UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SISTEMA CONFEF/CREFs: A EXPRESSO DO PROJETO DOMINANTE DE FORMAO HUMANA NA EDUCAO FSICA

Por Adriana Machado Penna Sob a orientao da Prof Dr Eunice Trein

Niteri Abril de 2006

ADRIANA MACHADO PENNA

SISTEMA CONFEF/CREFs: A EXPRESSO DO PROJETO DOMINANTE DE FORMAO HUMANA NA EDUCAO FSICA

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para a obteno do Grau de Mestre em Educao. Campo de Confluncia: Trabalho e Educao.

Orientador: Prof Dr Eunice Trein

Niteri 2006

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SISTEMA CONFEF/CREFs: A EXPRESSO DO PROJETO DOMINANTE DE FORMAO HUMANA NA EDUCAO FSICA

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao Niteri, 28 de Abril de 2006

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________ Prof Dr Eunice Schilling Trein - Orientadora Universidade Federal Fluminense

_________________________________________________________________ Prof. Dr. Jos dos Santos Rodrigues Universidade Federal Fluminense

______________________________________________________________ Prof. Dr. Hajime Takeuchi Nozaki Universidade Federal de Juiz de Fora

 Mariana, filha e amiga, companheira de todos os momentos...minha querida e amada.Que tenhas sempre a capacidade de indignar-se diante de todo o tipo de injustia e explorao existentes neste mundo que precisa ser transformado.

Dedico, com todo o meu amor.

No h uma estrada real para a cincia e somente tem a sorte de chegar a seus cumes luminosos aqueles que no temem fatigar-se a subir os seus caminhos escarpados. (Karl Marx)

Se a simples mudana mecnica de lugar contm j em si mesma uma contradio, com maior razo ainda ho de cont-la as formas superiores de movimento da matria e, muito particularmente, a vida orgnica e o seu desenvolvimento...a vida, antes de tudo, consiste justamente no fato de um ser, em cada instante, ser o mesmo e, no obstante, um outro tambm. Assim, a vida igualmente uma contradio que, existindo nas prprias coisas e processos, surge e se resolve constantemente. E desde que a contradio cessa a vida cessa, a morte intervm. Do mesmo modo, ns vimos que, no domnio do pensamento, no podemos igualmente escapar s contradies e que, por exemplo, a contradio entre a faculdade humana de conhecer, interiormente infinita, e a sua existncia real nos homens, que so todos limitados externamente e no pensamento, se resolve na srie de geraes humanas, srie que, para ns, pelo menos praticamente, no tem fim no movimento do progresso sem fim. (Friedrich Engels)

SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................1 I.1 _ Fenmeno CONFEF/CREFs: construindo mecanismos de manuteno do poder.............................................................................. 14 I.2 _O complexo caminho do real.............................................................20 CAPTULO 1 _EDUCAO FSICA NO BRASIL: PARA QUE? PARA QUEM?..................................................................................................................33

1.1 _ Educao Fsica escolar no Estado Novo: um novo homem para uma nova indstria......................................................................34 1.1.2 _ Educao: instrumento de (con)formao dos novos hbitos da sociedade no Estado Novo.................................................................35 1.1.3 __ A Educao Fsica e o Estado Novo ......................................38

1.2 _ As origens do debate crtico no campo da Educao Fsica no Brasil..................................................................................................43

CAPTULO 2 _ REESTRUTURAO DO MUNDO DO TRABALHO, REFORMA DO ESTADO E EDUCAO FSICA> O QUE TEM A VER COM O QUE?.....................................................................................................................51

2.1 _ A polmica centralidade da educao fsica na escola ...............58

2.2 _ A crise do Estado-Nao e sua relao com os rumos da educao superior......................................................................................60 2.2.1 _ Polticas educacionais brasileiras nos anos de 1990............65

2.3 _ Um solo frtil para a regulamentao da profisso da educao fsica e a criao do sistema CONFEF/CREFs......................................72

2.4 _ Cultura do Medo = Polticas para a Paz: orientaes dos organismos internacionais.......................................................................75 2.4.1 _ Adeso do governo Lula ao projeto neoliberal: mediaes com a educao fsica e o desporto........................................................81 2.4.2 _ Desenvolvimento e aplicao da Poltica Nacional do Esporte...............................................................................................90

CAPTULO

INFLUNCIAS DOS

DO

SISTEMA

CONFEF/CREFs DA

NA

FORMAO/QUALIFICAO

TRABALHADORES

EDUCAA

FSICA: POLMICAS DO CREF1.........................................................................95

3.1 _ Sistema CONFEF/CREFs: qual o seu papel no debate das Diretrizes Curriculares?................................................................................................104

3.2 _ Contradies e diferenas nas concepes de formao humana nos cursos de educao fsica...................................................................113 3.2.1 _ Revelando as vertentes de um discurso (nico?)...................116 3.2.2 _ A mesma pergunta (sob um novo contexto): o que Educao Fsica? .....................................................................................................144

CONCLUSO......................................................................................................148

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................154

RESUMO

Este estudo teve por objetivo analisar a realidade da atual formao do trabalhador de Educao Fsica no Brasil. Tomamos por base o avanado processo de mercadorizao da educao fsica como um dos elementos que impulsionam as aes do sistema CONFEF/CREFs. Este ltimo representando, neste campo do conhecimento, a expresso das novas relaes impostas pelo reordenamento do modo de produo capitalista. Para alcanar o objetivo exposto acima destacamos, inicialmente, as disputas e interesses que permearam as origens da educao fsica no Brasil, mediados pelas concepes de construo de um novo trabalhador para um novo pas em processo de industrializao. Em seguida, recuperamos os primeiros movimentos que desencadearam o debate crtico sobre o papel da educao fsica no Brasil, nos anos de 1980, avaliando suas possveis contribuies para os atuais debates e contradies existentes neste campo do conhecimento. Em um segundo momento, destacamos as relaes entre a crise estrutural do capital e a reforma polticoadministrativa do Estado brasileiro, vivida no incio dos anos de 1990. Apreendemos a repercusso desse processo sobre o projeto de educao nacional e, especificamente, sobre a educao fsica recuperando o debate da perda de sua centralidade na escola, tendo como pano de fundo a reestruturao do mundo do trabalho. Neste contexto, analisamos as condies favorveis para a regulamentao da educao fsica brasileira e a para a criao do sistema CONFEF/CREFs. Em seguida, evidenciamos os reais interesses que movem o sistema CONFEF/CREFs na busca por aliar-se aos projetos de construo de polticas pblicas para o esporte, desenvolvidos pelo governo Lula. Por fim, recuperamos o processo de disputas produzido pelos debates acerca das atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de educao fsica, evidenciando o papel do sistema CONFEF/CREFs em tal processo. Nesta direo, investigamos a presena das concepes do sistema CONFEF/CREFs sob as contradies e disputas reais nas instituies de ensino superior. Neste ponto, nos utilizamos de entrevistas semi-estruturadas com diretores e coordenadores responsveis por quatro instituies de ensino superior, na cidade do Rio de Janeiro. Como resultado deste estudo observamos que, independente das orientaes previstas nas atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de educao fsica: 1) o sistema CONFEF/CREFs est presente nos espaos universitrios, influenciando a teoria e a prtica de professores e alunos; 2) os campos de interveno da educao fsica (dentro e/ou fora da escola) formam-se e respondem a uma mesma matriz terica. Assim, tais campos so vitais, um ao outro, na medida em que a escola, conduzida pelas expectativas do mercado, assume o papel de educar sob uma concepo de educao fsica que se identifica com a viso dominante. A escola, sob tal perspectiva, caracteriza-se enquanto local privilegiado para o contnuo processo de produo de consumidores em busca de servios ligados promoo da qualidade de vida e preveno da sade; servios estes, cada vez mais, oferecidos exclusivamente pelo mercado. Palavras-chave: educao fsica, formao humana, polticas pblicas.

ABSTRACT

This study had for objective to analyze the reality of the current formation of the worker of Physical Education in Brazil. We assume that the advanced process of commercializing of the Physical Education as one of the elements that stimulate the actions of the CONFEF/CREFs system. This last mentioned representing, in this field of the knowledge, the expression of the new relations imposed for the reordering of the capitalist production way. To reach the objective above displayed, we call the attention to the disputes and interest that made possible the origins of the Physical Education in Brazil, so considered in the context of the conceptions of new type of worker for a new country in industrial development. Next step we rescue the first movement that made possible the beginning of the critical debates about the Physical Education in Brazil in the 1980s, making evaluation of their possible sharing of the present debate and contradictions that exists in this field of knowledge. Following, we call attention to the relations between structural crisis of the capital and the reform polititian-administractive reform of the Brazilian State lived in the beginning of the 1990 decade. We learned the repercussion of this process about the project of national education, specifically on the Physical Education rescuing the debate of the loss of its centricity in the school, having as a background of the reorganization of the worlds work. In this context, we analyze the favorable conditions for the regulation of the Brazilian Physical Education and for the creation of the CONFEF/CREFs system. After that, we evidence the real interests that move the CONFEF/CREFs system in the search for entering into an alliance it the projects of construction of public politics for the sport, developed for the Lulas government. Finally, we recoup the process of disputes produced by the debates concerning the current Curricular Lines of direction of the courses of physical education, evidencing the paper of the CONFEF/CREFs system in such process. In this direction, we investigate the presence of the conceptions of the CONFEF/CREFs. system under the real contradictions and real disputes in the institutions of superior education. In this point, in them we use of interviews half-structuralized with directors and responsible coordinators for four institutions of superior education in the city of Rio de Janeiro. As a result of this study we observed that, despite of the orientation foreseen in the current Curricular Lines of direction for the courses of Physical Education: 1) the CONFEF/CREFs system is present in the university area influencing the practical theory and of professors and the pupils, leading them, according to its conception; 2) the fields of intervention of the Physical Education (inside or it are of the school) have as foundation the same theoretical matrix and, therefore, they are vital in the while the school, lead for the expectations of the market, assumes a conception of physical education that is the same one defended for the CONFEF/CREFs system. The school, under such perspective, starts to characterize itself as the responsible place for the continuous process of production of consumers, in search of on services to the promotion of the quality of life and prevention of the health. Such a services offered by an wide and competitive market and once more becomes of exclusive domain of the current conception of physical education. Unitrms:Physical Education, human being formation, public politics

AGRADECIMENTOS

Eunice Schilling Trein, que esteve durante todo este longo percurso ao meu lado orientando e valorizando todos os passos dados por mim, ainda que passos imaturos e inseguros. Aqui registro todo o meu carinho pela amiga que me acolheu e acreditou que este, seria um caminho possvel e real. Ao professor Jos dos Santos Rodrigues que, desde os primeiros passos dessa caminhada, foi e ser sempre a minha grande referncia por me fazer perceber a verdadeira lgica que movimenta a sociedade em que vivemos. Declaro aqui a minha grande admirao. A Hajime Nozaki, amigo, mestre e referncia na luta poltica e na vida acadmica. Obrigada pela dedicao, pacincia e por me ensinar a olhar para a educao fsica com olhos revolucionrios. Aos professores Gaudncio Frigotto e Lcia Neves que tanto me ensinaram e favoreceram o meu avano na busca pelo meu objeto de pesquisa. Aos professores Ronaldo Rosas, Maria Ciavatta Franco, Snia Rummert, Lia Tiriba, professores do campo Trabalho e Educao que tenho como exemplos de rigor cientfico e de postura poltica. Ao grande amigo Andr, companheiro de tantas alegrias, mas, tambm, de tantos momentos onde compartilhamos os mesmos conflitos e indignaes, que cresciam a medida que avanvamos na direo da realidade objetiva da vida. Obrigada amigo. A todos os companheiros e companheiras do mestrado e doutorado do campo Trabalho e Educao que tiveram importncia fundamental pelo grande incentivo pessoal e pela rica contribuio de suas anlises e reflexes Aos companheiros do CEFET-Campos, presentes quando tudo comeou e que me acolheram com grande carinho, aqui, neste programa, sempre torcendo pelas minhas conquistas. Ktia Lima, grande incentivadora nos difceis momentos iniciais desta jornada. Aos companheiros Knia, Ana, Luiza, Srgio e Leila, com os quais pude compartilhar grandes momentos de aprendizado. Aos companheiros de turma, e aqui reforo que nenhum deles merece esquecimento: Andr, Lorene, Jorge, Graziany, Marcelo, Ozias e Delma. Todos eles, cada qual a seu modo, me ensinaram e me levaram a importantes reflexes. coordenao e secretaria do programa.

 minha me, exemplo de fora e luta e que me formou uma pessoa to forte e, tambm, to frgil. Mas dessa e nessa formao que (re)descubro e que (re)encontro a minha vida. Ao meu pai, grande amigo...a cada dia que vivemos nos descobrimos mais e mais. Obrigada. Ao meu marido, companheiro em todos os momentos da minha vida e dessa jornada e, inegavelmente, meu grande incentivador. Fica aqui registrado o nosso amor. minha filha, minha vida. s irms Andra e Alessandra, que souberam compreender as minhas ausncias. Aos amigos Eugnio, Solange e Andra, Carla, Rodrigo, Snia que tanto me encorajaram e me deram carinho.

A todos que contriburam para a elaborao deste trabalho.

Registro neste instante meu eterno sentimento de gratido e admirao.

I - Introduo

Este estudo ter como base de sustentao para sua anlise o atual estgio capitalista, por entendermos que o mesmo responsvel pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho e, por conseguinte, no campo da formao humana. As novas relaes impostas pelo reordenamento do modo de produo capitalista e as faces assumidas pelas polticas neoliberais daro suporte elaborao deste estudo, tendo em vista que as mesmas se impem no intuito de conter a atual crise do capital caracterizando, desta forma, sua incessante busca por estratgias que possam mascarar ou amenizar as contradies produzidas na relao capital-trabalho. Neste contexto, abordaremos o nosso objeto de estudo _ o papel do sistema CONFEF/CREFs1 na formao dos profissionais de educao fsica _ buscando articular esta particularidade com a dinmica de uma totalidade

complexa qual pertence. Nosso interesse neste objeto cresce medida que nos compreendemos como trabalhadores da Educao e, mais especificamente, da educao fsica. Portanto, ao assumir tal posio foi possvel vivenciar e perceber as inmeras contradies e disputas existentes neste campo do saber. Nesta direo, tornam-se relevantes as reflexes do professor Apolnio Abadio do Carmo (1987) ao situar o professor de educao fsica e sua prtica pedaggica, travando uma relao articulada entre as contradies desta prtica e os objetivos dos discursos veiculados pelo pensamento dominante. Assim, medida que nos percebemos mais e mais engajados com o sentido poltico da nossa ao pedaggica, esta toma novas dimenses que a fazem ultrapassar o espao delimitado pelos muros da Escola, redimensionado-a como instrumento que busca, a todo instante, negar-transformando a realidade catica na qual a sociedade capitalista se encontra. Defendemos, assim, que a educao fsica deve assumir o seu papel transformador dentro do processo ensinoaprendizagem, formando sujeitos plenos, detentores e conhecedores de suas

Sistema CONFEF/CREFs: formado pelo Conselho Federal de Educao Fsica e seus respectivos conselhos regionais. Tal sistema s obteve a possibilidade de formao aps sancionada a Lei 9 696 de 1998 _ pelo presidente Fernando Henrique Cardoso _ que regulamenta a profisso de educao fsica.

reais possibilidades histricas ante o acelerado processo de explorao do homem sobre o homem. Para tanto, utilizaremos como ponto de partida uma breve anlise da funo poltico-pedaggica da educao fsica em tempos de consolidao do capitalismo no Brasil, especificamente, nos anos de 1930-40 para, ento, apreendermos as ressignificaes vividas pela educao fsica brasileira, no estgio de aprofundamento das polticas neoliberais e de modernizao do Estado na constante busca pela governabilidade. Com a adeso ao projeto neoliberal pelo Estado brasileiro _ em incio dos anos de 1990 _ surge a necessidade, portanto, de pressupostos que justificassem a profunda e radical reforma do Estado nacional. Tal reforma, sustentada na idia de um novo desenho e redefinio do papel do Estado, traz como foco no mais um Estado provedor de direitos sociedade, mas, agora sim, um Estado voltado prestao de servios, ou como se convencionou chamar, um Estado gerencial, flexibilizador, desregulamentador e liberalizante. Com tais redefinies dirigidas ao Estado, um conjunto de atividades passa, a partir de ento, a ser tratado como servio a ser encontrado no mercado, como outro produto qualquer. Nesse sentido, abre-se uma imensido de oportunidades a serem exploradas pelo capital, medida que uma srie de novas mercadorias como, por exemplo, sade e educao, entre outras, foram inseridas em um complexo processo de liberalizao e mercadorizao, especialmente ao se tratar do ensino superior. Roberto Leher (2003), ao tratar da questo do Estado frente ao tema da educao, nos alerta que o mesmo vem aderindo s orientaes de organismos multilaterais no sentido de desenvolvimento de projetos que tenham na educao, dentro de uma lgica neoliberal, mecanismos que contribuam para aliviar a pobreza e promover a conteno social. Entretanto, o autor observa que em se tratando do ensino superior, devem ser levados em conta outros elementos, tendo em vista que:
Desde a Rodada Uruguai do GATT2, o setor de servios foi inserido nos tratados de livre comrcio. Nesse processo, temas
2

Acordo Geral sobre Tarifas e Comrcio (GATT): na Rodada Uruguai do GATT, os Estados Unidos obtiveram importante vitria ao conseguirem incluir os servios nos tratados de livre

cruciais como propriedade intelectual e patentes se transformaram em objetos de regulamentao pelos Estados a partir de violenta presso do Departamento de Estado norteamericano. No caso brasileiro, as injunes para a aprovao de uma lei que, conforme o ento Senador Severo Gomes, chegou ao conhecimento do parlamento ainda em ingls, foram abertas, conforme noticiou a imprensa da poca [1990-1996]. Com a Rodada Uruguai, todo o esforo do Movimento dos Pases Noalinhados para assegurar o domnio das tecnologias estratgicas, (...), foi por terra. (...) Estabelecido que o conhecimento cientfico, tecnolgico de carter cientfico e as principais inovaes so 3 mercadorias protegidas pelas normas da OMC , a prxima etapa no avano da institucionalizao do aparthaid educacional planetrio a abertura do mercado educacional do ensino superior, tout court. De fato, os Estados Unidos encaminharam uma solicitao formal da OMC nesse sentido e reivindicam a completa liberalizao do setor, inclusive para cursos a distncia. (p. 45-46)

Assim, desde a Rodada Uruguai, definiu-se, pela primeira vez, que objetos no-tangveis (sade; arte; cultura; msicas; filmes; conhecimentos; educao, etc) poderiam ser includos como mercadorias de comercializao. Constata-se que, a partir de 1994 todas as esferas da vida, ou seja, todos os setores das relaes sociais sero conceituados e tratados pelo mercado como servios. Seguindo a anlise de Leher, destaca-se o fato de que toda a poltica de reforma das funes do Estado na rea educacional leva inevitvel mercantilizao deste setor. O autor enfatiza as assimetrias verificadas ao serem reveladas as condies de submisso e dependncia existentes entre pases localizados no centro e aqueles localizados na periferia do sistema capitalista atual. Observa, portanto, que tais assimetrias entre pases: deformaro de modo incorrigvel o perfil das universidades e dos centros de pesquisa (...), transformando-os em centros de ensino e locais de adequao de pacotes tecnolgicos obsoletos (p.47). , portanto, mediante o contexto acima que cria-se o estabelecimento de caminhos para o abandono e desinteresse, por parte do Estado brasileiro, para com a universidade pblica e com sua real funo ante a formao do homem e da sociedade, enquanto espao de construo do pensamento crtico, da liberdade e da conscincia humana na busca por relaes sociais distintas das
comrcio. O avano das corporaes em temas como propriedade intelectual e liberalizao dos servios educacionais, das compras governamentais etc, motivou, anos mais tarde, as grandes manifestaes populares (...). (Leher, 2003; op.cit) 3 Organizao Mundial do Comrcio (OMC).

que vivenciamos no atual perodo histrico. Acreditamos ser urgente a construo de circunstncias que propiciem a elaborao do pensamento para a ao contrahegemnica, tendo em vista que o capitalismo se lana, historicamente, na constante busca pela manuteno de sua lgica de funcionamento. Tomando tais anlises como balizadoras para a discusso do nosso objeto, buscaremos analisar a realidade da formao do trabalhador de Educao Fsica no Brasil tomando por base o avanado processo de mercadorizao da educao fsica, processo este que impulsiona as aes do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF). No dizer de Hajime T. Nozaki (2004, p.246), muito embora, antes mesmo da Lei 9696/98 _ que regulamenta a profisso de educao fsica _ aqueles que defendiam tal regulamentao apontassem que seu foco estaria no controle sobre o exerccio de responsabilidade e competncia jurdica profissional, no demorou muito para tornar-se evidente que a ingerncia do sistema CONFEF/CREFs no mbito da formao qualificao profissional se efetivou enquanto estratgia de consolidao deste conselho profissional e sua imposio perante a categoria e a sociedade. O autor ainda observa que:

Aproveitando as mudanas em curso da formao profissional em todas as reas no pas, o sistema CONFEF/CREFs buscou dar o tom s mudanas desta natureza na educao fsica, como tambm estabeleceu relaes de exigncia na qualificao de outros trabalhadores que atuavam em seus prprios campos. (...) Todavia, o projeto de maior porte do sistema CONFEF/CREFs, no mbito da formao profissional, foi a ingerncia sobre as diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Educao Fsica. O CONFEF, desde sua criao, tentou ingeri-se na formao superior em educao fsica, participando e criando fruns nacionais e regionais para a construo de polticas nessa rea, se auto-denominando entidade representativa da categoria para esta questo e justificando-se atravs das novas demandas do mercado de trabalho (...).(ibid.)

Assim, nos esforaremos em apreender as aes implementadas pelo sistema CONFEF/CREFs _ ao apresentar-se como representante da educao fsica brasileira. No nosso entendimento o processo responsvel pelo

desenvolvimento e objetivao de tais aes visa, em primeiro lugar, avanar no espao universitrio influenciando na elaborao curricular dos cursos de

graduao. Em segundo lugar, criar parmetros e modelos no que tange a prpria concepo e atuao do aluno, futuro trabalhador, levando-o a assimilar um entendimento especfico sobre o que ou o que possa vir a ser a educao fsica e, sobretudo, sobre qual o sentido de sua prtica enquanto trabalhador. Portanto, tendo como materialidade o contexto de crise/hegemonia do capital e de conseqente precarizao do trabalho_ espao, porm, onde dialeticamente se produzem as condies necessrias ao processo de tomada de conscincia dos trabalhadores _ buscaremos dar destaque ao profundo processo de liberalizao e mercantilizao da educao superior no Brasil. Este interesse justifica-se pelo fato da educao fsica ser uma parte que articula-se a essa totalidade e que vem, historicamente, experimentando um processo de transformao, ou, de ressignificao em sua concepo poltico-pedaggica submetendo-se aos ditames dos projetos das classes dominantes do pas. Chamou-nos a ateno, portanto, a necessidade de aprofundarmos uma anlise no seio das contradies inerentes ao desenvolvimento da educao fsica, sobretudo, no perodo de avano e aprofundamento dos projetos neoliberais. Acreditarmos que tais contradies impulsionam o fenmeno que aqui estamos chamando de processo histrico de ressignificao da educao fsica brasileira. Defendemos a idia de que tal fenmeno, na atualidade, favorece inmeras investidas de poder, fora e convencimento praticadas pelo sistema CONFEF/CREFs. Assim, ao analisarmos o desenvolvimento do processo acima apresentado, possvel perceb-lo como um fenmeno que, dialeticamente, impe e sofre adaptaes de uma totalidade concreta. Desta forma, assimila e exerce novos direcionamentos vinculados ao campo de conhecimento da educao fsica. No nosso entendimento, tal fenmeno se d pelo fato do mesmo mostrar-se flexvel aos contornos e transformaes estruturais vivenciadas historicamente pela sociedade. Tal constatao nos leva hiptese de persistncia da crise

epistemolgica, to enfatizada e debatida pelo campo da educao fsica nos anos de 1980. Sob tal justificativa que reforamos ser relevante ao nosso estudo, apreendermos o desenvolvimento das contradies, em seu permanente processo dialtico, responsveis pelos avanos e transformaes experimentados

na sociedade brasileira. Neste contexto, ser de fundamental importncia _ para alcanarmos o objetivo deste estudo e travarmos uma relao ntima entre a essncia e a superfcie do fenmeno por ns investigado _ identificarmos a materialidade histrica na qual as faces deste fenmeno vm sendo construdas. Acreditamos que somente conhecendo as condies objetivas em que os fenmenos so produzidos e colocados em movimento, compreenderemos o(s) porque(s) destes mostrarem apenas a sua aparncia e superficialidade. O processo histrico de ressignificao da educao fsica brasileira, sobre o qual nos debruamos, apropria-se e vale-se de elementos novos capazes de reproduzir uma determinada imagem ou tendncia. Nesse sentido, o mesmo aponta para uma possvel retomada da relevncia da educao fsica dentro da escola, com fortes caractersticas funcionais ao atual projeto poltico do governo Lula e particularmente funcionais s concepes do sistema CONFEF/CREFs. Este estudo empenha-se, portanto, em desenvolver uma reflexo crtica que contribua para revelar a realidade concreta da educao fsica brasileira e, sobretudo, que apreenda as mediaes que determinam a formao do trabalhador que atua neste campo do conhecimento. Sendo assim, faz-se necessrio superar a imagem tal e qual apresentada de modo que, ao super-la possamos rejeit-la com o firme propsito de alcanar a sua essncia e as leis internas deste fenmeno. Todo este esforo ser feito com o intuito de apreender a materialidade que impulsiona os interesses do CONFEF sobre o campo da formao do trabalhador da educao fsica. Destacamos neste ponto do texto algumas questes que nos interessam e que, portanto, conduziro nossa investigao: 1) Quais foram as transformaes vividas pelo sistema CONFEF/CREFs, decorrentes da disputa pelo poder no campo da educao fsica brasileira?; 2) Que papel assume o sistema CONFEF/CREFs ante a elaborao das atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao em educao fsica?; 3) Quais as possveis ingerncias do sistema CONFEF/CREFs junto aos cursos de graduao em educao fsica?; 4) Que tipo de trabalhador da educao fsica vem sendo forjado ou, dever ser formado para atender as demandas do projeto dominante no atual perodo histrico?

Atentos s contradies produzidas na disputa pela hegemonia4 no campo da formao/qualificao do trabalhador da educao fsica_ reproduzindo o acirramento entre capital e trabalho _ buscaremos apreender algumas das muitas transformaes experimentadas por este campo especfico do conhecimento. Tendo por cenrio toda a abordagem apresentada at o momento, partimos da hiptese de que a educao fsica brasileira vive, mais uma vez, um processo de ressignificao funcional ao projeto dominante. Neste contexto, assistimos a possibilidade que a mesma tem de emergir de tal processo como um dos elementos capazes de contribuir para construo de uma pretensa unidade, via imposio velada de consenso e tolerncia produzidos dentro das relaes sociais do dia-a-dia. A utilizao da imagem da educao fsica segue, neste contexto, induzindo as classes desprivilegiadas, desassistidas e despolitizadas submisso ao projeto scio-poltico-econmico hegemnico no pas. O atual governo, medida que isenta cada vez mais o Estado brasileiro de seus reais compromissos para com a Nao _ aprofundando as polticas neoliberais de reduo do Estado, flexibilizao do trabalho, privatizao, etc _ passa a por em prtica medidas assistencialistas, revestidas de, segundo Boito Jr, uma nova forma de populismo5. Pautado em tais orientaes, o governo _ dentre tantos outros projetos com o mesmo perfil populista e liberal que visam mascarar a situao de misria e aprofundamento das desigualdades sociais vividas pela classe trabalhadora do pas _ executa a Poltica Nacional do Esporte. De acordo com o governo:

Nos referimos aqui ao processo que gerou a regulamentao da profisso da educao fsica. Fica caracterizada neste processo de regulamentao da profisso, uma disputa no campo da formao/qualificao e interveno dos trabalhadores da educao fsica e de outras prticas corporais, onde o CONFEF representa, neste contexto, o setor conservador da educao fsica no pas. 5 BOITO Jr, ao desenvolver anlise crtica sobre o governo Lula diz que, o atual governo imprime uma nova forma de populismo onde, se quer, capaz de realizar as polticas compensatrias, efetivamente. Por isso, o autor considera que o governo Lula configura-se apenas como um ensaio de Social Democracia atuando, especificamente, sobre as classes desorganizadas e menos favorecidas. A diferena central apontada por Boito Jr., entre o atual governo e outros governos populistas anteriores est, essencialmente, no oferecimento real e na ampliao efetiva dos direitos sociais e que, nesse sentido, o atual governo os diminui cada vez mais. Segundo o autor, a nova forma de populismo posta em prtica pelo governo Lula efetiva a manuteno da desorganizao dessas classes, ou, fraes de classe, j to desorganizadas. (Debate no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao UFF, em 05 de Agosto de 2005).

O Ministrio do Esporte, criado pela Medida Provisria 103, de 1 de janeiro de 2003, tem como misso formular e implementar polticas pblicas inclusivas e de afirmao do esporte e do lazer como direitos sociais dos cidados, colaborando para o desenvolvimento nacional e humano.Sua tarefa assegurar e facilitar o acesso de todos a atividades esportivas e de lazer que, quando orientadas, sejam por trabalhadoras e trabalhadores qualificados, como parte do compromisso do governo de reverter o quadro de injustias, excluso e vulnerabilidade social que aflige a maioria da populao brasileira. Leva em conta, para isso, que o esporte e o lazer so direitos sociais e, por isso, interessam sociedade, devendo ser tratados como questes de Estado, ao qual cabe promover sua democratizao, colaborando para a construo da cidadania. (BRASIL. 2004)

Apoiados no conceito de nova forma de populismo (BOITO, Jr., op.cit., 2005), entendemos que as polticas desenvolvidas pelo Ministrio do Esporte, vem corroborar as prticas polticas assumidas no atual perodo histrico do

Estado brasileiro. Nesse sentido, tais polticas tentam reproduzir e aprofundar os inmeros mecanismos de dominao, construindo a idia de que a superao das dificuldades vividas pelo trabalhador brasileiro e de grande parcela do povo, desprovida de servios elementares, est no esforo prprio e na boa vontade. Um dos mecanismos utilizados encontra-se no forte apelo da mdia, das grandes produes televisivas; nos depoimentos dos atuais mitos do esporte nacional; nas conquistas esportivas e superao de limites puramente tcnicos, etc. Portanto, sob circunstncias novas de dominao em funo dos novos moldes em que se estrutura o atual projeto dominante, o esporte se apresenta, mais uma vez, como um instrumento indispensvel construo do consenso e de falseamento da realidade.

Os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que o poder material dominante numa determinada sociedade tambm o poder espiritual dominante. A classe que dispe dos meios da produo material dispe tambm dos meios da produo intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos quais so negados os meios de produo intelectual est submetido tambm classe dominante. (Marx e Engels, op.cit,

p.48.)

Defendemos que foi, sobretudo, com a ascenso do governo Lula ao poder que o sistema CONFEF/CREFs conseguiu sua efetiva ampliao, atuando sobre os trabalhadores e estudantes da educao fsica, bem como, sobre todos aqueles trabalhadores que atuam em reas relativas s manifestaes corporais e culturais. Devemos deixar claro, porm, que durante a anlise mais detida de todo o movimento pela ampliao da dominao por parte do conselho6, possvel identificar as contradies presentes ao longo desse processo, o que nos permite identificar os embates de classe e os interesses antagnicos que se colocam em disputa. So eles: 1) os interesses do capital, representados nas aes e investidas do sistema CONFEF/CREFs que, no nosso entendimento, serve de fachada para os interesses de grandes empresrios do fitness; donos do capital de grandes academias, centros de lazer e, sobretudo, de faculdades privadas que oferecem cursos de graduao em educao fsica; e 2) os interesses dos trabalhadores que se colocam na perspectiva do fim da explorao da mais-valia, que vem atingido o seu mais alto grau de explorao ao associar a explorao da mais-valia absoluta com a mais-valia relativa. Nesta direo, os interesses do sistema CONFEF/CREFs, como j mencionamos, se coadunam com as polticas de Estado, sugerindo a necessidade de realizarmos nossa investigao tendo por base a materialidade que justifica tal associao de

interesses. Entendemos que assim, identificando os fatos que determinam tal realidade, evidenciaremos um dos caminhos utilizados por este conselho profissional na busca por legitimidade e conseqente construo do consenso e manuteno de sua hegemonia no campo da educao fsica brasileira. Sobre esse aspecto mais geral, Marx e Engels (op. cit., 2002) j nos alertavam que deveramos nos deter na apreenso das relaes do Estado burgus e do direito privado com a propriedade privada. Os autores nos mostram que o Estado adquiriu uma existncia particular ao lado da sociedade civil e fora
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Para uma anlise mais detida sobre as inmeras contradies existentes desde os primeiros sinais do movimento que idealizou e, posteriormente, logrou a regulamentao da profisso de educao fsica (Lei 96969/98), buscando compreender as relaes entre trabalho e educao, em um cenrio de crise do capital e compreendendo a educao fsica na realidade concreta das relaes construdas na sociedade contempornea brasileira ver:NOZAKI, Hajime Takeuchi. Educao fsica e reordenamento no mundo do trabalho: mediaes da regulamentao da profisso. Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2004

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dela, exercendo sua funo conservadora e estruturando-se, to somente, como o espao de organizao e de garantias recprocas da burguesia. Cada vez que o desenvolvimento da indstria e do comrcio criou novas formas de troca (...), o direito foi regularmente obrigado a integr-las nos modos de aquisio da propriedade. (ibid., 77). Portanto, pela materializao institucional do Estado que a classe dominante faz valer seus direitos de proprietrios sobre a classe trabalhadora. A este respeito Marx e Engels afirmam que:

Sendo o Estado, portando, a forma pela qual os indivduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de uma poca, conclui-se que todas as instituies comuns passam pela mediao do Estado e recebem uma forma poltica. Da a iluso de que a lei repousa na vontade, e, mais ainda, em uma vontade livre, destacada da sua base concreta. Da mesma maneira, o direito por sua vez reduz-se lei. (ibid., p.74)

Tomando como base a concepo de Estado abordada acima _ Estado enquanto local de conservao e afirmao dos interesses dominantes _ percebemos que uma das nfases adotadas pelo discurso das classes detentoras do poder sustenta-se na garantia cidadania e na promoo da minimizao ou do fim das barreiras sociais atravs, tambm, do esporte. Este ltimo reforado e supervalorizado enquanto um dos instrumentos facilitadores da incluso social. Assim, somado ao discurso apresentado acima, utiliza-se o incentivo da educao fsica e do desporto escolar como um dos caminhos para solucionar as contradies e desigualdades sociais, bem como, para mascarar o total abandono por parte do Estado frente a seus deveres para com a sociedade. , portanto,

diante desta abordagem _ de aprofundamento na fragmentao dos interesses histricos da classe que sobrevive da explorao da fora de seu trabalho ou que busca tal sobrevivncia na materialidade do mundo do desemprego _ que sinalizamos um possvel projeto funcional que age no sentido de resgatar a importncia da educao fsica escolar no atual perodo histrico. Torna-se relevante, neste ponto, expressar dois aspectos que nos parecem fundamentais. O primeiro diz respeito hiptese, levantada por ns, do resgate

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da educao fsica pelo atual projeto escolar dominante. Este seria para ns de suma importncia, visto que entendemos que dentro de uma perspectiva de formao integral do homem _ vinculada aos princpios da politecnia_ a educao fsica, enquanto manifestao cultural e de conhecimento histrico do corpo na sociedade, coloca-se como parte indispensvel da totalidade educacional, portanto, impossvel de ser desconectada de um projeto de sociedade que tivesse como pressuposto a elaborao e construo permanente do conhecimento do homem, em todos os sentidos da sua vida. O segundo aspecto refere-se questo do uso da educao fsica como instrumento de incluso ou de facilitao da convivncia harmnica, voltada a condutas saudveis e cheias de prazer. No temos dvidas de que estas so qualidades que esto, indubitavelmente, presentes na prtica da educao fsica e das atividades ligadas s manifestaes corporais e de lazer, de um modo geral. Reforamos, porm, que o problema se apresenta quando nos questionamos sobre para qual projeto de sociedade; com quais interesses e sob quais perspectivas estimulada a produo de tais atitudes e comportamentos. Retomando o cerne do discurso dominante, abordado por ns

anteriormente, afirmamos que o mesmo adapta-se s concepes neoliberais de cunho privatista, criando afinidades e adeses, em larga escala e em diversos setores da sociedade. Como expresso clara disso, podemos identificar a intimidade entre o discurso hegemnico e discurso elaborado e divulgado pelo sistema CONFEF/CREFS. Somada a tal discurso, verifica-se a legitimidade conquistada por este rgo, conferida pelo Estado brasileiro, capacitando-o de todas as formas no sentido de ingerir-se sobre o campo da formao/qualificao e o trabalho da educao fsica. Assim, sob a nova lgica de desobrigao do Estado em relao ao seu papel de planejador, provedor e mantenedor de direitos e servios sociedade, tendo em vista sua redefinio jurdica, criam-se condies para atuaes de entidades de cunho privado em detrimento das aes pblicas. Assim, observamse a produo consentida e facilitada por parte do Estado de privilgios como, por exemplo, as crescentes investidas dos diversos conselhos profissionais existentes no pas sobre os profissionais a eles submetidos.

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Dentro desse debate, o discurso do CONFEF se faz no sentido de que os profissionais a ele vinculados, embora formados em nvel superior_ tendo, mediante sua certificao, a possibilidade de atuar tanto no campo escolar como fora dele _devem, obrigatoriamente, estar filiados ao sistema CONFEF/CREFs. Essa atitude demonstra a adaptao do sistema CONFEF/CREFs lgica adotada pelo Estado brasileiro, em meados dos anos de 1990, brevemente abordada acima, na medida em se sobrepe s decises e certificaes concedidas pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC), rgo do Estado que foi, historicamente, responsvel pela habilitao dos egressos dos cursos superiores de licenciatura7. Fica desta forma, estabelecido mais um espao para domnio do sistema CONFEF/CREFs e cerceamento dos direitos previamente adquiridos por parte desses trabalhadores, tendo em vista que j tiveram _ em outro perodo diferenciado na estrutura jurdica do Estado _ seus diplomas reconhecidos e avalizados pelo MEC como requisitos suficientes para o exerccio profissional. Para ns fica a marca deste rgo que historicamente vem trilhando suas aes na direo da expanso de sua ingerncia sobre o campo da educao fsica, bem como, em todo e qualquer espao no qual a mesma se faa presente. Cientes deste movimento que analisaremos os interesses do sistema CONFEF/CREFs em orientar, interferir e/ou sugerir aspectos ligados forma, contedo e implantao das atuais Diretrizes Curriculares dos Cursos de

educao fsica, visto que estas auxiliam na elaborao das matrizes curriculares que do base e especificidade aos diversos cursos de educao fsica nas diversas universidades, em todo o pas. Chamamos a ateno para o fato de que tais Diretrizes so frutos de um longo e conturbado perodo de discusses, debates e disputas de projetos que circundaram a mesma, e que sero abordados em maiores detalhes no captulo 3 do presente estudo. Como resultado desse processo, observa-se a orientao na direo da separao entre os cursos que

No desconhecemos o fato de que o mesmo processo ocorre com outros conselhos profissionais que certificam seus profissionais para alm do diploma emitido pelas universidades e, tambm, regulamentam o exerccio profissional. Porm, para efeito de nosso estudo, nos centramos apenas nos atuaes do Conselho Federal de Educao Fsica e seus respectivos conselhos regionais, ao analisarmos sua conduta em relao aos profissionais da educao fsica.

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iro formar licenciados em educao fsica e aqueles que iro formar bacharis (graduados8) em educao fsica. Notamos que o sistema CONFEF/CREFs _ que desde a sua origem, teve por prioridade fiscalizar as atividades e os trabalhadores do campo da educao fsica ligados ao mercado das atividades fsicas em academias, clubes, centros recreativos e de lazer, etc _ vem buscando expandir, cada vez mais, sua ingerncia no espao escolar e sobre os trabalhadores que l atuam. Este cenrio ganhar destaque em nossa anlise, visto que coloca-se em ao os projetos dominantes voltados formao humana9 que, no dizer de Dermeval Saviani (2003), segue privilegiando as relaes sociais vigentes. Assim, o autor chama a ateno para as dificuldades estabelecidas na direo da generalizao do conhecimento cientfico, das tecnologias avanadas e do trabalho intelectual geral, impedindo a universalizao da escola unitria, vale dizer, da formao omnilateral preconizada pela concepo de politecnia10.

Estamos, pois, num contexto em que, como dizia Gramsci, travase uma luta entre o novo que quer nascer e o velho que no quer sair de cena. O desenvolvimento material pe novas exigncias no que se refere aos processos formativos, em geral, e qualificao da fora de trabalho, especificamente. E os prprios empresrios tendem a se mostrar mais sensveis a essa questo. Desejam eles capacitao geral, rapidez de raciocnio, grande potencial de incorporao de informaes, adaptao mais gil, capacidade de lidar com conceitos abstratos e assim por diante. Mas a realizao plena dessas exigncias esbarra nos limites postos pelas relaes de produo baseadas na propriedade privada dos meios de produo. Sendo o saber um meio de O MEC convencionou a denominao de graduado todo o egresso dos cursos de bacharelado em educao fsica. 9 Referimos-nos aqui ao processo de disputas que geraram as atuais Diretrizes Curriculares que orientam os cursos de educao fsica. Estas cumprem seu prazo mximo para implantao, dado pelo MEC, neste incio de ano de 2006, portanto, um processo que ainda est em desenvolvimento e, nesse sentido, complexo de ser analisado. Os debates que produziram as atuais Diretrizes Currriculares dos Cursos de educao fsica _ ricos em contradies e disputas, oriundas de diferentes projetos de sociedade e de diferentes concepes sobre o que realmente a educao fsica _ sero tratados por ns, com maior rigor, em outro momento deste estudo. 10 Saviani (2003) esclarece sobre a concepo de Politecnia como derivada, basicamente, da problemtica do trabalho (...). Tendo, portanto, como referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio educativo. Segundo Saviani: Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. (...) Nessa perspectiva, o contedo da Politecnia trata de propiciar ao trabalhador um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ngulos da prtica produtiva na medida em que ele domina aqueles princpios que esto na base da organizao da produo moderna. (op. cit.; p. 140)
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produo, sua apropriao pelos trabalhadores contraria a lgica do capital segundo a qual os meios de produo so privativos dos capitalistas, da burguesia, do empresariado, cabendo ao trabalhador a propriedade apenas de sua fora de trabalho. Por outro lado, se os trabalhadores no possuem algum tipo de saber, eles no podem produzir. Eis a contradio. Como resolv-la? (Saviani; 2003, p. 149, grifo nosso)

Nessa direo, buscaremos o objetivo central de nossa investigao, qual seja: analisar criticamente as estratgias construdas pelo sistema sobre o

CONFEF/CREFs na busca pela manuteno e avano

hegemnico

campo da formao/qualificao do trabalhador de educao fsica.

