demais, podem ser
facilmente feitas as devidas relações entre o contexto sociopolítico, o momento
histórico e a ascendência desta ou daquela polêmica em torno de idéias
pedagógicas, inclusive no nível do discurso das políticas públicas9 . Aliada às
influências da teoria crítica na contestação das abordagens tecnicista e
rogeriana, também se pode destacar a interferência dos novos paradigmas
epistemológicos, que causaram questionamentos à ação docente e aos
processos de avaliar. Ou seja, novas concepções sobre o processo de
conhecimento, em que sujeito e objeto são concebidos em interação
permanente, vieram revolucionar o modo de encarar o ato de aprender. A
epistemologia, vista sob o ângulo da psicogênese e sociogênese, bem como

8
É o caso, por exemplo, das interpretações dadas em nome do educador Paulo Freire, quando
parte de suas palavras e/ou expressões foram pinçadas fora de contexto, como é o caso de
“Ninguém educa ninguém”.
9
Também caberia lembrar aqui a polêmica conteudistas x conscientizadores, ou ainda
competência técnica x compromisso político, que envolveram significativos embates
acadêmicos na década de 80. Para alguns, tais discussões eram similares a tantas outras,
porém com roupagem Politizada. Não entraremos nesta questão, tendo em vista o enfoque
deste artigo.

147
as respectivas pesquisas no campo educacional, trouxeram novos e intrigantes
elementos capazes de desestruturar radicalmente o que até então se pensava.
Passa-se a compreender que existe uma lógica de quem aprende que é
diferente da lógica de quem ensina, não se conseguindo mais aceitar o
conhecimento como algo dado por alguém a outro ou como algo inerente ao
indivíduo, esperando apenas desabrochar.
Assim, ao alterar radicalmente nosso entendimento a respeito de como o aluno
aprende, há que, em decorrência, mudar radicalmente nosso modo de ensinar
e de avaliar. Se entendemos que o conhecimento não é algo que está
somente nos livros, ou na cabeça de alguns, ou em determinado lugar; se
aceitamos que todo objeto nunca será totalmente apreendido, que sempre há
Íncompletudes; se admitimos que forma e conteúdo são partes
interdependentes de uma totalidade dinâmica; se acreditamos que há um
processo não observável, ou seja, que algo acontece com o aluno (na “caixa
preta”) quando ele está aprendendo, e que este processo é tão ou mais
importante do que o produto final; se concordamos que perguntar, levantar
hipóteses é tão ou mais importante do que responder; se assumimos que errar
é parte indispensável do processo construtivo de conhecer; se apostarmos em
tudo isso, então: a sala de aula não pode ser como antes; a ação docente não
pode ser como antes. Em outras palavras, o processo avaliativo não pode ser
proposto como vinha sendo ao longo dos tempos.
Modificações nas práticas cotidianas de avaliação, ou nos respectivos
regimentos escolares, ontem como hoje, acabam acarretando também
algumas conseqüências para os estudantes e suas famílias. Nesse sentido, nos
últimos anos, juntamente com a riqueza das variadas formas de avaliar a
aprendizagem, surgiram as respectivas inadequações e/ou impasses entre
projetos curriculares diferentes. Aqui é interessante trazer o depoimento de
Heitor, cuja história escolar se caracteriza por experiências variadas, fruto das
inúmeras mudanças de cidade decorrentes da profissão do pai. Entre os
depoentes, é ele quem teve o privilégio de passar os primeiros anos escolares
em escolas experimentais, mas é ele também quem, de certa forma, sofreu as
conseqüências da diversidade que proliferou entre os diferentes
estabelecimentos de ensino.
Permeando suas lembranças, diz ele:
Na escola seguinte, o desempenho dos alunos era medido por regras e notas.
Assim, como encaixar um aluno que vinha de uma outra proposta, onde
havia um parecer descritivo em lugar de notas? Como enquadrar esta
criança no esquema estabelecido? A liberdade aprendida parecia
desaparecer, uma rigidez religiosa impunha regras de conduta.
A partir dos anos 80, entretanto, novas e variadas idéias começaram a
proliferar acerca de concepções e modalidades avaliativas, inclusive em
escolas costumeiramente distantes das novidades pedagógicas. Farta
bibliografia foi sendo divulgada, contendo igualmente referenciais teóricos e
experiências relatadas pelas próprias professoras enquanto responsáveis por
novos procedimentos avaliativos. Entretanto, dados empíricos, coletados em
inúmeras pesquisas que têm a prática docente como principal objeto de
investigação, demonstram com relativa freqüência que, em geral, no cotidiano
da sala de aula as modalidades avaliativas seguem seu rumo clássico
tradicional. Ou seja, ensinar continuou sendo sinônimo de transmitir, e avaliar

