EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA LA ACREDITACIN DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR (EGCPRE)

Gua de examen para el sustentante Examen General De Conocimientos y Habilidades para la Acreditacin de la Licenciatura en Educacin Preescolar

EGC-PRE

CENEVAL

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior A. C.

www.GuiasDeCeneval.com

COMPRENSIN, ANLISIS Y CRTICA DE LA INFORMACIN

El propsito de este tema es mostrar que la informacin no slo es el acto de tomar un texto y decodificarlo o contestar preguntas concretas sobre l, encontrar la interpretacin vlida del mismo, memorizar los datos contenidos en l, o actividades similares. La lectura es algo ms y comienza mucho antes del que "formalmente comencemos a leer". Los lmites de inicio y final que clsicamente trabajamos en la escuela y con los cuales fuimos instruidos quedan rebasados, ya que iniciar a leer implicaba abrir el libro y comenzar a descifrar signos y su trmino era al cerrar el libro. Existen tres momentos importantes para el desarrollo de la comprensin, anlisis y crtica de la informacin. Considerando que la actividad inicia desde antes de la lectura las educadoras debemos tener en cuenta lo siguiente para apoyar a los alumnos en su comprensin: Ideas generales. La principal idea general es la concepcin que el profesor tenga a cerca de la informacin, lo que le har disear unas u otras experiencias educativas en relacin a ella. Hay que tener en cuenta lo siguiente: Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera. La lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, informacin y disfrute. Es difcil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los dems. La lectura no debe ser considerada como una actividad competitiva, a travs de la cual se ganan premios o sufren sanciones. La nica condicin es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los nios y responda a finalidades que ellos puedan comprender y compartir. Motivando para la lectura. Para encontrar sentido a lo que vamos a hacer, es necesario que el nio sepa lo que vamos a hacer, que conozca los objetivos que se pretenden con su actuacin, que piense que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. Motivara los nios a leer no consiste en que el maestro diga "fantstico" "vamos a leer", sino en que lo que digan ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones de competencia entre los nios y promoviendo siempre aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin. Objetivos de la lectura. Habr tantos objetivos como lectores en diferentes situaciones y momentos, por lo cual slo se trabaja en este apartado algunos objetivos que se consideran genricos: Leer para obtener informacin precisa. Este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva y por su rapidez. Leer para seguir instrucciones. Es necesario leer todo y adems comprenderlo, con el objetivo de lograr el fin propuesto. Leer para obtener informacin de carcter general. No se presiona por una bsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresin, con las ideas ms generales. Podra decirse que es una lectura guiada sobre todo por la necesidad que tenga el lector de profundizar ms o menos en ella y en eso es algo distinta de la presidida por los objetivos anteriores. Leer para aprender. Se elaboran resmenes, esquemas sobre lo ledo, anotando lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que puedan contribuir al aprendizaje. Su consecucin puede verse muy favorecida si el alumno tiene objetivos concretos de aprendizaje. Leer para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de regulacin que puede adoptar tambin cuando se revisa un texto ajeno, aunque no es lo mismo. Es una lectura crtica muy til, que nos ayuda a aprender a escribir y en la que los componentes comprensivos se 2

hacen muy patentes. Leer por placer. La lectura es una cuestin personal, que no puede estar sujeta nada ms a ella misma. Leer para comunicar un texto a un auditorio. La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar toda una serie de recursos que envuelven la lectura en s y que estn destinados a hacerla amena y comprensible. Leer para practicar la lectura en voz alta. Leer en voz alta requiere de la comprensin del texto. La preparacin de la lectura en voz alta, permitiendo que los nios hagan una primera lectura individual y silenciosa, previa a la moralizacin, es un recurso bien utilizado. Leer para darse cuenta que se ha comprendido, no es seguro que mediante una serie de pregunta/respuesta pueda evaluarse de hecho la comprensin del lector. Activar el conocimiento previo. Dar alguna informacin sobre lo que se va a leer. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Establecer predicciones sobre el texto (conjetura): Nos basamos en los mismos aspectos que antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezados, etctera. Y por supuesto, en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. En primer lugar, que los nios y nias se arriesguen a formular sus predicciones abiertamente, no van a ser sancionados por aventurarse. En segundo lugar, el maestro como protagonista, no se limita a suscitar las predicciones de los nios, les hace ver que son eso, predicciones, que pueden ser, pero que no se sabe, en este momento, les indica que con la lectura van a ver si es verdad todo lo que se ha dicho. Ah les da un objetivo claro. Tercero, los nios devienen protagonistas de la actividad de lectura, no slo por que leen, sino porque hacen de la lectura algo suyo. Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura y ven en sta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Promover preguntas de los alumnos ante el texto: Las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relacin con la hiptesis que puede generarse sobre l y viceversa. Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que quisiera dar respuesta mediante la lectura. En conclusin, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de: Suscitar la necesidad de leer, ayudndole a describir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezca su aprendizaje significativo. Convertirlo en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que asume su responsabilidad ante la lectura. Dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos. Diversificar situaciones, de tal modo que permita que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que puedan negociar los objetivos que se pretenden. La enseanza de las estrategias tiene lugar durante dicho proceso, ya sea para ir construyendo una interpretacin plausible del texto, ya sea para ir resolviendo los problemas que aparecen en el curso de la actividad. La lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la comprensin del texto. Estas predicciones, anticipaciones o como se les quiera llamar, deben encontrar verificacin en el texto o bien ser sustituidas por otras. Cuando la encuentran, la informacin del texto se integra en los conocimientos del lector y se va produciendo la comprensin. No slo comprendemos sino debemos pretender saber cuando no comprendemos, y por lo tanto, podemos llevar a cabo acciones que nos permitan solucionar una posible laguna de comprensin, sta es una actividad meta cognitiva. Lo importante es pensar que, por una parte, los alumnos siempre pueden aprender mejor mediante 3

las intervenciones del profesor y que por otra parte, que siempre, al nivel adecuado, deberan poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de lectura autnoma. En este contexto las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen estrategias que le son tiles para comprender los textos. Las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura son las siguientes: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. El tema de los errores y de lo que se hace cuando stos se detectan es de la mayor importancia, puesto que nos informan de lo que comprende el lector, de que si l sabe o no sabe que comprende y si es capaz de adoptar decisiones adecuadas para solucionar el problema que tiene adelante. Hasta aqu nos hemos preocupado por la comprensin durante la lectura, ahora nos detendremos en su concrecin prctica ulterior. Idea principal. Consideremos que la idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de la lectura que guan al lector, de sus conocimientos previos y de la informacin que el autor quera transmitir mediante sus escritos. Entendida de ese modo, la idea principal, resulta esencial para que el lector pueda aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen. Existen estructuras textuales especiales de tipo global, es decir macro estructuras, de naturaleza semntica. La macro estructura de un texto es por ello una representacin abstracta de la estructura global del significado del texto. Que con base en ello, los lectores son capaces de hacer un resumen del texto. Aunque los diferentes hablantes aporten diferentes resmenes del mismo texto, siempre lo hacen basndose en las mismas reglas generales y convencionales, las macro reglas. Estas macro reglas, que permiten elaborar el resumen, son las que permiten acceder a la macro estructura del texto, es decir, a esa representacin global de su significacin. Identificar ideas principales y responder preguntas son tareas que se les pide a los alumnos que realicen en la escuela, lo que se les pide que hagan no es sencillo y adems se puede realizar de modos distintos, mejor o peor. Cualquiera de las estrategias de que se han enunciado se construyen durante la lectura, an cuando en su concrecin, como resultado de la lectura, se contine construyendo. Con lo anterior expuesto, nos encontramos con una gua para comprender los significados en los textos, lo cual es importante, pero limitante; sin embargo, la comprensin va ms all de lo que la consideramos, as mismo hay que profundizar ms en ella; creo que hace falta tambin una mnima cultura lgico metodolgica.

CARACTERSTICAS DEL ENSAYO

Un ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema (humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, etctera) sin aparato documental, de forma libre y asistemtica y con voluntad de estilo; por tal motivo Jos Ortega y Gasset lo defini como "La ciencia sin la prueba explcita". Alfonso Reyes, por otra parte, afirm que "el ensayo es la literatura en su funcin ancilar", es decir, como esclava o subalterna de algo ms elevado. El crtico Eduardo Gmez de Baquero afirm que "el ensayo est en la frontera de dos reinos: el de la didctica y el de la poesa y hace excursiones del uno al otro". Su origen se encuentra en el gnero epidctico de la antigua oratoria grecorromana, y ya Menandro el Rtor, aludiendo al mismo bajo el nombre de "charla", expuso algunas de sus caractersticas en sus Discursos sobre el gnero epidctico: Tema libre (elogio, vituperio, exhortacin). Estilo sencillo, natural, amistoso. Subjetividad (la charla es personal y expresa estados de nimo). Se mezclan elementos (citas, proverbios, ancdotas, recuerdos personales). No hay orden preestablecido (se divaga), asistematismo. 4

Brevedad. Va dirigido a un pblico amplio.

El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones (por lo que ya desde el Renacimiento se consider un gnero ms abierto que el medieval tractatus o suma) y se considera distinto a l tambin por su voluntad artstica de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir o convencer; utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa. En suma, se trata de un "acto de habla perlocutivo". A esto convendra aadir que en el ensayo existe adems, como bien ha apreciado el crtico Juan Manchal, una "voluntad de estilo", una impresin subjetiva que es tambin de orden formal. Son gneros didcticos emparentados con el ensayo el discurso (en el sentido de "discurrir" sobre un tema concreto), la disertacin, el artculo de prensa, el dilogo renacentista, la epstola y la miscelnea. Desarrollo histrico del ensayo. Con el modelo del discurso epidctico de la retrica, los Moralia de Plutarco de Queronea vienen a ser ya prcticamente una coleccin de ensayos, pero el desarrollo moderno y ms importante del gnero ensaystico vino sobre todo a partir de los Essais (1580) (de la palabra francesa correspondiente a "intento", "conato", "tentativa") de Michel de Montaigne, a quien se considera el creador definitivo y cannico de esta forma literaria, pues su modelo fue continuado en los de Francis Bacon (1597) y otros muchos autores. En Espaa, pueden encontrarse semillas del gnero ensaystico tambin en el Renacimiento, en las Letras (1485) de Hernando del Pulgar, en las Epstolas familiares (1539) de Fray Antonio de Guevara y en los dilogos renacentistas; en el siglo XVII, en las Garfas filolgicas (1634) de Francisco Cscales o en los Errores celebrados (1654) de Juan de Zabaleta; aparece ya casi configurado en el siglo XVIII en los discursos de Benito Jernimo Feijoo incluidos en su Teatro crtico universal y en sus Cartas eruditas y curiosas, pero slo empezarn a escribirse ensayos propiamente dichos en el siglo XIX, y en particular con la Generacin del 98 y sus sucesores. De hecho, la Generacin de 1914 o Novecentismo es ya una generacin formada casi ntegramente por ensayistas. Estructura del ensayo: Introduccin. Esta parte de la obra debe su nombre a que en ella el autor introduce al lector en el tema que se va a tratar. Adems de esto, se presenta la tesis del ensayista, que es el planteamiento principal que se va a sostener con razonamientos a travs de la obra. En la introduccin se debe despertar el inters del lector, motivndolo a leer el resto del texto. Esta parte generalmente abarca el primer prrafo, pero hay escritos en el cual se extiende hasta el segundo. Desarrollo. En el desarrollo se debe sostener la tesis del ensayo, mediante recursos que evidencien lo planteado: tales como citas textuales, ejemplos, argumentos etc. Todo lo que tienes en el pensamiento o a travs de la observacin, lo desarrollas con tus propias palabras. Conclusin. En la conclusin generalmente se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza ms sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar. Esta ltima parte mantiene cierto paralelismo con la introduccin por la referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia ya mencionada de que en la conclusin la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos en ellos expuestos en el desarrollo.

LA PRCTICA DOCENTE REFLEXIVA

La Ley General de Educacin y la transformacin del sistema educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formacin docente diferente. Al analizar la historia pedaggica reciente de nuestro pas, detectamos tendencias diferentes en la formacin docente: la tecnolgica, la constructivista y la crtico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemolgicos, sociales, psicolgicos y pedaggicos. Cada orientacin, 5

a su vez, desencadena procesos formativos diferentes. A nivel de las polticas globales, en la dcada de los aos sesenta, prevale la relacin educacintrabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educacin, mayor produccin, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponan el nfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigi hacia cmo crecen, cmo se distribuyen social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cul es su eficiencia externa (adecuacin y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)".

Las tendencias tericas marcaron en este sentido la necesidad de una especializacin, para formar sujetos eficientes, prcticos y productivos; el modelo de formacin docente tecnicista apareca como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosfico-epistemolgicos y cientficos, basados en enfoques positivistas, conductistas y sistmicos, garantizaban la consecucin del ideal antropolgico. En la dcada de los aos setenta el paradigma desarrollista comienza a acusar sus deficiencias; en el mbito educativo, se identifica un reclamo por una formacin ms integradora con respecto a la relacin sujetos-sociedad. No obstante, la prctica educativa tecnicista en la preparacin de educadores tendr una continuidad que abarcar los aos ochenta y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras lneas. En el corto perodo de democratizacin se hizo presente una perspectiva en la formacin docente que, a juzgar por sus fundamentos tericos, puede identificarse como crtica, dado que sus races conceptuales se encuentran en la Teora Social Crtica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusin de la poltica instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a interrumpir estas perspectivas crtico-reproductivistas en la formacin docente, reemplazndola por una poltica educativa que pona el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleci la continuidad de la lnea de formacin tecnicista, asignndole a la educacin la funcin de "restauradora del orden social". Las consecuencias de estas polticas educativas en la formacin docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de informacin acadmica en los procesos educativos y en una prctica educativa fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los educadores una perspectiva decididamente directiva. La lnea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la educacin, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas pedaggicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa Espaola, durante la poca franquista. A pesar que la fundamentacin filosfica de la corriente pedaggica personalista es diferente a la del modelo tecnicista, adhiere a sta en la propuesta didctica de los procesos formativos. El marco contextual anterior se expresa en la concepcin tecno-burocrtica del currculo. Tcnico, por su estructura de racionalidad. El currculo como instrumento de desarrollo econmico y de control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La racionalidad tcnica se manifiesta en la separacin entre planificacin y ejecucin curricular: la planificacin es asunto de expertos acadmicos y la ejecucin, tarea de los docentes. Esto separa teora y prctica, pensamiento y accin. El carcter burocrtico-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a travs del currculo bsico el qu, cmo y cundo ensear, dejando escasos mrgenes de determinacin curricular a nivel de centros educativos y de los docentes. Este modelo curricular prescribe la prctica del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseanza y desconoce la complejidad de la vida del aula.

Esta concepcin curricular tecnicista es coherente con un enfoque profesional tecnocrtico del docente, centrado en el manejo de tcnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de objetivos y la aplicacin de diseos instructivos ajenos. De acuerdo a esta concepcin, formar docentes es convertirlos en tcnicos eficaces. La formacin docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento cientfico bsico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La prctica se sita al final del currculo, concebida como aplicacin de normas y tcnicas derivadas de la investigacin cientfica. Esto nos habla de un modelo deductivo-aplicacioncita de actuacin, donde teora y prctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Slo se requiere la teora que justifique la accin y slo se reconoce la accin que realice el ideal de la teora.

Los contenidos centrales en la formacin docente son la programacin centrada en objetivos, la evaluacin cuantitativa, la instruccin programada, las tcnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc. Una expresin de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigacin en la determinacin de estrategias de enseanza. Estos programas consisten en la formacin de competencias y habilidades especficas y observables que se han mostrado eficaces en la investigacin previa. Se apoya en el paradigma de investigacin proceso-producto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cules son las caractersticas o conductas que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicacin garantice resultados ptimos de enseanza. A fines de la dcada del setenta y comienzos de los 80 van emergiendo perspectivas alternativas de formacin. Configurndose a partir de marcos tericos-metodolgicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por su concepcin acerca del conocimiento y por el proceso que realizan los sujetos para su apropiacin. La lnea constructivista instalada en la formacin docente inicial en nuestro pas, principalmente a partir de la dcada de los aos ochenta, se caracteriza por una fuerte fundamentacin psicolgica. Constituye un intento claro de subsumir la prctica educativa a la aplicacin de la psicologa. Sin embargo esta tendencia, desde los comienzos de su implementacin hasta la actualidad, observa variaciones significativas en relacin a los pilares tericos que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas: La primera, que caracteriza sobre todo los primeros aos de la dcada, se sustenta en la Psicologa Gentica de Jean Piaget extendida a la prctica educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita la funcin de la educacin que consiste en favorecer los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente sus estructuras cognitivas. La segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente dcada, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar la prctica pedaggica en una sola perspectiva terica, ampla su fundamentacin (adems de la psicogentica) con la inclusin de otras perspectivas, como la teora de la asimilacin de Ausubel y la teora socio-cultural de Vygotsky. La ampliacin del marco terico referencial de esta lnea pedaggica, contribuye a re significar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseanzaaprendizaje y a atribuir al educador su perfil como enseante, dado que su funcin ya no es slo la creacin de contextos situacionales para que el alumno construya sus conocimientos (como se 7

sostena en la etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales" y no slo las nociones operatorias. Estas dos etapas son las que realizarn el aporte ms relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formacin docente inicial. Las interpretaciones constructivistas acerca del currculo son tributarias del modelo mediacional de investigacin didctica, el que hace hincapi en los procesos cognitivos que median entre las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se convierte en el eje de la investigacin y de la formacin docente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los procesos de enseanza. El currculo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular "humanista expresivo" centrado en el nio. En estos enfoques subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el medio, los que actan como eje de estructuracin del currculo. Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompaar el desarrollo del nio, creando un ambiente que movilice las estructuras cognitivas de pensamiento y respete su diversidad. En la caracterizacin de los perfiles se diferencian tambin las dos etapas sealadas en la conformacin de esta tendencia. En la primera etapa, el constructivismo psicogentico se manifest en los contextos de formacin docente (a veces acertadamente otras, desde interpretaciones parciales o equvocas con criterios aplicacionistas) marcando el carcter no intervencionista del educador. Al igual que el docente, el formador pierde su funcin de enseante para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La formacin docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se provocarn en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el objeto a ensear recorriendo el mismo camino que habr de recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas y la formacin. Se homologa el contexto de formacin y el contexto de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que enfrentar con sus alumnos. De este modo la relacin entre la experiencia de formacin y la prctica docente es de transferencia de una prctica a otra. Se parte de la experiencia prctica, que luego se analiza a la luz de la teora, la cual anticipa nuevas experiencias. La relacin entre teora y prctica es de alternancia. El dispositivo privilegiado para este tipo de formacin es el taller como modalidad pedaggica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los contenidos de la formacin, se da prioridad al conocimiento de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental y de la gnesis en la construccin de ciertas nociones bsicas, para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias de enseanza acorde al mismo. Se destaca tambin el aprendizaje de las disciplinas pedaggico-didcticas que se consideran como una prolongacin o aplicacin de las disciplinas psicolgicas. Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formacin docente diciendo que las caractersticas que singularizan el aprendizaje en el contexto de formacin impiden su homologacin con el aprendizaje en el aula. Estas caractersticas estn referidas al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje. La propuesta de formacin, contradice los principios tericos en los que se sustenta, ya que no considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del nio y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de conocimiento no suscitarn los mismos desequilibrios en ambos.

En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten re significar las concepciones de enseanza, de docente y de su formacin. Se desplaza el eje desde el alumno al profesor, desde el aprendizaje a la enseanza, desde los mtodos al contenido. Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a travs de su propia actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el alumno construye son contenidos pre elaborados, ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiacin no se logra de forma espontnea sino que debe mediar una ayuda intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que su funcin no se limitar a crear las condiciones para que el alumno despliegue su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno reconstruya la cultura y el conocimiento pblico en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los saberes social y culturalmente organizados. No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formacin inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologacin de los contextos de formacin docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitacin del docente los mismos lineamientos didcticos derivados de las teoras psicolgicas. La Pedagoga se sigue concibiendo como aplicacin prctica de la Psicologa.

La tercera tendencia que aqu consideramos, que emerge en nuestro pas durante los ltimos aos de la dcada de los 80 -ms precisamente a travs de la democratizacin- acompaa a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciramos referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los procesos de formacin inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta tercera tendencia se conoce como crf/co-reflex/Va, en alusin a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a travs de la prctica educativa. En la tendencia crtico-reflexiva, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formacin: a) Una que mantiene como principio central la conjuncin investigacin-accin y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores en la accin". b) Otra que considera la reflexin acerca de las prcticas colectivas desarrolladas durante los procesos de formacin y utiliza el grupo como dispositivo central sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitucin de un rol docente como coordinador del aprendizaje. c) Una tercera, que adems de considerar la dimensin gnoseolgica de los procesos formativos, reconoce la dimensin poltica de los actos educativos desde un propsito emancipa torio y se propone un proceso de formacin que apunta a la constitucin de "profesores como prcticos reflexivos" o "profesores como intelectuales transformativos". Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten incorporarlas en una categora crtico-reflexiva, pero tambin presentan conceptualizaciones y procedimientos metodolgicos que difieren entre s, y con frecuencia se presentan en la prctica como complementarios. El elemento que ana estos tres enfoques en la formacin, es la estrecha interaccin entre la teora y la prctica que se vinculan con la reflexin acerca del hacer docente y su modificacin a partir de aqulla, en una relacin dialctica que supone tambin una reconceptualizacin permanente. Tanto la teora como la prctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su accin, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexin. Este es el sustento sobre el cual se asienta el principio de reflexionar sobre la propia prctica docente como una instancia ineludible de innovacin o transformacin de los procesos educativos y para autor regular la intervencin y el rol segn condiciones objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigacin en y sobre la accin educativa.

En la prctica, los procesos a travs de los cules se efectiviza la formacin docente, constituyen en s mismos un componente ms del objeto de conocimiento; esto es, no slo se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino tambin el modo en cmo es conocido. As, objeto y proceso se confunden. Se rescata el aspecto gnoseolgico en cuanto a lo objetar y procesual, lo ideolgico en relacin a la historicidad y la conjugacin entre el plano de la accin y el pensamiento en tanto la intencin reflexiva se orienta hacia una transformacin. El pensamiento crtico gener una concepcin de currculo como solucin de problemas, tambin llamada perspectiva procesual o prctica. Si bien esto signific un nuevo modo de entender el currculo, no puede hablarse an de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes tendencias y lneas de produccin tericas y, por el otro, no tiene un alto grado de implantacin en las prcticas pedaggicas. Analizaremos a continuacin algunas de estas lneas tericas sobre el currculo, la concepcin de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formacin docente que cristaliza tales concepciones. Las tres lneas que analizamos son: el currculo como deliberacin, el currculo como investigacin y la perspectiva emancipatoria. Quien abre el camino para la re conceptualizacin del currculo como solucin de problemas, rompiendo con el enfoque tecnolgico es Schwab. Plantea que el campo del currculo est moribundo y esto es as por la aplicacin deductiva de las teoras al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Segn el autor, el curriculum ms que un problema terico es un problema prctico y como tal debe resolverse o abordarse mediante un mtodo deliberativo. La deliberacin implica evaluar e investigar el curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas, rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas y, por ltimo, elegir la mejor alternativa. La limitacin de Schwab radica en negar la posibilidad de construir teoras desde la prctica y el valor de la teora como recurso para mejorar la prctica. Coherente con la visin del curriculum como deliberacin prctica plantea que el profesor se comporta como un prctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes problemas de la prctica, el docente diagnostica la situacin, reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin, activa su pensamiento prctico. En l, distingue tres componentes fundamentales: el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. De lo que se trata es de la conformacin de un profesional capaz de ejercer su rol con autonoma; en este contexto autonoma implica saber reflexionar en y sobre la prctica para identificar los modelos y supuestos implcitos en ella y analizarlos crticamente en pos de proponer cambios que modifiquen su hacer. Elliot aade a la deliberacin un carcter cooperativo. Segn este autor "el profesor que desarrolla sus teoras a partir nicamente de la reflexin sobre la experiencia, dejando de lado las reflexiones presentes y pasadas de los dems, acaba inventando la rueda". Se impone por lo tanto el auxilio del conocimiento cientfico y cultural acumulado como apoyo para la reflexin, por un lado y la reflexin o deliberacin cooperativa, por el otro. La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada tambin por otras lneas tericas como la Psicologa Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado, confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el anlisis y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contencin afectiva y resolucin de ansiedades y miedos que provoca el cambio. El dispositivo de formacin coherente con estas concepciones es la reflexin sobre la prctica, ms especficamente a travs de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la influencia de los aportes tericos de la Psicologa Social. Stenhouse concibe al currculo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la 10

prctica, como procedimientos hipotticos o sugerencias de enseanza a comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el currculo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula de su propia enseanza, es el medio que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la prctica. El currculo se configura en el proceso pedaggico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a ser". No proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validacin del currculo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigacin. La limitacin de este enfoque se encuentra en la ausencia de crtica social, entendiendo a la innovacin curricular como un problema psicolgico y sin reconocer la intervencin de variables socio-polticas. Para Stenhouse el docente no es un tcnico que aplica teoras o estrategias al aula, sino un profesional que reflexiona sobre su prctica, investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula. Las ideas e intenciones que proyect como hiptesis de trabajo, son sometidas a investigacin crtica, lo que le permite la mejora del currculo y su desarrollo como profesional. La idea del profesor como investigador de su prctica, concentra las tareas de docencia e investigacin en la misma persona. El docente investiga con la particularidad que l mismo constituye su objeto de estudio. El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Alude a que el profesional docente se forma en tanto somete su actividad a la investigacin o reflexin sistemtica y racional, poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja la diferencia entre los investigadores de la educacin y la docencia; rompe la divisin entre los que estudian la educacin, los que deciden sobre ella y los que la hacen o realizan. El docente y su prctica se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como va para mejorar su prctica y por ende, formarse profesionalmente. Las diferentes tendencias o modelos de formacin docente entienden de diferente manera las relaciones entre teora y prctica, entre pensamiento y accin. Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de capacitacin, que separa la produccin terica de la ejecucin, el pensamiento y la accin. En el constructivismo, se consolida la idea de reproducir en la capacitacin, los lineamientos derivados de las teoras psicolgicas. Se revaloriza el conocimiento psicolgico pero se contina con la lgica de aplicacin de la teora a la prctica pero con una mayor produccin terica, con una vinculacin de alternancia entre la teora y la prctica. En la tendencia crticoreflexiva, la relacin entre teora y prctica es de mutua regulacin. Cobra relevancia la reflexin sobre la prctica como instancia ineludible para regular la propia intervencin y transformar el contexto de escolarizacin. La teora no configura la prctica, sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para su lectura y transformacin.

COMPRENSIN Y ANLISIS DE TEXTOS

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde el preescolar hasta la educacin posgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no slo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos de cada lectura. Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificacin no es comprensin, que sera un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

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Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a sus alumnos, leer? Qu cantidad de pginas se espera que un estudiante lea en determinados perodos? Pero, y lo que es igualmente, o ms importante: Qu se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? Somos conscientes de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensin de textos escritos a nuestros alumnos? El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer leer", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu? Lo planteado hasta aqu, y mejor an su solucin, tiene una importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios cubanos, seala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensin. Puede afirmarse que la compresin, textual necesita de la interaccin de estrategias ya sean basadas en el texto (sintcticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semnticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de ste, confluyendo e integrndose a los niveles del proceso de lectura. Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la elaboracin de una metodologa contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafas y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodolgica se consider desde un principio como un material correctivo, en tanto deber ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel an presentan serias dificultades para comprender lo que leen. Se parte de la base de que la lecto-comprensin se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como meta cognitivas que posibiliten el acceso a la informacin dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearn como resultado de una ejercitacin sistematizada, centrada en el sujeto.

Se presenta como alternativa, por su carcter de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse para textos a saber: cartulas, contra-cartulas, ndices, entre otros. Ella est concebida como un proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitacin, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipologa de los textos y en ella se sustentan principios como: La enseanza centrada en el alumno. La competencia comunicativa. La competencia textual. El aprender a aprender. Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada en un marco de socializacin y cooperacin, con la gua del docente. La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el estudiante deber trabajar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluar. El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen caractersticas que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso. Las caractersticas del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas grficas tienen una relacin directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos 12

muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipogrficos tales como: la forma, el tipo y el tamao de las letras, la longitud de las lneas, los mrgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el color de la impresin y del fondo, y la superficie del papel. En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el nmero de trminos lexicales y estructurales y el nmero de slabas lo que puede afectar la lecturabilidad. Las caractersticas contextales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre s, semntica y pragmticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intencin de su autor, captar el nfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lgicas de causalidad, comparacin, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos. Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesin en los contextos comunicativos. Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la informacin que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitacin y que logre la interaccin con el texto sin el permanente aval del docente. Es precisamente el enfoque histrico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretacin dialcticomaterialista de la relacin hombre/ mundo, el fundamento psicolgico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta. Este enfoque, adems, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formacin de la individualidad, la relacin entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa tambin en el concepto de actividad y su papel en la apropiacin de la cultura humana y en el carcter activo de los procesos psquicos.

El nfasis en la comunicacin como instrumento y, actividad meditica entre los hombres y entre stos y los objetos del proceso de interiorizacin y formacin del conocimiento constituyen los presupuestos de la teora de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aqu, insistimos, como fundamentos psicolgicos. Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicacin, lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y competencia textual, entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar sobre l operaciones de parfrasis, segmentaciones, resmenes. Esta capacidad se constituye como parte de una ms amplia competencia comunicativa que adquiere adems una dimensin cognitiva especfica. Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son capaces de enfrentar. Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de folletos, revistas, peridicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos. Esta seleccin se hizo en funcin de la variedad temtica, tratando de abarcar diferentes reas de la cultura y el saber, como: literatura, qumica, historia, deportes, teologa, filosofa, poltica, sociologa, 13

ecologa, entre otros. La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realizacin de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carcter ldicro a la propuesta. La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le otorg a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como meta cognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar informacin y aprender buscarla. Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propsito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificacin de conceptos y la interpretacin dentro de un contexto dado. La realizacin de tareas tales como el ordenamiento alfabtico y la formacin de palabras y frases, la correccin de errores ortogrficos, y de igual forma, la bsqueda o reconocimiento de adjetivos, antnimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognicin y la meta cognicin desde la comprensin textual. En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a tareas ms complejas y se confronta al estudiante con textos ms extensos y profundos, para llegar a la realizacin de esquemas de causa/efecto, ejercicios de seleccin mltiple, hasta la formacin de redes conceptuales y mapas cognitivos. Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin, valoracin y reconocimiento de elementos dentro de un contexto. Puede ser ste un camino para llegar a "aprender a aprender"?. Si se concibi as esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo psicolingstico de la lectura, el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una interaccin entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensin del texto escrito. Somos del criterio de que al ensear a comprender se debe estimular el proceso de reflexin y meta cognicin. El proceso de lectura y comprensin es visto entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo ms semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor. Existen estrategias o tcnicas para ensear a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensin.

Las estrategias para procesar informacin y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y meta cognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber: . De organizacin. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutar a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la informacin. Por ejemplo, resmenes en cuadros sinpticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc. De focalizacin. Sirven para precisar el contenido del texto, la comprensin es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atencin de la lectura. Ej. Caracterizacin de personajes. De elaboracin. Incluyen acciones que implican la creacin de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer ste, significativo. Hacer analogas, parfrasis, imgenes por comparacin para reelaborar la idea escrita. De integracin. Apuntan a la relacin de un texto con otros textos o conocimientos. De verificacin. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la pgina mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario. Consideramos que los mejores lectores, adems de usar las estrategias de lectura cognitivas 14

debern desarrollar las estrategias meta cognitivas las que se definen como " acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la informacin, contenida en el texto. Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la meta comprensin, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la comprensin. Tales estrategias son: De planificacin del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la determinacin inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema as como lo que desea saber. De regulacin. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qu medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos. De evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin. Comprende determinar cundo y cunto se ha comprendido. No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la lectura, pero s los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente estructurados, rigurosamente diseados y los programas ad hoc medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distincin, permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superacin de fallas especficas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y comprensin de textos. As entonces, resulta evidente la necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensin cabal e inteligente del texto ledo, toda vez que solo se ha ledo bien, cundo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional, aqu se enfatiza en una de esas direcciones, la que consideramos bsica e indispensable: ensear a aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemtico con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al lector con el texto desde una perspectiva ldica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a travs del texto escrito para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensin textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra impresa.

INTERPRETACIN DE DATOS ESTADSTICOS

La estadstica es la ciencia que tiene a su cargo la recopilacin, organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos con el fin de realizar una toma de decisin ms efectiva. Una vez que los estadgrafos, personas que se ocupan de las estadsticas, renen la informacin correspondiente a un hecho deben presentarla de una forma clara y concisa. Para esto se han desarrollado algunos mtodos tendiente a simplificar la manera en que los datos son presentados de modo que las personas que harn uso de las estadsticas obtengan un mximo de provecho.

Una forma comn es escribiendo el resultado, no obstante este mtodo carece de sentido cuando existe una gran cantidad de datos. As vemos varios mtodos desarrollados, aqu se exponen algunos de ellos. Forma de presentar los datos de una investigacin estadstica. Con la tabulacin se dispone de la suma o total de los datos. Pero esto no basta. Existe la necesidad de ordenarlos y presentarlos de manera sistemtica para facilitar su lectura y anlisis. Las forma de presentacin de datos puede ser escrita, tabular, grfica y mixta.

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Presentacin escrita. Hasta el ao 1741 en que el dans Achersen sustituy por medio de tablas el enunciado literario de los datos, ste era el mtodo utilizado para la presentacin de los datos. Consiste en incorporar en forma de textos los datos estadsticos recopilados. Actualmente es la modalidad adoptada en informes, documentos y libros, sin perjuicio de utilizar tambin la presentacin tabular. Este es un ejemplo de presentacin escrita: Repblica Dominicana aporta un 20 % del total de habitaciones hoteleras de la regin del Caribe, con un total de 38,585, de acuerdo con la Asociacin Nacional de Hoteles y Restaurantes (ASONAHORES). Indica que a Repblica Dominicana le sigue Cuba, con 31,837 habitaciones y luego Jamaica, con unas 22,954. La regin caribea posee una oferta total de 195,107 habitaciones, y contina siendo el lugar preferido para vacacionar de los turistas europeos. Presentacin Tabular. Esta forma de representacin consiste en ordenar los datos numricos en filas y columnas, con las especificaciones correspondientes acerca de su naturaleza. Los datos estadsticos podran presentarse incorporados a un texto -como en los ejemplos anteriores- pero es evidente que esto no es posible cuando se trata de muchos datos. En este caso se recurre a los cuadros y las tablas, mediante las cuales la informacin susceptible de expresin numrica aparece en forma concreta, breve, ordenada y de fcil de examinar.

Partes de un recuadro o tabla. Todo cuadro o tabla estadstica posee por lo menos cuatro elementos esenciales: Ttulo. Columna matriz. Encabezamiento de las columnas. Cuerpo. En algunos casos se agregan adems como indicaciones complementarias: La numeracin. La indicacin de fuente. Notas al pie o al calce. Notas de introduccin Reglas para la construccin de cuadros. Existen ciertas normas y reglas para la construccin de cuadros o tablas adoptadas universalmente y que pueden resumirse en las siguientes: Ttulo: Debe responder sintticamente a las preguntas: qu?, dnde?, cmo? y cundo?; es decir, debe expresar de qu se trata, cmo se compone, dnde sucedi y cundo se ha clasificado. El ttulo debe reunir dos cualidades fundamentales: claridad y concisin, pero combinadas de tal modo que la claridad no perjudique la concisin alargando el ttulo, y que la concisin no perjudique la claridad ocasionando confusin o no reflejando todas las caractersticas y cualidades contenidas en el cuadro. Columna matriz: Situada a la izquierda del cuadro abarca las designaciones y conceptos que dominan el contenido de las dems columnas; si estas designaciones y concepto son cualidades se ordenarn alfabticamente; cuando se trata de conceptos cuantitativos el ordenamiento puede hacerse de forma ascendente o descendente, segn se estime ms oportuno; cuando hay fechas, el ordenamiento se hace cronolgicamente.

Encabezamiento de columnas: Comprende los ttulos de cada columna de datos; se procurar que en la construccin de estos epgrafes las palabras sean lo ms cortas y expresivas posibles, escribindose preferentemente en forma horizontal. Cuando un ttulo de encabezamiento es comn a varias columnas, se adopta una disposicin escalonada de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Las letras de los encabezamientos deben ser de distinto tamao, en relacin con la importancia respectiva. Cuerpo: Comprende la parte del cuadro en que estn colocados los datos en lneas y en columnas. Representacin grfica. Este tipo de representacin, como medio auxiliar del que se vale la 16

estadstica para llevar al pblico profano sus conclusiones, ha adquirido notable desarrollo en los ltimos tiempos. Si bien es cierto que el mtodo grfico representa en forma ms atractiva y expresiva los datos compilados (puesto que de una sola ojeada se puede tener una visin del conjunto y se puede ver en concreto lo que se considera abstracto), desde el punto de vista estrictamente tcnico, no podemos considerarla como un modo riguroso de representacin estadstica. Debemos hacer notar, asimismo, una serie de limitaciones a la utilizacin de la representacin grfica: No puede representar tantos datos como un cuadro o tabla estadstica. No permite la apreciacin de detalles. El grfico no puede dar valores exactos. Los grficos requieren mayor tiempo en su ejecucin que los cuadros y tablas. Se presta a deformaciones, por las escalas utilizadas. La ventaja del mtodo no es la de dar una expresin ms exacta que la de las cifras, sino dar una idea ms simple y permanente del progreso gradual y de cantidades comparables en perodos diferentes, presentando a la vista una figura o grfico cuyas proporciones corresponden al monto de las cantidades que se intenta expresar. Presentaciones mixtas: Adems de las formas presentadas anteriormente, puede hacerse una combinacin de tcnicas con la finalidad de que los datos sean presentados de una forma ms clara. De este modo se puede hacer una presentacin que contenga ciertos datos o cifras estadsticas seguidas de una tabla que apoye lo antes presentado. En esa misma forma es considerable el presentar una tabla o cuadro y juntamente con sta la grfica correspondiente a los datos presentados en la tabla. Las formas de presentar los datos arrojados por una investigacin estadstica estn desarrollados con el firme propsito de esclarecer la forma de lectura de los mismos. El detalle est en conocer cul de estos mtodos utilizar al momento de presentar una investigacin. Aunque cada uno de ellos cumple con su fiel propsito, queda a opcin del investigador el escoger el que considere que expresa con ms claridad y consistencia los resultados. Sin embargo, es recomendable utilizar (cada vez que sea posible) ms de un mtodo, siendo el mixto el mtodo por excelencia.

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO.
Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general, indgena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: 17

 Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs, de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes. El logro de los propsitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulacin, slo se concreta en la prctica cuando su aplicacin se realiza en un ambiente propicio y bajo prcticas congruentes con esos propsitos. Por esta razn, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los nios. Estos principios tienen las siguientes finalidades: a) Brindar un referente conceptual comn sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia. b) Destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula, as como una mejor organizacin del trabajo en la escuela; en este sentido, los principios pedaggicos son un referente para reflexionar sobre la propia prctica. Las educadoras desempean un papel fundamental para promover la igualdad de oportunidades de acceso al dominio de los cdigos culturales y de desarrollo de competencias que permitan a los nios y las nias del pas una participacin plena en la vida social. El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedaggico y comprometerse 18

con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de informacin y coordinacin entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestin escolar. A continuacin se describen los principios pedaggicos. Aunque su expresin concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante agruparlos en tres aspectos, segn se muestra en el cuadro siguiente. A partir de la descripcin de cada principio, cada educadora podr valorar sistemticamente cules atiende en la prctica, cules no estn presentes y qu decisiones es necesario tomar para atenderlos:

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje: 1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. 2. La funcin de la educadora es fomenta y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. 3. Las nias. y los nios aprenden en interaccin con sus pares. 4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios.

b) Diversidad y equidad: , 5. La escuela debe ofrecer a las nias y a los nios oportunidades formativas d calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales 6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular. 7. La escuela, como espacio de socializacin y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios. c) Intervencin educativa: 8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales. 10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. a) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje: 1. Los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. Al ingresar a la escuela, los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de 19

ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. Las teoras actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educacin, comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya saban. Esta relacin puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de que! dicha idea es errnea y a adoptar una nocin distinta, en la cual reconoce ms! coherencia y mayor poder de explicacin. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensin y permite que el saber se convierta en parte del una competencia que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y para relacionarnos con los dems. Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafo profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observacin e indagacin frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad, cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los nios y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: qu saben y qu se imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? Lo est comprendiendo realmente? Qu "valor agregado" aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento? Esta perspectiva demanda una prctica ms exigente y, en ciertos momentos, un avance ms lento del que probablemente se haba planeado. Sin embargo, es la nica manera de promover un aprendizaje real y duradero. Muchas investigaciones muestran que, cuando no se ponen en juego las ideas previas, los conocimientos nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero las personas que no los utilizan para pensar y no los incorporan a sus competencias, pronto los olvidan y siguen aplicando, a veces durante el resto! de su vida, las viejas ideas que no pusieron a prueba o que no lograron modificar.

2. La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender. La curiosidad y la bsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genricas, especialmente intensas en los nios que permiten, a travs de la interaccin individual con el medio, el acercamiento a fenmenos y situaciones que despiertan r inters. El inters se muestra en estados psicolgicos particulares, caracterizados por la atencin focalizada, prolongada, no forzada y se acompaa de sentimientos de placer y concentracin. En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, es decir, se genera por las caractersticas de ciertos estmulos. La caracterstica del inters situacional es su tendencia dinmica y cambiante. El inters emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre. El inters genera motivacin y en ella se sustenta el aprendizaje. Sin embargo, incorporar los intereses de los nios al proceso educativo no es algo tan sencillo y automtico como "darles respuesta". Hay problemas desafos que deben ser resueltos por la mediacin de la maestra, teniendo presente que:

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Los nios no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa sabe entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.

Las cosas o problemas que preocupan a los nios a veces responden a intereses pasajeros y superficiales , motivados por ejemplo por un programa de televisin de moda.

En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensin de los nios y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, cmo empez el mundo? Por qu hay gente mala? En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles.

Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de transaccin, en a que su intervencin se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es ms importante, es ms rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, sta debe despertar el inters de los nios, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposicin por aprender mantenindolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qu vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan los nios, como base para impulsarlos a aprender, avanzar y a profundizar en sus aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propsitos fundamentales de la educacin preescolar.

3. Los nios aprenden en interaccin con sus pares. En la educacin preescolar existen formas de intervencin educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educacin es producto de una relacin entre los adultos que saben y los nios que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigacin en psicologa cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las nias y los nios. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos! mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los nios participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven. Cuando los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias espontneas que les permitan probar soluciones el intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los nios colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos 21

procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. La participacin de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician la adquisicin de las competencias mediante la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o e grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora I permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las nias y lo nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y aprender a trabajar en colaboracin.

4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios. El juego es un impulso natural de las nias y los nios y tiene manifestaciones y: funciones mltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias. En el juego varan no slo la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de participacin: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y "verbalizacin interna"), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercana y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). Los nios recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las nias y los nios ms pequeos practican con mayor frecuencia el juego individual o de participacin ms reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples situaciones de interaccin con otros nios y con los adultos. A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al dar a los objetos ms comunes una realidad simblica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grafica y esttica. Una forma de juego que ofrece mltiples posibilidades es la del juego simblico., Las situaciones que los nios "escenifican" adquieren una organizacin ms compleja y secuencias ms prolongadas. Los papeles que cada quien desempea y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, del negociaciones y acuerdos entre ellos. Desde diversas perspectivas tericas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las nias y los nios se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades del aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de problemas, cooperacin, empata y participacin grupal. En la educacin preescolar una de las prcticas ms tiles para la educadora: consiste en orientar el

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impulso natural de los nios hacia el juego, para que ste, sin perder su sentido placentero, adquiera adems propsitos educativos de acuerdo con las competencias que los nios deben desarrollar. En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de los nios, como la orientacin de la educadora. Habr ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarn la organizacin y focalizacin del juego y otras en que su intervencin deber limitarse a abrir oportunidades para que ste fluya espontneamente, en ese equilibrio natural !que buscan los nios en sus necesidades de juego fsico, intelectual simblico. 5. La escuela debe ofrecer a las nias y a los nios oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales. Todas las nias y todos los nios tienen posibilidades anlogas de aprender y comparten pautas tpicas de desarrollo, pero poseen caractersticas individuales. Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconmicas y culturales en las cuales han crecido y viven las nias y los nios, reclaman una atencin especial de las escuelas y las educadoras. Tomar en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos y lingsticos, emocionales y de relacin social, permite superar una visin de la niez como un sector homogneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas. Una elevada proporcin de las nias y los nios mexicanos pertenecen a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y acceso a los servicios Pblicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales. Con frecuencia esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes tensiones, en especial a quienes son ms vulnerables. Para esas nias y esos nios, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro. Mxico es un pas de mltiples culturas, entendidas como sistemas de creencias y valores, formas de relacin social, usos y costumbres, formas de expresin, que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo tnico, pero pueden tambin estn vinculadas con la regin de residencia o las formas de vida y trabajo. En los grupos tnicos, una caracterstica central es una lengua materna propia, con grados distintos de preservacin y de coexistencia con el espaol. El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen en principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y en especial los que corresponden a las nias y a los nios, en el caso de Ia educacin preescolar. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empata hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado. A partir de esa empata, la educadora puede compartir la percepcin de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propsitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana t de las expresiones de la cultura que les son

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familiares a los nios. Al hacerlo favorece la inclusin real de los alumnos al proceso escolar y la valoracin de los rasgos de su cultura. Esa ser la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero dilogo intercultural.

En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconmicas culturales, el Jardn de Nios puede hacer mucho por la equidad, ms all del simple acceso a la escuela, y para, evitar que se generen y consoliden en la educacin formas tempranas de discriminacin y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida. 6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integracin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales a la escuela regular. El artculo 41 de la Ley General de Educacin establece que la educacin especial procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; adems, plantea que tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y dems personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin. El concepto planteado en la Ley General de Educacin implica tener presente que los nios y las nias con discapacidades (intelectuales, sensoriales o motoras) pueden encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las capacidades que poseen. La escuela y las maestras pueden ejercer una accin determinante para la adaptacin y bienestar de estos nios en la medida en que les ofrezcan oportunidades para convivir con otros nios, ampliando su mbito de relaciones sociales, su autonoma y la confianza en s mismos; ayuden a combatir actitudes de marginacin, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intencin de protegerlos o por prejuicios personales y sociales. La buena disposicin de la educadora y de la escuela es esencial para atender a las nias y los nios con discapacidades, lo que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto. La buena disposicin es esencial, sin embargo, no es suficiente. Se requiere que las escuelas desarrollen estrategias especficas y su personal reciba orientacin, apoyo y capacitacin; se requiere asimismo, el establecimiento de una vinculacin eficaz con personal e instituciones especializadas. 7. La escuela, como espacio de socializacin y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre nias y nios. En el proceso de construccin de su identidad, las nias y los nios aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como; femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prcticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las nias y los nios, desde edades tempranas, empiezan a interiorizar ciertas ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo.

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Con frecuencia, los adultos actuamos de manera consciente o no a partir de estereotipos y prejuicios que nos han sido transmitidos por generaciones; estos prejuicios se traducen en actitudes que fomentan en las nias y en los nios comportamientos acordes con nuestras creencias y promueven inequidad y discriminacin en la participacin, en la expresin de los sentimientos y en la asignacin de responsabilidades sociales. La equidad de gnero significa que todas las personas tienen los mismos derechos a desarrollar sus potencialidades y capacidades, y a acceder por igual a las oportunidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, sin importar las diferencias biolgicas (ser hombre o ser mujer). : Desde esta perspectiva, la educacin preescolar como espacio de socializacin y aprendizaje juega un importante papel en la formacin de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de nias y nios, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prcticas educativas promueven su participacin equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las reas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulacin, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y varones deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboracin, a rechazar la discriminacin y a asumir actitudes crticas frente a Ios estereotipos sociales. 8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. El desarrollo desequilibrado de las competencias de las nias y los nios requiere que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere, en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los nios, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estmulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre s mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, ser ms factible que los nios adquieran valores y actitudes que pondrn en prctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participacin escolar. Ese sentido de propsito, cuando es alentad, por la maestra y compartido por los nios, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje. Al participar en esa comunidad, el nio adquiere confianza en su capacidad para aprender y podr darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, los nios tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervencin de otros. Lo deseable es que lo nios aprendan gradualmente a mirar con atencin su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad est influida por los juicios de la maestra y la interaccin en el grupo. Si el nio percibe que al valorar su desempeo y el de sus compaeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptar que la evaluacin es una forma de colaboracin, que no lo descalifica.

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Un ambiente de este tipo estimula la disposicin a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Los nios aprendern a pedir orientacin y ayuda y al ofrecerla. Se darn cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse, sin que eso devale su trabajo ni afecte su confianza. 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales. La planificacin de la intervencin educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora establecer los propsitos educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didcticos y tener referentes claros para la evaluacin del proceso educativo de las nias los nios de su grupo escolar. La planificacin es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que los nios avancen en el aprendizaje de acuerdo con los propsitos planteados. Por ello, no puede ser considerada como una definicin rgida e invariable, ya que ni la planeacin ms minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con los nios. De ah la necesidad de la apertura a la reorientacin y al ajuste, a partir de la valoracin que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma. Las competencias, entendidas sintticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los dems, son el referente para organizar el trabajo docente. Una intervencin educativa que pretenda favorecer el desarrollo de competencias en los nios requiere tener, como rasgo organizativo, una amplia flexibilidad que le permita a la educadora definir cmo organizar su trabajo docente y qu tipo de actividades realizar. Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente toma como ejemplo una actividad tpica. Supongamos que la educadora ha decidido trabajar en el campo formativo de lenguaje y comunicacin y que, por el diagnstico que ha elaborado sobre los nios, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposicin distintas opciones didcticas puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil o puede pedir a uno de sus alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despert su inters. Antes de seleccionar y disear la actividad, tendr que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cul es el nivel, de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narracin se referir a un suceso real o una historia imaginaria ms compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cmo lo organizar; el inters temtico que cree ms probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podr disear y planear la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluar el resultado de su actividad). Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo mtodo para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que los nios aprendan lo que se espera. Otra cuestin que deber decidir es la funcin que realizar durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones ser necesaria una mayor presencia y direccin de su parte y en otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en "la periferia", pero podr modificar su funcin en la actividad de acuerdo con la forma en otras ser ms adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse 26

en la periferia , pero podr modificar su funcin en la actividad de acuerdo con la forma en la cual sta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella. 10. La colaboracin y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los nios. Los efectos formativos de la educacin preescolar sobre el desarrollo de los nios sern ms slidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los distintos propsitos formativos propuestos en este programa. Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y vlida aspiracin, pero hasta hoy se ha realizado slo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitndose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relacin que encuentra en la prctica obstculos y resistencias, algunos generados por la propia escuela, otros producidos por las formas de la organizacin y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de los jardines de Nios a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemtica de informacin, convencimiento y acuerdo dirigido no slo a las madres y a los padres de familia, sino tambin a los dems miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las nias y los nios. Un primer objetivo es que las familias conozcan los propsitos formativos que persiguen el Jardn y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ah se realizan para el desarrollo de los nios. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos la que tienen claridad sobre su funcin educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y Ias expectativas infundadas en torno a l, desde considerar que los nios slo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecnicamente tareas de la escuela primaria. La comprensin de los propsitos del Jardn es la base de la colaboracin familiar, empezando por asegurar la asistencia regular de los nios a la escuela y extendindose a cuestiones de mayor fondo, como la disposicin de leer para los nios y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relacin interpersonal y de conducta. En sntesis, creando en los nios la seguridad de que para la familia es importante su participacin plena en las actividades del jardn. El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del nio exige al personal docente y directivo escolar sensibilidad y tacto, y el reconocimiento del las condiciones socioeconmicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende ensear a los padres cmo educar a sus hijos y menos an suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de una crianza que son parte de la cultura familiar. Una cuestin delicada por sus consecuencias es la colaboracin econmica y a travs del trabajo personal que la escuela solicita a las familias. Muchas la prestan con generosidad, pero para otras representa un sacrificio por la precariedad de sus condiciones econmicas y por el cmulo de necesidades que deben resolver. El buen juicio y la solidaridad de educadoras y directivas debe evitar que las familias perciban a la escuela como una fuente de las demandas frecuentes e injustificadas, sin relacin evidente con el bienestar y aprendizaje de los nios. 27

Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico que tiene como base la interaccin de factores internos (biolgicos, psicolgicos) y externos (sociales y culturales). Slo por razones de orden analtico o metodolgico pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad stos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s. En general los aprendizajes de los nios abarcan simultneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico. Es preciso' insistir en que las competencias planteadas en cada uno de los campos formativos se irn favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de educacin preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los nios ms pequeos requieren de un trabajo pedaggico ms flexible y dinmico, con actividades variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser las actividades conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social. En virtud de la vitalidad que los caracteriza entre ms pequeos son, los nios preescolares, requieren estar en constante movimiento. En el conjunto de los campos formativos, y en relacin con las competencias esperadas, la educadora podr tomar decisiones sobre el tipo de actividades que propondr a sus alumnos, a fin de que avancen progresivamente en su proceso de integracin a la comunidad escolar y en el desarrollo de sus competencias. Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organizacin del trabajo docente, las competencias a favorecer en los nios se han agrupado en seis campos formativos. Cada campo se organiza en dos o ms aspectos, en cada uno de los cuales se especifican las competencias a promover en las nias y los nios. La organizacin de los campos formativos se presenta:

Cuadros formativos Desarrollo personal y social Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Expresin y apreciacin artsticas

Aspectos en que se organizan Identidad personal y autonoma. Relaciones interpersonales. Lenguaje Oral. Lenguaje escrito. Nmero. Forma, espacio y medida. Mundo natural. Cultura y vida social. Expresin y apreciacin musical. Expresin corporal y apreciacin de danza. 28

Desarrollo fsico y salud

Expresin y apreciacin plstica. Expresin dramtica y apreciacin teatral. Coordinacin, fuerza y equilibrio. Promocin de la salud.