I. 1_ Fenmeno CONFEF/CREFs: construindo mecanismos de manuteno do poder

Sob o discurso da valorizao, unio e dignidade da profisso _ em defesa da sociedade _ produziu-se e propagou-se o iderio do sistema

CONFEF/CREFs. O empenho na manuteno desse cenrio visa na sua essncia, o controle e a construo de um consenso que, no nosso entendimento, promove a despolitizao e a fragmentao dos trabalhadores da educao fsica no atual perodo histrico. Durante todo o processo que desencadeou a regulamentao da profisso de educao fsica, a principal bandeira levantada pelos seus defensores era a de reserva de mercado, via expulso dos leigos11. Sob novas circunstncias, tendo como elemento para a sua legitimidade a regulamentao da profisso, o conselho passa a assimilar aqueles trabalhadores que, outrora, eram indesejveis. Assim, reforando sua postura conservadora e, consequentemente, sua viso de mundo, o sistema CONFEF/CREFs no nos deixa dvidas sobre o fato
O sistema CONFEF/CREFs entende por leigo todo o trabalhador que atua, sobretudo, aps a regulamentao da profisso, nos espaos que ofeream qualquer espcie de manifestao corporal e atividade fsica. Nesse sentido, aqueles profissionais que h anos sobreviviam de aulas em academias, clubes, centros desportivos, reas de recreao e lazer, etc, foram impedidos de continuar exercendo suas atividades, na maioria das vezes sua nica fonte de renda. O discurso ganhou fora sob a alegao de que, ao ser sancionada a Lei 9696/98, somente os profissionais graduados em educao fsica, em nvel superior, poderiam ocupar tal espao. Alm, daqueles trabalhadores formados nos cursinhos ministrados pelo Sistema CONFEF/CREFs, concedendo aos mesmos o ttulo de provisionados.
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de que os interesses que o move so os mesmos da classe dominante e que, portanto, em nome da manuteno da acumulao capitalista, este no ir

contrariar a lgica da explorao da mais-valia sobre a classe trabalhadora. Observamos que o rgo em questo, inicialmente utilizando o argumento de defesa do espao da educao fsica no mercado, vem produzindo novos discursos e desencadeando novas aes para conservar sua hegemonia. nessa perspectiva que analisamos os resultados das parcerias inicialmente promovidas entre o sistema CONFEF/CREFs e empresas de vrios setores; universidades privadas; Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e Esporte. Os mesmos parecem ter sido potencializados ao entrar em cena o Ministrio do Esporte, criado no ento governo Lula. Este ltimo, no nosso entendimento, parece ter papel estratgico para o Sistema CONFEF/CREFs no sentido de ampliar sua ingerncia sobre os trabalhadores da educao fsica e de outros trabalhadores envolvidos com atividades da cultura corporal, do lazer, da recreao, do treinamento e, at mesmo, de algumas reas da sade. Atualmente verificamos um novo reforo s aes do sistema CONFEF/CREFs que tem origem no fato da educao fsica ter galgado o status para integrar o campo da sade _

resultado das orientaes dadas pelas atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de educao fsica para o perfil da formao deste profissional. Com tal conquista o CONFEF vem, inclusive, auxiliando no planejamento de polticas pblicas no governo Lula; polticas essas voltadas promoo da sade e da qualidade de vida da sociedade12.
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Importante destacar que O CONFEF, em parceria com a Federao Internacional de Educao Fsica, o Ministrio do Esporte, o Governo do Estado de Minas Gerais e a Prefeitura da Cidade de Belo Horizonte, realizou o Frum Nacional de Preveno Integrada, nos dias 8 e 9 de Setembro, no auditrio da Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte. De acordo com o CONFEF a realizao deste evento: pretende sensibilizar as entidades pblicas e a sociedade quanto relevncia da preveno integrada ampliando discusses sobre os efeitos positivos de aes preventivas, contribuindo para minimizar a excluso social, doenas crnicas e degenerativas, violncia, doping, analfabetismo e obesidade, dentre outros problemas. preciso alertar a sociedade para atos e aes de preveno compatveis com as realidades regionais, buscando a articulao de esforos entre os rgos pblicos e privados para a realizao de projetos e programas integrados de preveno, afirma o Presidente do CONFEF Jorge Steinhilber. Congregar os rgos pblicos e privados nas diversas reas autnomas (Sade, Educao, Esporte, Economia, Meio Ambiente, Turismo, Assistncia Social e Trabalho) em torno de um projeto de preveno holstica uma forma, no mnimo, ousada do CONFEF. E a proposta vai muito alm. Ao final do evento, os organizadores pretendem que seja elaborada e publicada um documento bsico Carta Brasileira da Preveno Integrada que atuar como fomento de uma Poltica Nacional de Preveno Integrada. inquestionvel a existncia de iniciativas importantes no mbito da preveno desenvolvido nos mais variados setores do governo, das

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Vamos fazer do nosso trabalho uma profisso voltada para a sade, retirando os oportunistas do mercado. DENUNCIE (CREF1, 1 semestre de 2005, grifos nossos)

Parece-nos relevante analisar o fato de que, historicamente, a educao fsica e o desporto tiveram destaque junto aos projetos pedaggicos _ como mostraremos no captulo 1 do presente estudo _ funcionando como veculos para a expanso e disseminao dos interesses hegemnicos junto sociedade (dotando-os de uma suposta imparcialidade e neutralidade poltica). Na atual conjuntura, a educao fsica e os desportos continuam exercendo este papel, de supostos promotores de uma coeso social, mas, ao mesmo tempo, vm assumindo novas faces. Assim, ao assumir o projeto neoliberal13, o Brasil passa a executar as condies impostas pelas regras do jogo capitalista mundial. As inmeras e progressivas perdas dos direitos sociais _ direitos esses to propagados pelo Estado democrtico burgus _ recaem sobre os trabalhadores e o mundo do trabalho, mediados pelo mercado e seus interesses imediatos. Sob novas circunstncias objetivas, assistimos o Estado brasileiro adequando seus mecanismos de manuteno aos interesses particulares e comuns a uma nica classe; a classe detentora dos meios privados de produo e que se favorecem da expanso do capital, sobretudo, dando nfase ao capital financeiro. Foi, portanto, em meio a determinaes criadas pela pretensa concepo de Estado mnimo _ ao desobrigar-se cada vez mais de seu papel com a sociedade _ que o presidente Fernando Henrique Cardoso sanciona a Lei 9696,

Universidades e da sociedade em geral, entretanto, constata-se ainda um vazio de aes, projetos e programas que tratem a questo da preveno de modo integrado, analisou o Presidente Jorge. (REVISTA CONFEF Ano V n 16 Junho de 2005. BOITO Jr. (Poltica neoliberal e sindicalismo no Brasil. S.P. Xam, 1999), ao discorrer sobre as principais caractersticas da poltica neoliberal_ seus avanos e suas conseqncias nos vrios pases que a adotaram como ordem norteadora de prticas polticas, econmicas e sociais_ diz que tal projeto defende a idia de um trip composto por elementos que tm por principal objetivo a apologia ao mercado, sendo eles: "a privatizao, a abertura comercial e a desregulamentao financeira e do mercado de fora de trabalho." (p. 30)
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em 1 de Setembro de 1998, regulamentando a profisso de educao fsica e criando o sistema CONFEF/CREFs. Neste contexto, ao ser representada pelo sistema CONFEF/CREFs, uma parcela significativa dos profissionais da educao fsica, alia-se aos projetos de desenvolvimento da aptido fsica, de incentivo ao esporte espetculo e de alto nvel tcnico. O que est presente nos discursos defendidos e veiculados pelo sistema CONFEF/CREFs tem por foco _ junto insero no mercado voltado ao fitnes _ estabelecer um sentimento que responsabilize a educao fsica e seus profissionais pela promoo da qualidade de vida e de uma vida longa e til, pela via da preveno da sade da sociedade brasileira. Defende, assim, a prtica de atividades fsicas orientadas por profissionais devidamente formados e registrados neste conselho. Sobre a participao do CONFEF na elaborao das polticas pblicas de preveno da sade, como j comentamos anteriormente, esta torna-se um pouco mais clara ao compreendermos o que o move nesta busca. Observemos os argumentos que se seguem:

A presena do Profissional de Educao Fsica em rgos de aes governamentais ou pblicos defendida pelo Sistema CONFEF/ CREFs como um fator de representatividade social da categoria. Esta precisa ser uma regra entre todos os interventores da classe, segundo o Presidente do CREF3/SC, MarinoTessari. O profissional inserido neste contexto abre um campo para atuao e, preferencialmente, deve atuar no sentido de defender a responsabilidade que ele tem no papel de interventor na rea de sade. Sua bandeira a de um especialista da promoo da atividade fsica, iniciativa que comprovadamente reduz o nmero de doenas que lotam os hospitais, ocasionadas, principalmente, pelo mal do sculo, o sedentarismo e o estresse, completa o Conselheiro Marino. Coordenador do Ncleo de Pesquisa em Atividade Fsica e Sade do curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Markus Nahas entende que no Brasil existem bons programas pblicos na rea da sade, mas lamenta que sejam, em sua maioria, pontuais. No existe a cultura do investimento em Sade e Educao, em projetos que estimulem realmente uma vida saudvel que dem frutos em cinco ou dez anos, avalia. A falta, segundo ele, de nmeros que revelem os custos do sedentarismo ao contrrio do que ocorre nos Estados Unidos e Canad, por exemplo - impede um aperfeioamento das polticas pblicas nessa rea. No existem bons programas de avaliao sobre o estilo de vida e o comportamento da populao em termos de sade, afirma. A exemplo de Nahas, os Profissionais de Educao Fsica devem procurar conquistar representatividade nos municpios de suas regies. Uma categoria profissional bem representada no

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contexto de uma sociedade organizada se fortalece e gera ocupao de espaos, enfatiza Nahas. Os conselhos municipais e estaduais de sade e as secretarias de vigilncia sanitria so exemplos de campos de atuao do Profissional de Educao Fsica que fundamenta a interveno sob a tica de uma sociedade com sade e, por conseqncia, com mais qualidade de vida. (Revista CONFEF, 27/06/2005, p.9, grifo nosso.)

Segundo o exposto acima, a corrida pela busca de ocupao dos espaos no mercado pela educao fsica, continua sendo a estratgia e o discurso do sistema CONFEF/CREFs. Podemos citar como exemplo, o avano das grandes campanhas do marketing esportivo e da alta lucratividade que este setor representa. Nosso esforo se faz no sentido de desvendar as aes do Sistema CONFEF/CREFs, por entendermos que o mesmo age com o intuito de promover e fortalecer suas idias no campo da formao/qualificao do trabalhador da educao fsica brasileira. Assim, ao analisarmos o contexto da regulamentao da profisso de educao fsica e a criao do sistema CONFEF/CREFs _ o que ser apresentado no captulo 2 do presente estudo _ compreendemos que o mesmo faz parte de uma ao corporativista e de gerncia da crise do capital, no sentido da manuteno das atuais relaes de produo, pautadas na lgica capitalista de diviso social do trabalho. Sendo assim, os processos de regulamentao profissional, guiados pela lgica apontada acima, assumem o sentido contrrio aos objetivos da classe trabalhadora na luta por recuperar e ampliar seus direitos, historicamente conquistados e que se encontram sob progressiva precarizao. Dadas as correlaes de fora presentes no atual estgio capitalista; de supremacia das polticas neoliberais; de hegemonia do capital financeiro e, sobretudo, de construo de mecanismos de enfraquecimento das lutas da classe trabalhadora, o resgate dos direitos mencionados anteriormente, parece no estar na ordem do dia. Portanto, querer tratar a problemtica do trabalhador da educao fsica desligada das lutas histricas da classe trabalhadora na sua totalidade e sem uma profunda e rigorosa reflexo das contradies produzidas no atual perodo histrico, caracteriza, na nossa compreenso, o fundamento utilizado para a organizao dos interesses do capital frente aos interesses do trabalho.

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1)Classe, na minha prtica, uma categoria histrica, ou seja, deriva de processos sociais atravs do tempo. (...) 4) Gostaria de afirmar que classe como categoria histrica pertence ao preciso e dominante uso marxista.(...) 6) A meu juzo, foi dada a excessiva ateno, frequentemente de maneira anti-histrica, classe, e muito pouca, ao contrrio, luta de classes. Na verdade, na medida em que mais universal, luta de classes me parece ser o conceito prioritrio. Talvez diga isso porque a luta de classes evidentemente um conceito histrico, pois implica um processo, (...) as classes no existem como entidades separadas que olham ao redor, acham um inimigo de classe e partem para a batalha. (...) Classe e conscincia de classe so sempre o ltimo e no o primeiro degrau de um processo histrico real. (...) A questo que no podemos falar de classes sem que as pessoas, diante de outros grupos, por meio de um processo de luta (o que compreende uma luta em nvel cultural), entrem em relao e em oposio sob uma forma classista, ou ainda sem que modifiquem as relaes de classe herdadas, j existentes. (Thompson, 2001, p. 270-275)

Nesse sentido, a regulamentao da profisso de educao fsica no representa, sob nenhum aspecto, conquista real aos seus trabalhadores. Pelo contrrio, coloca-se como instrumento de despolitizao da categoria, gerando o distanciamento das lutas histricas travadas dentro do campo da educao fsica e, principalmente, dentro do campo das lutas da classe trabalhadora. Faremos neste ponto do estudo uma exposio que pretende esclarecer como guiaremos a organizao de nossos captulos:

Captulo 1: Analisar, brevemente, as disputas e interesses que permearam as origens da educao fsica no Brasil; 1.1 _ analisar a funo da educao fsica durante o perodo do governo de Getlio Vargas, mediada pelas concepes de construo de um novo trabalhador para um novo pas em processo de industrializao; 1.2 _ analisar os primeiros movimentos que puderam desencadear o debate crtico sobre o papel da Educao Fsica no Brasil, avaliando suas possveis contribuies para os atuais debates e contradies existentes neste campo do conhecimento. Captulo 2: Analisar as mediaes existentes entre a crise estrutural do capital e a reforma poltico-administrativa do Estado brasileiro, vivida no incio dos anos de 1990 e as conseqncias para a educao e, especificamente, para a educao

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fsica no Brasil; 2.1 _ Recuperar o debate sobre a perda da centralidade da educao fsica escolar, tendo como pano de fundo o processo de reestruturao do mundo do trabalho, 2.2 _ Analisar as circunstncias que desencadearam a Reforma do Estado brasileiro apreendendo sua repercusso sobre o projeto de educao nacional, sobretudo, no processo de liberalizao e mercantilizao do ensino superior; 2.3 _ Analisar, tomando por base as circunstncias tratadas no item anterior (2.2), as condies favorveis para a regulamentao da educao fsica brasileira e a para a criao do Conselho Federal de Educao Fsica e de seus respectivos Conselhos regionais, constituindo-se no sistema

CONFEF/CREFs; 2.4 _ Analisar os reais interesses que

movem o sistema

CONFEF/CREFs na busca por aliar-se aos projetos desenvolvidos pelo governo Lula, sobretudo, analisar a relevncia de sua participao, nos projetos desenvolvidos pelo Ministrio dos Esportes do atual governo Lula; Captulo 3_ _ Analisar o lugar ocupado pela educao fsica mediante o atual projeto de formao humana, 3.1 _ Recuperar o processo de disputas produzidos pelos debates acerca das Diretrizes Curriculares que orientam os cursos de educao fsica analisando o papel do sistema CONFEF/CREFs em tal processo; 3.2 _ Identificar a presena das concepes do sistema CONFEF/CREFs sob as contradies e disputas presentes nas instituies de ensino superior; analisar as possveis influncias do sistema CONFEF/CREFs sobre o perfil de estrutura curricular que estar subsidiando e influenciando o novo tipo de trabalhador que ser formado por tais instituies; analisar as aes concretas do sistema

CONFEF/CREFs na busca por definir os caminhos que, sob circunstncias atuais, possam dar uma nova resposta para a pergunta: O que Educao Fsica?

I.2 _ O complexo caminho do real

Para realizarmos nosso estudo, julgamos necessrio apropriarmo-nos de um referencial terico-metodolgico que nos permita ir alm das manifestaes fenomnicas do real e nos conduza a sua essncia. Esta no uma tarefa fcil, mas, para que possamos atingir os objetivos traados por este estudo, exige-se

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que a anlise persiga rigorosamente um mtodo determinado e que a elaborao de suas questes sejam feitas dentro de uma perspectiva de conjunto, ou seja, dentro de uma viso da totalidade na qual as relaes sociais so produzidas. Assim, interessa-nos assimilar alguns conhecimentos relativos teoria marxista ao ponto de t-los como parte de ns mesmos, como condicionante de nossa prxis. Nesse sentido, no nos basta apenas reproduzir frases ou pensamentos, filiados herana marxista, sem fazermos o esforo necessrio para nos defrontarmos de forma criadora com a realidade. (HARNECKER, 1971).

Esta nova cincia que Marx fundou uma cincia materialista como toda cincia, e por isso sua teoria geral tem o nome de materialismo histrico, indicando a palavra materialismo simplesmente a atitude estrita do sbio perante a realidade de seu objeto, que lhe permite captar, como dir Engels, a natureza sem nenhuma adio de fora. (...) O termo materialismo, que Marx emprega para designar a nova cincia da Histria, tem por objetivo assinalar uma linha demarcatria entre as concepes idealistas anteriores e a nova concepo materialista, ou seja, cientfica da Histria. (...) Reduz-se a teoria marxista ao materialismo histrico, isto , a uma teoria cientfica? No, a teoria marxista compe-se de uma teoria cientfica: o materialismo 14 histrico, e de uma filosofia: o materialismo dialtico.(ibid.p. 16)

Est, portanto, intrnseco ao objetivo deste estudo: estabelecer uma disciplina terico-metodolgico que nos possibilite enxergar o objeto de nossa pesquisa como um processo que ganha vida, ao mesmo tempo em que se desenvolve como parte de uma totalidade real. Utilizamos aqui, a concepo de totalidade construda no pensamento marxista, que afirma no ser suficiente existir uma realidade para que a mesma seja vista como concreto. Portanto, o

Marta Harnecker em Os conceitos elementais do materialismo histrico (1971), utiliza como referncia _ para a anlise do percurso de construo da teoria marxista _ consideraes feitas por Louis Althusser em conferncia realizada na Sorbona, em 24 de fevereiro de 1968. Althusser, utilizando uma linguagem metafrica, denomina as grandes descobertas cientficas da histria da humanidade como grandes continentes. Afirma que, antes de Marx, apenas dois grandes continentes haviam sido descobertos: o continente Matemtica pelos gregos (...) e o continente Fsica por Galileu e seus sucessores. Com base na metfora utilizada por Althusser, Harnecker afirma que Marx abriu ao conhecimento cientfico um novo continente: o continente da Histria. A autora diz, ainda, acerca da Ideologia Alem: Marx e Engels inauguram uma cincia nova ali onde antes reinavam as filosofias da Histria, ali onde no existiam seno filosofias da Histria e narraes de fatos histricos empricos. (p.15)

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concreto s assume a sua plena realidade quando h a apreenso das mltiplas determinaes que o produziram. A totalidade real, tal como foi assimilada e exposta acima _ mediada pelas inmeras contradies que iro determinar circunstncias prprias e com um sujeito social histrico _ nasce e se desenvolve numa sociedade que guarda em si um modo especfico de produzir sua vida. Desta forma, as condies materiais objetivas, favorveis efetivao da apropriao privada dos meios de produo de mercadorias e do acmulo do valor, no se reproduzem de forma espontnea, mas, ao contrrio: Depende das condies de segurana dos bens adquiridos. As relaes jurdicas no se criam independentemente: cada forma de produo engendra suas prprias relaes jurdicas, sua prpria forma de governo, etc.(LIMOEIRO, p.15, 1990) relevante, portanto, nossa discusso, apreendermos o sentido que Marx e Engels do ao desenvolvimento do conceito de sociedade. Nos auxiliando neste entendimento, LIMOEIRO diz que: o fundamental no apenas que o modo de produo da vida material condiciona o processo da vida social, poltica e intelectual em geral, mas principalmente que a histria est dentro da prpria organizao da sociedade(...)(ibid., p. 17). Portanto, fundamental ser entender que a sociedade _ estrutura, ou, base da estrutura econmica da sociedade sob a superestrutura, estrutura jurdico-poltica e estrutura ideolgica _ se move pela fora da sua contradio interna, representada na relao entre o avano das foras produtivas sob os constantes impedimentos das relaes de produo. Essa , portanto, a fora que movimenta a histria, promovendo o surgimento do novo a partir do velho; promovendo a transformao social medida que resolve tais contradies. Com tal contribuio, Marx e Engels

evidenciaram que para estudar a sociedade no se deve partir do que os homens dizem, imaginam ou pensam, mas da forma em que produzem os bens materiais necessrios sua vida. (HARNECKER, op.cit. p.92,1971) Portanto, entendendo o homem como um ser social e como parte constitutiva de uma totalidade repleta de complexidades que, nos deteremos no desafio de investigar nosso objeto e sua constante relao com o movimento do real.

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A realidade a qual buscamos no se produz de forma natural, ao ponto de apresentar-se como possuidora de vida prpria e de espontaneidade, tampouco se produz no e pelo pensamento humano. Em O Mtodo da Economia Poltica (1857)15 _ ao criticar o caminho que foi historicamente seguido pela nascente econmica, referindo-se aos economistas clssicos _ Marx destaca que o equvoco daqueles, estava em iniciarem suas anlises sempre pelo todo vivo. Assim, Marx chama a ateno para o fato de que o concreto que aqueles utilizavam como ponto de partida, no era tido como unidade do diverso, sendo assim, a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas (...). Portanto, o real, visto desta maneira, livre de qualquer determinao, se sintetiza em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo. Dito isto, Marx nos leva constatao de que se a realidade for percebida daquela maneira, sob uma anlise imediata, perder todo e qualquer vnculo com um todo muito mais amplo e complexo, no contribuindo, desta maneira, para a produo do conhecimento real. Estamos certos de que ao optarmos por percorrer este caminho _ o caminho do materialismo histrico dialtico, proposto por Marx e Engels _ o faremos por consider-lo o nico caminho relevante, possvel de nos mostrar a lgica que propaga as profundas desigualdades entre os homens e gera a histria da humanidade ou, a histria da luta de classes, sendo esta, a alavanca para a transformao das sociedades. Assim, ao utilizarmos o mtodo cientificamente exato (ibid., p.14), estamos certos de que o mesmo ser capaz de nos conduzir, rigorosamente, aos objetivos de nossa investigao, entretanto, temos clareza de que se trata de uma tarefa rdua e complexa, porm, revolucionria no mais amplo sentido do termo.

A realidade social no conhecida como totalidade concreta se o homem no mbito da totalidade considerado apenas e, sobretudo como objeto e na prxis histrico-objetiva da humanidade no se reconhece a importncia primordial do homem como sujeito. A questo da concreticidade ou totalidade
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Referimo-nos neste ponto, especificamente, a terceira parte do texto Introduo [ Crtica da Economia Poltica]. Considera-se, portanto, ser nesta terceira parte, onde encontra-se o Mtodo da Economia Poltica tratado de forma explcita, sendo, justamente por este fato, considerado um dos textos de maior relevncia da obra de Marx.

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do real, portanto, no concerne em primeiro lugar completicidade ou incompleticidade dos fatos, variabilidade ou o deslocamento dos horizontes, mas sim questo fundamental: que realidade? No que toca realidade social, possvel responder a tal pergunta se ela reduzida a uma outra pergunta: como se cria a realidade social mediante a verificao de como criada esta mesma realidade social, est contida uma concepo revolucionria da sociedade e do homem. (KOSIK, 2002, p. 53, grifo nosso)

Ainda, pensando nas dificuldades que nos aguardam recorremos s palavras de Bruhat
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(1971) que, dentre muitas outras passagens, apresenta

algumas consideraes feitas por Marx e enviadas a Lachtre, seu editor francs, em maro de 1872. Assim, Marx ao adverti-lo de que tais consideraes dirigiamse exclusivamente aos leitores de O Capital, dada as possveis dificuldades prprias do texto, enfatizou: No h uma estrada real para a cincia e somente tm a sorte de chegar a seus cumes luminosos aqueles que no temem fatigar-se a subir os seus caminhos escarpados. (ibid., p.154, grifos nossos) Conscientes das dificuldades, mas, convictos do caminho escolhido, nos colocamos junto queles que tm no homem, precisamente na classe trabalhadora, a nica capaz de, atravs da luta de classes, dar o rumo necessrio ao movimento da histria. Rumo que s definir a urgente transformao do real, pela via da ruptura radical com o atual modo de produo capitalista. Nosso esforo maior se concentrar, portanto, em tomar em nossas mos os instrumentos que possibilitaro apreender os fenmenos, sendo assim, fazendo sobressair a essncia do processo de desenvolvimento dum fenmeno. (MAO TSE TUNG, 1979, p.43)
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Jean Bruhat nos apresenta a biografia de Marx e Engels num texto rico em detalhes relevantes e nos apresenta, fundamentalmente, os difceis percursos desses autores,suas lutas polticas, as decepes e dificuldades recorrentes e, sobretudo, nos apresenta os avanos intelectuais a medida em que tais dificuldades eram superadas. Mostra-nos, tambm, as inmeras perseguies que, tanto Marx como Engels, alm de seus inmeros companheiros de luta, sofreram por oporem-se ideologia dominante. O autor, entre outros aspectos, enfoca as ricas descobertas vividas pelos dois amigos e militantes polticos, incansveis como homens de ao que eram. Sobretudo, Bruhat nos mostra Marx e Engels como intelectuais que viveram intensamente todas as lutas que emergiam no seio das sociedades Europias naquele momento histrico, exemplo do que acontecia na Frana, Inglaterra e Alemanha. O autor faz, em nossa opinio, e de maneira extremamente esclarecedora, uma anlise da evoluo do pensamento de Marx e Engels, sublinhando que estes sempre estiveram conectados com os movimentos vividos e produzidos na totalidade real da sociedade capitalista e, sobretudo, com os conhecimentos historicamente construdos neste modo de produo e nos que o antecederam.

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Na sociedade, as mudanas so devidas principalmente ao desenvolvimento das contradies que existem no seu seio, isto , a contradio entre as foras produtivas e as relaes de produo, a contradio entre as classes e a contradio entre o novo e o velho; o desenvolvimento dessas contradies que faz avanar a sociedade e determina a substituio da velha sociedade por uma nova. (ibid., p.33)

. Na constante busca por explicitar o conflito maior do sistema capitalista, Marx e Engels (2002), em A Ideologia Alem, mostram as implicaes contraditrias e inerentes diviso do trabalho. Afirmam que a atividade intelectual e a atividade material ficam destinadas a indivduos diferentes, sendo assim: a possibilidade de esses elementos no entrarem em conflito reside unicamente no fato de se abolir novamente a diviso do trabalho. Afirmam, ainda, que implica tambm a contradio entre o interesse do indivduo isolado ou da famlia isolada e o interesse coletivo de todos os indivduos que mantm relaes entre si. (p.27,28). Acrescentam, porm, que esse interesse comunitrio existe, primeiramente, na realidade concreta de dependncia e reciprocidade, onde h a diviso do trabalho entre os indivduos.

(...) a diviso do trabalho nos oferece imediatamente o primeiro exemplo do seguinte fato: enquanto os homens permanecem na sociedade natural, portanto, enquanto h ciso entre o interesse particular e o interesse comum, enquanto, portanto tambm a atividade no dividida voluntariamente, mas sim naturalmente, a prpria ao do homem se transforma para ele em fora estranha, que a ele se ope e o subjuga, em vez de ser por ele dominado. (...) Essa fixao da atividade social, (...), at hoje um dos momentos capitais do desenvolvimento histrico. justamente essa contradio entre o interesse coletivo a tomar na qualidade de Estado, uma forma independente, separada dos interesses reais do indivduo e do conjunto e a fazer ao mesmo tempo as vezes da comunidade ilusria mas sempre tendo por base concreta laos existentes em cada agrupamento familiar e tribal, (...) e outros interesses (...) os interesses das classes j condicionadas pela diviso do trabalho, que se diferenciam em todo agrupamento desse gnero e no qual uma domina todas as outras. Segue-se que todas as lutas no mbito do Estado, (...), nada mais so do que formas ilusrias sob as quais so travadas as lutas efetivas entre as diferentes classes (...); segue-se tambm que toda classe que aspira dominao, mesmo que essa dominao determine a abolio de toda a

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antiga forma social e da dominao geral, como acontece com o proletariado, segue-se portanto que essa classe deve conquistar primeiro o poder poltico para apresentar por sua vez seu interesse prprio como sendo interesse geral, sendo obrigada a isso no primeiro momento. (...) Por outro lado, o combate prtico desses interesses particulares, que constantemente se chocam realmente com os interesses coletivos e ilusoriamente coletivos, torna necessria a interveno prtica e o refreamento por meio do interesse universal ilusrio sob forma de Estado. (ibid., p.28 30, grifo nosso)

Marx e Engels nos mostram que, no seio das relaes sociais que se produz a contradio maior, j que o mesmo trabalho que aliena tambm produz a fora da transformao social. medida que a fora de cooperao dos indivduos estiver pronta para tomar conscincia daquilo que Marx e Engels chamam de um poder insuportvel (ibid.), ser, portanto, o momento da mxima explorao da humanidade, do antagonismo entre o avano das foras produtivas e a natureza das relaes de produo. Esse momento se consubstanciar, inevitavelmente, na luta de classes; o momento da tomada de conscincia, onde a classe em si passa a ser classe para si.

O poder social, isto , a fora produtiva multiplicada que nasce da cooperao dos diversos indivduos, condicionada pela diviso do trabalho, no aparece a esses indivduos como sendo sua prpria fora conjugada, porque essa prpria cooperao dos diversos indivduos, condicionada pela diviso do trabalho, no aparece a esses indivduos como sendo sua prpria fora conjugada, porque essa prpria cooperao no voluntria, mas sim natural; ela lhes aparece, ao contrrio, como uma fora estranha, situada fora deles, que no sabem de onde ela vem nem para onde vai, que portanto, no podem mais dominar e que, inversamente, percorre agora uma srie particular de fases e de estdios de desenvolvimento, to independente da vontade da marcha da humanidade, que na verdade ela que dirige essa vontade e essa marcha da humanidade. (ibid., p.30)

Nesta sociedade, em que o trabalho visto como uma categoria em geral _ ou categoria simples, j que visto como trabalho sem determinaes, como trabalho, simplesmente (LIMOEIRO, op. cit.) _ onde so muitos e diversos os possveis tipos de trabalho, o mesmo, portanto, perde a sua particularidade

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enquanto categoria criativa, capaz de humanizar o homem na medida em que este trava uma relao direta com o produto do seu trabalho. Ao tratar da diviso do trabalho como possibilidade de construo de uma categoria de anlise geral, dada a sua imensa diversidade numa sociedade complexa _ Marx, na Introduo Critica da economia Poltica, nos diz que:

A indiferena em relao ao gnero de trabalho determinado pressupe uma totalidade muito desenvolvida de gneros de trabalhos efetivos, nenhum dos quais domina os demais. Tampouco se produzem as abstraes mais gerais seno onde existe o desenvolvimento concreto mais rico, onde um aparece como comum a muitos, comum a todos. Ento j no pode ser pensado somente sob uma forma particular. Por outro lado, essa abstrao do trabalho em geral no apenas o resultado intelectual de uma totalidade concreta de trabalhos. A indiferena em relao ao trabalho determinado corresponde a uma forma de sociedade na qual o gnero determinado de trabalho fortuito, e, portanto, -lhes indiferente. Nesse caso o trabalho se converteu no s como categoria, mas na efetividade em um meio de produzir riqueza em geral, deixando, como determinao, de se confundir com o indivduo em sua particularidade. Esse estado de coisa se encontra mais desenvolvido na forma de existncia mais moderna da sociedade burguesa (...). A, pois, a abstrao da categoria trabalho, trabalho em geral, trabalho sans pharse (sem rodeios), ponto de partida da Economia moderna, torna-se pela primeira vez praticamente verdadeira. Assim, (...), a abstrao mais simples, s aparece no entanto nessa abstrao praticamente verdadeira como categoria da sociedade moderna. (p.17)

Assim, dada a complexidade das estruturas da realidade social capitalista, os homens se percebem determinados por relaes objetivas de produo, da poltica, etc. , portanto, a sua relao cotidiana com o real que os levam a perceber os efeitos da ao desta relao como algo que os impede de alcanar a essncia da mesma. A obviedade no coincide com a perspicuidade e a clareza da coisa em si; ou melhor, ela a falta de clareza da representao da coisa (Kosik, op.cit.; 2002, p.27). Ou seja, a simples observao no leva o homem a conhecer a essncia da realidade. Ficando, desta forma, claro para ns que o conhecimento do real s se faz pela atividade cientfica, pelo mtodo do desenvolvimento e da explicitao dos fenmenos culturais partindo da atividade prtica objetiva do homem histrico. (ibid., 39)

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Kosik (ibid.) chama a ateno para o fato de que os diversos fenmenos existentes no cotidiano17, no dia-a-dia da atividade humana, so formas fenomnicas da realidade e que, portanto, penetram na conscincia daqueles que realizam uma determinada prxis histrica assumindo um aspecto independente e natural, constituindo o mundo da pseudoconcreticidade. O autor alerta que:

A prxis de que se trata neste contexto historicamente determinada e unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos, baseada na diviso do trabalho, na diviso da sociedade em classes e na hierarquia de posies sociais que sobre ela se ergue. Nesta prxis se forma tanto o determinado ambiente material do indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em que a aparncia superficial da realidade fixada como mundo da pretensa intimidade, da confiana e da familiaridade em que o homem se move naturalmente e com que tem de se avir na vida cotidiana. (p. 14-15)

O mundo da pseudoconcreticidade, tal como Kosik nos apresenta, constitui-se de um elemento de duplo sentido, ou de sentidos contraditrios. Por isso mesmo, dada a contradio, cria-se a dependncia entre fenmeno e essncia. Nesse sentido: A essncia se manifesta no fenmeno, mas s de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos ngulos e aspectos. O fenmeno indica algo que no ele mesmo e vive apenas graas ao seu contrrio. (p.15) Kosik (ibid.) defende que a destruio da pseudoconcreticidade s se dar no processo de criao do mundo real, que se desenvolve no prprio movimento de construo da realidade vivida nas relaes do homem social. Assim, a destruio da pseudoconcreticidade provocar a liberalizao tanto do sujeito quanto do objeto, posto que a realidade social dos homens se cria como unio dialtica de sujeito e objeto. Sendo assim, a destruio da pseudoconcreticidada, se efetiva como:
Para Kosik o cotidiano ou a prxis utilitria cotidiana cria o pensamento comum _ em que so captados tanto a familiaridade com as coisa e o aspecto superficial das coisas quanto a tcnica de tratamento das coisas _ como forma de seu movimento e de sua existncia. O pensamento comum a forma ideolgica do agir humano de todos os dias. (2002, p. 19)
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1) crtica revolucionria da praxis humana (...); 2) pensamento dialtico, que dissolve o mundo fetichizado da aparncia para atingir a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da realidade humana em um processo ontogentico, visto que para cada indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma criao prpria, espiritual como indivduo social-histrico. (p. 23-24)

Ainda, nos ajudando a pensar em relao ao movimento exercido pelas contradies, existentes nos diferentes fenmenos, MAO TSE TUNG(1979) destaca o carter fundamental da concepo dialtica de mundo. O autor defende ser esta, a concepo capaz de oferecer os mtodos prprios para resolver tais contradies. Afirma que ao estudarmos a questo da

universalidade ou carter absoluto da contradio, iremos nos deparar com um duplo significado. O primeiro, diz o autor, mostrar que as contradies so encontradas no processo de desenvolvimento de todo e qualquer fenmeno; o segundo apontar para a amplitude do movimento da contradio, j que a mesma est presente em todo o processo de desenvolvimento dos fenmenos, do princpio ao fim. Assim, podemos apreender que: Em todos os fenmenos, a interdependncia e a luta dos aspectos contrrios que lhes so prprios determinam a sua vida e animam o seu desenvolvimento. No h fenmeno que no contenha contradio. Sem contradies o mundo no existiria. (ibid., p. 37) Mediante os resultados do processo de elaborao do conhecimento que produziu a abordagem acima, entendemos que a diviso da sociedade em classes e a conseqente diviso do trabalho humano, como nos mostram Marx e Engels (ibid.), refletem os interesses e as idias da classe que detm os meios de produo, sobrepondo-se aos interesses das demais classes. Portanto, esta realidade s ser eliminada por meio de uma transformao das circunstncias existente, e no por dedues tericas (ibid.p.39). Transformao esta que s se dar medida que a classe trabalhadora conquistar, pela via da luta de classes, o poder poltico e que possa, portanto, construir uma conscincia coletiva, prevalecendo as idias da classe trabalhadora e a distribuio verdadeiramente justa e igualitria das riquezas socialmente produzidas.

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Ao analisarmos historicamente a realidade percebemos que no h retornos, mas, ao contrrio, um mergulho em direo a essncia escondida pelo fenmeno. Ser, ento, nesta direo _ tendo como ponto de partida o real e seu movimento ininterrupto de vir a ser _ que nos deteremos na indispensvel tarefa de apreender os elementos que determinam o objeto de nossa investigao. Tendo como suporte terico para o nosso estudo os elementos trazidos pelo mtodo cientfico-filosfico de Marx e Engels, passaremos ao Captulo 1. Neste, faremos uma breve anlise da histria da educao fsica no Brasil. Tal esforo trar para o nosso estudo elementos necessrios na tentativa de esclarecimento da importncia da educao fsica nos diversos projetos que a sociedade brasileira viveu, principalmente, aps os anos de 1930. A importncia da educao fsica vivida no perodo de Getlio Vargas de interesse a presente pesquisa, posto que a produo deste fenmeno, como veremos, respondia a um projeto nacional, onde colocava-se como principal tarefa a formao de um sentimento de pertencimento nacional. Assistia-se a construo do cidado voltado aos interesses exclusivos da Nao. Diante de tal complexidade educao fsica cabia contribuir para a efetivao desta tarefa, bem como, em outros perodos mais recentes da histria (como por exemplo, nos anos de 1970, incentivados pela vitria da Copa do Mundo de futebol), quando, vinculou-se imagem do futebol o lema maior do pas: Brasil, ame-o ou deixe-o.

A Educao Fsica no contexto dos Governos Militares pode ser entendida a partir de uma perspectiva que tornou-se smbolo do perodo: a idia de desenvolvimento e segurana. (...). De acordo com Castellani Filho (1994), o esporte foi elemento importante no quadro brasileiro do perodo e cumpriu, alm do aprimoramento fsico, a tarefa de desviar a ateno do ambiente coercitivo vivido pelo povo durante a ditadura militar. Dessa forma, o investimento e o apelo feito pelo Estado a instituio esportiva foi na direo do quesito "segurana", por meio do mascaramento da realidade. Nesse contexto, o professor de Educao Fsica fica incumbido da melhoria da "aptido fsica" e da pirmide esportiva, pois, o

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esporte nos anos 60 e 70 ganha cada vez mais espao e passa at a legitimar a Educao Fsica (Bracht, 1999; apud.; Alves18)).

Este foi, portanto, um outro destaque dado ao esporte e que, sem dvida, refletiu na prpria formao do professor de educao fsica e, tambm, na vida da educao fsica na escola. Atualmente, ao vivermos um momento onde atletas, conhecidos

mundialmente _ entre estes, destacam-se os atletas brasileiros _ so utilizados para divulgar o esporte como instrumento de conciliao de conflitos, podemos perceber que o mesmo [o esporte], responde a um outro projeto. Assim, a relevncia do captulo 1 est em revelar em que medida a importncia da educao fsica se d em determinados perodos da histria do Brasil. Nesse sentido, nossa investigao busca perceber a educao fsica enquanto fenmeno social, sendo utilizada estrategicamente para responder a um determinado projeto societrio em momentos especficos da histria. Ser preciso, ainda, chamar a ateno para o fato de que a Educao como um todo, chamada a cumprir esses papeis dentro da sociedade de classes e que, nesta totalidade, h uma configurao especfica a ser assumida pela educao fsica. Junto a toda esta abordagem, a formao do professor de educao fsica est atravessada pelo individualismo, que vem sendo gestado em todos os setores da sociedade. Individualismo este, fortalecido por polticas de mbito mundial (que sero analisadas mais detidamente no captulo 2) que, contraditoriamente, se por um lado avanam aprofundando as relaes sociais no fortalecimento da idia do indivduo estimulando a competitividade, por outro, buscam gerenciar os conflitos dando uma aparncia de conflito individual; tnico; racial; de gnero, etc, em detrimento do concreto conflito de classes. Assim, busca-se a possibilidade de diluir o conflito maior entre as classes fundamentais e passa-se a trabalhar no nvel de conflitos menores; localizados.

Wanderson Ferreira Alves: Professor da Universidade Estadual de Gois (UEG) Mestrando em educao pela Universidade de Braslia (UnB - Brasil)

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Este contexto serviu de base para estruturarmos este primeiro captulo, na tentativa de apreender a funcionalidade da educao fsica, ao servir como instrumento ao sabor dos projetos dominantes.

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1 _ EDUCAO FSICA NO BRASIL: PARA QUE? PARA QUEM?

Partimos do princpio que o conhecimento, tratado na escola, gestado diante de uma opo feita por determinadas referncias cientificas, polticas, filosficas e culturais, ou seja, pela construo de uma viso especfica sobre o mundo. Portanto, as diferentes aes pedaggicas observadas na prtica escolar, so oriundas das disputas entre concepes distintas, conflitantes e/ou antagnicas. Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma determinada prtica pedaggica sempre motivado por necessidades sociais concretas, decorrentes do modo como uma sociedade se relaciona e produz seus bens. Diante deste pressuposto, entendemos que a educao fsica, enquanto prtica pedaggica surge no contexto brasileiro como resultado de necessidades sociais concretas que identificadas em diferentes momentos histricos, do origem a diferentes entendimentos do que dela conhecemos. (Coletivo de Autores; 1992. p. 50). Certos de que a afirmao acima ser til ao desenvolvimento de nosso estudo, manifesta-se neste primeiro captulo a necessidade de analisarmos a funo da educao fsica durante o longo perodo do primeiro governo populista de Getlio Vargas (1930-1945). Nesta direo nos interessar: 1) apreender a funo da educao, em sentido amplo, inserida naquele momento histrico do Brasil, identificando as especificidades daquele governo no controle do Estado e da sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que vislumbrava-se garantias de direitos sociais. Tal busca ser, portanto, de grande valia no sentido de revelar as particularidades e funcionalidades da educao fsica e do esporte para o projeto de pas sob aquela realidade objetiva. Esse entendimento nos servir como base, pois, sero levadas em considerao na nossa anlise as circunstncias concretas que determinam as diferenas entre a instrumentalizao da educao fsica no governo Vargas e a funo da mesma no atual governo Lula. O discurso do governo Lula vincula prtica esportiva: o acesso cidadania; a promessa de incluso social e a produo do sentimento e do orgulho de ser brasileiro. Busca, com tais polticas, firmar-se dentro da sociedade e, acima de tudo, conquistar o seu apoio pela via

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do convencimento. Assim, as realidades objetivas existentes e que foram capazes de possibilitar a construo de cada projeto de sociedade especfica, em perodos histricos distintos, no permitem que os mesmos se repitam ou reivindiquem-se como possuidores dos mesmos objetivos. Acreditamos que o debate desenvolvido neste primeiro captulo contribuir para percebermos a funo da educao fsica e do desporto no Brasil nos dias de hoje, sob novas circunstncias, onde se verifica o avano e modernizao das polticas neoliberais, discusso que enfrentaremos no captulo 2. Nesta direo, ainda, neste primeiro captulo, iremos: 2) analisar a importncia dos anos de 1980 na histria da educao fsica brasileira, palco dos primeiros debates crticos deste campo. Justificamos o interesse neste ponto, pela necessidade de percebermos quais foram os debates e disputas de foras, criados acerca da chamada crise epistemolgica da educao fsica. Este tema nos caro posto que, ainda, identificamos sua pertinncia e atualidade sobrevivendo sob a disputa terico-metodolgica inerente ao campo.