148
em grande parte continuou um procedimento que se vale basicamente da
medida.
Paralelamente, intensificou-se a propagação de literatura pertinente às “coisas
de escola”, passando a ocupar lugar de destaque algumas produções
autodenominadas pós-estruturalistas, em especial aquelas articuladas ao
campo dos Estudos Culturais. Embora ainda incipientes em suas repercussões
no cotidiano das escolas, tais elaborações têm contribuído para que na
academia aprofunde-se a discussão a partir de novas racionalidades
enunciativas. Considerar o contexto, os aparatos e a respectiva maquinaria
escolar, como conjunto de dispositivos que ajudam a constituir os sujeitos,
pode, de certa forma, articular-se a discussões já feitas anteriormente, mas sob
outros olhares e aportes radicalmente diferenciados. “O que faz com que
sejamos o que somos?” - eis uma das interrogações de Foucault (1993) que
hoje parece soar de forma mais contundente, ao se contemplar os cenários
narrados pelos depoentes aqui trazidos em suas reminiscências.
Os processos avaliativos, vivenciados por diferentes personagens, parecem
incidir numa versão única: as modalidades de avaliação na escola nunca
estão fora das relações de poder. E não poderia ser diferente. Tão impossível
quanto pensar uma sociedade sem interesses em luta, ou sem efeitos de poder,
seria imaginar uma educação e seus processos avaliativos sem implicações
com e entre micro poderes.
O que resta fazer, então?, poderia ser uma pergunta a se colocar neste final.
Quem sabe, dar continuidade a questionamentos em torno do tema, não em
busca da melhor verdade, e sim convictos de que ela somente poderá estar
onde estiver nosso compromisso com o mundo que sonhamos. Assim,
permeando utopias nem sempre explicitadas, este artigo finaliza propondo um
exercício coletivo na busca de respostas ao que fazer cotidiano: que escola
queremos? Em que contexto cultural estamos inseridos? Que limites e que
possibilidades temos percebido entre as práticas do dia-a-dia? O que
entendemos por conhecimento? Como acreditamos que nosso aluno aprende?
O que consideramos finalidade da escola? Com que tipo de mundo
sonhamos? Quais nossas utopias? Que sociedade pretendemos ajudar a
construir? Que idéias efetivamente defendemos? Quais os valores pelos quais
somos capazes de morrer? A que verdades instituídas temos feito confronto?
Contra que forças temos lutado? O que pretendemos que nossos alunos sejam?
Enciclopédias? Sujeitos informados? Cidadãos críticos? Pessoas felizes?
Saudáveis? Solidárias? Como, então, processar nossos atos de ensinar? Quais
são nossas propostas pedagógicas? De que princípios/idéias/sentimentos
nossos projetos estão embebidos? Como lidamos com os dispositivos de poder/
saber? Como, então, concebemos nossos processos avaliativos?

Referências bibliográficas

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Educação e Sociedade, n. 6, jun. 1980.
BLOOM, B. et aI. Taxionomia de objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo,
1972.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1975.

149
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembrança de velhos. São Paulo: T. A.
Queiroz, 1983.
FISCHER, Beatriz T. Daudt. Histórias e discursos de um passado presente. Porto
Alegre, Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRGS, 1999. Tese de
doutoramento.
_________.O poder que assujeita é o mesmo que se faz desejar. Educação
UNISINOS, São Leopoldo, v. 6, n. 10, p. 75-96, 2002.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense
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________.Vigiar e punir. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
________.História da sexualidade. 11. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1993. v. 1: A
vontade de saber.
GOODSON, Ivor F. Studying Teachers’ Lives: An Emergent Field of Inquiry. New
York: Teachers College, 1992.
MAGNANI, Maria do Rosário M. Testes ABC e a fundação de uma tradição. In:
MONARCHA, C. (Org.). Lourenço Filho: outros aspectos, mesma obra.
Campinas: UNESP, Mercado de Letras, 1997.
NEILL, A. S. Liberdade sem medo: Summerhill. São Paulo, Ibrasa, 1969.
NÓVOA, Antonio. Vidas de professores. Porto: Porto, 1992.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.

Após a leitura do texto, quais são os destaques que, no seu entender, podem ser considerados no
trabalho dos professores e das professoras?
Enfatizamos, mais uma vez, a importância do seu trabalho na capacitação dos professores e das
professoras sob sua orientação.

Pensando juntos

N Neste momento, o convidamos a encaminhar a primeira atividade, solicitando aos professores


que registrem suas atividades no ensino da Matemática da última semana de aula.

A partir desses registros, você, como professor tutor, pode classificar as contribuições dos
colegas pelas seguintes referências:
· Conteúdos
· Dinâmica das aulas e recursos utilizados
· Objetivos da aula

Este trabalho poderá ser desenvolvido em duplas ou grupos de acordo com as condições de
espaço e o número de professores e professoras considerando o seu planejamento.
Os aspectos antes indicados são elementos do processo avaliativo. A reflexão sobre o registro
das aulas da semana permite discutir a aprendizagem dos alunos e refletir sobre a avaliação
como parte desse processo.