El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carcter integral del aprendizaje y del desarrollo infantil. Por otra parte, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera), pero no constituyen "materias" o "asignaturas" que deban ser tratadas siempre en forma separada.

A continuacin se presentan los campos formativos. Esta presentacin incluye los siguientes componentes: a) Informacin bsica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje en relacin con cada campo, as como sobre los logros que en trminos generales han alcanzado los nios al ingresar a la educacin preescolar. b) Las competencias que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo. c) Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan dichas competencias en los nios, ubicadas en una columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:

Ofrece opciones para disear o seleccionar situaciones didcticas o secuencias de actividades. Refiere aprendizajes que los nios pueden lograr segn las caractersticas de cada campo formativo. Es una gua para la observacin y la evaluacin continua de los progresos de cada nio. Tomar en cuenta la informacin de esta columna ayudar a la educadora a identificar acciones necesarias de fortalecimiento, as como a establecer, en las situaciones propuestas, variantes que impongan nuevos desafos a los nios en el campo formativo de que se trate. 1. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los pequeos se inician en la familia. Investigaciones actuales han demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Los nios transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad -que los adultos interpretan y satisfacen-, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean. 29

En estos procesos, el lenguaje juega un papel importante, pues la progresin en su dominio por parte de los nios les permite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos.

En la edad preescolar los nios y las nias han logrado un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los dems y en ellos mismos diferentes estados emocionales -ira, vergenza, tristeza, felicidad, temor- y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera ms independiente o autnoma en la integracin de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos. La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizaras y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.

Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de s mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalizacin o apropiacin gradual de normas de comportamiento individual, de relacin y de organizacin de un grupo social. Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los nios; en estos procesos aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo, y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas pro sociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo. Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales. La construccin de la identidad personal en los nios y las nias implica la formacin del auto concepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos y sobre s mismas, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. En este proceso, las nias y los nios estn empezando a entender cosas que los hacen nicos, a reconocerse a s mismos (por ejemplo, en el espejo o en fotografas); a darse cuenta de las caractersticas que los hacen especiales, a entender algunos rasgos relacionados con el gnero que distinguen a mujeres y varones (fsicas, de apariencia o comportamiento) y los que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre s mismos y a escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interaccin con sus pares y con adultos, y tambin a aprender formas de comportamiento y de relacin. Los nios y las nias llegan al Jardn con aprendizajes sociales influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de socializacin en la educacin preescolar significa para los pequeos iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida 30

con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los nios.

Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. El clima educativo representa una contribucin fundamental para propiciar el bienestar emocional, aspecto fundamental en la formacin de disposiciones para el aprendizaje en los alumnos. El desarrollo personal y social de los nios como parte de la educacin preescolar es, entre otras cosas, un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares particulares a las expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la cultura de su hogar, en donde la relacin de los nios con sus pares y con la maestra juegan un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, de resolucin de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros. El desarrollo de competencias en los nios y las nias en este campo formativo depende fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los nios, entre los nios, y entre las educadoras del plantel, los padres de familia y los nios. Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos. Como pautas generales, los nios de tres aos tienen mayor dificultad para integrarse a un medio nuevo y las diferencias individuales tienen mayor variacin cuanto menor es el nio. Para la educadora encargada de atenderlos, significa dedicar tiempos ms prolongados a conocer cmo expresan sus necesidades y deseos, de acuerdo con las prcticas de su familia y de su cultura, y a introducirlos al nuevo medio asegurndose que todos encuentren en l referentes afectivos y sociales acordes con los que han aprendido en su hogar, de tal manera que la angustia que se genera en los nios por el cambio que viven en el tipo de atencin que reciben ceda con mayor rapidez ante la seguridad y confianza que les pueda ofrecer el nuevo espacio de relacin y convivencia. Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emocional que desarrollen los nios es condicin fundamental para lograr una exploracin ms efectiva de las oportunidades de aprendizaje La interpretacin que podamos dar a las fallas en el aprendizaje de los nios debe reflexionarse vinculada a su sentimiento de seguridad, el cual puede expresarse en dificultades para relacionarse, bloqueo, aislamiento, falta de atencin y concentracin, y agresividad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: identidad personal y autonoma, y relaciones interpersonales. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren Ias nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en se favorecen y se manifiestan. Desarrollo personal y social Aspectos en los que se organiza el campo formativo Identidad personal y autonoma Relaciones interpersonales Reconoce sus cualidades y Acepta a sus compaeras y capacidades y las de sus compaeras comprende que todos tienen los mismos y compaeros. derechos y desarrolla su sensibilidad hacia Adquiere conciencia de sus propias las necesidades, y tambin que necesidades, puntos de vista y existen responsabilidades que sentimientos de otros. deben asumir. Comprende que hay criterios, reglas y Comprende que las personas tienen 31

compaero

convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. Adquiere gradualmente mayor autonoma.

diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

Las competencias y las formas en que se manifiestan Identidad personal y autonoma Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Reconoce sus cualidades y Habla sobre sus sentimientos. capacidades y las de sus compaeras Habla libremente sobre cmo es l o ella, y compaeros. de su casa y comunidad (qu le gusta y qu le disgusta, qu hace, cmo se siente en su casa y en la escuela). Apoya y da sugerencias a otros. Muestra curiosidad e inters por aprender y los expresa explorando y preguntando. Expresa satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad. Reconoce cundo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. Adquiere conciencia de sus propias Expresa cmo se siente y controla necesidades, puntos de vista y gradualmente conductas impulsivas que sentimientos, y desarrolla sensibilidad afectan a los dems. hacia las necesidades, puntos de vista Evita agredir verbal o fsicamente a sus y sentimientos de otros. compaeras o compaeros y a otras personas. Cuida de su persona y se respeta a s mismo. Apoya a quien percibe que lo necesita. Toma en cuenta a los dems (por ejemplo, Comprende que hay criterios, reglas y al esperar su turno para intervenir, al convenciones externas que regulan su realizar un trabajo colectivo, al compartir conducta en los diferentes mbitos en materiales). que participa. Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar, argumentar. Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas. Acepta y propone normas para la convivencia, el trabajo y el juego. 32

Adquiere autonoma.

gradualmente

mayor

Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela. Se involucra activamente en actividades colectivas. Es persistente en las actividades en las que toma parte. Controla gradualmente sus impulsos y la necesidad de gratificacin inmediata (por ejemplo, cuando quiere tomar un juguete, un libro u otro material que alguien est utilizando). Acepta asumir y compartir responsabilidades. Se compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo o que l mismo propone. Tomar iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo. Aprende progresivamente a reconocer diversas situaciones de riesgo y formas adecuadas de prevenirlas y evitarlas. : Enfrenta desafos y busca estrategias para superarlos (por ejemplo, qu y cmo hacer para construir un carro con un juego de construccin: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas).

es

Relaciones interpersonales Competencias Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que tienen los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben asumir.

Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.

Se favorecen y se manifiestan cuando Acepta desempear distintos roles, independientemente de su sexo (en el juego, en las actividades escolares y en casa). Aprende que tanto las nias como los nios pueden realizar todo tipo de actividades y que es importante la colaboracin de todos en una tarea compartida (construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento). Platica sobre sus costumbres y tradiciones familiares. . Reconoce y respeta las diferencias entre las personas, su cultura y sus creencias. , Se percata de que participa en distintos 33

grupos Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.

sociales

que

desempea

papeles especficos en cada uno. Participa y colabora con adultos y con sus pares en distintas actividades. Establece relaciones de amistad con otros. Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para el mismo y para los otros. Explica que le parece justo o injusto y porque. Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce cuando gana o pierde, sin necesidad de la presencia de un adulto.

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON EL DESARROLLO FSICO Y LA SALUD

Los nios utilizan sus sentidos y cuerpos para explorar su ambiente fsico. Ellos investigan y practican con intensidad los movimientos que llevan al dominio de las destrezas motoras pequeas y grandes. Cmo un nio se aprende a sentar, caminar o sostener una cuchara el pensamiento y detiene un lpiz. Los nios frecuentemente describen su competencia de acuerdo a sus logros fsicos. Los nios exploran entusiasmadamente el cmo mover sus cuerpos. Los nios pueden necesitar alentamiento para adaptar hbitos de salud sensibles. Ellos aprecian aprender cmo mejorar su fuerza, balance, control muscular y coordinacin. La salud y bienestar de los nios pequeos estn directamente relacionados al fortalecimiento de sus msculos grandes y pequeos, la utilizacin de sus experiencias sensoriales y la prctica de comportamientos saludables. El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices.

En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar nuevos desafos en los que 34

ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etctera) y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no slo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educacin preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lpiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etctera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen nios para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos, viendo televisin, porque acompaan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo-, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Para estos pequeos la escuela es el espacio idneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada nio ha desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propiciar que los nios amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. Los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentaren todos los nios y las nias del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los nios ~o est ligado a las actividades de ejercitacin por la ejercitacin misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinacin motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en .mego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeas, etctera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repeticin los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras pre elaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los nios, pues les demandan mucho tiempo en su realizacin y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades 3ue propician el desarrollo fsico en los nios; por ejemplo, el baile o la dramatizacin, la expresin plstica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), os juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, la experimentacin en el 35

conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo fsico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos bsicos en os cuales la intervencin educativa es importante para favorecer que los nios empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservacin del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promocin de la salud implica que los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el mbito personal y social. Crear estilos de vida saludables tambin implica desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles, recoleccin de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a s mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal contribuyen a que los nios se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imgenes a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin. Si los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos slo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar y proponer acciones en las que s estn en condiciones de participar, y promover la participacin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene y de cuidado de s mismos). Favorecer el bienestar de los nios implica, adems de promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprendern tambin a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o violencia. 36

El acercamiento de la educadora con estos pequeos, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los nios empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro. Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, el Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud social. La intervencin de la educadora es importante, pues la comunicacin que establezca madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los hbitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeo escolar o que T-as tarde dan lugar a otras problemticas sociales, donde ellos se ven involucrados.

EL DESARROLLO INFANTIL COMO UN PROCESO INTEGRAL

La optimizacin del desarrollo del nio desde las edades ms tempranas supone la necesidad de buscar formas organizativas y de direccin de todas sus actividades propiciando que estimulen al mximo todas sus potencialidades y garanticen su estado de salud La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y se regulan una serie de mecanismos fisiolgicos que influyen en el desarrollo fsico, el estado de salud y en el grado de adaptacin del medio. Esta etapa se caracteriza por una sucesin de acontecimientos, cada uno con sus propias particularidades, bajo la influencia de los elementos del ambiente fsico y social donde se destaca el papel de la familia, de la escuela y en general, de la comunidad. La atencin a estas edades, tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral de los nios, considerando ante todo que se trata de un ser bio-psico-social. Tambin supone considerar las particularidades inherentes a cada etapa del desarrollo y la adecuacin de los mtodos de enseanza para alcanzar los objetivos esenciales de la Educacin Preescolar. Crecimiento y desarrollo. El organismo infantil se encuentra desde el mismo nacimiento en un constante proceso de maduracin. El crecimiento y diferenciacin en todos los rganos y sistemas alcanzados en las distintas edades, determinan la interaccin con el medio exterior.

Existen indicadores que permiten evaluar el crecimiento y desarrollo de los nios como: El peso en los nios ms pequeos, durante el primer ao de vida, tambin puede ser considerado como indicador del estado nutricional. Durante este ao, aumentan entre 6 y 7 kilogramos; en el segundo, entre 3 y 4 kilogramos. Posteriormente, el ritmo de crecimiento hasta la adolescencia es de 2 a 3,5 kilogramos por ao. La talla, est supeditada al mensaje gentico trasmitido, pero est bajo la influencia de los factores externos. En general, el nio en esta etapa crece 24 centmetros durante el primer ao; 12 en el segundo, y a partir de esta edad, e razn de 6 centmetros por ao. La relacin peso-talla se considera con valor hasta los 5 aos, permitiendo evaluar el estado nutricional del nio. En la medida que aumenta la edad, la respiracin se va haciendo ms rtmica, aumenta la profundidad de la respiracin, la capacidad vital, la ventilacin pulmonar y el volumen minuto. La frecuencia respiratoria disminuye y se hace ms estable ante la influencia de factores 37

externos. Sistema osteomioarticular. En estas edades, el sistema sufre sustanciales modificaciones. Los huesos aumentan sus dimensiones y modifican su estructura interna. Se va produciendo la osificacin de los cartlagos articulares Los tendones y ligamentos tienen un desarrollo dbil, por lo que no resisten una tensin considerable. La osificacin de la columna no es completa, lo que permite un alto grado de plasticidad, lo cual implica un riesgo de deformaciones por la influencia de posiciones inadecuadas o viciosas, en las actividades que realiza tanto en la postura como durante la marcha. Los msculos aumentan su tamao, la fuerza y la inervacin; pero en estas edades, son muy irritables y hbiles. Los msculos ms pequeos, se desarrollan ms lentamente. Sistema hematopoytico. El desarrollo de los rganos hematopoyticos y la proporcin entre los elementos formadores de la sangre, estn ntimamente relacionados con la dinmica del desarrollo del organismo infantil. Tambin son utilizados otros indicadores como los pliegues cutneos (tricipital, subescapular y suprailaco), las circunferencias (ceflicas, del brazo, del muslo y de la pierna) y los dimetros (biacromial y bilacos). Particularidades de los principales sistemas del organismo infantil. Sistema cardiovascular. El msculo cardiaco, tambin se encuentra bajo la influencia del interrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. Al aumentar su tamao, recibe ms cantidad de sangre. El msculo gana en fuerza y resistencia, lo que se traduce en el aumento progresivo del volumen sistlico y el volumen minuto. Con la edad, aumenta la presin arterial, disminuye la habilidad del pulso, hacindose ms rtmico. La frecuencia cardiaca disminuye y se hace ms estable. Sistema respiratorio. Durante las primeras edades, se producen cambios morfolgicos y funcionales debido al crecimiento (multiplicacin y aumento de tamao de las clulas) y al desarrollo (diferenciacin celular y adquisicin de nuevas funciones) alcanzado por las diversas estructuras que conforman el aparato respiratorio. Se produce despus del nacimiento, una disminucin de la funcin eritroblstica de la mdula sea, hasta que en los 3 o 4 aos la cantidad de hemoglobina y eritrocitos aumenta. Existe en este perodo una cantidad de linfocitos y neutropenia caracterstica de los primeros aos de la vida, que tiende a irse equilibrando al finalizar la edad preescolar. Sistema endocrino. En la edad preescolar las transformaciones de este sistema se desarrollan de forma irregular. La hipfisis, las glndulas suprarrenales y el tiroides alcanzan un alto nivel de diferenciacin. Sistema nervioso central. Se caracteriza en la edad preescolar, por el crecimiento y la diferenciacin estructural de la corteza cerebral. La formacin y el desarrollo de los campos corticales relacionados con la funcin de los analizadores transcurre de modo desigual. Madurez del encfalo los nios pequeos tienen la posibilidad de organizar las reacciones ms importantes para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las acciones de asociacin de la corteza que garantizan la funcin sistmica integrativa maduran paulatinamente, justo en la edad preescolar. La actividad emocional se caracteriza en esta etapa por la generalidad y movilizacin hipercompensatoria de los sistemas fisiolgicos; existe una elevada reactividad de los componentes vegetativos y el predominio de estos, sobre el componente cortical. La formacin de los mecanismos neuropsicolgicos que garantizan la organizacin del sistema de percepcin y atencin y de regularlos voluntariamente, en dependencia de la significacin del estmulo y la instruccin verbal dada, slo se logra al final del perodo preescolar. Caractersticas de la actividad nerviosa superior en la edad preescolar. El sistema nervioso en la 38

edad preescolar se encuentra en plena maduracin (procesos intensos de crecimiento y diferenciacin de las estructuras de la corteza). En estas circunstancias, el funcionamiento activo de los analizadores favorece el desarrollo del nio, potenciado por una diversidad de estmulos internos y externos a que est sometido y que muchas veces se manifiesta por nuevas formas de conducta. En los nios de edad preescolar predominan los procesos de excitacin sobre los de inhibicin, debido a la inmadurez del sistema nervioso; adems tienen alta plasticidad que le permite adaptarse fcilmente a las condiciones cambiantes del medio. El hecho de plantear que los factores extrnsecos como el ambiente social, el modo de vida familiar, las condiciones de vida y educacin sean determinantes dentro de la concepcin del desarrollo humano, no queda excluida la importancia y necesidad del fundamente.

Como se sabe, la repeticin de los estmulos condiciona la aparicin de estereotipos (conjunto de respuestas ante estmulos estables) que conllevan a un gasto mnimo de energa, adems, facilita el aprendizaje. Los estereotipos a su vez, posibilitan la formacin de hbitos. Los procesos nerviosos permanecen en movimiento dinmico y son conocidos como: De excitacin: se difunden por toda la corteza y son la base de la asimilacin del conocimiento. De inhibicin: implican el cese de la actividad ante el estmulo. La particularidad esencial del Sistema Nervioso Central (SNC) en el nio, es la capacidad de conservarlas huellas de los procesos que ocurren en l. Para lograr estas huellas, es preciso repetir los estmulos hasta formar un reflejo condicionado. Otras propiedades del sistema nervioso que tienen particular inters en los nios pequeos y que se modifican en la medida que en el organismo infantil va ocurriendo el proceso de maduracin son: Fuerza: basada en la capacidad de trabajo de las neuronas para soportar actividades prolongadas o la accin de estmulos fuertes sin pasar a un estado de inhibicin. Movilidad: es el paso rpido de un proceso de excitacin a otro, o de uno de excitacin a uno de inhibicin, con modificacin rpida del estereotipo. Equilibrio: constituido por el nivel de estabilidad o predominio de los procesos de excitacin o inhibicin.

Estas peculiaridades de la actividad nerviosa superior determina una elevada extenuacin funcional de las clulas nerviosas de la corteza cerebral, a la estabilidad de la atencin y una excitacin protectora que se desarrolla rpidamente y se manifiesta en forma de inquietud motora y distraccin durante las actividades. Las funciones psquicas superiores: razonamiento, habla, memoria, imaginacin y emociones estn relacionadas con el desarrollo del cerebro, por lo que el proceso de enseanza debe considerar los ndices fisiolgicos del grado de desarrollo y madurez alcanzado por este. Desarrollo fsico y motor en la primera infancia. El desarrollo fsico de los nios est relacionado con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes estructuras y tejidos, constituyendo de hecho, un indicador para la evaluacin de las distintas etapas de la vida del nio. El crecimiento es el aumento de la masa corporal y se define como el aumento del nmero de clulas, del tamao de estas y el crecimiento de la sustancia intercelular. El desarrollo, es la diferenciacin celular traducida en el perfeccionamiento de la capacidad funcional. Constituye un procese de maduracin progresiva de estructuras y funciones asociadas con el cambio de tamao. El crecimiento y el desarrollo no se producen independientemente uno del otro; sino representan una 39

diversidad y continuidad de interacciones entre la herencia y el ambiente. Estos procesos se producen desde el momento de la fecundacin hasta el momento en que se ha alcanzado la plena madurez del organismo. Puede entenderse que el proceso de crecimiento y desarrollo est asociado a un conjunto de procesos qumicos, fsicos y psicolgicos que conducen a cambios, vinculados a las formas y funciones de los diversos tejidos. El organismo del nio se diferencia del de los adultos fundamentalmente por las caractersticas morfolgicas y funcionales de rganos y tejidos, por encontrarse en un estado ininterrumpido de crecimiento y desarrollo y por presentar una capacidad propia de reaccionar frente a los estmulos del medio ambiente.

Para caracterizar las diferentes etapas del desarrollo de la vida del nio, es necesario partir de las regularidades con que se va produciendo, as como tener en cuenta la influencia que tienen la carga gentica y los factores ambientales. Existe adems, una caracterstica inherente al desarrollo que viene dada por las diferentes velocidades de cambio, relacionadas con lo que se conoce como gradiente de desarrollo. Este se produce en sentido cfalo-caudal y prximo distal. Podemos entonces concluir que los procesos de crecimiento y desarrollo se producen de forma continua, gradual y con un orden determinado. Ambos procesos estn estrechamente relacionados, son ms intensos mientras ms pequeo es el nio, se desarrollan con distinta velocidad, observndose diferencias entre las diversas partes del cuerpo y entre los nios de forma individual; estn bajo la influencia de factores endgenos (genticos) y exgenos (ambientales).

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON LA EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS

La educacin esttica constituye una disciplina cientfica que estudia las leyes del desarrollo del arte y su estrecha relacin con la realidad, est vinculada a la vida, a las relaciones humanas, al trabajo, a la ambientacin escolar, a la tica, a la moral. El hombre desde que nace se relaciona con un ambiente esttico determinado, en la familia recibe las primeras nociones sobre moral, folklore, tradiciones, etc., pero es en las instituciones donde se contina e introducen nuevos elementos que permiten el desarrollo de un individuo estticamente preparado para apreciar, comprender y crear la belleza en la realidad. La educacin esttica se refiere en s a la formacin de una actitud tica y esttica hacia todo lo que rodea al individuo. Un desarrollo esttico correctamente organizado est unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades y particularidades fsicas y psquicas de los nios de todas las edades y tiene especial relevancia en la etapa preescolar, pues en esta precisamente se sientan las bases de la futura personalidad del individuo. Las impresiones artsticas que los nios reciben perduran por mucho tiempo, a veces impresionan su memoria para toda la vida. Aquellas que no poseen un gran valor esttico le pueden distorsionar el gusto, crearles falsos criterios artsticos. Es por ello que la educacin esttica no debe considerarse solamente como un complemento de los aspectos que componen la formacin integral del individuo, sino como una parte intrnseca, inseparable de cada una de las actividades que inciden directa o indirectamente en la formacin del nio. 40

Las teoras principales de la educacin esttica son: Desarrollo de la percepcin esttica, los sentimientos y las ideas. Desarrollo de las capacidades artstico-creadoras. La formacin del gusto esttico. Estas tareas deben cumplirse esencialmente en el proceso educativo, como un gran sistema donde influyan otras reas del desarrollo, actividades y otros factores como la familia, los medios de difusin masiva, entre otros.

La va fundamental para lograr una educacin esttica es la educacin artstica. La primera es una resultante, la segunda es el medio ms importante para alcanzarla. La educacin artstica forma actitudes especficas, desarrolla capacidades, conocimientos, hbitos necesarios para percibir y comprender el arte en sus ms variadas manifestaciones y condiciones histrico-sociales, adems de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores estticos de la obra artstica. Para que una obra sea percibida en su totalidad tienen que estar presentes: el cuadro, el intrprete y el pblico (nosotros los educadores somos los encargados de formarlos). La educacin artstica se expresa a travs de sus medios expresivos que son la plstica, la danza, el teatro, la literatura y la msica. En la plstica se expresa mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el leo, la tempera, la plastilina, el barro y oros materiales. Los museos, las galeras de arte, las revistas, las exposiciones, etc., permiten el disfrute de esta manifestacin. En la danza se expresa mediante movimientos corporales que siguen rtmicamente las audiciones de diferentes gneros. En el teatro se expresa fundamentalmente mediante la palabra y el gesto, su obra se realiza en distintos escenarios. En la literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra. Disfrutaremos de ella a travs de novelas, cuentos, obras dramticas, en vivo o a travs de los medios de difusin masiva. En la msica podr expresarse mediante el canto o la ejecucin de diversos instrumentos, por otra parte es posible disfrutar de ellos a travs de audiciones, conciertos, etc. La Educacin Musical est presente en todo momento de la formacin integral del nio, la que en unin de otras reas de desarrollo contribuye a formar convicciones, valores, sentimientos, imaginacin, desarrollan procesos psquicos tales como memoria, atencin, etc., pero especialmente la Educacin Musical propicia en los nios alegra, eleva su estado emocional y desarrolla las capacidades artstico-musicales. Por ser la etapa preescolar la de un intenso desarrollo de los procesos psquicos, es de vital importancia ofrecerle patrones positivos, ya que en la primera etapa (edad temprana) prevalece el pensamiento en acciones, aqu debemos ejecutar acciones musicales con objetos (pelotitas, muecas, juguetes, etc.), estos patrones a los que nos referimos son lgicamente brindados por la educadora, que debe tener en cuenta aspectos que van desde la suavidad de su rostro, de su tono de voz al hablar o cantar, hasta la certeza al seleccionar estos objetos o juguetes que le mostrar al pequeo. En la segunda etapa del desarrollo del nio prevalece el pensamiento en imgenes, ya que este nio tiene mucho ms desarrollado su caudal de conocimiento adquirido en la primera etapa, su actividad fundamental es el juego, se expresa con coherencia, sus procesos psquicos estn en constante funcin y la msica influye en este sentido ya que al escuchar una cancin y luego el nio al 41

reproducirla utiliza la memoria, el pensamiento, la imaginacin y llega o puede llegar a crear sus propios ritmos o frases en el canto al finalizar la etapa. Es necesario recordar el papel orientador del adulto en la actividad pedaggica con el nio pero recordando siempre que el nio no es un ente pasivo en esta actividad, sino por el contrario, un protagonista de sus propias acciones sobre la base de las vivencias y experiencias acumuladas; es por esta causa que debemos dejar que el nio tenga cierta independencia y creacin. La actividad de Educacin Musical est presente en todo momento del da.

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN

Las habilidades de la comunicacin son muy importantes para los nios. Sin lenguaje y discurso, no pueden dejar otros saber lo que desean y necesitan, y cul es importante para ellos. Pero hay otra razn por la que el comunicarse es tan crtico al desarrollo de un nio creciente. Hay ms y ms evidencia que sugiere que teniendo un buen comando del lenguaje va de comn acuerdo con la capacidad de imaginarse y de pensar encima de nuevas ideas. Los educadores y profesores desempean un papel importante para ayudar a los nios a aprender cmo comunicarse con otros, y, eventualmente, a leer y escribir. En esta unidad, vamos a establecer maneras tradicionales de ayudar a nios a aprender el lenguaje, as como nuevas interesantes ideas acerca de las fundaciones para el xito posterior en la lectura y la escritura, un rea de instruccin del estudio llamada alfabetizacin. El lenguaje verdadero es la interaccin que ocurre cuando la gente intenta comunicarse con cada uno, para dejar saber a otros de lo que ella est pensando y sintiendo. Usando una forma especial del lenguaje, los adultos ayudan a los bebs a aprender un sentido de confianza mutual y la importancia de tomar vueltas conversacionales. Los bebs tambin aprenden que prestando atencin a la otra persona les permite responder a lo que se ha dicho. Un cuidador puede utilizar un tono muy alto y variar el rango del tono de arriba hacia abajo. Ella tambin debera hablar lentamente, distintamente, y repetir las palabras y frases. Solo porque los bebs no utilizan el lenguaje formal no significa que no entienden exactamente lo que estamos diciendo. Los nios entienden muchos de cul es dicho mucho antes que l pueda contestar en palabras. Hablando de ellos y asumiendo que no entienden transporta un sentido de falta de respeto hacia ellos. No trataramos a los adultos o nios mayores as y no debemos hacerlo con los infantes, tampoco. El nfasis ms vital sobre el desarrollo del lenguaje es el valor de conducir una conversacin verdadera con los nios. Esto significa escuchar con inters sincero, respondiendo en una manera que realce y contine la conversacin, y permitiendo que los nios midan el tiempo para formular sus ideas y respuestas. Esperando por contestaciones es una de las cosas ms importantes que podemos hacer para animar crecimiento del lenguaje. Tmese el tiempo de escuchar lo que tienen que decir los nios. Busque las oportunidades de darle a los nios algo verdadero para hablar. La charla de los nios se debe basar en verdaderas experiencias. Por ejemplo, pidiendo a los nios que discutan maneras de poder llevar agua encima de una caja de arena ampla sus capacidades para solucionar problemas mientras que mantiene el tema verdadero y relevante a ellos. Pueden hacerlo ms real probando si sus ideas realmente trabajan. Anime la conversacin entre los nios impulsndolos que hagan preguntas de cada uno y entable 42

conversaciones interesantes entre s mismos. Es en stos encuentros que los nios aprenden que la charla es importante y que satisface. Anime la conversacin y el dilogo entre los profesores y los nios. Las habilidades implicadas en la discusin y la conversacin son vitales as que asegrese de darle a los nios las oportunidades de tambin practicar estas habilidades. Haga preguntas amplias, las preguntas que requieren ms que un s o no de respuesta, las preguntas a los cuales usted no saben la respuesta.

El punto entero de hablar y de comunicarse de uno a otro es de acercarnos juntos e incluir a otros en nuestro mundo. Comience dando la bienvenida con gusto al nuevo nio y mostrando un aprecio para su antecedencia. Es determinado importante el dar la bienvenida a la familia del nio tambin, y dejarles saber que usted honrar su cultura y herencia en la escuela. El hablar es solamente una forma de comunicarse. La lectura y la escritura son tambin una parte esencial del proceso del lenguaje. Los aos preescolares desempean un papel vital en poner la fundacin de las habilidades en las cuales se construye la instruccin futura. La instruccin inesperada significa que, para aprender las artes de la lectura y escritura, los nios jvenes deben primero adquirir muchos conceptos de fundacin y estrategias que ayudarn a la instruccin. Esta fundacin es tan importante justo como las estrategias finales necesitadas para la lectura real y escritura. Un programa desarrollado en la capacidad de leer incluye el desarrollo del ambiente y las actividades que inspiran un aprecio a las palabras, contar cuentas y comunicacin en todas sus formas. Hay mucho ms de la instruccin que los libros. Podemos tambin expresar a los nios la satisfaccin que la palabra escrita provee el da entero. Podemos hacer esto de ciertas maneras: escribiendo las historias de los nios durante el tiempo de grupo o tomando su dictado cuando pintan, ayudando a los nios dictar y adornar las cartas para cada uno o para sus padres, y agregando materiales escritos tales como muestras, libros de telfono y mens usados en el juego. El desarrollo de la capacidad de leer es interactivo y participante. Los nios guan y ayudan a dirigir lo que desean decir, decidiendo con el profesor que es importante para ellos, de lo qu desean hablar y qu desean aprender. El mensaje que estamos intentando de comunicar es que el aprender puede tener resultados ricos de satisfaccin y es un proceso interno individualizado, no algo que no se puede imponer del exterior. Esto es porque es importante proveer a los nios un montn de oportunidades para la experimentacin con la lectura y la escritura -trazando, garabatos, fingiendo leer o repitiendo rimas de nios. Por ltimo, una de las cosas ms importantes que podemos hacer para asistir a nuestros nios es ayudar los en sus habilidades de instruccin para aconsejar y animar a padres y a miembros de la familia que lean regularmente en voz alta a sus nios. El tiempo en el hogar es importante, mucho aprendizaje verdadero y duradero ocurre en la casa.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS NIOS

Dentro de las necesidades manifiestas para orientar la accin educativa, existen determinados campos, considerados como prioritarios en nuestro pas, de acuerdo a los diversos contextos socioeconmicos de los pases, al agrupamiento de rasgos comunes en algunas reas problemticas y al aporte de investigadores del continente. En primera instancia dividimos las prioridades en inmediatas y mediatas. Las inmediatas son aquellas que estn en funcin de la adecuacin a nuevos planes e investigaciones para el propio sistema, o que nacen del mismo. Las mediatas estn condicionadas a los cambios e innovaciones en el propio 43

sistema educativo, a su vez en estrecha dependencia de los procesos socioeconmicos y polticos.

Los especialistas en la materia proponen una delimitacin de las reas de investigacin en: a) Proceso centrado en problemas, que implica estudiar problemas que se presentan en el sector educativo y vincularlos con la realidad global en que se encuentran insertos e identificar los tpicos problemticos que generan situaciones de desigualdad y conflictos originados en los sistemas educativos, con objeto de planear posibles estrategias que se conviertan en alternativas regionales de accin para modificar tales realidades" y, b) Transformacin de la realidad: La metodologa de investigacin deber tender a proponer estrategias alternativas que permitan una verdadera transformacin del sistema educativo, de modo que ste genere procesos de cambio en las estructuras socioeconmicas que posibiliten el acceso y participacin plena de los sectores, hasta hoy marginados de los beneficios generados por la sociedad. En el rol de la investigacin educativa existen dos etapas en la determinacin de prioridades. Dadas las caractersticas sociopolticas de los pases latinoamericanos, parece existir una etapa en la que slo es posible plantear ambiguamente ciertos objetivos muy amplios tendientes a realizar un anlisis progresivo de la realidad socioeconmica en que se encuentra inmersa la educacin, para que sta sea factor de cambio y proporcione una respuesta a las autnticas necesidades del pueblo. Tambin se puede reflexionar sobre los problemas fundamentales de la educacin nacional y las experiencias renovadoras para encontrar una base real a la accin educativa. Adems se indica la necesidad de participar en la accin educativa del pas con vistas a mejorar los rendimientos cualitativos y cuantitativos. En especiales circunstancias polticas es conveniente manifestar cierta ambigedad tctica. Sin embargo, este enfoque "humanista" no aclara, generalmente, los alcances de los trminos utilizados y los condicionamientos reales de la educacin. Ello se traduce en un vaco ideolgico por falta de claridad en la estrategia global ms que por tctica poltica. En otras circunstancias es posible sealar una etapa de "definicin poltica" en la que se propone profundizar el anlisis de la historia del propio pas, dando importancia metodolgica al materialismo histrico, es decir, partiendo de la contradiccin fundamental entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin para comprender la motivacin profunda de las transformaciones realizadas en la estructura social. Sin embargo, con este enfoque los resultados pueden derivar en confundir la estrategia con la tctica. La declaracin y el programa de accin para el establecimiento de un Nuevo Orden Econmico Internacional, adoptado por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1974, proponen un "nuevo orden" de la educacin que ha de responder a la necesidad de habilitacin constante y diversificada de la gente; "nuevo orden" que deber ofrecer y actuar como estmulo para vigorizar, diversificar, orientar la necesidad y demanda de educacin. Es necesario explorar vas de desarrollo de un nuevo modus operandi en el conjunto de las acciones y servicios educacionales (escolares y extraescolares) que conduzcan a la emergencia de un nuevo "estilo tecnolgico", es decir, "la ampliacin del campo en funciones educativas que reclama una educacin permanente diversificada y la legitimacin de la educacin no-formal e informal dentro del proceso global". Un nuevo estilo es necesario para: implementar mecanismos de gobierno, control y operacin con crecientes grados de democratizacin y participacin. As tambin, se plantea la necesidad de enfocar la investigacin educativa tambin hacia la bsqueda y promocin de nuevas alternativas autctonas de educacin, susceptibles de modificar las condiciones de dependencia. Para ello es necesario que se establezca con claridad las circunstancias (externas e internas) en las cuales estas alternativas de educacin han surgido y podran surgir para tener mayor xito y contribuir a romper el crculo de la dependencia. As tenemos que los sistemas educativos de los pases dependientes son uno de los principales 44

vehculos de la ideologa educacional importada. La praxis educacional se convierte en el gran reproductor de las condiciones de dependencia y dominacin cultural. En su ponencia "Lineamientos para una estrategia de investigacin y de innovacin educacional", Joan Dean sostiene que: "en vez de acrecentar mucho ms la lnea de investigacin crtica de los sistemas educativos... parece indispensable promover otro tipo de acciones, positivamente y prospectivamente orientadas, que lleven a detectar alternativas autnomas de educacin que surgen en los pases dependientes, y a promoverlas". Las consideraciones analizadas parten de la estrecha vinculacin, entre los problemas educativos y los factores o procesos sociopolticos. De esta manera las estrategias para la determinacin de las prioridades en la educacin se centran en "los aspectos cualitativos de la investigacin educativa en Amrica Latina, incluyendo la manera misma como reflexionamos sobre ello y nuestra apreciacin sobre el contexto histrico que lo determina". Dentro de este marco general se incluyen no slo los valores sociales, sino tambin "la explicitacin del marco valorativo del investigador para poder apreciar con precisin el enfoque con que se abordan los problemas y para determinar, en ltima instancia, las cosas mismas que se consideran problemas". El papel estratgico de la educacin en la creacin y la reproduccin de la cultura nacional, indica a su vez el enfoque que se impone para la investigacin. Si la educacin tiene que jugar un papel en el desarrollo socioeconmico del pas; si adems tendr que tomar las caractersticas arraigadas en la cultura nacional y diversificadas en su tecnologa, especialmente en sus modalidades educacin informal, no formal, abierta) segn las necesidades de los grupos atendidos, se hace indispensable, el cambio en la orientacin de la investigacin que tendr que apoyar tal estrategia. Joan Dean propone tres direcciones para la investigacin en Educacin: a) Investigacin de la investigacin: es indispensable ahondar en la forma cmo se realiza la investigacin en investigaciones educacionales; observar y seleccionar proyectos realizados en pases dependientes con caractersticas de innovacin; analizar con ms detenimiento las circunstancias en las cuales surgieron los proyectos cuya contribucin al cambio haya sido ms relevante. b) Investigaciones de apoyo; conviene seguir propiciando el desarrollo autnomo de las diferentes disciplinas y ciencias de la educacin, con la esperanza de que sus aportaciones aisladas converjan en ltima instancia hacia la bsqueda de alternativas. c) Desarrollo de proyectos innovadores. Adems, Joan Dean considera necesario que lo anterior se complemente con los siguientes aspectos: Elaborar criterios bsicos que orienten la labor de la investigacin a la transformacin de las estructuras educativas vigentes para promover la incorporacin y una participacin plena de grandes sectores poblacionales, hoy marginados de las riquezas generadas por la sociedad. Disear metodologas que permitan vincular ms estrechamente el conocimiento sistemtico a la resolucin de problemas concretos que presenta la realidad y que estn fundamentadas en la teora y mtodos propios de las Ciencias Sociales. Promover programas de investigacin educativa que con la contribucin y colaboracin de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales, ofrezcan respuestas integrales a las necesidades educacionales de Latinoamrica. Conocer, medir y evaluar a la vez que enriquecer creativamente el proceso de formacin de futuros especialistas en educacin. La indicacin de las reas y objetivos que merecen prioridad en la investigacin educativa ha quedado todava a nivel global. No obstante, queda muy clara la necesidad de realizar la investigacin educativa ms all de las aulas y, por otra parte revisar la metodologa de estos 45

proyectos de investigacin en relacin con las reas y los objetivos de trabajo en que se inscriben.

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONDAS CON EL PENSAMIENTO MATEMTICA

Principiaremos esta unidad sealando que Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGA GENTICA, es una de las figuras ms prestigiosas y relevantes de la psicologa del siglo XX. Es uno de los autores, cuyos aportes han tenido ms trascendencia dentro de la Psicopedagoga. Piaget denomina psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en torno a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del conocimiento en el hombre. Es necesario aclarar que Piaget nunca dirigi una investigacin con fines puramente pedaggicos. Sin embargo, su teora gentica aplicada en el saln de clases ha sido un aporte cada vez mayor. Asimismo, cabe destacar que la educacin infantil o inicial en nuestro pas ha tenido diferentes concepciones y ha recibido distinto tratamiento a travs de la historia. Actualmente ha tomado mayor auge motivado entre otras cosas, a la incorporacin de la madre al medio laboral, hecho que hizo que durante su ausencia del hogar, diversas instituciones privadas o pblicas asumieran la custodia de los nios. En un primer momento era concebido como entretener y cuidar a nios, poco a poco fue tomando fuerza en la educacin hasta introducirse un concepto de intencionalidad y de ayuda al nio en su desarrollo biopsicosocial. Esta labor educativa en la temprana edad ha alcanzado alta valoracin en la sociedad convirtindose en el subsistema de educacin preescolar. Es tanta la importancia que la educacin infantil tiene actualmente que el diseo curricular de educacin preescolar est actualmente en estudio y discusin para su ajuste a la nueva realidad social. Los reformadores estn conscientes de que dicha tarea es crucial en conducir y orientar la actividad pedaggica desde edades tempranas porque esta tiene repercusiones a lo largo de la vida del individuo. Por ello la formacin temprana del componente matemtico es tan importante en una sociedad que exige alto desempeo en los procesos de razonamiento superior. Puesto que el xito en los estudios subsiguientes y el desempeo en muchas carreras y profesiones depende del desarrollo adecuado de las estructuras cognitivas del individuo. La consolidacin de las bases del razonamiento matemtico exige adems, una educacin en consonancia con las caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus capacidades, lo que permitir un acceso ms fluido a la primera y segunda etapa de Educacin Bsica y posteriormente a estudios superiores. Por tanto, los pilares de la Educacin infantil que deben ser internalizados por los docentes son: Que el desarrollo es un proceso continuo. Que cada nio lleva su ritmo de desarrollo. En ese sentido, los docentes involucrados en la educacin preescolar deben indagar el cuanto se conoce del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en las edades tempranas. Por ello, en cuanto a este desarrollo cognoscitivo la obra de Jean Piaget puede considerarse como la columna vertebral de dichos estudio. Su teora proporciona abundante informacin que ayuda a comprender cmo evoluciona y se comporta la mente del nio, del joven y del adulto cuando piensa lgicamente. Qu nos dice Piaget acerca del pensamiento lgico?. El pensamiento lgico del nio evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el nio manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y complejizando conforme a la adecuacin de las 46

estructuras lgicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstraccin. Es en esa secuencia, que el pensamiento del nio abarca contenidos del campo de las matemticas, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensin de la naturaleza deductiva (de lo general a lo particular) del pensamiento lgico. Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la acomodacin y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el pre operacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos est constituido por estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir del paso de un estado a otro. Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicar en qu consiste cada estadio: a) Estadio sensorio-motriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos de edad aproximadamente y se caracteriza por ser un estadio pre lingstico. El nio aprende a travs de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. b) Estadio de las operaciones concretas. Se subdividen en: I. Subestado del pensamiento pre operacional. El smbolo viene a jugar un papel importante adems del lenguaje, esto ocurre entre los 2 a 4 aos aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4 a 6 aos aproximadamente el nio desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imgenes ms complejas a travs del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas limitaciones en el pensamiento del nio como: egocentrismo, centracin, realismo, animismo, artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo. II. Subestado del pensamiento operacional concreto. A partir de los 7 a 11 aos aproximadamente. En este nivel el nio logra la reversibilidad del pensamiento, adems que puede resolver problemas si el objeto est presente. Se desarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en el proceso de socializacin ya que las relaciones se hacen ms complejas. c) Estadio de las operaciones formales: Abarca de los 11 a los 15 aos. En este periodo el adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o sea sobre resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo cualitativo alcanza su punto ms alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El nio o adolescente maneja adems las dos reversibilidades en forma integrada simultnea y sincrnica. En definitiva los nios pasan por las diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su cultura y las experiencias a las que estn sometidos ya que cada uno de estos periodos posee un carcter de integracin. NOTA IMPORTANTE: Checa la Imagen que te proporcionamos con el Titulo Actividades del Docente para Favorecer el Pensamiento Lgico. Debe razonar sobre la base de la estimulacin del razonamiento y pensar sobre las posibles soluciones. Debe comunicarse lingsticos. a travs de los distintos canales lingsticos y no

Espacios que se consideran en la edad preescolar. Para desarrollar el pensamiento lgicomatemtico en los nios es preciso considerar los siguientes espacios: a) Espacios para armar, desarmar y construir: Este espacio permite hacer construcciones, armar y 47

separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamao y ubicarlos en el espacio. b) Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones: Este Espacio debe ser un lugar para estimular el juego simblico y cooperativo, adems de ser un lugar que le permita al nio representar experiencias familiares y de su entorno. c) Espacios para comunicar, expresar y crear: En edad preescolar conviene apoyar las conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propsito de desarrollar todos los medios de expresin (dibujo, pintura y actividades manuales). d) Espacios para jugar al aire libre: Este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relacin con objetos, personas y su propio cuerpo. e) Espacios para descubrir el medio fsico y natural: El nio en edad preescolar le gusta explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de nmero, es por ello, que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los nios agrupar, ordenar, seriar, jugar con los nmeros, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar. En cuanto al espacio para descubrir el medio fsico y natural es pertinente mencionar las Regletas de Cussinaire que son usadas para nios en edades comprendidas de 5-6 aos y permite el desarrollo de destrezas y habilidades bsicas e iniciar en el dominio de la matemtica elemental y realizar adems, operaciones bsicas como: suma, resta y multiplicacin. Este material permite estudiar el valor posicional con bloques de base 10. Cussinaire y Mara Montessori elaboraron bloques en base 10, con la diferencia en materiales, ya que Montessori los elabor mediante cuentas atadas en alambre y Cussinaire lo realiz con bloques de madera para trabajar unidades de mil. Sin embargo los objetivos son los mismos debido a que el nio debe comprender la importancia del valor posicional y con ambos materiales se puede lograr. En qu consisten las regletas de Cussinaire? Es un material que est hecho de madera y consta de 100 unidades en forma de cubos pequeos, 20 decenas en forma de listn, 10 centenas en forma de placas y un cubo que representa la unidad de mil. Consiste en colocar las unidades, listones o placas el guarismo correspondiente a las cantidades formadas. Una vez que el alumno ha identificado el valor posicional y se ha familiarizado con el material es preciso profundizar en las operaciones bsicas como adicin y sustraccin:

a) Adicin. Para trabajar esta operacin bsica es preciso la identificacin de las cifras o cantidades en dicho material. Ejemplos: Si queremos sumar 1234+102, debemos representar a travs de las regletas dichas cantidades, una debajo de la otra, unidades con unidades, decenas con decenas y centenas con centenas. b) Sustraccin. Para la resta no es necesario representar las dos cifras o cantidades, slo con representar la cifra mayor se puede proceder a efectuar la operacin ya que la diferencia en nmeros naturales consiste en quitar o sustraer el nmero menor al mayor. Ejemplos: Si queremos sustraer 346-224 solo quitamos la cantidad menor y obtenemos la diferencia. La educacin infantil es un proceso de desarrollo continuo donde el nio lleva su propio ritmo de aprendizaje. Segn Piaget el desarrollo del pensamiento lgico incluye cuatro periodos: sensoriomotriz, el pre operacional, el concreto y el formal. Es importante, que el docente posea una actitud favorable para desarrollar el pensamiento lgico matemtico. El rol del nio es que sea capaz de resolver problemas, razonar y saber comunicarlos. Es pertinente considerar los espacios escolares, ya que estos nos permiten ofrecer una gama de actividades para el goce y disfrute del nio de modo que el comparta y aprenda armoniosamente en el saln de clases. 48

Para ensear el sistema de numeracin decimal de base 10 o valor posicional se recomienda usar las regletas de Cussinaire. Las regletas de Cussinaire es un recurso para trabajar clases de mil. Con las regletas de Cussinaire se puede trabajar geometra. Se pueden elaborar estas regletas en otros materiales como: anime, paletas, chapas, cartn, foami, entre otros. El docente que va a utilizar el recurso de las regletas de Cussinaire debe poseer un dominio de manipulacin del material para provocar una consolidacin o fijacin adecuada del aprendizaje y as no cometer errores. El material en que se elaboren estas regletas no debe ser comestible, txico y peligroso. LA FUNCIN SOCIAL DEL JARDN DE NIOS La educacin preescolar constituye el primer peldao de la formacin escolarizada del nio. Atiende a nios de 3 a 6 aos de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en la escuela primaria. En el jardn de nios, primer nivel del Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el respeto a las necesidades e intereses de los nios, as como su capacidad de expresin y juego, favoreciendo su proceso de socializacin. Sita al nio como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos ms relevantes que le permiten entender cmo se desarrolla el nio y cmo aprende. El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del nio, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones fsicas (estructura corporal y funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitucin en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y fsica) no ocurre por s solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relacin del nio con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente. Objetivos del Jardn de Nios: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el nio desarrolle: Su autonoma e identidad personal, requisitos para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional. Formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. Su socializacin a travs del lenguaje del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y adultos. Formas de expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual permitir adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresndose por medio de diversos materiales y tcnicas La educacin preescolar describe la educacin de nios antes de la edad en que se juzgan preparados para ensear formal del grupo; i.e., jardn de la infancia o primer grado en escuela primaria. El pre-entrenamiento generalmente se considera apropiado para los nios tres a los cincoaos de la edad, entre el nio y las etapas de la escuela. Durante esta etapa del desarrollo, los nios aprenden y asimilan la informacin rpidamente, e inters y fascinacin expresos en cada nuevo descubrimiento. Estas calidades les hacen a candidatos primeros a a educacin, aunque la mayora no son listos para ensear elemental estructurado. En la edad de cuatro la prctica del comienzo del vocabulario y de la gramtica de llegar a ser muy importante. A los cuatro y cinco aos, el palmo medio del vocabulario est entre 1500 y 2000 palabras. En esta categora de edad el plan de estudios debe centrarse en tiempos pasados y pronombres de palabras. Un concepto de la palabra que llega a ser muy confuso a los estudiantes preescolares de la edad es declaraciones literales, cules son esas frases que explican algo figurado pero no realista. Un ejemplo es "cuando los cerdos vuelan"; si usted dice esto un preescolar representara un cerdo realmente el volar. Las habilidades matemticas tambin vienen en uso mucho en esta edad. Los preescolares comienzan a reconocer nmeros mejor y a entender el concepto de nmeros y de su uso. Cuenta de memoria, la capacidad de recitar nmeros en su orden apropiada es un plan de estudios muy popular para esta edad. El desarrollo fsico de los preescolares debe incluir actividades ms desafiadoras. 49

Aman ayudar con cualquier cosa que pueden y tener responsabilidad. En esta edad su coordinacin ha mejorado mucho y las proporciones del cuerpo han cambiado. Tambin llegan a ser responsables de su propia higiene simple.

LA COMPETENCIA DE LOS NIOS REALACIONADAS CON EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

La infancia es la etapa ms decisiva en la vida de una persona. Es a partir de las primeras sensaciones y de los primeros contactos con el mundo, como el beb primero, y ms tarde el nio y, posteriormente el adolescente, captan su propia realidad, la de los otros, el mundo y todo lo que ste les ofrece. Es en la etapa de Educacin Preescolar en la que el nio tiene su primer contacto con el medio escolar. En la actualidad, la Educacin Preescolar est planteada como un perodo educativo sustancial, no slo por las caractersticas especiales que lo definen, sino tambin por los efectos decisivos que provoca en los niveles posteriores. En estas edades es cuando una persona realiza sus primeros aprendizajes: motores, cognitivos, afectivos y sociales. Todos estos logros sern decisivos para abordar con xito los aprendizajes escolares y dems situaciones a lo largo de su vida. La Educacin Preescolar debe contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Debe tambin contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. b) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y comunicacin. c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. d) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales. La Educacin Preescolar ha de propiciar en los nios nias experiencias que estimulen su desarrollo personal completo y que sern tomadas como punto de partida de un proceso que continuar en otros tramos educativos. Para garantizar que este punto de partida tenga continuidad en la Educacin Primaria, es conveniente que ambas etapas estn en conexin de forma que garanticen un trnsito adecuado a la misma. Esta coordinacin lleva implcita la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace de modo que la transicin tenga elementos de continuidad junto con los necesarios elementos de cambio y diferenciacin. La cohesin dentro del equipo educativo de Educacin Preescolar ser indispensable para asegurar una coherencia y continuidad en la accin docente; estableciendo de forma conjunta los criterios de seleccin de objetivos y secuenciando los contenidos necesarios que permitan al nio alcanzar los objetivos propuestos durante la etapa de Educacin Preescolar. Para garantizar la conexin del equipo educativo de la etapa de Educacin Preescolar con el primer ciclo de la Educacin Primaria, es esencial que exista un intercambio de informacin acerca de los aspectos ms importantes, analizando conjuntamente los objetivos que se desarrollarn a lo largo de ambos ciclos educativos. Con el fin de facilitar este conocimiento del alumno sera adecuado que el equipo educativo de Educacin Preescolar dejara reflejados en la historia educativa del alumno, aquellos aspectos ms destacados en su proceso educativo, lo que permitira al profesorado del primer ciclo contar con una valiosa informacin en la que se haga constar aspectos sobre: El desarrollo del nio al inicio de etapa -desarrollo sensorial y motorlenguaje: comprensin y expresin. Esquema corporal. Autonoma y sociabilidad. Hbitos. Adaptacin escolar. Pautas de observacin. 50

Desarrollo del esquema corporal. Desarrollo afectivo. Desarrollo de la personalidad. Desarrollo social. Desarrollo intelectual. Percepcin visual, auditiva y tctil. Desarrollo sensorial y motor. Orientacin espacial y temporal. Comprensin de conceptos. Aproximacin al lenguaje escrito.