1.1 _ Educao Fsica escolar no Estado Novo: um novo homem para uma nova indstria.

Quem pe o nariz fora da porta, v que este mundo no vai bem (...). Todos os dias enchem-se os jornais de uma tormenta de notcias que, se no matam, afligem profundamente (...). Um enxame de idias novas, uma invaso de brbaros, uma nova moral, a queda dos suspensrios, o aparecimento dos autos. (Machado de Assis: 06.10.189519)

O mundo vivia em fins do sculo XIX e incio do sculo XX inmeras transformaes, abrangendo desde inovaes tcnicas novas concepes de progressivo acmulo de riquezas em determinadas naes, potncias que estabeleciam-se gerando recursos, equipamentos e novas mquinas que, direta ou indiretamente, interferiam nas relaes sociais da vida cotidiana. Mesmo que tardiamente em relao aos pases centrais, o Brasil inicia o seu processo de industrializao, principalmente nas primeiras dcadas do sculo
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Apud., Alves e Belisrio, 2001, p.103.

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XX. De acordo com Alves e Belizrio (2001), em 1900 muitos foram os fatos registrados no pas j mudavam a rotina da vida urbana, a exemplo dos primeiros bondes movidos a eletricidade que comearam a circular na cidade de So Paulo, bem como toda a ateno que voltava-se para a nova arquitetura das cidades, praas e avenidas, que tomavam lugar de antigos cortios, expulsando da rea um nmero grande de pessoas para regies perifricas (...), dando origem as favelas. (ibid.). Registra-se, ainda, neste perodo a chegada dos primeiros automveis no pas. Instaura-se, assim, uma nova era para a sociedade brasileira, que vai deixando de ser um pas prioritariamente agro-exportados para adentrar ao mundo da industrializao, impulsionando o desenvolvimento do hbito do consumo. Sob as influncias de um novo contexto do capitalismo mundial, o Brasil vai percebendo a necessidade de um trabalhador adequado, ou seja, que respondesse s suas demandas. Desta forma, o Brasil no ficou fora de um grande movimento mundial denominado higienismo, que abarcou desde uma nova viso urbanstica e arquitetnica, at cuidados com a beleza e com a sade. (ibid., grifos do autor) Iniciava-se, portanto, um projeto no sentido da produo de novos hbitos, novos costumes e uma nova moral que correspondesse quele novo plano de sociedade. Para essa nova sociedade, tornava-se necessrio construir um novo homem: mais forte, mais gil, mais empreendedor. (Coletivo de Autores; op.cit. p. 51). Estabelecido o projeto de construo do esprito nacionalista propagava-se o incio do fim da dependncia econmica nacional.

1.1.2 _ Educao : instrumento de (con)formao dos novos hbitos da sociedade no Estado Novo.

Gramsci distingue, no seio da estrutura ideolgica, as organizaes da difuso da ideologia daquelas que incorporam, em sua atividade geral, uma frao cultural. (...). As organizaes culturais propriamente ditas so a Igreja, a organizao escolar e as organizaes da imprensa. (...) A organizao escolar, seja sob controle do Estado ou de organismos privados, e at as universidades populares formam o segundo conjunto cultural da sociedade civil, onde novamente

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aparece a gradao da ideologia sob o controle da Universidade e da Academia (...). ( Portelli, 1997; p. 27)

no perodo da Primeira Repblica que se registra o incio dos questionamentos sobre o modelo de educao, herdado do Imprio, que privilegiava a elite brasileira. Piletti e Piletti (1986, p. 188-189), nos mostram que, especialmente na dcada dos anos de 1920, a educao elitista entrou em crise, coincidindo com as crises do setor econmico, poltico, social e cultural. Os ideais republicanos, que almejavam transformaes em vrios setores da vida nacional, no sendo diferente no que tange emergente necessidade de democratizao da educao, desencadearam e tornaram vitoriosa a Revoluo de 1930, apoiada pela classe mdia e pelos seus ideais de democracia e de modernizao da sociedade. Tais ideais, logo se revelariam frustrados j que: o mesmo grupo agarrou-se ao poder, estabelecendo a ditadura do Estado Novo, em 1937, e impedindo a participao popular (ibid.) Era necessrio ao Estado, contudo, sob tais circunstncias, assumir a direo e organizao da nova sociedade apresentando-se como o mais eficiente dos instrumentos, no s reformular as bases da economia e da poltica, mas, tambm, atuando para que se processasse um indispensvel refazer das mentalidades. (...) O novo homem, s seria portador de uma nova tica quando se tornasse portador de direitos de cidadania que at ento lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal. (Cabral, 1987; p. 75). Neste contexto, observaram-se avanos no que diz respeito s vrias conquistas trabalhistas, direito ao voto para maiores de dezoito anos, de ambos os sexos, alm de mudanas substanciais no campo da educao como, por exemplo, a construo dos princpios que elaboraram o sistema educativo brasileiro, discutidos no decorrer da Primeira Repblica e inscritos nas Constituies, de modo especial a partir de 1934, embora muitas vezes desrespeitada na prtica. (Piletti e Piletti; 1986. op.cit., p. 190). Os autores citados chamam a ateno para o fato de que, a partir de 1934 o Governo Federal passou a assumir novas atribuies como, por exemplo, realizao da integrao e o planejamento global da educao. Foram criados mecanismos normativos para todo o Brasil e para todos os nveis da educao, alm de oferecer estmulo e assistncia tcnica, bem como, efetivar a sua funo

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de Estado com poder de controle, superviso e fiscalizao sobre amplos setores da sociedade. Desta forma, uma efetiva estratgia poltico-ideolgica foi construda com o intuito de eliminar a misria e os contrastes sociais, onde todas as questes sociais eram vistas como questes nacionais. Neste sentido, a questo operria foi tratada como questo de interesse de todos os brasileiros, como se transitassem em um campo neutro, sem disputas e distino de classes. Todos, patres e trabalhadores, deveriam colaborar para o desenvolvimento e crescimento da riqueza do Brasil. Houve, portanto, uma reordenao no campo de trabalho, alm da formulao das leis trabalhistas, sindicais e previdencirias e a criao da Justia o Trabalho, como parte da estratgia montada a partir do Ministrio do Trabalho, indstria e comercio (...) Ela faria do trabalhador, acuado e sem direitos no Estado Liberal, um cidado com direitos garantidos por lei. (Cabral, op.cit., p.76) O objetivo do Estado vai se delineando, ao assumir para si inmeras atribuies de amplos setores da sociedade, como possvel constatar em um dos discursos de Getulio Vargas, em 1931, utilizado para esboar a nova imagem das relaes entre poder publico e as atividades produtivas:

Examinando detidamente o fator de maior predominncia na evoluo social, penso no errar afirmando que a causa principal de falharem todos os sistemas econmicos, experimentados para estabelecer o equilbrio das foras produtivas, se encontra na livre atividade permitida atuao das energias naturais, isto , na falta de organizao do capital e do trabalho, elementos dinmicos preponderantes no fenmeno da produo, cuja atividade cumpre, antes de tudo, regular e disciplinar. (Ianni, 1991.grifo nosso)

Neste ponto do estudo, acreditamos ser possvel apreender como o Estado Novo, com a misso de reordenar a sociedade, recorreu a sues Instrumentos ideolgicos de autojustificaao (Cabral, op.cit., p.74). Para efetivar uma ideologia desenvolvimentista nacionalista, que permeasse todos os projetos do Estado Novo, era necessrio, portanto, como j sinalizamos anteriormente, deslocar para si atribuies que, at ento, estavam sob iniciativa de diferentes grupos ou instituies sociais, entre elas, as atribuies voltadas para as relaes de

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trabalho, sade pblica, e ao que contempla especificamente o objetivo deste estudo, o projeto voltado educao. Desde a conquista do poder, em 1930, Getlio Vargas declarava que a educao deveria ser tratada como objeto de salvao nacional, onde, inicialmente, apresentava-se como duas polticas opostas: uma liberal e outra autoritria (Cunha , 1980; apud. Faria Jr., 1987, p.15). De acordo com Faria Jr.(ibid.), a poltica educacional autoritria foi fundamentalmente influenciada pelas doutrinas fascistas, atravs de, segundo o autor, principalmente autores italianos.

1.1.3 _ A Educao Fsica e o Estado Novo

Foi, portanto, ante um complexo processo de transformao da sociedade brasileira que assistiu-se a criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1930, quase simultaneamente criao do Ministrio do Trabalho Industria e comercio. Tais medidas sinalizavam a percepo do Estado sobre o significado dos direitos oferecidos ao novo cidado brasileiro. O empenho transformador do Estado era estendido implantao, em escala nacional, de uma poltica da educao e sade publicas. A mente e o corpo seriam doravante cuidados por sua rede de escolas, de postos de sade, de postos de alimentao bsica (os SAPS) e de centros de civismo e de desportos. (Cabral, op.cit., p.77) O Estado dedicava-se tanto organizao do trabalho em busca da manuteno e reproduo da mo-de-obra no presente quanto com as questes relativas educao e preveno das doenas e da manuteno da sade, designadas manuteno e equilbrio social no futuro. Cabral (ibid.) chama a ateno para o fato de que o Estado Novo, alm de ter recuperado prticas autoritrias, presentes na tradio poltica desde a Colnia Republica Velha, tambm, ter se utilizado de ideologias modernas trazidas pelo desenvolvimento da psicologia, da sociologia e da pedagogia. Serviu-se da ideologia orientada pela educao e pela propaganda como instrumento eficiente de adaptao do homem a seu ambiente social pelo consenso e no apenas pela coao que era

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exercida pela polcia poltica, pela censura, pelo Tribunal de Segurana Nacional. (ibid. ) O conjunto desta abordagem nos impe a tarefa de apreender qual era o significado da educao fsica, sob uma concepo tradicional de educao _ inserida nas primeiras dcadas do sculo XX, ao integrar o sistema educacional _, influenciada pelas sistematizaes sobre o exerccio fsico, conhecidas como Mtodos Ginsticos de origem prioritariamente francesa e alem e pela Instituio Militar.

No Brasil, a concepo tradicional de Educao Fsica comeou a se articular a partir das influncias das correntes alem, sueca, americana e francesa que predominaram no final do sculo [sc. XIX] passando at meados deste sculo [sc. XX]. Esta concepo tradicional se caracteriza pela viso essencialista de homem, centrada na idia de natureza humana. O homem visto como constitudo de uma essncia imutvel e o papel da educao tornar existente a verdadeira essncia humana. A nfase desta concepo est na prescrio dos contedos julgados fundamentais para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, e na autoridade tcnica e moral do professor, tendo em vista tornar o ensino eficiente nos aspectos 20 fsico, moral e intelectual. (Cavalcanti, p.26, 1985 .)

Nesta poca, a Educao Fsica escolar era entendida como atividade exclusivamente prtica, contribuindo para no diferencia-la da instruo militar. Destaca-se que at essa poca, os profissionais de Educao Fsica que atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituies militares. (Coletivo de Autores, op.cit., p. 53).

(...) os militares foram os pioneiros a incluir em seus programas de formao disciplinas ligadas prtica de exerccios fsicos, tendo por isso grande influncia na organizao e no desenvolvimento inicial da Educao Fsica nas escolas e na sociedade como um todo. Junto com os imigrantes, que chegavam ao pas e traziam conhecimentos adquiridos em seus pases, fundamentalmente foram os militares os primeiros professores de Educao Fsica do pas21. Mais ainda, desde aquele momento ficava delineada a Prof. Ktia Brando Cavalcanti: professora da UFRJ e UGF; Mestre em educao Fsica.(1985) Para os que desejarem maiores informaes sobre este tema especfico consultar: MELO, Vitor Andrade de. Militares e Imigrantes: professores de Educao Fsica nas escolas brasileiras do sculo XIX. In: MELO, Vitor Andrade de (org.). Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar,
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ao fundamental dos militares na difuso de doutrinas de Educao Fsica (os mtodos ginsticos) e a ligao entre a prtica de atividades fsicas e vises ligadas a civismo, patriotismo e corpo saudvel. (Melo e Nascimento, 2000, p.2)

Segundo Faria Jr. (1987, op.cit.), Gustavo Capanema, ento Ministro da Educao e Sade do Estado Novo, foi quem iniciou a reorganizao do Ministrio criando a Diviso da Educao Fsica (DEF), que estava subordinada ao Departamento Nacional de Educao, rgo responsvel pela administrao das atividades referentes educao fsica. O autor observa que, a implantao da DEF j sinalizava para uma ao estratgica diante do processo de evoluo e criao do Estado Novo, quando a educao fsica j era vista como um instrumento eficiente no fortalecimento do Estado e como meio para o aprimoramento da raa, sendo este um dos pontos chave do iderio estodonovista. Faria Jr. (ibid.) destaca o artigo 131 da Constituio de 1937, mostrando como naquele perodo histrico cabia educao fsica um papel preponderante ante o projeto dominante do Estado. Cabia, portanto, determinar ao artigo 131 que: a Educao Fsica, o ensino cvico e o de trabalhos manuais sero obrigatrios em todas as escolas primrias, normais e secundrias, no podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaa aquela exigncia22. Ainda, diante da mesma perspectiva abordada acima, Melo e Nascimento (op.cit., 2000), chamam a ateno para o fato de que naquele momento a Educao Fsica estava ligada a um projeto de segurana nacional, algo muito mais complexo do que simples preocupaes com uma disciplina escolar. (grifos do autor) Neste contexto, o DEF era o rgo responsvel pelo controle do artigo supra citado (131), porm, esbarrava-se no problema da escassez de recursos humanos para a sua consecuo e da inexistncia de uma organizao que cuidasse da educao fsica fora do mbito escolar. Em 1939, por meio do Decreto-Lei n 1190, cria-se a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) que compreendia as sees fundamentais de filosofia, de
1, Niteri, 1996. Anais; e MELO, Vitor Andrade de. A Educao Fsica nas escolas brasileiras do sculo XIX: esporte ou ginstica? In: FERREIRA NETO, Amarlio (org.). Pesquisa Histrica na Educao Fsica volume 3. Aracruz: Ed. Faculdade de Cincias Humanas de Aracruz, 1990. 22 BRASIL, Carta Outorgada, 10 de Novembro de 1937. (Faria Jr. op. cit, 1987)

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cincias, de letras, de pedagogia e uma especial de didtica. (Faria Jr, 1987; op.cit). Era conferido o ttulo de Bacharel aos alunos que completassem os respectivos cursos citados acima, no tempo previsto de trs anos, e ao bacharel que conclusse o curso de didtica seria outorgado o diploma de Licenciado.23 (ibid.) Criou-se, _ diante circunstncias at aqui apresentadas _ via decreto n 121224, a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos, ENEFD,na Universidade do Brasil, que serviria de modelo de todas as outras que viessem existir. A ENEFD , de acordo com o Decreto n 1212, tinha como uma de suas

finalidades formar tcnicos em Educao Fsica. Faria Jr. (ibid.) chama-nos a ateno para o fato de que, simultaneamente sua criao, surge um constrangimento ao verificar-se quem dentro de uma mesma universidade, sejam criadas duas unidades universitrias voltadas para a habilitao de professores, de concepes antagnicas. Pode-se admitir segundo este autor, que a explicao para tal ao esteja no fato de que dentro do projeto do Estado Novo a Educao Fsica teria funes diferentes das demais disciplinas integrantes dos currculos das escolas secundrias. (ibid., p. 17) Registra-se, assim, uma grande diferena de concepes dos grupos responsveis por organizar a FNFi e a ENEFD. Por exemplo, enquanto para o ingresso dos candidatos a FNFi exigia-se o curso secundrio complementar25, aos candidatos a ENEFD era exigido apenas o curso secundrio fundamental. Um outro exemplo o fato de que na FNFi predominavam profisses com uma viso voltada para a formao de professor, j na ENEFD havia forte presena de militares, ocupando-se de vrios cargos, comprometidos com o iderio estadonovista, possuidores de uma viso tecnicista de educao fsica. Faria Jr. (ibid.) mostra-nos que tal prtica sustentava-se no fato da criao da ENEFD estar representado pelos interesses dos militares, revela o empenho neste projeto por parte de figuras do mais alto escalo do poder militar e cita como exemplo, o fato de que: o Major Joo Barbosa Leite influiu de modo decisivo na elaborao

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BRASIL, Decreto-Lei n 1190 de 4 de Abril de 1939. (Faria Jr. ibid., 1987) BRASIL, Decreto-Lei n 1212 de 17 de abril de 1939 (ibid.) 25 Faria Jr. (op.cit., p. 18) nos mostra contrrio ENEFD, a FNFi era reclamado o curso secundrio complementar, que, pelo Decreto n 19890/31, se destinava a preparar os candidatos ao Curso superior.

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do Decreto-Lei n 1212 (Colombo26. 1957. p.15; apud. ibid. p.17). O Decreto em questo possibilitaria a formao de tcnicos na rea da educao fsica e dos desportos.

muito provvel que existissem resistncias internas de alguns intelectuais que no desejavam ver na universidade uma profisso que, segundo eles, no necessitava de formao superior, sem falar na nfase que dava ao fsico em detrimento do intelectual. Mas o desenvolvimento da Educao Fsica brasileira era uma questo de tempo, pois estava tambm diretamente ligada aos interesses governamentais do momento. (Melo e Nascimento, op.cit., 2000, p. 9-10)

A educao fsica escolar comeou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento fsico dos indivduos, proporcionando-lhes fora fsica, promovendo sade e deixando-os aptos a contribuir para o

desenvolvimento da indstria, dos exrcitos e, conseqentemente, para a soberania da Nao. Este discurso fazia parte de uma ideologia de sustentao do Estado Novo que tinha como justificativa introduo da educao fsica no sistema escolar desenvolver e fortalecer fsica e moralmente os indivduos. (Coletivo de Autores, op. cit. P. 52) Outro fato pode nos ajudar a esclarecer o porqu de persistir, durante todo o perodo do Estado Novo, a preponderncia da viso voltada formao do tcnico em educao fsica, em detrimento da formao do professor licenciado. A atuao do tcnico no ficaria restrita ao ensino secundrio. Poderia, portanto, auxiliar no fortalecimento do Estado e no aprimoramento da raa brasileira. (Faria Jr., op. cit. P. 18). Nesse sentido, a educao fsica se apresentava impregnada de um carter para-militar. (ibid.) A necessidade de uma educao fsica que pudesse atuar fora do mbito escolar, com o carter para-militar, apontado acima, previsto no artigo 132 da Constituio de 1937. Surge, assim, uma organizao denominada Juventude Brasileira sob o Decreto n 2072 que, segundo Faria Jr. apresentava algumas
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COLOMBO, Alfredo. Homenagem aos Ex-Ditadores da Diviso de Educao Fsica, Major Joo Barbosa Leite e Coronel Caio Miranda. Boletim de Educao Fsica. Rio de Janeiro. VI (15): 13-20, dezembro de 1957.

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caractersticas similares com as de outros pases totalitrios como: a Hitlerjugend (Alemanha), Giovanni Italiane (Itlia), Mocidade Comunista (URSS). Os objetivos da Juventude Brasileira, tal e qual foram previsto pelo Decreto 2071, seria o de proporcionar o: enquadramento de toda a infncia compreendida entre 7 e 8 anos de idade e toda a juventude includa em idade de 11 a 18 anos. Sendo que para alunos matriculados em estabelecimentos de ensino oficial, a inscrio era de cunho obrigatrio, j para os no matriculados a inscrio era facultativa. (ibid.) A educao fsica assumiu o discurso do Estado Novo e colocou-se a servio do mesmo ao expressar-se como instrumento eficaz na conquista da unidade nacional, to propagada por tal discurso dominante. Este era o discurso dos tericos da educao fsica poca e que, portanto, destacavam e defendiam a presena natural de trs valores inerentes mesma, so eles: integrao, aperfeioamento da raa e o sentimento nacionalista. (ibid.) Este cenrio, montado at este ponto do estudo, s sofreu mudanas com o fim do Estado Novo que, em 1945, sob o disposto no Decreto 8270/4527, procurou-se aproximar a formao do professor de educao fsica da dos demais integrantes do magistrio, alterando, entre outros aspectos, a durao do curso para trs anos.

1.2 _ As origens do debate crtico no campo da educao fsica no Brasil.

Como foi possvel observar anteriormente, a Educao Fsica exerceu um importante papel junto funo reordenadora assumida pelo Estado Novo, anunciado como o grande inovador dos padres de conduta e como saneador da desordem prevalecente no Estado Liberal que se esgotara em 1930. (Cabral, op. cit., 1987).

BRASIL. Decreto-Lei n 8270 de 3 de dezembro de 1945. (Dirio Oficial de 5 de dezembro de 1945). (Faria Jr. op. cit, 1987)

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Um novo estado no pode prescindir de um novo homem. Faziase mister que este fosse o orgulho de sua ptria e de sua nacionalidade. Para isto o Jeca Tatu, modelado na literatura da dcada de 1920 por Monteiro Lobato, prottipo do desprezvel e irrecupervel homem brasileiro marginalizado, maltrapilho, indolente, desnutrido, incapaz teria de ser transformado, na sua imagem de dignidade humana, no brasileiro trabalhador, operoso, interessado. O novo homem, s seria portador de uma nova tica quando se tornasse portador de direitos de cidadania que at ento lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal. (ibid., p. 75)

As idias acima parecem sintetizar o que representava o projeto de desenvolvimento nacional das dcadas de 1930-40, onde, iniciou-se a montagem de uma estratgia poltico-ideolgica na busca pelo combate indigncia e ao desgarramento social. (ibid.). Sob esta perspectiva, pautada por uma concepo tradicional de educao, a educao fsica apoiava-se numa viso essencialista de homem, centrada na idia de natureza humana (Cavalcanti, op.cit.). Aps a II Grande Guerra Mundial o Brasil assimila uma outra concepo de educao, a chamada educao humanista. Esta, ao contrrio da viso tradicional, tem como ponto de partida a viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. (ibid.). Iniciam-se, sob a concepo humanista, os primeiros movimentos no sentido da crtica educao fsica tradicional. Mais tarde, sob novas condies impostas ao pas, foi possvel observar a estruturao de uma concepo tecnicista de educao fsica a partir da dcada dos anos de 1970. Esta, teve como pressuposto o princpio da neutralidade cientfica. Segundo Cavalcanti:

A maior preocupao da Educao Fsica Tecnicista formar indivduos eficientes, capazes de contribuir para o aumento da produtividade da sociedade. (...) A atividade fsica desenvolvida na escola, na instituio esportiva ou estimulada atravs dos meios de comunicao de massa, visa, portanto, manter o equilbrio social vigente. (ibid., p.26)

Esse breve histrico da Educao e, especificamente, da educao fsica no Brasil chama a ateno para a tamanha sujeio e adaptao frente aos projetos da classe no poder. Diante desse processo de instrumentalizao funcional a educao fsica vivencia suas dificuldades concretas de insero num

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contexto mais amplo da educao, enquanto rea de interveno social e produtora de conhecimento. A este respeito, Bracht (1986) sinaliza para o fato de que muitos educadores do campo especfico da educao fsica tm utilizado como justificativa para a incluso da mesma nos currculos escolares, o argumento da contribuio da atividade fsica e esportiva na integrao e socializao das crianas e jovens:

Todas estas afirmaes tm em comum o fato de serem afirmaes que identificam um papel positivo-funcional para o esporte no processo educativo; privilegiam os aspectos positivosfuncionais camuflando, desta forma, os disfuncionais. Estas posies no partem de uma anlise crtica da relao entre a Educao Fsica/Esporte e o contexto scio-econmico-poltico e cultural em que se objetivam, e sim, da anlise da Educao Fsica/Esporte enquanto instituies autnomas e isoladas, ou quando muito, como instituies funcionais, (...) que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da sociedade na qual se insere. (p. 63)

Assim, a discusso epistemolgica na rea da educao fsica vai se acentuar na dcada de 1980, dcada na qual instaura tambm o debate em torno da crise da educao fsica (BRACHT, 2003, p.10). A partir de tais condies possibilitou-se a construo dos primeiros passos neste campo do conhecimento, em direo ao debate crtico sobre sua funo scio-poltica conservadora no interior da escola. (Coletivo de Autores, op. cit., p. 49). No incio, os questionamentos giravam em torno da discusso

epistemolgica na rea da educao fsica (Bracht, op.cit., 2003). Esses debates surgem diante de um contexto histrico de luta pela redemocratizao do espao poltico no Brasil, onde, sob o ponto de vista da produo do conhecimento, na rea especfica educao fsica, reivindicou-se a consolidao de outros olhares cientficos que no os exclusivamente provenientes da rea biolgica, dominantes desde a consolidao da educao fsica no incio do sculo passado [sculo XX], mas tambm os das cincias sociais e humanas. (Nozaki, 2004, p.109).

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A Educao Fsica at a dcada de 70 no encontra oposio a perspectiva conservadora que reveste suas prticas. A perspectiva da aptido fsica, a esportivizao e a idia de neutralidade da prtica pedaggica eram o iderio da poca. Eram estes os elementos balizadores da formao do professor. Contudo, a partir da dcada de 80, como vrios autores assinalam (Bracht, 1992; Coletivo de Autores, 1992; Castellani Filho, 1994; entre outros), a Educao Fsica passa por movimentos renovadores e nesse mbito que se pode localizar a concepo conhecida por pedagogia crtico-superadora. A pedagogia crtico-superadora representa a repercuo [sic!] da pedagogia histrico-crtica no campo da Educao Fsica. Foi sistematizada por um Coletivo de Autores e publicada em livro em 1992, constituindo-se em uma importante contribuio para essa rea do conhecimento no Brasil. Nessa perspectiva de Educao Fsica o objetivo no o aprimoramento das capacidades fsicas ou o rendimento esportivo, mas sim o de propiciar aos alunos a apropiao crtica da cultura corporal histricamente produzida pela humanidade. .(Alves; op. cit., grifo nosso)

Nesse contexto, apresentou-se a elaborao dos primeiros elementos que sinalizavam para uma abordagem mais crtica sobre a educao fsica. Nozaki (ibid.) nos mostra que o fato da discusso da rea da educao fsica ter crescido no momento de resgate da democracia nacional, parece estar respaldado na possibilidade de se perceber um amadurecimento terico sobre a rea alm da possibilidade de um novo cenrio poltico, criado pelo processo de abertura poltica ps-regime militar. Foi possvel, a partir da, refletir sobre as disputas e interesses inerentes ao campo da educao fsica no Brasil. Os debates colocados seguiam na direo de apreender o sentido da educao fsica escolar, onde, surge uma questo emblemtica para o campo: o que educao fsica?(Coletivo de Autores, op.cit.,p.50). Evidenciou-se, portanto, o avano e o fortalecimento de um espao de disputas reais, presente, ainda hoje, em tempos de aprofundamento das polticas neoliberais no Brasil, alvo de nossa anlise em um outro momento deste texto.

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Na verdade a questo pedaggica no mbito da Educao Fsica brasileira sofreu um arrefecimento nos anos 70, ao passo que a instituio esportiva alcanava uma maior importncia econmica e poltica. Teorizar na Educao Fsica era pens-la em termos da biomecnica ou da fisiologia do exerccio, enquanto o aspecto pedaggico era preocupao apenas dos que buscavam um mtodo mais eficiente para ensinar determinada destreza (Bracht, 1999; apud. Alves). Em um horizonte como esse em que a Educao Fsica estava inscrita, a formao do professor na concepo de educador era cada vez menos necessria, afinal, se o objetivo correspondia a melhoria da aptido fsica e aos resultados esportivos, restava pouco espao para pensar a educao. (Alves. op. cit)

Percebe-se entre os trabalhadores da educao fsica, em meio aos anos de 1970 e 1980, a existncia de duas vises predominantes. So elas: vises ahistricas do papel social da Educao Fsica, como tambm, circunscrevem-se no mbito das teorias acrticas da Educao (Saviani28, 1984; apud., Bracht p. 62). Bracht (ibid.) indica que tais vises promovem a anlise da relao da educao fsica com o contexto social de forma funcionalista, assumindo o papel de formar fsica e psiquicamente um cidado que desempenhe o melhor possvel, o papel a ele atribudo na prtica social. Observamos, porm, que tais posicionamentos sempre estiveram em disputa, durante toda a histria da educao fsica escolar no Brasil: um grupo que entende a educao fsica como uma prtica exclusiva promoo da aptido fsica dos indivduos, colaborando para o desenvolvimento social, formando indivduos aptos, ativos e teis sociedade. Um segundo grupo, que busca uma superao da viso anterior, soma viso de melhora da aptido fsica, defendida pelo primeiro grupo, o papel da educao fsica no desenvolvimento do intelecto, ou domnio cognitivo, do desenvolvimento do domnio psicomotor e da manuteno do equilbrio emocional e afetivo. Bracht (ibid.) chama a ateno para o fato de que estes dois grupos representavam, respectivamente, as vises biolgica e bio-psicolgica da educao fsica e que, portanto, refletiam a predominncia do posicionamento dos profissionais da educao fsica brasileira, onde um grupo defendia o desenvolvimento da mente,

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SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo, Autores Associados/Cortez Ed., 1984.

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enquanto o outro defendia o desenvolvimento corpo, como se fossem compartimentos estanques. Contudo, constatamos que, neste perodo, houve uma mudana que apontava para outras concepes de mundo e de homem gerando,

conseqentemente, uma gama de reestruturaes na prtica da educao fsica, mediadas por modificaes profundas pelas quais passava a sociedade brasileira naquele momento.

Todavia, responder a pergunta o que Educao Fsica? exige uma anlise criteriosa e rigorosa do que a Educao Fsica vem sendo. Uma teoria da prtica pedaggica denominada Educao Fsica vai, necessariamente, ocupar-se de tenso entre o que vem sendo e o que deveria ser, ou seja, da dialtica entre o velho e o novo. Mas, o que a Educao Fsica vem sendo? (Coletivo de Autores, op. cit., p. 50)

A partir dos anos de 1990 o pas constri, sob um outro contexto, profundas reestruturaes polticas e econmicas _ distintas s dcadas antecessoras _ mediadas pelo agravamento da crise do capital, o avano dos projetos neoconservadores e das polticas neoliberais. Todo esse cenrio de transformaes e readaptaes no capitalismo mundial, desencadeou uma nova ordem na base produtiva motivando, assim, a reestruturao do padro de acumulo de riquezas, desembocando no que se conhece atualmente por padro flexvel. H, portanto, em funo desta materialidade, uma mudana no mundo do trabalho, impondo a necessidade de um novo tipo de formao humana, baseada no modelo de competncias, resultado da prpria reestruturao produtiva. Tais mudanas promoveram interferncias diretas na educao, gerando uma outra configurao nas relaes de trabalho. Nesta direo, a escola transformou-se em (con)formadora de massas de trabalhadores dentro de uma renovada lgica de organizao de produo que, porm, ao mesmo tempo, era conservadora medida que se prestava a prolongar e aprofundar as condies de explorao e precarizao do trabalho, inerentes ao modo de produo capitalista. A este respeito, NEVES (2000) nos traz uma rigorosa anlise, apontando para os caminhos impostos aos projetos educacionais, a partir dos anos de 1990

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no Brasil, sobretudo, a partir do governo Collor. A autora aponta para o fato de que todas essas novas condutas adotadas pelo pas:

(...); vieram se consubstanciando em elementos determinantes da atualizao dos contedos das vrias propostas educacionais que vinham sendo construdas ao longo da dcada passada [anos de 1980], pelo bloco no poder e pelos vrios sujeitos polticos coletivos, notadamente, o empresariado industrial, os empresrios leigos do ensino, a Igreja catlica, o sindicalismo autnomo dos trabalhadores, e os especialistas em educao. Os anos iniciais desta dcada introduzem, sob denominaes diversas e significados mltiplos, a temtica da qualidade do ensino, agora nitidamente referida relao entre educao e produo. (...) At o final do primeiro ano de governo [Collor], as diretrizes educacionais seguiram a pauta de campanha definida no Projeto Brasil Novo, quando cabia educao o papel de resgate da dvida social. No incio de 1991, quando o Governo Collor entra na fase liberal-modernizante(...), a educao assume o papel de instrumento de aumento de competitividade da produo nacional diante da comunidade internacional, dentro de parmetros cientficos e tecnolgicos essenciais terceira revoluo industrial(...). Assim, o projeto liberal-corporativo social de Collor coloca, explicitamente, a educao a servio da reproduo ampliada do capital. (p. 5-6)

Compreender e analisar as circunstncias sobre as quais tais mudanas se concretizaram e emergiram, despontam como elementos indispensveis anlise do nosso objeto de pesquisa. Justificamos, assim, a abordagem mais detida sobre o tema no incio do captulo que se segue. Desta forma, acreditamos ser possvel remontar o cenrio no qual a educao fsica brasileira, enquanto parte articulada de um todo, foi assimilando um contorno mercadolgico, sofrendo implicaes diretas da grande mdia que veiculava a expanso e radicalizao das atividades corporais e esportivas; a busca por um corpo ideal e aparentemente compatvel com o que , ento, exigido pela sociedade globalizada e, especificamente, pelo mercado de trabalho. Todo esse glamour demandaria cuidados de profissionais especializados, que pudessem dar conta de satisfazer os novos setores e nichos de mercado. Defendemos a idia de que esses so elementos de um contexto complexo que serviu de suporte e impulso ao j existente discurso liberal e conservador de uma parcela da educao fsica brasileira sendo, assim, determinantes para o processo que desencadeou: a) o desprezo da educao fsica enquanto elemento de uma pedagogia voltada formao do homem na sua integralidade e que,

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sobretudo, num contexto de reestruturao das bases produtivas, se esforou por revelar o carter desnecessrio da mesma enquanto disciplina que comporia as novas exigncias de formao da nova fora de trabalho flexvel; b) a fragmentao e descaracterizao da formao docente do trabalhador de educao fsica minimizando a disputa no interior da universidade, transformado-a em espao privilegiado para (con)formao de aprendizes da auto-gesto e do empreendedorismo e para a competitividade acirrada do mercado; naturalizando, assim, a disputa do dia-a-dia com os seus pares pela venda de seus servios. Numa perspectiva crtica, buscando analisar circunstncias onde

prevalece a concepo do que vena o melhor, continuaremos o nosso estudo objetivando apreender a influncia do discurso do sistema CONFEF/CREFs enquanto rgo disseminador da idia de uma educao fsica voltada satisfao do mercado e que, portanto, defende a formao para atender s constantes variaes de humores deste mercado. Os argumentos expostos no pargrafo anterior nos impulsionaro a explorar no captulo que se segue, Captulo 2, as mediaes que produziram a reforma poltico-jurdica do Estado brasileiro e que produziram as condies para a liberalizao e mercadorizao da educao em nosso pas. nesse contexto, portanto, que nos interessa analisar as mudanas estruturais sofridas pela educao fsica brasileira, tendo em vista que a regulamentao da profisso e a criao do sistema CONFEF/CREFs representam a expresso maior _ dentro deste campo especfico _ de todo esse processo de mudanas estruturais vividas pelo pas.

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2 _ REESTRUTURAO DO MUNDO DO TRABALHO, REFORMA DO ESTADO E EDUCAO FSICA: O QUE TEM A VER COM O QUE?

O modo de produo capitalista, reforando o que j foi discutido at este ponto do estudo, tem nas relaes de mercado a engrenagem fundamental para aumento dos lucros e o acmulo de riquezas, assim, produz inmeros mecanismos no sentido de driblar as constantes crises e as contradies, cada vez mais perceptveis e intrnsecas ao sistema. Assim, o que parece ter se consubstanciado como uma promessa do capital _ apontando para a garantia de igualdade e liberdade a todos _ vem, contraditoriamente, se apresentando cada vez mais impossvel de ser cumprida na medida em que este argumento vai contra a sua prpria lgica. Desta forma _ movido pela explorao, pelas desigualdades e pela produo da pobreza _ o modo de produo capitalista vem, historicamente, produzindo a conscincia dos homens e a forma pela qual esses homens "produzem seus bens materiais e espirituais" (MARX e ENGELS). Portanto, imersa nesta materialidade, a sociedade capitalista estabelece as condies nas quais estaro submetidos os bens socialmente produzidos e, sobretudo, definindo como estes sero distribudos. Tomando a compreenso acima como fundamento, MARX e ENGELS nos mostram que as relaes sociais de produo, em qualquer modo de produo, no dependem da vontade de uma sociedade ou dos sujeitos que produzem nesta sociedade, mas, isto sim, dependem das circunstncias que originaram e provocaram o desenvolvimento de toda a estrutura social.

Ser preciso grande perspiccia para compreender que as idias dos homens, suas noes e concepes, numa palavra, que a conscincia do homem se modifica com cada mudana nas condies de sua existncia material, em suas relaes sociais, em sua vida social? O que demonstra a histria das idias seno que a produo intelectual se modifica proporo que se modifica a produo material? As idias dominantes de uma poca so sempre as idias da classe dominante. (HAROLD J. LASKI, p.111) 29 Harold J. Laski. O Manifesto Comunista de Marx e Engels. (Texto em comemorao ao centenrio do manifesto comunista.)
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Sendo assim, as relaes humanas, dentro do modo de produo capitalista, tm na apropriao privada dos meios de produo a base onde se materializam as relaes sociais decorrentes deste sistema caracterizando-se, desta forma, as condies de produo material nas quais (sobre)vivem essas sociedades. Portanto, sem perder a lgica sistmica abordada acima como fio condutor em nossa anlise, observaremos o processo que resultou em um novo padro de acmulo de riquezas no modo de produo capitalista, mais conhecido por "acumulao flexvel" (HARVEY, 1992). Como elemento fundamental desse movimento de reestruturao e busca de equilbrio, o sistema capitalista passa a introduzir polticas de ajustes_ j abordadas brevemente em outro ponto deste estudo _ objetivando acomodar as foras produtivas ao seu atual estgio de produo. Tais ajustes, estruturais e polticos, tomaram vulto nos inmeros projetos de privatizao institucional, produzindo-se, nesse sentido, uma corrida pela valorizao do espao privado em detrimento do pblico, afetando, entre outros setores, o sistema educacional que passou a se guiar sob orientaes de organismos financeiros internacionais30, especialmente Banco Mundial (BM) e Fundo Monetrio Internacional (FMI). Tais organismos, supra citados, originrios de perspectivas ultraconservadoras, so equipados de concepes prprias no que diz respeito a quais os rumos a serem tomados pelos pases, poltica e economicamente, submissos ao grande capital. Tanto assim que tais pases, cada qual diante de suas especificidades, passam construo de circunstncias que possibilitem a implantao de tais concepes e orientaes que, grosso modo, tm relao com suas polticas de estmulo ao crdito e assistncia a setores pobres, miserveis e desprovidos de quaisquer direitos. Institucionaliza-se, neste contexto, o discurso do alvio e diminuio da pobreza, da ao voluntria e da busca da cidadania pela insero social.

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Para uma anlise mais aprofundada consultar: Fonseca (1995); Frigotto (2000); Gentili (1999) ; Boron (2001); Neves (2000 e 2005) e Leher (2003 e 2005).

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A profunda recesso de 1973, exacerbada pelo choque do petrleo, evidentemente retirou o mundo capitalista do sufocante torpor da 'estagflao' (estagnao da produo de bens e alta inflao de preos) e ps em movimento um conjunto de processos que solaparam o compromisso fordista. Em conseqncia, as dcadas de 70 e 80 foram um conturbado perodo de reestruturao econmica e de reajustamento social e poltico [ ]. No espao social criado por todas essas oscilaes e incertezas, uma srie de novas experincias nos domnios da organizao industrial e da vida social e poltica comeou a tomar forma. Essas experincias podem representar os primeiros mpetos da passagem para um regime de acumulao inteiramente novo, associado com um sistema de regulamentao poltica e social bem distinta. (ibid., p.140)

Miriam Limoeiro, ao refletir sobre as estratgias de gerenciamento da crise do capital, diz que as idias dominantes se empenham em defender a

globalizao como uma realidade inevitvel. A autora diz que tais idias se fundamentam no discurso de que "a prpria realidade seria inevitvel" e, portanto, imutvel tendo em vista o que j est colocado. , portanto, nesta direo que o pensamento dominante persegue seu alvo:

'[...] sobre a ideologia do pensamento nico, a qual decretou que somente uma poltica econmica possvel de agora em diante e que somente os critrios do neoliberalismo e do mercado ( competitividade, produtividade, livre-troca, rentabilidade, etc.) permitem a uma sociedade sobreviver num planeta que se tornou uma selva concorrencial'. (RAMONET31, 1997; apud. LIMOEIRO, 1999, p.97)

Diante de todas as construes ideolgicas demandadas pelo capital e pelo novo padro flexvel, verifica-se a influncia de uma nova ordem mundial na busca incessante por acmulo de riquezas e, na mesma velocidade, aumento de fora e poder. O mundo do trabalho subsumido, ento, a esta nova lgica e ao grande avano tecnolgico acelerado, experimenta uma significativa

reestruturao em suas bases produtivas. O mercado torna-se neste contexto, o grande comandante de uma infinidade de operaes financeiras, por toda parte do mundo e a qualquer instante, alm de promover um verdadeiro avano na produo de novos costumes e necessidades a serem consumidos. Desta forma,
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RAMONET, Ignacio (1997). La marchandisation du monde, Le Monde Diplomatique _ Manire de voir (mar.).

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o capital tem dominado territrios e povos cada vez mais distantes, numa relao espao-tempo cada vez menor, que para HARVEY (op.cit, 1992), significa "um novo movimento", ou um movimento que propicia uma "compresso espaotempo no mundo capitalista".