150
Debater questões da avaliação com os colegas é retomar o estudo de algo historicamente situado,
contraditório e complexo, integrado ao processo de ensinar e aprender.
Depois de retomar o encaminhamento da última semana de aula dos professores e das
professoras, o trabalho deve voltar-se às imagens dos alunos representadas pelos professores e
pelas professoras, uma vez que não faz sentido planejar as aulas sem considerar os sujeitos
aprendentes, com suas possibilidades e dificuldades, pois estes são os sujeitos do processo.

Trabalhando em grupo
1. Como vemos nossos alunos?

Tarefa 1
Desenhe uma imagem que represente os seus alunos em
momentos de aprendizagem.

Pedir aos professores ou às professoras que desenhem uma imagem de seus


alunos. Feito o desenho, sugerimos que os mesmos sejam trocados entre os
colegas e cada um interprete a imagem produzida pelo outro professor ou
professora. Estas imagens revelam as concepções que cada professor ou
professora tem da sua turma.

Esta imagem se modifica ou permanece a mesma quando


os alunos são avaliados?

Destacamos que a prática de avaliação revela concepções em relação à


aprendizagem, ao ensino e ao processo de acompanhamento do aluno. Esses
pontos de vista são construídos por experiências, leituras, debates e reflexões
realizadas pelo professor ou pela professora. Nesse sentido cada professor ou
professora, ao fazer a avaliação do seu aluno, se vale de imagens que
evidenciam as suas concepções em relação ao ensinar e aprender.

Tarefa 2
O educador Francesco Tonucci se vale de imagens para
fazer a representação de suas concepções sobre questões
educativas. Neste caso, as imagens por ele desenhadas são
referentes à avaliação.

As imagens produzidas por Tonucci evidenciam como ele vê o olhar do


professor ou da professora em relação aos seus alunos no processo avaliativo.

Que leituras podemos fazer destas imagens?

Mesmo trabalhando em grupo sugerir que cada professor ou professora, num


primeiro momento, observe e procure entender as caricaturas do quadro de
Tonucci. Incentive o grupo a problematizar as questões que perpassam “o
recado” feito pelos desenhos. Enquanto o grupo estiver fazendo a análise do

151
desenho, não se esqueça de fazer o registro das reflexões evidenciadas para
assegurar a memória do encontro. Nesta questão é importante destacar a
relação da avaliação com a subjetividade e os valores do avaliador. Parte
desta discussão foi feita no texto da professora Beatriz.

2. Erro versus acerto

Tarefa 3
Observe como Maria, de 8 anos, aluna da 2ª série do Ensino
Fundamental, resolveu a situação problema.

Acompanhe as justificativas dadas pelos professores e pelas professoras à


solução encontrada por Maria.

Como você avalia a solução dada por Maria? Qual é a


dificuldade apresentada por ela? Como você, professor ou
professora, poderia intervir neste processo de
aprendizagem? É pertinente, nesta situação, desconsiderar
a evolução cognitiva da aluna, valorizando apenas o
resultado final?

São muitas as questões que envolvem esta tarefa. Entre elas podemos destacar
a compreensão do sistema de numeração e o uso de algoritmos. Para
complementar essa discussão sugerimos para você, professor tutor, o texto Os
efeitos nocivos dos algoritmos do livro:
KAMII, Constance. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget.
Campinas, SP: Papirus, 1995.

Talvez se possa sugerir o uso da decomposição, de estimativas e do cálculo


mental. Para isso sugerimos o caderno Práticas pedagógicas em matemática e
ciências nos anos iniciais - Ministério da Educação; Universidade do Vale do Rio
dos Sinos. São Leopoldo: Unisinos; Brasília: MEC, 2005.

3. Texto para leitura: Resgatando conceitos

N No texto para leitura, em que trazemos a questão do Projeto Político-Pedagógico, sugerimos que
os professores e as professoras relatem como este foi elaborado nas suas escolas. E em relação
aos Planos de Estudos, qual foi a participação dos professores e das professoras?
Tutor, lembre aos colegas a importância da sua participação na elaboração e atualização do PPP
e, consequentemente, dos planos de estudos. Também enfatizamos a relevância da discussão de
como a avaliação está proposta no regimento das escolas desses professores e professoras.
A proposta de avaliação abordada pelo texto aproxima-se da avaliação que, de fato, ocorre nas
escolas nas quais os professores e as professoras atuam? Procure problematizar essas questões
de maneira a oferecer subsídios para qualificar a prática avaliativa dos participantes.