La elaboracin de un informe cualitativo sobre el progreso de cada uno de los nios, permitir al profesorado del siguiente ciclo adecuar las estrategias que sea necesario tener en cuenta. El ajuste entre lo que el nio puede y aquello que se pretende que adquiera requiere una intervencin cuya eficacia se basa, en gran" parte, en el conocimiento del nio y de la ayuda educativa que precisa. LA RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

A pesar de las innumerables investigaciones realizadas, no se sabe con certeza cundo y cmo naci el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valindose de un sistema formado por el conjunto de signos lingsticos y sus relaciones. Aunque muchos investigadores tratan de echar luces sobre este misterio, sus resultados no pasan de ser ms que meras especulaciones. No obstante, por la observacin de los gritos de ciertos animales superiores, algunos creen que tales gritos fueron los cimientos del lenguaje hablado. Desde el punto de vista antropolgico y etnolgico, es indudable que el lenguaje articulado constituye una de las manifestaciones caractersticas que separan al hombre de los seres irracionales. stos ltimos expresan y comunican sus sensaciones por medios instintivos, pero no hablan, a diferencia de los seres dotados de conciencia. Por lo tanto, si tuvisemos que aadir un sexto sentido a los cinco tradicionales, sin duda alguna sta sera el habla, ya que la lengua, adems de servir para el sentido del gusto y otras funciones cotidianas, tiene la aplicacin de emitir sonidos articulados, una particularidad que, como ya dijimos, nos diferencia de los animales inferiores con los que compartimos: vista, odo, tacto, olfato y gusto. Por otro lado, el animal no es capaz de planificar sus acciones, puesto que toda su conducta instintiva est determinada por su sistema de reflejos condicionados e incondicionados. La conducta humana, en cambio, se define de forma absolutamente diferente. La situacin tpica del individuo es el proceso de planteamiento y solucin de tal tarea por medio de la actividad intelectual, que se vale no slo de la experiencia individual, sino tambin de la experiencia colectiva. Consiguientemente, el hombre, a diferencia de los animales inferiores, sabe planificar sus acciones, y el instrumento fundamental para tal planificacin y solucin de las tareas mentales es el lenguaje. Aqu nos encontramos con una de sus funciones ms elementales: la funcin de instrumento del acto intelectual, que se expresa en la percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, etc. Los primeros signos articulados por los pitecntropos, que habitaron en Asia y frica, data de hace unos 600.000 a. de J.C. Despus vinieron otros homnidos cuya capacidad craneal, superior al "Homo erectus", les permiti fabricar utensilios rudimentarios y descubrir el fuego, pero tambin idear un cdigo de signos lingsticos que les permitiera comunicar sus sentimientos y pensamientos. Durante el paleoltico (aproximadamente 35.000 a. de J.C.), tanto el "Hombre de Neandertal" como el "Hombre de Cro-Magnon" dan seales de que posean un idioma comunicativo y una anatoma 51

equiparable a la del hombre moderno. Quizs stos sean algunos posibles "momentos" en la evolucin del lenguaje humano, desde la remota poca en que el "Homo sapiens" hada simples gestos acompaados de gritos o interjecciones -a la manera de ciertos animales-, hasta la descripcin oral de los objetos que le rodeaban y la designacin de ideas mediante sonidos que suponan el aumento de la capacidad de abstraccin; un periodo en el que nacen las primeras lenguas, coincidiendo con el desplazamiento de los hombres primitivos. Con el transcurso del tiempo, los hombres primitivos empezaron a vivir en pequeos grupos familiares, usando un lenguaje que era de uso exclusivo del grupo, con palabras que expresaban una idea comn para todos. Poco a poco se fueron reuniendo en comunidades ms grandes, formando tribus y poblados. Algunos grupos se desplazaron a lugares ms o menos lejanos buscando nuevos territorios donde se poda encontrar caza y pesca, mientras otros se trasladaron en busca de regiones ms clidas, generalmente junto a los ros, donde construyeron sus chozas y consolidaron su lengua materna. Valga aclarar que si los habitantes de un lugar carecan de relaciones con los de otros, no es nada probable que usaran el mismo lenguaje para comunicarse entre s, lo que hace suponer que desde el principio hubo varias lenguas, y no una sola "lengua madre" como generalmente creen los defensores del mito bblico sobre "La Torre de Babel". La filologa comparada, en su estudio sobre las relaciones entre las diversas lenguas, no ha logrado encontrar ninguna esencialmente primitiva de la cual provengan todas las dems; ninguna "lengua madre" universal, y nicamente asigna la denominacin de "lenguas madres" a aquellas de las cuales se han derivado algunos idiomas, como el latn, que es la "lengua madre" del francs, espaol, portugus, italiano y otras lenguas neolatinas. Los antroplogos, etnlogos y lingistas, desde Luis Heyre (1797-1855) hasta la fecha, han realizado profundas investigaciones en procura de averiguar la posible existencia de un primitivo origen del lenguaje, establecindose diferentes hiptesis encaminadas unas a las relaciones psicofsicas entre las sensaciones de la visualidad y las auditivas; otras, tomando como fundamento de la formacin natural del lenguaje, la evolucin progresiva impuesta por el entorno social, y motivado por las necesidades del ser humano. Se ha pensado en la onomatopeya, en la observacin del lenguaje infantil, en la expresin de sentimientos, en las interjecciones, etc. Pero los ms destacados psiclogos y lingistas -a la cabeza de Antonio Meillet (1866-1936)-, han llegado al reconocimiento de que hallar un lenguaje primitivo nico es un problema insoluble, por lo que se limitan a clasificar las lenguas y sealar las races de las que consideran ms primitivas. En cualquier caso, se debe aadir que la evolucin del lenguaje ha sido paralela a la evolucin del hombre desde la ms remota antigedad. Los idiomas que abundan en la actualidad, agrupadas en las ramas de un mismo tronco lingstico, siguen causando controversias entre los investigadores, puesto que el estudio del origen del lenguaje es tan complejo como querer encontrar el "eslabn perdido" en el proceso de humanizacin de nuestros antepasados. Una sociedad, por muy organizada que est, es incapaz de fijar definitivamente el lenguaje, porque ste se forma progresiva y gradualmente, por lo que no existe ninguna lengua que pueda llamarse completa por no existir ninguna que exprese todas nuestras sensaciones y todas nuestras ideas. No obstante, el humano, como cualquier ser social por naturaleza, necesita relacionarse con sus semejantes, hablando y escuchando, y el principal instrumento de comunicacin es el lenguaje, cuyo sistema, constituido por signos verbales o palabras, hace que los individuos se entiendan entre s. De no existir el lenguaje, tanto en su forma oral como escrita, sera ms difcil la convivencia social y ms primitiva nuestra forma de vida. Adems, gracias al lenguaje ha sido posible lograr grandes xitos en el conocimiento y dominio de las fuerzas de la naturaleza. EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO? En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son 52

actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madrey porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social. El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J. Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del cerebro 'responsable' de esto... En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza, estructura 'profundidad de yacimiento', diversos mecanismos cerebrales. En el mantenimiento de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del tipo 'estmulo respuesta' (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos. El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido, por medio del proceso de 53

aprendizaje. Noam Chomsky. por su parte, responde que estas diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica particular.

Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus descendientes. PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?. Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as: a) La teora de que "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc). b) La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya 54

teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica". As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana. Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los 55

animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y re combinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de informacin. Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingustica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin. Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee. Generalmente, el lenguaje es definido como el medio de comunicacin entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse. 1. Anatoma del lenguaje. En principio, para poder tener un lenguaje, se requiere de una anatoma vocal altamente compleja para producir sonidos y controlarlos. La voz o fonacin, es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiracin) que, al atravesar las cuerdas vocales, las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono ptimo o ms adecuado para el habla, al igual que su rango de variacin, depende de cada individuo y est determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presin del aire exhalado y la tensin sobre las cuerdas vocales. Esta combinacin determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: a mayor frecuencia de vibracin, ms alto es el tono.

Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que sta se origina, resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la fuerza de vibracin de las cuerdas. La articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulacin son: los labios, la lengua, los dientes, las mandbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupcin o modelacin de los flujos de aire, vocalizados y no vocalizados, a travs del movimiento de la lengua, los labios la mandbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos especficos. El lenguaje es un sistema arbitrario de smbolos abstractos reconocido por un grupo de personas que sirve para comunicar sus pensamientos y sentimientos. Los smbolos pueden ser verbales o no verbales, es decir, hablados o escritos, adems, los smbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos corporales. En el lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y en el lenguaje escrito sta se sustituye por la ortografa. Las capacidades auditiva y visual son esenciales para la comprensin y expresin del lenguaje.

En la evaluacin del habla se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un discurso no debe ser ni muy rpido ni muy lento, para que no se dificulte su comprensin. El ritmo del habla se juzga en funcin de la fluidez. No se puede describir con exactitud en qu consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de forma subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla, edad, personalidad y necesidades del locutor. La pronunciacin del lenguaje est regulada por el centro motor del analizador verbal que se 56

encuentra un poco por delante de la circunvalacin central del hemisferio cerebral izquierdo. El odo es muy importante en este funcionamiento, ya que regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y farngeo. La prdida total o parcial del odo altera el funcionamiento coordinado de los resonadores. 2. Evolucin, cambio y crecimiento de un lenguaje. Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas de comunicacin de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicacin que realizan otras especies animales. Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el lenguaje, pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y una cavidad bucal ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin lingstica significativa. As pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio. En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de mono gnesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones opinan que una lengua as se podra proponer todo lo ms como un conjunto de frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas las dems, y eso explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa que el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hiptesis, que explica el origen mltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de poli gnesis. Sea cual sea el origen de las lenguas, mono gentico o poli gentico, se cree que las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes similitudes entre el espaol, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan. 57

Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fontica como en la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los dems; puede dar lugar a su vez a la creacin de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en todos los aspectos, en tanto que expresin viva de la naturaleza y la cultura humanas. Se puede estudiar desde dos puntos de vista: segn el uso o segn la estructura. El uso se relaciona con otros campos, como la literatura, la comunicacin de la informacin, la enseanza de idiomas, la sociologa, la ciencia poltica y la psicologa. Los estudios sobre el uso del lenguaje tratan sobre lo que dicen las personas, lo que piensan que dicen y lo que significa lo que escriben o hablan para comunicarse. As se incluye el anlisis de los contenidos, la crtica literaria, el estudio del cambio lingstico y los factores sociales que determinan los comportamientos lingsticos de quienes forman una comunidad idiomtica. Tambin se aborda el estudio de cmo la lengua incide en la conducta humana. Para la crtica literaria el lenguaje est integrado por palabras que, adecuadamente ordenadas, producen una emocin o un razonamiento. Para la lexicografa se trata de un repertorio de palabras que tienen un significado, un origen y una historia. Por ltimo, se puede entender el lenguaje como la forma en que las palabras se seleccionan y combinan, y que es inherente a los individuos, a los grupos o a los gneros literarios. La estructura del lenguaje concierne a la lingstica. Segn sea la escuela lingstica que lo aborde, llegar a descripciones diferentes de su uso y su estructura. Quienes lo enfocan como comunicacin escrita, tienen inters en la estructura del texto es decir, de qu forma hay que ordenar las palabras y las oraciones para que constituyan un todo coherente y les preocupa cmo es posible que una lengua se pueda traducir a otra con exactitud. En el campo de la traduccin mecnica, las computadoras se ocupan de la enorme cantidad de informacin necesaria para llevar a cabo esos estudios. Los lingistas comparativos lo ven como un medio de comunicacin y agrupan e identifican las familias que proceden de un tronco comn.

Los estructuralistas dicen que el lenguaje tiene tres niveles organizados jerrquicamente: sonidos, combinaciones de sonidos para formar las palabras y combinaciones de palabras para formar las oraciones y las frases. En el plano fonemtico se analizan los sonidos; en el morfe mtico se describen las combinaciones de sonidos en unidades con significado (los morfemas y sus combinaciones para formar palabras); en el sintagmtico el enfoque se centra en las combinaciones de palabras que forman oraciones y frases. Los generativistas dicen que el lenguaje es el conocimiento inherente de los seres humanos que les permite la competencia lingstica. Estudian dentro del lenguaje la capacidad para adquirir un idioma y su proceso de adquisicin. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje. a. Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero 58

es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. b. La teora de Bruner o de la solucin de problemas. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales". Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. c. La teora de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social). d. Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales. Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua. e. Teora de Stern o intelectualista. Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano. El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad anti gentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna. f. Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y 59

castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico. El proceso de aprender el lenguaje. En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del aprendizaje. Ha habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formar parte de l: 1. Imitacin.- tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los nios aprenden sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e imitando. 2. Reforzamiento.- es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisicin de la sintaxis. 3. Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky, piensa que lodo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje, que permite que el nio procese selectivamente la informacin lingstica del medio y formule una gramtica generativa con la cual produce su lenguaje. 4. Desarroll cognoscitivo, subraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales bsicas no estn presentes en las primeras expresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los tericos concluyen que su aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo. As, cada patrn particular de habla no aparecer antes de que el nio adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar slo los conceptos que ella domina.

Piaget especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que el nio comienza entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual.

Evolucin de la adquisicin del lenguaje en el nio. Comunicacin pre lingstica. Desde muy temprano el nio y su madre empiezan a comunicarse; adems, el nio presenta una especial atencin al habla, volteando los recin nacidos su cabeza como respuesta a las voces. La primera herramienta comunicativa del nio es su llanto, que producir una accin paterna con relacin al contexto (necesidades del beb). Ya a las 6 semanas el nio comienza a sonrer, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el nio sonre cuando le hablan y produce sonidos de carcter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no slo emite sonidos de carcter vocal, sino que se entremezclan con consonantes. A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilbicas. Las ms comunes semejan slabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen ms frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonacin en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. Pre lenguaje. Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psiclogos y psicolingistas indican que incluso nios muy pequeos poseen una gramtica elemental. Como gua del avance en la adquisicin de esta gramtica, uno de los indicadores ms 60

fiables es el LME (Longitud Media de Enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el nio, en promedio, en cada enunciado. As, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2; por otras parte, Brown da como lmite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderan a aumentos de 0.5 en el ndice. Las funciones del lenguaje en esta etapa seran, primero, de orden pragmtica (obtencin de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Ms adelante, el lenguaje tendr una funcin heurstica (obtencin de informacin sobre el medio inmediato) e imaginativa (creacin de propias realidades). Primeras palabras. El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que la aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones"; a esto se le denomina habla polisinttica. Etapa I (LME de 1 a 2). Esta etapa comienza generalmente entre los 18a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases), el que se caracteriza, principalmente, por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc.); en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro de la oracin. Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas, las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, Regularidades sistemticas de orden de palabras". Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase mayor, las orales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (los pivotes) son usadas antes de todas las otras as de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cules no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5). El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es constante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los Teoremas. Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje. 61

Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el nio llega a los 3 o 4 aos, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico, sustituidos por construcciones cada vez ms acordes con el lenguaje del adulto". En el caso del ingles - lenguaje en el cual se han realizado ms investigaciones-se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construccin que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oracin en otros) que le permitirn formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dnde, cmo, porqu] y oraciones imperativas". Entre sus caractersticas encontramos la produccin de verdadero dilogo, adquiriendo as el lenguaje una funcin informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que ste tenga relacin con algn elemento del contexto inmediato al nio; se produce una interaccin entre la actividad verbal "libre", con la gramtica autnoma de la etapa anterior, y una actividad "mimtica", tendiente a adaptarse al mundo lingstico del adulto. Segn Luria, a estas caractersticas se te sumara la funcin autor reguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el nio se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categoras que el mundo lingstico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

Lenguaje y pensamiento. El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos ce investigacin psicolgica api/cactos al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.

Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades. Las races genticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin. El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Khler tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental. Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase 62

pre lingstica. Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: "la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsimo material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural. Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje. A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler. Alien y Beatrice Gardner de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo que deca. Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: "Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo".

En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de ambas funciones: 1. El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas. 2. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes uno del otro. 3. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos constante en el transcurso del desarrollo filogentico. 4. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla, funcin emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje). 5. Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de conexin. 6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase pre lingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase pre intelectual en el desarrollo del lenguaje. En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho ms intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase pre lingstica. Los experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar comparaciones. Bhier ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios y dice: "Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc"; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses. "En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo". La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los 63

rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhier dice: "Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo". Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhier sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de sus colaboradores. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase pre intelectual de desarrollo. El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones pre sociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes. En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:

1. Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando cmo se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante. 2. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms su vocabulario. Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del uno en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre sucede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio. En conclusin, el lenguaje es la produccin y la percepcin de un idioma, y ste evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. El surgimiento del primer idioma o lengua an es un enigma, pero con certeza sabemos que surgi de un primer idioma y que fue evolucionando y cambiando con el paso del tiempo en cada regin del planeta, hasta llegar a los idiomas y lenguas que conocemos actualmente. Al ir ahondando en estudio de la forma en que los nios adquieren el lenguaje, es factible darse cuenta que este tema tiene mltiples relaciones con otros campos de la psicologa, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognicin, memoria, atencin, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educacin, porque sta desde siempre ha utilizado mtodos de instruccin basados en el componente lingstico. Cada teora de la adquisicin del lenguaje centra la atencin en un factor determinado. Skinner privilegia la accin del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la prctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el nio realiza activamente en contacto con el medio lingstico. Tras revisar estas diferentes teoras, he obtenido la siguiente conclusin: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formacin del lenguaje slo ser posible si existe un entorno social en torno al nio, que le brinde el adecuado input lingstico para que ste, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje. En cuestin a la relacin del lenguaje y el pensamiento, nos encontramos con la gnesis de estos dos procesos en cuanto a su filogenia como ontogenia, observando que la filogenia encuentra que el lenguaje y el pensamiento tiene diferentes races genticas, que su desarrollo es independiente y que 64

los antropoides tienen algunas caractersticas semejantes al hombre en cuanto a estos dos procesos (el lenguaje y el pensamiento). En cuestin a la ontogenia tambin destacan las diferentes races de pensamiento y el lenguaje, que se encuentra la etapa pre lingstica y el pre intelectual y que en cierto punto las lneas del pensamiento y el lenguaje se encuentran y surge el pensamiento verbal y el lenguaje intelectual. La aparicin del concepto es de gran importancia en tales procesos, ya que el nio aprende que cada objeto tiene su nombre y por lo tanto, aprende a clasificar los objetos segn sus caractersticas particulares.

EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIN Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO
La exploracin y conocimiento del mundo es un campo formativo que est dedicado fundamentalmente a favorecer en los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin de este campo se basa en el reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los nios los conduce a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, as como a observar y explorar cunto pueden usando los medios que tienen a su alcance. Desde edades tempranas los nios se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, as como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Empiezan a reconocer los papeles que desempean los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a travs de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender para qu sirven los medios de comunicacin, entre otras muchas cosas. Las creencias que dan forma a estos conceptos no estn aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los nios se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que estn involucrados. Entre las capacidades que los pequeos desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de categoras y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la percepcin, sino de la elaboracin de inferencias utilizando la informacin que ya poseen (Sergio, de tres aos de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: "mira mam, un pajarote". El razonamiento que puede explicar la expresin de Sergio es: si tiene plumas y pico -y est en una jaula- entonces es un pjaro). Ideas como stas surgen espontneamente en los nios y pueden ser 65

el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado en sus intereses. Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas en los nios como el contacto con elementos y fenmenos del mundo natural, y el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus caractersticas, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etctera. La observacin atenta y con inters creciente, la expresin de sus dudas, la comparacin, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboracin de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender ms de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los nios reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales, capacidades que permiten un mejor conocimiento de s mismos y la construccin paulatina de interpretaciones ms ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo. El trabajo en este campo formativo es propicio para que los nios pongan en juego sus capacidades de observacin, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan. Los nios aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atencin, concentracin e identificacin de caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida en que logran observar con atencin, aprenden a reconocer informacin relevante de la que no lo es. Un apoyo importante de la intervencin educativa para que los nios fortalezcan su capacidad de observacin es el uso de preguntas o consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino la descripcin de lo que se observa y la comparacin entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboracin de explicaciones a partir de lo observado (cmo es... un ciempis, una araa, un chapuln?; en qu se parecen los canarios a los colibres, en qu son diferentes?; fjense en... las formas y los desplazamientos de las nubes, las manchas de las cebras...). Las intervenciones de este tipo no slo orientan la atencin de los nios en los eventos a observar, sino que dan pie al dilogo y al intercambio de opiniones, as como al planteamiento de nuevas preguntas, que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural. Las oportunidades que se den a los nios para comparar cualidades y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como hacerse entender por otros. Ello, a su vez. constituye una base en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin de actitudes para seguir aprendiendo.

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Los procesos descritos no se reducen a las experiencias directas de los nios con los eventos que presencian, pues tratndose de aprender ms de lo que saben, el uso de informacin cientfica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta informacin sea para que los nios la comprendan, la educadora puede involucrarlos en actividades para consultar en libros, revistas de divulgacin cientfica, videos, folletos y en otros medios al alcance, guindolos en la observacin de imgenes que pueden interpretar y ofrecindoles explicaciones que amplen sus conocimientos.

El conocimiento y la comprensin que los nios logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, y orienta su participacin en el cuidado y la preservacin del ambiente. Por lo que respecta al conocimiento y la comprensin del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los nios y las nias pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo.

NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO.

Una vez termines con el archivo de EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO, prosigues con lo siguiente: El nio es unidad biopsicosocial, constituida por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus caractersticas fsicas, psicolgicas, intelectuales u su interaccin con el medio ambiente. Generalmente, en los programas de educacin preescolar se distinguen cuatro dimensiones del desarrollo que son: Afectiva, Social, Intelectual y Fsica, las cuales han sido presentadas de esta manera con fines explicativos; y an cuando las dimensiones se exponen en el programa en forma separada, el desarrollo es un proceso integral. Se puede definir a la "dimensin", como la extensin comprendida por un aspecto de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de la personalidad del objetivo. Aspectos del desarrollo que se considera en cada una: Dimensin Afectiva: Identidad personal, Cooperacin y participacin, Expresin de afectos, y Autonoma. Dimensin Social: Pertenencia al grupo, Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad, y Valores Nacionales. Dimensin Intelectual: Funcin simblica, Construccin de relaciones lgicas: Matemticas y Lenguaje y, Creatividad, Dimensin Fsica: Integracin del esquema corporal, Relaciones espaciales, y Relaciones temporales. DIMENSIN AFECTIVA. Esta dimensin est referida a las relaciones de afecto que se dan entre el nio, sus padres, hermanos y familiares con quienes establecen sus primeras formas de relacionar, ms adelante se ampla su mundo al ingresa al Jardn de Nios, al interactuar con otros nios, docentes y adultos de su comunidad. La afectividad en el nio se aplica emociones, sensaciones y sentimientos; su auto concepto y 67

autoestima estn determinadas por la calidad de las relaciones que establece con las personas que constituyen su medio social.

Los aspectos de desarrollo que estn contenidos en esta dimensin son: 1. Identidad personal. 2. Cooperacin y participacin. 3. Expresin de afectos. 4. Autonoma Identidad personal: Se constituye a partir del conocimiento que el nio tiene de s mismo, de su aspecto fsico, de sus capacidades y el descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar; as como aquello que lo hace semejante y diferente de los dems a partir de sus relaciones con los otros. Cooperacin y participacin: Se refiere a la posibilidad de intercambios di ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en comn, Paulatinamente e nio preescolar descubre la alegra y satisfaccin de trabajar conjuntamente, k que gradualmente, lo llevar a la descentracin, y le permite tomar en cuenta la puntos de vista de los otros. Expresin de afectos: Se refiere a la manifestacin de sentimientos j estado de nimo del nio, como: alegra, miedo, cario, rechazo, agrado desagrado, deseo y fantasa, entre otros. Posteriormente, llegar a identifica estas expresiones en otros nios y adultos. Autonoma: "Autonoma" significa ser gobernado por uno mismo y bastndose as mismo en la medida de sus posibilidades. Es lo opuesto a heternoma, que quiere decir, ser gobernado por otros. DIMENSIN SOCIAL. Esta dimensin s refiere a la transmisin, adquisicin y acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a travs de las interrelaciones con los distintos integrantes del mismo, que permite al individuo convertirse en un miembro activo de su grupo. En las interrelaciones con las personas, se produce el aprendizaje de valores y prcticas aprobadas por la sociedad, as como la adquisicin y consolidacin de los hbitos encaminados a la preservacin de la salud fsica y mental. Estos aprendizajes se obtienen por medio de vivencias, cuando se observa el comportamiento ajeno y cuando se participa e interacta con los otros en los diversos encuentros sociales. Durante el proceso de socializacin, gracias a la interaccin con los otros, el nio aprende normas, mbitos, habilidades y actitudes para convivir y formar parte del grupo al que pertenece. Despus de que el nio adquiere la identidad personal, al estar inmerso en la cultura de su localidad, regin y pas, va logrando construir la identidad cultural, gracias al conocimiento y apropiacin de la riqueza de costumbres y tradiciones de cada estado de la Repblica, de cada regin y de cada comunidad, a la cual se pertenece, en donde existen diversas manifestaciones culturales como: lengua, baile, msica, comida, vestimenta, juego y juguetes tradicionales. En el nivel preescolar se propicia en el nio el conocimiento y aprecio por los smbolos patrios y por momentos significativos de la historia, local, regional y nacional. Los aspectos del desarrollo que contiene esta dimensin son: Perteneca al grupo: Se constituye a partir de la relacin del individuo con los miembros de su grupo por medio de la interaccin; las oportunidades de cooperar, la prctica de normas de convivencia y la aceptacin dentro del grupo, le permite sentirse paste de l. Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad: Se refiere a las prcticas que cada pueblo ha sido elaborado en su devenir histrico y que se expresan en mltiples formas dentro del hogar y comunidad: bailes, cantos, comida, fiestas populares, tradiciones religiosas. 68

 Valores nacionales: Se refiere al fortalecimiento y preservacin de los valores ticos, filosficos y educativos, que cohesionan e identifican a los mexicanos, a partir del conocimiento de la historia de nuestro pas y de sus caractersticas econmicas, polticas, sociales y culturales, as como la apreciacin de los smbolos histricos nacionales.

DIMENSIN INTELECTUAL. La construccin del conocimiento en el nio, se da a travs de las actividades que realiza con los objetos, ya sean concretos, afectivos y sociales, que constituyen su medio natural y social. La interaccin del nio con los objetos, personas, fenmenos y situaciones de su entorno le permiten descubrir cualidades y propiedades fsicas de los objetos que en un segundo momento puede representar con smbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el dibujo, sern las herramientas para expresar la adquisicin de nociones y conceptos. El conocimiento que el nio adquiere, parte siempre de aprendizaje anteriores, de las experiencias previas que ha tenido y su competencia conceptual para asimila nuevas informaciones. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisicin tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros. La construccin de relaciones lgicas est vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje, a la afectividad y socializacin del nio, lo que permite resolver pequeos problemas de acuerdo a su edad. Los aspectos del desarrollo que constituye esta dimensin son: Funcin simblica: Esta funcin consiste en la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, etc., en ausencia de ellos. Esta capacidad de representativa, se manifiesta en diferentes expresiones de su conducta que implica la evocacin de un objeto. Construccin de relaciones lgicas: Es el proceso a travs del cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del nio; Lo que permitir la construccin progresiva de estructuras lgica-matemticas bsicas y de la lengua oral y escrita. Las nociones matemticas son: A) Clasificacin: Es una actividad mental mediante la cual se analiza las propiedades de los objetos, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos, delimitando as sus clases y subclases. B) Seriacin: Consiste en la posibilidad de establecer diferencias en! objetos, situaciones o fenmenos estableciendo relaciones ( orden, en forma creciente o decreciente, de acuerdo con el criterio establecido. C) Conservacin: Es la nocin o resultado de la abstraccin de te relaciones de cantidad que el nio realiza a travs de acciones d comparacin y establecimiento de equivalencias entre conjuntos d objetos, para llegar a una conclusin ms que, menos que, tanto que: Lenguaje oral: Es un aspecto de funcin simblica. El lenguaje responde a la necesidad de comunicacin; el nio utiliza gradualmente palabras que representan cosas y acontecimientos ausentes. Pi medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el pensamiento comunicarlo a los dems, tambin permite expresar sentimientos emociones. La adquisicin del lenguaje oral, no se da por simple imitacin de imgenes y palabras, sino porque el nio ha creado s propia explicacin, ha buscado regularidades coherentes, ha puesto prueba anticipaciones creando su propia gramtica selectivamente Ya informacin que le brinda el medio. Lenguaje escrito: Es la representacin grfica del lenguaje oral; para I reconstruccin del sistema de escritura el nio elabora hiptesis, la ensaya, las pone a prueba y cornete errores, ya que para explicarse I que es escribir, pasa por distintas etapas las cuales son: parisilbica silbica, transicin silbico - alfabtica. Creatividad: Es la forma nueva u original de resolver problemas situaciones que se presentan, as como expresar en un estilo persona las impresiones sobre el medio natural y social. 69

DIMENSIN FSICA. A travs del movimiento de su cuerpo, el nio v adquiriendo nuevas experiencias que le permite tener un mayor dominio y contra sobre s mismo y descubre las posibilidades de desplazamiento con lo cual paulatinamente, va integrando el esquema corporal, tambin estructura \i orientacin espacial al utilizar su cuerpo como punto de referencia y relacionar \ objetos con l mismo. En la realizacin de actividades diarias del hogar y jardn de nios, el nio va estableciendo relaciones de tiempo, de acuerdo con la duracin y sucesin de los eventos y sucesos de su vida cotidiana. Los aspectos de desarrollo que constituyen esta dimensin son: Integracin individuo para s mismo. del esquema corporal: estructurar una imagen Es la interior capacidad (afectiva e que tiene intelectual) el de

Relaciones espaciales: Es la capacidad que desarrolla el nio para ubicase en el espacio, los objetos y las personas con referencia a s mismo y a los dems. Relaciones temporales: Es la capacidad que desarrolla en nio ubicar hechos en una sucesin de tiempo, paulatinamente diferenciar la educacin, orden y sucesin de acontecimientos, que favorecer la nocin temporal.

FACTORES SOCIOCULTURALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO FSICO DE LOS NIOS

El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz el estado de salud, la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de los nios estn involucrados el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices. En los primeros aos de vida se producen cambios notables en relacin con las capacidades motrices. Los pequeos transitan de una situacin de total dependencia a una progresiva autonoma; pasan del movimiento incontrolado y sin coordinacin al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad fsica y a enfocar la atencin hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relacin con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que los nios viven en los ambientes donde se desenvuelven. Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rpidamente cuando los nios se hacen ms conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazndose y corriendo en cualquier sitio, "se atreven" a enfrentar nuevos desafos en los que ponen a prueba sus capacidades (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etctera) y ello les permite ampliar su competencia fsica, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. En estos procesos, no slo ponen en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas. Cuando llegan a la educacin preescolar han alcanzado -en general- altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, 70

corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguete u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaos que ensamblan, ca materiales diversos), o representan y crean imgenes y smbolos (con un lapa pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etctera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen nias y nios para quienes la oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiento familiar -porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacia reducidos, viendo televisin, porque acompaan y ayudan a su madre o a a padre en el trabajo-, o bien porque tienen necesidades educativas especiales Para estos pequeos la escuela es el espacio idneo y seguro para brinda oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida. Reconocer el hecho de que cada nio han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento tomando en cuenta las caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar. La intervencin educativa en relacin con el desarrollo fsico debe propicia que los nios amplen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten estilos diversos de movimiento y la expresin corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atencin por tiempos cada vez ms prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que los pequeos disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboracin. Los nios con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atencin particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se sientan cada vez ms capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todos los nios y as nias del grupo. Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en los nios no est ligado a las actividades de ejercitacin por la ejercitacin misma; es decir, cuando la educadora considera que requieren actividades para lograr una mayor coordinacin motriz fina, resulta mejor trabajar situaciones en las que pongan en juego el movimiento y el intelecto (armar y desarmar rompecabezas, construir un juguete con piezas pequeas, etctera), que insistir en una sola actividad suponiendo que su repeticin los ayuda a coordinar mejor (repasar contornos de figuras pre elaboradas o llenarlas con sopa, semillas o papel), ya que estas actividades suelen cansar a los nios, pues les demandan mucho tiempo en su realizacin y les impiden el movimiento libre. En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico en los nios; por ejemplo, el baile o la dramatizacin, la expresin plstica (mediante el dibujo, el modelado, la pintura), los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, la experimentacin en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas. Por las relaciones que pueden establecerse entre el desarrollo fsico y la salud personal, se han incluido en este campo formativo los aspectos bsicos en los cuales la intervencin educativa es importante para favorecer que los nios empiecen a tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y para participar en el cuidado y la preservacin del ambiente. La salud, entendida como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a s misma y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia, as como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen 71

estado de salud. La promocin de la salud implica que las nias y los nios aprendan, desde pequeos, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el mbito personal y social. Crear estilos de vida saludables tambin implica desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana, entendiendo a sta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las nias y los nios comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a hacer un uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no slo en relacin con programas especficos (campaas de reciclado, siembra de rboles, recoleccin de basura, entre otras). Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, econmicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, s puede contribuir a que comprendan por qu es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estn a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a s mismos y evitar ponerse en riesgo. Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto la salud personal, las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, si causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos i cuidado personal contribuyen a que los nios se formen conciencia sobre importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imgenes a propsito de las cuales puedan observar y, ce apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin, los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual se va tornando consciente y deja de ser para ellos slo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido. De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar] proponer acciones en las que s estn en condiciones de participar, y promover participacin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas higiene y de cuidado de s mismos). Favorecer el bienestar de los nios y las nias implica, adems de promover la salud fsica, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, se condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qu actitudes y qu medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprendern tambin a ser cautelosos. Si bien el estado emocional de las nias y los nios pequeos depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeos, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeos grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los nios empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qu pueden hacer cuando se sienten en peligro. 72

Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, el Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias al brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud social. NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos DESARROLLO FISICO Y SALUD.

Una vez termines con el archivo de DESARROLLO FISICO Y SALUD, prosigues con lo siguiente: estructuralmente correctas, con un promedio de entre 5 y 7 palabras. A medida que el nio progresa y asciende de grado, la sintaxis y la pronunciacin se vuelven normales y se incrementa el uso de oraciones ms complejas. El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos o deficiencias en la inteligencia. Adems, los nios que no son capaces de expresarse adecuadamente pueden ser ms propensos a comportarse agresivamente o hacer rabietas. Un nio de 6 aos normalmente puede seguir 3 instrucciones consecutivas. Para cuando cumplen los 10 aos, la mayora de los nios pueden seguir 5 instrucciones consecutivas. Los nios con dficit en este aspecto pueden tratar de cubrirlo volvindose contestatarios o haciendo payasadas para no exponerse a un potencial ridculo al pedir que les aclaren las instrucciones. COMPORTAMIENTO. Las quejas fsicas frecuentes (como ardor de garganta, dolor de estmago y dolor en las extremidades) pueden deberse simplemente a un aumento de la conciencia corporal del nio. Aunque no suele haber evidencia fsica que corrobore dichas quejas, es necesario investigarlas tanto para descartar una posible enfermedad importante como para asegurarle al nio que el padre se preocupa por su bienestar. La aceptacin de los compaeros se vuelve cada vez ms importante durante la edad escolar. Los comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con los padres para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo sin salirse de los lmites de un comportamiento aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con miembros del mismo sexo. De hecho, los nios de esta edad tienden a denunciar y hablar de lo "extraos" y "feos" que son los miembros del sexo opuesto. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto va desapareciendo de forma paulatina a medida que el nio se acerca a la adolescencia. Mentir, hacer trampa o robar son ejemplos de comportamientos que puede "probar" un nio en edad escolar al aprender a negociar las muchas expectativas y normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general. Dichos comportamientos retan a los padres a manejar la situacin en privado (sin poner al nio en ridculo delante de sus compaeros), aplicar un castigo que guarde relacin con el comportamiento, moldeando la enmienda y el perdn. La capacidad para mantener la atencin es importante para alcanzar el xito tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos y para cuando cumplen los 9 aos, deben ser capaces de mantenerse concentrados durante aproximadamente una hora. Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. SEGURIDAD. La seguridad del nio en edad escolar es importante. Los nios en edad escolar son muy activos y tienen necesidad de realizar actividades fsicas agotadoras, necesidad de aprobacin por parte de sus compaeros, y comportamientos osados y aventureros. 73

Los nios deben aprender a participar en deportes en reas adecuadas, seguras y supervisadas, con un equipo apropiado y las reglas del caso. Las bicicletas, patinetas, patines en lnea y dems equipos para deportes recreativos deben ajustarse apropiadamente al nio y deben utilizarse slo de acuerdo con las reglas generalmente reconocidas para conductores y peatones y con el equipo de seguridad respectivo, como cascos, rodilleras, coderas, protectores de mueca. Los equipos deportivos no deben utilizarse en la oscuridad ni bajo condiciones climticas extremas. Las clases de natacin y de seguridad en el agua pueden evitar que el nio se ahogue. Las instrucciones de seguridad en relacin con el uso fsforos, fogatas, encendedores, parrillas, incendios, cocinar en estufas o fuego abierto pueden evitar quemaduras mayores. La medida ms importante para la prevencin de lesiones graves o muerte por accidentes de trnsito sigue siendo el uso de cinturones de seguridad. CONSEJOS PARA LA CRIANZA: Si el desarrollo fsico del nio no concuerda con el promedio, se debe consultar con el pediatra. Si las habilidades de lenguaje parecen retrasarse, se debe solicitar una evaluacin de lenguaje y pronunciacin. Se debe mantener una comunicacin estrecha con los maestros, otros miembros del personal de la escuela y los padres de otros nios para conocer cualquier problema potencial que pueda surgir. Se debe alentar a los nios a expresarse abiertamente y a hablar de sus inquietudes sin miedo a represalias. Al alentar a los nios a participar en varias experiencias sociales y fsicas, los padres deben tener cuidado de no programarles demasiadas actividades, pues es importante que el nio tenga tiempo libre para jugar o simplemente para estar tranquilo sin sentir la presin constante del rendimiento. En la actualidad, los nios estn expuestos por medio de los medios de comunicacin y de sus compaeros a una vasta gama de problemas relacionados con violencia, sexualidad y drogadiccin. Es recomendable que los padres estn dispuestos a discutir con sus hijos estos temas de forma abierta para compartir inquietudes o corregir conceptos errados. Puede ser necesario establecer ciertos lmites que permitan que los nios estn expuestos a tales temas slo cuando estn preparados para ello. DESARROLLO FSICO E INTELECTUAL EN LA INFANCIA INTERMEDIA. En comparacin con el desarrollo fsico e intelectual de la primera infancia, el desarrollo entre los 6 y los 12 aos puede parecer lento. El crecimiento fsico se reduce de manera notable, a excepcin de un salto repentino hacia el final de este periodo y, aunque las habilidades motoras continan mejorando, los cambios son menos espectaculares en esta etapa que en las precedentes; sin embargo, el desarrollo an es altamente significativo. Con tantos cambios que suceden da a da, hay una creciente diferencia entre los nios de 6 aos, cuando todava son pequeos, y los de 12 aos, que son casi adultos. DESARROLLO FSICO. Nios y nias ganan un promedio de siete libras y de cinco a ocho cm por ao hasta llegar al repentino crecimiento de la adolescencia, el cual comienza alrededor de los 10 aos para las nias. Entonces las nias son ms altas y pesadas que los nios hasta cuando estos comienzan su crecimiento, (alrededor de los 12 o 13 aos), y las sobrepasan. Los ndices de crecimiento varan segn la raza, el origen el nivel socioeconmico, y aunque las diferencias genticas se cuentan entre algunas de las causas de esta diversidad, las influencias del medio ambiente son importantes, por ejemplo, los nios ms altos proceden de lugares del mundo en donde la desnutricin y las enfermedades infecciosas no son problemas graves; por razones similares, los nios de hogares pudientes tienden a ser ms altos y maduros que los nios de hogares ms pobres. Dada la amplia variacin en la talla durante la infancia intermedia, se debe ser cuidadoso al evaluar la salud de los nios o identificar posibles anormalidades en su crecimiento fsico. 74

Nutricin y crecimiento. Durante estos aos los nios suelen tener buen apetito. Necesitan comer bien y que el juego demanda energa y su cuerpo duplicar su peso durante este tiempo; para soportar el ejercicio constante y el crecimiento continuo, necesitan un promedio diario de 2, 400 caloras, 34 g de protenas y altos niveles de carbohidratos complejos, como los que poseen las papas y los granos. Los carbohidratos refinados (edulcorantes) deben mantenerse en un nivel mnimo. Para permanecer activos y crecer normalmente, los nios necesitan fuentes ricas en energa y protenas. Cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia y el crecimiento, este crecimiento se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo. Desnutricin. La nutricin tambin tiene implicaciones sociales. Los nios no pueden jugar y permanecer alertas sin contar con suficiente alimento. Los efectos de una nutricin deficiente pueden ser de largo alcance y tambin problemas en las relaciones de la familia; las madres pueden responder menos frecuencia y con menos sensibilidad ante los bebs desnutridos, quien carece de la energa para atraer la atencin de la madre. Los infantes, res por menos y desarrollan bajas habilidades interpersonales, adems de que reducen^ inclinacin o deseo de sus madres y de otras personas de interactuar con ellos ! la madre tambin padece de desnutricin el ciclo empeora. La nutricin est estrechamente relacionada con los diferentes aspectos desarrollo: fsico, de personalidad y cognoscitivo.

Obesidad. El exceso de peso en los nios se ha convertido en un te importante de salud, se cree que el sobrepeso suele producirse por predisposicin hereditaria, agravada por un comportamiento que incluye muy pe ejercicio y demasiado alimento. Algunas personas parecen estar genticamente predispuestas a obesidad por ejemplo hay ms posibilidades de que dos gemelos idnticos tee sobrepeso con respecto a gemelos fraternos. El ambiente tambin ejerce una gr influencia sobre la obesidad ya que resulta ms comn entre los grupos socioeconmicos ms bajos, en especial entre mujeres. Los nios con exceso peso son menos activos que los dems y tienden a pasar ms tiempo frente televisor. Los nios obesos no suelen "crecer de ms" al tener exceso de peso suelen convertirse en adultos obesos. En la edad adulta la obesidad los pone riesgo de problemas de salud como presin arterial alta, diabetes y problemas ortopdicos. La obesidad durante la niez puede tratarse. La terapia conductos que ayuda a los nios a cambiar sus hbitos de alimentacin y ejercicios, tiene especial efectividad cuando incluye a los padres ya que stos aprende a no util2 los alimentos como premio por el buen comportamiento y a aportar diversos alimentos en pequeas cantidades, al igual que a vencer la tentacin de comprar alimentos ricos en caloras. Salud en los nios. El desarrollo de vacunas para muchas enfermedades I infantiles ha hecho de la infancia intermedia un periodo de vida ms o menos seguro, fsicamente hablando. Los ndices de vacunacin son mucho mayores I entre los nios de esta edad que entre los ms pequeos, ya que contar con las vacunas es un requisito para ingresar a estudiar. sta puede ser una de las razones por las cuales la tasa de mortalidad en la infancia intermedia es la ms baja de todo el ciclo de vida. Debido a su desarrollo cognoscitivo, los nios de esta edad comienzan a entender las causas de salud y enfermedad, y a tomar conciencia de que la gente puede hacer mucho para mantener su salud. Visin. La mayora de nios en edad escolar tiene una visin ms aguda de la que tenan al inicio de su vida. Los menores de seis aos tienden a ser hipermtropes porque sus ojos no han madurado y estn formados de manera diferente a los adultos; con el tiempo los ojos pueden enfocar mejor.

Salud oral. La mayor parte de los dientes que han de durar para toda la vida aparecen al comienzo de la infancia intermedia. Los dientes primarios comienzan a caer alrededor de los seis aos y los reemplazan casi cuatro dientes permanentes por ao durante los siguientes cinco aos. Los primeros 75

molares surgen cerca de los seis aos y los terceros molares (muelas del juicio) suelen salir alrededor de los 20. para evitar la caries se recomienda el uso de flor en tabletas y en el agua de consumo, la pasta dental el enjuague y supervisin mdica. Estado Fsico General. En la actualidad, los nios en edad escolar son menos aptos fsicamente que los nios de mediados de la dcada de los aos sesenta. Sus corazones y pulmones estn en peor estado que los del promedio de trotadores de la mediana edad. Por qu estos nios tiene una constitucin fsica tan deficiente? Puede ser porque no son muy activos; solo la mitad toma clases de educacin fsica con una frecuencia de dos veces a la semana, menos de la mitad permanece en actividad durante el fro invierno y la mayora no pasa suficiente tiempo aprendiendo destrezas fsicas para su vida como correr, nadar, andar en bici y caminar. Pasan demasiado tiempo viendo televisin; la mayor parte de las actividades fsicas, dentro y fuera de la escuela, son deportes y juegos competitivos que no promueven el desarrollo fsico y que cesan una vez que el joven deja de estudiar; adems, por lo general estas actividades las practican jovencitos ms atlticos y no quienes requieren mayor ejercicio. Para mejorar la salud y el estado fsico de los nios, es importante disminuir la presin arterial alta, reducir el exceso de peso, la ingesta de sal y aumentar los ejercicios aerbicos, pero algunos nios tambin necesitarn medicamentos para evitar daos cardiacos. En ocasiones, tan slo el cambio en el comportamiento diario trae mejora. Los padres, por ejemplo, pueden hacer ejercicio como actividad en la familia, limitar las horas de televisin la cual est unida a altos niveles de colesterol en los nios. Los colegios debern proporcionar programas slidos de formacin fsica que permitan la prctica de diferentes deportes con nfasis en la recreacin antes que en la victoria y en actividades que puedan formar parte de un rgimen de aptitud fsica para toda la vida. Desarrollo motor. Para ayudar a los nios a mejorar sus habilidades motoras se les debe ofrecer programas atlticos organizados para que tengan la oportunidad de practicar varios deportes, y brindar orientacin para mejorar sus destrezas antes que para ganar en las competencias, al igual que debern incluirse tantos nios pequeos como sea posible, en lugar de concentrarse en unos cuantos atletas estrella. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: PSICOMETRA. Las pruebas de logros evalan el progreso de los nios y le permiten al plantel saber que tan buena es su enseanza. Son diferentes de las pruebas de inteligencia en grupo que los estudiantes de muchos colegios reciben cada cierto nmero de aos, las cuales ayudan a medir la aptitud bsica de los nios o la inteligencia general. Las pruebas individuales son ms precisas, la de ms amplia difusin es la Escala de inteligencia para nios, de Wechsler (WISC- III), la cual mide habilidades verbales y de ejecucin y otorga puntajes separados para cada una, al igual que un puntaje total. Los puntajes separados de las sub pruebas facilitan el diagnstico de problemas especficos. Una prueba de grupo de gran aplicacin es la Prueba de habilidad escolar Otis -Lenin, la cual evala a nios desde el jardn de infantes hasta el grado 12; las pruebas de papel y lpiz como sta se aplican, por lo general, a nios en grupos pequeos. Se les pide clasificar tems demostrar una comprensin de conceptos verbales y numricos, presentar informacin general y seguir instrucciones. DESARROLLO DEL LENGUAJE: COMUNICACIN. El lenguaje tambin se desarrolla con rapidez en la infancia intermedia. Los nios pueden comprender e interpretar mejor las comunicaciones, su vocabulario y habilidad para definir palabras crecen y estn en mejor capacidad de comprenderse a s mismos. Gramtica: la estructura del lenguaje. Aunque a los seis aos los nios hablan en un nivel sofisticado, utilizan una gramtica compleja y varios miles de palabras, an tienen un camino por recorrer antes 76

de dominar la sintaxis, esto es, la forma como las palabras se organizan en frases y oraciones. Durante los primeros aos de escuela rara vez utilizan la voz pasiva, los verbos que incluyen la forma tener y oraciones condicionales. Los nios desarrollan una creciente y compleja comprensin de la sintaxis hasta y casi despus de los nueve aos. LOS NIOS EN LA ESCUELA. Como la escuela es un punto central en la vida de los nios, afecta y se ve afectada por todos los aspectos de su desarrollo. Sin embargo, los profesionales en el cuidado de los nios y los educadores, con frecuencia no estn de acuerdo sobre la manera como la escuela puede ampliar mejor el desarrollo de los pequeos.

Las tendencias educativas de nuestros das, favorecen un enfoque en el cual se recomienda enseara de manera que se construya sobre los intereses y el talento natural de los nios. En el proceso educativo de los nios influyen tanto sus padres como sus maestros.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO FSICO DE LOS NIOS

Los pequeos presentan caractersticas diferentes conforme crecen y se relacionan con el medio que los rodea, por lo cual se ubican en las siguientes etapas: LACTANTES: En la Estancia, se consideran en este grupo a los nios desde los 3 meses de edad como mnimo para ingresar a este centro, hasta los 23 meses cumplidos. Los rasgos ms distintivos de este periodo se encuentran en el desarrollo sensorio motriz y en el inicio de la representacin mental y del lenguaje. MATERNALES: Este periodo abarca de los 2 a los 4 aos de edad. Durante esta etapa los nios adquieren un carcter ms independiente. En el desarrollo preparatorio ellos formulan sus juegos, sus bsquedas y sus relaciones, por tal motivo, es conveniente fortalecer el desempeo de actividades, dejando paulatinamente la iniciativa a los propios nios. La formacin de la autonoma es el punto central de los nios maternales, quedando preparados para continuar su desarrollo normal en la etapa preescolar. De lo anterior, se desprende entonces que institucionalmente los medios para favorecer el desarrollo de los nios, reside en que los centros de educacin preescolar cuenten con las siguientes reas de trabajo: rea de atencin: Cuidado directo de los menores, maestras quienes cuentan con estudios en educacin. Educacin Fsica. Educacin Musical. Apoyo tcnico: Promueve el desarrollo infantil en forma armnica. rea Mdica. Psicologa. Pedagoga. Nutricin. Trabajo Social. Apoyo Administrativo. Direccin: Coordina las acciones de todas las reas ptimo funcionamiento. a cargo de

promueve

su

rea Mdica. La cual tiene por objetivo preservar y promover las mejores condiciones de salud e 77

higiene, as como la prevencin de accidentes en la poblacin infantil y personal de la Estancia, mediante la aplicacin de medidas preventivas como actividades de educacin en la salud y continuidad en el seno familiar. rea de Pedagoga. Tiende a coordinar el ptimo funcionamiento del servicio pedaggico, supervisando la estimulacin integral de los menores y la satisfaccin permanente de sus necesidades educativo-asistenciales. rea de Psicologa. Propicia el equilibrio emocional del nio atendiendo y canalizando a aquellos que presentan algn problema. Asesorar y orientar a padres de familia y maestras en el manejo conductual del nio, as como favorecer un ambiente armnico de trabajo entre el personal de la institucin.

rea de Trabajo Social. Propicia la interrelacin Estancia-Familia-Comunidad mediante acciones sociales programadas. Tener contacto directo con padres de familia que requieran informacin. Llevar el control de los nios que ingresan y de las solicitudes en lista de espera. rea de Nutricin. Proporciona a los nios la alimentacin idnea para lograr un desarrollo fsico integral basado en la adquisicin de buenos hbitos alimenticios. Mantener la certificacin en la norma 093 en el manejo higinico de los alimentos. Elaborar los mens semanales en forma balanceada. Programas que se deben llevar a cabo en los centros de educacin preescolar: Estos lugares deben trabajar con un nuevo enfoque, lo cual implica brindar atencin nutricional, asistencial y de estimulacin para el desarrollo fsico, cognoscitivo y afectivo-social de los menores a su cargo. Para tal efecto se realizan las siguientes actividades: Erradicacin parasitaria familiar. Se previene infecciones parasitarias en el menor y todos los integrantes de su familia, mediante orientacin sobre medidas higinicas en la preparacin de alimentos, otorgndose de ser necesario tratamientos parasitarios familiares. Descubriendo la lectura. Se acerca al nio desde pequeo a textos, favoreciendo el hbito y el gusto por la lectura, de una manera informal y encaminada al juego. Desarrollo de habilidades cognoscitivas. Se desarrollan las habilidades cognoscitivas que le permitan al nio tener una mente alerta y activa para enfrentarse a las tareas escolares as como a las de la vida diaria. Entrenamiento auditivo. Por medio de elementos concretos, libres y variados se sensibiliza al nio a la msica. Educacin nutricional. Se transmite al nio, padres y maestras la importancia de la buena nutricin. Ludoteca: Desarrollamos el potencial afectivo, social, cognoscitivo y creativo del menor a travs del juego libre.

Escuela para Padres. Se proporciona las herramientas necesarias para ser mejores padres, teniendo conocimiento de la problemtica actual en el ncleo familiar y en la sociedad. Matrogimnasia. Los padres participan en la estimulacin de sus hijos en las reas psicomotriz, socio afectiva e intelectual favoreciendo el desarrollo integral. Educacin en valores. Se establece un programa de trabajo con la participacin de toda la comunidad educativa (nios, padres de familia y personal de la Estancia) mediante el cual se fortalece la prctica de los valores en todos los mbitos que rodean la vida del nio.

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EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON LA EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS.
El arte es un modo de expresin en todas sus actividades esenciales, el arte intenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofa o de la ciencia. Desde luego, slo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, slo entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad.