A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado 'setor de servios', bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas (...). Ela tambm envolve um movimento que chamarei de 'compresso espao-tempo' no mundo capitalista _ os horizontes temporais da tomada de decises privada e pblica se estreitam, enquanto a comunicao via satlite e a queda dos custos de transporte possibilitam cada vez mais a difuso imediata dessas decises num espao cada vez mais amplo e variegado. (ibid., p.140)

Ao observar este cenrio, preciso no perder de vista que trata-se da maior das contradies histricas inerentes ao sistema capitalista. Tal contradio objetiva-se na busca incessante pela manuteno da lgica capitalista de produo, reduzindo ao mximo o avano das foras produtivas _ reduo significativa sempre na direo das mudanas nas relaes de produo a favor do trabalho. O esforo realizado at aqui justifica-se na necessidade de apreendermos a essncia da lgica capitalista destacando, neste contexto,a educao enquanto meio de produo. Este esforo faz-se necessrio na medida em que identificamos as mediaes capazes de redirecionar a formao do trabalhador brasileiro das ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, onde educao impe-se um carter utilitarista para atender s demandas de acumulao capitalista. De acordo com FRIGOTTO (2000), o ritmo imposto no pas nas dcadas de 60/70 no Brasil, proveniente do padro de acumulao fordista, de produtividade em massa, demandaram a teoria do capital humano. O autor mostra que diante de um contexto de crises h uma redefinio ou, no seu dizer, uma metamorfose de referencias tericos e conceitos, seguindo novas ideologias demandadas das relaes capitalistas daquele momento especfico.

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Surge, portanto, para adequar-se a materialidade imposta pelo padro flexvel, a tese da sociedade do conhecimento e da qualidade total, nos anos 80/90" (p.78)_ base ideolgica das relaes do capitalismo globalizado.32 Alia-se ao conjunto de estratgias do capital, no anseio por redefinir sua base de acmulo de riquezas, a emergncia da introduo de um novo modelo de formao e qualificao do trabalhador que, apoiado no discurso da empregabilidade e eminente incentivo competitividade, servisse de sustentao a esta etapa do capitalismo. Como nos mostra Frigotto (ibid., p.97) muitos foram os conceitos ligados ao processo de qualificao e formao humana: qualidade total, trabalho participativo, formao flexvel, abstrata e polivalente. Todos esses conceitos surgem em defesa de um modelo que busca a acelerao da produo de mercadorias e que, por seguir alimentando a lgica do sistema, no d lugar produo do conhecimento. Adotando o mesmo ritmo incorporado a outras instituies e vivendo todo o processo de mudanas complexas33 _ que tanto influenciam a relao entre trabalho e educao _ a Universidade passa de certa forma, a servir aos anseios do capital. Os novos caminhos adotados pela concepo de educao, compreendida no mbito das reformas do Estado _ seguindo a via da privatizao do ensino, descentralizao e liberdade s universidades na conquista de recursos no mercado que possam prolongar a sua sobrevivncia _ passam a ter funo estratgica na qualificao da fora de trabalho. Ser, portanto, sob as circunstncias de reestruturao do mundo do trabalho que destacaremos a materialidade capaz de objetivar as inmeras contradies existentes dentro do movimento que originou a regulamentao da profisso de educao fsica34.

Ver em FRIGOTTO, para uma discusso mais detida sobre o significado da crise terica redirecionando conceitos e categorias ante a crise do capital vivida nos fins do sculo XX e, especificamente apreender o significado da metamorfose da teoria do capital humano para o que hoje caracteriza-se na sociedade do conhecimento _ servindo de argumento reestruturao vivida pelo mundo do trabalho nas dcadas de 80 e 90 ver: FRIGOTTO, Gaudncio. Os delrios da Razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: (org.) GENTILI, Pablo. Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao. 7 ed. Vozes. Petrpolis. 2000. 33 Para maiores informaes sobre o assunto consultar Luiz Antnio Cunha (2001); Lcia M W. Neves (org.) (2000); Roberto Leher (2003, 2005) 34 Lei 9696 de 1 de setembro de 1998.

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Sendo assim, ao levarmos em conta o novo tipo de formao humana, percebemos a clara valorizao de disciplinas escolares estratgicas para a formao das competncias exigidas formao do novo trabalhador. Tais disciplinas deveriam dar prioridade ao desenvolvimento do raciocnio abstrato, estimulando a formao para a interao em grupo, alm de valorizar, funcionalmente, os conhecimentos no campo da tecnologia. RAMOS35 (2002), ao analisar a reestruturao dos processos de produo capitalista e, conseqentemente, a simultnea preparao do trabalhador para atender a tais demandas, observa um deslocamento conceitual da qualificao competncia (ibid., p.24). Nesse sentido, constata que cada vez mais torna-se necessrio ao trabalhador no s o aprendizado de um nmero elevado de tcnicas, mas, fundamentalmente, observa a necessidade de que seus atributos subjetivos sejam postos em jogo na realizao das atividades profissionais (ibid., p.281). Portanto, a autora citada, ao reportar-se ao conceito de qualificao36 atrelado aos processos de trabalho e ao desenvolvimento do saber profissional, afirma que unia-se ao mesmo o potencial das relaes tcnicas e sociais de elevar o conhecimento do trabalhador, tanto de ordem explcita quanto tcita (ibid. p.35). Este contexto verificou-se poca da expanso da indstria e da demanda de conhecimento funcional, tanto especficos a determinadas caractersticas exigidas pelos postos de trabalho quanto ao conjunto de saberes que deveriam ser apresentados pelo trabalhador ao executar suas funes. Destaca-se, ainda, o fato de que sob o contexto apresentado, a aprendizagem j no podia acontecer diretamente ou, to somente, no local de trabalho e que, portanto, as escolas, aos poucos, passaram a assumir o papel no s de socializao, mas tambm de transmisso do saber tcnico. (ibid.). Mediante um novo cenrio de reestruturao produtiva em meados dos anos de 1980, e de mudanas significativas nas bases tecnolgicas de produo, Ramos chama a ateno para o fato de que: Os novos paradigmas da produo exigiriam uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das
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RAMOS (ibid.) compreende o conceito de Qualificao, enquanto produto de relaes sociais, nesse sentido: remonta ao surgimento do Estado de Bem-Estar Social retomando, no processo de consolidao da sociedade industrial, o papel regulador jogado outrora pelas corporaes. (p. 41)

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RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias autonomia ou adaptao?

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qualificaes formais requeridas pelas organizaes de trabalho do tipo tayloristafordista.(ibid., p. 36). Reforando, assim, a tese da metamorfose de referenciais tericos defendida por Frigotto (2000, op.cit.) Nesse sentido, a noo de qualificao como conceito ordenador das relaes de trabalho e educativas vem sofrendo um deslocamento, mediante a supervalorizao da competncia. Ramos (ibid.) conclui, portanto, que a noo de competncia no substitui a qualificao, mas a desloca dialeticamente para um plano secundrio, como forma de se consolidar como categoria ordenadora da relao trabalho-educao no capitalismo tardio.(ibid., p. 283). Ou seja, a competncia vem fortalecer a dimenso experimental da qualificao _ o que resulta em forte apelo subjetividade do trabalhador _ enquanto enfraquece suas dimenses social e conceitual37. Ainda, segundo esta autora _ e sem perder de vista a materialidade na qual se constri tal debate _ possvel identificar a produo da noo de competncia para o atendimento de, pelo menos, trs propsitos. So eles:

a) reordenar conceitualmente a compreenso da relao trabalho-educao, desviando o foco dos empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalhador em suas implicaes subjetivas com o trabalho; b) institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e de gerir o trabalho internamente s organizaes e no mercado de trabalho geral, sob novos cdigos profissionais em que figuram as relaes contratuais, de carreira e de salrio; c) formular padres de identificao da capacidade real do trabalhador para determinada ocupao, de tal modo que possa haver mobilidade entre as diversas estruturas de emprego em nvel nacional e, tambm, em nvel regional (como entre os pases da Unio Europia e do Mercosul). (ibid., p.39).

Ramos (ibid.), apoiada no esquema de Schuwartz _(SCHUWARTZ, Yves. De la Qualification la Comptence. In: Education Permanente, n. 123, pp. 125-138, 1995) _ trabalha o conceito de qualificao tomando por base trs dimenses, so elas: conceitual, social e experimental. A primeira define a qualificao como funo do registro de conceitos tericos formalizados, (...), associando-a ao valor dos diplomas. A segunda dimenso coloca a qualificao no mbito das relaes sociais que se estabelecem entre os contedos das atividades e o reconhecimento social dessas atividades, remetendo-o s grades de classificao coletivas. Por fim, a terceira dimenso est relacionada ao contedo real do trabalho, em que se inscrevem no somente os registros conceituais, mas o conjunto de saberes (incluindo os saberes tcitos) que so postos em jogo quando da realizao do trabalho. (p. 43)

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Assim, as demandas capitalistas do mundo globalizado passam a exigir a concretizao de medidas, tais como a reedio da idia da Teoria do Capital Humano com a introduo da noo de competncia, alm da formao de uma nova sociedade com acesso aos novos cdigos da modernidade. (SHIROMA, 2000, p.64).

2.1 _ A polmica centralidade da educao fsica na escola

Emergindo das circunstncias apontadas anteriormente e mediada pelas estratgias para pr em funcionamento o projeto dominante, verificou-se que: Para tal investida, algumas disciplinas, tais como educao fsica e educao artstica, parecem ser descartveis. (Nozaki, op. cit., p. 7) Nota-se, porm, _ como j apresentado no primeiro captulo deste estudo, ao tratarmos da educao fsica no Estado Novo _ que a educao fsica ocupou, historicamente, funo de destaque no atendimento s demandas dos projetos hegemnicos da sociedade, sendo prioritariamente encampado pelo espao escolar. Entretanto, sob um novo contexto scio-poltico-econmico, tal como nos mostra Nozaki (ibid.), durante os anos de 1990 a educao fsica perde sua centralidade, tendo em vista que: as mudanas atuais do mundo do trabalho parecem releg-la a um plano secundrio no projeto pedaggico dominante. Nesse sentido, o autor afirma que a educao fsica perde, sob um ponto de vista imediato, sua centralidade transformando-se apenas em mercadoria de luxo ao ser oferecida dentro das escolas e valorizando, em contrapartida, as atividades fsicas e as prticas corporais no meio no escolar. Assim, de acordo com o autor, a educao fsica passa a compor de forma mediata o mesmo projeto dominante de formao humana, porm, no mais dentro dos currculos escolares, mas, agora sim, dentro do mercado como um bem de consumo; um servio a ser vendido.

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Nesse terreno, constatou-se um substancial esvaziamento do carter pedaggico da educao fsica (ainda que funcional), promovendo uma espcie de refuncionalizao do seu papel diante do projeto dominante. Ao tratar da descaracterizao sofrida pela educao fsica, por parte das classes dominantes, nos anos de 1990, Renato Sampaio Sadi (2005) destaca o crescente desinteresse na formao e no investimento humano e, como conseqncia, o prprio descuido com a formao dos professores de um modo geral. O autor afirma que tal conduta afeta tambm, diretamente, a formao do professor educao fsica e suas atividades desenvolvidas na escola. Chama a ateno, ainda, para o fato da regulamentao da profisso, somada a todo este contexto, ter representado o desfecho no processo de desvalorizao da educao fsica escolar. O conselho profissional teve por objetivo fortalecer os laos privatistas do setor no escolar da educao fsica (ibid., p.42), alm de marcar o desprezo e ataque a intelectualidade progressista da rea. Sadi (ibid.) afirma que houve, por parte da burguesia, uma remodelagem do seu discurso com a rea da educao fsica, idealizando e construindo, assim, um mercado que exigia inmeras formalidades, pelo fato de estar ainda vivendo seu momento de expanso, poca. Uma dessas formalidades, portanto, explicita-se na prpria necessidade de regulamentao do profissional.

Com isso, espera legitimar e convencer o prprio mercado (e seus agentes econmicos) de sua eficcia e perspectiva de projeto. Aqui temos uma aparente contradio: do lado escolar, descartase a educao fsica, na rea no escolar, imprimi-se uma ofensiva conservadora, de cunho globalizante e neoliberal que visa ampliao do mercado e do lucro. (ibid., p.43, grifo do autor)

Assim, foi possvel observar que, desde o incio dos anos de 1990, as bases da educao fsica na escola tornavam-se cada vez mais frgeis. Em contrapartida, houve um reforo e ampliao dos servios oferecidos pelo mercado das atividades fsicas, dos esportes de um modo geral, da recreao e lazer, etc, ao pblico consumidor.

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(...). O neotecnicismo do projeto liberal-burgus enfatiza de forma pragmtica a preparao para o trabalho. Se esse neotecnicismo tem como foco as novas tecnologias do trabalho e a flexibilizao das relaes de trabalho que exigem um sujeito que se adapte rapidamente s novas exigncias tecnolgicas, e as relaes de trabalho, que so capacidades fundamentalmente de carter intelectual, por que desperdiar tempo com a Educao Fsica no currculo oficial bsico? muito mais vantajoso oferecer as prticas corporais como servios pelas escolhinhas em horrio extra como opo de consumo (...). (Bracht38; apud. Sadi).

Assim, um outro espao foi se abrindo e sendo ocupado pela educao fsica dentro das relaes sociais vividas a partir do processo de reestruturao do Estado brasileiro. Constata-se, como resultado dessas transformaes

vividas, que o enfraquecimento da educao fsica escolar em detrimento das atividades fsicas oferecidas pelo mercado, teve grande impulso a partir da ltima dcada do sculo XX, o que se fortalece cada vez mais na atualidade. H, nesta perspectiva, o favorecimento do discurso dominante e que, concomitantemente, vem fortalecendo as concepes privatistas e de insero no mercado difundias pelo sistema CONFEF/CREFs na sociedade, mas, sobretudo, nos cursos de formao em educao fsica

2.2 _ A crise do Estado-Nao e sua relao com os rumos da educao superior

Utilizaremos, neste ponto do estudo, como base para nossa analise as contradies e dicotomias relativas aos projetos educacionais implantados no Brasil, fruto das reformas implantadas no pas na dcada de 1990, e que vm ganhando fora nos dias atuais se tomarmos o avano neoliberal adotado pelas polticas do governo Lula. Resultante de todo esse contexto, o ensino superior vem sofrendo significativa reduo no tocante ao nmero de vagas referente rede pblica de ensino ao ser comparado com a ampliao do nmero de vagas nas instituies
Bratch, Valter. Saber e fazer pedaggicos: Acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular. In: Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria: Proteoria, 2001.
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privadas. Como resultado desta inverso o que se v uma vasta rede de ensino privado, com expectativas cada vez mais favorveis de ampliao, de qualidade questionvel e que toma conta do pas. Outro exemplo do desinteresse com a educao pblica pode ser observado nas escolas de ensino fundamental e bsico de todo o pas que, embora os ltimos governos defendam ter havido ampliao da rede e facilitao ao acesso dos alunos, esta perdeu significativamente a qualidade39. Focando esta nova composio do Estado-Nao, podemos observar a perda dos direitos aos servios pblicos fundamentais como educao, sade, transporte, segurana, entre outros. Tal conjuntura filia-se ao pensamento liberal que, em tese, prega a minimizao das responsabilidades do Estado; transferindo esses e muitos outros servios para a guarda do mercado. Tais concepes e condutas, que passaram a ganhar fora em mbito mundial, podem ser observadas nas propostas feitas por HAYEK e FRIEDMAN ao defenderem a adeso, por parte dos Estados-Nao, economia liberal. A idia central dos autores supra citados a de que o Estado no , grosso modo, um bom empresrio e, portanto, as decises devem ficar nas mos do mercado. De acordo com esses autores _ e com o pensamento liberal _ o nico modelo capaz de ampliar a liberdade poltica dos indivduos e garantir o sucesso econmico dever estar fundado no modelo ou sistema regulado pelo mercado. Nesse sentido, o papel do governo, baseado nos princpios de uma sociedade livre, dever ser o de administrador; arbitro das regras existentes, cabendo-lhe ainda: prover os meios para modificar as regras, regular as diferenas sobre o significado das regras a garantir o cumprimento das mesmas (FRIEDMAN, p.32, grifo nosso). Ou seja, cabe ao Estado por em vigor as regras do jogo, em outras palavras, adaptar todos os setores da vida aos humores do mercado.

Dados do MEC (ACS- Assessoria de Comunicao Social do Ministrio da Educao) Metas para a Educao Brasileira (2003), mostram que: Uma criana brasileira de cor negra entre 7 e 14 anos tem duas vezes menos chances de freqentar a escola do que uma criana de cor branca. (Fonte: Censo 2000 do IBGE, verso preliminar); Um adolescente pobre entre 12 e 17 anos tem cinco vezes menos chance de freqentar escola do que um adolescente de classe mdia ou alta. (Fonte: Censo 2000 do IBGE, verso preliminar; Entre 31 pases investigados, o Brasil ficou em ltimo lugar na mdia de desempenho em matemtica. (Fonte: Inep/Pisa, 2000)

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Nesse contexto, nos deparamos com a polmica crise do Estado nacional _ naturalizado como componente inseparvel e necessrio ao mundo globalizado _ na busca por um espao na competitividade dos mercados, onde a esfera financeira da economia est cada vez mais desvinculada do capital produtivo. O predomnio do capital financeiro no atual estgio do capitalismo incontestvel, passando a impor suas regras nas polticas econmicas e sociais dos Estados, sobretudo, daqueles que mantm maior dependncia em relao aos pases centrais. A esfera financeira relativamente autonomizada opera como uma fora centrfuga em prol da desnacionalizao das sociedades pelos mercados globalizados, atravs dos programas de liberalizao das economias

dependentes e endividadas. (Pena Castro,1999) Sob esta tica, h um grande empenho na direo da estabilizao de moedas; oramentos pblicos fortemente ajustados; mercados

desregulamentados; autonomia de Bancos Centrais _ tudo de acordo com os interesses e exigncias dos investidores: esta parece ser a senha de acesso ordem mundial, comandada pelo mercado financeiro. Emergem, neste contexto, novos agentes representados por corporaes ou organismos internacionais (BM, FMI, Bird, OMC), responsveis por tutelar os Estados nacionais _ cada vez mais dependentes e submissos_ no jogo do mercado internacional. Para Ramn Pena Castro (ibid.), a polmica crise do Estado nacional, citada anteriormente, no passa de uma mistificao destinada a camuflar o processo de privatizao da interveno do Estado sobre as formas de produo e distribuio de riqueza, em detrimento da dimenso pblica ou social. Ao discutir a questo do Estado nacional, Mszars (2004) chama a ateno para os aspectos da atual crise estrutural do capital, mostrando a relevncia em compar-los com outros momentos histricos, de crises conjunturais ocorridas no passado. O autor refora a importncia em no se perder de vista, os rumos tomados e as transformaes que ocorreram no funcionamento do sistema capitalista durante o sculo XX. Ainda, de acordo com Mszars, tais transformaes desencadearam, no funcionamento do prprio sistema, sintomas progressivamente mais graves, sobretudo, durante as ltimas trs ou quatro dcadas.

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Na nossa poca, em contraste muito revelador, somos testemunhas do retorno das tendncias originais que trazem consigo tanto a produtividade superior do capital como a sua expanso intrnseca nos pases onde conseguiu enraizar-se. Se a original ajuda extra-econmica (Marx) fornecida pelo Estado de Henrique VIII e outros foi progressivamente abandonada pelo desenvolvimento clssico do capitalismo, assim na nossa poca, pelo contrrio, temos visto o regresso dessa ajuda, quando o Estado se empenha firmemente em assegurar o funcionamento e desde logo a prpria sobrevivncia do sistema do capital. Na actualidade, nenhuma medida de ajuda extra-econmica de garantias polticas, nem mesmo quando acompanhada de financiamentos estatais calculados em nmeros astronmicos (de muitos milhares de milhes de dlares) pode ser considerada suficiente para satisfazer a voracidade do sistema. A hibridao do capitalismo, cada vez mais intensificada no sculo XX, atravs da injeo da contnua ajuda extra-econmica e econmica mais ou menos oculta, no tem aparentemente limites, embora seja apresentada com a falsa moralidade e na verdade tambm de m f da retirada do Estado dos assuntos econmicos. (ibid.)

Vivemos no Brasil, ao que tudo indica circunstncias de acelerao dos processos de ajuste ao projeto neoliberal que vm desde a era Collor agravandose no governo Fernando Henrique Cardoso e aprofundando-se no atual governo Lula. Diante de tal constatao e considerando a atual conjuntura, destacamos a permanncia de uma estrutura que sustenta ao mesmo tempo em que avana sobre um cenrio educacional sujeito aos interesses do mercado e dos empresrios da educao, nacionais e internacionais. Nessa perspectiva:

Os empresrios leigos do ensino, aproveitando a deixa neoliberalizante do bloco no poder e a nova composio de foras do congresso empossado em 1991, procuram abrir seus espaos educacionais reduzidos pela Constituio de 1988, ora intervindo, por intermdio de lobby, no Executivo Central, no que diz respeito concesso de subsdios pblicos para sua rede escolar, ora atuando diretamente, por meio dos congressistas conservadores que viam na privatizao da educao uma faceta de uma poltica estatal mais abrangente, destinada a aprofundar a subordinao do conjunto das polticas sociais lgica empresarial. (NEVES, 2000, p. 9)

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Os rumos da educao brasileira, sob tais concepes, vm sofrendo mudanas significativas, principalmente no que diz respeito ltima dcada do sculo XX e incio deste novo milnio. Ao tratar deste tema, Leher (2005) alerta para os debates produzidos nos diversos espaos acadmicos que tm compromisso com as lutas em defesa da escola pblica e chama a ateno para consensos construdos nesses espaos, ao longo dos anos 1990. Demonstra, portanto, os acordos consolidados nesses espaos, no sentido de se rejeitar:

a)as polticas do Banco Mundial focalizadas e assentadas em noes assistencialistas, objetivando antes a governabilidade do que a difuso do conhecimento cientfico, tecnolgico, artstico e cultural, (...); b) a disjuno entre a educao fundamental, mdia, tcnico-profissional e superior (...); c) o irrisrio patamar de 4,0% do PIB, destinado ao conjunto da educao pblica, [e que] teria de ser ampliado emergencialmente para 7% do PIB, conforme previsto no PNE [Plano Nacional de Educao em disputa pela sociedade brasielira]; d) [qualquer idia contrria ao fato de que] o eixo da expanso da educao superior teria de ser pblico e gratuito e, para tanto, as verbas pblicas teriam de ser alocadas no sistema pblico e no no setor privado, (...). (p.47, grifo nosso)

Leher (ibid.) afirma, ainda, que tais consensos _ apresentados acima e firmados no PNE-Sociedade Brasileira _ foram incorporados, poca, pelo Plano de Governo de Lula da Silva. Todavia, o autor alerta para o fato de que depois de observada e ultrapassada metade do seu mandato foi possvel observar com nitidez o reforo em seu carter neoconservador, sendo assim, as reformas encaminhadas pela implantao de suas polticas, sequer arranharam os graves problemas da educao pblica. O autor sugere, ento, ser possvel adiantar que tamanho descaso s poderia se dar pelo fato da coalizo de classes que sustenta o seu governo, alm do peso do tributo neocolonial da dvida que impe um supervit primrio que ultrapassa 4,5% do PIB (...). (p.48) Conclumos que o Estado brasileiro, imerso neste contexto onde a nova ordem mundial demanda por ajustes e adaptaes lgica sistmica _ embora sob constantes embates e disputas de projetos de sociedade _ parece no ter vivenciado grandes dificuldades diante da tarefa de convencer-se a participar deste jogo. Nesse contexto, o pensamento nico invadiu nossas escolas, meios

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de comunicao, etc, na defesa das idias de competncia, eficincia e qualidade. A liberdade, to almejada por todos, transformou-se em liberdade de mercados, tendo por principal parceiro o Estado-Nao. .

2.2.1 _ Polticas educacionais brasileiras nos anos de 1990.

O capitalismo, conduzido pelas mos do mercado, tem como uma de suas principais demandas a formao do novo trabalhador, este, submetido s transformaes experimentadas nas relaes sociais do mundo globalizado. O Brasil, como j foi visto anteriormente, ao enquadrar-se lgica do mercado competitivo, implantou uma srie de ajustes jurdico-polticos que conformaram as novas foras produtivas ao atual estgio de produo capitalista. Naquele momento, mediado pela reestruturao do modo de produo capitalista, o pas passou a assumir um quadro de reformas e privatizaes, produzindo uma concepo de educao em comum acordo com a viso dos organismos financeiros internacionais, responsveis pelas polticas de crdito e de assistncia aos pases pobres. nova ordem mundial condiciona-se a redefinio da base de acmulo do capital via introduo de um novo tipo de formao e qualificao do trabalhador, como j discutido em maiores detalhes no incio do presente captulo. Presente neste cenrio est o discurso da empregabilidade e o constante incentivo competitividade que contribui para reforar um modelo cultural individualista; em permanente prontido pela busca de seus interesses privados. Diante do novo cenrio mundial, com interesses econmicos colocados em primeiro plano, na presena de acordos e decises entre pases que representavam plos econmicos regionais, j era possvel, como nos indica NEVES (2000), perceber qual seria a funo estratgica reservada Amrica Latina, diante da atual reconfigurao do sistema capitalista mundial, decorrente de mais uma crise em sua estrutura. De acordo com a autora:

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Sob a inspirao das instituies multilaterais (FMI e Banco Mundial), iam sendo implementadas polticas de cunho neoliberal, com vistas a integrar de forma associada e dependente a regio ao modelo de globalizao produtiva e de capitais. Paulatinamente, vinham sendo implementados programas de estabilizao e de reformas estruturais cuja orientao dominante privilegia o fomento da concorrncia, atravs da abertura comercial, da desregulamentao e da privatizao. (ibid.,p.11)

Nesse sentido, o incio da dcada dos anos de 1990 no Brasil assistiu a implantao das polticas de cunho neoliberal, que marcaram o incio de um processo de insero associada e dependente do pas na nova diviso internacional do trabalho, (...) (ibid., p.12) Dado incio ao processo de ingresso da economia brasileira s exigncias da reestruturao global da economia, o Brasil rende-se aos ideais neoliberais.

Alegava-se que o novo paradigma produtivo demandava requisitos diferenados de educao geral e qualificao profissional dos trabalhadores. (...) Disseminou-se a idia de que para sobreviver concorrncia do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidado do sculo XXI, seria preciso dominar os cdigos da modernidade. (SHIROMA, op.cit., 2000, p. 55 -56)

Ao

tratar

do

avano

das

polticas

neoliberais

suas

conseqncias no rumo da educao brasileira, GENTILI (1999) alerta para a necessria reflexo no sentido de compreender quais foram as circunstncias capazes de fundamentar a mudana de um discurso educacional, observado em um perodo histrico distinto, que privilegiava a promessa da escola integradora40. O autor alerta que tal discurso nasceu das demandas da sociedade capitalista, de meados do sculo XIX, e chama ateno para os fatos que levaram ao desaparecimento do mesmo em pleno capitalismo de fins de sculo XX. Portanto, o autor fala da necessidade de:

40

GENTILI (1999, p. 78), relaciona ao sentido de promessa da escola como entidade integradora, a expanso dos sistemas escolares nacionais a partir da segunda metade do sculo XIX, que para o autor, foi e tem sido produto, em certo sentido, da difuso desta idia.

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(...) compreender como foi possvel que os discursos e as propostas, os objetivos e as promessas declaradas com referncia ao carter supostamente integrador da escola tenham praticamente sumido no capitalismo de final de sculo. (...) Passou-se de uma lgica da integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo (...), a uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho. (...) A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter estritamente privado: a promessa da empregabilidade. ( p.81)

O fim, portanto, da chamada promessa de um carter integrador da escola (ibid.), se d num contexto de reordenamentos e mudanas estruturais, onde a conjuntura brasileira foi marcada pela consolidao de acordos e compromissos com organismos multilaterais que apresentaram aos pases com altas taxas de analfabetismo, a exemplo do Brasil, nos primeiros anos da dcada de 90, metas a serem perseguidas e aes a serem executadas, at 2007. Nasce assim a Dcada da Educao.

Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailndia), a Conferncia Mundial de Educao para Todos, financiada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNDU (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial (BM). (...) Os 155 governos que subscreveram a declarao ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos. (SHIROMA et al., 2000; op. cit.; p. 56-57)

O objetivo da conferncia consistia, de acordo com Shiroma; et.al (ibid.), em retomar o debate educacional como central diante dos atuais interesses mundiais, alm de estabelecer metas e compromissos para o ano 2000. Destacamos aqui algumas estratgias acordadas pela conferncia:
(...).fortalecer o consenso entre os vrios interesses, reconhecendo a obrigao do Estado e das autoridades educacionais em proporcionar educao bsica populao e a necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e no governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famlias. Destaca-se a urgente necessidade de melhorar a situao docente... (ibid.)

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As metas, traadas em Jomtien, aos poucos so incorporadas pelo Brasil. As condies necessrias para um efetivo desenvolvimento dos pases apontados por sua baixa qualidade educacional, foram estrategicamente traadas e deveriam ser seguidas, afim de que uma nova sociedade, moderna e competitiva, fosse estabelecida. Entre as condies citadas, registra-se a idia de negociao entre diferentes foras polticas e econmicas no provimento da educao. (ibid., p. 61) Neste ponto, observamos que tais propostas travam uma ntima relao com as orientaes liberais fortemente disseminadas por FRIEDMAN (1977) ao observar prticas eficientes e efetivas na definio do Papel do Governo numa sociedade livre. Na concepo deste autor, espera-se:

Um governo que mantenha a lei e a ordem; defina os direitos de propriedade; sirva de meio de modificao de direitos de propriedade e de outras regras do jogo econmico; julgue disputas sobre a interpretao das regras; reforce contratos; promova a competio; fornea uma estrutura monetria; se envolva em atividades com relao ao monoplio tcnico e evite os efeitos laterais considerados como suficientemente importantes para justificar a interveno do governo; suplente a caridade privada e a famlia na proteo do irresponsvel, quer se trate de um insano ou de um louco; um tal governo teria, evidentemente, importantes funes a desempenhar. O liberal consistente no um anarquista. (p. 38; grifo nosso)

Em pouco tempo, foi possvel assistir as recomendaes produzidas pela Conferncia de Jomtien presentes em vrios documentos e debates realizados no Brasil, bem como a disseminao deste iderio inclusive nos debates que permeavam a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases. Esta ltima, aprovada somente em 1996, traz em seu corpo o que poderamos chamar de reflexo da submisso e adequao do pas aos interesses do grande capital. Ao tratar de questes relativas a crise e reestruturao dos Estados Nacionais e sua relao com a crise especfica do ensino superior, Silva Jr. e Sguissardi (1998), destacam o fato destas surgirem como fenmenos ocorridos na maioria de pases de todas as dimenses, graus de desenvolvimento e latitudes e que, portanto, no se tratam de aspectos especficos do Brasil. Em

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outras palavras, so fenmenos que vieram a reboque das transformaes da base econmica vivida pelos diversos pases do mundo, em funo da reestruturao produtiva do modo de acumulao capitalista. Os autores alertam, nessa direo, que:

Os resultados relativos tanto s novas e atuais faces do Estado quanto s dos sistemas de educao nesses diferentes pases decorrem de um conjunto de fatores de todas as naturezas (...). No sero apenas fatores gerais que explicaro o que ocorre em cada caso particular, mas sero tambm fatores especficos no interior de cada pas, da estrutura peculiar a cada Estado ou sistema de educao superior que podero facilitar o entendimento das dimenses mais gerais da mudana que se verifica em termos quase globais. (ibid. p.25)

Ainda, nos valendo das anlises de Silva Jr. e Sguissardi (ibid.), preciso observar que as preocupaes e especificidades dos ajustes estruturais e fiscais, bem como, as reformas orientadas para o mercado estiveram sob a mira de polticos e economistas dos pases centrais (e perifircos) e de organismos multilaterais (...) especialmente a partir dos anos oitenta. Tais preocupaes, relativas aos pases do Terceiro Mundo, como demonstram os autores acima, traduziam-se em eixos que fortaleceriam o processo de liberalizao econmica em busca pelo crescimento e desenvolvimento pautados, fundamentalmente, no: equilbrio oramentrio (...); abertura comercial (...); liberalizao financeira (...); desregulamentao dos mercados domsticos e na privatizao de empresas e dos servios pblicos. Tomados tais atributos como base para um projeto de integrao na economia mundial, defendia-se o papel do mercado na alocao de recursos e a diminuio do papel do Estado. (p. 26, grifos do autor). No caso do Brasil, especificamente, o processo de reformas toma grande impulso no governo Fernando Henrique Cardoso a partir de 1995 e ao ser a ento Secretaria de Administrao Federal transformada no MARE41, sob o comando, poca, do Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira. (ibid.) , portanto, no mbito dessa reforma que se pode, sob muitos aspectos, situar a estratgia e as aes oficiais de reforma da educao superior no pas. (ibid., p. 27). O, ento, Ministro Bresser Pereira (1995, apud; Silva Jr. e
41

MARE _ Ministrio da Administrao Federal e da Reforma do Estado.

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Sguissardi, ibid.), defendia a tese de que o Estado Moderno, social-democrata, se constituiria de duas esferas fundamentais: um ncleo burocrtico42 voltado para a consecuo das funes exclusivas do Estado, e um setor de servios sociais e de obras de infra-estrutura. (p. 30-31). Essa ltima esfera, segundo as concepes de Bresser Pereira (ibid.), deveria apresentar diferenas essenciais no que diz respeito ao ncleo burocrtico, devendo este ter por base o princpio da efetividade, o da capacidade de ver obedecidas e implementadas as decises tomadas, da a necessidade assegurada de efetivamente colocar-se em prtica todas as suas decises. Quanto ao setor de servios, o princpio estava diretamente ligado ao da eficcia, ou seja, de uma relao tima entre qualidade e custo de servios colocados disposio do pblico. (ibid.). Nascem assim as primeiras circunstncias, necessrias elaborao do denominado Plano Diretor de Reforma do Estado que para Bresser Pereira (199643, apud.; Silva Jr. e Sguissardi, ibid.) tinha o seguinte formato:

A proposta de reforma do aparelho do Estado parte da existncia de quatro setores dentro do Estado: (1) o ncleo estratgico do Estado, (2) as atividades exclusivas do Estado, (3) os servios no-exclusivos ou competitivos, e (4) a produo de bens e servios para o mercado. (...) Na Unio, os servios no exclusivos de Estado mais relevantes so as universidades, as escolas tcnicas, os centros de pesquisa, os hospitais e os museus. A reforma proposta a de transform-los em um tipo especial de entidade no-estatal, as organizaes sociais. A idia transform-los, voluntariamente, em organizao sociais, ou seja em entidades que celebrem um contrato de gesto com o Poder Executivo e contem com a autorizao do parlamento para participar do oramento pblico. ( p. 32, grifos dos autores) Para Roberto Leher, o Ncleo Burocrtico, ou Ncleo Estratgico do Estado (NEE) composto pelo Ministrio da Fazenda; Planalto Central, Diretoria do Banco Central, portanto, considerado o comando do Estado onde o Parlamento, alm de no fazer parte tem influncia nula sobre o mesmo. Sendo assim, Leher entende que o Ncleo Burocrtico ou NEE vem: progressivamente fugindo da soberania popular; nem mesmo o sufrgio universal atinge este Ncleo Estratgico. O Estado tem criado, no s no Brasil, um cinturo protetor ao redor do Ncleo Burocrtico que defende a poltica econmica, que aqui ns temos denominado de autonomia do Banco Central, que a expresso plena de um Estado que no trava mais nenhuma relao com a soberania do povo. O sufrgio universal no atinge esse ncleo estratgico. Esse o debate, talvez, mais agudo sobre a democracia hoje. Como possvel se pensar num Estado Democrtico quando uma frao fundamental do Estado, que define a poltica, no mais permevel soberania popular? (Transcrio feita de aula ministrada pelo Prof. Dr. Roberto Leher, professor da Faculdade de Educao da UFRJ, Doutor em Educao (USP), em 18 de novembro de 2005). 43 Bresser Pereira em: Crise econmica e reforma do Estado no Brasil para uma nova interpretao da Amrica Latina. So Paulo: Editora 34.
42

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A base ideolgica do, ento, Plano Diretor de Reforma do Estado pautavase, como destacado na citao acima, em quatro setores. Assim, tinha, sobretudo, no setor de servios no-exclusivos do Estado a funo de redefinio de direitos sociais, tais como, educao; sade, seguridade e etc. A idia central dava-se no gerenciamento de servios por parte de Organizaes Sociais (organizaes de direito privado), trabalhando com o princpio de contratos de gesto assumidos com o Estado. Inicia-se, de maneira crescente, as inmeras e indiscriminadas prestaes de servios por empresas e organizaes de cunho privado _ em todos os setores do servio pblico. Atualmente ao analisarmos o governo Lula em vias de efetivao dos novos formatos assumidos pelas polticas neoliberais e, ao tomarmos as idias que sustentavam o citado Plano Diretor, no incio do governo Fernando Henrique, podemos verificar aquelas dando suporte aos atuais Projetos Pblico-Privados (PPPs), to enfatizados pelo atual governo. Assim, uma srie de domnios que, outrora, o Estado conceituava como direitos da sociedade, ou, de outra forma, dever do Estado para com a providncia desses direitos, passam a ser conceituados como servios, livres no mercado. Portanto, o Brasil _ ao assumir, no incio da dcada dos anos de 1990, o projeto neoliberal44, aprofundando-o na atualidade do governo Lula _ cria condies objetivas para novas formas de produo e acumulao capitalista, mantendo influncias diretas na formao humana e na produo dos conhecimentos, restringindo-os ao mercado e aos seus interesses imediatos. Nessa direo a educao brasileira em geral e, sobretudo, a educao superior encontra-se em um avanado processo de adequao e submisso lgica do mercado _ ainda que persistam e cresam, na mesma proporo, as contradies. Desta forma, h cada vez menos, por parte do Estado, bem como,
BOITO Jr.(op.cit), ao discorrer sobre as principais caractersticas da poltica neoliberal_ seus avanos e suas conseqncias nos vrios pases que a adotaram como ordem norteadora de prticas polticas, econmicas e sociais_ diz que tal projeto defende a idia de um trip composto por elementos que tm por principal objetivo a apologia ao mercado, sendo eles: "a privatizao, a abertura comercial e a desregulamentao financeira e do mercado de fora de trabalho." (p. 30) O tema da reestruturao do padro de acumulao flexvel de produo ser tratado por ns, com maior consistncia, em outro momento do texto, sobretudo, por ter sido este o solo que possibilitou a materialidade onde emergiu o nosso objeto de estudo.
44

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por parte dos empresrios da educao, compromisso com a qualidade da mesma, perdendo o vnculo com uma formao plena do homem.

A maneira como os homens produzem seus meios de existncia depende, antes de mais nada, da natureza dos meios de existncia j encontrados e que eles precisam reproduzir. No se deve considerar esse modo de produo sob esse nico ponto de vista, ou seja, enquanto reproduo da existncia fsica dos indivduos. Ao contrrio, ele representa, j, um modo determinado de manifestar sua vida, um modo de vida determinado. A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais da sua produo. ( (MARX E ENGELS, 2002, p. 11)

Conectada ao quadro elaborado at este ponto do estudo _ j que vive as conseqncias da prpria reestruturao do Estado brasileiro e, mais

intimamente, o processo de liberalizao no mbito do ensino superior _ percebemos a educao fsica como parte que articula-se a esta totalidade

complexa aqui apresentada. Justifica-se, desta forma, a necessidade do cenrio destacado at o momento, pois o mesmo serviu para dar sustentao disputa em torno do tema: regulamentao da profisso de educao fsica.

2.3 _ Um solo frtil para a regulamentao da profisso da educao fsica e a criao do sistema CONFEF/CREFs.

Os debates e as disputas acirradas que mediaram toda a discusso sobre a regulamentao da educao fsica _ presentes desde incio dos anos de 1990 _ estiveram imersos e influenciados pelas transformaes estruturais

experimentadas pelo Estado brasileiro naquele momento. Tais disputas, no entanto, transformaram-se, em estratgia utilizada por um grupo de professores, que tinham interesses na regulamentao da profisso e que, portanto, traziam em seus argumentos a defesa do mercado de trabalho da educao fsica

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brasileira e, por conseqncia, a proteo dos interesses exclusivos de seus trabalhadores. Percebemos assim, que o discurso conservador defendido por uma parcela dos trabalhadores da educao fsica aliou-se _ desde o incio dos anos de 1990 _ aos projetos de desenvolvimento da aptido fsica e do incentivo ao esporte espetculo e de alto nvel tcnico. Tais projetos sempre estiveram condicionados aos vultosos patrocnios ligados imagem de atletas

mundialmente consagrados e comprometidos com grandes empresas, nacionais ou internacionais. Nessa direo, preciso notar o avano das grandes campanhas do marketing esportivo e da alta lucratividade no mercado que este ramo representa. Ao observarmos o percurso da educao fsica no Brasil nos deparamos com uma questo recorrente: o que Educao Fsica? Esta questo estar presente em nossas reflexes, por ainda ter relevncia no atual cenrio de disputas e debates travados entre os prprios trabalhadores da educao fsica brasileira e entre estes e os donos do capital. Porm, importante termos a clareza de que estamos reelaborando esta questo em meio a uma nova materialidade histrica, realada, sobretudo, pelo atual momento da crise do capital e as novas faces adotadas pelas polticas neoliberais, bem como as novas faces adotadas pela prpria educao fsica que, no nosso entendimento, se apresenta como reflexo de um todo muito mais amplo e complexo. Entendemos que essas mediaes so indispensveis para uma anlise que busque a construo de uma educao fsica preocupada com a formao do homem na sua totalidade e que tenha por base o princpio ontolgico do trabalho que, como nos ensina Marx, liberta ao mesmo tempo que capaz de construir o verdadeiro conhecimento humano. Acreditamos que somente analisando criticamente as contradies produzidas no mundo do trabalho ao refletir-se, consequentemente, dentro da escola e no meio acadmico, poderemos contribuir para a construo de uma materialidade onde a educao fsica ou qualquer outro campo de produo do conhecimento humano possam, verdadeiramente, se engajar na transformao efetiva das relaes sociais, onde no se curvem mais aos interesses da classe dominante, nem aos interesses do mercado e lgica capitalista. Balizados por

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estes princpios, que buscaremos sinalizar o carter funcional da educao fsica na sociedade brasileira e as reais contradies vividas por seus trabalhadores, analisadas luz da crise do capital. Entendemos que os caminhos de reflexo apontados neste estudo podem conduzir ao debate crtico _ indispensvel transformao e conseqente avano do campo da educao fsica. Portanto, apontando e enfrentando tais contradies destacaremos os efeitos das disputas existentes no campo da educao fsica brasileira e que, tendo em vista as dimenses do embate produzido, identificamos uma ressignificao funcional na sua prtica pedaggica. Acreditamos ser preciso, aps identificar as diversas mediaes que produzem tal fenmeno, revelar dialeticamente a essncia presente nesta totalidade

investigada. Neste sentido, Kosik nos diz que:

A essncia no se d imediatamente; mediata ao fenmeno e, portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que . A essncia se manifesta no fenmeno. O fato de se manifestar no fenmeno revela seu movimento e demonstra que a essncia no inerte nem passiva. Justamente por isso o fenmeno revela a essncia. A manifestao da essncia precisamente a atividade do fenmeno. (2002, op. cit., p.15)

Assim, assumimos a compreenso da Educao Fsica escolar como uma particularidade que trava mediaes com um todo mais complexo produzido nas relaes sociais diversas, rica em contradies internas. Ao serem estabelecidas e identificadas tais contradies, estaremos admitindo a contribuio da Educao Fsica para a construo de um projeto de transformao social, que aponte para a elaborao de um projeto de sociedade verdadeiramente democrtico, colocado como opo lgica capitalista. Entendemos que a estratgia de regulamentao da profisso de educao fsica e a criao do sistema CONFEF/CREFs, fazem parte de uma ao corporativista e de gerncia da crise do capital, sendo assim, no representa, efetivamente, conquistas aos trabalhadores da educao fsica. Nesse contexto, a criao do sistema CONFEF/CREFs, ante as reformas estruturais vividas pelo Estado brasileiro, configura-se como uma "estrutura avanada do capitalismo" (NOZAKI, 2004, p.209, grifo nosso)

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Se por um lado a educao fsica tem sido desvalorizada enquanto disciplina curricular no seio do projeto dominante de formao humana, pelas polticas educacionais, por outro lado, desde o final do sculo XX, no Brasil, as prticas corporais realizadas fora do meio escolar vm recebendo uma carga valorativa positiva, sendo identificadas com a perspectiva da promoo da sade e da obteno da qualidade de vida, num vis liberal. (ibid.)