152
No fascículo do professor, no item Nossas conclusões, recomendamos que os professores
fizessem um relatório de suas aprendizagens a partir do trabalho individual e do grupo de
estudos.
Você como tutor, deverá acertar com os professores de seu grupo uma data para entrega dos
mesmos. De sua parte, aguardamos seu relatório considerando sua experiência como tutor,
apontando suas aprendizagens como líder de grupo e indicando possibilidades de
aprimoramento deste curso de capacitação que inclui os textos e a dinâmica de trabalho
proposta.

153
Fascículo 8 - Avaliação
da Aprendizagem em Matemática
nos Anos Iniciais
Roteiro de Trabalho Individual
Parte 1: Avaliação coletiva

O O texto destaca a importância da avaliação coletiva envolvendo a escola, o professor, o aluno e


a família, uma vez que todos acompanham e têm influência no processo educativo. Isso
democratiza o poder da avaliação que, muitas vezes, fica a cargo apenas do professor ou da
professora.
Se consultado a respeito da realização das questões que envolvem a avaliação coletiva,
incentive os professores e as professoras a olharem a proposta de forma crítica, apontando
concordâncias e discordâncias, considerando a realidade de sua escola e de seu município.
Lembramos de que a proposta de avaliação coletiva precisa ser construída no contexto de
abrangência, não sendo recomendado uma simples transposição de um município ao outro.

Parte 2: Registro e portfólio e a avaliação de aprendizagem


1. Vamos falar de portfólios

N
Nesta segunda parte, do trabalho individual, estão propostas atividades para os professores e as
professoras realizarem com seus alunos na construção do portfólio. Além de coletar uma série
de materiais dos alunos, os professores e as professoras serão desafiados a construírem seu
próprio portfólio. Isso exigirá esforço e dedicação, mas acreditamos que também trará
aprendizagens significativas.
Para a atividade 1, conforme segue, realizamos um pequeno exercício no sentido de tornar mais
claros os itens propostos no quadro.

Atividade 1
Liste atividades que você desenvolverá este mês em sua
sala de aula real, a partir de seu planejamento. Construa
um quadro segundo o modelo.







○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

154
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○



Conteúdo Objetivo Atividade Objetivo Como propôs Soluções
matemático prevista da atividade didaticamente esperadas de
prevista a atividade sua parte

Diferenciar Trabalhar Identificar Contornar as Que os alunos


Figuras figuras com as figuras faces das demonstrem,
embalagens geométricas embalagens em
geométricas geométricas
planas das na planas nas que compõem manifestações
espaciais construção espaciais a maquete, orais, a
de uma deixando o diferenciação
maquete desenho da entre as figuras
planas e
figura plana
espaciais. Por
exemplo,
quadrados de
cubos e
triângulos de
pirâmides

As atividades 2 e 3 trazem subsídios para a construção do seguinte quadro. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○



Modos de desenvolvimento


Soluções previstas de sua parte


apresentados pelos alunos




Que os alunos demonstrem, em



manifestações orais, a diferenciação


entre as figuras planas e espaciais. Por
exemplo, quadrados de cubos e
triângulos de pirâmides.

A construção do texto sobre as reflexões acerca dos dados obtidos pode indicar modificações na
sua ação didática e de procedimento que você manterá. É preciso que os professores e as
professoras justifiquem detalhadamente, no texto, suas escolhas para sentirem a potência do uso
de portfólios na avaliação da aprendizagem.
Uma prática interessante para aprofundar o conhecimento sobre os alunos e aperfeiçoar a
prática pedagógica, consiste em trocar portfólios entre os professores e as professoras. Para
isso, na atividade 4, foi sugerida esta troca, pois tal hábito amplia a visão sobre a docência em
matemática, além de, pelo intercâmbio de experiências, possibilitar que todos se transformem a
partir da prática pedagógica.

2. Vamos falar sobre registros

O O trabalho com registros será utilizado para construção de portfólios. Os professores e as


professoras, no decorrer das atividades, coletarão múltiplos registros (oral, escrito e pictórico)
para subsidiar tanto o portfólio do professor ou da professora como o de seus alunos.

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O portfólio, neste fascículo, foi explorado para encaminhar o processo de avaliação do ensino e
da aprendizagem da Matemática. Com ele é possível rever os objetivos, os conteúdos, a
metodologia, os procedimentos e recursos empregados no processo de ensino. Possibilita uma
retrospectiva da ação docente de forma detalhada e, simultaneamente, do efeito desta no
processo de aprendizagem do aluno.

Parte 3: Avaliação como forma de inclusão

O O texto Avaliação sob um olhar especial, na parte 3 do trabalho individual, traz elementos para
discussão da avaliação de alunos com necessidades especiais. No entanto, as questões
propostas também são fundamentais para a avaliação daqueles alunos ditos “normais”. Por
isso, este último texto pode retomar as questões de avaliação tratadas ao longo do fascículo.

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