El arte ha estado relacionado con el ser humano desde tiempos muy remotos. Le signific al hombre un modo de expresin y de comunicacin, el cual se manifest en todas sus actividades, porque fue utilizado invariablemente en distintas situaciones. A travs de la historia fue evolucionando hasta lo que hoy en da conocemos. La arquitectura, la msica, la danza, la escultura, la pintura y el teatro de las diferentes pocas enriquecen hoy nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado. El arte se presenta, de esta manera, como un lenguaje universal. El arte ha sido explicado por filsofos, artistas, psiclogos y educadores, quienes han aportado concepciones muy diversas. Ha sido considerado como un medio para descargar energas; como una actividad placentera; como una forma de evadirse de la vida; como la posibilidad de alcanzar un orden, una integracin armoniosa y equilibrada ante elementos contradictorios o ininteligibles de la realidad; como la posibilidad de lograr un aprendizaje emocional motivante o como una forma de cuestionar lo establecido. Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad de vital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creacin, ya que si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habr enriquecido y en cierta forma transformado. Despus de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan especial que es privilegio slo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntarse: acaso los nios pueden realizar obras artsticas? Puede llamarse arte al proceso y al producto de la actividad artstica infantil? La respuesta es s. Y este reconocimiento de la existencia del arte infantil es relativamente reciente. Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en un pequeo pueblo llamado Bohemia en 1865, se traslad a Viena y cre en 1897 la primera escuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades, pudo emplear libremente sus mtodos en la enseanza artstica, los cuales consistan en permitir a los nios expresarse naturalmente y sin trabas. Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cae, Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y Gilda Waisburd, entre otros, se han abocado a estudiar las caractersticas del arte infantil, su relacin con el desarrollo evolutivo del nio, la influencia de los adultos en el arte infantil (cmo lo favorecen o cmo lo obstaculizan) y su pedagoga, as como su relacin con el desarrollo emocional, social, fsico, mental, perceptivo, esttico y creativo del nio. El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero est centrado en el proceso de la actividad artstica; mientras que en el segundo, la atencin se dirige ms al producto que al proceso de la creacin. En ese sentido, el nio no tiene preferencias estticas, no sabe de escuelas artsticas y est al margen de competencias y valores de venta; el nio sabe de materiales que le agradan o no y que le 79

facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la tcnica, ni la trascendencia de sus obras. El nio atraviesa por determinadas etapas de expresin, especialmente en la plstica, estas etapas estn ntimamente ligadas a su desarrollo evolutivo, se presentan en los nios de diferentes culturas con caractersticas especficas, segn lo explican ampliamente V. Lowenfeld y W. Lambert. Rhoda Kellogg tambin realiz importantes investigaciones con relacin a la evolucin de la expresin plstica del preescolar, reuni miles de dibujos de nios de diferentes culturas y encontr similitudes entre stos. Para que el arte infantil se d en cualquiera de sus reas, no es necesario que el nio posea habilidades especiales para su realizacin, slo se requiere de un ambiente propicio, de materiales adecuados y de la no interferencia de los adultos. En cambio, para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como tal, es necesaria una ardua labor y disciplinada por parte del artista a fin de dominar su medio de expresin, adems de ser original y reflejar conocimiento de la tcnica utilizada y calidad en la realizacin de la obra. En principio y durante veintids siglos de historia de la humanidad (V a. C., al XVII d. C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educacin no se pens en el educando (nio, adolescente), sino slo en los aspectos tcnicos. En msica se les enseaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algn instrumento: no se les enseaba a or. En artes plsticas se les haca copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y, como es natural, slo los bien dotados podan trabajar con este sistema: no se les enseaba a ver. A partir del siglo XVII, psiclogos y pedagogos ilustres como Juan Amos Commenius, John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como un elemento educativo, destacndose con ello sus dos valores: el artstico-creador-emotivo y el psicopedaggico-expresin-comunicacin, insistiendo en la idea de que, siendo medios de comunicacin, deben aprenderlos todos, as como se hace con el lenguaje oral y escrito. Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la concepcin como en la apreciacin de una manifestacin esttica y, lo que es ms importante, considerar a esta manifestacin como parte de una expresin libre, y no como la repeticin intil de cnones estereotipados. En la primera mitad del siglo XIX, empez a gestarse la verdadera pedagoga del arte con base en las ciencias de la educacin; se inicia la elaboracin de programas partiendo del conocimiento del nio y del adolescente. Estado actual de la educacin artstica en nuestro medio. La educacin artstica en el nivel bsico se encuentra relegada; se les da prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artsticas. Los docentes carecen de una preparacin especial en esta rea y no existen profesores dedicados especficamente a impartirla, como en el caso de la educacin fsica. La pintura, la danza, la msica y el teatro quedan limitados a muy pocos nios que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las ocasiones realizan la enseanza de acuerdo con la pedagoga del arte infantil y la mayora de stos cobran por sus servicios. En qu consiste la pedagoga artstica infantil? Enunciamos enseguida algunos principios y criterios relacionados con esta pedagoga: La pedagoga del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de expresin del ser humano, ofreciendo mltiples posibilidades de dar cauce a la percepcin e interpretacin de la realidad por parte del nio. Acepta los sentimientos del nio volcados en su actividad artstica y entendidos tambin en el contexto de la etapa de desarrollo en que se encuentra. Incluye como uno de sus propsitos fundamentales el desarrollo de la capacidad creadora, 80

estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de independencia intelectual. Por lo tanto, la pedagoga del arte infantil acepta y promueve las diferencias en los nios procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en ellos. Aqu, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de lmites que ubican a los nios en el mbito social y les brindan la seguridad de ser respetados y de respetar a los dems. Se propicia la cooperacin entre los nios como "artistas natos", animando en todo momento sus facultades creativas. El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artstica y no en el producto. El programa artstico se encuentra centrado en el nio, lo cual significa que est planteado para el nivel de edad y de habilidad de los nios que en l participan. Busca un desarrollo esttico, propiciando experiencias que lleven al nio a madurar sus propias formas de expresin y a captar la belleza que existe en la naturaleza y que puede surgir de s mismo, en los colores, las formas, los movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo y en un equilibrio que proporcionan placer esttico y serenidad al espritu. La pedagoga artstica infantil promueve el desarrollo de una imagen positiva de s mismos en los nios, alentando su confianza en los propios medios de expresin. La funcin de la educadora. Por lo anterior, se deduce que el papel de la educadora es fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relacin con todos los elementos mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier actividad artstica. El maestro, ms que el ser "que sabe todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que ensea a aprender. Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras actitudes: no dar rdenes o establecer normas rgidamente, sin explicaciones; tampoco el maestro debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo; debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio, retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan ms "absurdas" o "imposibles". Por otra parte, se debe propiciar la participacin de todos los integrantes del grupo; hacerles sentir que se confa en ellos y en su capacidad, ya que toda persona tiene algo que ensear a los dems. El profesor ha de adaptarse a los nios y no hacer que stos se acomoden a l; por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habr de tener buen cuidado en no imponer su personalidad al nio, pues cuando as lo hace, aun cuando sea inconscientemente, no permitir alcanzar la libertad de expresin que busca. La funcin del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nio y estimular la profundidad de su expresin. Al ensear arte a los nios, un factor muy importante es el propio maestro; sobre l recae la importante tarea de crear una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En las actividades artsticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. La educadora ha de contar tambin con conocimientos acerca del desarrollo evolutivo del nio y de las etapas de expresin, ampliamente estudiadas en el rea de la plstica, la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construccin. Etapas en el desarrollo artstico del nio. A continuacin expondr brevemente una sntesis de las etapas correspondientes a la expresin plstica por las que transita el nio: a) Etapa del garabateo (de dos a cuatro aos). Varios investigadores, sobre todo la seora Rhoda Kellogg de San Francisco, han mostrado que los gestos expresivos del nio, desde el momento en que se pueden registrar con un lpiz o con una tiza, evolucionan a partir de unos garabatos bsicos hacia smbolos coherentes. Durante varios aos de evolucin esos modelos bsicos se van convirtiendo en la representacin consciente de los objetos percibidos: el signo sustitutivo se convierte en una imagen visual... los nios siguen todos la misma evolucin grfica en su descubrimiento de un modo de simbolizacin. De entre los garabatos amorfos del nio, surgen primero algunas formas bsicas: el circulo, la cruz vertical, la cruz de San Andrs, el rectngulo, 81

etctera, y luego dos o ms de estas formas bsicas se combinan en el smbolo compuesto conocido como el mndala, un crculo dividido en cuadrantes por una cruz.

b) Etapa pre esquemtica (de cuatro a siete aos). Generalmente, hacia los cuatro aos, el nio hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difcil decidirse sobre qu representan. Hacia los cinco aos, ya se pueden observar casi siempre personas, casas, rboles; a los seis aos las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con tema. A los seis aos habr establecido cierto esquema en sus dibujos. c) Etapa esquemtica, la obtencin de un-concepto de forma (de siete a nueve aos). Aqu llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado el nio respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre l para que lo cambie. La figura de un hombre, trazada por un nio alrededor de los siete aos de edad, debe ser un smbolo fcilmente reconocible. El esquema consiste en lneas geomtricas, que cuando se separan del conjunto pierden significado. El principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales. Este primer conocimiento consciente de que el nio es parte de su ambiente se expresa por un smbolo que se llama lnea de base. d) Etapa del comienzo del realismo. La edad de la pandilla (de nueve a doce aos). En esta edad se observa un creciente desarrollo de la independencia social respecto de la dominacin de los adultos. Un nio de esta edad va tomando progresivamente conciencia de su mundo real. El esquema ya no es el adecuado para representar la figura humana durante este periodo. En sus dibujos las lneas geomtricas ya no bastan. Ahora el nio desarrolla una mayor conciencia visual; ya no emplea el recurso de la exageracin, omisiones u otras desviaciones para expresarse. El naturalismo no es el objetivo principal de esta edad, pues generalmente no aparecen intentos de representar luz y sombra, efectos atmosfricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa. Qu aporta el arte al desarrollo del nio? Las actividades artsticas, msica, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual redundar en un mayor control de su cuerpo, proporcionndole seguridad en los propios poderes y elementos para la adquisicin de la lecto-escritura. Las actividades artsticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar, motivando el desarrollo mental, ya que con stas se aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/rpido, alto/bajo, etctera. Se ejercita la atencin, la concentracin, la imaginacin, las operaciones mentales como la reversibilidad (al considerar varias formas para resolver una situacin), la memoria, la observacin, la iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; sta ltima, como un resultado de la constatacin por parte del nio de todo lo que puede realizar, lo cual se traducir en un concepto positivo de su persona, que generalizar a las actividades acadmicas. El arte beneficia tambin el desarrollo socioemocional del nio al propiciar la aceptacin de s mismo con sus posibilidades y lmites. Esta aceptacin va ntimamente ligada al concepto que tenga de. s, el cual determinar su comportamiento presente y futuro: el nio se conducir de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente, muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada, manifestndose as una de sus grandes cualidades que es la teraputica. Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el nio se enfrenta a mltiples ocasiones de interrelacin en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de esta manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget.

La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer) es cmo se desarrolla la moralidad autnoma individual en contraposicin con la moral impuesta por el mundo de 82

los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de moralidad: la moral de la presin adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos, y la moral de la autonoma y de la cooperacin, del respeto mutuo a los iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las capacidades cognitivas del nio, que a su vez facilitan las relaciones sociales. La moral de la cooperacin y de la autonoma supone el cambio de una moralidad absoluta y egocntrica a una moral basada en una concepcin relativa, en la que el nio es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonoma surge cuando el nio descubre la importancia de las relaciones de simpata y respeto mutuos. La reciprocidad y la cooperacin entre los iguales es el factor determinante de la autonoma moral. Los aspectos sociales y, ms en concreto, las relaciones con los iguales, son los elementos imprescindibles para progresar en la autonoma moral. Mediante la experiencia artstica se cultivan y desarrollan tambin los sentidos del nio, promovindose as el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestsicas y las experiencias visuales incluyen toda una variedad de estmulos para la expresin. Los nios que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos. El arte influye, asimismo, en el desarrollo esttico del nio. La esttica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la esttica. En los productos de la creacin de los nios, el desarrollo esttico se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integracin puede descubrirse en la organizacin armnica y en la expresin de pensamientos y sentimientos realizada a travs de las lneas, texturas y colores utilizados. Los autores estn considerando el rea de expresin plstica, pero este mismo desarrollo esttico y su expresin son propiciados tambin por la msica, la danza y el teatro. Por ltimo, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del nio, motivndolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crtica y la autocrtica. Al crear se ponen en juego habilidades de anlisis, de seleccin, de asociacin y de sntesis, as como las experiencias y conocimientos del nio; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de ste. La produccin creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten, a travs de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que realiza y por la estimulacin que el ambiente natural y social le proporcionan. Es importante mencionar que la educacin artstica, con todos los beneficios que aporta al desarrollo del nio en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget para la educacin:

El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. Conclusiones. Se requiere todava que el lugar del arte dentro de la educacin (escolar, familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que se podrn favorecer grandemente el presente y el futuro del nio y del adolescente en cualquier mbito en que stos se desenvuelvan, a travs de las vivencias que les proporcionar el arte en edades tempranas. Como ha quedado expuesto, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educacin, ya 83

que las experiencias que el nio viva a travs de la pedagoga artstica infantil y que el adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad afectarn positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginacin, su socializacin y su capacidad creadora. La educacin artstica an tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutira de manera positiva en un desarrollo ms completo de los educandos, por lo que deber procurarse su integracin a la educacin como un rea imprescindible en la formacin del nio y del adolescente. Propuestas. A partir de lo anterior, podemos ahora expresar algunas propuestas y sugerencias: Que se reformulen los planes de estudio de educacin bsica y se le asigne mayor nmero de horas a la educacin artstica en sus diferentes reas, concedindole la misma importancia que a la enseanza de las matemticas y el espaol. Que en las escuelas normales los estudiantes aprendan de manera terico prctica la pedagoga del arte infantil. Que en las escuelas secundarias las asignaturas de educacin artstica sean impartidas por profesores especialistas en alguna(s) rea(s) del arte, lo que implicara un dominio de sta(s) y una preparacin para encauzar su enseanza hacia la expresin y la creatividad. Que en cada escuela de preescolar y primaria exista un profesor especialista en educacin artstica infantil as como se encuentra uno de educacin fsica que funja como asesor de la planta docente. Que se promueva la investigacin en este campo que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemticas, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los problemas conductuales, la prevencin de la delincuencia, las relaciones docente alumno, el papel de los padres de familia como facilitadores de la expresin artstica, el desarrollo del lenguaje, la memoria, etctera.

LA CONTRIBUCIN DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS

Este campo formativo est orientado a potenciar en las nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son "traducidos" a travs de la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la "lectura", interpretacin y representacin de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, etctera. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los nios desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades. La evolucin de las formas de expresin que utilizan los bebs para comunicar sus necesidades a quienes estn en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno -a travs de la exploracin del espacio y la manipulacin de objetos-, as como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales 84

van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo. Desde los primeros meses de vida los nios juegan con su cuerpo, centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la msica y el canto, y se expresan a travs del llanto, la risa, la voz. Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las slabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar msica, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como televisin) a travs del juego simblico. La mayor parte de los nios comienza a cantar creando canciones espontneas o repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro aos de edad las canciones espontneas suelen reemplazarse con canciones tradicionales de su cultura. Los nios pueden captar si las frases son rpidas o lentas, s suben o bajan de tono, si incluyen pausas largas o cortas entre tonos. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto, los cambios de tono de la frase y el ritmo superficial de la cancin; gustan, adems, de utilizar instrumentos para acompaar su canto. Como parte de sus experiencias ms tempranas, los nios manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas -cuando stos estn a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas ms organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y ste no suele tener relacin con el objeto representado.-As, el color que utilizan los pequeos puede ser elegido simplemente porque es el que est disponible o tal vez porque sea de su preferencia. Hacia los cuatro aos, los pequeos se interesan ms por las lneas, las formas y los colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes para ellos, el proceso de creacin es ms importante, con frecuencia, que el producto concreto. La construccin de la imagen corporal en los nios se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y comunicarse a travs del cuerpo, y para controlarlo (por ejemplo, en juegos como "las estatuas"). Estas capacidades de control y autorregulacin se propician, sobre todo, mediante la expresin corporal y el juego dramtico.

En el juego dramtico los nios integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje (oral, gestual, corporal), son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las caractersticas que tienen originalmente (en la vida real, en un cuento). Los tipos de acciones como las que se han mencionado, y los logros de los pequeos en esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educacin preescolar debe favorecer tanto la expresin creativa y personal de lo que cada nia y cada nio siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciacin de producciones artsticas. Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imgenes, los sonidos, el movimiento, la escenografa, etctera, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra (musical, plstica, teatral, pictrica), captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quin las realiz, cmo y por qu, y centran su atencin en aquello que ms les atrae. El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa 85

en la creacin de oportunidades para que los nios y las nias hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y sobre la produccin de otros. Las actividades artsticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas: Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a travs de una accin positiva. Practican y avanzan en el control muscular y fortalecen la coordinacin visual y motriz; aprenden a utilizar instrumentos (tijeras, brochas, pinceles, crayolas, tteres y otros objetos), habilidades que favorecen el desarrollo de otras ms complejas. Desarrollan las habilidades perceptivas (forma, color, lneas, texturas) como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, y tratan de representar a travs del arte (pintando, dibujando, cantando, bailando, modelando, dramatizando). Tienen oportunidad de elegir (qu colores usar, cmo construir -un mueco guiol, un juguete.cmo pegar piezas de barro entre s) y tomar decisiones. Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creacin artstica sea comn. Mientras aprenden que su forma de expresin no es la nica, aprenden a valorar la diversidad. Desarrollan la idea de que a travs del arte se transmite la cultura. Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, se pueden tambin formar una idea de sus orgenes y de ellos mismos. Experimentan sensaciones de xito. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, todos los nios experimentan la satisfaccin de sus producciones. Por ello las actividades 'artsticas son particularmente valiosas para los nios con necesidades educativas especiales. Para el desarrollo de las competencias esperadas en este campo formativo, es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de produccin y apreciacin artstica, tomando en cuenta las caractersticas de los infantes. Los nios necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la capacidad de percibir el ritmo y la armona, as como la memoria, la atencin, la escucha, la expresin corporal y la interaccin con los dems. Asimismo, las oportunidades que tengan de manipular materiales para la creacin personal (arcilla, arena, masa, pinturas, pinceles, entre otros) como ellos deseen y a su propio ritmo, permiten que vayan descubriendo la diversidad de efectos que pueden lograrse (mezclando colores, produciendo formas) y adquieran gradualmente las habilidades necesarias para manejar con facilidad las herramientas de la expresin plstica y empiecen a experimentar algunas tcnicas bsicas para su produccin (pintar con los dedos, con pincel, crayola, etctera). Las actividades de representacin teatral, adems de los aportes que ya se han sealado, constituyen un medio en el que pueden confluir la msica, la plstica, la danza y la literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeos y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparacin y desarrollo; es decir, se trata de que ellos participen en la elaboracin del escenario, en la distribucin de roles, la confeccin del vestuario o de los personajes (que pueden ser tteres), y no slo de que participen en la puesta en escena. En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en cuenta que para los nios ms pequeos es fundamental tener oportunidades para el juego libre y la expresin, la manipulacin de objetos y texturas, entre otras, pues el movimiento y la exploracin son necesidades vitales que no deben pasarse por alto exigindoles concentracin por periodos prolongados. NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos Expresin y apreciacin artstica.

Una vez termines con el archivo de Expresin y apreciacin artstica, prosigues con lo siguiente: Aproveche las actividades diarias para enriquecer el lenguaje. Por ejemplo, mientras lo baa, 86

alimenta o viste, mientras cocina, lo acompaa a la escuela o va de compras. Anime al nio a que nombre los objetos usados, lo que ve; a que comente sobre sus formas, colores, texturas, usos y opiniones. Hable sobre lo que usted est haciendo, por qu, para qu, a dnde van, qu harn cuando lleguen, a quin vern. Ample el lenguaje del nio cada vez que pueda: use palabras nuevas en situaciones que se entiendan fcilmente, explique su significado, repita lo que el nio dice ampliando la informacin, aclrele. Cuando converse con el nio, prstele toda su atencin. Mrelo a los ojos y pdale que haga lo mismo. Dele la oportunidad de responder o continuar la conversacin. Pregntele, anmelo a ampliar el tema de conversacin. Lale al nio. Hojee con l libros y revistas. Comenten sobre lo que ven. Cntele canciones, rectele poesas y rimas. Estimule los juegos en los que asume roles, por ejemplo, "mamacitas", "la tienda", "escuelita". La televisin puede ser una herramienta valiosa. Mrenla juntos. Hablen sobre lo que estn viendo: caracteres de los personajes, sentimientos; supongan lo que podra seguir, pdale que le diga lo que ha pasado en la historia. Estimule todos los esfuerzos por hablar, mejorar la comunicacin, el vocabulario y la pronunciacin. En 1968, Matthew Lipman, profesor norteamericano de Filosofa de la Universidad Montclair crea el programa Filosofa para nios, el cual est orientado no para dictar filosofa como ctedra para nios, sino como metodologa para potenciar las habilidades del pensamiento en las diferentes dimensiones del nio como ser humano. Se enfoca como ayuda a los profesores en el proceso de aprendizaje de los alumnos para desarrollar la capacidad de aprendizaje mediante su propio pensamiento reflexivo. Gareth B. Matthews, en su libro El Nio y la Filosofa afirma que la perplejidad y la admiracin estn relacionadas ntimamente. Estas apreciaciones han coincidido en interpretar que la base para filosofar es la capacidad de admiracin que tiene el ser humano ante las situaciones de la vida y quin mejor que un nio para captar los pequeos detalles y asombrarse. Normalmente, la capacidad de admiracin prevalece en los nios permitiendo en ellos la capacidad de integrarse y crear hiptesis; es as como se puede decir que la filosofa es considerada como la capacidad de asombro ante la vida y las circunstancias. Los nios se asombran y se preguntan sobre s mismos, sobre el mundo en que viven y tienen la necesidad de encontrar un resultado ante lo que les resulta importante y atractivo. Al contrario, en los adultos se ha perdido la capacidad de asombrarse y de preguntarse, porque han llegado a concluir que no es productivo dedicarse a reflexionar sobre lo que no puede cambiarse y, por lo tanto, se convierten en ejemplos pasivos que los nios aceptan como modelos. As, la prohibicin de asombrarse se transmite de generacin en generacin, convirtindose en el mtodo natural mediante el cual los docentes y los padres pueden generar momentos de la vida del nio que mantengan viva la relacin asombro reflexin comprensin: Es un juego que surge de la imaginacin que da razones y pide razones. Es necesario preparar a los nios y nias para que sean capaces de pensar por s mismos a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven, que desarrollen y ejerciten su capacidad de razonar, desarrollen su pensamiento creativo, descubran alternativas y logren aptitudes como la cooperacin, la confianza, la autovaloracin, la atencin y el respeto hacia el punto de vista de los dems. Dichas aptitudes se estimulan mediante la transformacin de la palabra; no se hace referencia a cualquier tipo de conversacin, sino, especialmente a que el dilogo genera reflexin. Por esto en cualquier situacin de vida se puede desarrollar lo que llamamos odo filosfico, haciendo preguntas a los nios que los ayuden a cavar cada vez ms profundo y a volar cada vez ms alto, que les generen dudas y que les obliguen a pensar. Por medio de la discusin filosfica se incentiva al dilogo, ya que es un medio idneo para que los 87

nios expresen sus ideas, aprendan a escuchar a los otros y superen los miedos de que lo que dicen es inadecuado, de tal forma que las experiencias de los dems tambin constituyen un aprendizaje. Los nios poseen un pensar filosfico por naturaleza. Es importante, entonces, empezar a reconocer que la educacin hoy por hoy debe ser una educacin que invite a pensar, no aprender a repetir. Los cambios que a diario se generan en el mbito econmico, poltico y social requieren adultos que piensen, no adultos que apliquen instrucciones, esto es, personas que descubran que en su mente hay posibilidades de desafiar y provocar situaciones. Matthew pman se apoya en una metodologa pedaggica en la que la discusin filosfica tiende a transformar el aula en una Comunidad de Indagacin, mediante la cual los nios y las nias pueden llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. Gradualmente, los nios empiezan a darse cuenta de que son capaces de compartir ideas, experiencias y perspectivas unos con otros, empiezan a valorar los puntos de vista de otras personas y la importancia de dar razones que apoyen sus propias opiniones. Si bien el programa de filosofa fue creado para ser trabajo de docentes, tambin los padres pueden estimular y apoyar esta forma de pensar. Autores como Gareth B. Matthews, Gianni Rodari y Diego Pineda, entre otros, sugieren leerle a los nios libros escritos para este fin, ya que muchas veces los textos literarios ms comunes tienen mucha fantasa o tienen implcitas moralejas que dan respuestas para que se acte ante determinadas situaciones. El lugar del adulto debe ser el de devolverle la pregunta al nio e invitarlo a buscar juntos una respuesta, as como mantener viva la curiosidad y no cerrarla dando respuestas tajantes. Los adultos tienden a darle a los nios informacin innecesaria; si en cambio se profundizara en sus planteamientos, dejaran que ellos pudieran reflexionar y expresarse. Cualquier pregunta "filosfica" que haga un nio es difcil para el adulto. Hay asuntos como la muerte, el sexo, el miedo, la rabia y la alegra, entre otros, que generan conflicto, por lo cual se recomienda repreguntar, dejar que el mismo nio sea quien desarrolle su pregunta tranquilamente y as se le genera menos conflicto. En cualquier momento del da se puede hacer filosofa partiendo de las inquietudes y preguntas que los mismos nios hacen. Ejercicios de aprestamiento para estimular el pensamiento reflexivo y desarrollar habilidades del pensamiento. Incrementar el vocabulario: Lluvia de sinnimos. Calificativos. Identificar y describir imgenes. Textos creados: Invencin de adivinanzas. Invencin de historias. Invencin de rimas y poemas. Cambio de textos: Variar el principio y/o final de una historia. Cambiar personajes de una historia. Cambiar situaciones y acciones de una historia. Es importante hacer muchos ejercicios que incrementen el vocabulario y variar las preguntas para que cada cual se sienta obligado a tener respuestas diferentes. En resumen, el propsito bsico del Programa es el de proporcionar los medios para que los nios y las nias presten atencin a sus propios pensamientos y al modo en que estos pensamientos y reflexiones pueden funcionar en sus vidas. Formulacin de las Preguntas. En general, las preguntas deben medir exactamente lo que se est tratando de responder. Deben ser tan claras como posibles, especialmente en lugares con niveles de 88

educacin y alfabetizacin bajos. Por esta razn los trminos y las formas de expresin son cruciales. Una gua til es mirar el trabajo que han realizado los analistas con respecto al rea, tales como resultados electorales, y examinar el tipo de preguntas que se formulan. Qu preguntan internacionalmente otras personas para medir la eficacia, o los resultados electorales? Hacer preguntas que ya han sido formuladas en algn otro lugar tambin nos facilita comparar sus resultados con los que han sido encontrados en otros lugares, en otros tiempos. Esto es crucial. Cualquier resultado de una encuesta -como por ejemplo que el 34% de los Sudafricanos no estn interesados en la poltica- puede por s solo significar algo importante. Por otro lado, puede significar algo ms, si supiramos que el porcentaje es mucho ms alto, mucho ms bajo o igual para las personas de otros pases. Al mismo tiempo, su propio contexto puede demandar una pregunta especial. De esta manera existe una fina lnea entre el desarrollo de preguntas que tengan sentido en un contexto especifico, y la produccin de resultados donde la posibilidad de comparar facilita el entendimiento de la dinmica local. Ms all de estos comentarios generales, hay un gran nmero de escollos potenciales que los diseadores de las preguntas deben entender. Preguntas abiertas. Estas preguntas permiten que quien las responda pueda hacerlo espontneamente, en sus propios trminos. En lugar de preguntarle a las personas que califiquen la importancia de algunas posibles razones para votar en una escala de "muy importante" a " no importante del todo" por ejemplo, usted les puede preguntar, "Cuales son las razones ms importantes para votar?" As, las personas vern que no se est induciendo la respuesta. Las preguntas abiertas, de todas formas, son muy costosas. La mayora de las compaas de encuestas solo permitirn realizar tres o cuatro. Una pregunta tpica, tal como "Cuales son los problemas ms importantes que enfrenta su pas?", Puede obtener docenas de respuestas iguales. Cada una de ellas debe ser examinada y categorizada o "codificada" en categoras ms amplias que son consideradas tiles. Esto es un proceso que toma mucho tiempo y que eleva considerablemente los costos del trabajo. Las preguntas cerradas, aquellas que tienen opciones cerradas para que las personas escojan, tambin presentan una gama de problemas potenciales. Formulacin. La formulacin se refiere a la forma como se presentan o enmarcan, problemticas importantes en una pregunta de encuesta. Qu aspectos de una gran problemtica extraera usted? , Que grupo de alternativas polticas debe usted ofrecer a los encuestados?, Deben hacerse preguntas sobre la ubicacin y los costos del parlamento?, Debera tener Sudfrica una capital administrativa en Pretoria, por ejemplo y una legislativa en Ciudad del Cabo? O Deben estar juntas en una misma ciudad? O,deber preguntarse sobre el status quo cambiante? De nuevo, como un ejemplo, Debe el parlamento permanecer en Ciudad del Cabo, donde actualmente est, o debe ser trasladado a Pretoria o a algn otro lugar? Esta pregunta puede producir diferentes resultados, con implicaciones polticas muy diferentes. Mientras diferentes formulaciones pueden producir resultados significativamente distintos, las decisiones sobre que tipo de formulacin utilizar son casi imposibles de resolver y casi siempre generan crticas por parte de algn espectro poltico. Orden de las preguntas. El orden de las preguntas puede moldear las respuestas, alterando el contexto que tienen en cuenta quienes analizan la problemtica. Dado que las respuestas a una pregunta pueden moldearse por las respuestas a preguntas anteriores, preguntas que por s solas son imparciales, pueden crear un efecto bastante diferente cuando se formulan en combinacin. Las preguntas sobre posibles resultados electorales, por ejemplo, pueden inclinarse a favor de una mayor participacin potencial si stas estn precedidas por preguntas sobre el deber de las personas al votar y de esta manera recordarles de su deber. 89

Orden de respuesta. El orden en que se enumeran las posibles respuestas tambin puede tener efectos importantes sobre los resultados. Cuando se plantean artculos extremos antes de una respuesta moderada -efecto de "contraste"- las respuestas extremas precedentes, incrementan la probabilidad de escoger la ms moderada. El orden de los efectos tambin difiere de acuerdo con el mtodo que se utilice para entrevistar. En las encuestas por telfono o las entrevistas personales que son publicadas, siempre se presente un "efecto reciente" donde quienes responden tienden a escoger las ltimas opciones, puesto que tienen ms tiempo para pensar en ellas. En contraste, las presentaciones visuales como los showcards o cuestionarios por correo pueden tener un "efecto primario" donde las primeras alternativas tienden a ser escogidas por las personas, porque es ms probable razonar sobre la misma.

COMPONENTES DEL DESARROLLO LINGSTICO DE LOS NIOS: FONOLGICO, LXICO-SEMNTICO, MORFOSINTCTICO Y PRAGMTICO
El lenguaje es la clave de la capacidad de su nio para interactuar con usted y todos los dems, para comunicar lo que desea y necesita y, con el tiempo, pensamientos, esperanzas y sueos. Tambin es la clave del aprendizaje, la lectoescritura y la educacin. Segn demuestran los estudios de investigacin, los bebs y los nios pequeos aprenden ms, aprenden ms temprano, y aprenden en maneras novedosas e interesantes que no nos habamos imaginado. Durante los primeros aos de vida, el cerebro puede aprender fcilmente nueva informacin pero depende de la informacin- que tiene a su disposicin-los bebs y los nios pequeos necesitan or el lenguaje y tener experiencias. El aprendizaje comienza en los primeros meses de vida; esto significa que los padres y los cuidadores son los primeros maestros, son quienes presentan antes que nadie las experiencias y oportunidades de aprendizaje para los bebs. Las actividades que se haga con un beb o nio pequeo para promover su desarrollo lingstico tambin lo ayudarn a aprender sobre el mundo y sentarn las bases para la interaccin social y el aprendizaje de la lectura. Es importante recordar que todo nio es un individuo y que los nios aprenden y crecen a diferentes pasos. No obstante, existen ciertos hitos que alcanzan todos los nios ms o menos en la misma edad. Usted puede tomar ciertas acciones para ayudar a garantizar que su nio reciba la atencin y la informacin necesarias. Estos hitos ocurren en todas las lenguas aunque los juegos que juegan los padres para conseguir que sus bebs los imiten pueden variar en algunas lenguas y culturas. Los nios estn adquiriendo de manera acelerada una capacidad lingstica ms sofisticada y compleja. Entre lo que se puede esperar del nio, se incluye lo siguiente: Debe hablar con oraciones de 3 a 4 palabras y saber relatar lo que hizo durante un determinado da. Debe saber identificar colores y describir el uso de objetos tales como tenedor o carro. Debe saber hablar con soltura y fluidez y sin dificultades, e incluso las personas ajenas a su familia deben entenderle. Ya entiende preguntas simples con quin, qu y dnde, tales como "Qu haces cuando tienes hambre?" o "Dnde est tu abrigo?". Reconocer cuando las cosas son ridculas o poco comunes, como por ejemplo las fotos de animales conduciendo los carros, y estar adquiriendo la capacidad de decirle cules elementos de un grupo no pertenecen. Les gusta el lenguaje, por ejemplo los poemas con rima. Es necesario continuar ampliando el vocabulario del nio y la cantidad de palabras que l usa en las oraciones leyendo y cantando con l, hablando de lo que hacen juntos y a donde van. Lea un libro con argumento sencillo y hable del hilo de la historia con su nio. Puede pedirle a su nio que le cuente la historia que acaban de leer o puede representarla con juguetes (muecas, carritos, animales de peluche) o ropa especial. Anmele a su nio a dibujar y contarle de los dibujos. 90

 Juegue con su nio inventando cuentos y representndolas en situaciones imaginadas, usando juguetes u objetos domsticos (cacerolas y cucharas de cocina, etc.) para las dramatizaciones. Hgale preguntas a su nio pero alintele a hacerle preguntas a usted tambin. A veces, d una respuesta incorrecta o finja no saber la respuesta para que su nio tenga que ayudarlo. Haga juegos de categoras no slo separando las cosas por similitud sino tambin preguntando cules cosas no pertenecen. En la edad preescolar, cuando su nio tal vez juegue ms a menudo y con mayor intensidad con otros nios aproximadamente de su misma edad, es fcil que usted compare a su nio con sus compaeros o con sus hermanos cuando tenan la misma edad. Recuerde que los nios pueden mostrar variacin en el paso de desarrollo, de modo que este hijo puede ser ms rpido o lento que lo que fue un hermano en la misma edad. Sin embargo, si se preocupa porque su nio no sabe comunicarse ms o menos al mismo nivel que sus compaeros, o si su nio muestra frustracin con una incapacidad en la comunicacin, consulte con un profesional. Para una lista de control sobre actividades que usted puede usar para determinar si su nio o nia se est desarrollando al debido paso, ver Recursos adicionales. Asimismo, los nios en esta edad producen oraciones y preguntas usando gramtica que se parece mucho a la de los adultos. Normalmente, el nio: Presta atencin a los cuentos y sabe contarle lo que sucedi en ellos. Entiende la mayor parte de lo que la gente le dice y sabe hilvanar ideas para relatar un hecho que sucedi o para contar una historia. Dice alrededor de 200 a 300 palabras diferentes, y sus oraciones pueden consistir en 8 palabras o ms. Nombra los elementos de una categora tal como los animales, los vehculos. Responde a las preguntas simples que comienzan con Por qu...? Habla con suficiente claridad para que la mayora de los adultos entienda (aunque muchos nios en esta edad no saben pronunciar correctamente ciertos sonidos, tales como Ir/, l\l, IzJ, Is/ y /ch/). Por otra parte, el desarrollo de la conciencia fonolgica y la interaccin con la cultura escrita, representan dos opciones, emergentes y alternativas de madurez para el aprendizaje formal de la lengua escrita, opciones diferenciadas del llamado "enfoque neuroperceptivo", cuyos supuestos son: "que entrenando las coordinaciones finas, gruesas, la coordinacin visomotora, etc. permitir a los nios estar en condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita." Este enfoque que por aos ha existido y existe en la prctica docente de los jardines de nios y de la escuela primaria, si bien puede cumplir una funcin social en el trazado de las grafas (no en la escritura), ha propiciado en muchos casos ciertas creencias, y prcticas escolares poco relevantes, repetitivas, carentes de significado para los nios y alejadas de intenciones comunicativas. El desarrollo de la conciencia fonolgica, si es atendida en forma creativa, sustentada y sistemtica puede facilitar el hecho d que los nios aprendan a leer y escribir al forma reflexiva y potenciando las capacidades superiores de pensamiento; no obstante no quiero dejar de mencionar que Antonia M. Gonzlez Cuenca, reconocida investigadora de psicognesis de la lengua escrita, "al referirse a la conciencia fonolgica, concibe que ste es un enfoque limitado de la adquisicin de la lengua escrita que pone nfasis en la lectura como previa a la escritura, limitado ya que su "inters est centrado en la adquisicin del cdigo alfabtico, no de la lengua escrita en toda su complejidad" , al correlacionar las posibilidades de distinguir y operar sobre elementos fnicos mnimos con la distincin entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la lectura de palabras aisladas y de seudopalabras.", pero, sin menospreciar estos aportes, siendo incluyente y multidisciplinario me parece que el desarrollo de la conciencia fonolgica, est mostrando su efectividad en las prcticas de enseanza y en los aprendizajes infantiles sobre la lengua escrita. Hoy los programas de Adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje Infantil I y II, de la licenciatura en educacin preescolar, contemplan a la conciencia fonolgica como contenido que la futura educadora puede desarrollar en los nios preescolares, por ello las alumnas normalistas en sus periodos de prctica instrumentan estas actividades con los pequeos, bocetando una nueva cultura pedaggica en la madurez para la lecto-escritura. "Sirvan estas notas para dejar ms en claro este enfoque. Sin embargo como todo objeto de conocimiento, en este nuevo presupuesto se detectan Problemticas y 91

retos en la comprensin y desarrollo de actividades de la conciencia fonolgica Nuestro trabajo en la formacin docente inicial, la supervisin de las prcticas pedaggicas, el anlisis de la experiencia didctica de las alumnas normalistas, nuestras propias reflexiones, el trabajo informal con nios en edad preescolar y el quehacer investigativo, nos permite identificar ciertas problemticas y retos en la comprensin y el desarrollo actividades inherentes a la conciencia fonolgica, entre otras cito las siguientes: No identificar la intencin educativa de las actividades, es decir desarrollar con los nios las actividades, que si bien pueden parecer divertidas, no se sabe para que sirven o que funcin cumplen en el desarrollo lingstico de los nios. No contar con una secuencia graduada de actividades, que le permitan identificar desde donde iniciar y hasta donde llegar, en consecuencia se desarrollan actividades que no consideran las competencias y necesidades de los nios. Desarrollar las actividades en forma recurrente -"porque de dice que esto ayuda a los nios"-, repetitiva -con el mismo tipo de actividades-, y a veces traducidas en prcticas de acoso escolar ("otra vez lo mismo"). No contar con el perfil especifico de los nios en el desarrollo de la conciencia fonolgica, y tomar al grupo en forma indiferenciada (a veces solemos decir "ya mis nios han desarrollado la conciencia fonolgica", porque responden a coro en grupo, pero al diagnosticar a cada nio las respuestas a los ejercicios son diferentes: por ejemplo un nio identifica que su nombre "eligi" inicia igual que "estrella", pero no identifica que "eligi" termina igual que "conejo" o que su nombre se parece al de "Remigio", mientras otros nios si lo hacen. Confundir el desarrollo de la conciencia fonolgica con produccin fonolgica: un nio dice "pelo" en lugar de perro, ah ha sustituido la "rr" por la "I" o dice "estella" por estrella, donde ha omitido la "r", esto es la produccin fonolgica y la conciencia fonolgica es algo ms que la produccin y asociacin de los fonos del habla; es identificar como inicia, como termina, como se parecen, como se transforman las palabras si hacemos cambios de fonemas, etc. Considerar que la conciencia fonolgica en el preescolar, implica, consiste o tiene como meta que los nios asocien el fonema con la grafa, o aprender el sonido de las letras, como lo proponen los mtodos onomatopyicos. No! claro que esa no es la intencin. Me atrevo a pensar que en algunos casos, se le est asociando con el aprendizaje de los sonidos de los llamados mtodos fonticos. El desarrollo de la conciencia fonolgica en las aulas de nios preescolares y los primeros grados de la escuela primaria, demanda como reto, superar entre otras, las dificultades antes expuestas; demanda considerar al nio como sujeto pensante con potencialidades cognitivas y afectivas; demanda no perder que vista que las estrategias didcticas requieren de la creatividad del profesor y que la cultura escrita es algo ms que copiar, repetir palabras, aprender sonidos, silabas o breves enunciados.

EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL DE LOS NIOS

Todava hasta hace pocos aos se consideraba que, cuanto antes un nio aprendiera a leer y escribir, ms y mejores posibilidades de xito tendra en su vida escolar y, ms tarde, profesional. Jean Piaget, psiclogo suizo ech por tierra varios supuestos en lo que al desarrollo de los nios se refiere, sobre todo con su teora psicogentica, en la cual se afirma que el nio sufre durante toda su etapa de desarrollo motriz, tambin un desarrollo psquico y mental del cual pueden ser identificadas en la generalidad sus partes. A partir del desarrollo de esta teora -y sobre todo en los pases de habla hispana-, la psicogentica se ha convertido en parte de la planeacin educativa; en lo particular, en los programas para preescolar. 92

Son muchas las definiciones de aprendizaje existentes, pero en nuestro caso creemos en la definicin que ve al aprendizaje como un proceso mental por medio del cual el nio descubre y construye el conocimiento a travs de sus propias acciones y reflexiones que nacen al interactuar con los objetos, acontecimientos, fenmenos y situaciones que despierten su inters. sta definicin da al nio la importancia que tiene dentro de su propio aprendizaje, el nio no es un tipo de disco de computadora, al que se le guarda la informacin y cada vez que la necesitemos ah estar, sin cambios; el nio, como ser activo y parte fundamental de su propio aprendizaje, es activo y no se encuentra esttico. Los procesos de asimilacin-acomodacin. Como se seal anteriormente, el descubrir cmo se conoce o aprende ha sido materia de muchos estudios e hiptesis, una de ellas es la creada por Piaget en cuanto al aprendizaje. En principio de cuentas Piaget seala que el aprendizaje es activo y que la mente lleva a cabo dos procesos importantsimos para ese aprendizaje: la asimilacin y la acomodacin. Desde que el nio nace se suscitan en l procesos de aprendizaje, desde el aprendizaje ms primitivo como es el de mamar. As, poco a poco, el nio va descubriendo el mundo por l solo; primero lo hace como una conducta para llamar la atencin hacia sus necesidades primarias (comida, abrigo, etc.) y, ms tarde, comienza el verdadero proceso humano de aprendizaje, el cual durar toda la vida. La conducta del nio -desde el punto de vista de Piaget- es un intercambio entre el sujeto y el medio ambiente o mundo exterior. Esto es, entre sujeto cognoscente y objeto por conocer. El intercambio que se da entre el sujeto y el objeto pasa por procesos llamados de asimilacin y acomodacin. La asimilacin se entiende como la accin del organismos sobre los objetos que lo rodean. Los nios pueden asimilar de forma diferente un mismo objeto (por ejemplo, la lengua). No es raro que existan nios que aprenden a pronunciar primero unas palabras y, algunos otros, otras muy diferentes. El asimilar los objetos es un proceso psquico, esto es interior; ya se dio el encuentro entre el ambiente y el sujeto, ahora toca a este ltimo asimilar lo que encontr en el medio. Esta asimilacin va creando las llamadas estructuras mentales, pero cuando el medio ambiente vuelve a actuar mostrando cosas nuevas viene un desequilibrio interno, que no es negativo (al contrario), mediante este equilibrio el sujeto buscar el otro mecanismo que es la acomodacin, esto es, que los nuevos descubrimientos encajen de manera coherente y lgica (esta ltima, personal, por supuesto) dentro de su esquema mental.

Estos dos procesos ocurren durante toda la vida; sin embargo, y para el tema que nos interesa, es importante conocer esto ya que el proceso de adquisicin de la lengua escrita visto a travs de la psicogentica consiste en un constante aprendizaje del nio y siempre estarn presentes la asimilacin y la acomodacin. Aspectos importantes del aprendizaje. Si se desea abordar el tema del desarrollo del lenguaje oral y escrito en los nios de preescolar, es importante determinar varias cuestiones con respecto al aprendizaje. Debemos estar seguros que la construccin del conocimiento es un proceso propio del nio, no es la educadora quien va a conocer sino el nio, por tanto debemos respetar su ritmo y las adquisiciones que el nio tenga en el lapso que dure su estancia en preescolar. Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto especfico de partida, siempre existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que estamos partiendo de una tabla rasa, la mente del nio: sta no se encuentra en blanco, tiene conocimientos previos y los nuevos pasarn por el proceso de asimilacin-acomodacin. Lo que para un adulto pueden ser errores en su apreciacin, para el nio constituyen una serie de pasos o hiptesis que l mismo tendr que desechar tarde o temprano al elaborar su propio conocimiento. 93

El proceso de la lecto-escritura se encuentra ubicado en el proceso de desarrollo del pensamiento representativo, que si hablamos de los estadios o etapas sealadas por Piaget, todava no es dado a los nios en edad preescolar (se encuentran en el perodo sensorio-motriz). Sin embargo, ya comienza a desarrollarse su pensamiento representativo. El pensamiento representativo lo comienza a adquirir el nio cuando adquiere el lenguaje oral, ya que ste le permite al nio evocar objetos y situaciones sin que stos se hallen presentes, estos pensamientos son ya de tipo simblico (ej. pensar que va a hacer maana o recordar lo que hizo ayer; recordar a su pap cuando ste no est, etc.) La funcin simblica se define como la capacidad para representar la realidad a travs de significantes que son distintos de lo que significan (representacin mental). El nio se apropia de la funcin simblica a partir de la imitacin (seis meses de edad). Al final del perodo sensorio-motriz el nio puede imitar an en ausencia del modelo imitado (por ejemplo, imitar el comer cuando no lo est haciendo y ms tarde, poner a su mueco a comer, sin que exista comida de por medio). Precedida por el lenguaje oral y las reglas combinatorias que ha aprendido el nio a travs de sus experiencias y acciones,-viene el lenguaje escrito. Por supuesto, si aprendi a hablar sin tener que repetir frases o palabras, tendr que aprender a leer y escribir a travs del mismo modelo. Es obvio que el nio no aprendi a hablar en soledad: para ello tuvo que escuchar a los adultos y aprender de ellos, los adultos pusieron al nio en situaciones de aprendizaje tal que dieron como resultado que se expresara en su lengua materna, esto es, el nio tuvo situaciones que propiciaron su accin para aprender a hablar, de la misma manera y sobre todo en el jardn de nios se deben propiciar situaciones en donde el nio entre en contacto con la lecto-escritura y a partir de ello comenzar la etapa de adquisicin de este tipo de lenguaje. El lenguaje debe siempre estar vinculado a la experiencia directa del nio (que las actividades y su aprendizaje tengan significado para l). El lenguaje debe de formarse a partir de situaciones cotidianas, tiles y significativas para el nio. Debe existir un impulso redundante por parte de la educadora para que el nio se exprese y hable.

La organizacin del trabajo en el jardn de nio debe favorecer la funcin simblica del nio al planear actividades que anticipen hechos y evoquen sucesos. El modelo metodolgico a seguir para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en nios preescolares cuenta con tres partes esenciales a partir, de las cuales surgirn las acciones que la educadora puede llevar a cabo para la consecucin de este fin. Se analizan a continuacin las partes del modelo: Accin Directa: Como se mencion anteriormente, el nio para su aprendizaje debe partir de experiencias propias, nadie puede vivir por l lo que tiene que vivir y aprender, dentro de la accin directa se contemplan las actividades y los acercamientos con objetos y personas de las que el nio sacar una experiencia que le ser til en su proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito. Comunicacin Oral: Como parte de las experiencias del nio con los objetos y personas, se debe otorgar un tiempo suficiente para que ste exprese sus experiencias y conocimientos que adquiri al entablar una relacin de sujeto cognoscente y objeto conocido. De acuerdo con ello, el nio debe aprender a expresarse logrando con ello que mejore da a da su expresin oral, tanto gramtica como sintcticamente. Comunicacin Escrita: Cabe aclarar que cuando hablamos de que los nios "escriban", no es propiamente un texto que diga algo en la lgica del adulto, el nio har sus producciones a partir del nivel de desarrollo que tenga en ese momento y deben ser respetadas. Al acercar al nio con el lenguaje escrito, ste tendr para l un significado de comunicacin y, por tanto, buscar 94

acercamientos con el mismo comprendiendo con el paso del tiempo y la maduracin necesaria que la lengua escrita es un importante instrumento de comunicacin, tanto social como interna o personal. Por otra parte -como se observa- existen dos pequeas anotaciones al margen de las partes del modelo metodolgico. La superior nos indica que las producciones escritas de los nios tendrn para ellos un contenido significativo de acuerdo a las experiencias vividas durante la maana de trabajo. En la parte inferior nos indica que el lenguaje escrito en las producciones de los nios ser como hablar o expresarse tanto como funcin personal como social (esto es al interior y exterior del propio nio). Dentro de los tres ejes del modelo metodolgico, la educadora debe propiciaren los nios algunos aspectos, los cuales se enuncian a continuacin: Eje de Accin Directa: Propiciar el desarrollo fsico e intelectual del nio; alentar en cada nio el desarrollo de un concepto de identidad positiva y crecimiento individual; propiciar el desarrollo de la cooperacin y la autonoma. Eje de Comunicacin Oral: Propiciar que la expresin oral sea cada vez ms completa; lograr que cada nio exprese sentimientos y preferencias a travs del lenguaje oral; propiciar el avance de cada nio en el anlisis del lenguaje oral. Eje de Comunicacin Escrita: Alentar la participacin de los nios en actos de lectura y escritura por parte de los adultos. Propiciar que los nios dicten con o al grupo en general. Se propiciar el descubrimiento de la funcin y las caractersticas de la lengua escrita como instrumento importante de la comunicacin social.

LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES SOCIALES Y FAMILIARES EN LA ADQUISICIN Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIOS
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender. El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de otros. En las primeras interacciones con su madre-y con quienes les rodean, los pequeos escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato. Aunque no son conscientes del sentido de todas las palabras, entienden que su madre u otras personas hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a travs de estas formas de interaccin los pequeos no slo van familiarizndose con las palabras, sino con la fontica, el ritmo y la tonalidad de la lengua que estn aprendiendo, as como con la comprensin del significado de las palabras y las expresiones. Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los nios construyen frases y oraciones que van siendo cada vez ms completas y complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de las formas y las normas de construccin sintctica en los distintos contextos de uso del habla (la conversacin con la familia sobre un programa televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de un cuento; durante una fiesta, etctera). La ampliacin, el enriquecimiento del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del 95

lenguaje son competencias que los pequeos desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicacin verbal. Cuando los nios presencian y participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a los nios a afianzar ideas y a comprender conceptos. Existen nios que a los tres, cuatro y cinco aos se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero hay casos en que sus formas de expresin evidencian no slo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibicin para expresarse y relacionarse con los dems. Estas diferencias no responden necesariamente a la manifestacin de problemas del lenguaje; por el contrario, la mayor parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresin. Para todos los nios la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a travs de la participacin sistemtica en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicacin.

Aunque en los procesos de adquisicin del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los nios, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero tambin, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relacin que caracterizan a cada familia. La atencin y el trato a los nios y a las nias en la familia, el tipo de participacin que tienen y los roles que juegan en ella, las oportunidades para hablar con los adultos y con otros nios, varan entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo de la expresin oral. Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar, generalmente poseen una competencia comunicativa: hablan con las caractersticas propias de su cultura, usan la estructura lingstica de su lengua materna, as como la mayora de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con distintos propsitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de s mismos, saber acerca de los dems, crear mundos imaginarios mediante fantasas y dramatizaciones, etctera). La incorporacin a la escuela implica para los nios el uso de un lenguaje cuyos referentes son distintos a los del mbito familiar, que tiene un nivel de generalidad ms amplio y de mayor complejidad, proporciona a los nios un vocabulario cada vez ms preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor nmero y variedad de interlocutores. Por ello la escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicacin, en donde se pasa de un lenguaje de situacin (ligado a la experiencia inmediata) a un lenguaje de evocacin de acontecimientos pasados -reales o imaginarios-. Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad; abrir las oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones y logren construir ideas ms completas y coherentes, as como ampliar su capacidad de escucha, es tarea de la escuela. Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la ms alta prioridad en la educacin preescolar. Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los nios cuando tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas 96

intenciones: Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo ms fiel y detallada posible. La prctica de la narracin oral desarrolla la observacin, la memoria, la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las secuencias. Conversar y dialogar sobre inquietudes, sucesos que se observan o de los que se tiene informacin-mientras desarrollan una actividad que implica decidir cmo realizarla en colaboracin, buscan vas de solucin a un problema, etctera. El dilogo y la conversacin implican comprensin, alternancia en las intervenciones, formulacin de preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresin. Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular -los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema. Esta prctica implica el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros o las conclusiones que derivan de una experiencia; adems, son el antecedente de la argumentacin. La participacin de los nios en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, adems de ser un recurso para que se desempeen cada vez mejor al hablar y escuchar, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos, a la vez que logran integrarse a los distintos grupos sociales en que participan. Estos procesos son vlidos para el trabajo educativo con todas las nias y todos los nios, independientemente de la lengua materna que hablen (alguna lengua indgena o espaol). El uso de su lengua es la herramienta fundamental para el mejoramiento de sus capacidades cognitivas y expresivas, as como para fomentar en ellos el conocimiento de la cultura a la que pertenecen y para enriquecer su lenguaje. En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos. Al igual que con el lenguaje oral, los nios llegan al Jardn con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito, que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de comunicacin, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los medios impresos, por su posible contacto con los textos en el mbito familiar, etctera); saben que las marcas grficas dicen algo, que tienen un significado y son capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos). Todo ello lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha ledo. De la misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos tambin intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que "creen que est escrito" en un texto. Evidentemente algunos nios llegarn a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar. Mientras ms ocasiones tengan los nios de estar en contacto con textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades tendrn de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones especficas, es decir, que les ayuden a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es an ms importante para aquellos nios que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar. La interaccin con los textos fomenta en los pequeos el inters por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura aun antes de saber 97

leer. Los nios construyen el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas que, a manera de inferencias, reflejan su capacidad para elaborar explicaciones a partir de lo que "leen" y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura. Escuchar la lectura de textos y observar cmo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los nios ponen en juego las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir. Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los nios percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin, entre otras. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Al participar en situaciones' en las que interpretan y producen textos, los nios no slo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje escrito, tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad. El acto de escribir es un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas. Los nios aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicacin, compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que ayuda a los nios a aprender de ellos mismos. Los nios hacen intentos de escritura como pueden o saben, a travs de dibujos, marcas parecidas a las letras o a travs de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. En sntesis, antes de ingresar a la escuela y de leer y escribir de manera convencional, los nios descubren el sistema de escritura: los diversos propsitos funcionales del lenguaje escrito, algunas de las formas en que se organiza el sistema de escritura y sus relaciones con el lenguaje oral. En este descubrimiento los nios someten a prueba sus hiptesis, mismas que van modificando o cambiando en diversos niveles de conceptualizacin. De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningn mtodo para ensear a leer y escribir. Se trata de que la educacin preescolar constituya un espacio en el que los nios tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Aunque es posible que, a travs del trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo, algunos nios empiecen a leer, lo cual representa un logro importante, ello no significa que ste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad. En la educacin preescolar la aproximacin de los nios al lenguaje escrito se favorecer, como ya se expuso, mediante las oportunidades que tengan para explorar y conocer los diversos tipos de texto 98

que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, as como de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en diversos contextos sociales, es decir, a travs de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como slabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido comunicativo. Por las caractersticas de los procesos cognitivos que implica la escritura y por la naturaleza social del lenguaje, el uso de las planas de letras o palabras, y los ejercicios musculares o caligrficos, que muchas veces se hacen con la idea de preparar a los nios para la escritura, carece de sentido, pues se trata de actividades en las que no se involucra el uso comunicativo del lenguaje, adems de que no plantean ningn reto conceptual para los nios. El aprendizaje del lenguaje escrito es un trabajo intelectual y no una actividad motriz. Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en los nios debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habr oportunidades para promover la comunicacin entre los nios. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A continuacin se presentan las competencias que se pretende NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos Lenguaje y comunicacin.