Foi, portanto, em meio a crise do capital, vivida no final do sculo XX, que assistimos a regulamentao da profisso da educao fsica e a criao do sistema CONFEF/CREFs. Crise esta, capaz de preparar o terreno onde nasceram as reformas poltico-administrativas do Estado brasileiro, que tanto contriburam para a precarizao e a flexibilizao do trabalho, ao mesmo tempo, reforando o quadro de desemprego e subemprego no pas.

2.4 _ Cultura do Medo = Polticas para a Paz: orientaes dos organismos internacionais . Temos por objetivo neste ponto do estudo analisar as orientaes feitas por organismos internacionais, multilaterais, do mbito da ONU, UNESCO, BM e FMI que, junto ao financiamento de projetos econmicos, voltam-se para projetos envolvendo a sociedade como medida de alvio e de reduo da pobreza. Tais medidas sinalizam, no nosso entendimento, para a emergncia em se descaracterizar e mascarar o significado da misria, da desigualdade social e da perda da dignidade humana; conseqncias da intensificao da explorao capitalista no mundo globalizado. Neste contexto, vale lembrar que em setembro de 2000, em Nova York, lderes de 191 pases membros da Organizao das Naes Unidas (ONU) definiram estratgias at 2015 para garantir a qualidade de vida e a diminuio da

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pobreza em todo o mundo. Tais estratgias, batizadas de Metas do Milnio45, incluem aes em benefcio da educao, da sade e de outros aspectos que, segundo a ONU, so vitais para o desenvolvimento da vida e da humanidade. Como parte do mesmo projeto da ONU46, tendo por objetivo a construo de metas que garantam a paz no mundo, dados do Relatrio da Fora Tarefa entre Agncias das Naes Unidas sobre o Esporte para o Desenvolvimento e a Paz: em Direo Realizao das Metas de Desenvolvimento do Milnio, nos mostram que em julho de 2002, o Secretrio Geral das Naes Unidas reuniu uma Fora Tarefa para rever as atividades que envolvem o esporte dentro do sistema das naes Unidas. Esportes, 2004) O esporte assume neste cenrio, aspectos de instrumento passvel de construo do consenso e tolerncia entre as diferenas de todos os tipos (BRASLIA. Ministrio dos

Conhea as Metas do Milnio (Portal da Sade Ministrio da Sade. Em: www.saude.gov.br, acesso em 20/09/2005) 1_ Erradicar a extrema pobreza e a fome - 1,2 bilho de pessoas sobrevivem com menos do que o equivalente a US$ 1,00 por dia no mundo. 2_ Atingir o ensino bsico universal - Nmeros sobre a educao assustam: cento e treze milhes de crianas esto fora da escola no mundo. 3_ Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres Dois teros dos analfabetos do mundo so do sexo feminino e 80% dos refugiados so mulheres e crianas. Superar as disparidades entre meninos e meninas no acesso escolarizao formal a base para capacit-las a ocuparem papis cada vez mais ativos na economia e poltica de seus pases.4_ Reduzir a mortalidade infantil - Todos os anos, 11 milhes de bebs morrem vtimas de causas diversas. Apesar disso, o nmero vem caindo desde 1980, quando as mortes somavam 15 milhes. 5 _ Melhorar a sade materna - Nos pases em desenvolvimento, as carncias em sade reprodutiva provocam uma morte materna a cada 48 partos realizados. A presena de pessoal qualificado na hora do parto ser um dos reflexos do desenvolvimento de sistemas integrados de sade pblica.6_ Combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas - Em grandes regies do mundo, epidemias destroem geraes e barram algumas boas possibilidades de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, a experincia de pases como o Brasil, Senegal, Tailndia e Uganda mostra que possvel deter a expanso do HIV. A reduo da incidncia depender fundamentalmente do acesso da populao informao, aos meios de preveno e ao tratamento, sem descuidar da criao de condies ambientais e nutritivas que estanquem os ciclos de reproduo das doenas. 7_ Garantir a sustentabilidade ambiental - Um bilho de pessoas ainda no tm acesso a gua potvel no planeta. Sem a adoo de polticas e programas ambientais, nada se conserva em grande escala. Da mesma forma, sem a posse segura de suas prprias terras e habitaes, poucos se dedicaro conquista de condies mais limpas e sadias para seu entorno. 8_. Estabelecer uma Parceria Mundial para o Desenvolvimento - Muitos pases pobres gastam mais com os juros de suas dvidas do que para superar seus problemas sociais. J se abrem perspectivas, no entanto, para a reduo da dvida externa dos Pases Pobres Muito Endividados. necessrio negociar novas formas de acesso a mercados e a tecnologias, abrindo o sistema comercial e financeiro no apenas para grandes pases e empresas, mas para a livre concorrncia. A Fora Tarefa entre agncias para o Desenvolvimento e a Paz, constituiu-se com a seguinte formao: OIT, UNESCO, OMS, UNDP, UNV, PNUMA, UNHCR, UNICEF, UNODC e a UNAIDS. (ibid.)
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existentes no mundo. Entendemos que no seria possvel uma anlise detida de tal questo sem levarmos em considerao a cultura do medo, do pavor e da intolerncia tnica e racial produzida e instaurada no mundo inteiro e que vem se globalizando, sobretudo, ps 11 de setembro. 47 A idia central do relatrio, concentra-se em uma anlise das inmeras contribuies que o esporte pode oferecer para a concretizao das Metas de Desenvolvimento para o Milnio (MDMs) e que, para tanto: Os esforos das Naes Unidas no sentido de prestar assistncia a diferentes pases para que consigam as MDMs incluem vrios atores que trabalham em parceria para o desenvolvimento sustentvel e a paz. (ibid.). Este documento utiliza-se do princpio da igualdade, da participao e responsabilidade de cada indivduo na conquista de benefcios para a sociedade sem, em momento algum, identificar qualquer contradio entre classes sociais, raa, religio, cultura, poder econmico, etc. Nesse sentido, o esporte tratado como um instrumento compensatrio capaz de _ desligado da totalidade das relaes sociais _ facilitar a incluso, sobretudo, dos pobres, mulheres, crianas e todos aqueles considerados incapazes, portanto, margem da sociedade. Ao tratar da relao do esporte com o desenvolvimento humano, o documento destaca que:

Um ponto fundamental da noo de desenvolvimento das Naes Unidas o desenvolvimento humano sustentvel, que reconhece que o desenvolvimento vai muito alm do crescimento econmico. O desenvolvimento um processo de ampliao das escolhas das pessoas e de aumento de oportunidades disponveis a todos os membros da sociedade. Baseado nos princpios da incluso, da eqidade e da sustentabilidade, a nfase est na importncia de aumentar a oportunidade para a gerao atual assim como as de geraes futuras. As capacidades humanas bsicas necessrias para isto so: conduzir vidas longas e saudveis, ter acesso ao conhecimento, ter acesso aos recursos necessrios para manter um padro de vida decente e poder

Data em que registrou-se o atentado s torres do World Trade Center, mais conhecidas por Torres Gmeas, em 11 de setembro de 2001. Nesta data se estabeleceu um profundo sentimento de insegurana e intolerncia entre povos. Esses sentimentos foram perversamente utilizados como justificativas para uma srie de medidas violentas, por parte do governo norte-americano, mas que, contraditoriamente, revelou a sua mxima explorao sobre todas as Naes do mundo, tentando impor-se como poder Imperialista.

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participar na vida da comunidade 48. O esporte pode ajudar diretamente a construir essas capacidades. (ibid., grifo nosso).

Na concepo do Relatrio da ONU, o esporte deve ser considerado em um sentindo amplo, sendo definido como: todas as formas de atividade fsica que contribuam para a boa forma fsica, para o bem-estar mental e para a integrao social. (ibid.). Fica visvel a forma como o relatrio trata o homem, percebendo-o como um ser descolado de sua prpria histria. A contradio se da ao notarmos o constante fortalecimento de valores individualistas _ forando a um desligamento com as lutas pelo resgate de espaos efetivamente pblicos _ marcantes nas relaes humanas, produzidas na atualidade. Partindo deste princpio, o Relatrio alega que por ser um a ferramenta eficaz para a mobilizao social, o esporte capaz de exercer influncia sobre a sade, reduzindo probabilidade de doenas, atravs da mobilizao social. Alm deste aspecto, o Relatrio sinaliza para o potencial econmico significativo contido no esporte, afirmando ser este um importante setor para a gerao de empregos. tambm um ambiente-chave e uma atrao natural para a participao de voluntrios. Alm, disso, a prtica de esporte apia a preservao de um meio ambiente limpo e saudvel. (ibid.) Neste contexto que privilegia a viso positivista e funcionalista de mundo, o esporte tratado como uma ferramenta vivel ao projeto dominante. Assim, as contradies vividas no seio das relaes sociais assumem uma aparncia harmnica e natural.

O esporte pode atravessar as barreiras que dividem as sociedades, tornando-o assim uma poderosa ferramenta para apoiar esforos de preveno de conflitos e de construo da paz, tanto simbolicamente no nvel global, quanto de maneira bastante prtica dentro das comunidades. Quando aplicados eficazmente, os programas de esportes promovem a integrao social e fomentam a tolerncia, ajudando reduzir a tenso e gerar dilogo. O poder de organizao e reunio do esporte o torna uma ferramenta ainda mais eficaz para a comunicao e a conscientizao. (ibid., grifos nossos)

48

PNDU (2002) United Nations Human Developement Report, p. 13.

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, portanto, pautado nos princpios acima, que a Fora Tarefa da ONU, recomenda fortemente que os pases membros das Naes Unidas, se engajem na implantao deste programa, chamando a ateno para as seguintes questes:

1. O esporte deve ser bem integrado na agenda do

desenvolvimento. 2. O esporte deve ser incorporado como uma ferramenta til nos programas para o desenvolvimento e a paz. 3. As iniciativas baseadas no esporte devem ser includas nos programas de pas das Agncias das Naes Unidas, conforme, apropriado e de acordo com necessidades localmente avaliadas. 4. Programas que promovem o esporte para o desenvolvimento e a paz necessitam de mais ateno e recursos por parte dos Governos e sistema das Naes Unidas. 5. As atividades baseadas na comunicao que utilizam o esporte devem focalizar na mobilizao social e na conscientizao bemdirecionados, particularmente nos nveis nacional e local. 6. Uma recomendao final da Fora Tarefa que a maneira mais eficaz de implementar os programas que usam o esporte para o desenvolvimento e a paz atravs de parcerias. (ibid., grifo nosso)

O desenvolvimento econmico , na concepo do relatrio, um dos pontos que deve ser mais explorado, tanto pelas Naes Unidas como pelos seus parceiros, incentivando-os a integrar o esporte em suas aes polticas. O

documento refora, porm, que alm dos interesses econmicos, necessrio intensificar a utilizao das atividades esportivas como conquista de qualidade de vida, preveno de doenas e integrao social. Portanto, o que se esconde por trs de tais aes, acaba por revelar o seu maior objetivo, que consiste em potencializar a fora de trabalho e, ao mesmo tempo, transformar os sujeitos em indivduos dceis e tolerantes diante de todo tipo de explorao.

O potencial econmico do esporte destacado por seu peso econmico resultante de atividades tais como a fabricao de produtos esportivos, eventos desportivos, servios relacionados ao esporte e a mdia. () Alm de ser uma fora econmica em si, o esporte tambm um potencial catalisador para o desenvolvimento econmico. Uma populao fisicamente ativa uma populao mais saudvel, melhorando a produtividade da fora de trabalho e aumentando os resultados econmicos. O esporte e a atividade fsica propiciam tambm

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uma das formas mais custo-efetivas de medicina preventiva, com potencial para reduzir drasticamente os custos com a sade. (ibid., grifo nosso)

O texto do relatrio, ao tratar do tema especfico Esporte e Educao, insiste que a educao uma medida fundamental para a concretizao de todas as Metas de Desenvolvimento do Milnio e que, por sua vez, o esporte tem um lugar natural na educao, seja como uma abordagem formal, no-formal ou informal. Destaca a educao fsica escolar como sendo um componentechave de uma educao de qualidade e pode ser utilizada para promover a educao entre os jovens. O documento afirma, ainda, que o esporte dever ser considerado como uma escola para a vida, ensinando valores bsicos e habilidades que contribuem para o desenvolvimento do indivduo. Garantindo, desta forma, que tais habilidades, aprendidas atravs da brincadeira, da educao fsica e do esporte so fundamentais para o desenvolvimento holstico dos jovens. Afirma, tambm, que o aprendizado de tais habilidades como a cooperao e a auto-confiana, so essenciais para a coeso social e so levadas para a vida adulta. Ao tratar, especificamente, da relao entre Esporte, Educao e Educao Fsica, diz que esta ltima essencial para uma educao de qualidade. Chama ateno para o fato de que:
Negligenciar a educao fsica reduz a qualidade da educao, com futuros impactos negativos na sade pblica e nos oramentos da sade. A educao fsica a nica matria no currculo escolar que focaliza especificamente o corpo. Dessa forma, ajuda a ensinar aos jovens o respeito com o corpo _ seus prprios, assim como os dos outros _ e os ajuda a lidar com muitos dos desafios enfrentados por jovens, incluindo o risco do HIV/AIDS e outras doenas sexualmente transmitidas e os perigos do tabaco e das drogas.

Questiona-se aqui o entendimento de educao fsica expresso na abordagem deste documento, revelando a supervalorizao da esportivizao da mesma desprezando, assim, seus elementos relativos cultura corporal. Concluindo, destacamos que o documento apresenta, tambm, alguns resultados de pesquisas realizadas no meio escolar, que demonstraram as

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correlaes positivas entre a prtica de esporte e a realizao acadmica. Diz ainda, que segundo o resultado das pesquisas: aumentar o tempo utilizado na educao fsica nas escolas no reduz as notas em matrias intelectuais, mas melhora para alguns alunos a capacidade de aprender e reter informao. Entre as principais consideraes do relatrio a respeito da relao entre esporte e educao, uma nos chamou ateno pois, entre outros aspectos, reedita a viso higienista da educao fsica priorizada, por exemplo, na ditadura Vargas. Nesse sentido, o relatrio afirma:

Devido ao futuro impacto negativo na sade pblica e nos oramentos da sade resultantes da negligncia em relao educao fsica, os Governos devem reconhecer a importncia da educao fsica e demonstrar seu apoio melhorando a proviso de recursos, de treinamento da equipe de funcionrios e alocando quantidades apropriadas de tempo escolar para a educao fsica.

Observa-se uma constante defesa pelo acrscimo de tempo dedicado educao fsica escolar. Destacamos que esta tambm uma reivindicao nossa, porm, os motivos que nos impulsionam na busca por transformaes significativas no campo educacional, residem em plos opostos aos contidos neste relatrio. Defendemos, ao contrrio daquele, uma educao fsica que entenda-se parte de uma totalidade, influenciando, desta forma, a dinmica social a qual pertence e fazendo da ao educativa, antes de tudo, uma ao poltica. (Vitor Marinho Oliveira, 1987)

2.4.1 _ Adeso do governo Lula ao projeto neoliberal: mediaes com a educao fsica e o esporte.

Apresenta-se como objetivo neste ponto do estudo, a necessidade de desenvolvermos uma analise crtica sobre as atuais polticas para o esporte nacional, executadas pelo governo Lula. Empenhar-nos-emos em trazer discusso o uso que tem sido feito da imagem do desporto e da educao fsica

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como poltica de incluso social. Entendemos que tais medidas assumem um perfil assistencialista na medida em que buscam o apoio das massas despolitizadas e desorganizadas, para legitimar os discursos e aes que seguem o caminho do aprofundamento das polticas neoliberais, como poderemos verificar mais adiante neste estudo. Tal fato s vem comprovar o grau de submisso do governo brasileiro ante ao poder dos pases de capitalismo central. Nos esforaremos, portanto, em analisar detidamente a construo da Poltica Nacional do Esporte que, segundo o prprio Ministrio do Esporte do atual governo Lula, inaugura o Sistema Nacional do Esporte e Lazer, com eixos em polticas nacionais de gesto participativa e controle social, de recursos humanos e de financiamento (2004, grifo nosso). Tendo em vista que tanto o desenvolvimento, bem como a implantao da Poltica Nacional do Esporte do governo Lula, segue o balizamento dado pelos organismos de financiamento internacionais, identificamos aqui mais um elemento fundamental que ir mediar nossa pesquisa. O governo Lula tem sido alvo de inmeras crticas em funo da sua subservincia ao capital estrangeiro e s orientaes dos organismos internacionais. Tais medidas do visibilidade ao aprofundamento e avano das polticas neoliberais levadas adiante por este governo. Antunes (2004), ao

analisar a trajetria do PT diz que este: De partido de esquerda contra a ordem foi, pouco a pouco, metamorfoseando-se em partido dentro da ordem.

A eleio que levou Lula ao poder foi, por isso, uma vitria poltica tardia. Nem o PT, nem o pas [referindo-se aqui ao desmonte promovido no governo FHC] eram mais os mesmos. O segundo esta desertificado enquanto primeiro havia se desvertebrado.(...) Encantado com o mundo palaciano, agindo como paladino do neoloberalismo, embalado pelas msicas de Zeca Pagodinho, o governo do PT mantm uma poltica econmica que aprofunda a sujeio, amplia o desemprego e a informalidade do trabalho, alm de estancar a produo em benefcio dos capitais financeiros. (ibid., p. 165-66)

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Diante da tamanha adequao s polticas neoliberais, o pas tem pautado suas polticas de incentivo ao esporte nacional e, sobretudo, ao esporte escolar e a educao fsica escolar. Ainda, sobre estes aspectos, chamamos a ateno para a adoo da imagem do esporte e da atividade fsica, no s pela iniciativa privada, mas tambm e, sobretudo, pelo Estado na promoo das polticas pblicas do esporte, ou _ como vem sendo tratado pelo atual governo Lula_ na promoo do esporte social. Na concepo deste governo, o esporte vem sendo acertadamente, utilizado como instrumento para a incluso de crianas e jovens em situao de risco. Insere ao seu discurso a justificativa de que tal poltica representa uma oportunidade, capaz de favorecer a tal parcela da populao brasileira a possibilidade de sentirem-se como verdadeiros cidados. Para tanto, o governo tem como objeto das polticas do esporte a questo da incluso social e do desenvolvimento humano. Defende, assim, a idia da aquisio de parceiros como um elemento imprescindvel viabilizao dos Projetos Esportivos Sociais e afirma que:

O esporte e a prtica regular de atividades fsicas so instrumentos de desenvolvimento humano e de melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade. O acesso a atividades de esporte e lazer, em nosso pas, deve ser assegurado a todas as pessoas, independente de idade, de gnero ou de raa. Para ampliar o acesso a essas atividades, o Ministrio do Esporte mantm programas como o Segundo Tempo e o Esporte e Lazer da Cidade. O Segundo Tempo, que atende um pblico de crianas e adolescentes, tem grande repercusso por funcionar em parceria tanto com o setor pblico quanto com o privado. O Segundo Tempo j considerado o maior programa scio-esportivo do mundo, desenvolvendo atividades esportivas em um segundo turno escolar, com reforo alimentar e escolar gratuitos.A parceria com empresas pode ser viabilizada sem custo financeiro e com impacto positivo na imagem do investidor. Basta que a empresa elabore ou identifique um projeto para atender crianas e adolescentes de comunidades em situao de risco social e destine parte do seu imposto de renda para o financiamento desse projeto. 49 (Ministrio do Esporte, Projetos esportivos sociais )

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Disponvel em: www.esporte.gov.br _ Acesso: 09/01/2006.

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Fica evidente a herana de alguns aspectos inaugurados no, ento, governo Fernando Henrique Cardoso, como j abordado neste captulo, que reforam as idias de gerenciamento de servios por parte da iniciativa privada e, sobretudo, da ao da sociedade civil organizada. Esta ltima ganha, neste contexto, uma determinada aparncia que sugere a sua existncia enquanto espao exemplar para a prtica da total liberdade e da criatividade dos sujeitos. Assim, tal idia sustenta-se no entendimento de sociedade civil enquanto espao desconectado do setor pblico, portanto, desvinculada das lutas pela reconquista dos espaos pblicos e dos direitos conquistados historicamente pela sociedade, perdidos e desrespeitados dia aps dia. Nessa perspectiva, as polticas praticadas pelo governo Lula revela o aprofundamento e avano das chamadas PPPs, ao compararmos com a gesto Fernando Henrique, demonstrando o desmonte do espao e do direito pblico em benefcio da iniciativa privada e dos interesses individuais. TAFAREL50 (2004) ao tratar de questes referentes contradio incluso X excluso, tomando como ponto de partida a contradio entre trabalho e capital, chama a ateno para uma perceptvel falncia do sistema de produo de mercadorias e argumenta sobre um suposto fracasso do projeto neoliberal. Trata a contradio incluso X excluso, como um aspecto inerente lgica que rege o sistema capitalista de produo afirmando, portanto, ser falsa a idia de incluso em meio a uma sociedade de classes, organizada na explorao de uma classe sobre a outra. Insiste no equvoco que representa, por exemplo, utilizar-se da educao fsica e, supostamente, de seus contedos pedaggicos como instrumento de construo de polticas inclusivas. Neste contexto, firma que:

Celi Zulke Taffarel _ Professora Dra. Titular na Faculdade de Educao Fsica (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA)

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Excluso e incluso so, conforme nos demonstra Luiz Carlos de Freitas51, um par dialtico cujo contedo s revelado se a abordagem for feita em conjunto e no isoladamente por um dos plos - incluir X excluir. Esta contradio no se resolve por um dos plos, ou seja, vamos incluir e est resolvido o problema. A soluo da excluso ou incluso no se d intrinsecamente por um destes plos, mas sim, pela resoluo da contradio fundamental, a contradio entre trabalho e capital. Criamos iluses, falsidades, quando imaginamos poder incluir manejando o processo de trabalho pedaggico que uma varivel intra-escola cuja determinao est para alm da escola. Mais ainda, quando levantamos a falsa idia de que a Educao Fsica pode incluir algum no sistema, sem compreender que as mobilidades sociais so excees criadas pelo prprio sistema para manter sua hegemonia. Sejamos realistas, no existe possibilidade de incluso, em um sistema cuja base fundamental a explorao, explotao, a destruio. (TAFFAREL, ibid., grifo nosso)

Tais medidas seguem risca os princpios neoliberais adotados pelas polticas de Estado e, ao que tudo indica, encontrou seu terreno mais frtil no atual governo Lula da Silva. Esta lgica contraria todas as expectativas construdas historicamente pela classe trabalhadora deste pas representada pelos movimentos sociais organizados e sindicais. Como resultado de toda esta engrenagem, resulta em enorme deficincia, ou, quase, inexistncia na prestao dos servios pblicos e dos direitos bsicos da sociedade. Todo esse quadro resulta, como j destacamos, no profundo e acelerado desmoronamento do espao pblico privilegiando, desta forma, o espao privado. Isto posto, nos leva a avaliar que o novo discurso construdo no mundo em plena crise capitalista nas dcadas de 1970-80, apontava a hipertrofia do Estado _ haja vista a sua conduta reguladora e de planejamento em amplos setores da sociedade _ como a grande responsvel pela crise do capitalismo. Portanto, o Estado, enquanto figura responsvel pela promoo dos direitos sociais, orientador e organizador da sociedade, aparece no discurso liberal como um poder totalitrio, capaz de sufocar a liberdade dos cidados e, na mesma medida, ferir e comprometer a chamada democracia. Grosso modo, este foi o discurso que deu origem construo dos projetos neoliberais, sobretudo, nos paises de economia perifrica que o adotaram como poltica de governo.

FREITAS, Luiz Carlos. A dialtica da incluso e da excluso: Por que as mudanas no acontecem. II Seminrio Internacional de Educao. Campinas/SP Julho de 2003.

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. Este , portanto, o terreno que propiciou a polarizao do debate entre o pblico e o privado, adotado pelos governos brasileiros desde a ltima dcada do sculo XX e, de forma ainda mais incisiva, pelo governo Lula. Ao discutir as anlises que buscam verificar, possveis semelhanas entre o modelo neoliberal praticado pelo governo Lula com o que foi executado pelo governo Fernando Henrique Cardoso, BOITO Jr. (2005)52 defende a idia de que o Governo Lula est construindo uma nova verso do modelo capitalista neoliberal (grifo nosso). De acordo com este autor, o governo Lula promoveu pequenas mudanas na poltica econmica e na poltica social que, segundo sua anlise, devero intensificar um modelo antinacional e antipopular de capitalismo. Observa, ainda, que as polticas promovidas pelo governo Lula, tm por prioridade manter a hegemonia do capital financeiro. Justifica seus argumentos ao afirmar que:

Em primeiro lugar, ele [Lula] estimula a produo voltada para a exportao. No teria sentido, de fato, estimular a produo voltada para o mercado interno. Isso interessaria aos trabalhadores brasileiros que aspiram melhorar suas condies de vida, mas no ao capital financeiro e ao governo que representa os interesses desse capital. O objetivo da produo a caa aos dlares e o trabalhador brasileiro compra a sua comida em moeda nacional. Por isso, estimula-se especificamente a exportao e no a produo em geral. Em segundo lugar, mesmo no estmulo exportao, preciso no ultrapassar a medida daquilo que interessa s finanas. Mais dlares, mas - ateno! - desde que esses dlares possam ser direcionados para o pagamento dos juros da dvida. Logo, o supervit primrio e os juros devem permanecer elevadssimos mesmo que isso limite as exportaes. (...). Mas, do ponto de vista do capital financeiro, no teria sentido desviar para a infraestrutura o dinheiro que deve ser reservado para remunerar os bancos logo, em vez de investimentos em infraestrutura, tome supervit primrio, com ou sem acordo com o FMI. O mesmo raciocnio aplica-se poltica de juros elevados, que limita a produo e, inclusive, a exportao. A produo deve ser estimulada na direo (comrcio exterior) e na medida que interesse aos banqueiros (...).A poltica externa do Governo Lula faz parte dessa nova poltica exportadora. (ibid.)

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Professor Cincia Poltica da Unicamp e Editor da revista Crtica Marxista.

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O governo Lula, coerente com a lgica mundialmente hegemnica, segue oferecendo total segurana ao capital e a sua nsia de expanso. Nesse sentido, o Estado nacional opera com investimentos altos, dando respaldo ao grande capital.

O capitalismo no pode prescindir do Estado, pois, em virtude de sua crise estrutural, novos meios de subordinao do trabalho ao capital sero postos em marcha, sem falar no pagamento do tributo neocolonial da dvida, na flexibilizao dos direitos sociais e na liberalizao das movimentaes financeiras. A necessidade que o capital tem do Estado crescente; no apenas para facilitar o planejamento capitalista, assumir riscos ou para manejar ou conter conflitos de classes, como tambm para levar a cabo as funes sociais abandonadas pela classe apropriadora e minorar os seus efeitos anti-sociais. (Roberto Leher, 2003)

Assim, o Estado brasileiro refora sua funcionalidade e subordinao ao grande capital, ao assumir esta nova verso do modelo capitalista neoliberal (BOITO Jr., 2005; op.cit.). Tal modelo, fundamentado no argumento da superao dos fracassos do neoliberalismo _ que na verdade o refora sobre outras bases _ tem, dentre tantas outras, a denominao de Terceira Via democracia. Esta se impe como:
(...) alternativa aos efeitos negativos do neoliberalismo e das insuficincias da social-democracia europia, esse programa procura apresentar uma nova agenda poltico-econmica para o mundo nos limites do capitalismo, constituindo-se em importante instrumento de ao de nova pedagogia da hegemonia. (LIMA & MARTINS, 2005, p. 43)
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ou social-

De acordo com os autores acima, o projeto da Terceira Via parte das questes centrais do neoliberalismo para refin-lo e torn-lo mais compatvel com sua prpria base e princpios constitutivos (...). Ainda, de acordo com esses autores, cabe ao Estado, articulado ao projeto da Terceira Via assumir o seu
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Lima e Martins (op.cit.), ao explanarem sobre a origem do termo Terceira Via, esclarecem que: Em relao sua origem, Chaui [CHAUI, Marilena. A fantasia da terceira via. Folha de So Paulo, So Paulo, 19 de dez. 1999. Mais!, p.1] afirma que o termo foi empregado pelo fascismo para indicar um projeto poltico que se pretendia eqidistante do liberalismo e do socialismo, reapareceu nos anos de 1940 para consolidar o peronismo e outrora, como agora, tem a pretenso de se colocar alm da direita liberal e da esquerda socialista.

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papel pedaggico, equipando-se com instrumentos capazes de impulsionar uma nova cultura cvica por meio da renovao organizativa da sociedade civil, visando consolidar a coeso social, o empreendedorismo social e a ao voluntria dos indivduos. (ibid., p.56)

Esse modelo se constitui, na verdade, como alternativa conservadora da recuperao do ciclo produtivo do capital e da definio de uma nova cultura burguesa referenciada em novas bases. Nessa perspectiva, as aes estatais tm como elementos decisivos a definio de uma marco regulatrio mais flexvel e uma estrutura menos burocrtica, ambas voltadas a dois objetivos: impulsionar a economia capitalista e repolitizar a poltica.(ibid., p.58)

Neste contexto, assistimos o Estado brasileiro promovendo parcerias entre rgos do poder pblico e empresas privadas, pautadas no discurso da construo de um novo pacto social e de um compromisso ampliado na busca do bem social. Ainda, sobre tais parcerias, ao tratarmos especificamente das polticas para o esporte, no difcil encontra-las entre rgos pblicos e empresas ligadas ao mercado do esporte; da atividade fsica e do lazer. Assim, as denominadas parcerias pblico-privado ou PPPs _ como tm sido mais veiculadas _ realizadas pelo governo Lula, justificam-se pela busca por eficincia, competitividade no mercado e pelo envolvimento e comprometimento de empresas privadas com a promoo da incluso social e de benefcios sciais. Imerso nesta lgica o Estado assume, dentre outras, a sua funo educativa ao avanar na produo de:

uma nova subjetividade e de novos sujeitos polticos coletivos, com as tarefas de assumir as responsabilidades sociais at ento restritas aparelhagem estatal, eliminar as resistncias sociais ordem burguesa e disseminar valores caros a essa doutrina. (ibid., p.59)

Atentos ao contexto abordado at este ponto do estudo, nos esforaremos em realizar uma anlise criteriosa sobre alguns aspectos relevantes, no sentido de apreender a essncia das campanhas do Governo Federal, do atual governo

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Lula, na busca por promover e reforar o sentimento nacionalista e o orgulho de ser brasileiro. Tais campanhas se apresentam, segundo nosso entendimento, como instrumento na disputa pela adeso das massas. Nesta direo, vrios so os projetos executados na busca da construo do consenso no seio da sociedade brasileira. Dentre eles, nos chama a ateno a forma como vem sendo utilizada a imagem do esporte como elemento de superao para toda e qualquer dificuldade vivenciada pelo povo e pela Nao brasileira. Destacamos entre as estratgias polticas praticadas pelo governo Lula _ na busca por produzir e/ou reanimar o esprito nacionalista do brasileiro _ a utilizao dos meios de comunicao, colaborando para a produo e difuso de idias e atitudes. Neste caso, o espao televisivo exerce, sem dvida, papel relevante na construo do senso comum e na sua manuteno. Destacamos, portanto, a insistncia por parte do Governo Federal na divulgao de campanhas que valorizam as conquistas esportivas em nosso pas e os esforos desempenhados pelos atletas brasileiros, profissionais e amadores. Imagens e depoimentos de grandes nomes do esporte nacional ou a utilizao de exemplos da vida de cidados comuns e esportistas annimos, que conseguem alcanar um lugar no pdio (do desporto ou da vida), so exibidos como um incentivo competitividade e constante busca pelo sucesso e, mais que tudo isso, como conquista da cidadania. A idia central dessas campanhas se faz na valorizao da fora de vontade do indivduo, sendo este considerado o nico responsvel por suas vitrias e derrotas no jogo da vida. Fora de vontade, elevao da auto-estima entre outros sentimentos, parecem ser os pr-requisitos para alcanar a superao das diversidades econmicas, sociais e culturais do brasileiro. Entendemos que o governo tende desta maneira, a camuflar os reais problemas e injustias experimentadas pelo pas. Em nossa concepo, h neste tipo de conduta do Governo Federal a inteno de travar uma relao mecnica entre a magia e a aparente unidade e tolerncia construdas pela cultura do esporte com a realidade concreta da vida do trabalhador brasileiro. O Governo Federal busca _ valendo-se do simbolismo que pode representar a imagem do desportista vibrando ou do esporte como o facilitador por excelncia de sade, qualidade de vida e integrao entre os povos _

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sustentar a idia de que atravs da valorizao do esprito esportivo (competitividade, colaborao, unidade, esprito de grupo, vontade de vencer, etc.) o Brasil poder estar mais prximo das raias da competitividade internacional, bastando para tanto, um povo de boa vontade, que cultive a esperana e que seja, acima de tudo, tolerante.

2.4.2 _Desenvolvimento e aplicao da Poltica Nacional do Esporte

De acordo com documentos divulgados pelo Ministrio do Esporte _ trazendo comentrios e anlises sobre as metas de sua poltica _ possvel apreciar declaraes a cerca das aes do Governo Federal que orientam-se por uma Poltica Nacional do Esporte, enfatizando que esta medida representa algo indito no pas. Reforam ainda, que tais polticas abrangem todos os tipos de esporte, da recreao competio, e visam a beneficiar todos os brasileiros, em especial os social e economicamente excludos. (BRASLIA, 03/11/2004) No mesmo documento, o Ministrio do Esporte destaca a publicao do Relatrio da Fora Tarefa da ONU (2003, op.cit.), alm de dar nfase s palavras do Ministro, ao afirmar: impressionante ver a sintonia que existe entre o que j estamos fazendo aqui no Brasil e o que prope a ONU. O documento alerta: Recentemente, o secretrio-geral das Naes Unidas, Kofi Annan, divulgou um documento intitulado Esporte para o Desenvolvimento e a Paz. um relatrio que faz uma anlise da situao do esporte no mundo e prope aes prticas para os governos. A partir destas observaes, o documento do Ministrio do Esporte, em questo, passa a discorrer sobre as semelhanas entre as metas traadas pelo relatrio da ONU e as polticas para o esporte nacional:

1.Esporte social - instrumentos de incluso social (em todos os tipos de esporte, h o fator incluso social, mas h, tambm, uma poltica especfica para isto); 2. Esporte Educacional complemento atividade escolar (poltica global, que envolve o esporte alm da disciplina Educao Fsica, e a revitalizao dos

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jogos estudantis e universitrios); 3. Esporte de alto rendimento o esporte competitivo (com o esporte para milhes, produziremos muitos atletas e estes servem de exemplo para a prtica de esporte por milhes); e 4. Recreao e Lazer Esporte como qualidade de vida: sade e bem-estar fsico e psicolgico (incentivo prtica esportiva para todos, como parte do cotidiano) (ibid.)

O Ministro do Esporte ressalta que o esporte capaz de introduzir nas crianas valores como a solidariedade, o respeito ao prximo, a tolerncia, o sentido coletivo e a cooperao. Alm dessas qualidades, outras como vida saudvel, capacidade de liderana, disciplina, respeito s regras, noes de trabalho coletivo, tambm merecem destaque no discurso do Ministro. Afirma, ainda, que o desenvolvimento desta poltica capaz de incluir socialmente 32 milhes de crianas pobres, alegando que a elas sempre foi negado o acesso de esporte e lazer. Ao analisar tais propostas identificamos que o esporte continua sendo tomado como um instrumento desconectado de todo o contexto restante. A ele dada a incumbncia de ser o caminho mais rpido para a incluso social dessas populaes. (ibid.) No que tange o Esporte na Escola, o Ministrio do Esporte destaca o Programa Segundo Tempo esclarecendo que este prev um horrio adicional na escola, ocupado com atividades esportivas, sob a orientao de uma enorme rede de professores de educao fsica e monitores estagirios, treinados e contratados para este fim. (ibid., grifo nosso) O Ministrio do Esporte conta com a parceria de vrias instituies para a execuo do Programa Segundo Tempo, entre elas esto o Ministrio da:

Educao, da Segurana Alimentar, da Defesa, do Trabalho e da Assistncia Social. Participam dele, tambm empresa, clubes sociais e esportivos, ONGs, universidades,as Foras Armadas, os governos estaduais e municipais, o Corpo de Bombeiros e policias, sindicatos e associaes profissionais.

O tema, Fator de desenvolvimento econmico, tratado pelo Ministrio do Esporte (BRASLIA, 03/11/04) como uma questo relevante, pois defende a idia de que ao redor do setor da economia ligado s atividades esportivas,

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funciona uma dinmica econmica com capacidade de gerar emprego e renda no mundo inteiro. Segundo o Ministrio, graas a esta dinmica, presente na economia brasileira, milhares de pessoas no pas esto empregadas, direta ou indiretamente. Ressalta, tambm, a importncia de se trazer para o pas grandes eventos esportivos e cita o exemplo dos Jogos Pan-americanos de 2007, que acontecero no Rio de Janeiro. Chama a ateno, para o fato de que estes eventos, movimentam vultosas somas em obras fsicas (...), para cumprir exigncias internacionais, alm de abrir milhares de vagas de empregos temporrios. Segundo o Ministrio do Esporte, existem outras questes que, somadas as anteriores, so relevantes para o crescimento econmico do pas:

Alm de sua brutal importncia como fator de desenvolvimento humano, o esporte tambm ganha cada vez mais relevncia no desenvolvimento econmico. A comear pelo fato de que um trabalhador que pratica algum esporte ou atividade fsica ter uma sade melhor, um humor melhor e, com isso, render mais em seu trabalho. Se isso se estender a milhes, o efeito na produtividade do pas ser rapidamente sentido. (ibid., grifo nosso)

A 1 Conferncia Nacional do Esporte teve por principal objetivo, segundo o Ministrio do Esporte, debater o esporte como poltica pblica de incluso social e que, segundo as afirmaes do Ministro Agnelo Queiroz, a escola o eixo central da poltica do esporte nacional. (BRASLIA, 17/06/2004). Durante o processo de organizao da Conferncia, o Ministro do Esporte assinou uma portaria constituindo uma Comisso Organizadora, onde apontamos a presena do CONFEF entre tantas outras instituies e unidades do Ministrio do Esporte54.

A comisso organizadora da 1 Conferncia Nacional do Esporte, foi composta pelos representantes indicados, titular e suplente, das seguintes instituies e unidades do Ministrio do Esporte: I - Secretaria Executiva do Ministrio do Esporte (ME); II - Secretaria Nacional de Esporte Educacional (ME); III - Secretaria Nacional de Esporte de Alto Rendimento (ME); IV - Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (ME); V - Senado Federal; VI - Cmara dos Deputados; VII - Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA);

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(...) O CONFEF participa como integrante da Comisso Organizadora do evento [1 Conferncia Nacional do Esporte]. Estaro em pauta projetos de Lei de Incentivo ao Esporte, que vo aumentar a participao do setor privado no financiamento das atividades esportivas, alm de projetos que j esto em curso (...). Os participantes deste evento tero a chance histrica de interferir na elaborao de polticas pblicas para o setor. (...) Num contexto de mudana, em meados de 2003, o Ministrio dos Esportes lanou a Poltica Nacional de Esporte, priorizando o campo social. (...) O Secretrio Executivo do Ministrio do Esporte, Orlando Silva, fala sobre a Conferncia Nacional do Esporte, apontando que ela fruto do compromisso do Governo de promover o debate sobre uma Poltica Nacional de Esporte. Dentro deste contexto, ele reafirma sobre a importncia do CONFEF como parceiro do Ministrio do Esporte. Tambm destaca o papel do Profissional de Educao Fsica na promoo da qualidade de vida e bem-estar fsico da populao. (...) A contribuio do CONFEF fundamental para que a nossa proposta de construo coletiva seja colocada em prtica. Todas as Associaes, Federaes, Conselhos e demais entidades de classe constituem a base de um debate qualificado na sociedade. O apoio do CONFEF na mobilizao para as etapas estaduais e para a Conferncia Nacional, com voz e voto nas discusses, ser significativo para o xito deste trabalho. Sem esse apoio no ser possvel realizar o evento de forma to abrangente quanto queremos. O crescente reconhecimento do Profissional de Educao Fsica como promotor do aceso ao esporte, e principalmente na garantia da qualidade de servios por ele prestados sociedade, ratifica a importncia do CONFEF na Conferncia Nacional do Esporte. O CONFEF um parceiro estratgico do Ministrio do Esporte, dialogando sobre as principais reivindicaes e aes ligadas aos Profissionais de VIII - Comisso Nacional de Atletas (CNA) IX - Frum Nacional de Secretrios e Gestores do Esporte; X - Associao Nacional de Secretrios Municipais de Esporte e Lazer (ASMEL); XI - Comit Olmpico Brasileiro (COB); XII - Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB); XIII - Confederao Brasileira de Futebol (CBF); XIV - Confederao Brasileira de Desporto Universitrio (CBDU); XV - Confederao Brasileira de Clubes (CBC); XVI - Federao Nacional das Associaes Atlticas do Banco do Brasil (FENABB); XVII - Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF); XVIII - Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB);
XIX - Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE); XX - Frum do Sistema S; XX I - Sindicato dos Atletas Profissionais de So Paulo (SAPESP); XXVII - Confederao Brasileira de Luta de Brao (CBLB); XXVIII - Federao Nacional dos Jornalistas (FENAJ). XXIV - Central nica dos Trabalhadores (CUT); XXV - Confederao Nacional das Associaes dos Moradores (CONAM); XXVI - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); XII - Associao Brasileira de Organizao No Governamental (ABONG); XXIII - Unio Nacional dos Estudantes (UNE);

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Educao Fsica e sobre as polticas de esporte em seu conjunto. O caminho para a incluso social atravs do esporte passa pelas atividades desenvolvidas por esse profissional. Cabe ressaltar a importncia da preocupao com a formao do Profissional de Educao Fsica, que deve estar fundamentada em princpios que leve universalizao de prticas corporais. (REVISTA CONFEF, maio de 2004, grifo nosso).