Una vez termines con el archivo de Lenguaje y comunicacin, prosigues con lo siguiente: Aprendizaje de la escritura bajo un enfoque psico lingstico, cuyo planteamiento central es la adquisicin del proceso escritural de forma global. Ferreiro (1996), sostiene que: "Los procesos lingsticos, fundamentalmente la escritura, tienen como propsito satisfacer necesidades de comunicacin individual y social". Al respecto, Fierro (1998), quien seala que "la escritura debe entenderse como un instrumento de comunicacin y un medio para satisfacer necesidades de la vida real". Cabe sealar, que el docente de los prime/os grados debe plantearle al nio actividades pedaggicas donde por s mismo comience a diferenciar el dibujo de la escritura, clasificar todo tipo de material escrito, descubrir que la lengua escrita es un cdigo, analizar la lengua oral, percibir significados posibles en los textos, inventar escrituras, comparar sus producciones con la lengua escrita tal como es, reflexionar sobre su hiptesis, discutir con sus compaeros y maestros y auto corregirse. Todas estas actividades fomentarn en el nio el inters por incrementar su produccin escrita y satisfacer sus necesidades individuales y sociales de comunicacin. Por lo tanto, la escritura puede considerarse como una herramienta importante y como un sistema de signos que sirven de medio de comunicacin entre los hombres, y a la vez, un instrumento auxiliar para expresar sus sentimientos. La enseanza de la escritura debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemtico, que debe partir de la necesidad que siente el nio de comunicarse con los dems... debe conducirse al nio a que asuma la escritura como una herramienta til de comunicacin, para que surja luego en l la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje. Esto permite deducir que la enseanza de la escritura en los primeros grados debe ser un trabajo sistemtico, que tenga por objeto que los nios manejen esta herramienta de la mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad, por cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicacin debe responder a la necesidad de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el mensaje escrito. 99

Este proceso debe coincidir con la necesidad del nio de poder organizar y plasmar sus ideas coherentemente en forma escrita, lo que le conducir a considerar la escritura como una herramienta til para expresar sus ideas y sentimientos. Por lo tanto, se hace necesario mirar el proceso de enseanza de la lectura y la escritura como un problema multidireccional, que no est aislado, sino que se produce o debe producirse en relacin con los usos especficos para la cual puede usarse, con la intervencin dinmica del maestro, padres, representantes y los elementos contextales en la apropiacin social de otros conocimientos que a travs de la lengua hacen los nios involucrados en el proceso lingstico de aprender a leer y a escribir. Para la enseanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le corresponde al maestro de Educacin Bsica en la primera etapa, fundamentalmente conocer y manejar el sistema de escritura y lectura en s, en toda su extensin, sus caractersticas lxicas, sintcticas y gramaticales, as como una honda preocupacin por promover la formacin de lectores competentes y eficientes. Asimismo, la enseanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce el aprender a escribir legiblemente no slo depende de la mediacin del docente en la actividad ejecutada, sino tambin en el hecho de que los conocimientos nunca son extrados solamente del texto escolar sino tambin del ambiente que enmarca la institucin escolar. Esto indica que el aprendizaje de la escritura no est sujeta solamente a la intervencin o gua del docente en la actividad que el nio desarrolla sino tambin en la importancia y significado que estas actividades tengan para l, ya que si no guardan relacin con el contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se realizan mecnicamente sin adquirir trascendencia; de all que el docente debe rodear al nio de ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario. El docente debe percibir o descubrir lo que el nio desea expresar en forma escrita a partir de aqu debe enfatizar el hecho de que la reproduccin de los signos que emplea debe ser lo ms clara posible para poder ser comprendido... debe entonces el docente emplear estas producciones escritas para motivar y fomentar en el nio la ejercitacin prctica que le conduzca al logro de una escritura legible. El docente debe continuamente motivar el deseo del alumno por adquirir una buena escritura y mantener vivo el inters por escribir bien en todas las ocasiones, igualmente sus prcticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y no en cantidad, ya que la escritura tiene un papel preponderante dentro de la sociedad, como es el de representar las ideas y las mltiples relaciones de stas entre s, sirviendo de esta manera de medio de relacin entre las colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la escritura legible y la comprensin de lo que se escribe. No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y meramente personal por parte del alumno, pues est indisolublemente ligada a los contenidos especficos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno cotidiano y a la intervencin del maestro como modelo e intrprete de los mensajes escritos. El docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difcil para la mayora de los nios y existen muchos factores de tipo psicolgicos, cognitivos, lingsticos y retricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en funcin a esto, seala que la metodologa para la enseanza y prctica de la escritura debe tomar en consideracin estos factores y en funcin a ellos y las particularidades de los nios que aprenden, desarrollar actividades de escritura. En relacin con los factores cognoscitivos, se debe fomentar en los nios la seleccin espontnea de diferentes temas de su inters particular, ya que no puede escribir si no se tiene algo interesante que escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias para el intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales y los principios retricos sin los cuales el nio no podr aprender a buscar contenidos y organizar las ideas que escribe. 100

Los factores lingsticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se expresa en forma escrita y los retricos son elementos que deben incorporarse progresivamente en el nio, de manera que individualmente vaya internalizando cmo puede expresar coherentemente sus ideas, con unidad, variando las ideas que expresa de manera organizada. En relacin con el abordaje metodolgico de la enseanza de la lengua, sta debe partir de la vida cercana del nio que aprende. Esto indica que esta metodologa debe estar asociada a las experiencias inmediatas del nio, es decir, su hogar; las vivencias con sus padres, hermanos y amigos. Asimismo, el docente, de primera etapa de Educacin Bsica, debe tener en consideracin que los nios en la evolucin de su escritura (construccin) pasan por diversas situaciones, que se clasifican en cuatro tipos: a) Escrituras "des contextuadas" de las cuales el detectado es un ejemplo; b) Escrituras vinculadas a una representacin grfica propia (poner "algo con letras" a un dibujo, por ejemplo); c) Escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y pegadas entre otras); d) Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetera y hacer los letreros correspondientes) El docente debe intentar reconstruir la psicognesis de la escritura; tomando en consideracin que el nio es un sujeto que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros. El abordaje metodolgico para la enseanza de la lengua escrita en el aula, fundamentalmente en el nivel de Educacin Bsica, debe realizarse desde una concepcin comunicacional funcional, tomndose en cuenta los factores psicolgicos, sociales y lingsticos de los nios como una manera significativa de contribuir a la formacin integral. La escritura debe partir de las experiencias esenciales del nio, como una manera de que se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta produccin escrita del nio se inicia con escrituras espontneas que realiza en el primer grado, las cuales se van ampliando de acuerdo al proceso de maduracin del educando. Este proceso de maduracin le permitir al nio incorporar pautas formales de escritura relacionadas con ortografa, unidad, coherencia y legibilidad. Es por esto, que el docente respetando los procesos mentales de madurez del alumno, debe tomar elementos mentales que determinan la adquisicin de la destreza de la escritura como el hecho de aportar ideas sobre lo que desea escribir (canciones, poesas, recetas de cocina sencillas, experiencias vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al nio en un proceso dinmico a que interiormente organice las ideas, las comprenda, internalice y posteriormente las exprese en forma oral o escrita. Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al nio para que confronte lo que escribe con la experiencia que desea comunicar, de manera que se le ofrezca al educando situaciones de aprendizaje donde pueda confrontar sus aportes, enriquecerlos y producir nuevos conocimientos. Para ello, necesariamente el docente debe tomar en consideracin la estructura representativa al nivel de produccin de conceptos del nio, lo cual implica que ir a la escuela y aprender debidamente en los primeros grados, no significa solamente descifrar palabras escritas, decodificar letras, deletrear, silabear. Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el nio de primera etapa debe corresponder con que ste comprenda lo que lee y sea capaz de explicarlo con sus palabras. En conclusin, la metodologa de la enseanza de la escritura en los primeros grados de Educacin Bsica, no puede reducirse slo a copiar oraciones o textos que no son significativos para el nio, empleados solo para ejercitar la mano del educando o mantenerlos ocupados, ms no para establecer acuerdos o conclusiones, para anotar una idea importante, una cancin, una receta entre otros. 101

Es importante destacar que cuando los nios copian del libro o pizarrn textos que no han contribuido a producir, no estn escribiendo; es por ello que toda la produccin escrita debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su madurez mental, los elementos conceptuales que maneja y las caractersticas del contexto que lo enmarca. Lo descrito es lo que debe determinar la metodologa particular que debe desarrollarse en cada aula de clases con sus caractersticas particulares.

LA INTERVENCIN PEDAGGICA EN LA ATENCIN A NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
Las polticas pblicas se orientan cada vez con ms fuerza y decisin a dar respuesta a la demanda ciudadana del gobierno de la Repblica ha recibido de las organizaciones de la sociedad civil. Uno de los requerimientos sociales ms importantes, planteada por las madres y los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se refiere a la generacin de ms oportunidades educativas para nios con necesidades educativas especiales, particularmente para quienes tienen alguna discapacidad. En materia educativa la prioridad de la poltica pblica federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratgico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y mejores recursos a la poblacin vulnerable de nuestro pas, de la que forma parte la poblacin con discapacidad. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integracin que contribuya a la constitucin de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna. Para alcanzar estos propsitos es necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del consenso respeto de las principales lneas de accin. Este programa es producto de la participacin de "diversos sectores: autoridades educativas, profesionales de la educacin especial, personal docente y directivo de la educacin bsica, organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construccin participativa y democrtica de las polticas pblicas. Su elaboracin ha sido coordinada por la Secretara de Educacin Pblica y la Oficina de Representacin de la Presidencia para la Promocin e Integracin Social de Personas con Discapacidad. Este programa constituye -segn los acuerdos establecidos en el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin- un reto que involucra al magisterio nacional, a las madres y a los padres de familia, a las autoridades educativas estatales, a los medios de comunicacin masiva, a las organizaciones civiles y a la sociedad en su conjunto. "El esfuerzo coordinado y orientado por una visin comn permitir alcanzar las metas planteadas en este documento que hoy se presenta a la comunidad educativa nacional. Expresamos un reconocimiento a todas las organizaciones, dependencias y especialistas que contribuyeron a su elaboracin. Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad. A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma al artculo 3o constitucional y la promulgacin de la Ley General de Educacin- se impuls un importante proceso de reorientacin y reorganizacin de los servicios de 102

educacin especial, que consisti en cambiar las concepciones respecto a la funcin de los servicios de educacin especial, promover la integracin educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento. Los propsitos de reorientar los servicios de educacin especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminacin, la segregacin y la "etiquetacin" que implicaba atender a las nias y los nios con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la poblacin infantil y de la educacin bsica general. En esos servicios, la atencin especializada era principalmente de carcter clnicoteraputico, pero atenda con deficiencia otras reas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se busc acercar los servicios a los nios de educacin bsica que los requeran. Promover el cambio en la orientacin de los servicios de educacin especial tiene antecedentes desde la dcada de los ochenta, pero cobr particular impulso con la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993. La reorientacin tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integracin social y del derecho de todos a una educacin de calidad que propicie el mximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impuls la transformacin de las concepciones acerca de la funcin de los servicios de educacin especial y la adopcin del concepto de necesidades educativas especiales. Tal concepto surgi en la dcada de los sesenta; plantea que ningn nio debe considerarse ineducable, reivindica la educacin como un derecho para todos y establece que los fines de la educacin deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los nios y las nias; asimismo, reconoce que algunos nios requerirn apoyos distintos o recursos especficos para alcanzar estos propsitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundi en todo el mundo a partir de la proclamacin de los "Principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales" (Declaracin de Salamanca) y del Marco de Accin derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaracin, en Mxico se defini que un nio o una nia con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currculo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. Como consecuencia de los cambios en la orientacin de los servicios de educacin especial se promovi su reorganizacin y, al mismo tiempo, se estableci la medida de que la gua para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales seran los programas de educacin bsica vigentes en ese momento. Esta reorganizacin se realiz del modo siguiente: Transformacin de los servicios escolarizados de educacin especial en Centros de Atencin Mltiple (CAM), definidos en los siguientes trminos: "institucin educativa que ofrece educacin bsica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad". Los CAM ofreceran los distintos niveles de la educacin bsica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en funcin de la edad de los alumnos, lo cual llev a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo. Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) con el propsito de promover la integracin de las nias y nios con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial y bsica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atenda los servicios complementarios; igualmente, se promovi la conversin de los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de nios. Creacin de las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP), para brindar informacin y orientacin a padres de familia y maestros. La reorientacin de los servicios de educacin especial se impuls al mismo tiempo que la reestructuracin de la Secretara de Educacin Pblica derivada de la federalizacin de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. 103

Con la reestructuracin, el mbito de accin de la entonces Direccin General de Educacin Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurri con la Direccin General de Educacin Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso gener incertidumbre y confusin en las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promova, provoc que su implantacin fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los nios con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad. Con el propsito de evaluar el proceso de reorientacin y precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad. Adems de ratificar la reorientacin de los servicios de educacin especial, se establecieron las siguientes conclusiones:

Que la acreditacin y certificacin de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en servicios de educacin especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas especficas de educacin especial. Que la evaluacin del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de educacin especial como en escuelas de educacin regular, tenga como referencia el Acuerdo 200 (1) de la Secretara de Educacin Pblica. Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso fsico e hidrosanitarias necesarias. Que las partidas presupustales de los servicios de educacin especial se ubiquen en educacin bsica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios. Que los alumnos escolarizados en servicios de educacin especial sean considerados en la distribucin de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseanza (programas, avances programticos y libros para el maestro, entre otros). Que se cuente con formatos estadsticos especficos para organizar y sistematizar la relacionada con los alumnos con discapacidad. Que se favorezca la programacin detallada para los CAM y las USAER. Que se re categoricen las plazas de educacin especial, para lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educacin especial. Que los servicios de educacin especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones de rezago social. Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Que los Consejos de Participacin Social apoyen la atencin educativa de estos alumnos. Dentro de las metas que el sector educativo nacional tiene para poder apoyar a los alumnos con capacidades diferentes, encontramos las siguientes, a saber: Elaborar una base de datos de los nios, las nias y los jvenes con discapacidad en edad escolar. Ampliar el nmero de servicios de apoyo de educacin especial (USAER, CAPEP u otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de alrededor del 10% de las escuelas de educacin inicial y bsica. informacin

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Aumentar a 20,000 el nmero de escuelas de educacin inicial y bsica que reciben apoyo de los servicios de educacin especial. Crear 160 Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa en el pas. Ampliar la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad que asisten a escuelas de educacin inicial y bsica. Atender un mayor nmero de alumnos con discapacidad severa o con discapacidad mltiple en los Centros de Atencin Mltiple. Incrementar el nmero de servicios de educacin especial que atienden zonas rurales, indgenas y urbano marginadas. Garantizar que el personal de educacin especial, educacin inicial y bsica cuente con las competencias necesarias y el compromiso tico para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad. Contar con un diagnstico sobre la formacin y necesidades de actualizacin del personal de educacin especial (incluido el personal de CAPEP). Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas con educacin especial que se imparten en las escuelas normales, en el marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Disear e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educacin especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP). Ofertar el Curso Nacional de Integracin Educativa a los directivos y docentes de educacin inicial y bsica de las distintas modalidades. Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la orientacin de la educacin especial y los servicios que la conforman, para impartirse mediante los Talleres Generales de Actualizacin con carcter obligatorio "para todas las escuelas de educacin inicial y bsica, de las distintas modalidades, que cuenten con el apoyo de educacin especial. Dotar de los recursos materiales y los apoyos tcnicos necesarios a 20,000 escuelas de educacin inicial y bsica que integran alumnos y alumnas con discapacidad y reciben apoyo de educacin especial. Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atencin Mltiple que tienen las modalidades de educacin inicial, preescolar y primaria. Equipar los Centros de Atencin Mltiple que ofrecen capacitacin laboral. Disear y publicar materiales especficos para los alumnos y las alumnas con discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.

Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Elaborar materiales de difusin (bibliogrficos y audiovisuales) para informar y sensibilizar sobre las necesidades especficas que pueden presentar los nios, las nias y los jvenes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Informar y sensibilizar acerca de las necesidades especficas derivadas de la discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los problemas emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y docente, as como a las familias y a los alumnos de las escuelas de educacin inicial y educacin bsica de las distintas modalidades, de las instituciones de educacin tecnolgica y superior, de las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educacin especial. Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con la discapacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de Atencin con Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para personas con discapacidad. 105

Fortalecer la colaboracin entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles para apoyar la atencin integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Promover la conformacin de los Consejos Estatales Consultivos para la Integracin de las Personas con Discapacidad. Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra ndole que imparten capacitacin laboral y con las empresas estatales para garantizar la formacin y certificacin laboral y la incorporacin al campo laboral de los jvenes con discapacidad. Implantar en cada entidad una relacin de colaboracin con los responsables de operar los programas que coordina la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevencin de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integracin Laboral, etctera. Desarrollar proyectos de investigacin e innovacin que aporten informacin que permita una mejor atencin de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovacin relacionados con la atencin de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos emanados de este programa. Impulsar la elaboracin de proyectos de investigacin relacionados con la atencin de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos derivados de este programa. Por otra parte, las autoridades educativas de nuestro pas consideran que los servicios de educacin especial, segn datos aportados por las instancias estatales de educacin especial, prestaron atencin, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades a 525,232 estudiantes de educacin inicial y bsica, de los cuales aproximadamente 112,000 presentaban alguna discapacidad. Segn las estadsticas de la Secretara de Educacin Pblica, en ese ciclo, en las escuelas de educacin inicial y bsica se inscribieron 381,895 alumnos con alguna discapacidad; ello indica que por lo menos 269,895 de estos alumnos no recibieron atencin o apoyo especfico de los servicios de educacin especial. Una gran parte de la poblacin atendida por los servicios de educacin especial no presenta discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y CAPEP continan la tradicin de los servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemticas o con "problemas de conducta", pues slo 10% en el primer caso y 7% en el segundo de la poblacin atendida presenta alguna discapacidad. La propia relatividad y ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales permite incluir entre los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto porcentaje de alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los principios de la integracin educativa, esos alumnos deberan estar inscritos en las escuelas regulares. An si tomamos como base el registro estadstico de la SEP -cuya fuente es la informacin aportada por personal docente y directivo de educacin bsica, y que suele tener imprecisiones al momento de determinar cundo un problema puede considerarse discapacidad- es evidente que existen severos problemas de cobertura en la atencin de esta poblacin. Los datos aportados por los responsables de los servicios de educacin especial confirman esta aseveracin, pues gran parte de ellos se concentran en la atencin de nias o nios sin discapacidad, lo cual ocasiona que muchos de los alumnos y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especializado no lo reciban actualmente. 106

Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la poblacin en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para conocer la demanda real de atencin de los servicios de educacin especial, la dificultad subsiste. Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, report a ms de 2,700,000 nios y nias con algn signo de discapacidad en el pas, de los cuales 2,121,000 reciban algn tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no asistan a ninguno 2. El ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda (2000) incluy por primera vez la identificacin de personas con alguna discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el pas 191,541 personas de 4 a 14 aos de edad con alguna discapacidad.

Por otra parte, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la poblacin presenta algn tipo de discapacidad. En el ao 2000, el total de la poblacin de 5 a 14 aos era de 2T952.816; la poblacin con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sera aproximadamente de 2,200,000. La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa Nacional, en coordinacin con otras dependencias, ser disear instrumentos y, especialmente, establecer mecanismos para recoger informacin confiable respecto a la dimensin de la poblacin con discapacidad, lo cual es la base para disear una poltica de expansin de los servicios. Nmero y distribucin de los servicios de educacin especial. En la actualidad, en todo el pas se cuenta con 4,097 servicios de educacin especial. Ahora bien, hay que destacar que a partir de la creacin de la Direccin General de Educacin Especial, el nmero de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los ltimos 10 aos, pese a las dificultades, el nmero de servicios se increment considerablemente. Sin embargo, este nmero es an insuficiente para atender a la poblacin con necesidades educativas especiales, particularmente a quienes tienen alguna discapacidad. Adems, su distribucin es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en los municipios ms grandes. En la mayora de las entidades, los servicios de educacin especial no tienen cobertura en la modalidad indgena y ni en la modalidad comunitaria proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos datos indicativos son los siguientes: Slo 42 % de los municipios cuentan con algn servicio de educacin especial. El porcentaje de zonas escolares que cuentan con algn servicio de apoyo es desigual: 19% en educacin inicial, 14% en educacin preescolar, 32% en educacin primaria y 6% en educacin secundaria. Los servicios de educacin especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000 escuelas, cifra que se distribuye del modo siguiente: educacin inicial, 200; educacin preescolar, 4,431; educacin primaria, 11,045, y educacin secundaria, 270. El nmero de escuelas atendidas es quiz el dato ms importante acerca de la cobertura de la educacin especial, sobre todo si se trata de atender a los nios con discapacidad bajo los principios de la integracin educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de reorientacin, las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federacin, todava hay un dficit muy grande. Slo 8% de las escuelas de educacin inicial y bsica reciben algn apoyo de los servicios de educacin especial. Adems, existen notables diferencias entre las entidades: slo dos atienden un poco ms de 25% de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14%, y trece menos de 5% de sus escuelas. Formacin y actualizacin del personal de educacin especial. Actualmente, el personal acadmico de educacin especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER, 13,834 en CAM, 3,539 en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios. Del total del personal acadmico, aproximadamente el 107

63% cuenta con alguna formacin en educacin especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en psicologa educativa, pedagoga, educacin preescolar, educacin primaria, entre otras. Durante los aos setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios de educacin especial de carcter- indispensable haba realizado estudios de licenciatura o especializacin en las Escuelas Normales de Especializacin, con la formacin previa de profesor de educacin bsica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en los "grupos integrados" contaba nicamente con la Normal bsica y reciba algunos cursos de actualizacin para atender a los alumnos y a las alumnas que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas. En la actualidad la formacin especializada se sigue impartiendo en su mayora en las Escuelas Normales, pero no exclusivamente en las de especializacin. En 26 entidades federativas existen 43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten slo la licenciatura en educacin especial y 29 imparten, adems, otras de educacin bsica), mientras que en 6 entidades no se cuenta con Escuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de ellas, la formacin inicial en educacin especial se ofrece en la Universidad Pedaggica, y en la sexta en una universidad pblica. En el ciclo escolar 2000-2001, la matrcula de las licenciaturas relacionadas con educacin especial en las Escuelas Normales represent 4.4% del total, es decir, poco ms de 9,500 alumnos.

Los planes y programas de las licenciaturas en educacin especial que se imparten en las Escuelas Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientacin de la educacin especial. Adems, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el ttulo de profesor de educacin bsica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados enfrenten mayores dificultades para participar en los procesos de integracin educativa y requieren ser atendidos en programas de actualizacin: de 1995 a la fecha han estudiado esta licenciatura aproximadamente 53,000 personas. Ante esta situacin, por iniciativa del personal acadmico de las Escuelas Normales o de las autoridades educativas estatales, en los ltimos aos se han realizado ajustes a los programas y aun a la estructura del plan de estudios. Estos cambios, en general, se han alejado de la formacin de especialistas en distintas reas de atencin y se han centrado en los estudios de la organizacin de la escuela regular y de los planes y programas de estudio de educacin bsica. Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la reforma de la formacin inicial en educacin especial, lo que requiere precisar la misin de los servicios, as como las funciones del personal. Esta accin es fundamental para que, tomando en cuenta las necesidades regionales, la formacin inicial siga orientaciones comunes. La actualizacin del personal de educacin especial, a partir de la transferencia de los servicios ha sido atendida tanto por instancias estatales de educacin especial como por instancias federales. Mediante los cursos estatales de actualizacin, que cuentan con puntuacin en el Programa Nacional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de educacin especial. En algunas entidades, las acciones de actualizacin han abarcado tambin al personal docente y directivo de la educacin bsica general. Diversas instancias federales han promovido la actualizacin del personal de educacin especial. Las principales acciones han sido las siguientes: El curso nacional de integracin educativa, promovido por el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100 profesionales, de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acredit. 108

 El seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular, del proyecto de investigacin e innovacin "Integracin Educativa"6 en el que han participado alrededor de 6,000 profesionales de educacin especial desde 1996 hasta la fecha. El curso general de actualizacin Integracin Educativa, elaborado por la oficina del secretario de Educacin Pblica durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del programa Carrera Magisterial se ofreci a personal de CAPEP de todo el pas. Adems, se han puesto a disposicin del personal de educacin especial, ya sea por medio de los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y video grabados para apoyar la atencin educativa de los menores con discapacidad y para promover la integracin educativa.

LA DETECCIN DE NIOS EN SITUACIONES DE RIESGO

La importancia de la educacin preescolar es reconocida actualmente en diversos pases del mundo; desde hace mucho tiempo, importantes grupos de educadoras y organizaciones sociales han reivindicado el cuidado y la educacin de los nios ms pequeos como un derecho social. Esta reivindicacin ha tenido una motivacin asistencial, pero al mismo tiempo se han ido consolidando propuestas educativas que destacan la importancia de estos servicios para el aprendizaje y el desarrollo de las potencialidades de los nios pequeos, bajo el supuesto de que ello les permite un mejor desenvolvimiento personal y social futuro. Actualmente el cuidado y la educacin de los nios pequeos es objeto de una mayor atencin en el mundo. Como producto de iniciativas locales o por la accin emprendida por organismos internacionales, varios pases del mundo revisan actualmente la situacin y las polticas de la educacin dirigida a los nios ms pequeos (antes del comienzo de la escolaridad obligatoria) y buscan formas para extender la cobertura y mejorar la calidad educativa de esos servicios. El inters creciente por la educacin inicial y preescolar es impulsado por diversos motivos: a) la incorporacin de las mujeres al mercado laboral presiona por la extensin de los servicios de educacin inicial y preescolar, b) los avances en la cobertura de la educacin bsica obligatoria permiten a los gobiernos proponerse otras metas de extensin de los servicios educativos, y c) finalmente, pero no menos importante, los avances cientficos en el conocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios pequeos indican las grandes ventajas que tiene la intervencin educativa sistemtica durante la primera infancia, debido a la posibilidad de influir en la constitucin de capacidades precursoras de aprendizajes firmes y duraderos. La educacin inicial y preescolar se convierte as en un factor clave para el desarrollo de competencias intelectuales y socio-afectivas de todos los nios y todas las nias, pero puede ejercer especial influencia positiva en aquellos nios en "situacin de riesgo", procedentes de familias marginadas y que carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo intelectual y social. En este sentido, puede jugar un papel determinante en la democratizacin de oportunidades educativas. Cabe destacar que actualmente el Gobierno Federal de nuestro pas ha instrumentado diversas acciones para la deteccin y mejoramiento de las personas en situaciones de riesgo, as tenemos por ejemplo, lo concerniente al Ramo 12 en materia de salud y educacin, entre los que se destacan los siguientes aspectos, a saber:

NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos Tabla Preescolar.

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Una vez termines con el archivo de Tabla Preescolar, prosigues con lo siguiente: Los materiales didcticos son el elemento clave del proceso de aprendizaje a distancia por ello depende de su calidad, tanto cientfica como pedaggica. Los materiales como cualquier obra humana, son perfectibles, son demasiados y muy complejos los elementos que influyen en su calidad, cientficos, psicolgicos y pedaggicos, su armonizacin requiere prctica, tcnica y capacitacin. La repercusin de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en torno a los dos grupos de conocimiento prctico que se han identificado en relacin a la naturaleza de las materias: derivada de una autoridad y ligada a procesos de construccin colaborativa de conocimiento sobre la realidad. Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de una forma expresa en su percepcin sobre las materias. Sin embargo son el principal recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la certidumbre sobre lo que se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar o mantener la versin esttica y acadmica de las materias: algn maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial. Para el ltimo grupo de maestros, con una percepcin discursiva y colaborativa de las materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de la autoridad, y las formas metodolgicas se acomodan al debate. Adems, los maestros entran en otras consideraciones sobre el currculo, otro tipo de seleccin, sobremanera el sentido de la cultura como intercambio de informacin o transacciones que dan nuevas dimensiones a las percepciones de la vida cotidiana: un maestro de Educacin fsica se preocupa por el papel de los deportes como espectculos de masas, una maestra de Msica intenta abordar el fenmeno artstico desde sus races, otro maestro se pregunta sobre la relacin de cada individuo con su comunidad local... Son constructores activos de currculo. El papel de los materiales didcticos, particularmente el de los libros de texto, por definicin pensados y fabricados para situaciones de enseanza -aprendizaje pautadas, es confirmar el camino correcto de la seleccin cultural que supone el currculo. Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompaan este camino graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que no son la prescripcin curricular. Estas consideraciones son de orden didctico, de interaccin en el aula; se trata de medios. As, el maestro puede desarrollar el currculo casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluacin de las materias, una amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en Lengua Extranjera, Matemticas y Educacin Fsica) o se plantee propsitos remdiales, cuestin esta ltima por la que tendr que especificar materiales como expresamente fija el currculo prescrito. Cuando el referente no es una enseanza tan estructurada, ni estn tan claras las obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carcter exclusivo y de gua de la enseanza. El currculo pierde fuerza como gradacin de la enseanza y la gana como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros no se ven empujados a un uso exclusivo del libro de texto sino que introducen otros materiales que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseanza y el currculo, perspectivas ms amplias para operatividad el currculo y concepciones ms abiertas de la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodolgicos ms complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales. As, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posicin ante el material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitacin de los alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuacin del material del proyecto editorial. En la prctica de 110

pedagogas visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una concesin que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuacin interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las diferencias individuales en el aula. Con respecto al material clsico, como ocurre con los carteles, conviene decir que confluye su condicin de fuentes de informacin, bien para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la explicacin en los procesos interactivos. El uso del audio est bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto de apoyo a la explicacin. Tambin se propone como material para la investigacin y la creacin por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresin pone algunas bases para nuevas perspectivas en relacin al tipo de interacciones didcticas en el aula, a la luz del trabajo de Lpez-Arenas y Cabero sobre uso de otro recurso de este mismo grupo como es el vdeo. En el caso de la maestra de Msica el audio es una forma de crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990) para los materiales que se han caracterizado como clsicos. Los artefactos se trochan en sonidos. El uso de los materiales informticos est condicionado por el fondo de software del centro, y los usos propuestos son tareas de ejercitacin. Los maestros que lo utilizan coinciden en asignar usos de ejercitacin en tareas individuales (o por parejas). Sin embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseanza y currculo no son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros participan de una formacin inicial y un material disponible en el centro. Al observar en su conjunto las concepciones pedaggicas de los maestros, e interpretar cmo estn influyendo stas en la prctica docente, con particular atencin a las perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede sealar como corolario que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepcin de la enseanza y el currculo. Las concepciones pedaggicas y creencias relativas a la enseanza se articulan sobre determinadas certezas, identificadas en el curso de la investigacin, tales como la existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o bien se trata de una bsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje. Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedaggicas sobre currculo estn la necesidad de Automatizacin de hbitos en los alumnos, y la Gradacin de la enseanza, o bien aparecen concepciones sobre el currculo relativas a la importancia de la Autonoma personal de los alumnos, y la orientacin del currculo por un Sentido de la cultura y de la profesin docente, aqu denominada Sentido didctico. La Funcionalidad del Currculo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro nivel educativo, como la Secundaria) es uno de los lmites, algo difusos, entre aquellos elementos de las concepciones pedaggicas ms seguros, en el sentido de concepciones menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas ltimas ms proclives al conflicto intelectual y la reflexin permanente. A uno y otro lado de este lmite difuso de la funcionalidad del currculo se pueden identificar formas de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje identificables como pedagogas visibles y pedagogas invisibles. Conviene destacar que en estas ltimas es donde se han relajado las reglas de jerarqua, estructuracin y criterio en favor de procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos. Ocurre que la configuracin de estas prcticas de interaccin escolar est relacionada con materiales y usos bien distintos. 111

As, maestros en los que se identifican prcticas de pedagogas visibles hacen usos limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores. Otros maestros, que se pueden identificar con prcticas de pedagogas invisibles, utilizan otros materiales y sus usos son prctico- situacionales o bien crtico-transformadores, donde aparecen ms ocasiones para que los nios operen con los materiales. Tambin ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarqua, o las de ritmos y ocurre que hacen usos de otros materiales, en una lnea prctico situacional o crtico transformadora. Aparecen pues relaciones sinrgicas entre tipos de certezas, pedagogas visibles o invisibles y usos de materiales. Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen conflictos con sus creencias pedaggicas (estn en transicin) o ya reflexionan sobre sus concepciones. Casi siempre las concepciones pedaggicas se corresponden en parte con perspectivas del proceso de enseanza-aprendizaje en el que se utilizan materiales. Los materiales tienen una funcin secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se quiebran formas acrisoladas de prcticas educativas individuales.

LAS CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN DEL TRABAJO DOCENTE

La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo. El dominio, la comprensin del programa, se manifiesta cuando la educadora puede anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos. 1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del ambiente de trabajo: a) El conocimiento de los alumnos. El conocimiento de los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que existen oportunidades para Observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor trabajo sistemtico. Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las formas de trabajo -con sus variantes para algunos nios-adecuadas a las caractersticas de los alumnos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confianza para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para identificar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir, para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende enteramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y 112

representar desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por lo tanto, carecer de sentido. El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiestan en relacin con las competencias sealadas en el programa. Cules son sus condiciones de salud fsica (visual y auditiva, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de Nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera). La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situaciones didcticas se seleccionan o preparan con el fin de observar y registrar rasgos de las acciones de los nios, es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una gua para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia. La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permitir' documentar su proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y desarrollo personal. Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el primer mes de trabajo. Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para establecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las acciones necesarias que la escuela debe promover con la finalidad de fortalecer la colaboracin de madres y padres de familia en la educacin de sus hijos. b) El ambiente de trabajo. El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que los nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar. Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los siguientes grados.

En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes elementos: 113

 La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que los nios perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los conflictos que enfrentan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a quienes se integran por primera vez al grupo. Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras personas -as sean de la misma edad- que tienen distintos temperamentos, gustos y modos de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad. La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje. En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los nios es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones -como distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se promueven y manifiestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de un buen ambiente de trabajo: "Habla libremente sobre cmo es l...", "expresa cmo se siente y controla gradualmente conductas impulsivas...", "acepta tomar y compartir responsabilidades", etctera. La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardn de Nios. El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nios y maestras. La planificacin del trabajo docente. De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedicarn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituyen en los fundamentos para planificar el trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar. La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y motrices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios consiste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. El logro de algunas competencias (por ejemplo, "interpretar el contenido de un texto" o "utilizar los principios del conteo...") requiere de actividades especficas y continuas. En cambio el logro de otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desarrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula, de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos. 114

La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea mejor; muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios aprendan: la instruccin iniciada y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de actividades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera. Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las siguientes: Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia. Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos. Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la intervencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. Considerando estas condiciones, las opciones para planificar y llevar a cabo la intervencin educativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales de la educacin infantil. El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa. Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la siguiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a continuacin se presenta una opcin para planificar el trabajo. Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones: Porque los nios muestren bajos niveles de dominio. Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias. Porque exista una relacin estrecha entre las mismas.

Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de ellos. "Exploracin y Conocimiento del Mundo" o "Lenguaje y comunicacin" son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacin didctica, porque permiten la articulacin, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competencias sean siempre el punto de partida de la planificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo 115

todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas preguntas: Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas. Elegir o disear situaciones didcticas -es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s- para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos. Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque -como bien se sabe- al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras. Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especficas para competencias de los campos no atendidos. Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo. Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha. Las actividades permanentes. En el proceso de planificacin es importante prever ciertos momentos para realizar determinadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo de actividad y la intencin de realizarla) con el fin de atender competencias que se consideran muy importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales. Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experimentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn como finalidad favorecer las competencias de los pequeos. Los sucesos imprevistos. El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aqullos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos. 116

 Si el aprendizaje de los nios es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo. Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin -un proceso intelectual, mental- es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.

El carcter prctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: Competencias a promover en los alumnos. Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo. La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir -siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos- cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como "punto de corte" para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual. El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la directora 117

del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, organizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. La jornada diaria. De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distribucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da conviene tomar en cuenta los siguientes criterios: Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante un da y cules requieren varios das de trabajo. Reflexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta reflexin ayudar a identificar qu actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las rutinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo, que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no significa que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas. Decidir, con base en la reflexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas y de educacin fsica a cargo de maestros especiales, donde los haya, lo que no significa que la educadora deje de atender actividades de estos campos formativos. Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir realizar los ajustes necesarios sobre la marcha.

LA ATENCIN A SUCESOS IMPREVISTOS EN EL AULA El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes: Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pueden dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza. El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse) o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aqullos de los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas detonadores de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importantes. Atender estos imprevistos significa, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.

Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fecunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares. 118

En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la reflexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren aprendizajes importantes. El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para la planificacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo docente. En este sentido es muy importante reiterar que la planificacin es un proceso mental individual, flexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modificaciones sobre la marcha, que puede ser mejorado constantemente. La conclusin del proceso de planificacin: el plan de trabajo. Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexin anticipada, para prever los desafos que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo de la familia? Esta reflexin -un proceso intelectual, mental- es la parte ms importante de la planificacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la reflexin realizada al planificar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo. El carcter prctico del plan. El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refiere a que su elaboracin debe ser sencilla y su contenido breve: Competencias a promover en los alumnos. Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias seleccionadas. Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios). El periodo que abarca un plan de trabajo. La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didcticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planificacin del trabajo docente, se considera un periodo razonable para definir -siempre en funcin del conocimiento acerca de las caractersticas de los alumnos- cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valorar los avances de sus alumnos y tomarlo como "punto de corte" para hacer una revisin global de lo realizado en forma individual.

LOS PROCESOS DE LOS NIOS EN LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES MATEMTICAS BSICAS EN EL PREESCOLAR
El diario acontecer del docente de educacin preescolar transcurre en una eterna contradiccin entre el deber ser y su hacer. Por una parte, est consciente de la importancia que para el desarrollo del 119

nio implican las nociones lgico-matemticas; por ello, entiende y permite al nio que exprese sus inquietudes a travs del juego, el cual le facilita el establecimiento de relaciones entre objetos, nocin bsica para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. No obstante, estn las inquietudes y los intereses de los padres, quienes quizs sin entender la importancia del juego en el desarrollo del nio, se preocupan porque ste se inicie en el proceso de lectura y escritura (que escriba su nombre, tome dictado, repita lecciones de libros de texto, memorice las letras) y en muchos casos asumen que el docente "por no querer trabajar" con el nio lo deja jugar porque "esto es ms fcil de hacer". El docente termina por aceptar las presiones de los padres y representantes; de esta manera, el docente limita la libertad necesaria del nio para jugar y le somete a procesos ajenos a los intereses propios de su nivel evolutivo (escribir o leer). Al respecto, es oportuno recordar las palabras de Arthur Baroody, quien seala: Los nios se interesan por eventos que les proporcionan satisfaccin a sus necesidades, y rechazan los que le son aburridos y que no contribuyen a su bienestar. El inters siempre corresponde a alguna necesidad, y es mayor, cuando mayor es su necesidad. El nio al escoger las actividades que le interesan, satisface sus intereses y necesidades. Partiendo de este planteamiento, es evidente la necesidad de fortalecer en los docentes su funcin como mediadores conscientes del proceso lgico-matemtico; igualmente, coadyuvarlos en el uso de estrategias a utilizar para lograrlo. Asimismo, es imprescindible concienciar a los padres sobre la importancia del juego como herramienta didctica para el desarrollo integral del nio, as como el papel que juegan las nociones lgico - matemticas en el desarrollo cognoscitivo de ste. Un tercer aspecto que reviste importancia para el trabajo de todo docente se centra en el aprovechamiento de los estudiantes ms aventajados del grupo para que colaboren y participen en el proceso de consolidacin de las nociones en aquellos nios que an no las logran. En tal sentido, resulta oportuno invitar al docente a que se nutra de la informacin terica que existe al respecto, bsicamente los planteamientos de la teora histrico cultural. Tal teora plantea el papel de los mediadores como agentes de cambio favorables en el proceso de aprendizaje. Estos mediadores pueden ser los pares (o iguales) que dentro del grupo se encuentren por encima del nivel del resto de los compaeros. De all surge la inquietud de explorar hasta qu punto los estudiantes de preescolar cuyo desarrollo cognitivo sea ms avanzado con respecto al resto de su grupo, puedan fungir como mediadores conscientes de las nociones lgico-matemticas en aquellos estudiantes que son capaces de realizarlas, pero slo con ayuda. Siguiendo a Edith Weinstein podemos describir tres tipos de conocimiento en el ser humano: el fsico, el lgico y el social. Los dos primeros estn relacionados con fuentes externas para su adquisicin, mientras que el tercero se relaciona con procesos internos de construccin. El conocimiento fsico surge como una abstraccin simple de las propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a travs del contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por su cultura, de all su carcter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el conocimiento lgico-matemtico se construye al relacionar los datos obtenidos por el conocimiento fsico, esta relacin no es observable, se construye mentalmente. ste ltimo, desde la perspectiva de Adriana Gonzlez se caracteriza por: a) No ser enseable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a travs de su experiencia; b) Se desarrolla en sentido ascendente hacia la bsqueda de la coherencia y el equilibrio; c) Una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos fsico y social, mejor se estructura este conocimiento. A partir de la interaccin con los objetos y personas que le rodean, el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, de acuerdo con Piaget, estn las nociones lgicas como clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino, nocin 120

de nmero, y las funciones infra lgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo. A continuacin se presenta una breve descripcin de las mismas. Para Escalante la correspondencia trmino a trmino se genera cuando el nio hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una nocin pre numrica, ya que la correspondencia no depende de la nocin de nmero, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal nocin. Cuando se cuenta se hacen pares ms abstractos entre nmeros y objetos; por ello la multiplicacin se considerara una correspondencia entre varios conjuntos. La clasificacin constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de sta, se encuentran las nociones de comprensin y extensin de los objetos. La comprensin est dada por las relaciones de semejanzas y diferencias y la extensin por los elementos con caractersticas comunes que pertenecen a una misma clase de objetos. Este proceso tambin pasa por tres estadios. El primer estadio corresponde a la Coleccin Figura! (aproximadamente 4 aos), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Coleccin no Figural, en la cual el nio empieza a formar pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestados, en el primero, el nio agrupa los objetos que tienen caractersticas comunes y, en el segundo, ya el nio los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lgica o clasificacin operatoria, en donde ya el nio ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusin. Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriacin como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparacin de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparacin de los extremos de la serie. Adems, implica la comprensin de los nmeros en sentido ordinal; cuando el nio empieza a comprender la nocin de orden en su mundo fsico puede comenzar a observar el orden de los nmeros abstractos. Esta nocin se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrs del anterior (comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms pequeo que"). Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relacin de comparacin entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar as a establecer la relacin entre el primero y el ltimo (Kamii, 1987). En el tercer estadio, el nio ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo con las caractersticas que se le presente, bien sea por color, tamao, etctera. En este estadio el nio utiliza el mtodo operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemtica porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el nio est ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamao ("ms grande que", "menos grande que") y adems establece relaciones inversas. De lo anterior se desprende que, para Piaget, el nmero es un sistema de operaciones y de ideas 121

lgicas, que se alcanza cuando el nio es capaz de integrar organizadamente las nociones lgicas antes descritas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA NOCIN DEL NMERO

Al respecto, tenemos que Jean Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los nios de "repetir nmeros" puede fcilmente engaar a los adultos quienes piensan que sus hijos o alumnos, desde muy temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es esa, los nios pequeos que saben decir los nmeros muy difcilmente entienden lo que significa contar y menos an lo que significa el concepto de nmero. Recitar los nombres de los nmeros en ausencia de objetos reales es una actividad sin sentido. Recitar los nombres de nmeros en orden es a la matemtica lo que una repeticin exacta del alfabeto es a la lectura. As pues, es fcil comprobar que un nio o nia pequeo an cuando pueda pronunciar los nombres de los nmeros en orden correcto tendr muchas dificultades para asignarlos adecuadamente a un conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo, cuando a un nio de 4 o 5 aos se le pide que cuente una coleccin de objetos, es muy posible que cuente ms de una vez varios de los objetos y que deje sin contar otros. Los nios pequeos, de entre 4 y 7 aos, no reconocen la necesidad lgica de ordenar los objetos para contarlos, y por ello, el resultado es incorrecto; sin un orden adecuado, el conteo ocurre al azar y no se puede evitar saltar o duplicar los nmeros al contar. Nosotros mismos podramos hacer el ejercicio de intentar contar cuantos granos hay en un kilo de frijol ponindolos en una olla y sin ordenarlos en absoluto; la tarea sera muy difcil de realizar pues nunca sabramos si estamos contando ms de una vez algunos granos o si estamos dejando de contar otros. Finalmente es fcil concluir que un requisito indispensable para saber contar es saber ordenar, pero no es el nico. Cuando los nios empiezan a contar cosas no slo tienen que vrselas con la actividad misma de contar; deben, adems, recordar las palabras numricas, contar cada objeto en un conjunto -si estn contando un conjunto- una sola vez, y entender que el nmero de objetos est representado por el ltimo nmero que pronuncian cuando cuentan el conjunto. En otras palabras, tienen que aprender a contar adecuadamente. Pero eso no es todo. Tambin tienen que aprender para qu sirve contar. Contar es una manera -a veces la nica- de resolver ciertos problemas, por ejemplo, saber si hay suficientes sillas para los invitados a una fiesta de cumpleaos o asegurarse de que todos reciban la misma cantidad de caramelos. Por lo tanto, el nio o la nia tiene que entender cmo obtener una cifra mediante el conteo y comprender los usos de los nmeros. Al contar debemos respetar una serie de principios ya que, en caso contrario, no estaremos contando o, en cualquier caso, no estaramos contando adecuadamente. Estos principios son sencillos y extremadamente familiares, pero necesitan ser explcitamente reconocidos. Comencemos con la manera en que la nia o el nio cuentan un solo conjunto de objetos. Por supuesto, ste no es el nico contexto en que los nios cuentan. Tambin toman parte en un contar abstracto, cuando no se cuenta nada en particular. Cuando tienen ms edad, cuentan dos o ms conjuntos para hacer comparaciones entre ellos. Sin embargo, una de las maneras ms sencillas y directas de estudiar cmo cuentan los nios y nias consiste en proporcionarles un conjunto de 122

objetos visibles y tangibles y preguntarles cuntos objetos tiene. Existen tres principios para aprender a contar, pero debe aadirse aqu que sera ms preciso denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos. El primer principio es el de correspondencia biunvoca. Al contar, deben contarse todos los objetos, y cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si contramos un objeto dos veces, si nos saltramos un objeto o si contramos los espacios entre objetos en el grupo, obtendramos un resultado totalmente equivocado. El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos pronunciar palabras numricas en el mismo orden. Si cambiramos el orden de los nmeros (1, 2, 3, 4, 5, 6, en una ocasin, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendramos un nmero total distinto cada vez que contramos el mismo conjunto de objetos. El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en el conjunto que se est contando, es decir, cmo saber si el total de objetos corresponde a la ltima palabra numrica pronunciada al contar. As, hoy en da son varios los pedagogos y los matemticos que apuntan la necesidad de realizar actividades que permitan a los nios aprender a ordenar y a entender el concepto de orden y todos coinciden en que es indispensable que estas actividades se propongan no slo en los primeros aos de la enseanza bsica sino a lo largo de toda la primaria y de ser posible tambin en la secundaria. Conforme se avance en el grado de dificultad de estas actividades la nocin de orden se ir consolidando y los estudiantes irn entendiendo que este concepto es indispensable no slo para contar sino para entender casi cualquier concepto de matemticas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE ESPACIO

Por medio de la realizacin de esta unidad temtica se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los nios, destacndose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en relacin a la nocin de espacio. Se tratar cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales caractersticas que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas. En la nocin de espacio, el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles. El nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista geogrfico y es probable que piense que el Distrito Federal es la ciudad donde vive, y/o, que el Centro Histrico es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar

NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET. 123

Una vez termines con el archivo de NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET, prosigues con lo siguiente:

un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por s solo. El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado. Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas representadas es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de clculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles. En conclusin se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas, la expresin del nio est centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representacin de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para l, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el nio crece, surge la necesidad de establecer un orden y vnculos espaciales en sus representaciones. La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduracin que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los nios, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. Tambin suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando as su experiencia en relacin a este y una incipiente expresin del volumen. Cuando en los nios surge la necesidad de elaborar imgenes ms realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observacin.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE GEOMETRA

Si tenemos en cuenta que en el desarrollo de las matemticas a travs del tiempo, la geometra es quizs la parte de las matemticas que se abord primero, deberamos asimismo, pensar que en el desarrollo de un nio, la geometra debera tener mucho ms importancia de la que se le da 124

actualmente.

La geometra es una parte de las matemticas que en la enseanza ha quedado relegada a un lugar que no se merece. Por qu? Desde la edad preescolar en que los nios ya pueden identificar y diferenciar formas, aprendiendo a dibujarlas, jugando con ellas, familiarizndose con las figuras geomtricas ms simples, relacionndolas con objetos de su entorno, etc., pasando a otros niveles como son los de trabajar en el plano y posteriormente en el espacio, ayudara a fomentar el desarrollo de la visin espacial y el paso progresivo de la realidad ms inmediata, comprensible matemticamente, hasta la abstraccin tan necesaria y abandonada en aras de una utilidad "prctica" que la sociedad actual requiere, despreciando la abstraccin. En la prctica, la enseanza de la geometra tiene otra aplicacin, y es la enseanza del proceso deductivo a travs de la geometra: es una herramienta para ensear, sin necesidad de lgebra ni otras partes de las matemticas, que ya se introducen en cursos ms avanzados, a deducir desde edades muy tempranas. Se debera iniciar a los nios en la geometra desde muy pequeos, y mantenerla durante toda la enseanza reglada en un lugar destacado. Los nios de 10-11 aos, ya tienen capacidad para empezar a trabajar del siguiente modo, que se puede repetir ampliando tanto en contenido como en dificultad con el paso de los cursos. Se debera introducir las reglas de la geometra paulatinamente, siempre trabajando con ellas del siguiente modo: a) Con la participacin activa de los alumnos/as, la clase debe llegar a obtener las reglas, poco a poco. b) Tras este paso, en el que es muy importante que todos los alumnos, hayan comprendido la perfeccin de las reglas que se consideren necesarias, es importante que las memoricen correctamente. c) Y, posteriormente, se les plantea problemas que a lo largo del curso crecern gradualmente en el nivel de dificultad, para que los alumnos aprendan a leer un problema, a interpretarlo, a ayudarse de esquemas y similares, que imaginen, y a plantear las hiptesis, sacando la informacin del enunciado. Tras este paso, el alumno deber, en base a las hiptesis dadas, una vez realizado el dibujo, demostrar algo, sin utilizar ningn til del tipo: cartabn, escuadra, transportador, etc., slo con las reglas que previamente habr obtenido l mismo, comprendido y memorizado. De esta manera, el nia, deber argumentar y fundamentar cada uno de los pasos intermedios que da para llegar a una conclusin, que es precisamente la que pedimos que demuestre. De este modo se ejercita la redaccin y el trnsito gradual al formalismo matemtico; se la proporciona al alumno las herramientas para poder por s mismo llegar a una conclusin, debatirla y defenderla. Se le da la posibilidad de ejercitar la imaginacin. Tambin se fomenta el aprendizaje del proceso lgico en la resolucin de problemas, la observacin, la deduccin y todo ello desde muy pronto, ya que no se requieren herramientas matemticas ni conceptos matemticos complicados. Este proceso, entre otras osas, motiva al alumno, porque le da seguridad al ver su capacidad de manejar conocimientos, y adquiera confianza en s mismo de manera que las matemticas y las ciencias en general no le parecern tan inalcanzables, tan irreales e imposibles de entender. El desarrollo de todas estas aptitudes debe fomentarse durante toda la etapa escolar, y no como una asignatura aparte (e inconexa de las dems). Todas estas habilidades no se generan por generacin espontnea, salvo casos excepcionales y an en esos casos, tambin se fomentaron de alguna forma. Es muy importante que, con el paso de los aos, el alumno trabaje todas estas facetas, de manera que este mtodo vaya reforzndose. Es decir, la etapa escolar no debe ser meramente una fuente de informacin y recopilacin de datos inconexos sin pasar por la comprensin y coherencia entre todas 125

las materias y entre los profesores que las imparten. El nio adquirir, adems de los importantes conocimientos en geometra tan necesarios para la fsica, la qumica, las matemticas y otras ciencias, unas habilidades que le servirn en cualquier mbito, tanto a nivel personal como profesional. El nio aprender a resolver problemas de manera lgica y razonada desde muy pronto, que le sern tambin de gran utilidad en su vida futura como estudiante. Adems, es aconsejable que trabajen la memoria consultando las reglas en el cuaderno el menor nmero de veces posible, de manera que lo que previamente hayan memorizado, se vaya asentando y madurando en la mente, formndose las conexiones necesarias para que saquen el mayor rendimiento posible a sus propias posibilidades. De este modo tomarn conciencia poco a poco de la importancia que tiene el conocimiento y la comprensin de la teora y de la necesidad de trabajar los conceptos diariamente, y no un da antes del examen. Para que los conocimientos se vayan asentando correctamente es muy importante la memorizacin (previa comprensin) de los conceptos recurriendo habitualmente a la memoria para la resolucin de problemas. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER LAS NOCIONES DE MEDIDA La medida de una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y espontnea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realizacin del acto de medir requiere un importante desarrollo lgico, desarrollo de capacidad de estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la prctica de la medida con instrumentos estandarizados se ha de diferir hasta bien avanzada la enseanza primaria, permitiendo hasta entonces una aproximacin ms cualitativa a la medida. Casi toda la investigacin correspondiente al desarrollo de las nociones de medida emana de estudios efectuados por Piaget, y concierne principalmente a la medicin de entidades espaciales como la longitud, la superficie o el volumen. En lneas generales, es usual admitir que el nio debe superar diferentes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada, entre los que podemos citar: ESTADIOS INICIALES. Inicialmente, el nio pequeo, incluso en el primero o segundo ao de preescolar, no da muestras de captar la idea de conservacin de la longitud frente a ciertas transformaciones, como por ejemplo, cambio de posicin. Cuando una lnea cambia de posicin en el espacio, los nios juzgan que su longitud ha cambiado tambin. As, en el test de conservacin de longitud clsico, el nio juzga que lneas iguales son desiguales, porque sus extremos no estn alineados. Los juicios sobre reas y volmenes se fundan por lo comn en la mxima dimensin lineal (es ms grande porque es ms largo). Es tpico de estas fases inciales que el nio se apoye en estimaciones visuales. Por ejemplo en el caso de la actividad consistente en la construccin una torre de la misma altura que otra dada el nio tender a aproximarlas, para mejorar la comparacin visual, pero slo se fija en la cima de las torres, despreciando el hecho de que las bases se encuentran a distinto nivel. Es incapaz de aplicar con significado instrumento de medida alguno. Si se le proporciona una unidad de medida, o bien superpone las unidades, o deja huecos de una a otra, o cubre tan slo una parte de la dimensin que hay que medir. No dispone de intermediario mvil. ESTADIO EN QUE COMIENZAN A EMERGER LA CONSERVACIN Y LA TRANSITIVIDAD. El nio muestra que comienza a desarrollarse en l cierta idea de conservacin y tambin de transitividad (A tiene la misma longitud que B y sta que C, luego A y C tienen la misma longitud). Por ejemplo, cuando utiliza como instrumento de medida algn elemento intermediario, por burdo que sea, como la abertura de sus brazos o algn punto de referencia de su cuerpo, como la altura de su hombro. As suele suceder, segn Piaget, ms o menos hacia los seis o siete aos de edad. En esta fase el nio est empezando a apreciar por experimentacin basada en tanteos que si hacen falta ms unidades para cubrir A que para cubrir B, entonces A es ms grande. 126

Todava no puede comprender la necesidad de que las unidades de medida sean todas del mismo tamao, ni es capaz de coordinar medidas en todas las direcciones.

ESTADIO CARACTERIZADO POR EL INICIO DE LA CONSERVACIN OPERACIONAL Y LA TRANSITIVIDAD. Si el nio sabe medir la altura de una torre y es capaz de construir otra de altura similar, utilizando una vara de medir que sea al menos de la misma longitud que la altura de la torre, y es capaz de sealar dicha altura sobre la vara, sea con el dedo, un lpiz, una pegatina, etc., y usar esta marca como gua para construir la segunda torre, es un ndice de iniciacin a la tercera etapa de desarrollo piagetiano, con inicio de capacidad de conservacin y de transitividad. Pero en esta etapa de iniciacin a la conservacin, que de acuerdo con Piaget se alcanza por lo comn hacia los siete u ocho aos de edad, los nios no saben an utilizar un instrumento de medida que sea ms corto que la torre. Rothwell Hughes (1979) llev a cabo un amplio estudio relativo al concepto de peso en los nios de siete y medio a nueve aos de las escuelas primarias del Reino Unido. Descubri que casi todos ellos (concretamente, el 2 % de los nios de siete aos y el 97 % de los de nueve a diez) eran capaces de comparar correctamente dos objetos de la misma forma y tamao y decidir, sopesndolos, cual era ms pesado y cual ms liviano. Asimismo, el 88 % de los nios de siete aos y medio comprenda el funcionamiento de una balanza (esto es, que el platillo de mayor peso descendera, mientras que si los pesos fueran iguales, los brazos permaneceran horizontales), proporcin que se elevaba al 95 % de los nios de nueve o diez aos. Los nios empiezan en esta etapa tambin a efectuar la comparacin bidimensional. Si se vierte la cantidad de liquido de un recipiente alto y fino en otro ms ancho y bajo, los nios empieza a captar que la cantidad de liquido es la misma, a pesar de las impresiones visuales inciales, que parecen sugerir lo contrario. Los nios son capaces de coordinar las dos dimensiones; por ejemplo, aunque el recipiente sea ms ancho, la altura de liquido es menor, y se dan cuenta de que ello puede compensar la mayor anchura. ESTADIO EN QUE SE CAPTA LA IDEA DE UNIDAD DE MEDIDA MAS PEQUEA QUE EL OBJETO QUE HAY QUE MEDIR. Los nios, segn Piaget, no suelen alcanzar la idea de medicin por recubrimiento, mediante unidades ms pequeas del objeto que hay que medir, hasta la edad aproximada de ocho-diez aos. Hasta dicho estadio, el desarrollo del proceso de medida ha estado caracterizado por tanteos, a base de ensayos y error. El nio es entonces capaz de proceder de modo ms calculado, ms lgico. Sin embargo, la medida del volumen utilizando un elemento de comparacin ms pequeo, aparece como un proceso ms lento. LA ETAPA FINAL EN EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES DE MEDIDA. No puede decirse que el nio haya alcanzado una comprensin plenamente operativa de las nociones de medida hasta que el nio haya alcanzado los comienzos de esta etapa, que Piaget sita en la etapa de pensamiento formal, hacia los 11 o 12 aos de edad. Hart da diferentes ejemplos en el Proyecto de Conceptos de Matemticas y Ciencias en Educacin Secundaria, de cuestiones relativas a la conservacin de la longitud que muestran que este proceso se extiende hasta la educacin secundaria. Por ejemplo, cuestiones relativas a la medida de la longitud de una lnea curva, que algunos alumnos de Secundaria reducen a la medida de un segmento recto de extremos coincidentes con los de la lnea curva. Tambin propuso a nios de secundaria dos cuestiones relativas a la conservacin del rea y encontr que ms de la cuarta parte de sus alumnos de secundaria no tenan adquirida la conservacin del rea en alguna de estas cuestiones (por ejemplo, al comparar las reas de dos rectngulos iguales con perforaciones de agujeros iguales, pero desigualmente repartidos). El nio que ha alcanzado este estadio de desarrollo es capaz de medir reas y volmenes mediante clculos basados en las dimensiones lineales. Piaget sostiene que las nociones de medida no podran llegar ser plenamente operativas en tanto no se hayan desarrollado los conceptos de infinitud y de continuo.

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LA INTERVENCIN PEDAGGICA EN LA PROMOCIN DEL CUIDADO DE LA SALUD DE LOS NIOS

Los niveles de aprendizaje, desarrollo y xito escolar de los nios dependen de varios factores, como la salud del nio y su bienestar fsico, su preparacin social y emocional, y sus destrezas de lenguaje, as como su conocimiento general sobre el mundo. Salud y bienestar fsico. Al asegurar que su nio tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado mdico regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje ms tarde en la vida. Alimentos. Los nios necesitan una buena dieta. Despus de que el nio nace, requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los nios de edad escolar se pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne (tales como los huevos, frijoles, y chcharos); as como leche, queso y yogur. Asegrese que su nio no coma demasiadas grasas y alimentos dulces Los nios entre las edades de 2 a 5 aos generalmente pueden comer los mismos alimentos que los adultos, pero en porciones ms pequeas. Su pediatra o asesor mdico le puede dar buenos consejos sobre qu alimentos darle a su beb o nio menor de 2 aos. Ejercicio. Los nios necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar los msculos mayores en los brazos y las piernas, el nio necesita tirar y agarrar pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los msculos ms pequeos en las manos y los dedos, el nio necesita colorear con crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosascerrar la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeos como moneditas. Si se sospecha que el nio sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan pronto como sea posible. La intervencin temprana puede ayudar a que su nio se desarrolle bien y alcance su potencial fsico y mental. Cuidado mdico. Los nios necesitan exmenes mdicos regulares, vacunas, y cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clnica donde su nio pueda recibir atencin mdica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima. Las vacunas pueden prevenir un gran nmero de enfermedades, incluyendo sarampin, paperas, rubola, difteria, ttano, tos ferina, HIB (Haemophilus influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden daar el desarrollo mental y fsico de su nio. Hable con su doctor sobre los beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 aos de edad a ms tardar, el nio tambin debe comenzar a recibir exmenes dentales regulares. Preparacin social y emocional. Los nios comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de prctica para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades positivas: Confianza en s mismos: Los nios deben sentirse bien consigo mismos y creer que pueden tener xito. Los nios que demuestran seguridad en s mismos estn ms dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran xito la primera vez. Independencia: Los nios deben aprender a hacer las cosas por s mismos. Motivacin: Los nios deben querer aprender. Curiosidad: Los nios tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que puedan aprovechar al mximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten. Persistencia: Los nios deben aprender a acabar lo que han comenzado. Cooperacin: Los nios deben saber cmo llevarse bien con otros y aprender a compartir y tomar turnos. Autocontrol: Los nios deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son aceptables. 128

Empata: Los nios deben expresar un inters por otras personas y comprender cmo se sienten.

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su nio a desarrollar stas cualidades. Demustrele al nio que usted lo quiere y que puede contar con usted. Los nios que se sienten queridos son ms aptos a tener confianza en s mismos. Su nio debe creer que, no importa qu suceda, alguien siempre estar a su lado. Dele a su beb o pequeito mucha atencin, aliento, abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los das. Ponga un buen ejemplo. Los nios imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es ms probable que su nio lo har tambin. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su nio lo har tambin. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su nio aprender a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta. Ofrezca oportunidades para la repeticin. Hay que practicar bastante para aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un bibern. Su nio no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, su nio refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas. Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los nios deben tener lmites. Los nios cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariosa generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos nios cuyos padres no les dan suficientes lmites o por el contrario les imponen reglas demasiado rgidas. Aqu les damos algunas ideas: Dirija las actividades de su nio, pero no sea mandn. Ofrezca buenas razones cuando le pida a su nio que haga algo. Por ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece con l" no, "levntalo porque yo te digo que lo hagas." Escuche a su nio para descubrir cmo se siente y si necesita apoyo especial. Demustrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su nio. Critique el comportamiento, no al nio. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no est bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso." Aydele a escoger bien cmo resolver los problemas. Puede preguntarle al nio de 4 aos, qu podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?". Mantenga una actitud positiva y alentadora. Felicite a su nio cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho ms para moldear un buen comportamiento que los castigos duros. Permita que su nio haga cosas por s mismo. Los nios pequeos deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, tambin tienen que aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en s mismos al desempear tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted permita que su nio aprenda a escoger qu decisiones va a tomar y no que usted decida todo por l. Aliente al menor a jugar con otros nios y a sentirse cmodo entre adultos que no son familiares. Los nios de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los nios pequeos tendern a llevarse mejor con sus maestros y compaeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y nios. Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los nios llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su nio va a mantener un nivel sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que su nio hace ("Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros. Los nios tambin se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan emocin al tomar este gran paso. A medida que el preescolar se prepare para entrar al kindergarten, hblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a aprender de su maestracmo leer, cmo contar, y cmo medir y pesar las cosas. Lenguaje y conocimiento general. Los nios pueden desarrollar destrezas del lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar, escuchar y utilizar el lenguaje para 129

resolver problemas y aprender acerca del mundo que los rodea. Mucho antes de que su nio comience la escuela hay muchas cosas que usted puede hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje. Por ejemplo: Dele muchas oportunidades para jugar. Los nios aprenden al jugar. Esta es la forma ms natural para que ellos exploren, desarrollen su creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y para desarrollar sus capacidades sociales. El juego tambin les ayuda a aprender cmo se resuelven los problemaspor ejemplo, si se le vuelca el triciclo, el nio debe calcular cmo enderezarlo. Cuando juega con bloques de madera, los nios aprenden sobre los colores, los nmeros, la geometra, las distintas formas y a balancear los bloques. Al jugar con otros nios, ellos aprenden cmo negociar. Apoye y gue a su nio mientras aprende una nueva actividad. Los padres pueden ayudar a sus nios a aprender cmo hacer cosas nuevas al guiar sus esfuerzos e ir incrementando su conocimiento y destrezas gradualmente. Por ejemplo, cuando se sienten a armar un rompecabezas, seale una de las piezas y sugiera, "Yo creo que sta es la pieza que necesitamos en este espacio. A ver, intntalo ??? " Entonces el nio puede colocar la pieza en su lugar y acomodarla. Mientras que el nio adquiera ms conciencia sobre cmo funciona un rompecabezas y cmo ajustar las piezas para que encajen bien, usted puede darle menos y menos sugerencias. Hable con su nio, desde el da que nazca. Su beb necesita escuchar su voz. Las voces del televisor o el radio no pueden reemplazar el sonido de las voces de sus padres, porque stas no responden a sus balbuceos y sonidos. Su nio necesita saber que cuando hace un cierto sonido, por ejemplo, "mamamamamama," que su mam le va a responder ella se sonreir con l y le hablar. Entre ms le hable a su beb, ms va a aprender y tendr mucho ms que decir cuando crezca. Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades para hablar, a veces detalladamente, sobre qu est sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, al darle su bao diario, usted puede decir, "A ver, vamos a ponerle el tapn a la tina de bao. Ahora vamos a abrir la llave del agua. Quieres tu patito de goma? Me parece una buena idea. Mira, el patito es amarillo, igualito que el patito que vimos en "Plaza Ssamo". Escuche a su nio. Los nios tienen sus propios pensamientos y sentimientos especiales, sus propios gozos y penas, esperanzas y temores. Aliente a su nio a compartir sus pensamientos y sentimientos a medida que sus destrezas de lenguaje se desarrollen. El escuchar atentamente es la mejor manera para descubrir cmo le camina la mente y asesorar qu es lo que sabe o no sabe y cmo razona y aprende. Pero escucharlo le demuestra al nio que sus sentimientos y pensamientos tienen valor. Hgale preguntas. Pregntele cosas que requieran de una respuesta ms complicada que un "s" o un "no" sencillo. Si su. nio se detiene durante una caminata a levantar hojas secas, puede sealarle cmo son iguales o distintas. Con un nio mayorcito, puede preguntarle, "qu ms crece en los rboles?"

Responda a sus preguntas. Hacer preguntas es un buen mtodo para que su nio aprenda a comparar y clasificar diferentes cosasdiferentes clases de perros, diferentes comidas y dems. Responda a las preguntas de su nio consideradamente, y tanto como sea posible, alintelo a contestar sus propias preguntas. Si usted no sabe la respuesta a una de sus preguntas, dgaselo. Juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta. Lea en voz alta todos los das. A los nios de todas las edades les encanta que les leanhasta los bebs de slo seis semanas. Aunque su nio no comprenda totalmente la historia o la poesa que usted le lee, leer juntos le da la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y de disfrutar el sonido de su voz. Usted no tiene que ser un lector excelente para que su nio disfrute que le lea en voz alta. El simple hecho de relacionar la lectura con la experiencia clida y cmoda de estar con usted puede infundirle un amor por la lectura que le durar toda la vida. Tenga presente la cantidad de televisin que su nio ve. Hay programas de televisin muy buenos que pueden introducir nuevos horizontes y promover el aprendizaje, pero los malos programas o el 130

uso excesivo de la televisin como entretenimiento puede resultar daino. Usted es quien debe decidir cuanta televisin su nio puede ver y qu tipos de programas le va a permitir. (Vea "Cmo tomar el control de su televisor.") Sea realista sobre las habilidades e intereses de su nio. Fije normas altas y aliente a su nio a intentar cosas nuevas. Si no se les desafa a aprender cosas nuevas, los nios se aburren. Por otro lado, los nios que los empujan demasiado rpido o a quienes se les obliga a hacer cosas que no les interesan se frustran y se desaniman fcilmente.

LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES NUTRICIONALES Y LA MORBILIDAD EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS NIOS EN EDAD PREESCOLAR
El conocimiento actual sobre nutricin y desarrollo cognoscitivo carece de datos experimentales que permitan establecer con certeza la interrelacin entre malnutricin y rendimiento intelectual del nio en la escuela. Aceptadas estas limitaciones, se resumen principios bsicos sobre crecimiento y desarrollo infantil y algunos estudios recientes sobre desnutricin y funcin cognoscitiva en la edad preescolar. Al intentar la exploracin de estas interrelaciones, se puede asumir que la funcin cognoscitiva del escolar y su rendimiento intelectual, estn influidos por su historia nutricional y el ambiente psicosocial y familiar que enmarca su crecimiento y desarrollo. Investigaciones neurofarmacolgicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la funcin neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutricin energtico-proteica. Estos hallazgos indican que funciones cognoscitivas alteradas por la desnutricin, pueden estar ms en relacin con respuestas emocionales a situaciones de estrs, que a dficits cognoscitivos per se. Se espera que esta revisin sea til a educadores y personal de salud, tanto en la prestacin de servicios como en la realizacin de estudios sobre el tema. El conocimiento que se tiene sobre nutricin y desarrollo cognoscitivo del nio, carece de datos experimentales suficientes que permitan establecer con certeza, la interrelacin que existe entre desnutricin y rendimiento intelectual del nio en la edad escolar. Casi todos los estudios de nutricin realizados en nios de edad escolar, se basan fundamentalmente en la apreciacin del crecimiento corporal, mediante mediciones antropomtricas (por lo general peso y talla), que al ser comparadas con curvas estndar o poblaciones de referencia, permiten establecer con bastante aproximacin si existe un crecimiento fsico normal, o por el contrario, un retardo o una aceleracin en la velocidad del crecimiento. En lo que respecta a nutricin y rendimiento intelectual del nio escolar, todava existen grandes vacos de conocimiento, debido quiz a la complejidad de los factores comprometidos (genticos, hereditarios, ambientales, psicosociales, educativos y nutricionales), que dificultan su evaluacin e interpretacin y, por tanto, el diseo de investigaciones relevantes sobre el tema. Por esta razn, y en un intento de aproximar la revisin de estas complejas interrelaciones, se puede asumir que la funcin cognoscitiva del escolar est influida por su estado nutricional previo y el ambiente psicosocial que enmarcan su crecimiento y desarrollo. Y que por tanto, todas las acciones del estado y la sociedad para mejorar la nutricin de madres y nios, redundarn ulteriormente en la salud y el comportamiento del nio en la escuela. Reconocidas las limitaciones que an existen en el conocimiento sobre nutricin y rendimiento escolar, el presente trabajo enfatiza principios bsicos sobre crecimiento y desarrollo del nio, seguido de una revisin de estudios recientes sobre la relacin entre desnutricin y desarrollo cognoscitivo del nio en sus primeros aos de vida. Como la salud y respuesta del escolar a los procesos educativos est condicionada, de alguna 131

manera, por variables nutricionales y psicosociales que han rodeado su infancia, la informacin que se tenga sobre nutricin y desarrollo intelectual en los primeros aos de vida, es una forma apropiada para abordar la comprensin de estos eventos. CARACTERSTICAS DEL CRECIMIENTO INFANTIL. El crecimiento y desarrollo del nio se caracteriza por una secuencia ordenada de eventos cronolgicos, de numerosos detalles en su expresin fsica y cognoscitiva, y por la gran variabilidad de resultados en cuanto a la capacidad fsica y funcional del individuo. Asimismo, por la interaccin de mltiples factores biopsicosociales y nutricionales que condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la ptima realizacin del potencial gentico de cada ser humano. Esencialmente, depende de la herencia y del medio social donde se desenvuelve el nio, del acervo y las tradiciones culturales que lo rodean y de la capacidad de satisfacer sus requerimientos nutricionales en cada momento especfico de la vida. Adems, est influido por la enfermedad y a su vez la enfermedad es a menudo modificada por el crecimiento. En el primer caso, se conoce el efecto de los procesos infecciosos repetidos en la primera infancia (diarreas y entidades respiratorias agudas, especialmente), que se acompaan con frecuencia, de retraso en el crecimiento del nio. Y en el segundo, como se pudo constatar en el raquitismo y el escorbuto, las lesiones se localizan preferentemente en aquellas zonas del hueso que crecen a mayor velocidad. Existe amplia documentacin sobre las relaciones entre crecimiento fsico, desarrollo cognoscitivo y estado emocional, como sucede en la pubertad, cuando se alcanza en forma muy temprana o ms tarda de lo esperado para la edad cronolgica respectiva. Son conocidos los trastornos psicolgicos y de comportamiento que puede experimentar el nio, ya sea en una u otra de las anteriores circunstancias, durante este perodo crtico de la vida1. Por consiguiente, es fundamental conocer los procesos relacionados con el crecimiento y el desarrollo en los primeros aos de vida, para comprender la dinmica de la salud y los factores que determinan el comportamiento del nio y condicionan su ulterior rendimiento escolar. La competencia profesional y el xito de los responsables por la salud y el crecimiento del nio, aumentarn en razn directa al conocimiento que se tenga sobre estos procesos, entre los que se destacan la alimentacin y la nutricin como factores esenciales para satisfacer los requerimientos fisiolgicos. Por otro lado, con bases cientficas slidas se podr incrementar la capacidad para el manejo apropiado de las desviaciones que se produzcan como resultado de los desequilibrios, por exceso o por defecto, en el consumo de nutrientes, lo que constituye en esta poca de transicin demogrfica y polarizacin epidemiolgica nutricional, factor importante de riesgo para la salud individual y colectiva de los pases en desarrollo. Es pertinente anotar que en los ltimos aos se ha observado un incremento progresivo de la malnutricin por exceso en varios pases de Latinoamrica, debido entre otros factores, al desequilibrio entre consumo y gasto calrico, que ocasiona una mayor prevalencia de sobrepeso y obesidad, tanto en grupos afluentes como en estratos de bajos ingresos de la sociedad. Qu tanto influye esta situacin de desequilibrio nutricional en el rendimiento intelectual del nio escolar, es una pregunta que deber abordarse en investigaciones futuras, si se quiere profundizar el conocimiento sobre el tema. PATRONES GENERALES DE CRECIMIENTO. Existe una secuencia ordenada de eventos en el crecimiento y desarrollo del ser humano que ayuda al estudio y comprensin del proceso. Por ejemplo, el sistema nervioso autnomo es el centro principal del organismo que dirige y coordina el crecimiento del nio. Por tanto, es lgico que este sistema y su cubierta protectora crezcan y se desarrollen a una velocidad superior que el resto del cuerpo al que sirven. La curva de crecimiento neural muestra este patrn de crecimiento, donde el tejido nervioso alcanza en el momento del nacimiento, cerca de la cuarta parte del tamao final, uno poco ms de la mitad en 132

el primer ao de vida y 90% a los seis aos de edad. Este crecimiento acelerado es caracterstico del cerebro, la mdula espinal, los ojos y varios de los dimetros del crneo. El crecimiento del cuerpo en forma global, sigue otro patrn, con un arranque rpido en el perodo fetal y durante la infancia, seguido de un perodo largo de crecimiento relativamente lento, y luego de una segunda aceleracin en la adolescencia. Esta curva en forma de S es el patrn de crecimiento del esqueleto, la estatura y el peso, de los rganos de la respiracin y digestin, del volumen sanguneo, y otros componentes de la masa corporal. La aceleracin inicial del crecimiento es bastante uniforme en cuanto a edad de aparicin, pero el momento de la segunda aceleracin, o perodo de la adolescencia, tiene una gran variabilidad e introduce una serie de diferencias individuales que se deben tener en cuenta. Comparativamente, el tipo de crecimiento genital est en el otro extremo del patrn neural. Los rganos genitales crecen de manera lenta hasta un poco antes de la pubertad y luego con rapidez hasta el final de la adolescencia. Es importante que los tejidos genitales continen creciendo rpidamente despus que la velocidad del crecimiento general disminuye o se detiene. El tipo de crecimiento genital es caracterstico del testculo, ovario, epiddimo, tubo uterino, prstata y vesculas seminales. El crecimiento del tejido linfoide es peculiar, pues aumenta velozmente durante la primera dcada de la vida, hasta casi doblar el tamao en el adulto, y luego se reduce a la mitad con igual rapidez durante la segunda dcada. Una implicacin prctica de este hecho es que en la edad infantil existe un exceso de tejido linfoide si se juzga por los patrones del adulto. El tipo de curva linfoide es caracterstico de los ganglios linfticos, la masa linfoide intestinal, y el timo. No est claro si el tejido tonsilar sigue este mismo patrn de crecimiento, pues durante la edad preescolar alcanza el mximo tamao con respecto a la capacidad de la nasofaringe y lo que se llama en general hipertrofia de las amgdalas es slo un patrn de crecimiento. Otros rganos tienen patrones diferentes de crecimiento. El tero y la corteza suprarrenal merecen atencin especial. En efecto, las hormonas de la madre los estimulan durante la ltima parte del embarazo, con un aumento rpido que resulta en su hipertrofia al momento del alumbramiento. Despus del nacimiento estos tejidos decrecen con rapidez y luego siguen el patrn de crecimiento normal de los rganos genitales. La hipertrofia del tero envuelve el tejido de la capa mucosa, cuya descamacin despus que se suspende la influencia de las hormonas maternas, se cree que puede originar la descarga lechosa vaginal que en algunas ocasiones puede ser sanguinolenta, lo cual sucede en la mayora de las nias durante sus primeros das de vida. El hecho que el cuerpo no crece simtricamente en todas sus partes, determina cambios en las proporciones corporales durante las distintas edades del individuo. La cabeza, como se indic antes, crece con ms rapidez que otras partes en la vida fetal y en la primera infancia. De ah hasta la pubertad, las extremidades crecen ms rpido que el tronco y ambos ms rpidamente que la cabeza. La velocidad de crecimiento del tronco y de las extremidades es casi igual hasta la pubertad, pero el tronco contina creciendo despus que los brazos y las piernas completan su crecimiento. As, la cabeza comprende cerca de la mitad de la dimensin vertical en los primeros meses de la vida fetal, un cuarto al nacimiento, y menos de un octavo en el adulto. Y las piernas aumentan su proporcin de altura vertical, de un tercio aproximadamente en el recin nacido a casi la mitad en el adulto1. Como rutina, cada examen de salud del individuo en crecimiento incluye una evaluacin de su tamao y estado nutricional, que empieza en el nacimiento, contina en la primera infancia, sigue en la edad escolar y culmina en la adolescencia, a fin de establecer un juicio sobre si la talla o el peso que tiene corresponde al esperado, o si est por debajo o por encima del patrn de referencia. La antropometra se usa para sustentar o corregir la evaluacin clnica, mediante la toma de mediciones fsicas peridicas durante un perodo determinado, en el cual se observa la evolucin del proceso, en comparacin con tablas o curvas de referencia para individuos sanos en la edad 133

correspondiente. As se puede corroborar el propio juicio clnico sobre si el nio o el joven observado crece o no de la manera esperada. La talla o estatura y el peso son las mediciones ms usadas con este propsito, lo mismo que los dimetros de cabeza, tronco, cintura y cadera, circunferencia del brazo y pliegues cutneos. La evaluacin de las dimensiones antropomtricas es sin duda indispensable para determinar el estado nutricional de individuos a nivel clnico y poblacional. Recientemente se ha dado gran atencin al desarrollo de estndares o patrones antropomtricos, que deben ser uniformes, si se desea hacer inferencias y comparaciones vlidas sobre el estado nutricional de individuos y poblaciones dentro de un pas, entre pases y grupos socioeconmicos. Por ejemplo, un mismo individuo se puede clasificar como obeso de acuerdo con un determinado estndar, o normal si se utiliza otro distinto patrn de referencia. Por las razones anteriores, es necesario estar atentos y tener en cuenta los riesgos de interpretacin que limitan las normas y patrones antropomtricos de referencia actualmente en uso, ya sea para la atencin clnica o en la prctica de salud pblica. En respuesta a estas inquietudes, la Organizacin Mundial de la Salud ha formulado una serie de recomendaciones sobre el uso apropiado de las mediciones antropomtricas y su interpretacin a nivel individual o de poblacin en diversas situaciones. La compilacin de datos de referencia para indicadores antropomtricos; guas para el uso apropiado de estos datos e indicadores de referencia; as como la identificacin de vacos de conocimiento nuevos o an no resueltos, requieren estudios futuros. DESNUTRICIN Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIO. Las ideas que se tenan sobre la accin deletrea de la desnutricin en poca temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron considerablemente desde mediados de la dcada de 1960. Hasta esa poca, se tema que la desnutricin sufrida durante ciertos perodos sensitivos de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del nio, producira cambios irreversibles en el cerebro, acompaados probablemente de retardo mental y trastornos en las funciones cerebrales. Se sabe ahora, que la mayora de las cambios en el crecimiento de las estructuras cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las alteraciones en el hipocampo y el cerebelo. Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacolgicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la funcin neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutricin energtico-proteica. Estos ltimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones cognoscitivas alteradas por la desnutricin, pueden estar ms relacionados con respuestas emocionales a situaciones de estrs, que a dficits cognoscitivos per se. El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutricin a largo plazo, puede ser mucho mayor de lo que se haba sospechado y an se desconoce el nivel mnimo de desnutricin (dficit de ingesta de alimentos) que es necesario para producir estas alteraciones de largo trmino5. Gran parte de los estudios sobre desnutricin y retardo mental se han realizado en nios de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutricin en el crecimiento y desarrollo fsico del nio. Se concluye que la mejora del estado nutricional en los primeros aos de vida tiene importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por inferencia podra considerarse como un factor favorable en el desempeo y rendimiento intelectual del nio en la edad escolar. NUTRICIN Y RENDIMIENTO ESCOLAR. Los nios de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por causa de la desnutricin. Han pasado los aos de mayor riesgo en la primera infancia. La velocidad de crecimiento es ms lenta que en los primeros cinco aos de vida y son 134

capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta familiar. De ordinario, han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos contra algunas de las infecciones y parasitosis ms comunes. Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos estn a menudo mal alimentados y presentan signos de malnutricin, incluyendo ndices antropomtricos por debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la estatura y poca grasa subcutnea, aunque sin sntomas suficientes para justificar su asistencia a un servicio de salud. Por esta razn, los nios de edad escolar se deben incluir en encuestas transversales sobre nutricin o realizar estudios longitudinales para evaluar su crecimiento y desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones sucesivas del peso y la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son dignos de crdito, su anlisis puede aportar informacin til sobre el estado nutricional de la poblacin escolar de un pas o regin. Las mediciones bsicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el pliegue cutneo tricipital y el permetro braquial. Los resultados se expresan para cada sexo y edad hasta el cumpleaos ms prximo. Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo ms largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones antropomtricas. En general, entre los 5 y 10 aos de edad el peso aumenta en 10% y la estatura en 5 cm anualmente. Los problemas inherentes a la interpretacin de las caractersticas del desarrollo en los escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o tardamente la madurez, la llegada de la menarqua en las mujeres y el retraso del desarrollo que puede preceder al estirn de la pubertad. Es usual que los ndices antropomtricos se utilicen para evaluar el estado nutricional del nio en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los servicios de higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable en la familia y la comunidad. Asimismo, estos ndices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de desnutricin, que se pueden beneficiar con programas de complementacin alimentaria (restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la prevencin y correccin de los problemas identificados. Por otra parte, varios pases latinoamericanos realizan los llamados censos de talla escolar, pues toman a este grupo como indicador de la situacin nutricional de una poblacin respecto a prevalencia de desnutricin crnica, que se manifiesta entre otros indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el nio de edad escolar. Tambin el grupo escolar (6-12 aos) ha servido, por acuerdo internacional, como unidad de observacin para estudios nacionales sobre prevalencia de desrdenes por deficiencia de yodo, mediante la valoracin del tamao de la glndula tiroides y la excrecin urinaria de yodo. Actualmente se han propuesto estudios sobre la relacin de niveles de zinc con el retardo de talla en escolares, cuya alimentacin es en trminos generales satisfactoria en lo que respecta a consumo calrico y proteico. La desnutricin se acompaa frecuentemente de deficiencia de algunos micronutrientes (especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su evaluacin sistemtica en aquellas regiones o pases donde se sabe que son ms prevalentes. Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado con trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de nios en edad preescolar y escolar. En sntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relacin de la nutricin con el rendimiento intelectual del nio escolar, s se puede decir enfticamente que la desnutricin en los primeros aos de vida puede afectar el comportamiento y el rendimiento del nio en esta etapa de su vida. 135

Se ha sugerido que, en comparacin con sus compaeros bien nutridos, el nio mal alimentado casi siempre es indiferente, aptico, desatento, con una capacidad limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela. Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar. A pesar de que no se dispone de informacin especfica sobre la relacin que existe entre estado nutricional y desempeo escolar, s se tienen elementos de juicio derivados de estudios importantes sobre desnutricin y desarrollo intelectual en la edad preescolar, que se pueden extrapolar con cautela para explorar la dinmica de interrelaciones semejantes en la edad escolar. En otras palabras, se puede asumir que si un nio llega a la edad escolar despus de haber padecido desnutricin crnica en sus primero aos, retardo en el crecimiento y atraso en su desarrollo cognoscitivo, es bien probable que su rendimiento educativo se vea afectado negativamente en alguna forma e intensidad. De ah la importancia de mantener una ptima nutricin de la madre y el nio, prevenir la enfermedad y asegurar el desarrollo del potencial gentico de cada individuo, mediante acciones de auto cuidado y promocin de la salud, que empiezan desde el momento de la concepcin y continan durante todo el perodo del crecimiento y desarrollo del nio. En esta tarea, el conocimiento que se tenga sobre la interrelacin de nutricin, salud y desarrollo intelectual, tanto a nivel de la familia como de las instituciones responsables de la salud de madres y nios, ser factor bsico para asegurar la incorporacin normal del nio a la escuela. Asimismo, el rendimiento del nio en la escuela depender en grado sumo de las facilidades fsicas existentes y de la capacidad pedaggica e inters de los maestros por desarrollar en sus educandos todo su potencial intelectivo. Un buen ambiente escolar, unido a condiciones mnimas de bienestar econmico y psicosocial en la familia, que incluya una alimentacin saludable para el nio, son elementos indispensables para el xito del nio en la escuela. Por otra parte, los servicios de salud escolar pueden jugar un papel importante en la realizacin de estudios que permitan avanzar el conocimiento sobre las relaciones que existen entre nutricin, salud y rendimiento escolar. Es un campo abierto para la investigacin epidemiolgica de los factores implicados en estos procesos.

EL PAPEL DE LA EDUCADORA EN LA DETECCIN Y PREVENCIN DE LAS ENFERMEDADES MS FRECUENTES DE LOS NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Mucho puede decirse acerca de la funcin de la escuela: algunos la consideran eminentemente socializadora, otros le atribuyen fines preparatorios para niveles subsecuentes, tambin se le considera como un sitio ideal para la transmisin de conocimientos y, tal vez los menos, la vean como un espacio adecuado para la reflexin, Sin embargo, si nos preguntaran sobre su funcin, muy pocos, -inclusive los docentes- consideraramos en nuestras respuestas su potencial como promotora de la salud. Los educadores hemos abordado tradicionalmente con nuestros alumnos temas relacionados con la salud: la higiene personal, la necesidad de proporcionar al organismo una alimentacin balanceada y 136

de practicar ejercicio, los efectos del deterioro ambiental en la calidad de vida del ser humano y las consecuencias por el consumo de las drogas y el alcohol, entre otros; empero, una nueva realidad y una perspectiva reclama nuestra atencin como docentes: la necesidad de promover la salud desde la escuela en todas y cada una de sus actividades. La escuela puede y debe tener un rol activo en la promocin de la salud en el aula y en la comunidad, debe intervenir en la resolucin de los problemas prioritarios que la afectan. En un contexto de bsqueda de justicia social y como medio importante para instaurar la salud para todos mediante la educacin, es indispensable que los educadores nos ocupemos de intensificar, de todas las formas posibles, la adquisicin de conocimientos y prcticas relativas a la salud del nio de hoy, adulto del maana. Salud. La salud constituye para el ser humano uno de los principales enigmas de su vida, su conservacin una de las ms apasionantes y difciles tareas que debe enfrentar. Actualmente, un alto porcentaje de la poblacin por diversos factores se encuentra en franja de riesgo; nuestra salud y por lo tanto nuestra vida, se ven amenazadas por problemas ligados a la alimentacin, a la violencia que enferma las relaciones humanas, por fenmenos como la drogadiccin y el SIDA. Nos ponen a prueba tambin las enfermedades que nos acompaan desde la infancia o los problemas de la vejez cada da ms larga, las enfermedades neurolgicas como el Parkinson y el Alzheimer, el fenmeno de los emigrantes buscando salir de la miseria en tantos pases empobrecidos, los accidentes de trnsito y la automedicacin, cada da ms practicada. Los hombres y las mujeres ejercen su poder sobre la salud, en forma similar como lo hacen con su dinero: la invierten, la consumen y la derrochan. En los albores del siglo XXI nos encontramos frente a la constante lucha por conseguir que todos los seres humanos vivamos con dignidad y que podamos desarrollar la vida en condiciones objetivas de libertad y paz, condiciones bsicas para una vida saludable. La Educacin para la Salud (EpS) constituye una posibilidad para contribuir a ello. La Educacin para la Salud es ms que una informacin de conocimientos respecto a la salud. La enseanza pretende conducir al individuo y a la colectividad a un proceso de cambio de actitud y de conducta para la aplicacin de medios que le permitan la conservacin y mejoramiento de la salud. Adems, es una accin que tiende a responsabilizarlos tanto de su propia salud, como la de su familia y la del grupo social al que pertenecen". Ante los retos de una sociedad nueva, la educacin para la salud tiene como finalidad analizar el significado y evolucin de los acontecimientos en materia de salud, subrayando aquellos elementos que influyen en ella de forma positiva y negativa. Los riesgos para la salud que se presentan en una poblacin exigen de una intervencin cuidadosamente planeada y basada en los valores de la sociedad. Se trata de un pedagoga actual que estimula prcticas que conduzcan al ser humano a descubrir da a da un modo de vida saludable. La educacin para la salud es una tarea difcil, cuyo resultado debe ser un cambio en las conductas de salud de las personas, pero ste no se obtiene de manera inmediata. El desarrollo de una propuesta en una educacin para la salud es compleja y con frecuencia puede enfrentarse a diversos obstculos que interfieren en su desarrollo y en el logro de sus objetivos. La salud de las personas se relaciona con su capacidad productiva, su habilidad para incorporar nuevos conocimientos y adaptarse fcilmente al cambio tecnolgico, lo que le da acceso entre otras cosas a remuneraciones ms elevadas, mejorando as sus niveles de vida, educacin y salud. A la inversa, la mala salud se relaciona con la pobreza, el menor nivel de productividad, el ausentismo y los bajos ingresos. La educacin para la salud en las escuelas. La escuela es una institucin llamada a participar en la educacin para la salud, sus caractersticas abren las posibilidades de logros en su accin; los requisitos de asistencia para los involucrados y las posibilidades de espacios y materiales contribuyen 137

a que los programas de la salud en las escuelas vayan ms all de la mera difusin, de la sola informacin y ayuden a los estudiantes a la adquisicin de hbitos saludables.

Si se pretende que las nuevas generaciones adquieran valores, conocimientos y prcticas indispensables para preservar y mejorar la salud, es necesario que la escuela promueva actividades creadoras, debidamente planeadas, que exijan la intervencin de todos los partcipes del proceso educativo y que respondan a las caractersticas del contexto social en el que est inmersa la escuela. La educacin para la salud que necesitan los miles de alumnos de hoy es un proceso dinmico que les dar aliento y les ayudar a desempear las funciones que les corresponden, en esa accin en la que todos deben unir sus fuerzas y su voluntad. Tradicionalmente, en muchas escuelas la enseanza de la salud est fragmentada en multitud de conocimientos que se imparten con otras materias. En algunos sistemas la educacin para la salud se considera como una materia distinta o separada de las dems. La escuela es responsable de disear estrategias que respondan a las condiciones reales en las que se desarrolla el alumno y en donde l pueda atribuir un significado a los conocimientos que adquiri.

Para convertirse en una verdadera promotora de la salud, la escuela debe partir de un conocimiento de los grupos sociales que la conforman, de sus problemas educativos, sus carencias y sus necesidades, ya que no podramos desarrollar un programa en salud, si no partimos de un diagnstico que oriente adecuadamente la intervencin. La investigacin educativa en este mbito deber apegarse a un rigor metodolgico para garantizar la obtencin de resultados deseables. Enfrentando el reto de la educacin para la salud en el nivel preescolar. Al abordar el tema de la educacin para la salud en el nivel preescolar, es conveniente recordar que desde sus inicios, la educacin preescolar se ha preocupado por integrar dentro de los aprendizajes el fomento de conductas y hbitos que permitan la promocin y conservacin de la salud en los nios y nias, as como en la comunidad. Desarrollar proyectos de educacin para la salud en el nivel preescolar, implicara renovar la concepcin de la salud en los responsables del proceso educativo. Si tradicionalmente la definicin de la salud ha sido asociada con la ausencia de la enfermedad, una nueva ptica, arraigada en los docentes desde su formacin e implantada en sus procesos de actualizacin, les permitira concebirla como un estado indispensable para la vida, como un derecho y un valor. La participacin de los especialistas en salud debe ser considerada como un aporte ms en el desarrollo de los proyectos destinados a generarla; es necesario que las educadoras, desde una visin multidisciplinaria, analicemos la responsabilidad y compromiso compartidos que los integrantes de una comunidad educativa adquirimos en la promocin de la salud de todos. El Jardn de Nios, al igual que toda institucin educativa, debe tener siempre presente que el estado de salud alcanzado por un individuo est en estrecha relacin con factores tales como la educacin, la vivienda, el ingreso, los estilos y modos de vida. Las acciones promotoras de salud desde el Jardn de Nios, ya no pueden verse como acciones separadas de programas especficos; una perspectiva diferente exige considerar los contenidos educativos como ejes transversales que respondan a una visin globalizadora. Para docentes, padres de familia y seguramente para los alumnos, el papel de la escuela como promotora de la salud an no es muy claro, la confusin conduce a otorgar a la familia la responsabilidad total en la atencin sanitaria de los nios, en especial cuando se trata de alumnos de corta edad. Sin embargo, es necesario tener presente la estrecha vinculacin que debe prevalecer entre ambas, de tal forma que el Jardn de Nios con sus caractersticas propias, genere el cambio de conductas y el rescate de valores que promuevan la participacin de la comunidad para lograr un ptimo estado de salud. 138

La escuela es corresponsable, con la familia, de desarrollar en los nios y nias, un pensamiento crtico que le permita discernir entre aquellas conductas desfavorables que atenten contra su salud y las de su comunidad, de aquellas que son deseables. Vale la pena recordar que es precisamente a partir de la accin de los docentes que se iniciar la cultura de la salud. Si en un mundo como en el que vivimos actualmente, caracterizado por los avances cientficos, no se ha podido contener la enfermedad, es necesario que los educadores nos preguntemos: en qu forma hemos actuado en la formacin de las nuevas generaciones, desde sus primeros aos de vida, para que todos podamos gozar del valioso derecho a la salud? Una actitud favorable hacia la educacin para la salud, por parte de los docentes, contribuir a integrar progresivamente ste tipo de formacin a la educacin integral de sus educandos y a su prctica docente cotidiana, sin que ello represente un carga extra para los profesores. Consideraciones Finales. No es sencillo tratar de definir el papel de la escuela como promotora de la salud; el desarrollo de este artculo slo pretende sealar algunas lneas generales para reflexionar sobre posibles caminos que nos conduzcan a todos a vivir en mejores condiciones. La definicin de etapas de cambio, la reestructuracin de conceptos, la colaboracin de los integrantes de un equipo multidisciplinario, la organizacin de los contenidos, la planificacin de actividades, la investigacin educativa, son, desde mi punto de vista, algunos indicadores hacia los cuales debemos dirigir nuestra atencin quienes estamos interesados en heredara las futuras generaciones una vida digna y llena de salud. Si estamos preocupados por contribuir a educar en materia de salud, desde los aos preescolares, debemos enfrentar el reto reflexionando sobre nuestra propia formacin como docentes, sobre los aciertos y desaciertos de nuestra prctica profesional y afrontar la tarea con las armas suficientes que nos proporcionan diversas disciplinas. Los variados problemas de salud que en la actualidad flagelan a la humanidad, demandan una intervencin educadora. Los profesores, desde nuestras aulas, debemos buscar alternativas para contribuir a la construccin de un mundo mejor en el que todos los seres humanos tengamos una calidad de vida cualitativamente distinta y superior, salud fsica y espiritual. LOS ELEMENTOS DE UNA DIETA BALANCEADA PARA UN NIO DE EDAD PREESCOLAR La alimentacin en la edad preescolar constituye un factor primordial para la actividad vital del organismo, particularmente por el ritmo tan intenso de todos los procesos que estn ocurriendo en l. En esta etapa, aumenta considerablemente la demanda de sustancias nutritivas y por ello, los requerimientos nutricionales deben quedar incluidos en la planificacin y elaboracin de las dietas. Los alimentos son sustancias que forman parte de la dieta a partir de los cuales el organismo obtiene los nutrientes. La nutricin, es un proceso por el cual se obtiene de la dieta, las caloras y elementos indispensables que necesita el organismo para formar y reparar tejidos y regular sus funciones. Los factores que determinan la nutricin estn relacionados con el consumo (hbitos y costumbres, nivel socioeconmico, salud y educacin), con el gasto energtico y con las reservas del individuo. Los grupos bsicos de alimentos son los siguientes: ENERGTICOS. Necesarios para el mantenimiento de las funciones del organismo y el movimiento de los msculos. Aportan energa fundamentalmente. Los alimentos ricos en caloras son las grasas y los carbohidratos. CONSTRUCTORES y REPARADORES. Necesarios para la formacin y reparacin de rganos y tejidos. Los alimentos ricos en protenas son las carnes, los huevos, las leches y las leguminosas. REGULADORES. Necesarios para la regulacin de funciones del organismo. Proporciona vitaminas y minerales, agua y material de residuo. Los alimentos ricos en vitaminas y minerales son las frutas y los vegetales. En el primer ao de vida, en especial durante los seis primeros meses, la lactancia 139

materna es lo que se recomienda. Es ms digerible y asimilable por el nio, no requiere manipulacin, favorece la comunicacin emocional madre-hijo y sobre todo, protege la salud a partir de la transferencia de anticuerpos y otros elementos protectores. Posteriormente, se hace necesario comenzar la ablactacin, conocido como el proceso por el cual, el nio recibe de forma gradual otro tipo de alimento. En todo momento se debe tener en cuenta la higiene de los alimentos, a fin de garantizar la inocuidad, salubridad y el valor nutritivo de los alimentos. Los problemas de salud asociados con la alimentacin son frecuentemente las intoxicaciones alimentarias y las enfermedades trasmitidas por los alimentos. Se ha considerado que una dieta normal es aquella que es suficiente, en cantidad para cubrir las necesidades calricas completa, en nutrientes segn los requerimientos diarios, equilibrada, en proporcin de los nutrientes que aportan caloras, adecuada, a las caractersticas fisiolgicas de nio y variada, en cuanto a alimentos que conforman el men diario. Finalmente, es importante tener presente tos requerimientos nutricionales de forma individual, pues varan en dependencia no solo de la edad, sino del estado de salud y las condiciones del medio ambiente. Atencin de salud en la etapa preescolar. La atencin de salud en estas edades es de suma importancia. Muchos de los eventos que suceden en esta etapa pueden tener una repercusin desfavorable en etapas posteriores de la vida. Las acciones de salud deben estar dirigidas principalmente a la promocin de salud y a la prevencin de enfermedades. En este sentido, se enfatiza la identificacin de factores de riesgo que puedan poner en riesgo el equilibrio del proceso salud-enfermedad. Los factores de riesgo pueden ser clasificados en intrnsecos (herencia, enfermedades genticas e inmunolgicas) y extrnsecos. Estos a su vez, pueden ser fsicos (hacinamiento, condiciones de la vivienda), qumicos (exposicin a contaminantes o sustancias txicas), biolgicos (prematuridad, deficiencias nutricionales, enfermedades) y psicosociales (escolaridad de los padres, rgimen de vida inadecuado, deficiente cultura sanitaria, pobre estimulacin del desarrollo psicomotor, per cepita familiar bajo). El control de los factores del medio ambiente es determinante en la salud de los nios y est relacionado principalmente, con la calidad del agua de consumo y el saneamiento bsico (residuales lquidos y slidos, vectores) Existen diversos agentes de socializacin, que juegan un papel importante segn las caractersticas concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posicin dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo ms compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se hace ms complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos, como la adaptacin de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que desempearse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc. Uno de los principales agentes de socializacin en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socializacin se da a travs de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar, y despus, la escuela y otras instancias como los medios de comunicacin, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como funcin primordial, aunque no la nica, la de garantizar la reproduccin de la ideologa dominante, siendo Althousser el principal representante de la teora de la reproduccin. El hombre se somete desde su nacimiento a una educacin que, desde sus comienzos, cultiva slo algunos de sus atributos, concretamente aqullos de los cuales la sociedad espera extraer una utilidad posterior. El individuo aprende lo que el sistema requiere y, de esta manera, es inducido a organizar lo que Gouldner denomina su s mismo y su personalidad, de acuerdo con las normas 140

operativas de la utilidad. Por ejemplo, una nia nacida en un pequeo pueblecito del campo, ser probablemente educada dentro de unas normas que son las que imperen en ese mundo que la rodea. Su familia, la escuela, etc., ejercern un papel importante para que esa nia probablemente sea feliz sin ir a la universidad, teniendo hijos, atendiendo a su esposo, etc. Sin embargo, la misma nia nacida en una gran ciudad, con unos padres habituados a otro tipo de cultura, es probable que estudie, vaya a la universidad y sus aspiraciones profesionales y personales sean otras muy diferentes. As, se asumirn diferentes papeles o roles en funcin de que nuestro entorno nos informe de alguna manera, de si dicho comportamiento es o no correcto. De la misma forma, los sentimientos, se llegan a desarrollar de manera natural, encargndose muy bien la estructura social de reforzar el aprendizaje de los roles, mediante el sistema de premios y castigos. Por tanto, a partir del proceso de socializacin, entendido como interiorizacin de normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del nio, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y, en resumidas cuentas, su desarrollo mental y social, configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social. Pero en el proceso de socializacin del nio, participan adems de la familia, otros agentes socializadores, entre los cuales juegan un importante papel los medios de comunicacin de masas, y en concreto la televisin. Es un hecho hoy da fuera de discusin, que los medios de comunicacin han alcanzado una difusin sin precedentes. Algunas estadsticas han presentado datos con los cuales se demuestra que los nios estn ms tiempo frente al televisor que con el profesor, los amigos o los padres. Tal situacin tiene evidentemente un claro efecto socializador, hacindonos pensar que una buena parte de su construccin social de la realidad, est determinada por los medios de comunicacin masiva, los cuales ofrecen al nio una imagen del mundo, que resultar de capital importancia para su posterior conducta social. Por otra parte, La adquisicin del desarrollo moral en el nio, ha sido un tema ampliamente discutido por psiclogos, filsofos y socilogos entre otros. Desde un punto de vista psicolgico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas: Una considera el desarrollo moral como una elaboracin de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posicin ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Segn esta concepcin, el nio va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el nio sabr que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena. La otra concepcin sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorizacin de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posicin ha sido defendida por neo conductistas como Sears, Maccobi, Levin, tericos del aprendizaje social como Bandura, y tambin por algunos psicoanalistas. Bsicamente, esta posicin mantiene que el nio va aprendiendo y asumiendo conductas en funcin de que estas sean castigadas o recompensadas. El nio aprender que ciertas cosas estn mal porque sern castigadas de algn modo y aprender que otras estn bien o son correctas porque cuando las haga ser recompensado por ello. Como dice Laura E. Berk, la moralidad es principalmente un asunto de respuestas especficas a situaciones particulares. Para los tericos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en funcin de las condiciones particulares que el nio encuentre en cada uno de los ambientes en los que se mueve. Por ejemplo, un nio puede aprender cumplir unas normas en casa pero no en el colegio y viceversa, a respetar unas prohibiciones pero no otras, o incluso a cumplir unas normas delante de unas personas y a infringirlas delante de otras. Con arreglo a lo anterior, podemos establecer como educacin de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la consecucin de los 141

logros del desarrollo armnico de todos los nios desde el nacimiento hasta su trnsito a la educacin escolar. Esta educacin de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales, institucionales o convencionales, y mediante otras formas o vas no formales, no escolarizadas o no convencionales. La va formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institucin particularmente creada para potenciar al mximo la intencionalidad educativa, lo cual implica el papel directo y permanente del educador, y la elaboracin de un currculo especfico para esa comunidad educativa. Tal es el caso de las guarderas o salas cunas, los centros o jardines infantiles, la escuela infantil, los kindergartens, entre sus diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la participacin de la familia y otras instituciones comunitarias, pero destacan el papel permanente del educador como planificador, ejecutor y evaluador de todo el proceso educativo. La va no formal o no institucional, a veces tambin llamada alternativa, no convencional y no escolarizada, tiene como caracterstica principal que el educador disminuye su papel protagonice en todo el desarrollo curricular, y lo comparte con otros agentes educativos, que generan importantes espacios de participacin, desde el diagnstico hasta la evaluacin, y donde asume el papel de promotor, asesor o coordinador de todo lo que concierne al trabajo pedaggico, siendo su papel ms indirecto. Estas vas tienen numerosas modalidades, que van desde servicios no formales organizados como tal, hasta programas de capacitacin para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres, promotores, cuidadores, entre otros, y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educativos. Asimismo, esta educacin de la primera infancia puede estar administrada por el Estado, por organizaciones no gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorizacin de los gobiernos. Sea cual sea la va que se adopte, el objetivo final ha de ser el desarrollo integral el nio. Si releemos el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, encontraremos bsicamente que debemos entender hoy por educacin de la infancia: Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio debe de estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades. b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. Si bien no es una definicin, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educacin. Hoy se define educacin como aquella ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos fsicos, psquicos y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa. Y ello sea cual sea la edad del nio. Es una definicin valida desde el mismo momento del nacimiento. Podr variar las metodologas a utilizar, pero la esencia del concepto permanecer durante toda la vida. Obviamente la educacin preescolar tendr sus propias peculiaridades, como lo tiene la educacin universitaria, o la educacin de adultos, pero el fin es el mismo: el desarrollo integral del individuo al mximo de las posibilidades que la condicin gentica le permita. Esta ltima consideracin nos llevara a realizar un anlisis comparativo entre la "educacin en los distintos tramos de edad" para concluir, sin duda, que siempre es educacin, aunque varen las 142

metodologas, los tiempos de actividades y las formas. Cada una de ellas es distinta a las dems pero todas tienen el mismo denominador comn, lo que reafirma una vez ms la conclusin del Informe de OCDE de la necesidad de un ministerio de referencia (que desde luego no puede ser ms que el de educacin) as como un trato igualitario con el resto de etapas del sistema educativo. Parece muy claro que el concepto educacin hay que entenderlo como potenciacin de las facultades que la naturaleza le depara al nio y no como mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuacin debe de estar encaminada a que los nios encaminada a que los nios aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER).y todo ello hasta el mximo de las posibilidades que la naturaleza ha dotado al nio. A la educacin de la primera infancia le corresponden tres tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo, y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayora de los sistemas educativos. Estas tareas son: Lograr el desarrollo multilateral y armnico de los nios, as como la ms sana formacin de su personalidad. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formacin de intereses cognoscitivos. Preparar a estos nios de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. En el caso de la educacin de la primera infancia se plantea en la actualidad como el objetivo ms general "el mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los nios de la edad", partiendo de lo que es propio y caracterstico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en s mismo una posicin frente a la tendencia de la "aceleracin de la enseanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas ms simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad fsica y psquica de los nios de estas edades. Desde su nacimiento, el nio se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su evolucin. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el nio, depender la riqueza y la coherencia de la personalidad. Ahora bien, como lo ha demostrado perfectamente el gran psiclogo Henri Wallon, el "yo" del nio no puede desarrollarse ms que en relacin con el de los dems, y en esta dialctica incesante del "yo" y del "otro" es donde hay que buscar en parte la explicacin de la evolucin psicolgica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educacin de la primera infancia. A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos cientficos sobre la influencia del medio social y ms especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estmulos de todo tipo que recibe el nio constituyen los elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Segn el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aqullos a la educacin de stos, la adquisicin del lenguaje se har de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y ms especialmente para el xito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingstico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El nio que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como ms o menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios de lenguaje, a fin de que todos los nios desarrollen este medio de comunicacin, indispensable para toda integracin social ulterior. Los programas de actuacin con los ms pequeos tienen otras funciones sociales, habida cuenta de la evolucin extraordinariamente rpida de nuestro mundo actual. Hay un abismo cada vez ms profundo entre el mundo natural que rodea al nio (mundo que, por lo dems, est menguando cada vez ms) y el mundo en el que vivimos. 143

Este mundo exige una atencin especial y una adaptacin que movilice unos mecanismos psicosociales delicados y que el pequeo no tiene todava plenamente desarrollados en su equipo psicobiolgico. Por ello, es indispensable que una parte de la actuacin con los pequeos est dedicada a desarrollar los mecanismos biolgicos, motores, psicolgicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de xito, enfrentarse a nuestra civilizacin contempornea. As pues, mediante la organizacin de una vida regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueo, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los nios una alimentacin equilibrada, mediante el equilibrio de las actividades motrices y fsicas en el exterior, y las actividades de juego, en el interior, se preparar en todos los planos al nio para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. Los programas de educacin de la primera infancia intentarn desarrollar todas las redes de comunicacin que vinculan al nio con el mundo, ya sea fsico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior -es decir, sus rganos sensoriales- no estn todava listos para funcionar. Se requiere un perodo ms o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar -y de captar bien- todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeos (ya que no se trata en absoluto de lecciones, evidentemente) les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepcin de los mensajes exteriores. El hombre y el nio viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas ha de ayudar a cada nio a adquirir el mayor nmero posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atencin a la actividad sensorial: esto es ya importante de por s, pero no hay que olvidar los dems medios que permiten al nio entrar en comunicacin con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Los psiclogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el nio y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de clera. Y no es porque, ms adelante, surgen nuevos medios de comunicacin por lo que pierden importancia las relaciones emotivas; antes por el contrario, sostendrn, provocarn y enriquecern los dems modos de comunicacin y sern la base misma de todas las emociones de orden esttico, emociones que con bastante frecuencia descuidamos. No nos comunicamos con los dems solamente mediante la palabra sino tambin con nuestros gestos. Nuestras actitudes y nuestras mmicas faciales constituyen una red de comunicacin con el prjimo, red sta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de nuestros objetivos consiste en preparar a los nios a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar nicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. Es preciso tambin que el nio aprenda a utilizar esos cauces de comunicacin para expresarse y para desarrollar lo que llamamos "creatividad". En este campo hemos de hacer un esfuerzo especial para que el nio salga "fuera de s mismo" y se exprese y para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagoga tradicional, se puede incidir sobre el interior del nio no solamente desde el exterior sino tambin ayudndole a expresarse, ofrecindole todas las ocasiones de creacin, de invencin, de imaginacin, con lo que se facilitar su plenitud personal. Hemos de iniciarlos en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptacin al mundo. Es preciso que el nio aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicolgicos que posee, una solucin personal- cuando no original- a los problemas que se le 144

planteen. Por consiguiente, uno de los objetivos de la educacin de la primera infancia debe consistir en desarrollar en el nio la capacidad de iniciativa, la imaginacin y el espritu de descubrimiento. El nio estar ms adaptado si ha descubierto l mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solucin a los problemas, con lo que su equilibrio psicolgico ser ms estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a nios a aprender a aprender, comprender y emprender. Semejante pedagoga de la invencin, de la capacidad creadora, de la bsqueda constante de soluciones es la que debe caracterizar nuestra labor. Esto no quiere decir que nuestros nios vayan a convertirse en pequeos genios o en inventores de cosas nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por s solos las soluciones a los pequeos problemas prcticos que plantea la vida cotidiana, encauzndoles de este modo por el camino de la autonoma. Esta ltima palabra -autonoma- nos lleva directamente a la tercera gran categora de objetivos, los que se refieren al individuo en s: su desarrollo fsico. Las investigaciones demuestran que los dficits se convierten en acumulativos. El nio con dficits tendr menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales, an en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estmulos. La pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con minusvalas fsicas y mentales, desnutricin, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., tendrn una solucin ms satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros aos de la vida. Esta posibilidad de actuacin preventiva va a ser determinante y fundamental. Los primeros aos de la vida del nio son esencialmente una poca de actividades espontaneas y libres, de bsquedas y descubrimientos. Se trata de un perodo privilegiado para la observacin del nio, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Se deber seguir atentamente el desarrollo fsico, motor, intelectual, afectivo y social del nio, para descubrir lo que pueda parecer que se sale del marco normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fcilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo ms o menos definitivo para emprender la curacin. Desde el perodo de educacin de la primera infancia, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensacin o de correccin. Sabemos ya perfectamente hoy que un pequeo defecto de articulacin puede coartar la evolucin del lenguaje o que una perturbacin perceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para la evolucin ulterior de la personalidad. Es, pues, muy importante que todas los adultos que estn junto al nio tomen en consideracin esos objetivos de deteccin, compensacin y reeducacin simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto ms deprisa ser posible corregirla, y lo que es simplemente cuestin de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se convierte a menudo en el objeto de un largo tratamiento ms tarde.