Todo este contexto, refora a constante busca de legitimidade por parte dos negcios do sistema CONFEF/CREFs. Diante da atual conjuntura, onde identificamos uma possvel retomada da centralidade da educao fsica escolar, ainda que funcional aos apelos do projeto dominante, nosso estudo estar atento s investida do CONFEF na formao do trabalhador da educao fsica, bem como, nas ingerncias deste conselho sobre este trabalhador, especificamente, no campo escolar.

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INFLUNCIAS

DO DOS

SISTEMA

CONFEF/CREFs DA

NA

FORMAO/QUALIFICAO

TRABALHADORES

EDUCAO

FSICA: POLMICAS DO CREF1

As idias aqui apresentadas se contrapem ideologia dominante e ao que representa seu projeto de formao humana, especificamente, no campo da educao fsica por entenderem que a mesma adapta-se ao contexto do capitalismo contemporneo. Este ltimo tem por base a reorientao do mundo do trabalho que sofre com o aprofundamento na sua explorao, precarizao e subsuno ao capital. Quadro este que vem sendo agravado mediante o avano e redesenho das polticas neoliberais, como foi observado com maiores detalhes em outro momento deste estudo. Seguindo a lgica acima e:

Atendendo aos anseios do neoliberalismo um grupo de professores com idias privatistas de transformao da Educao Fsica em uma profisso liberal, o que na poca se tinha como habilitaes, significa a perda dos direitos trabalhistas historicamente conquistados, lutava pela Regulamentao do Profissional de Educao Fsica e a fragmentao da luta das classes trabalhadoras, garantindo a reserva de mercado profissional.(LUCENA, 2002, p.74)

Neste contexto, a proposta de Regulamentao da Profisso de Educao Fsica, que se auto-intitula: luta democrtica e em prol das aspiraes da maioria (STEINHILBER, 1996), originou-se mediante inmeras contradies e, fundamentalmente, no ataque aos trabalhadores no graduados (leigos) que prestavam servios no campo das atividades fsicas. Os discursos que permearam o debate em defesa da regulamentao, no demonstraram interesse em discutir a dominao dos grandes empresrios, de reas ligadas ao esporte e

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lazer, detentores do poder e dos meios de produo (academias, reas de lazer, clubes, etc.), ampliando, cada vez mais, o espao para a explorao sobre todos os trabalhadores da rea, leigos ou graduados. Neste contexto, de dvidas e contradies, trabalhadores, intelectuais, professores e alunos da educao fsica, alm de trabalhadores ligados a outras prticas corporais, vm construindo e apresentando propostas que se contrapem regulamentao da profisso e seus projetos de valorizao da reserva de mercado. Sendo assim, a Educao Fsica vem assumindo uma discusso histrica neste mbito, com reivindicaes e a proposta de reorganizao dessa classe trabalhadora (...) (LUCENA, op.cit., p.82.). Tais propostas, de repdio regulamentao da profisso, foram denominadas, pelo presidente do CONFEF55, propostas conservadoras. Observamos em suas palavras, a necessidade de induzir a uma interpretao equivocada e invertida sobre a realidade dos acontecimentos, ao afirmar: Enquanto os conservadores querem discutir questionar, os progressistas querem ocupao dos espaos. Querem mercado para poder trabalhar. (STEINHILBER, op.cit., p.52)

A partir de um conturbado Projeto de Lei (PL 330/95), que comeou a ser discutido s depois de um ano j em tramitao na Cmara dos Deputados, foi aprovado no Senado (PL 33/98) no ano de 1998, e posteriormente sancionado pelo Presidente da Repblica, a Lei 9696/98, que regulamenta a profisso de educao fsica no meio no formal, visto que no mbito de ensino j era regulamentada pelo MEC. (NOZAKI, 1999, p.9)

A Lei 9696/98 constitui-se de apenas seis pequenos artigos que permitem uma srie de dvidas e interpretao ao serem lidos. Este fato, porm, no deixa de privilegiar o sistema CONFEF/CREFs conferindo-lhe plenos poderes sobre o exerccio profissional no campo da educao fsica. Considerando os termos do inciso III, do seu art. 2, que dispe sobre quais profissionais poderiam se credenciar nos respectivos Conselhos Regionais de Educao Fsica, temos:

Jorge Steinhilber, ento, presidente da Associao de Professores de Educao Fsica do Rio de Janeiro , atualmente presidente do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF).

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os que at a data do incio da vigncia desta Lei, tenham comprovadamente exercido atividades prprias dos Profissionais de Educao Fsica, nos termos a serem estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao Fsica. (BRASIL, 1998)

Uma das muitas investidas do CONFEF pode ser identificada em sua Resoluo n 013/99 (CONFEF,2002 a), art. 7, que dispe sobre o registro de no-graduados em Educao Fsica, em carter transitrio e com validade de um ano. A inscrio dos no graduados, nos respectivos Conselhos Regionais, ficava condicionada participao nos cursos de nivelamento (Programa de Instruo). Tais cursos eram submetidos cobrana de matrcula e mensalidades, sendo ministrados inicialmente, no caso do Rio de Janeiro, pela empresa Sprint Assessoria e Promoes e Relaes Pblicas Ltda, de propriedade do presidente do CREF 1.

art. 7 . o deferimento do pedido definitivo, por parte do requerente, dar-se , somente, aps freqncia, com aproveitamento, em curso promovido pelo CREF, que incluam questes pedaggicas, tico-profissionais e cientficas. (ibid.)

Apoiado na Resoluo 013/99, o CREF1 impe seu poder sobre os trabalhadores no graduados, em exerccio das atividades de educao fsica. Aqui a investida se mostrou em carter duplo: na cooptao dos no graduados para a filiao no Conselho, e no controle da qualificao deste trabalhador para continuar atuando (...) (NOZAKI, op. cit., 2004, p. 173) Em decorrncia de um conjunto de arbitrariedades, foi instaurada no mbito da Procuradoria Regional dos Direitos do Cidado no Estado do Rio de Janeiro, uma Ao Civil Pblica, que objetivando a proteo dos interesses e direitos dos cidados (art. 5, II da Constituio Federal) constata a ausncia de lei que legitime a conduta do CREF1 e da pessoa que figura como seu presidente, considerando-os respectivamente 1 e 2 rus. (BRASIL, op.cit., 2001, p.1). O CONFEF, respaldado na Lei 9696/98, entende que todo e qualquer movimento corporal atividade fsica passando, ento, a vincul-lo diretamente

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ao seu controle. Surge, nesse sentido, mais uma contradio visto que uma grande parte das atividades que foram nomeadas como prticas exclusivas do professor de educao fsica, podem representar a manifestao da cultura brasileira, a exemplo das danas ou no caso do ioga e das artes marciais inseridas em seus princpios e tradies. Em funo resoluo 013/99 houve, portanto, uma grande procura por vagas nos cursos de nivelamento. Esses trabalhadores estavam sendo duplamente pressionados: por um lado pela fiscalizao direta dos CREFs, que exigiam a participao nos cursos de qualificao, sob a pena deste trabalhador no poder exercer livremente suas funes; por outro pelos proprietrios de

academias, centros desportivos e de lazer, entre outros do gnero, que tinham como justificativa as represlias provenientes das constantes fiscalizaes que os CREFs vinham realizando.

Ante o princpio da legalidade e da hierarquia das leis, novo requisito somente poderia ser criado por lei, de modo que no poderia o Conselho Federal, por resoluo, como fez no mencionado art.7, da resoluo 013/99, desdobrando pois dos limites legais. Esta exigncia tambm contraria o inciso XIII, do art. 5 da Constituio Federal, ou seja, as limitaes a qualquer direito fundamental devem estar expressas em leis federais. (ibid., 2001,p.7)

Mais uma vez, contrariando os princpios da legalidade, o CREF1 com bases na resoluo CONFEF 045/02, que dispe sobre o registro definitivo de no-graduados no sistema CONFEF/CREFs, resolve em seu artigo 1 : o

requerimento de inscrio dos no graduados em curso superior de Educao Fsica, perante os Conselhos Regionais de Educao Fsica CREF, em categoria PROVISIONADO, (...), revogando a resoluo n 013/99. Ao submetermos tais contradies anlise, podemos perceber o que realmente se esconde nos ideais do CONFEF. Por este motivo sublinhamos o processo de regulamentao da profisso, onde o discurso da reserva de mercado sempre foi marcante. Tal discurso sustentava-se na garantia da expulso do leigo, alegando ser este a grande causa dos problemas vividos pela educao fsica. Servindo lgica CONFEF, os mesmos leigos que eram o motivo de todas as dificuldades vividas no campo do trabalho da educao fsica

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passaram _ contraditoriamente _ a ser recebidos por este rgo como mais um trabalhador apto, contribuindo financeiramente com o Conselho, j que passaram de rejeitados a clientes, nos cursos de provisionados. O sistema CONFEF/CREFs vem se prevalecendo desta situao, tentando de todas as maneiras agregar um nmero cada vez maior de leigos aos seus quadros, haja vista uma srie de parcerias com empresas, universidades privadas e pblicas, Secretarias Estaduais e Municipais, objetivando arregimentar o maior nmero possvel de credenciados. Como um pequeno exemplo do que acabamos de afirmar, podemos citar chamadas como esta, a seguir: Faculdades de Educao Fsica em parceria com o CREF 1 ES do desconto de 20% nas mensalidades. O anncio, veiculado em seu Boletim Informativo ( junho de 2005, p.10), da destaque a uma determinada universidade, no Norte do estado do Esprito Santo, que aps ter fechado convnio com o CREF1, passou a oferecer bolsas de estudos de 20% para os provisionados que quisessem inscrever-se no curso de graduao em educao fsica. Este foi, no nosso entendimento, um dos objetivos que levaram a criao dos cursos para qualificao dos leigos que, ao obterem sua permanncia no campo de trabalho referente s atividades fsicas passam a servir _ de forma legtima a partir de ento _ ao mercado gerenciado pelo sistema

CONFEF/CREFs com seus constantes cursos de especializao e adequao ao ritmo do mercado.

Com o tempo, o truque do nivelamento proliferou pelo Brasil, a maioria com empresas ligadas aos presidentes ou conselheiros das entidades. Para se ter uma idia da mina de dinheiro que isso representa, no Rio, o curso custava R$ 2 mil. (Informe do Dia Jornal O Dia, 16 de abril de 2002 apud TNARI, notcias do CREF, 2002. p.01)

Outro exemplo a ser lembrado foi o acordo, realizado em 2002, com a Secretaria Municipal de Esporte e Lazer (S.M.E.L) do Rio de Janeiro, em que o CREF1 participou do programa de capacitao dos agentes comunitrios esportivos. Alm de ter como justificativa a valorizao da prescrio de atividades fsicas de qualidade em benefcio da sociedade, as palavras do

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presidente do CONFEF, em entrevista ao jornal informativo do CREF1, (1 semestre de 2002, n 7 ; p. 03), deixa claro que:

O objetivo primeiro destes convnios garantir que todas as atividades fsicas ministradas nos projetos promovidos pela Secretaria Municipal sejam de responsabilidade nica e exclusiva dos profissionais devidamente habilitados pelo CREF1.(Steinhilber, 2002)

Percebemos uma comunho entre o discurso do CREF1 e as aes do Poder Pblico quando a Secretaria Municipal de Esportes e Lazer (SMEL), do Rio de Janeiro, dispe, em seu art. 1 da resoluo n 111/01, sobre a obrigatoriedade de cadastramento dos cursos livres (ginstica, atividades de ataque e defesa, musculao, dana, jogos, natao, recreao, outras atividades empreendidas no campo de atividades fsica, dos esportes e da recreao). (RIO DE JANEIRO, 2001) Na mesma resoluo, em seu art. 2, segue a orientao para que os representantes dos referidos cursos livres se apresentem na SMEL, munidos dos documentos listados no referido artigo, entre eles: Registro no Conselho Regional de Educao Fsica (grifo nosso). O art. 4 informa que os cursos livres que no atenderem ao disposto nesta Resoluo, tero seus dados cadastrais remetidos abertura de processo de anulao ou cassao do respectivo Alvar de Licena para o Estabelecimento. Mais casos da ao arbitrria do CREF1 podero juntar-se aos relatos anteriores. Um deles, devido a sua relevncia no mbito da educao fsica escolar, diz respeito a questes que envolvem o concurso pblico para professor I do municpio do Rio de Janeiro, ocorrido em 2001. A polmica se deu quando os professores de educao fsica, aprovados dentro dos padres estabelecidos pelo concurso e prontos para tomar posse de seus cargos, foram comunicados, atravs de um telegrama de convocao, que seria necessrio, dentre outros documentos, a apresentao do registro no CREF1.

Inmeros pareceres jurdicos que estudaram a questo da docncia no sistema regular de ensino, pareceres do

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ANDES/Sindicato Nacional, como de vrias universidades, (...), mas tambm do prprio Ministrio da Educao (MEC), foram unnimes quanto no obrigao de registro de professores para prtica docente. Mais recentemente o parecer do Conselho Nacional de Educao (Parecer CNE/CES 0135/02) ratificou, em consulta do CONFEF, que O exerccio da docncia (regido pelo Sistema de Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) no se confunde com o exerccio profissional (...) (BOLETIM MNCR, ibid.)

Fato semelhante ocorreu no ltimo concurso pblico, em dezembro de 2004, para professores do Estado do Rio de Janeiro, quando os mesmos tiveram suas provas canceladas em funo de uma srie de problemas administrativos e organizacionais ocorridos em vrios pontos do Estado onde realizavam-se as mesmas. O fato que na data original em que ocorreu tal prova no existia nenhuma exigncia _ nem, tampouco, durante a publicao do edital do concurso ou em comunicado extraordinrio _ dirigida especificamente aos professores candidatos s vagas de educao fsica, relacionada apresentao de comprovante de filiao ao CREF1. Tendo em vista a anulao da primeira prova do concurso citado, uma nova data foi anunciada para a efetivao do mesmo. O intervalo de tempo existente entre a anulao da primeira prova e a organizao e uma outra, parece ter sido suficiente para que o CREF1 entrasse com um recurso no Tribunal Regional Federal da 2 Regio com pedido de efeito suspensivo de deciso tomada pela justia (CREF1, 1 semestre de 2005, p. 6). Tal medida ia contra a deciso do Juiz da 9 Vara Federal do Rio de Janeiro (ibid.), visto que o mesmo havia deferido pedido de tutela antecipada impedindo o CREF1 de realizar qualquer ato que visasse a exigncia dos professores com formao superior em educao fsica, atuantes no nvel bsico de ensino, filiao neste conselho. Alm disso, tambm impedia a cobrana e ao no sentido de recebimento de qualquer valor, a ttulo de anuidade. Em resposta a todo esse processo, o CREF1 veiculou em sua revista de comunicao semestral: Vencemos na escola, agora Lei (...) O recurso do Cref1 (agravo de instrumento) foi acolhido pelos desembargadores, ou seja, todos os professores de Educao Fsica que trabalhem nas escolas tm que se registrar no Conselho.(ibid., grifos do autor)

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Identificamos aqui a ingerncia do CREF1 sendo, mais uma vez, legitimada pelo poder pblico, j que a exigncia, citada no primeiro exemplo, referente ao concurso pblico do municpio do Rio de Janeiro, em 2001, foi posta somente em uma correo de edital j anteriormente lanado, o que pegou todos os professores desprevenidos (BOLETIM MNCR, op.cit., 2003). Caso semelhante ocorreu no exemplo trazido por ns (concurso para seleo de professores do Estado do Rio de Janeiro, em 2004/2005) em que os professores foram surpreendidos ao receberem, no trmino de suas provas, uma pequena tira de papel contendo a seguinte informao:

Processo n 2004.5101019659-9. Do exposto, DEFIRO A LIMINAR para determinar autoridade impetrada que adote as medidas necessrias, em relao disciplina de Educao Fsica a fim, que seja exigida no concurso em tela a inscrio de candidatos no competente Conselho Regional de Educao Fsica. Augusto Guilherme Diefenthaeler Juiz Federal da 15 Vara Federal do Rio de Janeiro.

Extrapolando os limites da legalidade, o CREF1 age, mais uma vez, arbitrariamente constrangendo professores que, por direito, querem atuar na Educao Fsica escolar. Reportando-nos, ainda, ao concurso pblico de 2001 supra citado, em decorrncia daquela contradio, os professores prejudicados, juntamente com o SINPRO RIO (Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro) moveu uma ao junto ao Ministrio Pblico do trabalho da 1 Regio (RJ), onde em audincia de mediao, o presidente do CREF1 afirmou:

(...) no h obrigatoriedade do registro dos professores da grade curricular das escolas do ensino bsico do CREF 1, entretanto o Conselho continuar fiscalizando as escolas em relao a grade extra curricular e para isso necessrio a fiscalizao da grade curricular sem entretanto exigir o registro no Conselho (...) (BOLETIM MNCR, ibid.)

Como resultado da luta, onde de um lado estavam professores e sindicatos, do outro o CREF1, conquistou-se, atravs de liminar, a posse no cargo de professor I decorrente do citado concurso do municpio do Rio de Janeiro, sem

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que fosse cumprida a exigncia do registro no Conselho. No entanto, inmeros professores desavisados ou temerosos em perderem o direito de assumir seus postos submeteram-se presso do CREF1, efetuando o pagamento da taxa de R$ 300,00 (trezentos reais) para retirarem o registro junto ao conselho, com o nico objeto de tomar posse no referido concurso. O mesmo j no pde ser verificado sob as circunstncias exemplificadas no concurso do Estado do Rio de Janeiro, em 2004, onde os professores tomaram posse em fevereiro de 2005. Sobre este aspecto o CREF1 saiu vencedor, afirmando que:

Mas [sic.!] uma vez o Cref1 conseguiu um mandato de segurana, dessa vez contra a Secretaria de Educao do Estado e a FESP, que organizaram um concurso pblico para o ensino do 2 grau em todo o estado. O secretrio de Educao Sr. Cludio Mendona, tentou de todas as formas denegrir a postura do Cref1, numa atitude arbitrria, isolada e, principalmente, antagnica ao procedimento da Governadora Rosinha Matheus, que tem apoiado em todos os nveis os profissionais de Educao Fsica. Conseguimos o Mandato de Segurana, que foi confirmado por sentena, (...) (op. cit., 2005)

Constatamos, desta forma, mais uma ao de total desrespeito liberdade e direito dos trabalhadores da educao fsica do municpio do Rio de Janeiro, ao esta que o CREF1 vem tentando, a todo custo, expandir e perpetuar, como o prprio rgo garante:

O CREF 1 continuar buscando parceria com as escolas; alguns estabelecimentos j esto regularizados, o foco resistente est no grupo dirigente do SINPRO RIO. Se nossas aes forem embargadas, no resta outra sada se no buscar fiscalizar por denncias e aes judiciais e pelo Ministrio do Trabalho, alm dos veculos da mdia, pois, se o SINPRO RIO no quer que suas escolas sejam fiscalizadas, porque algo de muito srio est acontecendo e, nesse sentido, nossos filhos esto correndo srios riscos. (CREF 1, 2003, p.3)

As atuaes do CREF1 em todo o Estado do Rio de Janeiro se do tanto no campo da iniciativa privada (escolas, universidades, clubes, academias, etc), como nas articulaes com Secretarias Municipais de Educao, de Esporte e Lazer, com o objetivo de introduzir, inicialmente, seu Programa de Instruo,

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exigido como requisito para a filiao dos no graduados no Conselho, mas tambm e, sobretudo, na coero e cooptao de professores e trabalhadores graduados em educao fsica.

O desemprego estrutural deste fim de sculo demarca no apenas o aumento do exrcito de reserva, mas especialmente o excedente de trabalhadores, ou seja, a no necessidade, para a produo, de milhes de trabalhadores. (FRIGOTTO,op. cit.1999, p.13)

O objetivo central do sistema CONFEF/CREFs, volta-se para os interesses dominantes de reserva de mercado, induzindo maior competitividade entre os trabalhadores ligados ao exerccio profissional que envolva qualquer tipo de manifestaes e prticas corporais.

3.1 Sistema CONFEF/CREFs: qual o seu papel no debate das Diretrizes Curriculares?

O modelo de Universidade atual, condicionado e, sistematicamente obediente aos constantes estmulos impostos pelo projeto neoliberal, justifica-se na formao para satisfazer as demandas do mercado. Ao tomar este caminho, a Universidade nega sua identidade enquanto instituio educacional,

desvinculando-se de sua lgica social e respondendo com maestria aos apelos do capital. , portanto, mediante reformas e reestruturaes de amplos setores da sociedade, como abordado no captulo 2, que buscaremos analisar a realidade da formao e atuao do trabalhador de educao fsica frente ao processo de formao polivalente, tendo suas bases justificadas e reforadas nas exigncias decorrentes da competitividade e da flexibilidade do mercado do trabalho. Este mostra-se como um processo favorvel explorao do capital que, no que

tange o campo da formao humana, dita a nova retrica de competncias e

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habilidades para atender s demandas do mercado impulsionado pelo progresso tecnolgico e cientfico.56 Os cursos de Graduao em Educao Fsica, em grande medida, esto em sintonia com o emergente mercado do esporte espetculo e do esporte de alto nvel, demonstrando o alinhamento com os interesses do sistema CONFEF/CREFs57, rgo de cunho privado. CONFEF/CREFs sempre articulou seus

Vale observar que o sistema interesses, buscando posio

privilegiada, frente s discusses sobre a elaborao das Diretrizes Curriculares para a Graduao em Educao Fsica. Como j indicamos em outros momentos deste estudo, o CONFEF, desde a sua criao, apresenta-se como nico rgo responsvel pelos interesses e aes da educao fsica brasileira. Mediante esta postura, legitimou-se como interlocutor entre as Instituies de Ensino superior e os diversos rgos do governo presentes no longo processo de discusses e debates que permeou a elaborao das atuais Diretrizes Curriculares que orientam os Cursos de Educao Fsica. Somado a este contexto, temos que as polticas produzidas dentro do processo de reestruturao do Estado brasileiro, nos anos de 1990 _ visto com maiores detalhes no captulo 2 do presente estudo _ afetou consideravelmente as aes inerentes reelaborao dos Cursos de nvel superior, de um modo geral. Prova disso foram os discursos veiculados pelo governo, demandando maior flexibilidade na organizao dos Cursos Superiores, tendo por justificativa a necessidade da produo de um novo foco que daria direo na reestruturao da concepo curricular dos cursos universitrios. Sob estes argumentos a universidade deveria, a partir de ento, estar mais aberta e flexvel para fazer frente dinmica da produo do conhecimento e do prprio mercado de trabalho. (Parecer CNE/CES 58/2004, op. cit.)

Para uma discusso mais aprofundada sobre a qualificao humana, analisada sob a atual noo de competncias ver em: RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? Cortez. 2 ed. So Paulo, 2002. 57 Esta afirmao decorre da observao de grades curriculares de alguns cursos de graduao em educao fsica, onde foi possvel observar a presena de disciplina que procuram atender as demandas do mercado. Podemos citar como exemplo, as disciplinas: Gesto de negcios em educao fsica, Metodologia dos esportes de aventura, Treinamento esportivo para alto rendimento, Prticas alternativas [?], Desenvolvimento sustentvel, Empreendedorismo, Organizao e Marketing na atividade fsica e no esporte, entre outras.

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Dentro do contexto acima, assistimos ao processo de regulamentao da profisso de educao fsica; primeira profisso a ser regulamentada aps o processo de reestruturao poltico-administrativa do Estado brasileiro.

Regulamentao esta, forjada na tese da adaptao excluso, j que era a nica percepo _ fenomnica _ que conseguiam ter os defensores da regulamentao da profisso, quando elegiam o mercado como referncia de suas anlises prticas. (Nozaki, op.cit., 2004, p. 172). A reforma administrativa, em 1997, objetivando a diminuio de despesas por parte do Estado na forma de gastos com servidores pblicos, como nos mostra Nozaki (ibid.), fez surgir a Medida provisria n 1549-35 (MP- 35), alterada no espao de um ms para a Medida provisria n 1549-36 (MP- 36). De acordo com o autor: Ambas provocariam substantivas modificaes de estrutura e funcionamento dos conselhos profissionais, sobretudo no que diz respeito relao entre eles e o Estado. (ibid., p. 174). Essas Medidas Provisrias foram convertidas posteriormente na Lei 9649/98, delegando plenos poderes aos conselhos profissionais, dando-lhes carter de entidades privadas. Desta forma, Nozaki (ibid.) chama a ateno para a seriedade dos fatos:

Referindo-se, pois a lei 9.649/98, a servios delegados pelo Estado, os Conselhos Profissionais, excludos do mbito da administrao pblica, passariam a assumir, conquanto relao com a mesma, feies e caractersticas jurdicas semelhantes s entidades prestadora de servio pblico por concesso, permisso ou autorizao do poder pblico (Cortez58, 2002, p. 13, apud. Ibid. Nozaki, p. 175, grifos do autor). A partir das premissas acima, podemos concluir que a inovao mais significativa, desde 1996, na estrutura dos Conselhos Profissionais, foi, sem sombra de dvida, retir-los do mbito administrao direta do Estado, transformando-os em entidades privadas de servios pblicos por delegao de poderes pelo Estado, mediante autorizao de legislativo (ibid., p. 14, apud. Ibid., grifos do autor).

Originria deste modelo do Estado reestruturado, a regulamentao da profisso de educao fsica, somada a criao de seu respectivo conselho profissional _ idia que h muito j era defendida pelos setores conservadores do
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CORTEZ, Rita de Cssia S. Parecer da Assessoria Jurdica do Sindicato dos professores do Rio de Janeiro _ SINPRO/Rio. Rio de Janeiro: SINPRO/RJ, 2002.

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campo e que encontrou terreno frtil nas circunstncias apresentadas quele momento _ garante ao sistema CONFEF/CREFs plenos poderes para arbitrarem sobre seu prprio funcionamento e estrutura, ingerindo-se sem maiores constrangimentos sobre o campo da educao fsica e de outras reas pertinentes s manifestaes corporais. As concepes e propostas de formao profissional do sistema CONFEF/CREFs tm_ baseadas no modelo de competncias para satisfazer as novas demandas de organizao do trabalho, priorizando aspectos subjetivos e atitudinais _ profundas semelhanas com as concepes voltadas construo de novas Diretrizes Curriculares que iriam orientar, a partir de ento, os cursos de nvel superior. Ficou a cargo do Parecer CNE/CES n 776/97, apresentar o novo perfil orientador das Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao plena, enfatizando que os mesmos deveriam:

abandonar as caractersticas de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmisso de conhecimento e informaes, passando a orientar-se para oferecer uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional. (Parecer CNE/CES 58/2004 a; op. cit)

Dava-se, assim, a largada ao processo de assimilao desses ideais por parte das universidades _ muito embora, ainda seja um processo eivado de contradies e embates acirrados _ ao verificarmos a materializao das novas orientaes para a formao do trabalhador de novo tipo. Este cenrio indica que:

As Diretrizes da Educao Fsica acompanham as demais Diretrizes que se ancoram no modelo das competncias, baseado, (...), na formao do trabalhador para as novas formas de organizao para o trabalho flexvel, polivalente, que valoriza os atributos cognitivos (...), as Diretrizes Curriculares de educao fsica so o prprio prottipo da formao para o trabalho precrio, adequado ao reordenamento do trabalho da educao fsica, (...). a proposta de formao profissional do sistema CONFEF/CREFs no outra seno aquela que leve adequao do trabalhador a um campo de trabalho que ele pretende gerenciar (...). (NOZAKI, op.cit.; p. 252)

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Em meio a todo este complexo processo, foi conferido ao CONFEF local de destaque nos debates sobre a formao do trabalhador de educao fsica, em nvel superior. Como exemplo das constantes buscas pela hegemonia na gerncia do campo do trabalhador da educao fsica, podemos analisar o empenho do CONFEF ao patrocinar Fruns Nacionais e Regionais para discutir os caminhos da formao do profissional de educao fsica e, principalmente, buscando delimitar seu campo de atuao. A primeira verso constituiu-se no Frum Nacional dos Cursos de Formao Profissional em Educao Fsica do Brasil, em Belo Horizonte, contando com a participao de inmeras Instituies de Ensino Superior. Segundo NOZAKI (2004, p.250): A programao concentrou-se sobre a nova Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), o Sistema Nacional de Avaliao, os cursos seqenciais e a proposta da COESP59 para as Diretrizes da educao fsica. Este Frum deu amplo apoio s propostas construdas pela 1 COESP-EF (Comisso de Especialistas em Educao Fsica) que, dentre outras medidas, embora tenha colocado fim fragmentao na formao entre bacharelado e licenciatura, formalizou (...) sua proposta, que no se diferenciava do norte da formao do trabalhador de novo tipo, ao se preocupar com a dita dinmica de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e mutvel. (ibid., 248). Posteriormente, as propostas ento formalizadas pela 1 COESP-EF, acabou por tornarem-se inviveis, devido aprovao do Parecer CNE/CP 009/2001, visto que o CNE decidiu sobre nova poltica e concepo de organizao e de formao dos profissionais de educao ao aprovar a Resoluo sobre os Institutos Superiores de Educao60 e o Parecer sobre as diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior61.

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A COESP (Comisso de Especialistas) j vinha elaborando as Diretrizes Curriculares para a Graduao em Educao Fsica desde 1998. 60 Resoluo CNE/CP n 01/1999) 61 Parecer CNE/CP n 009/2001)

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Passa-se, ao prevalecer tais mudanas, diviso entre bacharelado e licenciatura justificada na exigncia de uma nova organizao e formao dos profissionais da educao em nvel superior, atingindo tambm a formao plena da educao fsica; justificativa esta muito bem utilizada pelo CONFEF para subsidiar suas aes. Em documento veiculado pelo CONFEF (julho, 2002), dando destaque aos resultados positivos do I Frum Nacional, afirmava-se que este: Foi um marco que possibilitou a anlise do primeiro momento das transformaes que vinham e esto ocorrendo, bem como, o conhecimento das propostas do Ministrio do Esporte e Turismo, para a dinamizao das prticas desportivas no pas. Com este argumento, o CONFEF justificou a promoo da segunda verso do Frum Nacional, que ocorreu no ano de 2002, na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com o CONFEF (ibid.) o II Frum Nacional das Instituies de Ensino Superior em Educao Fsica, tinha por objetivo: transmitir aos responsveis pela formao do profissional na rea, as novas perspectivas, possibilitando o espao para a troca de experincias para uma formao renovadora e atualizada, no contexto da compreenso e interveno profissional, na qualidade de agente da sade. Mostrando os caminhos que levaram o CONFEF a tomar a dianteira no processo de formulao das Diretrizes Curriculares para a educao fsica, NOZAKI (op.cit. 2004, p.251) explica que o CNE, ao aprovar o Parecer 9/200162, convocou uma audincia pblica para que se adequassem as propostas de Graduao, chamando todos os Conselhos Profissionais. Esse fato deu ao CONFEF legitimidade como rgo responsvel pela formao e delimitao do campo de interveno profissional, segundo afirmaes do prprio CNE:

O MEC utilizava-se de dois procedimentos para a construo das vrias Diretrizes Curriculares: um primeiro, destinado s Diretrizes Curriculares para a formao inicial de professores, o qual foi elaborado internamente atravs das secretarias do MEC, enquanto os dos demais cursos de graduao por uma comisso de especialistas das reas especficas. A partir desse processo, em 8 de maio de 2001, foi aprovado o Parecer 009/2001 do CNE, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena. Uma das modificaes centrais desse documento foi o estabelecimento da necessidade de uma entrada diferenciada, ou seja, de cursos especficos, uma para o bacharelado e outra para a licenciatura. Tal modificao se tornaria um pretexto para a ingerncia, por parte do CONFEF, para a elaborao das Diretrizes Curriculares da educao fsica. (Nozaki, op.cit., 249)

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O Conselho Federal de Educao Fsica participou dessa audincia pblica e, aproveitando que j estavam planejados fruns regionais com os Dirigentes dos cursos de formao em Educao Fsica, articulou a utilizao desse canal para a construo de propostas que objetivaram oferecer subsdios para a construo das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica. Parecer CNE/CES 58/2004; op. cit.p. 5)

A proposta discutida nos Fruns Regionais, entre junho e agosto de 2001, foi encaminhada ao relator do processo das Diretrizes Curriculares da educao fsica no CNE, Carlos Serpa, tendo sua aprovao na ntegra, sob a forma do Parecer 0138/02 do CNE/CES, em 3 de abril de 2002. (E.F. _ Educao Fsica, Tojal63, apud. Nozaki, ibid., p. 251) Sob uma anlise crtica, o Parecer 0138/02 pode ser interpretado como um documento muito permeado e em estreita coadunncia com a Resoluo 046/02 do CONFEF (ibid.). Consta do corpo da Resoluo 046/02 (CONFEF, 2002c), a efetivao de uma viso de profisso liberal, prestadora de servios, com enfoque no profissional empreendedor. O Parecer 138/02 s obteve seu texto final, aprovando as Diretrizes Curriculares de Educao Fsica, sob inmeras polmicas provenientes de posies divergentes e tenses ideolgicas relativas principalmente ao aspecto que define o perfil do formado/egresso/profissional e seu campo de atuao. Este Parecer tratava, ainda, do carter geral de competncias e habilidades caracterizando a possibilidade de uma interveno ampla e generalizada por parte deste profissional (BRASIL, 2002), coincidindo com os ideais de formao profissional do CONFEF, como j afirmamos anteriormente.

Dentro da perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes (...), garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, e do mercado de trabalho (...) (ibid., p.2)

TOJAL, Joo Batista Andreotti Gomes. O cdigo de tica do profissional de educao fsica. E.F. _ Educao Fsica. rio de Janeiro, ano 1, n.3, p. 14, jun., 2002

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O citado parecer 138/02 foi submetido reformulao por uma nova Comisso de Especialistas em Educao Fsica (2 COESP-EF, designada pela Portaria 1.958 MEC _ DOU de 21/07/2003), em funo dos diversos questionamentos e divergncias levantadas pela vrias entidades participantes ao debates. (BRASIL, op.cit, 2004a).

Em julho de 2002, o Conselho Federal de Educao Fsica promoveu o II Frum Nacional dos Dirigentes dos cursos de Educao Fsica, quando cerca de 90 pessoas, entre dirigentes, representantes e especialistas redigiram e encaminharam ao MEC e ao CNE um documento reivindicando a no publicao da Resoluo decorrente do Parecer [138/02] homologado. (ibid., p. 5)

Uma nova audincia pblica, em 15 de dezembro de 2003, foi realizada no CNE para que fossem apresentadas as posies de cada entidade convocada a participar dos novos debates sobre a definio das Diretrizes Curriculares e da durao dos Cursos de educao fsica. Mediante disputa entre o CONFEF e outras entidades64, convocadas a contriburem com o debate, fechou-se, na viso do CNE, um consenso possvel. Segundo Celi Taffarel (2003), ao discorrer sobre o que no seu entendimento representou os equvocos e erros nas propostas de construo das diretrizes, nesta audincia pblica citada acima, destacou no ter havido consenso, ou, sequer um consenso possvel, como foi defendido pelo CNE: O que existe sim um acordo momentneo para passar uma posio frente ao CNE. (p. 10-11). Para a autora fica evidente o desenvolvimento de um processo de conciliao de interesses que ficaram expressos na construo de um consenso. Afirma que a prtica da conciliao de interesses de classe e a construo de consensos esto em seu pleno curso no Brasil, apresentando-se

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O grupo formado pelo CES/CNE, para discutir novas propostas para a elaborao das Diretrizes Curriculares para os cursos de educao fsica: A mesa foi presidida pelo presidente do CNE _ frem Maranho.Compuseram a mesa como representante do MEC _ Mario Pederneiras; representante do Ministrio dos Esportes; Lino Castellani ; representante do CBCE Silvana Goellner; representante da Comisso de especialistas, Helder Guerra Rezende; representante das escolas Superiores de Educao Fsica, Pablo Grecco; representante do CONFEF, Jorge Steinhilber; representante do Movimento estudantil Acadmico, Marcel e durante o debate Paulo Riela. (Taffarel, 2003; op. cit., p. 16)

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em todos os nveis e setores, da poltica economia atravs de acordos com o FMI, at o CNE e a Comisso de Especialistas da SESU/MEC. Chama a ateno para o fato de que tais questes necessitam de constantes questionamentos e que este o principal papel de entidades de cunho cientfico. Defende, ainda, que:
A ingerncia de um Conselho Profissional na definio de diretrizes refora que o perfil do profissional a ser formado corresponda ao que exigido para o exerccio da profisso, segundo leis do mercado, matando a autonomia das instituies de ensino para definirem o perfil de formao. (ibid., p.13)

Como substitutivo ao Parecer 0138/02 formulou-se, segundo o CNE, via consenso possvel, o Parecer CNE/CES 058/2004, aprovado em 18 de fevereiro pela Comisso da Cmara de Educao Superior do CNE (BRASIL, 2004a), transformando-se posteriormente, na resoluo n 7, de 31 de Maro de 2004 (BRASIL, 2004b). Damos destaque aos seus artigos 6 e 7, apresentados a seguir:

Art. 6 As competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnico-profissional e cientfica devero constituir a concepo nuclear do projeto pedaggico de formao do graduado em Educao Fsica. 1 A formao do graduado em Educao Fsica dever ser concebida, planejada, operacionalizada e avaliada visando a aquisio e desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades: (...). Art. 7 Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do curso de graduao em Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada, definindo as respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia com o marco conceitual e as competncias e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar. (ibid., p. 2-3)

Ainda que o sistema CONFEF/CREFs no estivesse mais conduzindo o processo da elaborao das Diretrizes Curriculares para a Graduao em Educao Fsica , j que colocava-se em defesa do Parecer 0138/02 , o mesmo se legitimou enquanto interlocutor no processo da formao profissional da

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educao fsica (NOZAKI, op.cit. 2004, p.256), mantendo representantes nas duas ltimas COESPs.

3.2 _ Contradies e diferenas nas concepes de formao humana nos cursos de educao fsica

Passaremos, neste ponto, a uma parte significativa de nosso estudo visto que trata-se da tentativa de analisar e identificar as possveis contradies expostas e reveladas nas entrevistas que nos foram concedidas por diretores e coordenadores responsveis por quatro cursos superiores de educao fsica, localizados na cidade do Rio de Janeiro. Nossa opo por este procedimento de pesquisa, embora compreendamos no ser o nico e, talvez, se quer seja o mais eficiente, justifica-se no fato de ser uma das formas de nos aproximarmos dos possveis conflitos e dificuldades vividas por tais instituies em um momento to conturbado na histria da educao brasileira, especificamente da educao superior e, diante de nosso interesse particular, na vida da educao fsica brasileira. Entendemos que os possveis conflitos e dificuldades, citados acima, podem, em alguma medida, representar uma situao generalizada em outras instituies no pas e que vivem sob as mesmas circunstncias. Desta forma, as contradies resultantes das relaes internas e externas a essas instituies, nascem diante de um quadro complexo, envolvendo desde os caminhos que impulsionam e que vem sendo tomados pelas polticas educacionais no pas at as aes particulares do sistema CONFEF/CREFS passando, tambm, pela aprovao das novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em educao fsica. Tais Diretrizes _ produzidas diante de pressupostos poltico-ideolgicos que se fazem hegemnicos no contexto nacional _ orientam na medida em que instituem meios e fins a serem observados e colocados em prtica pelas instituies de ensino superior que oferecem cursos de formao em educao fsica. Nesse sentido, acreditamos que a intencionalidade de tais aes efetiva e reafirma, sob circunstncias novas,

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a fragmentao da clssica formao em educao fsica concebida pela Resoluo n. 03/87. Em relao a esta ltima, chamamos a ateno para as inmeras limitaes e problemas em sua estrutura e funcionamento, carecendo de um debate consciente e democrtico sobre as reais contradies que afligem a educao brasileira e que consequentemente, como parte integrada e integrante da mesma, afligem a educao fsica. Assim, diante dessas constataes, se fortaleceu a necessidade de apreendermos a realidade na qual vem sendo formado o atual trabalhador da educao fsica mediante todo esse quadro de mudanas estruturais onde, dentro dele e impulsionado por ele, observamos as prticas do sistema

CONFEF/CREFs. Trata-se, portanto, no de investigar os passos deste conselho profissional com um fim nele mesmo, mas, muito mais que isso, de apreender o reflexo direto de suas aes e ingerncias na prxis do estudante e futuro trabalhador da educao fsica. Ou seja, ao entend-lo como um fenmeno produzido dentro das relaes sociais vividas no atual perodo histrico, nos impusemos a tarefa de alcanar a sua essncia ao analisarmos como o mesmo relaciona-se com a contradio fundamental que permeia a sociedade capitalista: a contradio entre capital e trabalho. Iniciado o processo de entrevistas nos dirigimos como j mencionamos acima, a quatro (4) universidades na cidade do Rio de Janeiro, sendo duas (2) de origem pblica e duas (2) de origem privada. Surge-nos como elemento relevante, entender e investigar o fenmeno CONFEF/CREFs, observando suas estratgias de fortalecimento ao buscar, de formas variadas, insero na realidade concreta dos cursos de educao fsica de algumas universidades da cidade do Rio de Janeiro. As instituies pblicas escolhidas foram: a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Justificamos a escolha de tais instituies, por serem as nicas universidades pblicas do municpio em foco a oferecerem cursos de graduao em educao fsica e, sobretudo, por serem instituies que trazem na sua prpria histria as marcas dos avanos e retrocessos, lutas e embates vivenciados no campo da educao fsica brasileira.

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No que tange as instituies privadas, optamos pela Universidade Estcio de S (UESA) e a Universidade Castelo Branco (UCB). Nosso interesse nas mesmas concentra-se em dois elementos centrais. O primeiro por, atualmente, captarem e formarem o maior nmero de alunos nos cursos de educao fsica65 em todo o Estado do Rio de Janeiro. O segundo, e para ns o mais importante, por terem seus quadros constitudos por uma quantidade significativa de profissionais ligados estrutura do sistema CONFEF/CREFs, sobretudo, no que diz respeito ao CREF1. Esclarecemos, ainda, que todas as instituies que colaboraram para o andamento deste estudo, nos deram permisso para divulgao de todo contedo das entrevistas; inclusive para a divulgao dos nomes das respectivas universidades e dos responsveis que nos concederam tais entrevistas. Reforamos, porm, que no utilizaremos os nomes destas pessoas, mas, to somente, o cargo ocupado naquele momento por cada uma delas, tendo em vista que as entrevistas buscavam as concepes das respectivas universidades, podendo coincidir ou no com os posicionamentos, posturas polticas ou idias dos entrevistados. Tnhamos como prioridade, sem dvida, ao realizar tais entrevistas, atender as necessidades impostas pelo objetivo central de nosso estudo, qual fosse, identificar as possveis interferncias do sistema CONFEF/CREFs _ via aprovao das atuais Diretrizes Curriculares (CNE/CES Resoluo n 07/2004). Para tanto, nos utilizamos de entrevistas semi-estruturadas, composta por questes norteadoras que contriburam para a satisfao de nosso objetivo, sob dois aspectos: o primeiro deles _ que identificaremos como aspecto especfico _ determinou a estrutura de nossos questionamentos sob dois temas centrais, que travam ntima relao entre si e que dizem respeito: 1) ao objeto de investigao da educao fsica, ou, aos conhecimentos e saberes que formam o campo da educao fsica; 2) aos possveis avanos e retrocessos no campo da educao fsica sob a instituio das novas Diretrizes curriculares para seus cursos de formao dando nfase, ainda, ao papel da regulamentao da profisso da
A Universidade Estcio de S nos informou que forma _ considerando todos os campis distribudos em todo o Estado do Rio de Janeiro _ cerca de 600 alunos por ano e que a expectativa a de que, em breve, este nmero alcance os 800 alunos/ano. J na Universidade Castelo Branco no obtivemos dados a este respeito, mas, trata-se de uma Universidade com larga tradio de formao na rea.
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educao fsica e a conseqente criao do seu conselho profissional, tanto sobre a formao acadmica, bem como, sobre o campo de trabalho deste professor/profissional. O segundo aspecto _ que identificaremos como aspecto geral _ nasce em decorrncia do primeiro, servindo-lhe de complemento. O mesmo se constitui por trs linhas (ou sub-temas) de questionamentos que nos levam a perceber quais as dificuldades e limitaes objetivas e concretas vividas naquelas instituies. Sendo assim, nos interessava apreender: 1) que tipo de debate vem sendo construindo internamente quelas instituies, na busca por esclarecer o seu corpo docente e discente sobre este novo momento vivido pela educao fsica; 2) quais as metas elaboradas por cada instituio em particular, no sentido de colocar em prtica as novas diretrizes; 3) quais as mudanas experimentadas pelas instituies e, consequentemente, quais os posicionamentos das mesmas ao tratar-se do debate gerado pela regulamentao da profisso. Chamamos a ateno, porm, para o fato de que a diviso abordada acima _entre aspecto especfico e geral _ apenas encaminharam a elaborao de nossas entrevistas facilitando, tanto o momento de construo das questes e das prprias estratgias utilizadas na conduo da entrevista, em cada instituio especfica, bem como, no presente momento, onde se impe um esforo de anlise sobre os resultados das mesmas. Com essa observao, queremos ressaltar que no existem nas entrevistas elementos principais e/ou secundrios, mas, sim, que todos os elementos presentes nas mesmas serviram de mediao na apreenso da essncia contida nas respostas, comentrios, afirmaes e, at mesmo, em certas tomadas de posies individuais que se deixaram revelar entre as exposies de algumas idias.

3.2.1 _ Revelando as vertentes de um discurso (nico?).

Como ponto de partida para a anlise, gostaramos de sublinhar um posicionamento que _ independente de apontarmos neste momento as posturas poltico-ideolgicos ou vises de mundo especficas expressas nas abordagens

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de cada representante das instituies investigadas _ mostrou-se unnime em nossos registros. Trata-se de como tais instituies se posicionam em relao a maneira como o Conselho Nacional de Educao encaminhou e concebeu a nova legislao que determina as atuais Diretrizes para os cursos de educao fsica (Licenciatura e Graduao). Acusaram-na de desencadear na vida da educao fsica brasileira a acentuao de um processo _ que segundo aquelas instituies, j se fazia presente, porm, sob outra realidade _ de incerteza, desorganizao e retrocesso. Logo, ao destacarmos a relao de nossa pesquisa com questes relativas s novas Diretrizes, os entrevistados passavam a expor seus desapontamentos, porm, de forma muito superficial sem problematizar e identificar as contradies presentes naquele debate. Nesse sentido, embora as novas diretrizes representem um retrocesso, discutiam-na, a princpio, como um objeto desligado de uma realidade mais complexa e ampla. Ou seja, discutia-se a questo da introduo das novas diretrizes como um fim em si mesmo. S foi possvel alcanar um debate mais profundo sobre este aspecto especfico da entrevista nas duas universidades pblicas, sobretudo, na UFRJ, medida que o aprofundvamos com as questes subseqentes que revelaram posicionamentos, por vezes, mais, por outras, menos rigorosos e radicais, voltados para uma totalidade complexa. Posicionamentos esses que so determinados, na sua maior parte, por uma identificao ou comprometimento com algumas posturas ideolgicas e polticas e que repercutem tambm, sem dvida, no campo da educao fsica. Na seqncia, passaremos estrutura escolhida por ns para a apresentao das entrevistas e, na seqncia, s perguntas e respostas propriamente. Sendo assim: 1) Faremos, primeiramente, uma explanao sobre as proposies adotadas por cada pergunta, lembrando que estas estiveram sempre ligadas a um dos dois temas centrais que estruturam o aspecto especfico da entrevista, como j explicitado anteriormente; 2) somaremos s respostas provenientes do aspecto especfico, quando necessrio, alguns comentrios e respostas resultantes das questes que fazem parte do aspecto geral da entrevista. Acreditamos, assim,

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estarmos levando em conta as particularidades vividas por cada instituio, mediante a totalidade complexa a qual esto imersas66, como poderemos constatar ao analisarmos as perguntas e respostas que se seguem.

Tema 1) Uma das questes ligadas ao aspecto especfico, trata da delimitao do objeto de investigao da educao fsica, ou, da origem dos conhecimentos relativos a este campo do saber. Junto a este aspecto acrescentamos uma(s) questo(es) de aspecto geral, ao perguntamos sobre os possveis avanos e/ou retrocessos vividos pela instituio, em particular, ao levar em conta a regulamentao da profisso. Sendo assim, ao pronunciarem-se revelaram uma ausncia de consenso que parece persistir, ainda hoje, no que concerne ao campo epistemolgico da educao fsica. J no tocante ao tema da regulamentao (abordado aqui, ainda, como um aspecto geral da entrevista), as abordagens foram, prioritariamente, de valorizao e identificao com o tema ao verificarem e apoiarem a idia da existncia de avanos vividos no campo profissional, pela prpria faculdade e, consequentemente, pela formao de seus alunos por obterem, a partir de ento, entre outros aspectos, maior insero no mercado de trabalho. Raros foram os momentos em que identificamos opinies contrrias, indiferentes ou que problematizassem as questes mais abrangentes, ligadas complexidade que cerca regulamentao da profisso. Sendo assim, apresentaremos as respostas e opinies sobre o Tema 1 e, logo aps, seguiremos com o mesmo formato de apresentao sobre o Tema 2:

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Obsevao: 1) no foi dado ao contedo da entrevista feita na UFRJ o mesmo tratamento dado s outras instituies, por motivos que sero esclarecidos mais adiante;2) A ordem de exposio das instituies entrevistadas no seguir a seqncia cronolgica na qual as mesmas foram visitadas. Sendo assim, as idias sero apresentadas, respectivamente, como se segue: UESA (a), UCB (b), UERJ (c) e UFRJ (d).

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1.a) Posicionamentos da Universidade Estcio de S67 (a), sobre as proposies relativas ao Tema 1 :

Existe um documento do Conselho Federal, que ele trabalhou com alguns estudiosos na rea, Tojal68...; trabalhou tambm com o Eron...[!]; etc, (...) pessoas que focaram a definio de termos. O termo educao fsica dividido em vrias situaes: o termo educao fsica escolar, enquanto disciplina curricular; educao fsica enquanto profisso; educao fsica que, muitas das vezes, no entendimento popular tem o significado de atividade fsica. Enfim, eles trabalharam com isso a. Mas, frente pergunta que voc me fez agora pouco, de qual era a diferena bsica entre essa perspectiva de formao antes e depois da regulamentao, o fundamental e o divisor de guas foi realmente no sentido de entender o profissional de educao fsica no apenas como professor. No que o professor seja uma coisa menor, no isso. Inclusive eu acho que isso um jogo de dialtica muito grande: se ns somos o profissional/professor ou o professor/profissional de educao fsica? Eu acho que no final da histria ns somos os dois, na mesma dimenso, e agente no pode abrir mo de nenhum dos dois. Porque hoje o entendimento do profissional de educao fsica aquele indivduo que est situado, localizado numa profisso, que est classificada na rea da sade e, com certeza, nesse sentido, isso abre uma dimenso de trabalho que transcende a questo das escolas. Assim como a questo da educao fsica nos esportes, como sempre esteve presente. E comea at a dar uma credibilidade maior, at o mercado de fitnes, que deixa de ser aquela atividade fsica pela atividade fsica, atividade fsica pelo fim recreativo ou pelo fim esttico e passa a dar uma dimenso na questo da sade mais consistente. At por uma mudana paradigmtica maior que foi a viso realmente do profissional. Que antes da regulamentao os currculos formavam este indivduo, basicamente, para trabalhar na escola e para ter algum tipo de insero fora dela. E hoje h o entendimento de que esse profissional tem que ser formado para ao, quer dizer, para intervenes especficas da profisso. A ao nesse sentido..., uma delas a educao fsica escolar e uma ponta da licenciatura. Ento, quando agente faz uma analogia ou um paralelo entre o bacharelado e a licenciatura, agente v que a licenciatura restrita no segmento de ao dela. a educao fsica curricular e ponto; acabou e ponto final! Enquanto que o bacharelado no; ele abre uma perspectiva de mercado muito ampla, no ? Na prtica, ainda, o que agente observa como conduta? O aluno quer ter a licenciatura porque isso garante a ele o direito ao concurso pblico. Dele poder garantir uma Entrevista realizada nas instalaes da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estcio de S _ Campus Rebouas _ no dia 11 de maio de 2005, concedida pelo, ento, diretor do curso de educao fsica. 68 Refere-se ao texto Motricidade Humana Cincia ou campo de interveno? _do Prof. Dr. Joo Batista Tojal. O texto citado, bem como vrios outros, tratando a mesma temtica, foram apresentados em evento promovido pelo CONFEF,sob o ttulo: Colquios sobre Epistemologia da Educao Fsica. Todos os textos podem ser encontrados em: www.confef.com.br
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matriculazinha, dele poder garantir, mau ou bem, aqueles oitocentos; mil; mil e poucos reais...por ms..., j o feijo com arroz garantido na mesa. E a, o que abre muito o mercado no escolar. Eu no gosto muito de usar _ muita gente ainda usa muito esse termo, formal e no-formal. (...). Na verdade escolar ou no escolar. Ou seja, o que o curricular e o escolar curricular. Porque tem o extracurricular na escola que o bacharel pode atuar. Ou seja, em uma escola particular, se voc tem uma escolinha esportiva, o bacharel no precisa ser licenciado para dar aulas naquela escolinha esportiva. O professor no precisa ser licenciado, ele pode ser bacharel, trabalhando fora da disciplina curricular. Por exemplo: eu tenho uma escolinha de jud, eu no preciso ser licenciado; sou bacharel com formao especfica no jud, vou dar aula de jud. (...). (grifos nossos)

1.a.1) Buscando maior profundidade nos aspectos relativos regulamentao, perguntamos: Qual contribuio dada pela regulamentao da profisso, no sentido de se compreender qual o objeto de investigao ou qual (is) o(s) conhecimento(s) forma(m) o campo de conhecimento da educao fsica? Ou seja, a regulamentao da profisso contribui para se chegar a uma definio sobre o que a educao fsica?
De uma maneira genrica, os grandes pensadores da rea colocam como o Movimento Humano. Ento existem as correntes como: a Cinesiologia, nos Estados Unidos; a Motricidade Humana l do Manoel Srgio69, enfim, existem tendncias que trabalham neste sentido. Mas o Movimento Humano. Mas s isso no responde. Por qu? Porque a psicologia tambm pode te dar o Movimento Humano, a fisioterapia tambm pode te dar o Movimento Humano, a medicina idem. Ento, existe uma particularidade neste Movimento Humano e essa particularidade remete a pratica de atividades fsicas, esportivas, de lazer, de dana... Eu acho que, nesse sentido, existe uma definio sim. Mas ainda genrico falar assim: agente estuda o Movimento Humano. (grifos nossos)

1.a.2) No ficando claro para ns sobre qual era a particularidade de Movimento Humano defendida pelo entrevistado, persistimos em

aprofundar a nossa pergunta. Para tanto, achamos necessrio expressar aqui a nossa compreenso sobre a educao fsica e o Movimento Humano, enquanto objeto de sua investigao. Assim, partimos de uma

Manuel Srgio, filsofo e professor universitrio. Defendeu sua tese sobre a Cincia da Motricidade Humana em 1986, no Instituto Superior de Educao Fsica ISEF hoje Faculdade de Motricidade Humana FMH da Universidade Tcnica de Lisboa Portugal. Para este autor, a Cincia da Motricidade Humana a cincia da compreenso e da explicao das condutas motoras (...) (TOJAL, 2005)

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perspectiva crtica, cabendo educao, de um modo geral, um papel social e poltico ligado ao contexto histrico-cultural brasileiro, bem como, da humanidade na sua totalidade. No caso especfico da educao fsica, no cabe ao seu papel pedaggico perpetuar a viso funcionalista e conservadora de busca do desenvolvimento das capacidades motoras e da sade sem que sejam observadas suas complexidades. Sendo assim, no cabe a educao fsica, enquanto prtica pedaggica e social, o aprimoramento simplesmente do condicionamento fsico ou do rendimento esportivo, mas, sim, propiciar aos alunos (na escola ou fora dela) a apropriao crtica da cultura corporal historicamente produzida pela humanidade. Por este motivo, enfatizando a pergunta anterior (1.a.1), procuramos explorar no entrevistado uma abordagem mais ampla sobre o prprio entendimento da UESA sobre o que a educao fsica. Portanto, seguimos perguntando: Ento, s o Movimento Humano no o suficiente para tal definio (sobre: o que educao fsica?)?

... No explica muito. O que esse Movimento Humano? Esse Movimento Humano pode ser utilizado para vrios fins. E existi uma coisa na educao fsica que o que a caracteriza. Por exemplo, ns temos uma rea de interseco com outras profisses. Com a dana: mas vamos falar da dana profissional. A briga do conselho at hoje... o conselho pelo conselho talvez ele tivesse at aberto mo da dana da ioga, ou at da capoeira e de algumas lutas! Mas na prtica, o que que agente v como uma questo fundamental? Voc v, por exemplo, uma academia vendendo dana aerbica; aero-ach; power ioga... Ento, na verdade, aquele indivduo no est vendendo a ioga tradicional, a filosofia que transcende at para uma filosofia de vida. No! Junto ao termo ioga ele est colocando um termo de condicionamento fsico, que a potncia, que a fora, no caso do power ioga. No caso do ache, o aero-ache, ele est demonstrando que ali o ach para desenvolver o condicionamento fsico. Ora, se condicionamento fsico com o profissional de educao fsica e no com o danarino, no com o artista de dana profissional. Porque para desenvolver o condicionamento fsico o indivduo tem que ter conhecimentos fisiologia, treinamento; as questes de planejamento e de progresso da intensidade da atividade. Enfim, no vai ser com o professor de dana vai ser com o profissional de educao fsica. Ento..., o que o conselho luta contra esses deslizes terminolgicos que levam o indivduo a acreditar num benefcio de condicionamento fsico. E se condicionamento fsico isso instrumento do profissional de educao fsica. Ento eu penso que, at nesse sentido, as coisas esto clareando um pouco mais, porque o que vale, e

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isso o Conselho deixa claro, a questo da intencionalidade. Ento, aula de dana: qual a finalidade? dana? aprender, por exemplo, dana de salo? Ou uma aerodana de salo? Quando voc fala aero-dana de salo, voc vai ter aquele profissional de dana que tem competncia para desenvolver aquela dana: numa intensidade X, num volume X e com uma freqncia Y e que vise adaptaes no sistema cardiovascular. Agora, dana de salo, danar pelo danar, eu acho que agente nem tem pretenses de querer verificar ou controlar isso no mercado de trabalho... no! (grifos nossos)

Nosso posicionamento sobre os comentrios acima se faz por identifica-lo como uma interpretao equivocada e por desviar-se da questo central que deve estar presente em todo o debate que envolva a questo da formao e da

elaborao dos cursos de educao fsica. Entendemos que este debate deve, isto sim, estar pautado no seu objeto espistmico e no, no argumento da intencionalidade da ao profissional ou de quantos e/ou quais so os seus campos de atuao. Neste caso, o debate se limita j que se preocupa, apenas, com a possibilidade de demarcar territrios e conquistar mais espaos. Entendemos que tal postura _ alm reforar o prprio discurso do CONFEF, o que bastante visvel _ refora a fragmentao proposta pelas atuais Diretrizes Curriculares, ao estabelecer campos prprios para licenciados e outros para bacharis.

1.b) _ Posicionamentos da Universidade Castelo Branco70 (b) sobre o Tema 1:

A Castelo Branco passou por diversos conceitos, assim como a prpria educao fsica, uma conceito higienista, depois mais para tecnicista, de performance. At que em 80 comearam esses debates [referindo-se aos debates epistemolgicos do campo da educao fsica] e que para mim ainda no terminaram, pois na realidade o campo de atuao da educao fsica muito amplo. Na prpria regulamentao ela [educao fsica] abrange uma srie de habilidades e competncias, mas eu no poderia te dar uma definio. Mas, eu poderia te dar um direcionamento de Entrevista realizada na Universidade Castelo Branco, na cidade do Rio de Janeiro Campus Recreio dos Bandeirantes _ no dia 09 de maio de 2005. O entrevistado foi o Professor que ocupava, naquele perodo, o cargo de coordenador do curso de educao fsica.
70

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como a Castelo Branco entende a educao Fsica: uma educao fsica humanista, integral, no compartimentada. E esse integral no busca apenas a questo de todos os aspectos fsicos do ser humano, mas, sociais, culturais e at mesmo em algumas questes transcendentais, no sentido de poder explorar o entendimento, primeiro do ser humano e o entendimento do mundo em que voc vive. A Castelo Branco busca muito isso..., agente tem algumas disciplinas como prxis que trabalha muito essa questo da descoberta do movimento atravs de outras filosofias de vida, no s ocidentais, mas, algumas coisas orientais como, Taichichuam, algumas coisas de ioga... Ento eu diria que seria um pensamento humanista, integralizador em todos os aspectos bio-psico-sociais do ser humano. (grifos nossos)

1.b.1)

Buscando

maior

profundidade

na

resposta

acima,

prosseguimos lanando uma outra questo, de aspecto geral: O egresso da educao fsica, formado pela Castelo Brando, est apto a atuar em todas essas reas?

Sim, (...). Como eu falei, ns temos algumas disciplinas que no so to comuns em outras reas, como a prpria prxis que estava colocando, ns temos disciplinas de tpicos especiais, elas no tm contedo fixo, depende muito do que est acontecendo no momento. Ento se cria um contedo para aquele momento, ou at mesmo pelo o que os alunos pedem. s vezes, os alunos dizem que gostariam de discutir mais este ou aquele assunto. Sendo assim, ns j discutimos: tica da profisso, algumas coisas mais especificas, digamos, mais tecnicista tambm como treinamento, mas que buscam tentar resgatar a realidade. Ns temos, tambm, outra disciplina de tpicos especiais, esporte na natureza, que essa integrao da atividade fsica ao meio ambiente sem agresso..., a biodiversidade..., o desenvolvimento sustentvel. Ns tentamos mostra isso para os nossos alunos. (...) So tendncias que ns conseguimos captar para o futuro, como o prprio esporte na natureza. Hoje em dia voc v o eco-turismo, os esportes de aventura na natureza, como o hapel; a tirolesa; o esporte de escalada _ como que isso est envolvido dentro da atividade fsica e da relao do prprio homem com o ambiente que ele tem.

1.b.2) Perguntamos, ento, se as demandas do mercado sobre a rea da atividade fsica e do desporto, podem oferecer algum tipo de direcionamento na elaborao das disciplinas oferecidas pela UCB. No nosso entendimento as respostas dadas, neste sentido,

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reforam o debate da formao do profissional da educao fsica pautado na questo da ampliao do campo de atuao, alm de, inserirem-se no prprio discurso da construo de competncias e habilidades teis aos anseios do mercado, como observaremos nas questes a seguir:

Sim, pode. De acordo com o momento que se coloca, por exemplo: em 2007 ns vamos ter os Jogos Pan Americanos. Ento, provavelmente, at l, vo surgir diversas vontades ou direcionamentos ou tendncias para se buscar essa questo esportiva. (grifo nosso)

1.b.3) A UCB pensa em uma integrao direta entre seus alunos e essa mega estrutura, montada para os Jogos Pan-Americanos, na cidade do Rio de Janeiro?

Ns estamos com essa tendncia e essa inteno de fazer, tendo em vista que j fizemos os primeiros contatos para que isso possa ocorrer. Principalmente com o para-panamericano71, pois eu sou uma pessoa que trabalho com o para-desporto, e a minha inteno colocar os alunos envolvidos na prtica, direta ou indiretamente, nesta ao. Isso pode, no futuro, gerar para eles um novo mercado de trabalho. Porque eu penso que depois de 2007, no s o Pan [Americano], mas tambm o para-PanAmericano vai gerar uma viso diferente sobre o portador de deficincia, como j aconteceu na ltima para-olimpada. (...). Ento mais um mercado de trabalho que poder se abrir, assim, estamos tentando inserir os nossos alunos nesta situao tambm.

1.b.4) De que maneira _ mediante todas as mudanas e polmicas que envolvem a educao fsica _ definir o sentido da educao fsica e como pensar na formao ideal para o trabalhador da educao fsica?

Eu vou colocar uma situao que bem define essa incerteza de definio da nossa rea _ se bem que para mim ta muito clara, ela uma rea bem abrangente, mas que tem os seus limites.
71

Evento montado com especificidades para atender aos atletas com necessidades especiais.

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Tem a sua atuao pedaggica, de sade, de esttica ... Uma vez eu estava em um debate (sobre as diretrizes para os cursos de educao fsica), e o grupo estava tentando definir a rea de atuao da educao fsica. E ai, em uma das atribuies, colocaram que trabalharia [a educao fsica] com a reabilitao. Ento, levantou um professor e falou: eu sou formado em educao fsica e fisioterapia e discordo dessa definio porque reabilitao no com a educao fsica. Reabilitao na rea da fisioterapia; da medicina; da terapia ocupacional, etc...No gostaria desse tipo de atribuio porque no do campo de atuao da educao fsica. Neste momento se levantou uma outra pessoa _ muito conhecida _ e falou: mas eu tambm sou formado em educao fsica e em fisioterapia e aceito a rea de reabilitao, porque se eu pego, por exemplo, um aluno, ou, um atleta que esteve lesionado e ele foi para uma sesso de fisioterapia, para o departamento mdico.... o mdico vai reabilita-lo at um determinado limite. Se ele ficou, por exemplo, 3 ou 4 semanas parado, todo o comprometimento da rea desportiva dele diminuiu _ as habilidades motoras, a capacidade crdio-respiratria. O que no foi trabalhado na reabilitao, l s se trabalhou em cima da melhoria muscular, se foi uma leso muscular. Quando ele chega para mim, para eu coloca-lo novamente no grupo, ele vai estar abaixo do nvel de que quando saiu. Ele precisa para se reabilitar, para poder atuar..., a eu estou fazendo um processo de reabilitao nele, quando eu entro novamente no processo de treinamento, com as cargas progressivas, etc. At ele atingir seu condicionamento anterior. E eu entendo isso como reabilitao. Eu acho que isso retrata muito bem esse problema que a educao fsica vem arrastando h dcadas. Alguns elementos dentro dela, no conseguem perceber o real campo de atuao da educao fsica. A nomenclatura, como voc vai colocar, apenas um detalhe, mas, que cada um, sim, tem a sua participao; cada um tem a sua atuao dentro de um contexto geral, que o ser humano. Eu estou tratando do ser humano, um vai tratar de uma coisa_ quando terminar, daqui em diante, sou eu que trato..., um outro que trata... Tudo dependendo da sua habilidade e competncia para isso. Ns precisamos trabalhar um pouco mais dentro de nossos cursos, a questo da multidiciplinaridade. Entender at aonde o outro vai, at aonde voc vai; quando um faz uma coisa o que interfere no seu trabalho. Na realidade, quando esse aluno ou quando esse cliente ou quando esse atleta vem, ele no um aluno, um cliente ou um atleta da fisioterapia vindo para c (referese aos servios prestados pela educao fsica). Ele um aluno, ele um ser que eu tenho que entender. E quando ele vier para c, eu simplesmente vou dar continuidade ao processo para ele. Acho que isso que dificulta, cada vez mais, a definirmos a rea de atuao e isso vem se arrastando durante dcadas, essa situao da educao fsica.

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1.c) Posicionamento da UERJ (c) 72sobre o Tema 1:

Entendemos que a educao fsica deve garantir uma formao de licenciados plenos, com uma viso humanista, crtica e reflexiva sobre as aes que iro implementar no mercado. Com as novas Diretrizes criou-se um empasse, at por parte do CNE, no definindo totalmente o corpo de conhecimentos. Houve uma diviso entre profissional de educao fsica e professor...tem um lado positivo, a regulamentao foi uma vitria que teve, internamente, ganhos para a profisso. O que est havendo, e no s para a educao fsica, (...) um redirecionamento das atividades profissionais de cada rea, segundo a prpria demanda de mercado. Na UERJ, ns fomos obrigados a acabar com a licenciatura plena que hoje, pelas novas Diretrizes, no existe mais, e partimos para uma licenciatura e bacharelado que, ainda, no foram implementados. Temos que dar essa resposta populao por sermos uma universidade pblica. Temos que atender essas novas exigncias de Diretrizes que sero implantadas em 2006. E, como a universidade passa por srios problemas financeiros, s iremos implantar o bacharelado daqui a um ou um ano e meio para poder complementar essa formao. 73 Em contrapartida, ns j vimos avaliadores do INEP , avaliando e reconhecendo cursos com a licenciatura ampla (licenciatura mais o bacharelado). H uma confuso danada... a formao antiga e isso no vai acabar; no tem como acabar. Uma outra coisa que consultamos e cria confuso em relao denominao graduao! Todos so graduados... O que existe : licenciatura ou bacharelado.

1.c.1) Como a instituio analisa a ao do conselho profissional ante todas essas transformaes vividas pela educao fsica?

Acho importante a ao do conselho, o nico problema que ainda uma regulamentao muito recente, nova, estamos ainda engatinhando e, portanto, precisa encontrar suas medidas para atuao. certo que tm muitas coisas que eles vm extrapolando... Existem na nossa rea, muitos profissionais que criticam a ao do conselho, mas, por que no se colocam disposio para o debate? Por que no disputam lugar na direo do conselho? Foi realmente uma vitria para a educao fsica,

Entrevista realizada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 27/10/05, na faculdade de Educao Fsica. Tivemos como interlocutor um professor do curso de educao fsica que ocupava, simultaneamente, cargo de coordenao neste curso. Destacamos que o nosso primeiro contato com esta universidade foi feito no sentido de agendarmos a mesma entrevista com o responsvel pela direo do curso, porm, no foi possvel em funo da incompatibilidade de horrio com sua agenda. 73 INEP: Instituto Nacional de Educao e Pesquisa

72

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essa regulamentao, pois, era um campo onde qualquer um atuava...

Neste ponto, destacamos a fala do entrevistado ao questionar os crticos da regulamentao da profisso, por no se colocarem nas disputas pela direo do prprio CONFEF. A limitao de sua anlise, ou, ao contrrio, a veemncia de seu posicionamento, revela a defesa por uma fragmentao na luta poltica da classe trabalhadora, posto que, no se trata de defender a regulamentao e proteo do campo de atuao do profissional da educao fsica ou de qualquer outro profissional, especificamente. Entendemos que o foco dessa discusso deve centrar-se na luta pela regulamentao dos direitos dos trabalhadores e pelo fim da explorao desta classe, na sua totalidade. Portanto, essa discusso no deve limitar-se ao questionamento da disputa poltica e pelo poder, dentro do sistema CONFEF/CREFs, mas, deve ser enftica no sentido da conquista e da centralidade do trabalho ante o capital.

1.c.2) Reforando a questo anterior, perguntamos: Todo esse desencontro confirmaria, na opinio da UERJ, uma falta de compreenso sobre qual o objeto de investigao da educao fsica?

Com certeza! Ns hoje em dia consideramos o Movimento Humano [sobre o campo de atuao da educao fsica]. Mas dentro disso temos n coisas a investigar. Ns hoje estamos sendo obrigados a ficar dos dois lados: na rea da sade e na educao. Sendo que a licenciatura vai acabar atuando nessas duas reas. Como vai ser essa atuao? Empiricamente. Porque, pra mim, houve uma regresso. Estar acontecendo essa diviso, determinado do jeito que foi, uma regresso. Porque eu acho que todas as pessoas que tm a possibilidade de atuar vrios campos do conhecimento, seja educao ou sade, precisam ser licenciadas. Porque, o nosso campo, quando voc vai para um clube ministrar um treinamento, no deixa de ser uma aula. necessrio um contedo de uma formao didtica especfica para essa atuao. Foi uma regresso. Por um lado, ns sentimos que o intuito foi diminuir a graduao para os alunos se inserirem logo em um programa de ps. Houve uma reduo de 80 horas na carga mnima _baixaram de 2 880 horas para 2 800_ e o bacharelado para 3 200 horas. Ento eu acho uma inverso, ou, engano no loby que foi feito! Quem fez, fez pensando em uma coisa e acabou sendo outra... e nisso, fatalmente, houve uma

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perda muito grande. Vai haver uma perda muito grande nesse produto final que o nosso aluno na sua rea de atuao.

1.c.3) E qual a conseqncia para a educao fsica na escola, segundo a UERJ, diante de todo esse quadro: haver algum avano?
No vejo avano. Vai ser como sempre foi: uma educao fsica deficitria, como sempre foi a toque-de-caixa...

Tema 2) Passamos a focar neste ponto o Tema 2 que compe o aspecto especfico de nossas entrevistas. Apresentaremos questes ligadas s atuais Diretrizes Curriculares para os cursos de educao fsica. Tais questes, ao serem elaboradas, objetivaram apreender as posies daquelas instituies verificando: quais as avaliaes feitas pelas mesmas, acerca da possvel existncia de elementos positivos e/ou negativos para o campo da educao fsica brasileira e se percebiam algum nvel de atuao do sistema CONFEF/CREFs na implantao dessas Diretrizes nas universidade. Outras questes ligadas ao aspecto geral foram somadas ao especfico, quando necessrio.

2.a) Posicionamentos da UESA (a) sobre as proposies do Tema 2:

O nosso currculo anterior ao vigente, ao atual..., ele trabalhava com a dupla habilitao, como todas as universidades; todas as escolas de educao fsica. Quando ns montamos esse currculo novo, ns preparamos este com o bacharelado. A houve uma resoluo, no uma resoluo..., mas uma postergao da resoluo, em relao obrigatoriedade da licenciatura como identidade prpria74. Houve um prazo prolongado at outubro de 2005 para os cursos se enquadrarem. Ora, outubro de 2005 Referindo-se deciso do CNE sobre a nova poltica de formao dos profissionais da educao, ao aprovar a Resoluo CNE/CP n 01/1999 e o Parecer (CNE/CP n 9/2001), sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
74

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meio de semestre, ningum vai se enquadrar no meio, ento, isso s vai acontecer em janeiro de 2006. E, como todas as escolas de educao fsica continuaram com a dupla habilitao ns reintroduzimos a licenciatura, ento, estamos dando a dupla habilitao, mas, j num currculo que est sendo preparado para se tornar apenas o bacharel e, a, vamos estudar um currculo especfico para a licenciatura, tambm. Minha opinio particular, e que comunga at com a do grupo aqui da Estcio, agente tem um procedimento de discutir muito isso em colegiado _ a Estcio est assim no por uma opinio particular, mas, sim, por uma opinio do grupo, ento praticamente traduz o que o grupo pensa. Agente v o seguinte: agente at que acha que a licenciatura como identidade prpria ela vai ter um avano, mas particularmente para a educao fsica isso no significa muito um avano. Por qu? Quando agente verificava, por exemplo, a formao em biologia _ lgico que a no est sendo feita nenhuma crtica formao em biologia, mas uma realidade, uma constatao _ o indivduo fazia aquele processo de trs mais um, trs anos de bacharel com mais um de licenciado, podia dar aula na escola. Ou seja, o bacharel em biologia, ele vai estudar a vida marinha, as plantas e ele no vai dar aula nem para peixinho e nem para planta! O bacharel em educao fsica a ao dele, em 99%, pedaggica. Ento, ele vai dar aula nas academias de ginstica, ele vai dar aula nas escolinhas desportivas, ele vai dar aula nas praas pblicas, ele vai dar aula, inclusive, nas escolas pblicas e privadas _ nas escolinhas esportivas. Ento, o profissional de educao fsica, mesmo na interveno dele de bacharel, ela tem um vis pedaggico, o tempo inteiro permeando... Isso para ns foi uma perda muito grande. Se [a diviso entre licenciatura e bacharelado] foi um ganho para as outras formaes para ns foi uma perda. Uma perda em que sentido? Voc pode at melhorar a preparao do professor? Pode. Mas voc est restringindo a rea de ao dele. O bacharel, ele no vai poder atuar na escola. Assim como o licenciado no vai poder atuar fora dela, isso tem que ficar claro e tem que ficar garantido pelo Conselho Federal junto aos Conselhos Regionais de educao fsica. Ou seja, uma covardia fazer o licenciado poder tudo e o bacharel s poder fora da escola. O que que vai acontecer? Vai acabar com os cursos de bacharel e, consequentemente, com o perfil da profisso fora da escola! Esse movimento contra a educao fsica _ contra a regulamentao, que ainda continua latente, e as coisas ainda continuam fervilhando nesse sentido _ ...: o objetivo deles desmistificar essa imagem do profissional de educao fsica fora da educao fsica escolar, entendeu? E a seria um mercado livre, seria a livre concorrncia [!]. Quem vai dar? o mdico, o fisioterapeuta, o professor de educao fsica, o nutricionista, entendeu? Desmistificando esse processo. Isso um retrocesso muito maior do que voc dividir a formao profissional. Porque ns tivemos ganhos, s ganhamos. Hoje em dia, agente nem precisa pagar para fazer propaganda, todas as propagandas de TV, vendem a atividade fsica, vendem a importncia da atividade fsica. Ento, voc v l um alimento, uma roupa, at cigarro...! At cigarro se apia na imagem da atividade fsica para vender; algo que no tem relao alguma com sade!

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Neste ponto destacamos, na resposta acima, a nfase dada disputa e competitividade proporcionadas pelo mercado, no sentido dos benefcios para o progresso dos profissionais da educao fsica e, consequentemente, para o contnuo avano da rea sobre outros campos de atuao. Descaracteriza-se, desta forma, a funo pedaggica da educao fsica, na medida em que analisa unilateralmente a questo da fragmentao vivida em seus cursos. Nesta perspectiva a fragmentao proposta pelas atuais Diretrizes negativa, apenas por servir como um elemento limitador no campo de atuao do bacharel.

2.a.1) Ao ser definida essa separao, entre bacharelado e licenciatura, possvel pensar numa maior demanda para uma ou outra rea de formao, tendo em vista uma maior expectativa do mercado pronto para absorver, mais facilmente, os egressos desta formao especfica?
Eu no sei... O que ocorre o seguinte: o garoto quando entra para se formar, esse jovem, ele pensa em ter uma possibilidade de insero profissional no mercado _ ele vai procurar o mercado mais promissor, e hoje : o no escolar. Mas, por outro lado, eles entendem o mercado escolar como sendo o mercado de maior estabilidade, que vai dar longevidade a ele, na carreira dele. Ele vai poder dar aula at os 60, 70 anos. Talvez numa academia de ginstica ele j no d aula at os 60, 70 anos, entendeu? Ento esse tipo de perspectiva faz com que ele tenha interesse tambm pela licenciatura tambm e ele no quer abrir mo disso...! Se ele tivesse que optar_ e foi o que nos levou a raciocinar analogamente nesse sentido: voc quer o que: na escola ou fora da escola? Tem que optar! A maioria escolhe fora da escola, porque a possibilidade de iniciao profissional maior. Esse o grande problema. Ento, a perda est nesse sentido, porque eles querem uma possibilidade, uma garantia, mas no querem perder tambm uma fatia abrangente do mercado.

2.a.2) A Estcio (UESA) tem algum estudo que aponte para qual tem sido a maior perspectiva de insero do egresso? Quer dizer, se ele est procura das academias e etc, ou da escola?

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Ns temos um estudo de um ncleo nosso, sobre o acompanhamento de egressos_ inclusive vai ter um evento s de egressos, no segundo semestre, do curso de educao fsica _ e a rea no escolar que predomina. Uns 70% absorvido pela rea no escolar.

2.a.3) De que forma a matriz curricular pensada, estruturada na prtica para atender as demandas da UESA e, mais

especificamente, do curso de educao fsica?

Hoje a diretriz, o ponto crucial dela no nem a matriz. A matriz um... podemos dizer que um pequeno aspecto de um projeto pedaggico. Ento a Diretriz um projeto pedaggico. E ela atinge; ela contempla; ela solicita, pelo menos, a contemplao de vrios aspectos dentro de uma formao profissional. Hoje voc no tem mais o ensino. Voc tem a pesquisa e a extenso. Aqui, por exemplo, ns temos um perfil de pesquisa muito grande, um perfil de extenso muito bom! Isso tem dado, realmente, muitos resultados. Tivemos excelentes resultados agora no ENADE. Ento, matriz na prtica uma concretizao, algo mais concreto, mais palpvel, de uma das variveis desse processo da formao desse projeto pedaggico. Ou seja, na questo da formao profissional, quais so os conhecimentos, a evoluo desses conhecimentos; a questo interdisciplinar deles, longitudinal e transversal, que podem contribuir para esse projeto pedaggico. a partir da que voc faz uma definio exata realmente. E hoje o governo, ele quer um curso enxuto e rpido, e ainda mais, que o aluno tenha possibilidades dele [o prprio aluno] dar a diretriz de particularidades segundo as suas prprias preferncias e especificidades. Agente vem trabalhando aqui com o sistema de eletivas. Isso causa problemas administrativos, mas, por outro lado, a questo, assim, de privilgio do aluno fantstica, porque ele pode escolher o que ele quer fazer. Ao final ele soma a carga horria mnima que ele tem que somar, pra contemplar essa carga horria mnima, para poder receber a certificao de concluso [referindo-se s 3.200 horas/aula para a graduao].

2.a.4)Quantos alunos, em mdia, a Estcio est formando por ano?

difcil falar. Hoje... cada semestre eu aumento mais! Mas, eu acredito que hoje agente esteja formando.....em mdia uns 200 a 300 alunos

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2.a.5) Por ano?

No. Por semestre! Daqui a algum tempo, em torno de 800 (alunos).

2.a.6) Esse um clculo especfico, para a cidade do Rio de Janeiro?

No... do Estado. Contando os campis de fora [outras cidades do Estado do Rio de Janeiro], s Estcio... 200 a 300 profissionais, daqui a algum tempo isso vai estar bem maior. Hoje, por exemplo, 1000 cursos de Educao fsica [referindo-se ao pas todo]; cinco mil quatrocentos e poucos alunos. Ento, uma mo de obra bastante significativa e... A, as questes de mercado, agente tm que analisar da seguinte maneira _ porque o mercado hoje ele praticamente..., continua restritivo a escola, esporte e academia. De uma maneira genrica, no ? Ento, a rea da sade est crescendo; a rea do turismo esportivo est crescendo. Isso a, agente tem que comear a vislumbrar esses outros seguimentos e otimizar, porque a vai ter espao pra todo mundo. Agora, o que est acontecendo hoje? Ns estamos perdendo espao para outras profisses. Ento..., doena? Hoje voc tem o mdico prescrevendo o exerccio; tem o fisioterapeuta prescrevendo exerccio e o professor de educao fsica ta abrindo mo!

2.a.7) Qual a sua opinio sobre o ato mdico?

Eu no sou contra o ato mdico, eu acho que a medicina tem que ter o ato mdico e o profissional de educao fsica tem que ter o ato do professor de educao fsica, cada um defendendo os seus interesses. Acho que a medicina no est errada no. Ela est certa em querer defender os interesses dela. Agora, se isso legitimo ou no outro nvel de discusso. Eu acho que agente tinha que ter o nosso Ato. E no final da histria isso determinaria o que? Tem que existir um Ato da Sade. Colocando claramente, limites de ao e de..., vamos dizer assim, e de limitao na interveno: quem pode, quem no, que situao pode, que situao no pode? Ou seja, a intencionalidade conta muito. Se trabalhar com exerccio, como fisioterapia, aquele mesmo exerccio pode ser como condicionamento fsico. Ento, a intencionalidade ela fundamental no processo.

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Posicionamentos da UCB (b) sobre o Tema 2:

2.b) Qual o posicionamento da Univ. Castelo Branco ante a reestruturao proposta pelas atuais cursos de educao fsica? Diretrizes Curriculares para os

Na minha opinio_ e esta uma opinio relativamente particular, o que agente vem sentindo no s aqui, mas em outros lugares_ que essas Diretrizes Curriculares criaram um retrocesso neste pensamento, que a prpria regulamentao, ou que, esses debates da educao fsica, durante dcadas, vem trabalhando. Por que? Porque j que se est pensando numa [ ] para todos, numa educao que possa atingir o ser humano, em toda a sua plenitude, a reduo dessa carga horria foi, assim, um assassinato mesmo. Porque, passar para 2.800 horas, aonde 1800 horas so de prtica e o restante de conhecimento, complicado, porque a tem que comear a reduzir aqueles contedos que se tinha imaginado dentro de uma expanso da educao fsica _ porque ns acreditvamos que haveria uma expanso da educao fsica, no seu atendimento, na sua atuao...agora temos que comear a escolher disciplinas que ns achamos que no so to importantes entre aquelas que ns achamos que so muito importante. Ou seja: o que to importante; o que muito importante? Ento ficou um problema muito grande na hora da elaborao. Eu no vejo essas Diretrizes Curriculares contemplando a questo da educao fsica na sua plenitude. Eu at entendo a diviso entre: graduao e licenciatura. Eu acho isso normal.

2.b.1) A graduao a qual voc est se referindo, o bacharelado?

Bacharelado.... Ns temos a licenciatura; ns optamos em primeiro lugar pela licenciatura, mas j estamos com o projeto de bacharelado pronto, j em andamento, para ser oferecido no ano que vem (2006).

2.b.2) Como analisar a questo da reduo de tempo nos cursos de educao fsica?

Eu penso que h dois aspectos: a questo do..._ eu no sei se estaria sendo injusto em dizer que uma viso equivocada do CNE _ primeiro: a rea de atuao e, segundo: o tempo que o

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profissional levaria para estar atuando. Porque, essa modificao foi feita em cima de todas as licenciaturas, no s educao fsica, pedagogia, letras, etc. Todas as licenciaturas sofreram essa mudana, todas se baseavam nas mesmas diretrizes. E a educao fsica um caso a parte, ela tem as suas peculiaridades, ela tem um campo muito amplo (...). Ento, eu acho que no houve um bom entendimento do CNE sobre esses aspectos. (...), eu no sei se houve algum tipo de presso poltica para que houvesse essa reduo, porque agente tem dentro da rea mdica_ ta correndo a no Congresso Nacional_ o que eles esto chamando de Ato Mdico, que a reduo, progressiva no s da carga horria, mas da atuao de todo profissional ligada rea mdica. A ento eles colocam a educao fsica como uma rea no educacional, mas como uma rea mdica, rea da sade. Por exemplo, na licenciatura ela serve como formao de professores. Ento na hora do ato mdico ela serve como uma rea de sade. Eles mesmos [referindo-se ao CNE/CES] reconhecem que a rea da educao fsica ampla, mas comeam a cercear essa situao. Com essa reduo, com esse controle, digamos assim, autoritrio da rea mdica para que todas as aes, controle, prescrio, orientao, atividades que envolvam qualquer aspecto fsico sejam nico e exclusivamente de ordem do mdico. Deixando todos os outros no segundo plano, simplesmente executando aquilo que o mdico determinou. Ou seja, viraria [referindo-se ao profissional da educao fsica] um tcnico dentro daquela rea. Eu acho que esses dois aspectos que criaram essa situao e que, s o tempo vai poder dizer se ns estamos certos, ou, est [!] errado e o que se pode fazer quanto a essa reduo. A questo da licenciatura ela foi definida, mas eu penso que para o futuro vai haver uma modificao, porque essa questo da licenciatura, das diretrizes, foi feita em cima de um governo que no tem mais, que era o governo FHC; que era o Ministro Paulo Renato [ Ministro da Educao no governo FHC]. Hoje em dia, no governo Lula, ainda no est muito claro isso, se eles querem manter; se eles querem voltar; se eles querem modificar alguma coisa. Tanto que a regulamentao do bacharelado que j deveria estar pronta, no est. O que nos mostra que essa situao, talvez no perdure por muito tempo. Talvez agente tenha que voltar para um outro processo, daqui a alguns anos, ou retornar, mais ou menos, as mesmas diretrizes curriculares, ou em termos de carga horria, ou reformular, ou unir novamente bacharelado e licenciatura. Na verdade, se fosse ainda o governo FHC agente saberia que essa diviso iria acontecer e que iria continuar. Hoje em dia j no temos tanta certeza dessa situao. (...), pois, a partir do momento em que agente escutou, sugeriu e no houve aceitao _ porque na hora da publicao foi publicada exatamente como eles [CNE] colocaram. Isso quer dizer que, para eles, j estava tudo definido, pronto e acabou, e vamos continuar assim! No houve a questo do debate. At houve o debate, mas no houve a aceitao das sugestes. Ento ficou bem claro, pelo menos no meu entendimento, de que a coisa seria daquela forma, j estava pr-estabelecido, e vamos seguir assim.

2.b.3) Fale-nos um pouco, sobre o que difere, efetivamente, a licenciatura do bacharelado na viso da UCB.

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... a rea de atuao. Enquanto uma est voltada para a rea escolar [a licenciatura], para a formao de professores, o outro [o bacharelado] est preocupado com a questo do bacharel, do graduado, aquele que vai atuar naquela rea que ns chamamos de no formal: clubes, academias e tudo mais. Ainda que cada um deva ter a vivncia do outro. Acho que o bacharaledo deve ter algumas vivncias da licenciatura e vice-versa, para poder estar atuando, porque quando eu vou dar aula para o meu aluno na escola ele tem as mesmas necessidades que o meu aluno na academia_ o ambiente social pode ser diferente, mas as necessidades dele basicamente so as mesmas, e a educao fsica vai atrs das necessidades dele [do aluno].

2.b.4) Atualmente, a Universidade Castelo Branco oferece o curso de bacharelado em educao fsica?

No, ele no est sendo oferecido. (...), at mesmo porque o bacharelado ainda no tinha regulamentao pronta e, ainda, no tem principalmente quanto a sua carga-horaria, ainda no est definida. Estamos esperando uma resoluo para isso, estamos aguardando. Mas eu j tenho um molde sobre o que pretendemos fazer em termos de bacharelado; s aguardando a finalizao dessa resoluo.

2.b.5) E, para cumprir os objetivos deste molde, no existiriam disciplinas didtico-pedaggica no bacharelado?

No. Teriam disciplinas ligadas diretamente formao do professor, como por exemplo, prtica de ensino. A prtica de ensino entraria no estgio 5: estgio em uma rea (bacharelado), estgio em outra (licenciatura); a prpria didtica poderia estar sendo eliminada, estrutura e funcionamento, o desporto enquanto escolar seria desporto enquanto performance. Seriam as diferenas bsicas de uma rea para outra. E no final, o aluno podendo fazer as duas... ele teria o que antigamente se tinha com licenciatura plena. Podendo atuar nas duas reas, mas com duas formaturas [formaes] diferenciadas, so duas habilitaes diferentes. Se a pessoa opta pela licenciatura, ao final ele se tornou professor e a rea de atuao dele escolar, nica e exclusivamente esta rea. Se ele optou pelo bacharelado ele vai pela rea no formal. Se ele desejar fazer uma licenciatura e depois um bacharelado, ou vice-versa, ele vai ter as duas habilitaes e consequentemente ele poder atuar nas duas reas. Mas so duas formaes distintas, em momentos distintos.

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2.b.6) A Universidade Castelo Branco j oferece o curso de Licenciatura em educao fsica h quanto tempo?

Desde 1973, fora as federais [universidades federais], ela foi a primeira ou segunda particular e a primeira da zona Oeste (da cidade do Rio de Janeiro). Ela comeou em 1973, a primeira turma se formou em 1975-76.

2.b.7) Existe um estudo por parte da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Castelo Branco que indique qual a direo tomada pelos os seus egressos: se a rea formal ou no formal?

Isso uma coisa interessante. Ns no temos uma pesquisa, dita oficial. (...) E vou te dizer que 70 a 80%, obviamente esse no um nmero fixo, uma coisa imaginria, vo para a rea no formal. No vo para a licenciatura. (...), porque hoje em dia eles ainda esto se formando na licenciatura plena.... (...) se voc for pegar todos os alunos que entram e saem, procuram a rea no formal.(...) Que o lugar, efetivamente, que se tem a possibilidade de ter uma renda melhor, porque na rea escolar a renda menor. Por que ns [UCB] optamos no incio pela licenciatura? Por que, primeiro, era a que estava com a sua regulamentao pronta, as resolues j estavam prontas. E segundo, que apesar da grande maioria procurar a rea no formal, a Castelo Branco tem uma boa rea de atuao na rea escolar, pela sua licenciatura plena, abrangendo as duas reas. Ela tem uma boa consolidao na rea de licenciatura. (...)

2.b.8) Qual a proporo das disciplinas ligadas a rea das cincias humanas que compem a matriz curricular do curso de educao fsica da Castelo Branco?

Ns temos... Inclusive antes da reduo [do tempo de formao], ns tnhamos, mais ou menos, umas quatro disciplinas que trabalhavam diretamente com a sociologia. Ns tnhamos sociologia geral; introduo filosofia; sociologia aplicada atividade fsica....Ns tnhamos quatro psicologias, hoje em dia s temos uma! Tudo em funo da carga horria, houve uma perda muito grande. Na realidade, em funo da carga horria, ns tivemos que reduzir para no criar uma dificuldade para o

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nosso aluno no futuro, de estar utilizando as reas especficas dele dentro da prtica. Se eu diminuo e mantenho 4 sociologias, por exemplo, e reduzo de 5 de prtica para 2 de prtica, obviamente na prtica, mais adiante, ele vai ter uma certa dificuldade. Eu diria que uma proporo ideal, seria em torno de 30% - 40% da carga-horria vinculada quelas disciplinas, que poderamos chamar de disciplinas de ncleo comum, que integrariam a rea biomdica. Isso seria o ideal, mas hoje no se consegue em funo dessa reduo do tempo. Isso pode comprometer a viso que o nosso aluno pode ter do homem. Parece que estamos retrocedendo para aquele incio higienista, tecnicista. E aquela discusso dos anos 80, foi to importante para transformar isso. Foi quando ns tivemos um salto no nosso currculo, tnhamos vrias disciplinas interessantes que infelizmente tivemos que reduzir.

2.b.9) Existe algum tipo de orientao por parte do sistema CONFEF/CREFs no sentido da aplicao das Diretrizes

Curriculares ou na construo das matrizes curriculares dos cursos de educao fsica?

No. Isso no acontece porque isso no uma prerrogativa dos conselhos. Os conselhos no tm ingerncia sobre a criao da matriz curricular; ele no tem gesto sobre isso. Ele no pode opinar o que tem ou no que fazer; se tem que ter aquela disciplina ou no. Isso cabe muito exclusivamente s universidades, baseado nas diretrizes curriculares. O que o conselho tentou fazer, e a meu ver, de uma maneira salutar _ mas que no funcionou_ que quando comeou a se discutir essa questo das diretrizes curriculares, isso ocorreu h uns dois ou trs anos, na realidade. O conselho estava atento a essas questes e programou uma reunio, de todos os representantes das escolas de educao fsica, de vrios Estados, sempre chamando os conselheiros do Conselho Nacional de Educao para poder explicar sobre isso. Ai, eu me lembro que dois ou trs dias de debates que ns tivemos aqui no Rio, veio um conselheiro (do CONFEF) que estava explicando..., porque at ento as escolas no sabiam dessa modificao que iria haver, da licenciatura plena em licenciatura e bacharelado, ns ficamos sabendo nesta reunio. E j foi ali colocado como que deveria ser _ o que criou muita polmica, muita discusso. Foi aberta a discusso, cada regio discutiu internamente, se props reformas e mudanas no parecer das diretrizes curriculares. Foi encaminhada uma proposta e quando saiu a resoluo em 2002, saiu exatamente como eles apresentaram [CNE], ou seja, o CNE escutou mas no fez nada daquilo que era para ser colocado; no aceitou nenhuma proposta. O CONFEF foi intermedirio nessa discusso. Ele no definiu o que era o que no era. Ele simplesmente colocou quem estava fazendo, que era CNE, junto aos rgos que iriam executar que eram as escolas de educao fsica, para tentarem achar um acordo nesta relao. O conselho (CONFEF), no tem essa capacidade de estar deliberando sobre diretrizes curriculares. Ele pode sugerir;

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ele pode reunir em seus conselhos regionais as instituies e propor alguma complementao, mas, desde que todos estejam de acordo e que, necessariamente, no precisa ser seguida por todos. (...). O conselho no poderia sugerir as propostas, essas propostas teriam que ser sugeridas pelas instituies. Ele serviu como voc bem falou como interlocutor. Enfim, esse processo ele pode fazer e foi o que ele fez.

Posicionamentos da UERJ (c) sobre o Tema 2:

2.c) Como a UERJ analisa a nfase na rea da sade, dada educao fsica?

No estamos preparados...! Como que o licenciado, que est mais voltado para a rea pedaggica, vai atuar na rea da sade? At que ponto o currculo do bacharel contempla a rea da sade? A carga-horria, as disciplinas... Ns fomos para a rea de sade, mas, por exemplo, ns da UERJ continuamos ligados rea de cincias humanas, (...).

2.c.1) Voltando questo da regulamentao da profisso, qual o tipo de debate que existe da universidade para com os seus alunos a este respeito?

Como j disse, a regulamentao boa, foi uma vitria dos profissionais da rea e aqui (na UERJ), a maioria dos docentes so filiados... a filiao natural. preciso se discutir e colocar os pontos que no esto bons, no lugar. O problema que os professores filiados, como j falei, tm que participar mais. Existem espaos de briga no conselho e acertar as coisas que no concordamos, mas, errado no se filiar. Participar deixaria espao para pessoas que queiram fazer coisas boas para o profissional. (...) A fisioterapia s surgiu por nossa culpa, que demos espao, surgiu por uma deficincia nossa, que tem mais de 30 anos de regulamentao.

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_ Posicionamento da UFRJ75 (d) acerca dos aspectos especfico (Tema 1 e 2) e geral:

Consideramos o caso da UFRJ merecedor de uma anlise particular, tendo em vista as dificuldades, em todos os sentidos, e desorganizao que encontramos naquele ambiente. Em primeiro lugar: no obtivemos resultados satisfatrios ao tentar agendar a entrevista como vnhamos fazendo nas outras instituies, atravs de ligaes telefnicas para alguns departamentos ou para o gabinete da direo. Houve grande dificuldade em encontrar os responsveis pelos mesmos. Assim, nos restou a opo de uma visita inesperada. Segundo: ao chegarmos na EEFD (Escola de Educao Fsica e Desportos), nos dirigimos direo com o objetivo de encontrar algum responsvel que pudesse responder aos nossos questionamentos. Por no encontrarmos os responsveis pela direo, passamos a percorrer vrios departamentos na busca por seus respectivos professores ou coordenadores. Tambm no obtivemos sucesso j que muitos estavam ministrando aulas, na prpria faculdade, ou, no se encontravam, ainda, no local. Retornamos mais tarde sala da direo, desta vez encontrando o diretor e o vice-diretor que, ao escutar nossas solicitaes, nos recomendou imediatamente que procurasse o professor responsvel pela Comisso de Reformulao Curricular, posto que eles (diretor e vice-diretor), no estavam muito bem inteirados do assunto. Antes, porm, de nos retirarmos, questionamos ao diretor a respeito de um debate que havia acontecido no dia anterior nas instalaes daquela faculdade, tendo como questo central a regulamentao da profisso e temas afins. Sobre tal debate, segundo fomos informados por alunos do diretrio estudantil daquela faculdade, estiveram presentes mesa representantes do CONFEF e, entre eles o presidente do CREF176, um representante do Movimento Contra a

Entrevista realizada com o ex-diretor da Escola de Educao Fsica e Desportos (EEFD UFRJ), em 30 de agosto de 2005. Atualmente, alm de professor, preside a Comisso Curricular que tem por objetivo debater internamente _ com departamentos, professores, alunos e funcionrios _ a adequao das propostas da universidade nova legislao. 76 Ernani Bevilaqua Contursi Presidente do CREF 1.

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regulamentao da Educao Fsica (MNCR)77. Os alunos chamaram a ateno para a pequena participao dos professores da EEFD no debate. Ao questionarmos o diretor sobre qual o enfoque dado ao debate, o mesmo respondeu no saber nada a respeito afirmando, porm, que: esse tema to polmico que entendi ser melhor no participar; no me posicionar. Afirmou, ainda, que os alunos que organizaram o debate estiveram em seu gabinete solicitando a sua presena e a permisso para que o mesmo acontecesse nas dependncias da universidade. O diretor acrescentou: negar o acontecimento do debate eu no poderia, j que se trata de um espao pblico, mas, comuniquei aos alunos que no iria participar.... Ao nos encontrarmos com o nosso interlocutor, para darmos incio entrevista, o mesmo nos forneceu um texto que havia produzido, segundo ele, recentemente e que foi apresentado em seminrio na Universidade Federal Fluminense (UFF), nas dependncias da faculdade de educao, organizado pelo departamento de Educao Fsica da UFF. O texto intitulado Crticas e

Propostas Formao do Licenciado: o que se discute na Escola de Educao Fsica e Desportos _ UFRJ78 (Ramos, 2005), apresentava suas principais preocupaes e posicionamentos particulares enquanto, ex-aluno, docente e ex-diretor daquela universidade. O texto tratava, essencialmente, do longo processo de discusses sobre a reformulao curricular e seus principais limites. O professor afirmou em seu texto _mantendo a mesma posio durante sua fala na entrevista _ que embora a discusso desenvolvida pela Comisso de Reformulao Curricular tenha avanado bastante, um dos grandes problemas vividos neste atual momento na UFRJ, em particular, :

a dificuldade dos professores em aceitar as modificaes que sero implantadas, provavelmente, em conseqncia do corte de vrias disciplinas que fazem parte do atual curso de licenciatura. Percebe-se, tambm, nos departamentos, a ausncia de uma pauta, rotineira, de discusses curriculares mais gerais que contribuam para que os docentes ultrapassem os limites de suas disciplinas ou reas de atuao e ampliem o seu conhecimento sobre as questes relacionadas formao dos professores que Hajime Takeuchi Nozaki RAMOS, Waldyr Mendes. Crticas e propostas formao do licenciado: o que se discute na escola de educao fsica e desportos_ UFRJ. 2005
78 77

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atuaro na educao fsica escolar (...) Na verdade, me parece que as discusses curriculares no fazem parte, lamentavelmente, das preocupaes das chefias de departamento e demais professores, com algumas raras excees.

Ao questionarmos sobre qual a concepo de educao fsica assumida pela EEDF-UFRJ, afirmou ser o movimento humano e suas manifestaes corporais em todas as suas possibilidades histricas e sociais. Mas, chamou a ateno de que isso nem sempre foi assim e que ainda nos dias atuais no existe um consenso a este respeito. Reforou, ainda, as grandes dificuldades vivenciadas pelo curso de licenciatura e suas constantes perdas de disciplinas consideradas importantes para a sua estrutura e formao de seus alunos, principalmente disciplinas ligadas rea das cincias sociais e humanas. Segundo ele:

no tem havido interesse em se mandar, das outras faculdades [referindo-se s faculdades de filosofia, sociologia, etc, da prpria UFRJ] professores comprometidos com os temas especficos, que possam contribuir com os debates da educao fsica. Assim, ultimamente tm nos enviados professores de sociologia, antropologia, filosofia, etc... na sua maior parte contratados, exclusivamente pra tapar buracos!

Afirmou que, desta forma, o curso vem perdendo muito em qualidade e que, portanto, a opo tem sido por extinguir essas disciplinas. O que, na sua opinio, muito ruim, mas que no momento no h soluo melhor. Argumentamos, ento, sobre o que assistimos no gabinete da direo e que nos surpreendeu muito o fato de que os diretores no soubessem (j que relataram terem sido informados, pelos prprios alunos que organizaram o debate, no dia anterior ao mesmo) que haveria um debate daquele porte e importncia para o campo da educao fsica, nas instalaes da faculdade e no tivessem tido o interesse de algum tipo de participao, mais ou menos efetiva. Como resposta aos nossos comentrios, obtivemos as seguintes observaes do professor entrevistado:

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Estou aqui h muito tempo... e desde de que entrei aqui, como aluno, nunca vi uma diretoria to autoritria, nem mesmo na poca da ditadura militar. No h por parte da direo, nenhuma tentativa de aproximao ou dilogo com os alunos e isso cria uma dificuldade muito grande. Eu fui a este debate porque sabia que no haveria ningum, nenhum outro professor por l... (...)

Continuamos nosso questionamento levantando qual era, ou, se existia a participao efetiva dos alunos nas questes relativas aos temas sobre a regulamentao da profisso, aes do conselho profissional e etc, j tivemos a oportunidade de, naquele mesmo dia, ao conversar com alguns alunos, perceber que h uma disputa acirrada entre alunos do centro acadmico, que se posicionam contra a regulamentao da profisso apresentando uma viso crtica e ampla sobre a complexidade que abrange a questo _ e alunos que se posicionam a favor do conselho _ representando e divulgando as concepes do prprio conselho dentro do espao acadmico e entre os formandos, sem que faam o menor exerccio critico que o tema impe. Esses ltimos participm, naquela faculdade _ exemplo do que vem ocorrendo em tantas outras faculdades de educao fsica, pblicas e privadas, no s no municpio do Rio de Janeiro, mas, em tantas outras, em todo o Estado _ de uma mobilizao estudantil conhecida pelo nome de CREFinho79. Segundo o CONFEF (2005): Um dos mais importantes trabalhos que vm sendo realizados pelo grupo [CREFinho] o de levar, aos estudantes do setor, as transformaes decorrentes da regulamentao e os princpios norteadores das aes do Sistema CONFEF/CREFs. O professor entrevistado relatou, sobre o contexto acima, que a disputa realmente se d, mas, que a participao efetiva dos alunos, tanto de um lado como de outro, ainda, muito singular. E afirmou: o pessoal do centro acadmico tem um discurso muito bom, muito politizado, mas, muito alm do entendimento dos alunos daqui, da educao fsica. Eles no falam a mesma lngua e quando
Segundo a revista do sistema CONFEF/CREFs o CREFinho formado por: estudantes de Educao Fsica de todas as Faculdades do Rio de Janeiro, tem como objetivo assessorar a Presidncia do CREF1/RJ-ES em assuntos ligados a estgios e em aes relacionadas ao mercado de trabalho. (...), o CREFinho, em conjunto com o Refional [CREF1], busca solues e procedimentos que colaboram de estudo/formao e do desenvolvimento do Profissional de Educao Fsica, (...). O grupo rene-se mensalmente com a Presidncia do CREF1/RJ_ES (....). (rgo Confef E.F. Esporte de Aventura diferente de turismo de aventura, ano V n 18 novembro 2005. op.cit.)
79

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querem passar alguma mensagem acabam falando para o nada. E fez uma observao sobre o grupo de alunos que encabeam o CREFinho: eu sei que existe aqui dentro esse grupo, mas nem sei exatamente quais so os alunos, quem so eles... Terminamos a nossa conversa entre gritos e conversas de alunos que passavam pelo corredor e com a presena de mais dois ou trs professores que acabaram sentados ao nosso lado e que _ talvez no tenham percebido, dada suas visveis aflies _ acabaram por interferir em nossa entrevista ao chegarem discutindo questes relativas estruturao do curso de graduao (bacharelado) que, segundo o professor que nos atendia era a grande preocupao e problema do momento. Segundo ele:

No momento estamos discutindo a estrutura do Curso de Graduao80 em educao fsica para que possamos compar-las com a estrutura do Curso de Licenciatura e realizar os ajustes finais para, finalmente, nos reunirmos coma a Coordenao da Faculdade de Educao, preparar as ementas e programas das disciplinas e elaborar o seu fluxograma e periodizao.

No que tange questo da regulamentao da profisso, o professor alega que a EEDF no tem um posicionamento formado e, na mesma medida, no tem grandes problemas com o conselho profissional. Perguntamos, ento, se o corpo docente era obrigado pelo conselho a filiar-se quele rgo, sob a pena de no poder ministrar aulas na universidade. O professor nos respondeu que no havia maiores conflitos, j que a obrigatoriedade era s para os professores que atuavam no curso de bacharelado, mas, como grande parte deles tambm atuavam na licenciatura _alm de exercerem algumas atividades profissionais em clubes, academias e etc _ quase todos tinham seus registros junto ao conselho profissional.

Funcionam, atualmente, na Escola de Educao Fsica e Desportos da UFRJ, trs cursos de graduao: O curso de Licenciatura em educao fsica, criado em 1939, os cursos de bacharelado em educao fsica e bacharelado em Dana, criados em 1994. (Ramos, op.cit., p.1; 2005)

80

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Especificamente, sobre as atuais Diretrizes Curriculares da Educao Fsica, o professor expressou durante a entrevista sua insatisfao, pessoal, para com a mesma. Esse posicionamento reforado em seu texto quando afirma:

declaro no estar convencido de que o caminho apontado pelas atuais diretrizes curriculares para a Educao Fsica (Licenciatura e Graduao) seja o melhor, embora concorde com as preocupaes do CNE na sua resoluo 01/2002. Acredito que seria mais adequado realizar mudanas nos currculos dos Cursos de Licenciatura em Educao Fsica tornando-os capazes de formar profissionais generalistas. Enquanto isso no acontece, devemos investir na melhora da formao de profissionais competentes para o trabalho na escola. (p.5-6)

3.2.2 _ A mesma pergunta (sob um novo contexto): o que Educao Fsica?

Aps

analisarmos

as

respostas

dadas

pelo

entrevistados

que,

teoricamente, deveriam representar as convices dominantes nos respectivos espaos acadmicos, identificamos algumas contradies e conflitos que merecem um maior rigor de anlise. Embora, tenhamos trabalhado com uma amostra relativamente pequena, acreditamos que a mesma ganha significado quando observada enquanto parte de uma totalidade referente a situao concreta da educao neste pas e, mais particularmente, ao analis-la diante das transformaes vividas pelos cursos superiores. Nesse sentido, parece confirma-se, pelas falas dos entrevistados, o estabelecimento de mais um momento de crise vivenciada pela educao fsica no Brasil, onde, a questo epistemolgica faz-se presente. Identificamos um recorrente desacordo ao questionarmos sobre o que vem a ser a educao fsica e, em conseqncia, qual seria o seu objeto de estudo. Entendemos que tal dificuldade faz-se presente, ainda hoje, em funo da permanncia da prpria indefinio sobre qual a origem dos conhecimentos que formam o campo da educao fsica reforando, assim, a histrica disputa poltica e de referncias tericos instaurados no passado. Assim, identificamos a chamada crise epistemolgica _ j experimentada pela educao fsica sob outras

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circunstncias objetivas, sobretudo, na dcada dos anos de 1980 _ se colocando to presente e relevante quanto antes. Porm, encontramos a mesma emergindo em um ambiente mais rico em complexidades, dada s correlaes de fora instauradas. Acreditamos que tal complexidade tem a ver com o surgimento de muitos elementos novos que vo desde questes scio-polticas, aos atuais projetos econmicos de Estado. Frutos destes novos elementos nascem e impem-se educao fsica na forma de parmetros e concepes reveladas nas aes do sistema CONFEF/CREFs. Portanto, as diversas faces experimentadas pela educao fsica, ou, o processo de ressignificao vivido historicamente pela educao fsica, torna-se um instrumento muito til para a estrutura e fortalecimento do sistema CONFEF/CREFs, posto que o mesmo se fortalece nos constantes modismos assumidos pela educao fsica. Sobretudo, no atual perodo histrico, onde a sociedade empurrada para o mundo do consumo e de toda sorte de novidades apresentadas no dia-a-dia. Esta idia parece ser propagada via CONFEF at os docentes dos cursos de educao fsica, e destes aos alunos. Como se s este caminho no fosse o suficiente, o conselho utiliza-se de inmeros outros mecanismos para alcanar seu objetivo maior que o de fazer prevalecer nas mentes dos trabalhadores da educao fsica seu ideal de educao fsica como sendo a que se adapta s demandas do mercado, sem question-lo. Os efeitos do conselho sobre as universidades investigadas nos parecem relevantes, muito embora, no se faam to visveis facilmente. Prova disso a facilidade com que tal discurso atravessa os muros dessas instituies, invadem o funcionamento das mesmas e, na grande maioria, conduzem o prprio discurso de seus diretores, coordenadores e corpo docente sem que haja nenhum tipo de reflexo mais rigorosa sobre o tema. Assim, independente se o sistema CONFEF/CREFs esteve ou no liderando os debates que geraram as atuais Diretrizes que orientam os cursos de educao fsica; independente se essas diretrizes fragmentam esta formao a medida que a separa em licenciatura e bacharelado, o fato que o seu discurso, suas concepes e suas vozes esto fortemente presentes no espao acadmico. Foi possvel notar que no h, por parte do corpo docente das universidades entrevistadas, maior interesse nos debates sobre o tema, ou, algum conhecimento sobre as origens deste debate.

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medida que assumem essas idias, ou, at mesmo, se colocam com uma pretensa neutralidade, sem perceber suas contradies, assumem a funo de multiplicadores dessas mesmas concepes. Somando-se a todo este contexto, o conselho parte para a formao de quadros polticos, dentro das universidades. certo que observa-se, ainda, resistncias a esses quadros, conhecidos como CREFinhos, dentro das universidade pblicas. Mas, tambm fato que diante do quadro vivido pelas atuais polticas educacionais no pas, o avano do ensino privado em detrimento do pblico notrio81. Nesse sentido, estrategicamente satisfatrio ao conselho fortalecer os CREFinhos dentro das universidades privadas, como instrumento multiplicador de suas idias, proporcionando e facilitando a aceitao das mesmas entre os alunos. Voltando a questo curricular constatamos que a perda de qualidade, que j vinha sendo experimentada nos cursos de educao fsica, se aprofunda sob as atuais condies e ao observarmos os relatos dos entrevistados, ao revelarem o corte de disciplinas ligadas ao campo das cincias humanas, sociais, antropolgicas, etc. Entendemos que este corte s servir como mais um elemento facilitador para a formao dos ideais individualistas que buscam, pela via da competitividade, um lugar no mercado. Perde-se, assim, a possibilidade de
Segundo Nozaki (apud. Dimenstein, editor da Folha de So Paulo): no Brasil de 1980, havia 1,337 milho de matrculas nas universidades. Nos 14 anos seguintes, houve um aumento de 20,6% no nmero de matrculas. No entanto, de 1994 a 1998, os quatro primeiros anos do governo Fernando Henrique Cardoso, o crescimento superou o perodo anterior (14 anos!), chegando a 30%, sendo que apenas no perodo de 1997 a 1998, o aumento foi quase a metade do ocorrido naqueles 14 anos, chegando a 9% e totalizando 2,1 milho. No entanto, das matrculas deste ltimo ano, 61% se concentravam nas faculdades privadas, 28% nas federais, 7% nas estaduais e 5% nas municipais, sendo que, no perodo de quatro anos supra citado, as matrculas das faculdades privadas aumentaram 34% em contraste com o percentual de 18% das federais. A expanso das matrculas do ensino privado se justifica pelo nmero de abertura de cursos privados no pas e feitos a partir de determinados favorecimentos a corporaes educacionais. Segundo dados fornecidos pela Revista Veja, entre 1996 e 2000 foram abertos 2016 cursos superiores com o aval do Conselho Nacional de Educao (CNE). Porm, deste total, 16% foram autorizados para o grupo Objetivo, por supostas ligaes desta corporao com membros do CNE. Em outra reportagem da mesma revista, ela denuncia favorecimento do CNE para aberturas de 4000 vagas em cursos seqenciais de duas grandes universidades privadas, a Gama Filho e a Estcio de S em Fortaleza, pelo mesmo motivo. Ainda, a prpria Anaceu (Associao Nacional dos Centros Universitrios), associao que representa os interesses das escolas privadas pde indicar um representante para compor o CNE, que tem como funo fiscaliz-las. Neste mesmo contexto que crescem os cursos superiores de educao fsica no pas. Com o advento do governo Lula, essa tendncia no foi revertida. Pelo contrrio, o programa PROUNI estabelece incentivo fiscal para as instituies de carter privado algumas chamadas eufemisticamente de filantrpicas que derem bolsas integrais ou parciais para alunos necessitados em detrimento do fortalecimento de vagas no ensino pblico.(25/12/2004)
81

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um conhecimento de homem enquanto sujeito construdo historicamente, perdendo-se tambm o princpio da totalidade e do conhecimento pleno das suas relaes dialticas com a natureza e com a sociedade na qual foi produzido e produz seus bens materiais, ou seja, sua sobrevivncia. Este aspecto refora ainda mais o entendimento de que, para o conselho tornou-se indiferente se a resoluo que vigora sobre a formao superior da educao fsica segue o perfil do Parecer anterior (CNE/CES n. 138/2002) ou a atual Resoluo (CNE/CES n. 07/2004). Fica evidente, sim, que a lgica de Estado que produziu a redefinio do perfil dos cursos superiores, promovendo a sua liberalizao e mercadorizao, a mesma lgica que define, guia e impulsiona as aes do sistema CONFEF/CREFs, justificando, desta maneira, a tamanha intimidade e adequao de uma pela outra. Ou seja, analisando por uma perspectiva de totalidade, possvel constatar como o projeto dominante de formao humana segue, adaptando-se reestruturao produtiva e s estratgias de recomposio do capital.

CONCLUSO

Ao iniciarmos o presente estudo atravs de uma anlise mais ampla e geral, optamos por compreender a dinmica assumida pelos elementos que compem a sociedade capitalista. Estes elementos, ao mesmo tempo que recebem determinaes da totalidade do sistema, determinam as relaes que regem a engrenagem da produo de mercadorias e a forma na qual as mesmas so distribudas na sociedade. Assim foi possvel uma aproximao concreta da lgica maior desse modo de produo. Percorrendo este caminho, ficou claro que a lgica que impulsiona o modo de produo capitalista (MPC) orienta-se, exclusivamente, na direo da produo de riquezas e no acmulo de lucros, a qualquer custo. Ao apreendermos o funcionamento dessa lgica, que potencializa

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o MPC na sua totalidade, foi possvel entender algumas das formas pelas quais a mesma se faz dominante no campo de disputas por um projeto societrio. Assim _ diante dos processos histricos de disputa pelo poder e pelo controle na forma de produzir em sociedade _ a lgica capitalista de produo assimilada como pensamento hegemnico, e naturalizada como sendo a nica passvel de existir em todos os setores da vida humana pertencentes a tal modo de produo. Seguindo na direo indicada acima, entendemos que para a sobrevivncia do MPC, um elemento se faz imprescindvel: a permanente relao de explorao do capital sobre o trabalho, nas suas mais variadas e requintadas formas. Verificamos, porm, que esse processo de explorao representa,

contraditoriamente, o constante perigo vida do prprio sistema, posto que o prolongamento do mesmo se d na medida em que explora a classe trabalhadora na sua fora de trabalho. Esta ltima, por sua vez, vem sendo precarizada e fragmentada historicamente na sua essncia, tendo como sentido maior de tal explorao o alcance de seu controle pela potncia/impotncia do capital. Diante dessa contradio maior _ na qual so forjados sentimentos, atos morais, hbitos, necessidades de produo e consumo, etc. _ que assistimos histrica luta pela libertao, onde a classe detentora dos meios de produo de riquezas tenta, de todas as formas, perpetuar o seu controle sobre a classe explorada, ou seja, aquela apontada como a nica capaz de transformar as condies objetivas, tal e qual so apresentadas. Ainda, ao chegarmos cada vez mais prximos de compreender a essncia, ou, a engrenagem que move o MPC, observamos que uma das estratgias fundamentais na tentativa de mascarar o seu carter nocivo, prprio de seu funcionamento, o controle sobre o projeto de formao humano. Ao obter esse controle, o mesmo articula-se no intuito de produzir trabalhadores que possam contribuir para as constantes necessidades de recomposio do sistema. Nos ltimos anos do sculo XX, o mundo foi palco de mais uma grande crise do sistema econmico hegemnico, gerando conseqncias sem

propores, vida humana. O que se percebe uma articulao de estratgias a serem propagadas pelo chamado mundo globalizado, pela adeso do projeto neoliberal que visa, sobretudo, um nico foco: conservar o modelo histrico de produo de mercadorias e acmulo de riquezas.

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Aderindo lgica mundial, os vrios governos brasileiros, desde Collor a Lula (cada qual com suas especificidades), alinharam-se s polticas neoliberais, envolvendo todos os setores do pas sob a mesma concepo dominante dos organismos internacionais, que passam a traar polticas que devem ser colocadas em prtica pela Nao. Estas so, no discurso de tais organismos, as medidas mais acertadas no sentido de integrar o Brasil na competitividade mundial. Sob esta tica, a educao do pas se v mais e mais subsumida aos acordos e pactos assumidos em mbito mundial e, nessa perspectiva, vem a passos largos se apropriando de etiquetas e embalagens cada vez mais diversificadas, atendendo demandas que surgem a todo instante; to rpidas quanto prpria velocidade dos avanos tecnolgicos no mundo da produo. Assim, ao fazer parte agora da lgica do mercado, como outro produto qualquer, no h tempo para que o conhecimento seja elaborado e oferecido ao sujeito de forma plena e integral. Enquanto mercadoria, o produto da Educao torna-se, rapidamente, obsoleto para atender a um mercado cada vez mais individualizado e competitivo, satisfazendo, em grande parte, dinmica do sistema capitalista. Desta forma refora-se a lgica da diviso mundial do trabalho medida que impe-se um abismo entre: trabalho manual e trabalho intelectual. Como parte de todo esse processo, guiada por essa mesma lgica, encontra-se a educao fsica que, enquanto rea do conhecimento, vivencia as conseqncias de um conflito maior, resultante das grandes contradies produzidas no prprio seio da sociedade capitalista. A educao fsica tem sido historicamente, negada no seu contedo pedaggico e valorizada como instrumento capaz de produzir estratgias para: a (con)formao de um povo; a construo de uma nova moral; a conteno de conflitos em busca da tolerncia social, etc. Nesse sentido, a mesma vem funcionando como um dos instrumentos capazes de diluir os resultados provenientes da profunda explorao do homem sobre o homem e da sua conseqente perda de dignidade. Tamanha explorao oriunda da naturalizao dos sentimentos de competitividade e individualidade que dominaram as aes produzias nas relaes da sociedade. Assim, ao tratarmos especificamente da educao fsica, foi possvel observar a assimilao e intensificao de tais sentimentos expressos nas prprias aes do sistema CONFEF/CREFs. Com isso no estamos colocando este rgo na posio de

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vtima de um sistema inescrupuloso e cruel. Ao contrrio, estamos apontando para a sua perfeita adeso lgica de funcionamento deste sistema, na medida em que formado e informado por esta e faz a opo por defend-la. As idias e as prticas do sistema CONFEF/CREFs so a expresso de uma dinmica que se apia no discurso de um desenvolvimento seletivo para o mundo; para o pas e, na mesma perspectiva, para a prpria educao fsica. Desta forma, o sistema CONFEF/CREFs tenta naturalizar o seu discurso, suas concepes e prticas. Estas, como foi observado pelo presente estudo, se fazem cada vez mais eficientes na medida em que este rgo defende um ideal e uma prtica de educao e educao fsica que coadunam-se com os mesmos ideais praticados pelo prprio Estado brasileiro e que, sob diversas formas, atuam tanto no campo do trabalho como no campo da formao dos trabalhadores desta rea do conhecimento. Atentos a essa realidade concreta, nos concentramos na busca por apreender as mediaes capazes de levar o sistema CONFEF/CREFs posio de dominncia dentro da educao fsica. Para tanto, partimos da hiptese de que o sistema CONFEF/CREFs vem exercendo influncias na formao acadmica dos trabalhadores de educao fsica. Um dos focos centrais de nossa anlise concentrou-se em perceber quais foram os meios usados pelo sistema CONFEF/CREFs na busca pela dianteira na conduo do processo que resultaria nas novas Diretrizes Curriculares que orientam os cursos de educao fsica. Processo este que resulta de reformas estruturais do Estado brasileiro que, sob a lgica da modernizao, optou por um perfil de Educao mais competitivo e til s necessidades do mercado, sobretudo, no que se refere ao ensino superior. Verificamos que o sistema CONFEF/CREFs logrou vitrias em vrios momentos do longo processo de debates sobre a estruturao das novas Diretrizes para os cursos de educao fsica, colocando-se em muitos momentos no papel de interlocutor da educao fsica frente ao CNE, como vimos no captulo 3 do presente estudo. Porm, como demonstramos no mesmo captulo, o sistema CONFEF/CREFs no se sentiu, ao fim do processo, satisfeito com as concluses dos debates que implicaram na Resoluo vigente 07/2004, que determina que a formao da educao fsica se d em dois campos especficos, o bacharelado e a licenciatura. Reforamos que a insatisfao do sistema

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CONFEF/CREFs foi apenas inicial, posto que os meios adotados pelo prprio MEC/CNE _ ao orientarem as novas polticas a serem assumidas pelos cursos superiores no pas _ determinaram um perfil do formado/egresso da educao fsica que veio a privilegiar a sua dinmica. Assim, as atuais Diretrizes que orientam os cursos de educao fsica, construdas dentro da lgica da competitividade do mercado, priorizam a fragmentao da formao deste trabalhador. Tal medida, como observado pelo nosso estudo, tem sido de grande utilidade s aes do sistema

CONFEF/CREFs, j que este legalmente o rgo responsvel pela fiscalizao de todos os trabalhadores da educao fsica criando, at mesmo, em alguns momentos, conflitos com trabalhadores de outras reas ligadas s manifestaes corporais de um modo geral. Tais fatos mostram que para este rgo o relevante no identificar o tipo de saber que forma e compe este campo do conhecimento, mas sim, o tipo de interveno ou o campo de atuao possvel ao mesmo. Portanto, quanto maior o seu espectro de interveno, maior o seu grau de competitividade e suas possibilidades de insero no mercado. Nesse sentido, tivemos como objetivo de nossa anlise apreender as possibilidades de ingerncia do sistema CONFEF/CREFs nos cursos superiores do de educao fsica. Percebemos, por fim, que se este rgo no conseguiu atingir esta expectativa, totalmente, pela via da estruturao das Diretrizes Curriculares, a atingiu quando esta ltima, por exemplo, amplia o seu campo de ao, fragmentando a formao desse trabalhador. Tal formao favorecer a formao de bacharis, que atuaro prestando servios ao mercado, e de licenciados, que atuaro no mercado escolar. Contrariando as primeiras aparncias, as medidas implementadas pelo MEC/CNE foram de grande valia s estratgias do sistema CONFEF/CREFs. Em outras palavras, tanto as atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de educao fsica, quanto a concepo do sistema CONFEF/CREFs so originrias de uma mesma concepo de mundo e que, portanto, aliam-se ao mesmo projeto dominante de formao humana. Nessa perspectiva, os cursos de formao em educao fsica ao serem fragmentados em duas reas com formao especfica (bacharelado e licenciatura) so constitudos por um ncleo nico. Este ncleo nico, que informa e compe essas duas reas em destaque, privilegia uma formao voltada para o campo da

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sade. Perfil este, assumido pelo CONFEF como sendo o corpo de conhecimentos fundamentais na constituio do campo de conhecimento da educao fsica. necessrio, portanto, estarmos atentos implementao das atuais Diretrizes Curriculares dos cursos de educao fsica no sentido de verificarmos se, de fato, haver dois cursos autnomos e distintos: um voltado para a formao de bacharis e outro para a formao de licenciados. Chegando ao nosso material emprico, foi possvel perceber que, embora o sistema CONFEF/CREFs no tenha conduzido at o ltimo instante os debates que permearam a produo das novas Diretrizes Curriculares da educao fsica _ no estando, desta forma, presente na elaborao legal que orienta as matrizes curriculares dos cursos superiores _ este rgo faz-se presente nos espaos universitrios na medida em que se posiciona e se apresenta enquanto pensamento dominante. Desta forma, ainda que gerando conflitos e despertando contradies o que observamos o fato de que professores e alunos encontramse _ na ausncia de uma organizao pautada no pensamento crtico e rigoroso _ guiados pela concepo de educao fsica veiculada e defendida pelo sistema CONFEF/CREFs. Tal defesa parte do entendimento da educao fsica e do esporte _ nas suas diversas formas e manifestaes _ enquanto rea voltada exclusivamente para a busca de qualidade de vida, promoo da sade e de uma vida longa e til. Tal concepo ganha como reforo o prprio entendimento de educao fsica e esporte assumido pelo Governo Federal, ao promover polticas do esporte enquanto poltica de Estado, na busca da incluso social e da capacitao do indivduo para uma vida mais saudvel e feliz. Esse entendimento por parte do Estado explicitado, por exemplo, ao eleger o ano de 2005 como o ano da Educao Fsica na escola. Neste contexto complexo, no importa ao CONFEF e a seus Conselhos Regionais se os cursos de formao em educao fsica tm uma preocupao com a formao generalista ou fragmentada deste trabalhador. O fato que estando a Escola conduzida pelas expectativas do mercado, esta passa a caracterizar-se como um bero que formar, continuamente _sob a perspectiva da busca pela sade e qualidade de vida _ consumidores dos servios oferecidos pela educao fsica, alimentando um mercado cada vez mais amplo e competitivo fora da escola. Assim, na viso do sistema CONFEF/CREFs a escola

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torna-se um importante espao onde consumidores da sade e do bem estar fsico sero produzidos pelos atuais e pelos futuros profissionais da educao fsica. Enfim, a escola passa a ser funcional e indispensvel ao modo de produo capitalista e tambm, neste sentido, ao sistema CONFEF/CREFs por ter sua origem, aes e articulaes materializadas a medida em que constitui-se como uma expresso da lgica de funcionamento do atual sistema econmico.

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