LOS ESTILOS PARENTALES Y EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL NIO

A medida que el nio crece, dejando la infancia, y se acerca a la edad en que empieza a caminar, una de las tareas de los padres es iniciar su contacto con otros nios de su edad. Desde luego, los padres se interesan por las interacciones ms tempranas de sus hijos con sus compaeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan ms por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compaeros de juego.

En trminos de definicin, el trmino llevarse bien tiene distintas interpretaciones, pero en general, los padres quieren que sus hijos disfruten de la compaa de los otros nios, que stos los quieran a sus 145

hijos, que se porten bien cuando estn juntos (por ejemplo, compartir y cooperar con ellos) y que resistan la influencia de los compaeros quienes son ms bulliciosos, agresivos o desafiantes en relacin con la autoridad de los adultos. Cmo pueden ayudar los padres a que sus hijos sean competentes socialmente y bien queridos por sus compaeros de juego, sin dejarse influir por los que manifiestan comportamientos negativos? Qu cosas nos indica la investigacin reciente al respecto? Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un nio debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos indiquen algunas "pistas" que ayudan a entender el desarrollo de dones sociales dentro de un grupo social de nios. Muchos investigadores, como por ejemplo Diana Baumrind, Martin Hoffman y Martha Putallaz, han hecho contribuciones significativas al anlisis de este tema. La investigacin de Diana Baumrind es particularmente notable. Ella ha publicado una serie de estudios sobre la relacin entre los estilos paternos de educar a los nios y la competencia social de los nios de edades preescolar y escolar. Los datos de sus estudios sobre nios de edad preescolar se consiguieron a travs de observaciones hechas en centros escolares, y tambin en el laboratorio, cuando los nios tenan entre cuatro y cinco aos. Los datos sobre los padres de estos nios fueron obtenidos a travs de observaciones en casa y en entrevistas con las madres y los padres. En los estudios se identificaron tres distintos estilos paternos: el autoritario, el pasivo y el autoritativo. Cada uno de estos estilos tiene implicaciones en lo que es la competencia social de los nios para con los compaeros de juego y los adultos. Los tres estilos se difieren de manera significativa en dos distintas dimensiones de educar a los hijos: el porcentaje de ternura que demuestran los padres durante la interaccin con sus hijos, y el porcentaje de control que demuestran los padres sobre las actividades de los nios y su comportamiento. Los padres autoritarios tienden a manifestarles menos ternura a sus hijos y ms control comparado con los otros tipos de padres. Ellos establecen normas de comportamiento absolutas para sus hijos que no se pueden cuestionar ni negociar. Ellos optan por una disciplina forzosa y requieren una obediencia inmediata. Los padres autoritarios tampoco tienen una tendencia a utilizar mtodos persuasivos ms cariosos como el afecto, el elogio y los premios con sus hijos. Por consiguiente, los padres autoritarios tienden a modelar los modos ms agresivos de resolucin de conflictos y son menos atentos en el modelaje de comportamientos ms cariosos y afectivos en la interaccin con sus hijos. En contraste con este modo paterno, los padres ms permisivos tienden a manifestarles ms ternura a sus hijos, de un nivel moderado a alto, y menos control paterno. Estos padres son poco exigentes para con sus hijos y tienden a ser inconstantes en cuanto a la aplicacin de la disciplina. Ellos aceptan los impulsos, los deseos y las acciones de sus hijos y son menos propensos a vigilar su comportamiento. Aunque sus hijos tienden a ser nios amigables y sociables, en comparacin con los otros nios de su edad les falta el conocimiento del comportamiento apropiado para situaciones sociales bsicas y toman poca responsabilidad por su mala conducta. Los padres autoritativos, en cambio, tienden a ser altamente cariosos, y moderados en trminos del control paterno en lo que es el comportamiento de los nios. Es justamente esta combinacin de estrategias paternas que Baumrind y otros investigadores consideran como la ms facilitativa en el desarrollo de la competencia social en los nios durante su temprana niez y aun despus. La siguiente discusin describe los comportamientos especficos que los padres autoritativos utilizan y el papel que stos juegan en el fomento del desarrollo social. El caso a favor del cario. Los comportamientos paternos basados en el cario que promueven la competencia social en los nios incluyen la interaccin afectuosa y amistosa para con el nio; la consideracin de sus sentimientos, deseos y necesidades; un inters en sus actividades cotidianas; un respeto por sus puntos de vista; la expresin del orgullo paterno en trminos de sus logros; y el 146

apoyo y el aliento al nio cuando se enfrenta con pocas de gran presin en su vida. Las ventajas de ofrecerle mucho cario al nio en el fomento del desarrollo social han sido repetidamente confirmadas en los estudios. Estas ventajas comienzan en la infancia cuando el cario materno facilita una relacin segura, la cual, a su vez, enfatiza la competencia social que continan durante la niez. De hecho, la existencia de altos niveles de cario en la crianza de los nios asegura que habr ms interacciones positivas que negativas entre los adultos y los nios en la vida familiar diaria. Esto, al mismo tiempo, predispone al nio a corresponderles a los padres el cario y a disfrutar del tiempo que pasa con ellos, lo cual aumenta la probabilidad de que sean los padres una influencia significativa durante su niez. La crianza paterna cariosa tambin motiva al nio a complacerles a los padres al estimularlo a satisfacer las expectativas paternas; asimismo, ayuda al nio a no herir o decepcionar al padre querido. Debido a que los nios se identifican ms frecuentemente con los modelos paternos cariosos, los nios de padres cariosos tienden a incorporar los valores paternos, como la consideracin y la justicia en las relaciones interpersonales, a su propio estilo de vida. Se cree, adems, que estos nios resistirn ms los valores de su grupo de compaeros claramente diferentes a los valores familiares. Si es que existe un elemento negativo en el uso de altos niveles de cario en la crianza de un nio, es el riesgo de que los padres cariosos sean menos atentos en el desafo del nio a medirse con las normas apropiadas del comportamiento. Este riesgo parece disminuir, empero, con la inclinacin de los padres autoritativos a combinar los niveles moderados de control paterno con el cario. El caso a favor del control moderado. Los padres cariosos, que mantienen al menos un nivel de control moderado con respecto a sus hijos, no ceden su derecho a fijar normas de comportamiento para el nio y a comunicarle la importancia de ceirse a las normas establecidas. Para facilitar la conformidad, y como cortesa al nio, los padres autoritativos ofrecen razones y explicaciones para justificar sus peticiones especiales. La evidencia de los estudios sugiere que tal prctica aumenta la comprensin del nio en trminos de las reglas impuestas, haciendo que sea posible para el nio vigilar su propio comportamiento cuando los padres no estn presentes.

Los padres que utilizan prcticas de crianza autoritativas con frecuencia recurren al mismo tiempo a estmulos positivos como el elogio, la aprobacin, y los premios, para aumentar la conformidad del nio en trminos de las normas de conducta. De hecho, el xito del refuerzo positivo en producir resultados deseables en trmino del comportamiento es de sobra conocido. Una respuesta positiva de un padre ante el buen comportamiento puede ser el factor ms poderoso en lo que es el aumento de la conformidad del nio y la disminucin de la necesidad de recurrir a acciones disciplinarias. Cuando la mala conducta ocurre y se cree que la disciplina es necesaria, los padres autoritativos muestran una preferencia por un modo de disciplina racional e inductivo en el que se discuten ambas partes de un asunto y se procura una solucin justa. Estos padres tambin prefieren un modo disciplinario orientado hacia las consecuencias de las acciones a travs del cual el nio se ve obligado a compensar por su mala conducta. Martin Hoffman seala que esta estrategia disciplinaria tiene la ventaja de que se enfoca la atencin del nio hacia el dao hecho a la vctima ms que el dao del nio en manos de un padre furioso por su mala conducta. Finalmente, los padres autoritativos intentan evitar las formas de castigo ms extremas al criar a sus hijos. No favorecen el uso del castigo fsico o verbal extremos, como ridiculizarlos o compararlos de manera social negativa, los cuales atacan el sentido de autoconfianza del nio. Aunque las formas de castigo ms fuertes pueden ser eficaces en el corto plazo, con frecuencia generan una sensacin de resentimiento y hostilidad que puede manifestarse en la vida escolar, o dentro del grupo social del nio, lo cual reduce la competencia social del nio en estos mbitos. Resumen. En la crianza de un nio, como en toda tarea, nada funciona siempre. Se puede decir con seguridad, sin embargo, que el modo autoritativo de crianza funciona mejor que los otros estilos 147

paternos en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social en el nio tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de cario, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los nios se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Con un poco de suerte, los nios de padres autoritativos pueden disfrutar de mucho xito dentro de su grupo social.

LOS NUEVOS PAPELES SOCIALES DEL NIO EN SU INCORPORACIN AL PREESCOLAR (COMO ALUMNO Y COMO MIEMBRO DE UN GRUPO)
Entrar a preescolar es el principio de una nueva etapa pues la escuela ser una parte muy importante en la vida del infante en los prximos aos. Es la primera vez que sale del ambiente familiar para enfrentarse solo al mundo. La escuela es un lugar desconocido donde deber aprender diferentes costumbres, compartir las cosas y obedecer reglas. Es necesario preparar al nio con anticipacin para que esta experiencia sea tranquila, estimulante y gozosa. Es bueno que frecuente lugares donde encuentre gente reunida: parques, mercados, fiestas; animarlo a platicar con personas fuera de la familia: el cartero, el chofer del autobs, la vendedora de la tienda, el doctor. Conviene hablar con l sobre lo que es la escuela y el gusto que le dar aprender, llevarlo de visita para que conozca el edificio y a su maestra, jugar con l a "la escuelita". Si sabemos de algn otro nio que va a entrar con l, conviene buscarlo para que empiecen a conocerse. Cuando el pequeo entra a la escuela, la vida de la familia cambia por completo. Es necesario organizar las actividades para que todo funcione sin problemas: dejar lista la ropa la noche anterior, levantarse ms temprano, preparar el desayuno y el almuerzo. El orden dar mayor seguridad a nuestro hijo en este paso tan importante para l.

El primer da de clases, el pequeo necesita que lo acompaemos, le presentemos a su maestra y luego, que nos despidamos y lo dejemos. Para ayudar a la adaptacin del nio, antes que nada, es necesario darnos cuenta de lo que sentimos y manejar nuestras propias emociones. No hay que alargar la despedida con recomendaciones ni miradas preocupadas; tampoco quedarnos observando qu sucede. Si el nio llora y se resiste a quedarse en la escuela, habr que decirle con cario: "S, me imagino que te sientes mal, que prefieres estar conmigo, te entiendo". Se sentir reconfortado cuando lo abracemos y le aseguremos que todo principio es difcil pero que la escuela es un lugar agradable y divertido. Nuestra comprensin lo ayudar a sentirse seguro y pronto estar dichoso de asistir. Es importante aclarar a qu hora volveremos por l y no llegar tarde a recogerlo. Procuremos estar en la escuela antes de que terminen las clases. Los nios que tienen que esperar a sus papas cuando sus compaeros se han ido, se sienten olvidados, atemorizados, y es probable que al siguiente da se angustien cuando regresen de nuevo a la escuela. Al recoger al nio, debemos saludarlo con alegra, sin mimarlo, y platicar con l acerca de lo que pas durante la maana. No olvidemos felicitarlo por lo que logr: ya es un nio grande. Incluso si nuestro nio estuvo contento en la escuela, al da siguiente puede encontrar difcil el momento de la despedida. Si slo se trata de ese momento, no debemos tomar demasiado en serio sus lgrimas pasajeras. Lo ms probable es que, una vez que comiencen las actividades del da, el nio se olvide de sus papas y se integre al grupo. Sin embargo, ser necesario observar la intensidad de su llanto y descartar cualquier situacin penosa para l. Otro nio lo molesta o lo golpea? Se siente incompetente? No logra entenderse con su maestra? Le est afectando alguna circunstancia difcil en la familia como el nacimiento de un hermanito o tensiones entre sus padres? 148

Si el nio no quiere ir a la escuela y en las maanas le duele la cabeza o el estmago, es necesario hablar con su maestra y hacerle ver con claridad que, para nosotros, es fundamental que nuestro hijo disfrute la escuela. Pero no debemos aceptar que el pequeo deje de asistir a clases a menos que veamos que definitivamente no est maduro o que se siente muy angustiado, y decidamos esperar hasta el siguiente ciclo escolar para volver a inscribirlo, siempre y cuando no lo privemos de la educacin que requiere a su edad. Aun si nuestro hijo se ha adaptado bien a la escuela, puede ser que en casa necesite dar un paso atrs. Si el nio despierta en la noche, hace berrinches, come mal o no quiere vestirse solo, es posible que sea tan difcil lo que est viviendo en la escuela que quisiera que en casa todo fuera ms sencillo. Podemos darle permiso de explotar, dejarlo portarse como un beb, hacerlo sentir en un lugar seguro y amoroso donde se sienta aceptado. Si no lo presionamos, pronto ser capaz de gozar y aprovechar las oportunidades de experimentar, jugar y aprender lo que le brinda la escuela. No hay que alargar la despedida con miradas preocupadas . Cuando llore demasiado averigemos si otro nio lo molesta o lo golpea. Acompamoslo, presentmosle a su maestra y luego despidmonos. As entonces, la Educacin Preescolar constituye el primer peldao de la formacin escolarizada del nio. Atiende a nios de 3 a 6 aos de edad, etapa decisiva en el desarrollo del ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una continuidad en la escuela primaria. En el jardn de nios, primer nivel del Sistema Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el respeto a las necesidades e intereses de los nios, as como su capacidad de expresin y juego, favoreciendo su proceso de socializacin. Sita al nio como centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que conoce los aspectos ms relevantes que le permiten entender cmo se desarrolla el nio y cmo aprende. El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde antes del nacimiento del nio, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psquico (afectividad-inteligencia) como todas las manifestaciones fsicas (estructura corporal y funciones motrices). Es complejo porque este proceso de constitucin en todas sus dimensiones (afectiva, social, intelectual y fsica) no ocurre por s solo o por mandato de la naturaleza, si no que se produce, mediante la relacin del nio con su medio natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se da en las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente. Objetivos: Son de desarrollo no de aprendizaje, y aunque el desarrollo lleva consigo el aprendizaje, busca que el nio desarrolle:

Su autonoma e identidad personal, en su identidad cultural y nacional.

requisitos

para

que progresivamente se reconozca

Formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones. Su socializacin a travs del lenguaje del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y adultos. Formas de expresin creativa a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual permitir adquirir aprendizajes formales. Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresndose por medio de diversos materiales y tcnicas.

FORMAS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA FAVORECER EL

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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS NIOS

Resulta oportuno decir que en la educacin preescolar, se procura que el nio o la nia se encuentren en ambiente armonioso y esttico. Es en ste lugar, donde la nocin de lo bello es un bien, valor que debe constituirse en un aspecto indispensable en los materiales didcticos y en los espacios fsicos por donde el menor se desplaza en la escuela. Lo bello debe formar parte de la cultura escolar, porque el nio debe de educarse para admirar y amar lo bello y el bien. En la actualidad, an en algunos sectores educativos y sociales, existe una lucha que pretende reducir la funcin de la educadora a la sustitucin de los cuidados de una madre, como si se tratara de una continuidad umbilical, pero sin el componente biolgico. La educadora se ha visto determinada por un concepto de cultura y de identidad de gnero, en funcin de un ideal. De esta manera la institucin educativa, a travs de la cualificacin y la fijacin de atributos, ha legitimado y reconocido socialmente la funcin de sta. La necesidad de plantear una nueva imagen al perfil de la educadora, hace cada vez ms evidente que los atributos designados como femeninos a las educadoras dejan de ser marginales, para convertirse en parte sustantiva del problema. Para que la tarea de la profesora de jardn de nios sea vista como una actividad profesional, no slo es importante que se forme acadmicamente y que sistematice su prctica docente, sino que logre erradicar de su actuacin personal y profesional, toda inclinacin a infantilizar sus actitudes hasta llegar a la cursilera, pero tambin evitar tratar a los nios como si se tratara de "adultos chiquitos". No est de ms decir, que tanto la concepcin de la funcin de la educadora, como la del perfil del nio preescolar han sido determinados histrica y socialmente. En la medida que las teoras psicolgicas y pedaggicas se han desarrollado y evolucionado hacia otras perspectivas que responden a la realidad actual del nio, le han reconocido y considerado como "una persona" en proceso de formacin, con todos los atributos que les son propios al ser humano. En consecuencia, la intervencin educativa de la docente preescolar, deber transformarse y ajustarse tambin, para responder a sus caractersticas y necesidades. Se ha llegado a comprender que nada es superficial en la vida del nio. El paso de ste por el jardn de nios, sus experiencias de aprendizaje, el contacto e interaccin con personas de su edad y con adultos que le acompaan en ese momento de su desarrollo, dejarn huella imperecedera para toda su vida. Las vivencias que se obtienen en esa etapa del desarrollo infantil son las mismas para todos los nios, sin importar la clase o condicin social, pero adems es el nico momento en la existencia del hombre en donde esta oportunidad se da. Hasta hace algunos aos las instituciones educativas, al momento de seleccionar a los maestros responsables de la formacin de los preescolares, prestaban mayor importancia a las capacidades que estas personas tuvieran para relacionarse con los nios que al dominio de conocimientos especficos sobre educacin infantil. En la actualidad, los programas universitarios para formacin de pedagogos infantiles tienen una duracin de cinco aos y deben estar acreditados para poder ofrecer sus servicios a la comunidad; su enfoque formativo es crear profesionales crticos respecto a su prctica acadmica y capaces de asumir responsabilidades en el campo de la investigacin cientfica, la planeacin, la organizacin y la administracin de las instituciones preescolares, para que puedan proponer los cambios curriculares que exige una realidad en permanente cambio. 150

Como trabaja con nios que se encuentran en la etapa ms temprana de la vida, en la cual la influencia que se ejerce sobre ellos tiene un particular impacto en las subsiguientes fases de aprendizaje, la formacin del educador infantil es un asunto complejo y difcil de dilucidar. El carcter tcnico que durante tanto aos tuvo la formacin del educador infantil produjo un deterioro en la cualificacin social de este profesional. Inclusive, muchas instituciones an contratan a personas no graduadas en educacin infantil o pedagoga y les dan una responsabilidad para lo cual no estn preparadas. Esta es una problemtica que afrontan las instituciones formadoras de formadores, y por ello es importante configurar espacios para la reflexin permanente sobre las implicaciones que tiene para el futuro maestro de preescolar esta realidad social. Ante esta situacin, surgen mltiples interrogantes: Cmo se percibe a s mismo el educador preescolar? Como una persona que le gustan los nios, pero es esto suficiente? Cmo lo perciben los dems? Como una persona que cuida a los pequeos y que estudia para ser docente porque es una carrera fcil y no puede con otras disciplinas. Son reales estas apreciaciones? Cmo deben ser los educadores preescolares? Personas ntegras que trabajan con profesionalismo por y para la educacin infantil, con una actitud de permanente crecimiento. As son? Cul es el reto? Sin lugar a dudas: dignificar y cualificar socialmente este rol. Las respuestas a los anteriores interrogantes indican que no bastan las buenas intenciones. El docente infantil debe estar bien preparado para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para el preescolar, sino tambin el compromiso de afianzar en los nios valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Por ello, el docente especializado en la infancia debe trabajar por cambiar muchos factores que afectan su labor formadora, entre ellas su currculo oculto, es decir, las vivencias de su niez, la forma como aprendi, tanto en su vida escolar como en el hogar, y las presiones que ejercen sobre l los padres de familia, la comunidad en general y las instituciones, en especial en lo referente a las exigencias de las innovaciones curriculares. El docente debe revaluar los viejos modelos de escuela que lo sealaban como la autoridad en el aula y el nico poseedor, del conocimiento. As mismo, debe reconocer que asistir a talleres de actualizacin no es suficiente; es preciso que reflexione de manera permanente acerca de los procesos que tienen lugar en el aula y asuma un compromiso de cambio continuo, ya que su formacin es un proceso que nunca acaba. El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del nio. En la actualidad se maneja un concepto de jardn acadmico que es valorado ms por consideraciones sociales y econmicas que por una buena pedagoga. En muchas instituciones, con el apoyo de los padres, o inducidos por stos, se da mayor importancia a la instruccin formal que a espacios para el desarrollo de la creatividad y el juego; los nios son sometidos a presiones excesivas, porque se cree que leer a los 3 aos o intentar aprender una segunda lengua antes de que hable correctamente la lengua materna es un logro. Se cree que as se aprende, es decir, atiborrando al estudiante de conocimientos, sin considerar los criterios de socializacin y desarrollo integral y, sobre todo, sin tener en cuenta la vivencia cotidiana del educador con los nios. Con el propsito de cambiar esta visin se deben disear programas educativos saludables, en los cuales se respete la individualidad del nio y su etapa infantil y se convierta su paso por el preescolar en una experiencia agradable y placentera. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que hacen del ejercicio acadmico una labor gratificante y un reto permanente.

PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE LA EVALUACIN DE LOS

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APRENDIZAJES DE LOS NIOS EN PREESCOLAR

La evaluacin es un tema muy recurrente en todos los mbitos sociales: en la familia se polemiza acerca de cmo se debi hacer esto o lo otro por cada uno de sus miembros, o si lo que se hizo es o no correcto, sobre todo cuando se trata de nios, adolescentes y jvenes que son los que ms orientaciones necesitan como complemento de un proceso formativo que a partir de la edad escolar rectora la escuela. Es un tema omnipresente, est de moda. No solo por el hecho de evaluar, sino, adems, porque frecuentemente se habla y escribe sobre este particular.

Todos, de una forma u otra queremos adoptar una posicin ante los problemas de la vida social, cada persona quiere identificarse de acuerdo con sus intereses, particularidades personales, intenciones y propsitos, as, educandos y aprendices reclaman el espacio para el despliegue de su identidad en la relacin con los otros, mutuamente hacen valoraciones del proceso por el que han transitado y de los resultados alcanzados. La autovaloracin y autorregulacin como principios de la meta cognicin evolucionan hacia un estado configuracional que revela las necesidades que tiene cada sujeto de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante transformacin de sus modos de actuacin. Enfrentar o dirigir el proceso evaluativo de los alumnos es un elemento de complicacin, porque desde la perspectiva del maestro; en la generalidad de los casos, piensan que lo ms importante es que todos sus alumnos estn evaluados en una etapa o perodo del curso escolar, por otra parte, es una tendencia muy manida el advertir sobre las ventajas y desventajas de la evaluacin desde posiciones de un discurso acadmico y pensar que as llegaramos a solucionar los problemas que ms nos afectan al respecto. Es por ello que consideramos importante que los maestros de la escuela primaria reflexionen a partir de las siguientes interrogantes: Saben nuestros maestros implementar las funciones de la evaluacin en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, sin que esto se convierta en un momento de tensin para los sujetos que aprenden? Quin se beneficia con la evaluacin? Al servicio de quin se pone? Qu es evaluar en la escuela primaria? Estn preparados los maestros para dar un seguimiento cualitativo a los resultados del aprendizaje de sus alumnos como un criterio bsico del diagnstico integral? Reflexionan coligadamente maestros y alumnos para valorar resultados de la evaluacin en un ambiente de aprendizaje socializado? Propicia el maestro la auto evaluacin y coevaluacin en la clase? Propician los maestros de la escuela primaria verdaderas situaciones de aprendizaje desarrollador para que el estudiante revele lo que ha aprendido? Es considerada la evaluacin como un proceso en el que se profundiza en los estilos y estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta, o como un momento hostil y lleno de tensiones donde el alumno rinde cuenta de los resultados de determinadas a tareas? Son dismiles los criterios que con respecto a la evaluacin se han valorado en los diferentes niveles de enseanza, de forma general, maestros y profesores adoptan posiciones que van desde los extremos ms conservadores, hasta las posiciones ms tolerantes en cuanto a la determinacin de la calidad de los resultados. La evaluacin es un componente del proceso de enseanza-aprendizaje, forma parte de la dinmica que desde los inicios de cada actividad docente est determinada por la relacin objetivo-contenidomtodo; no es un complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo ms importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo ms importante es saber cules son los propsitos en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, qu aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qu momento de la clase, curso o etapa es ms propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje. Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluacin, generalmente pensamos en los alumnos, en qu aspectos del sistema de conocimientos es necesario profundizar, qu saberes han 152

acumulado y cmo los exteriorizan con la intencin de comprobar cul ha sido su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad y que conducen a recrear situaciones fragmentadas, cada vez ms desvinculadas de la realidad, que alejan a la escuela del verdadero ideal social al que debe aspirar en la formacin de las nuevas generaciones. La evaluacin en la educacin preescolar se ha visto plagada de un cmulo de insuficiencias, entre ellas podemos citar: La no consideracin de un diagnstico integral y acertado para conocer los antecedentes del aprendizaje de cada alumno. Son insuficientes las acciones de exploracin de los conocimientos precedentes en la prctica pedaggica como criterio bsico para determinar la zona de desarrollo actual y potencial con el propsito de precisar nuevas y superiores metas. Algunos maestros no son capaces de determinar niveles de logro en la adquisicin de las habilidades como premisa para la seleccin de ejercicios con este fin. Existe una tendencia generalizada a centrar la atencin en los resultados de las tareas sin atender las particularidades del proceso para lograrlo. La evaluacin no es concebida como parte del proceso de aprendizaje, sino como un momento de represin y rendicin de cuentas de los resultados de los alumnos que lastran su independencia en este proceso. Falta de integralidad en el proceso evaluativo ya que no da respuesta a las exigencias para el aprendizaje del contenido. Las acciones del proceso de evaluacin se centran en el maestro, por lo que no se incentiva la implicacin del alumno en la determinacin de la calidad de los resultados, el reconocimiento de su individualidad, su experiencia, niveles de ayuda que puede brindar a sus coetneos y la autovaloracin de los logros alcanzados. Como tendencia se manifiesta que el maestro evala ms con la intencin de clasificar un grupo de alumnos por el resultado, que por determinar las perspectivas de su desarrollo. No se aprovechan las dimensiones didcticas del error. Las dificultades en el aprendizaje se asocian ms a problemas del alumno que a insuficiencias del maestro en su orientacin y control. Estas insuficiencias nos revelan el divorcio que an se manifiesta entre el aprendizaje y su evaluacin, o sea, se fragmenta la integridad del proceso didctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el concurso de acciones que conduzcan a la reflexin de cmo transformarlo en un proceso cada vez ms integral y desarrollador. Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala para comprender, alcanzar un cambio y mejorar. Es un instrumento que la escuela debe aprovechar al mximo, en la toma de decisiones, en la organizacin escolar y la determinacin de los ndices de calidad en la formacin de los alumnos. La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan una serie funciones diferenciadas e interrelacionadas las que en la educacin primaria adquieren una especial relevancia. Por una necesidad didctica, estas funciones se separan para su estudio y puede que una adquiera mayor relevancia que otra en correspondencia con una determinada situacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pero en la prctica educativa se manifiestan con carcter de sistema. Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un conjunto de funciones dirigidas a optimizar el proceso educativo en estas edades. En la diversidad de fuentes consultadas no existe la distincin de un sistema de funciones de la evaluacin para la educacin preescolar, por lo que en las actuales condiciones del desarrollo de las ciencias sociales, especialmente la Pedagoga y la Psicologa, han sido de obligado referente las tendencias de la pedagoga ex sovitica y alemana contemporneas, as como las particularidades de cada una de las etapas por las que ha transitado la Pedagoga en Cuba, segn el Dr. C. lvarez de Zayas; adems de los criterios de L. Kilngber, (1974); M.A Danilov, (1978); G. Labarrere y G. Valdivia, (1988); Miguel S. Guerra, (1993); P. Maceda (1994); R. M. lvarez, (1997); O. Castro (1998); M. Rivilla, (2000); J. Delval, (2001); F. Addine(2001)y MG. Ibar, (2002). Entre otros. De forma general, los postulados que se manejaban acerca de las funciones de la evaluacin en la escuela cubana, hasta finales de la dcada de los 80, estaban dirigidos a concebirla con un carcter de proceso; pero muy ligada al desempeo del maestro desde su posicin de dirigente del proceso 153

de enseanza-aprendizaje. Eran entendidas como funciones que haca cumplir el maestro, ms bien para transmitir conocimientos que para propiciar el desarrollo de los alumnos. Estaba muy arraigada la tendencia de concebir a la evaluacin como un instrumento para constatar el proceso de apropiacin de los conocimientos de los alumnos, adems prevaleca el criterio de que los resultados del aprendizaje estaban en dependencia de la cantidad de evaluaciones que el alumno acumulara en formas de juicios de valor, sin que mediara anlisis cualitativo alguno del desarrollo de las habilidades en el proceso y mucho menos de indicadores que lo determinaran en cada una de las etapas de su desarrollo ontogentico. En la educacin preescolar se manifiesta como tendencia (por la preponderancia del autoritarismo arraigado por la fuerza de la tradicin) la no-consideracin de los criterios de los que aprenden con respecto a lo que cada uno necesita, los alumnos no son orientados hacia la autovaloracin y cmo valorar al otro; ni se les ensea a diferenciar cules son sus necesidades de ayuda y cmo la deben brindar a los dems. Por otra parte, desde nivel central (MINEO) eran emitidos sistemas de evaluacin muy rgidos y descontextualizados, lo que conduca a que la mayora de los maestros (para no absolutizar el defecto) centraran su atencin en el resultado cuantitativo que determinaba el avance por cada etapa del curso o semestre, la escuela primaria estaba fragmentada donde existan maestros especialistas de un primer y segundo ciclo; como tendencia, el trnsito del alumno de un grado a otro se haca con algunas insuficiencias que el maestro emisor nunca detectaba y era culpado por el del grado posterior: en suma no se conceba la importancia de los ciclos como momentos importantes del desarrollo sino como formas estereotipadas de organizar la estructura de la escuela. La participacin del alumno en el proceso de evaluacin era concebida nicamente a partir de cinco funciones (instructiva, educativa, de diagnstico, de desarrollo y control) con un marcado carcter animista, o sea, el maestro conoce tericamente la funcin y puede lograr que esta se cumpla sin ningn problema en el proceso, sin considerar la diversidad de formas de evaluacin que puede implementar el maestro a partir de la implicacin consciente del alumno, de sus peculiaridades personales e intelectuales. Independientemente, de los logros alcanzados por maestros y alumnos en las diferentes clases a partir de las actuales transformaciones, todava se manifiestan en la evaluacin procederes manidos, tendentes a lo cuantitativo para la determinacin de los conocimientos que van acumulando los alumnos, sin registrar las particularidades del trnsito por el proceso que lo condujo a un determinado resultado. La experiencia precedente de ms de veinte aos en la formacin de profesionales para la escuela primaria me ha demostrado que desde el propio Instituto Superior Pedaggico, donde prevalecen las estrategias didcticas del ensear a aprender y ensear a ensear, no se ha logrado que estos estudiantes (tanto los del curso diurno como los del curso para trabajadores) logren dominar plenamente cules son sus habilidades profesionales, qu acciones las sustentan, en qu etapas del curso o semestre deben alcanzarse y qu indicadores evidencian que los modos de actuacin se van transformando de acuerdo con las exigencias del modelo del profesional; por lo que es una insuficiencia que por transferencia tambin se ha manifestado en el aprendizaje de los alumnos de la escuela primaria. (Vase Conferencia: El proceso de enseanza-aprendizaje, de las Dras M. Silvestre y P. Rico, En: Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria.) Esto quiere decir que los alumnos de la escuela primaria no siempre estn lo suficientemente orientados a identificar logros y dificultades de su aprendizaje a partir de los resultados del diagnstico y en correspondencia con ello, determinar de forma perspectiva qu estrategia de aprendizaje adoptar dentro o fuera del aula para hacer ms eficiente su auto aprendizaje. Es por ello que el trabajo del maestro debe estar dirigido a que el alumno interiorice conscientemente qu es lo que debe aprender, por qu le necesita, que reconocimiento social recibir de sus coetneos, familiares y maestros y que se sientan estimulados con la ejecucin de cada tarea en el proceso de aprendizaje. La concepcin de evaluacin que como regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una manifestacin de la concepcin de aprendizaje, centrado bsicamente, en la 154

figura del maestro, en su autoridad, determinada en buena medida por la desconfianza hacia el auto aprendizaje e independencia de los alumnos y por el temor de que estos lo hagan quedar mal ante los directivos que en diferentes momentos del curso controlan su trabajo. Se manifiesta como una regularidad de la escuela primaria actual que el maestro sobredimensione lo instructivo con respecto a lo educativo, por lo que las acciones para constatar la evolucin de los alumnos, se reducen en buena medida, a comprobar cmulo de conocimientos y no las posibilidades que tienen de utilizarlos en la vida cotidiana para su beneficio propio o el de los dems. As, el trnsito del alumno por las diferentes etapas del curso est avalada, generalmente, por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de valor y que nada aporta al proceso de diagnstico y caracterizacin tan necesarios en estas edades. Otro aspecto a considerar es que en el actual proceso de transformacin y perfeccionamiento por el que transita la escuela cubana la ubica a la vanguardia de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, donde se destaca la reduccin de la relacin alumno-maestro en cifras de hasta 20 alumnos en cada aula. En este proceso de constante perfeccionamiento, se crean un conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la realizacin del proceso docente-educativo hacia un estadio de desarrollo mucho ms cualitativo, esto hace posible que la problemtica que se aborda manifieste una tendencia positiva en el trnsito hacia etapas superiores, no obstante, estas condiciones no son lo suficientemente aprovechadas por todos los maestros para que a travs de la evaluacin se logre el impacto social de las transformaciones deseadas en la adquisicin de conocimientos por cada alumno; por lo que cabe reflexionar: -Es posible mantener una evaluacin cuantitativa, sumativa y no participativa en aulas de hasta 20 alumnos? No enfrentar los retos del cambio ubicara a los maestros en el centro de censura de sus alumnos, directivos, familiares y la sociedad en general, la propia dinmica del proceso los ir comprometiendo, cada vez ms, con el desempeo de sus funciones. Las condiciones antes referidas y las tendencias a la mejora en este sentido, en modo alguno, nos liberan de continuar profundizando en las particularidades del proceso de evaluacin para la escuela primaria. Son pocos los autores que valoran la importancia de la evaluacin con la perspectiva de hacer ms eficiente el aprendizaje, generalmente ha sido concebida como el instrumento de comprobar la apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos, como el espacio para la rendicin de cuentas de lo que se ha aprendido, para llenarlos de tensiones en diferentes etapas del curso escolar. Otro de los aspectos que ha sido pobremente tratado con respecto a la relacin evaluacinaprendizaje, es lo relacionado con la consideracin de las dimensiones didcticas del error. Est demostrado que en la direccin del aprendizaje la generalidad de los maestros considera el error con una connotacin negativa, de derrota, tendente a clasificar al grupo, a crear barreras en el aprendizaje, y a trasmitirle al alumno el fatdico sentimiento de que es un fracasado, sin embrago, el error debe concebirse como un momento ms por el que transcurre el aprendizaje; lo ms importante es que el maestro ensee al alumno a reorientarse didcticamente en el proceso a partir de los errores, que estos no deben asociarse nicamente con la evaluacin y que son decisivos, a favor del aprendizaje, en cualquier momento del proceso. Por lo anteriormente expuesto y por la importancia de hacer cada vez ms integradora la evaluacin, proponemos un sistema de funciones dirigidas a optimizar este proceso en la escuela primaria; de las nueve funciones que proponemos seis ya haban sido tratadas por diferentes autores para otros niveles de enseanza y las tres ltimas (funcin participativa, meta cognitiva y ecolgica) las sometemos a su consideracin como un modesto aporte al mejoramiento de este componente de la Didctica que merece especial atencin para lograr un aprendizaje consciente y desarrollador. 155

FUNCIN DE DIAGNSTICO: Permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumno; as ajustar la accin de intervencin a sus caractersticas, peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnstico acertado facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real (problema) la situacin precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollar el proceso, anticipar de alguna manera, qu se espera de cada sujeto, qu ayuda recibe del otro y del propio maestro, ensearlo a demandar la ayuda para que pueda comprender cul es su situacin real de aprendizaje. FUNCIN SELECTIVA: Esta funcin, lejos de definir una determinada posicin del sujeto en el grupo y predeterminar un futuro social. Que es un criterio incompatible con nuestro modelo educativo, en el que la funcin de seleccin se implementa, en tanto necesidad didctica para el maestro, en definir qu contenido va a reforzar, qu medios audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el maestro formar un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados, de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta funcin se debe hacer ver al alumno que la evaluacin propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qu se estudia, con quin lo hace, qu fuente de informacin utiliza. En suma, que la seleccin lo aproxime a ser cada vez ms independiente. FUNCIN DESARROLLADORA: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el maestro, y someterlo a una revisin y actualizacin permanente, como necesidad de una constante superacin cientfico - pedaggica. En la medida que defina acertadamente los problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel de los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por l, sern resortes motivacionales de direccin y resultados de maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje ms desarrolladoras revelarn ms acertadamente el aprendizaje de los alumnos. FUNCIN DE JERARQUIZACIN: Esta funcin permite organizar la atencin de forma gradual a los alumnos con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la expresin oral, cumplimiento con la presentacin formal de algn trabajo. Aunque no exista una marcada intencin de diferenciar por parte del maestro, la jerarquizacin, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo ms evidente est relacionado con la definicin del aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atencin que merece cada sujeto, qu contenidos de los tratados nos aproximan ms a los propsitos mediatos e inmediatos de la de la direccin del aprendizaje, qu estrategia evaluativa, seleccionar y en qu orden se introducen las acciones para la autoevaluacin y coevaluacin. Los maestros deben cuidar que esta funcin no se convierta en un instrumento humillante o de segregacin del colectivo, en la jerarquizacin, como caracterstica inherente a los sistemas (en este caso sujetos del proceso) deben interactuar todos sus integrantes, maestros y alumnos sin distincin. Son jerarquas necesarias para el mejoramiento del proceso docente. FUNCIN DE COMUNICACIN. La interrelacin entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La comunicacin tiene connotadas repercusiones psicolgicas para el alumno y el maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los dems miembros del colectivo, or las consideraciones del otro, ayudarlo a travs del dilogo, sin imposicin, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado para la mayora o una buena parte del grupo.

Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto este decisivo para la necesaria empata entre evaluadores y evaluados; que desde la primera impresin sea un dilogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cul ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera 156

dimensin tica que presupone este acto. FUNCIN DE ORIENTACIN: La orientacin es un componente bsico de la actividad de aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la personalidad. Despus de registrados los resultados se valoran los logros, dificultades y causas asociadas como criterios bsicos para reorientar el trabajo que hasta ahora se haba estado realizando. Presupone reflexionar sobre cules fueron los problemas?, Qu hacer?, Qu cambiar?, Qu direccin tomar? Cul es la ms acertada de todas las alternativas? . La orientacin es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente superior. (RM lvarez, 1997). Es el momento propicio para promover la importancia de las expectativas, estimular la adopcin de normas y reglas para todas las actividades que se desarrollan en la escuela como fundamento de un proyecto de vida ms mediato. FUNCIN PARTICIPATIVA: El carcter social y participativo de la evaluacin la comprometen cada vez ms con la implicacin y protagonismo del alumno en el proceso y de sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los dems y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideracin de los niveles de ayuda es decisiva para la implicacin de cada alumno en el proceso; es por ello que su participacin consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele su verdadero carcter social e interactivo. FUNCIN METACOGNITIVA: La implicacin consciente del alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje y la constatacin de su evolucin para llegar a un resultado a partir de la evaluacin, demandan de una actitud ms auto reflexiva de los logros de su aprendizaje, que en cada etapa de la evaluacin el maestro lleve al alumno a profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las dems personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la relacin entre el saber qu y el saber cmo. Posibilita potenciar las relaciones afectivas, los vnculos contexto-autorregulacin, el auto diagnstico, la supervisin y cooperacin. FUNCIN ECOLGICA: La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla muy vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual est inmerso en un medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad, descentralizacin y dejar hacer que sin llegar a la anarqua y desobediencia si proliferan modos de actuacin que no se corresponden con las ms elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela no interviene oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales. Es por ello que en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, desde edades tempranas el maestro tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas del lastre de la subjetividad y la suposicin, siempre con la buena intencin de ayudar al otro, que cada uno se libere de prejuicios y tabes para dar criterios de los resultados individuales o grupales. Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos independientemente de su composicin racial y social, lo que influye considerablemente en la determinacin del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello est en funcin de elevar la calidad de vida.

Por la complejidad del proceso docente-educativo en la educacin preescolar, y por la necesidad del cambio que ello requiere, relaciono una serie de aspectos que el maestro no puede dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus alumnos: Partir de un diagnstico integral y acertado, lo que posibilitar: Remitirse a las particularidades de los precedentes en el proceso de asimilacin de los conocimientos. Determinar hacia dnde se orientan las fortalezas, dnde radican las insuficiencias en la 157

apropiacin de habilidades y mtodos de aprendizaje. Establecer niveles de ayuda maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-familia y familia-alumno. Caracterizacin profunda de la familia con nfasis en las potencialidades de esta para darle continuidad al proceso de aprendizaje en el hogar. Determinar antecedentes patolgicos personales y familiares que intervienen en el aprendizaje. La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo irradia a la evaluacin este mismo carcter, por lo que constantemente es susceptible de perfeccin para hacer ms eficiente la labor de enseanza y aprendizaje. Profundizar sistemticamente en la implementacin de estas funciones nos lleva a reflexionar sobre los matices persono lgicos del aprendizaje escolar, qu nuevas experiencias deben registrarse por los maestros en ejercicio para reorientar el trabajo hacia la evaluacin en todas sus modalidades, implicar y comprometer cada vez ms a los alumnos con los resultados individuales y grupales, que a partir de las acciones de autovaloracin y valoracin del otro se eliminen las asperezas que puedan surgir en este proceso, persuadir a los de menos posibilidades de aprendizaje de cules son las causas de sus resultados y estimular a los que han alcanzado ms calidad para que continen evolucionando hacia niveles de excelencia. La concepcin sistmica de las funciones de la evaluacin y las acciones que de ella se derivan la hacen acentuar su omnipresencia en el proceso formativo de la escuela primaria, por lo que maestros y directivos deben trabajar por lograr su extensin a la familia y a la micro sociedad del alumno, donde debe prevalecer la naturalidad, voluntariedad, independencia y cotidianidad; sin buscar momentos o encuentros especiales para constatar qu ha aprendido el alumno, o qu niveles de ayuda necesita. Evaluar en la educacin preescolar no es en modo alguno, clasificar grupos o alumnos de acuerdo con sus posibilidades, ni dar una calificacin para buscar una relacin proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos adquiridos: todo aprendizaje est avalado por resultados cualitativos que van evolucionando a travs de diferentes momentos del desarrollo, en la dinmica de la interaccin con los dems sujetos, en la comprensin ms profunda de los resultados que alcanza y sus causas para orientarse perspectivamente hacia estadios ms cualitativos de auto aprendizaje.

FORMAS DE INTERVENCIN DOCENTE PARA FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIOS

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y lgico suizo, es conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin. Nacido en 1896, en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Estudi en la Universidad de Neuchtel, y tras doctorarse en biologa a los veintids, comenz a interesarse en la psicologa, disciplina que estudi y en la que desarroll sus investigaciones primero en Zurich y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del Centro Internacional de Epistemologa en la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de la Educacin. IDEAS BSICAS. 1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del nio. 2. El pensamiento se deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros tericos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simblica que puede operar con palabras pero tambin con imgenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accin porque la primera forma de pensamiento es la accin internalizada. 3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucin a travs de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una 158

distincin de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades). 4. Una gran parte de la obra de Piaget est dedicada al estudio de como adquiere el nio nociones cientficas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometra y la probabilidad. Piaget relacionara la evolucin del pensamiento cientfico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada nio hace de estos conceptos. 5. Quiz la nocin clave de la teora de Piaget es la nocin de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano est para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptacin en la teora Piagetiana del trmino biolgico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano acta sobre el medio. Conforme se desarrolla el nio, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante ser tambin distinto. 6. A Piaget solo le interesa el nivel ptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel mximo de competencia intelectual. La actuacin del nio en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de motivacin) o externos (de la situacin) que le hagan ejecutar un rea por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo mximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel mximo de competencia. 7. Conceptos que la teora de Piaget "no estudia" o "no enfatiza". A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su inters epistemolgico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. En sus trabajos, Piaget distingui cuatro etapas en el desarrollo intelectual del nio. En el estadio sensorio motriz desde el nacimiento a los dos aos, el nio se ocupa de adquirir control motor y conocer los objetos del mundo fsico, pero an no forma smbolos de estos objetos. Despus, en el periodo pre operacional, de los dos a los siete aos, el nio se ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones. El nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre que lo haga con smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. De los doce a los quince aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque segn Piaget, no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. EL CONSTRUCTIVISMO. Esta escuela estudia cmo se construye el conocimiento. Su idea fundamental es que el conocimiento se construye nicamente de forma interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se est en contacto con un medio y se tiene una predisposicin para interactuar con l. Constructivismo y Educacin. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor, por parte del educador, al que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber. La segunda es recordar la investigacin en la educacin, con lo que hace responsable al docente de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su clase. El constructivismo ms que una corriente de pensamiento es un nuevo espritu cientfico. De manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter "construido" o artificial del conocimiento cientfico producido por el hombre. 159

Ideas generales: Facilitar la interaccin con el ambiente: Mostrando y motivando con su riqueza de estmulos. Favorecer la actividad fsica y mental: Si el nio no est activo no se construye el conocimiento. Acompaar la actividad fsica con la mental. Respetar los procesos individuales de construccin de nuevos conocimientos: Cada nio aprende a un modo y ritmo diferente. Facilitar la comprensin y reflexin: Ya que el aprendizaje no se produce sin comprensin; por lo que se debe utilizar actividades que llamen su atencin y ensearles contenidos que entiendan. El educador. Debe tener una base constructivista: Aprendizaje significativo. Tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Aprendizaje flexible. Conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno. Ms importancia de los procesos que los resultados. Tener en cuenta las estructuras intelectuales.

Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas (conductas estructuradas que pueden repetirse en condiciones no idnticas). Los nios aprenden nuevos esquemas por lo que se debe afianzar los esquemas que los nios ya tienen. Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia. Acomodacin es cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me tengo que desenvolver con xito. Asimilacin es incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la utilizacin de los esquemas que poseemos. Los conflictos cognitivos surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los nios a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. Las destrezas que el nio ha adquirido a los 2 aos de edad, le permiten desempear un papel mucho ms activo en su relacin con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, es autosuficiente y busca ser independiente. La etapa preescolar se inicia alrededor de los 2 aos, con el surgimiento de la marcha y el lenguaje y se prolonga hasta los 5 o 6 aos. Las tareas principales en esta etapa son: Dominio de habilidades neuromusculares. Inicio de la socializacin. Logro de la autonoma temprana. Inicio de la tipificacin sexual. Desarrollo del sentimiento de iniciativa. Desarrollo motor. El desarrollo motor mejora considerablemente en esta etapa. El desarrollo fsico aumenta rpidamente durante los aos preescolares sin diferencias importantes en el crecimiento de nios y nias. Los sistemas muscular y nervioso y la estructura sea estn en proceso de maduracin y estn presentes 160

todos los dientes de leche. Los nios muestran progreso en la coordinacin de los msculos grandes y pequeos y en la coordinacin visomotora. Podemos observar algunas caractersticas de este desarrollo en las siguientes conductas propias del nio de 2a 4 aos: Camina, corre, salta en dos pies, camina en punta de pies, sube y baja escaleras. No lanza bien pero no pierde el equilibrio. No ataja la pelota. Comienza a abrochar y desabrochar botones. Copia figuras geomtricas simples

Desarrollo cognitivo. La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el lenguaje y las ideas le permite formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar conceptos como edad, tiempo, espacio. Sin embargo, an no logra separar completamente lo real de lo irreal, y su lenguaje es bsicamente egocntrico. Todava le cuesta aceptar el punto de vista de otra persona. Piaget, quien es uno de los estudiosos ms importantes del desarrollo cognitivo, plantea que esta es la etapa del pensamiento pre operacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los smbolos y el pensamiento se hace ms flexible. La funcin simblica se manifiesta a travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. En esta etapa, los nios comienzan a entender identidades, funciones y algunos aspectos de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el egocentrismo. Las principales caractersticas del desarrollo cognitivo en esta etapa pueden reunirse en: Desarrollo de la funcin simblica, es decir de la capacidad para representarse mentalmente imgenes visuales, auditivas o anestsicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo. Comprensin de identidades: comprensin de que ciertas cosas siguen siendo iguales aunque cambien de forma, tamao o apariencia. El desarrollo y convencimiento de esto no es definitivo pero es progresivo. Comprensin de funciones. El nio comienza a establecer relaciones bsicas entre dos hechos de manera general y vaga, no con absoluta precisin. Esto apunta a que su mundo ya es ms predecible y ordenado, pero an existen caractersticas que hacen que el pensamiento pre operacional est desprovisto de lgica. Centraje: el nio se centra en un aspecto de la situacin, sin prestar atencin a la importancia de otros aspectos. Irreversibilidad: si le preguntamos a un preescolar si tiene una hermana, puede decir "si". Si le preguntamos si su hermana tiene un hermano dir "no". Accin ms que abstraccin: el nio aprende y piensa mediante un despliegue de "secuencias de la realidad en su mente". Razonamiento "transductivo": ni deductivo, ni inductivo. Pasa de un especfico a otro no especfico, sin tener en cuenta lo general. Puede atribuir una relacin de causa-efecto a dos sucesos no relacionados entre s. Egocentrismo: un nio a esta edad se molesta con una mosca negra y grande que zumba y le dice "mosca, ndate a tu casa con tu mam". Piensa que otras criaturas tienen vida y sentimientos como l y que puede obligarlos a hacer lo que l quiere. Entre los 3 y los 6 aos, el preescolar comienza a dominar varios conceptos: Tiempo: maneja cualquier da pasado como "ayer" y cualquier da futuro como "maana". Espacio: comienza a comprender la diferencia entre "cerca" y lejos", entre "pequeo" y "grande". Desarrollo emocional-social. En el primer perodo de esta etapa, se va consolidando el sentido de autonoma. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a travs del lenguaje les ayuda a ser ms "independientes". Comienzan a diferenciarse ms claramente del mundo. El conflicto bsico a esta edad es, segn Erickson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren hacer. Esta culpa se debe en parte a la rigidez del super yo. Los nios tienen que aprender a equilibrar el sentido de responsabilidad y la capacidad de gozar la vida. Los nios comienzan a jugar con pares a esta edad, 161

pero si consideramos que su pensamiento es muy egocntrico, y que tienen dificultad para distinguir entre una accin fsica y la intencin psicolgica que hay detrs de esa accin, podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera, las relaciones fundamentales son con sus padres.

Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Viviendo un proceso de identificacin con otras personas; es un aprendizaje anormnal y profundo que va ms all de la observacin y la imitacin de un ^-ocelo. generalmente con el padre del mismo sexo. Se produce as en estos aros un proceso de tipificacin sexual en el cual los nios van captando mensajes de la sociedad acerca de cmo se deben diferenciar nios y nias. Los nios son Compensados por comportamientos de estereotipos del gnero (masculino o femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados DCT comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el nio va aprendiendo a atravs de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales. El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de ellos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse, desarrollar su autonoma. Surge el negativismo y el oposicionismo en sta, la edad de la obstinacin. Los nios son hbiles emocionalmente y su imaginacin tiende a desbocarse. Desarrollan fcilmente temores a: la oscuridad, los espritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta edad los nios hayan experimentado alguna situacin de miedo como perderse, ser golpeados o recibir una herida, o bien han escuchado contar experiencias de miedo a otras personas. Muchas veces como mtodo para poner lmites, los padres amenazan con algn efecto negativo a sus hijos y esto crea inseguridad al igual que cuando los padres 5obreprotegen a sus hijos ya que les dan la sensacin de que el mundo es un lugar peligroso. A medida que los nios crecen y pierden la sensacin de ser indefensos, muchos e sus temores desaparecen. En sntesis, las caractersticas de la conducta del preescolar son: Fsicamente activo. Emocionalmente lbil, ambivalente. Obstinado, negativista. Acucioso en lo sexual. Con temores en aumento. El lenguaje y la funcin simblica estn en desarrollo. Se aprenden los hbitos de auto cuidado. Se consolida el sentido de autonoma. Se desarrolla la iniciativa, que el nio pueda.

El

cumplimiento de

estas tareas

permitir posteriormente, adaptarse a la situacin escolar.

LA DIVERSIFICACIN DE LAS FORMAS DE TRABAJO EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Resulta necesario contar con una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulacin-intervencin adecuada para los nios de educacin preescolar. Partamos de determinar Prioridades Estratgicas para la educacin preescolar. Primera prioridad: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los nios sin excepcin alguna. Aceptar esto supone: Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los nios. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalizacin de una nueva cultura de la infancia estar ntimamente vinculada a la modificacin de las realidades 162

socioeconmicas en las que se desenvuelve la vida de los nios. El papel de la educacin no puede limitarse a la transmisin de valores culturales de una sociedad. Su funcin debiera orientarse a posibilitar que el nio desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los nios de hoy y los jvenes y adultos de un maana prximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educacin temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educacin primaria. Segunda prioridad. Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro mbitos: El vnculo con l o los adultos ms significativos. La exploracin. La comunicacin. El equilibrio. Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo". Para ello se deber: Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo. An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivacin, el afecto. De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo. La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de intercalar con los otros. Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los dems, la tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, ser forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin en las primeras prcticas educativas. La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo. El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje" El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera posible construir los pensamientos ni amar. Mas, para ayudar al nio a construir su expresin, comunicacin y comprensin a travs del 163

lenguaje, ser fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus capacidades para producir. Tercera prioridad. Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los dems. Cuando la educacin posibilita la participacin de los padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo escolar de los nios. Ella es agente educativo por excelencia; el aprendizaje por imitacin, determinante en los nios, es uno de sus productos. "Al fin y al cabo en la mayora de los casos, la familia es la nica influencia educativa permanente en la vida del nio; los maestros van y vienen, el nio puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece". El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Ser por ello decisivo considerar la presencia y accin de los padres o de la madre sola como primeros educadores y de la familia -cualquiera sea la forma que sta adopte - como estructura primaria de pertenencia al nio donde ste puede constituirse en sujeto en virtud de un proceso de identificacin y diferenciacin que le permite adquirir su propia identidad. Por lo anterior, todo programa de educacin infantil debe integrar a la familia si quiere tener real xito en sus tareas. Los programas basados en la familia tendrn mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestin clave en programas de educacin temprana residir en posibilitar que los padres ganen confianza en s mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interaccin con los nios. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedaggica exitosa durante sus aos de escuela. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevacin de la conciencia paterna de que esa mejora repercutir directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculacin de los adultos docentes con los nios debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explcitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky. El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y determinados estudios como el factor clave en la educacin y salud de sus hijos; es tambin influencia directa para la opcin por dar a sus hijos educacin preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados superiores de primaria y secundaria. Cuarta prioridad. Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a travs de la investigacin. Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigacin cientfica en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer realmente al nio con el que se trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual sobre el nio ubicado en ambientes concretos. Quinta prioridad. Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos. La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la educacin ha 164

acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio signific para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result efmero en cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicacin. Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecno cntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextales y privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden construir con ellos? Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. Sexta prioridad. Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una seleccin y formacin inicial rigurosas de este personal docente as como darle posibilidades de constante evolucin y puesta al da profesional. Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las caractersticas personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son fundamentales para su buen desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en categoras como las siguientes: La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala, con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha calificacin pero sin esa cualidad. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atencin. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atencin o programa. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio para la toma de decisiones. En la elaboracin de programas para los nios de preescolar es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos: El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y psquico de los nios de preescolar. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de una correspondencia cientfica con las 165

particularidades del desarrollo de los nios en esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones: La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa, partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria. En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s. Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la estabilidad psquica de los nios y nias. La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor nmero de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio, transforman la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado. Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms ligero, es decir, en un programa que no tiene que 166

tener al nio permanentemente en una actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de la realidad objetiva. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos de reforzamiento, la repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los conocimientos se d en una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una incorporacin activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que plantean. Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la prctica perfecciona y consolida la teora.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. 167

Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica escuela o posicin terica. El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de la educacin y la enseanza de estas edades. Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su adecuacin para estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas del desarrollo en estas edades. La afirmacin que la edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano. Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carcter. La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin para la transicin a la escolarizacin a nivel primario. Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos. No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad. Ventajas de un programa de Educacin Preescolar: Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educacin preescolar, como conocemos los profesionales: El centro se presenta como el principal elemento de socializacin para el nio. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integracin del nio en los dems estamentos sociales. El centro nos posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y maduracin de cada nio. As, podemos detectar los posibles desequilibrios, desajustes o dficit que se vayan produciendo. Esta posibilidad de actuacin preventiva va a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los nios. La estructura del centro est concebida en funcin de las necesidades de los nios. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulacin y exploracin de los objetos y el espacio. En el marco 168

familiar, los espacios suelen ser limitados, producindose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentacin de los nios. El ver, observar y admirar a otros compaeros sirve de gran motivacin en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes de las posibilidades que nos ofrece la imitacin (control de esfnteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades. A travs del juego, los educadores facilitarn los medios para favorecer el desarrollo del nio, generando en este sentido de afecto, amistad, compaerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la observacin, captacin, comprensin de estmulos, etc., que crean en ellos una mayor independencia y autonoma. Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de ndole sociolgica que apuntan por una generalizacin de la educacin infantil. El cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrializacin, la incorporacin de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificacin y especializacin en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemnico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el nio se haya convertido en un "bien escaso". La incorporacin de la mujer al trabajo, est desligando a esta de la atencin y cuidado de la prole. Se ha roto definitivamente la estructura de la familia extensa, implantndose cmo hegemnica la familiar nuclear de uno dos hijos como mximo. Las exigencias del ritmo de vida actual, que han transversalizado todas las capas sociales, dificultando la educacin de los nios en el seno de las familias por falta de tiempo. La ruptura del modelo familiar ha eliminado los referentes actuales de la educacin del nio (transmisin de conocimientos y hbitos de cmo cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. Segn este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en el que el nio, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar. Esta nueva situacin exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado y la atencin a la primera infancia. La creacin de servicios destinados al cuidado, atencin y educacin de la primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cul es el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la actualidad nos plantea. Centros o Familias?: Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educacin Infantil debe desarrollarse en el mbito familiar o en el mbito de los Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra tendencia. La realidad es que han de ser las dos instituciones las encargadas de desarrollar la Educacin Infantil. Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el ptimo y deseado desarrollo de los nios en el seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboracin complementaria a su labor, hacindose necesario que los nios acudan a centros especializados en Educacin Infantil, que acten en estrecha colaboracin con la familia, debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas de Padres. Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello permite a los padres una opcin libre en lo que se refiere a la distribucin de su tiempo entre su vida profesional y familiar. Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y nios y profesionales dedicados a la Educacin Infantil. 169

El nio convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones formuladas en el mbito familiar, no deben formular dicotomas ni marcar una distancia excesiva en relacin a los parmetros sociales vigentes, lo cual aportara duplicidad y controversia en la creacin de los criterios bsicos. Por otro lado, la sociedad y los poderes pblicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos precisos para el desarrollo sistemtico de sus capacidades personales. Es pues, en el mbito de las instituciones educativas donde deben favorecerse las vas de la socializacin y donde se sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje. El objetivo comn de la familia y de la institucin educativa es, indiscutiblemente, conseguir la formacin integral y armnica del nio. Ambas vas de actuacin han de incidir en una misma direccin para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada formacin. Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos que las constituyen. La prolongacin de la escolaridad en los ltimos aos no slo ha sido una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino tambin a las demandas de los individuos. Por qu los padres desean enviar a sus hijos a los Centros de Educacin Infantil? En primer lugar, la educacin es una de las principales formas de preparar a los nios a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo personal. En segundo lugar, la educacin es el medio principal de mejorar la condicin social. Los estudios ms prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente ms estimulante, mejor retribuido, ms prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo ms breve. Encuadre conceptual: La concepcin terica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y educacin en todo el desarrollo de la personalidad del nios en general, de cmo se eduque al nio, del sistema de enseanza y educacin desde sus primeros aos de vida, familiar o en una institucin educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiolgicas), depender, en gran medida, la formacin de toda una personalidad armnicamente desarrollada. En esencia, esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso espontneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, an considerndolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno. La posicin de carcter general de la cual partimos presupone en el plano pedaggico concreto, la elaboracin de un sistema de influencias psicopedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo. Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio lo cual constituye premisa indispensable de su preparacin para su ingreso al sistema de enseanza general bsica. Hablar del carcter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educacin, de la enseanza, de la formacin del nio; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada nio y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleracin, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el nio ya ha logrado, para de esta forma ampliar su zona de desarrollo prxima o potencial. La fundamentacin se refiere no solo a las concepciones pedaggicas ms generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseanza, educacin y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios ms especficos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa 170

del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuracin y su orientacin metodolgica. En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programticos. Principios del Programa: El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio. Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que el propio nio participe activamente en todo el proceso. Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su vida en la institucin - familia - programa, la estructuracin de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal. El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales del nio. As, el horario de/vida, la forma en que se organizan los procesos de sus alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental. Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente -educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones. El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la educacin, que por las particularidades de la etapa preescolar es necesario destacar. El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio. Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideracin del papel mediador del adulto tienen necesariamente que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan. El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo. Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en s mismo como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la cotidianidad de su prctica.

Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo. Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia histrico-cultural, en correspondencia con las particularidades especficas de su edad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil , existen algunas que resultan ms significativas en una determinada etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en 171

la edad preescolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseanza y educacin. La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institucin y no solo en las actividades independientes. La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo. La vinculacin de la educacin con el medio circundante. Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa preescolar, ya que en este periodo de la vida el nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla. Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo. Es en la etapa preescolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente - educativo, cobra particular importancia. En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras. La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del nio. La vinculacin de la institucin infantil y la familia. Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro. La vinculacin familia-institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de intervencin comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y acciones. La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo. La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin: Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida. En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa preescolar. 172

Entre los distintos ciclos de toda etapa. Entre la culminacin de la etapa preescolar y el inicio de la educacin primaria. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y reas de desarrollo, as como la forma de valorar los resultados alcanzados. Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad. La atencin a las diferencias individuales. Este principio, que es general para todas las etapas de educacin del nio, se considera fundamental en la etapa preescolar. Ello est determinado por ser en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma ms abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los nios, en sus distintas edades dentro de la etapa y aun entre nios de un mismo grupo etreo. Es importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario, pues cada nio tiene sus propias particularidades que lo hacen nico. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodolgico. Significa la realizacin no de actividades especficas para cada nio, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un nio o un grupo de ellos. La atencin a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los nios reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son ms sencillas o ms difciles o complejas. El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para nios con mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo ms lento. El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro alcanzado por los nios. Es un hecho innegable la participacin del docente en los logros alcanzados por los nios, por ello, a ms de su simple percepcin sobre el hecho educativo en s, el procurar espacios experienciales comunes con los nios, marcar un incremento considerable en su desarrollo. Categoras Bsicas. Para entender la propuesta pedaggica realizada por Vigotsky es necesario comprender la lnea misma de accin y de su trabajo, el mtodo utilizado por este autor es el histrico - gentico, " sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vigotsky entenda que la vida del hombre no fuera posible si ese hombre hubiera de valerse slo de su cerebro y las manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolucin social". El hombre como un ser en s, entendido ontogenticamente, se convierte en una entidad en constante transformacin en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte determinacin cultural e histrica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como una funcin propia del hombre como un ser material dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razn, la teora de Vygotski es conocida como" teora del desarrollo histrico-cultural de las funciones psquicas. En este sentido las funciones psquicas son relaciones de orden social que han sido interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la estructura social de la personalidad. Debemos partir de una consideracin fundamental: sin cerebro humano no hay cualidades psquicas 173

humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que histricamente se ha impuesto. Educacin y Sistema Nervioso. Cuando el nio o nia nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en l muchas promesas, pero esas promesas sern vanas si no reciben del medio humano y fsico un conjunto suficientemente rico de estmulos de todo tipo. Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolucin completa si no hay unos estmulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas experiencias cientficas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estmulos visuales por ejemplo, no se desarrollarn las zonas correspondientes de recepcin cerebral (lbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los sujetos que reciben o no estmulos. Esto significa que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin del estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin. No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la accin del medio exterior har que, dentro de los lmites impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio. En este sentido el Profesor Mialaret deca en uno de sus mltiples informes sobre la Educacin Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio o la nia no es ms que un candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas es la educacin, que es la que permite el paso de una a otra. La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, es considerada ya como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de realizar esta estimulacin desde los momentos ms tempranos de la vida, surgiendo as el concepto de educacin temprana del desarrollo mismo que se fue desarrollando hasta el concepto actual de educacin temprana. El conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la edad preescolar, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado. Cuando el nio o la nia nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), est totalmente limpio de conductas genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano. El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una mquina extraordinariamente sofisticada 174

que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construccin es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepcin hasta el tercer o cuarto ao de vida postnatal. Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la informacin del ser humano se forman en la primera infancia. Se sabe que la apropiada estimulacin desde las etapas ms tempranas es la condicin fundamental para garantizar la proliferacin de las conexiones sinpticas, la complejizacin de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundacin Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el nio o la nia un ao e edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tena al momento del nacimiento, y que a los dos aos tiene solamente la mitad del nmero total de clulas nerviosas que posea al nacer. Este cuadro dramtico nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al nio y la nia desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina. La posibilidad de realizar conexiones sinpticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el nio o la nia nace, o incluso in tero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexin son prcticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 aos, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prcticamente nulas, siguiendo una curva exponencial. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que se conoca y crea, y de que es ms sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no se forman porque s, se forman por la actividad especfica. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Est ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estmulos que el nio o la nia reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia. Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivos de la estimulacin infantil sobre el desarrollo del cerebro del nio o la nia y nuestra misin. La Educacin Infantil ha de basarse en la estimulacin precisa para conformar adecuadamente el sistema nervioso del nio o la nia. Tal vez en este punto se comprender mejor porque los conceptos educacin y estimulacin deben entenderse como sinnimos en este tramo de edad. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase estimulacin, no slo afecta el nmero de clulas 175

cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daos irreversibles en el individuo. La investigacin aludida seala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los nios, y de cmo estas pueden ser evitadas por medio de una intervencin temprana. Datos de esta investigacin revelan que menores considerados en la categora de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y nias mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, tambin evaluados en situacin de alto riesgo, y que no haban tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprob que a los doce aos funcionaban todava a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun ms significativo al alcanzar los quince aos de edad. Estos datos sugieren que los programas de educacin temprana no solamente resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado, por supuesto, por su aplicacin en el momento necesario, por realizarse en los perodos sensitivos del desarrollo. La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada algo ms tardamente, como sucede cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra mejoras en el desarrollo intelectual de estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad ms temprana. Es muy conocida en la bibliografa especializada la historia de Amala y Kamala, nias que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras dcadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el psiclogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.

Estas nias, aunque fueron integrados a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de humanizacin La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los perodos sensitivos del desarrollo. Por este trmino se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal. Por ello, no es condicin suficiente para convertirse en un ser humano, como expona el Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino tambin que las mismas acten en el momento preciso. La capacidad de adquirir la lengua materna est restringida a la primera infancia, porque despus, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisicin normal del lenguaje. El cerebro humano est especialmente preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisicin del lenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy significativos "cuando el nio cumple su primer ao el mapa auditivo ya est completado. A los doce meses, los nios han perdido la habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visin o el movimiento, que no se desarrollan si el nio no los ejercita en el momento especificado 176

biolgicamente. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en da tiene. La Herencia Social. Cada generacin transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psquicas, en los productos de sus trabajo, y cada nueva generacin recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las mquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la humanidad. Al llegar al mundo de la cultura humana, los nios asimilan paulatinamente de la experiencia social acumulada en l, aquellos conocimientos habilidades y cualidades psquicas que son propias del hombre (odo fonemtico - lenguaje, la niez entendida como un producto histrico - social, el juego trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la fuente del desarrollo psquico. Aprendizaje Significativo. Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el nio vive y otras situaciones que se presenten a futuro. Para que se d un aprendizaje significativo es necesario una relacin sustancial entre la informacin previa y la nueva informacin, caso contrario no pasara a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podra ser utilizada en la solucin de problemas. El aprendizaje significativo se utiliza para la solucin de problemas y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes. Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los nios adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fcilmente relaciones de lo que saben y vivencias en cada nueva situacin de aprendizaje. Lenguaje y Pensamiento. Lenguaje y pensamiento son herramientas psicolgicas que ayudan a formar otras funciones, y son en s mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orgenes, pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recproca. No es que la funcin como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo. El desarrollo de un nio conoce un habla pre intelectual, as como un pensamiento no verbal, slo con el establecimiento de una unidad sistmica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento pre conceptual constituye la base de la formacin de los conceptos. Vygotski distingue entre conceptos espontneos y conceptos cientficos. Si no existe una comprensin de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontneos, desorganizados, pero de mucha riqueza emprica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solucin final que, siendo internalizada por el nio, se vuelve una parte integral de su razonamiento. El medio en el que se desarrolla el nio moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal.

El nio aprende a hablar antes de aprender a comunicar; as entendemos los niveles en el desarrollo del habla infantil: Habla social no internalizada. Habla egocntrica o habla para uno mismo. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado. El pensamiento interior se desarrolla a travs de una lenta acumulacin de cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del nio; finalmente, las estructuras del lenguaje 177

manejadas o dominadas con maestra por el nio se vuelven estructuras bsicas de su pensamiento. El desarrollo del pensamiento del nio tiene una triple determinacin: El lenguaje. Las herramientas lingsticas del pensamiento. Las experiencias socioculturales del nio. Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehculo para canalizar su contenido, es cuando a travs de la relacin histrica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este problema. El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a travs de ellas. El habla interior es una funcin del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repeticin en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalizacin. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedneo del lenguaje egocntrico. Es un fenmeno de transicin entre las funciones interpsquicas a las intrapsquicas. El lenguaje egocntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciacin del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el nio empieza a distinguir su propio lenguaje del de los dems, gua hacia un lenguaje casi sin palabras, en dnde es ms importante la semntica que la fontica. Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana. Percepcin. Para entender como concepta Vygotski a la percepcin, es necesario partir de una aclaracin preliminar: la conexin existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicolgicas... a la percepcin, a las operaciones sensorio motrices y a la atencin. Todas stas son parte de un sistema dinmico de conducta (que cambia que evoluciona) que varan en el transcurso del desarrollo del nio. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia. La percepcin humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda relacin lingstica con lo que se percibe y como se percibe. Las palabras permiten al nio superar las limitaciones de la percepcin natural para crear nuevos centros estructurales. El nio comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a travs del lenguaje. La percepcin verbalizada es la "rotulacin" de las cosas con palabras y es una funcin primaria en el lenguaje de los nios; sta implica el paso de una percepcin global (en donde no hay distincin de estructuras) a una percepcin sinttica que lleva a formas ms complejas de percepcin cognoscitiva y, despus, a una percepcin analtica o de las secuencias, en donde cada elemento est clasificado y relacionado con una estructura del lenguaje. Atencin. En el tema de la atencin hay dos aspectos que pueden provocar el xito o el fracaso de la operacin prctica: La capacidad de dirigirla. La incapacidad de dirigirla. Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia bsica existente entre las funciones psicolgicas inferiores y las superiores. Los nios son capaces de fijar su atencin independientemente de la estructura del campo; el nio comienza a dominar su atencin creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el nio puede dirigir su atencin de modo dinmico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del nio, ste no deja de existir en la esfera de su atencin; el nio no necesita ver para prestar atencin, puede prestar atencin para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual ste deja de existir en la esfera de su atencin. La atencin se logra a travs de la reconstruccin de las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias. El nio, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una funcin psicolgica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes 178

y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicacin en el campo espacio-temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema: Las representaciones simblicas, y, las determinaciones de la accin proyectada. Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la ltima, la accin voluntaria o proyectada est definida como un producto del desarrollo histrico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distincin entre el hombre y los animales ms cercanos a l. Memoria. Hay que distinguir dos tipos de memoria: mediata e inmediata. La gran diferencia se encuentra en el aspecto histrico, social, y cultural del segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria est caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre estmulo y la respuesta. Estas operaciones van ms all de las dimensiones biolgicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva. Los signos son los estmulos auxiliares, los intermediarios entre estmulo y respuesta. Para el nio pequeo, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorizacin, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solucin de una situacin problemtica. La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia tambin de acuerdo a la evolucin psicolgica del individuo. Los nios pequeos recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una impresin. No tiene su recuerdo el carcter de una abstraccin. Por ello el autor llega a la conclusin de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo estn caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situacin cambia a medida que el nio se acerca a la adolescencia y la direccin del pensamiento individual evoluciona. Para el nio pequeo, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar. Esta transformacin tiene relacin con otras funciones psicolgicas como la logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lgicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema especfico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es tpicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos. El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos est en relacin directa con la realidad histrico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario.

Periodizacin del desarrollo psquico. Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemtica. Por ello definamos brevemente cada aspecto. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psquico del nio, tienen lugar de forma irregular, dado que en l se dan cambios paulatinos y lentos, en los cuales el nio conserva por un largo periodo de tiempo las mismas caractersticas psicolgicas; pero, adems, hay cambios mucho ms rpidos, bruscos e irregulares que implican la desaparicin de viejos esquemas y el surgimiento de nuevos en sustitucin, esta situacin determina que el nio se convierta prcticamente en " un desconocido " para los dems; a esta situacin denominamos CRISIS DEL DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan crticas depende del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos ETAPAS DE DESARROLLO.

Una vez termines con el archivo de ETAPAS DE DESARROLLO, prosigues con lo siguiente: ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el mximo empleo de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa. Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el 179

manejo creciente de una lgica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicolgico (la maduracin, la transmisin social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad. Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los nios, desde la perspectiva psicolgica clsica, determinaba la consecucin de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histrico - cultural, necesitamos respetar cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de trabajo es lograr EL MXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada nio a partir de su situacin global individual. LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIN EN EL NIVEL PREESCOLAR La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propsitos: Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances. Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos. Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje. Los indicadores de logro que establezca la Secretara de Educacin Pblica para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo institucional, son una gua, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En ningn momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboracin de informes de progreso del educando. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar debern establecer mecanismos que posibiliten la vinculacin de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su integracin en el proceso educativo. En el presente trabajo se exponen las principales caractersticas de la evaluacin en el nio preescolar. Las siguientes caractersticas expuestas estn

NOTA IMPORTANTE: Aqu Sigue unas Tablas, las cuales encuentras en el Archivo que te proporcionamos Nivel de Educacin Preescolar.

Una vez termines con el archivo de Nivel de Educacin Preescolar, prosigues con lo siguiente:

Hoy ya sabemos que cuando el nio nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en l muchas promesas, pero esas promesas sern vanas si no reciben del medio humano y fsico un conjunto suficientemente rico de estmulos de todo tipo. Las ciencias biolgicas contemporneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolucin completa si no hay unos estmulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Podemos afirmar que el desarrollo del individuo est, en primer trmino, en funcin de su estado biolgico y neurolgico en el momento de nacer pero que, ms adelante, la accin del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolucin. No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la accin del medio exterior har que, dentro de los lmites impuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo del individuo sea ms o menos amplio. En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio no es ms que un "candidato a la 180

humanidad" (H. Rieron). Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas, lo que permite el paso de una a otra es la educacin. Y ello se confirma una y otra vez, sin que apenas tomemos conciencia de ello. Sin duda las recientes declaraciones del Doctor Venter, director de una de las dos compaas que han realizado la investigacin del mapa del genoma humano, son fundamentales al afirmar: "La idea que las caractersticas de la personalidad estn estrechamente ligadas con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad". El medio social y la estimulacin del medio circundante posibilitan que estos procesos y formaciones se estructuren y permitan un cierto nivel de desarrollo en todos los nios. Sin embargo, el medio social y familiar actuando por s solos y sin una direccin cientficamente concebida de la estimulacin, puede que no sea el adecuado, no llegando a posibilitar que los nios alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. Es decir, mediante la creacin de un sistema de influencias cientficamente concebido y organizado de una forma consciente, se pueden alcanzar metas del desarrollo que no es posible lograr mediante la estimulacin espontnea. Inclusive, y tal como sealara Jean Piaget, una insuficiente o ausente estimulacin, puede propiciar que en la periodizacin del desarrollo psicolgico, donde siempre se sigue una determinada secuencia en el surgimiento y cambio de las etapas evolutivas, puede darse el caso de que su culminacin, es decir, la formacin de la etapa de las operaciones formales del pensamiento, esa que permite el alto razonamiento y el realizar operaciones lgico - abstractas de calidad, no llegue a formarse nunca, como consecuencia de tal insuficiente y no conscientemente dirigida accin de estmulos. Por otra parte, el hecho de que este sistema de influencias pueda ejercer su accin en una etapa del desarrollo en que las estructuras biolgicas, fisiolgicas y psicolgicas estn en plena formacin y maduracin tiene una especial significacin. En este sentido, Lev Vigotski, uno de los ms reconocidos estudiosos de la etapa infantil, seal que el hecho de que esta accin se haga en un momento del desarrollo en que dichas estructuras se estn formando, permite ejercer un efecto mucho ms significativo sobre los propios procesos y cualidades que dependen de estas estructuras, y del propio desarrollo como tal. Si bien la organizacin y direccin de un sistema de influencias cientficamente concebido es importante en cualquier etapa del desarrollo del individuo, es en la primera infancia donde dicha estimulacin reviste la mayor importancia y significacin para toda la vida del ser humano, por realizarse sobre formaciones biofisiolgicas y psicolgicas que en este momento se estn formando, y no sobre estructuras ya formadas como sucede en la mayora de aquellas que se presentan en otras edades. De ah que se haya sealado a esta etapa como crucial para el desarrollo, y de la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y cientficamente concebido que se dirija a posibilitar la mxima formacin y expresin de todas las potencialidades fsicas y psquicas del nio en estas edades inciales. La educacin de la primera infancia puede, por su funcin social y su nivel tcnico, asumir este sistema de influencias educativas, y en conjunto con la educacin familiar, puede ayudar a alcanzar metas ms altas de desarrollo para todos los nios. Ahora bien si toda la comunidad cientfica est de acuerdo en la necesidad de una educacin desde el nacimiento, cuando no antes, sera aconsejable que todos nos pusiramos de acuerdo en cmo ha de ser esta Educacin, al objeto de evitar que esta sea una mera etapa de aceleracin de conocimientos escolares, como enuncibamos anteriormente. 181

Si releemos el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, encontraremos bsicamente lo que debemos entender hoy por educacin de la infancia: Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio debe de estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades. b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. Si bien esto no es una definicin, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educacin. Hoy se define educacin como aquella ofrecida al nio para su desarrollo integral NO SOLO en los aspectos COGN1TIVOS (palabra que no se utiliza en todo el artculo) sino psquicos y espiritual, y ello, evidentemente a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa. Esta definicin es perfectamente vlida sea cual sea la edad del nio. Es una definicin valida desde el mismo momento del nacimiento. Podrn variar las metodologas a utilizar, pero la esencia del concepto permanecer durante toda la vida. Ha de ser, con arreglo al apartado d, una educacin encaminada a Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin. Parece muy claro que el concepto educacin hay que entenderlo como potenciacin de las facultades que la naturaleza le depara al nio y no como mera transmisin de conocimientos Hoy nuestra actuacin debe de estar encaminada a que los nios aprendan a ser ellos mismos (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como meramente cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER). El final del siglo XX y el inicio del nuevo milenio se han caracterizado por una progresiva escalada de violencia que, generalizada a gran parte de este mundo, ha generado multitud de situaciones de conflicto que se han convertido en confrontaciones blicas por doquier as como nuevos fenmenos a escala internacional, de trgicas consecuencias, como lo es el terrorismo. Si a ello se le suman los efectos de una devastadora depredacin de los recursos naturales del planeta, el calentamiento del clima con sus funestas consecuencias, el progresivo deterioro de la capa de ozono que preserva la vida, la deforestacin ambiental con la lgica consecuencia de una mayor incidencia e intensidad de fenmenos y desastres naturales (entre otros muchos factores) se dibuja un cuadro nada halageo de la actual situacin que vive el mundo actual, y cuyos efectos, sean por causas naturales o sociales, inciden fundamentalmente sobre los miembros ms vulnerables de la poblacin: las mujeres, los ancianos, los desvalidos, y sobre todos los nios a los que le ofrecemos un futuro desesperanzador. Esta convulsa situacin tiene su expresin en los medios masivos de comunicacin, que reflejan, a travs de las ms diversas vas esta catica situacin, y que casi siempre se convierten a su vez en espejo y trasmisin de la violencia y crisis imperante en la sociedad, alentando mediante el morbo y el sensacionalismo los hechos y las formas de expresin de esta violencia cotidiana. As, se dice que un nio al llegar al trmino de su niez ha visto miles de crmenes violentos y otras manifestaciones criminales en la televisin o el cine. Se ha enfrentado al encumbramiento de valores negativos para su desarrollo personal y social en aras a una cultura de supervivencia, del aislamiento, del individualismo ms feroz. Si bien es iluso pensar que los males de este mundo se han de resolver mediante la conciliacin ideal y espiritual, sin resolver las grandes contradicciones geopolticas y econmicas que hace que la 182

brecha entre pases ricos y pobres sea cada vez mayor (por que sin duda los pases pobres lo son cada da mas) ello no quita que los educadores nos propongamos acciones que, actuando sobre la mente de los nios que se forman, cooperen y permitan crear en ellos normas, ideas, valores, conceptos, que faciliten el entendimiento entre los hombres y a la aceptacin de la enorme diversidad que es el gnero humano. Para lograr una sociedad ms justa y humana, uno de los factores necesarios, por no decir el ms importante, es la asuncin de que la paz entre los hombres, en su ms amplio concepto, es la nica va posible para posibilitar el desarrollo y corresponde a la educacin preparar para este desarrollo ya que solo ella es capaz de alcanzar las metas que se plantea la sociedad en la formacin de los nios. Educacin que es indispensable comenzar desde las etapas ms tempranas de la vida, pues es en la primera infancia donde se estructuran las bases fundamentales de la personalidad del hombre, que se consolidarn y perfeccionarn en las sucesivas etapas de su desarrollo. Abundando en estos conceptos, y ante la complicada situacin mundial con los grandes movimientos migratorios que se estn dando, uno de los cuatro pilares en los que, segn el Informe Delors, debe basarse la educacin, APRENDER A VIVIR JUNTOS, ha cobrado pertinencia renovada. No hace mucho, el Dr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO deca ante el Grupo de Alto Nivel de la Iniciativa Educacin para Todos, "la cambiante situacin internacional ha hecho que repentinamente, uno de los temas centrales del Informe Delors, el de "aprender a vivir juntos" haya adquirido urgencia y pertinencia renovadas". Ms que nunca, (segua afirmando el Dr. Matsuura) los contenidos, mtodos y resultados del aprendizaje deben ser revisados para hacer de la educacin un instrumento ms efectivo y poderoso para "construir las defensas de la paz en la mente de los hombres. Es particularmente importante que alejemos a las mentes jvenes de la violencia y las guiemos hacia las virtudes de la tolerancia, la comprensin mutua y la paz, no slo de accin, sino tambin de pensamiento y de expresin".

LOS PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIN PEDAGGICA

La intervencin educativa es la caracterstica especifica de todo el proceso educativo, la cual esta permeada por la informacin que proporcionan tanto la psicologa como la pedagoga, orientando la construccin y ejecucin curricular; desde esta perspectiva las prcticas ulicas dependen de la concepcin que las maestras y los maestros tengan de sus funcin como educadores y de la forma en que diariamente la practiquen, esta intervencin podr ser opresora, de dominio e imposicin del maestro hacia los alumnos o liberadora, de respecto y ayuda ajustada a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje de las nias/os. Debido a estas influencias en la formacin de los docentes existe una gama innumerable de concepciones y prcticas que las maestras y maestros legitiman a travs de su historia profesional. Cmo evitar estos desajustes en la intervencin de las maestras/os? Cari Ann Tomlinson, pone especial atencin en este aspecto, proponiendo unos mismos principios de actuacin psicopedaggica que orienten las prcticas educativas, sin suponer desde luego ningn tipo de actuacin escolar "uniformada". Principios que estn enmarcados por un enfoque globalizador, justificados por razones psicopedaggicas y argumentos sociolgicos y epistemolgicos, con una concepcin constructivista, en el contexto de aprendizaje significativo. Estos principios no son prescripciones educativas en sentido estricto sino ideas - marco que brindan a la maestra/o la posibilidad de una evaluacin crtica sobre los principales factores que caracterizan su trabajo diario. Tomlinson recupera el protagonismo de la maestra/o como: "El recurso ms caro e importante de las clases" y lo sita en un tiempo actual donde la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenador cada vez toma mayor influencia en la satisfaccin de las necesidades individuales, sin embargo el maestro puede apoyarse en la tecnologa para mejorar su rol educativo y poder ejecutar tareas ms importantes proporcionando ms tiempo para atender a sus alumnos de forma individual. Para Tomlinson la intervencin del docente obedece a una tarea que la sociedad le otorga "Actuar de 183

mediador respecto al currculo de cada nio" y menciona 12 deberes profesionales en el aula. Estas aportaciones proporcionan a los docentes una vasta informacin acerca de los elementos que deben considerar en la organizacin de la enseanza que planean para sus alumnas/os. Ajustados suscintamente en los siguientes rubros, entre otros. 1. Partir del desarrollo actual de cada nio, as como de sus necesidades e intereses, sus estilos de aprendizaje. 2. Considerar el contexto que rodea al nio. 3. Ajustarse a esta diversidad a travs del empleo de metodologas que respondan a sus necesidades. 4. Promover procesos de interaccin maestro - alumno, alumno - alumno. 5. Considerar la intensa actividad mental e interactiva de las nias/os. 6. Respetar los conocimientos previos de sus alumnos. 7. Que emplee diferentes formas de interaccin (individual, equipo, grupal) 8. Promover aprendizajes significativos a travs de la accin. 9. Disear estrategias, tcnicas y recursos acordes con las caractersticas de su grupo. 10. Considerar la observacin y la evaluacin como recursos valiosos para orientar y adecuar la intervencin en el aula.

LA INTERVENCIN PEDAGGICA PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SOCIAL QUE PRESENTAN LOS NIOS DE UN GRUPO ESCOLAR
Sobre este aspecto, es necesario indicar que actualmente se encuentra vigente el Programa de Educacin Preescolar, el cual considera entre sus principios pedaggicos, fundamentos y caractersticas, un enfoque intercultural para que los alumnos de tercer grado de este nivel escolar reciban educacin que contenga y ensee la diversidad cultural, lingstica y tnica del pas. De esta manera se promueve desde los primeros aos escolares el reconocimiento, respeto, identificacin y aprecio de la riqueza y diversidad de las culturas y grupos tnicos, presentes y pasados, que hoy nos dan identidad como nacin. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atencin de la diversidad, explica el Programa, considerando la caractersticas de los nios, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia tnica. Entre los propsitos fundamentales de la reforma al preescolar se encuentra el que los nios, reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica de nuestro pas: "Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras, mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos)". Asimismo, se persigue que los menores de seis aos "se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica". El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 plantea integrar este enfoque educativo en planes y programas de estudio de todos los niveles, incluido el preescolar, y promover en todos los alumnos del Sistema Educativo Nacional el estudio y respeto de la forma de pensar y ver el mundo de los pueblos originarios de Mxico. De esa manera se contribuye a construir una sociedad ms justa y equitativa, mejorando y ampliando las oportunidades educativas de la poblacin indgena y promoviendo relaciones ms igualitarias y 184

respetuosas entre los miembros de la diversidad cultural de Mxico. En el apartado del Programa referido se establece que: "El programa tiene carcter nacional" se dice textualmente: "De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. "Tanto su orientacin general como sus componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural". El haber integrado al Programa de Educacin Preescolar, vigente en las escuelas de este nivel del pas que la educacin intercultural es para todos, nos enriquece como pas y nos permite construir una convivencia armnica, respetando las diferencias tnicas, culturales y lingsticas en beneficio del desarrollo de Mxico.

LA COMUNICACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA PARA FAVORECER LA ADAPTACIN SOCIAL DEL NIO AL JARDN
El nio aunque tenga hermanos mayores, se considera el centro de la familia. Desde los tres aos empieza a descubrir el mundo exterior. Progresivamente se enfrentar a los dems, aprender a pensar en ellos y a jugar y trabajar en comn. El pequeo deber afirmar su imagen, y establecer una relacin equilibrada con sus padres y con su familia, por medio del ensayo de su personalidad en el contacto con los dems, de la experimentacin de su cuerpo, su inteligencia y sus posibilidades en un mundo que ya no es su pequeo espacio protegido. a) La escuela. La escuela es el universo de la primera socializacin. La enseanza preescolar representa un papel de primer orden en la educacin y el desarrollo del nio. Incluso, se llegan a dar casos en los que la escuela se convierte en el nico universo, el nico rincn de afecto de nios ignorados en sus casas. Los trabajos realizados en el centro de educacin inicial, ayudan al desarrollo del nio. Un profesor experimentado est en mejores condiciones que los propios padres para detectar alguna dificultad motriz o psicolgica, y puede orientar a los padres acerca de las acciones a tomar. En el aspecto social, el nio descubre all un mundo en miniatura, en el que hay individuos tranquilos y violentos, nios y nias. Aprender a defenderse por s solo sin la proteccin de su madre. A ello hay que aadir los efectos benficos de la escuela en el terreno del lenguaje. El nio se ve obligado a hacer el esfuerzo necesario para que le comprendan sus compaeros. Ante todo, porque los nios de su edad no entendern las palabras incorrectas o mal pronunciadas, a las que sus padres ya estn acostumbrados. Pero tambin porque estos mismos nios se burlan de los que hablan como un beb y se tendr que esforzar por hablar como un mayor.

Por ltimo, no olvidemos las ventajas comunes a todas las actividades de grupo, que estimulan al esfuerzo y acostumbran a la disciplina. Las canciones, los juegos entre varios, que agudizan la imaginacin y desarrollan su expresin, obligan a desarrollar la imaginacin, el sentido del espacio y permiten al nio: Expresar las dificultades ocultas que pueda tener. Completar su ubicacin en el tiempo y el espacio. Manifestar su creatividad, sus posibilidades y sus talentos. Situarse a s mismo frente a los dems y la sociedad. Establecer relaciones ms equilibradas con su mundo familiar. Afirmar su personalidad. 185

El nio estar mejor en la escuela con otros nios de su edad y entretenido que con una niera en casa. Si el nio se queda en casa, especialmente si es hijo nico, es probable que se aburra cuando sus padres salgan a trabajar. Sin embargo, queda el caso del nio cuya madre pasa el da en casa. Debe empezar a ir al Centro de Educacin Inicial desde los tres aos, o se debe esperar un ao ms? Todo depende del nio. Hay nios que se desarrollarn mucho mejor si empiezan a ir a la escuela a los tres aos, mientras que otros a los tres aos y medio no son an lo suficientemente maduros para emprender esta primera experiencia social. No es recomendable el ingreso prematuro en el centro de educacin inicial zara aquellos nios: Cuyo estado de salud es deficiente y que se fatigaran a causa del horario escolar. Que estn atravesando una crisis psicolgica, sobre todo en el momento del nacimiento de un hermano. En este caso es aconsejable que permanezca un ao ms en casa para que pueda recuperar el equilibrio familiar y no se sienta rechazado. Que vivan demasiado lejos de la escuela, pues los viajes de ida y vuelta les fatigaran. Es aconsejable el ingreso precoz en el kindergarten a aquellos nios: Que sean hijos nicos. Aunque los padres dediquen tiempo a jugar con l, nunca podran sustituir a los nios de su edad. Que tengan un carcter difcil o sean tmidos. El alejamiento del medio familiar, el contacto con nios de su edad, constituye una terapia afectiva que a menudo recomiendan los pediatras. Cuya madre trabaja y no puede dedicarle la atencin y dedicacin necesarias. Que tengan hermanos o hermanas mayores que vayan a la escuela. Que sean demasiado lentos para desenvolverse solos (lavarse, vestirse, etc.). Que muestran deseos de ir a la escuela. El nio que est en condiciones de ir a la escuela lo sabe y lo pide. No sabe exactamente lo que es la escuela, y puede que pasado el atractivo de la novedad diga que no quiere seguir yendo. Normalmente el nio que est en condiciones de ir a la escuela siente la necesidad de conocer a otros nios y de jugar con ellos. Adems, suele dedicarse en casa a hacer pequeos trabajos manuales, como dibujo, incluso juega a la escuela. Los padres deben prepararse a tiempo para mandar a su hijo a l escuela: Viendo a su hijo no como a un beb. Sabiendo que llevar al nio a la escuela no le altera, sino que, al contrario, le equilibra. No teniendo celos de la maestra. Al contrario, es necesario fortalecer los lazos escuela-familia. Dndose cuenta que el paso por el Centro de Educacin Inicial es imprescindible para el futuro escolar del nio. b) Actitud familiar frente a la escuela. El nio en edad preescolar debe empezar a ir a la escuela. De sus padres depende que el pequeo contine deseando ir a la escuela o que acepte empezar a ir sin problemas. El primer da es importante. Debe prepararse con bastante antelacin, no comprando todo tipo de accesorios caros e intiles, sino manteniendo una actitud favorable frente a la escuela. Desde dos o tres meses antes, los padres deben hablarle al hijo de su prxima entrada en la escuela, habindole de lo que har all, de sus compaeros, de sus amigos y amigas, etc. Al mismo tiempo, la madre debe reflexionar acerca de la entrada en la escuela de su hijo para considerarla como un paso en la evolucin de su hijo o de su hija, como cuando empieza a andar, por ejemplo, y no vivirlo como una separacin. Cuando llegue el gran da, conviene que los padres acompaen juntos a su hijo hasta la escuela, aunque a partir del da siguiente sea uno de ellos el que se vaya a encargar de llevarle. Es previsible que el nio estar emocionado. Puede que ya sea lo suficientemente mayor como para ocultar la emocin; los padres tambin deben serlo. Puede que, por el contrario, sea pequeo y se asuste en el momento en que se quede sin sus padres. Esta despedida debe hacerse lo ms breve posible, y en la mayor parte de los casos el nio se olvida enseguida. Si el nio llora todos los das o se niega a ir a la escuela incluso despus de un da fcil, habr que 186

actuar en funcin de su edad. Si tiene cuatro aos o ms, habr que insistir, aunque a esta edad es muy raro el rechazo. Si tiene menos de cuatro aos, y sobre todo si tiene dos aos y medio, no se debe insistir ms de una semana. Puede que an no est listo para ir a la escuela. Es mejor renunciar por este ao y aplazar para el siguiente el ingreso. Se le puede ir preparando con actividades de grupo a lo largo de este perodo. c) Las relaciones con la maestra. Para el nio la maestra es un ser especial, admirada por lo que sabe, respetada, pues puede ser tan severa o ms que la madre, y se le hace ms caso. Pues se dedica exclusivamente a ocuparse de los nios y a jugar con ellos. El nio que se adapte bien a la escuela hablar con sus padres de su maestra y le contar, a su vez, a la maestra acontecimientos de la vida familiar. No debe sorprender esta falta de discrecin. Cuando menos separados estn la escuela y el hogar. Mejor ir todo, pues estos dos mundos diferentes, estos dos polos de la vida del nio, son complementarios y ninguno puede sustituir al otro. Para los padres la maestra no debe ser una rival. Antes bien, deben alegrarse de que su hijo quiera a la maestra y deben mantener con ella lazos estrechos. Conviene hablar con ella quince das antes de la entrada y una vez al trimestre, para saber si el nio se adapta bien y conocer su opinin. Si se producen problemas, la maestra sabr indicar a los padres lo que haya observado. Estos deben tener siempre en cuenta su opinin, pues est preparada para conocer el carcter, los problemas o las dificultades de de los nios que tiene a su cargo, gracias a su trabajo, y puede que hasta por las confidencias que un nio puede atreverse a hacer en el colegio. Nunca se debe: Criticar a la maestra en presencia del nio por su forma de actuar, de vestirse o de ensear. Criticar a la escuela en presencia del nio. Cambiar demasiado a menudo de escuela. Quejarse de la maestra a la directora; es mejor hablar directamente con la interesada. Tomar partido por el nio que se queja de su maestra; una vez ms, es preferible tratar de descubrir el verdadero problema, hablando con la maestra y con el propio nio. d) Las relaciones con otros nios. Un nio bien adaptado a su medio escolar tendr buenas relaciones con sus compaeros. Por supuesto, habr discusiones, puede que hasta bofetadas, pero que no sern demasiado graves, porque forman parte del juego. No hay que olvidar que cuanto menos se inmiscuyan los padres en los asuntos que tienen los nios entre s, mejor. Por supuesto, en el centro de educacin inicial los nios hasta se podran dar patadas y el ms pequeo podra recibir ms, pero tambin es cierto que cuanto ms reciba, antes aprender a no dejarse y a defenderse. Evidentemente, ser necesario intervenir cuando se est en presencia de un elemento anormal o peligroso, aunque es previsible que la propia escuela lo haga antes que cualquier padre. En la mayor parte de los casos es preferible dejar que los nios se las arreglen entre ellos, y normalmente el que amenaza con frecuencia con decrselo a mam, o cuya madre interviene constantemente para defenderle, se ve inmediatamente excluido del grupo. La escuela es el segundo mundo del nio. Es l mismo quien elige a sus Compaeros de escuela dentro de un pequeo grupo de unos diez nios y nias que se invitan mutuamente a celebrar los cumpleaos. Siempre es positivo alentar estos encuentros, invitar al compaero que pide el nio o dejarle ir a su casa. Ello demuestra que existe una armona entre la escuela y el hogar y que el nio no separa por completo ambos mundos, sino que los une con un mismo lazo afectivo. Efectivamente, el jardn de infantes es lo que se conoce por educacin preescolar, y no una simple guardera infantil. Por ello, es aconsejable que los padres manden a su hijo durante dos aos al centro de educacin inicial. El primer ao constituye una transicin evolutiva, una adaptacin a la vida escolar, al grupo, mediante actividades creativas y juegos. El segundo ao tiene una gran importancia para el futuro escolar del nio. Adems de las actividades educativas y creativas generales, aprender los fundamentos de la lectura, de la escritura y del clculo. El nio va a ejercer sus facultades visuales, auditivas, su memoria, su juicio y su atencin en forma de juegos. Desde luego, no termina la preescolar sabiendo leer y escribir, pero s habr aprendido lo suficiente para que, desde el momento en que inicie la enseanza primaria, todos esos 187

conocimientos encajen como las piezas de un rompecabezas y est en condiciones de leer y escribir. Se puede resumir el trabajo preparatorio de la preescolar del siguiente modo: + Integracin social. + Aptitud para las actividades de grupo. + Descubrimiento de la capacidad expresiva. + Desarrollo de los sentidos, del juicio y la reflexin. + Preparacin para la lectura, la escritura y el clculo. + Desarrollo del vocabulario. + Creacin del deseo de leer y escribir. Un nio que culmina con xito la preescolar, sabe, por trmino medio, copiar una frase de tres o cuatro palabras, reconocer las letras y las cifras, contar hasta cien y reconocer algunos grupos de letras y palabras, como su nombre y apellidos.

LA EVALUACIN DEL PLAN ANUAL DE TRABAJO La evaluacin del plan de trabajo tiene como propsitos: Seleccionar contenidos que promuevan aprendizajes prcticos, que se sustentan principalmente en cmo se hacen las cosas y porqu se hacen. Asegurar que la seleccin y organizacin de estos contenidos se haga a partir de la lgica interna propia de la especialidad, que consiste simplemente en secuenciar dichos aprendizajes, partiendo de los ms sencillos a los ms complejos. Elegir los aprendizajes ms significativos de la especialidad; es decir, los que sean esenciales y que permitan darle una estructura y organizacin al programa, y que cobre sentido y significatividad en situaciones problema. Considerar en el diseo programtico las posibilidades de aplicacin que los contenidos de aprendizaje tienen en la vida cotidiana actual y futura del estudiante. Asegurar que exista correspondencia entre los contenidos programticos y la etapa de desarrollo del estudiante pues no hay que olvidar que a cada etapa corresponde una estructura y organizacin biopsicosocial que se traduce en determinadas formas de razonamiento y aprendizaje. Garantizar la posibilidad que los contenidos propuestos sean traducidos en experiencias concretas de enseanza-aprendizaje, transformando las caractersticas y alcances de los talleres escolares, los recursos didcticos disponibles, as como el perfil profesional de los docentes. Diversos criterios permiten guiar la elaboracin del plan anual, resaltando que lo que se estara orientando son pautas de elaboracin no formas de presentarlo. En el plan anual, los docentes debern reorganizar los contenidos sobre la base de los procesos de los proyectos productivos o de servicios, por su naturaleza (procedimentales) son actividades que permiten la integracin de contenidos del programa de estudios, es decir, son una gua, para la reorganizacin de los contenidos en un bloque temtico e incluso para asignar nombre al bloque. Entonces, para la elaboracin del plan anual, un elemento importante es considerar los procesos productivos de los proyectos; como elemento vertebrador de un bloque temtico. Al organizar los contenidos en el plan anual se debern presentar en niveles inciales que tiendan desde la sensibilizacin hacia niveles de profundizacin y mayor complejidad, tal explicacin representa otro criterio para la elaboracin del plan anual. Recurriendo a la topologa de contenidos, es posible recuperar otra pauta para la reorganizacin de los contenidos, teniendo cuidado que en cada bloque temtico se presenten contenidos que tiendan a 188

que los alumnos obtengan informacin, realicen ejercicios, valoren procesos, es decir, se trabajen contenidos conceptuales, valrales y procedimentales (pensemos en las caractersticas del saber hacer tecnolgico) evitando as la separacin por componentes curriculares, (recordemos que la existencia de los componentes curriculares fue exclusivamente un recurso metodolgico para la seleccin de los contenido. Un criterio ms en la reorganizacin de los contenidos, puede ser de manera que se establezca una continuacin de antecedente - consecuente como paso previo al diseo de las secuencias didcticas (ciclo de clase). Criterios de elaboracin del Plan Anual de Trabajo: Considerar los procesos productivos de los proyectos como elementos vertebradores de los bloques temticos (unidades didcticas). Presentar los contenidos desde niveles inciales que tiendan a la mayor sensibilizacin y mayor complejidad. Cuidar que cada bloque temtico se presenten valrales. contenidos conceptuales, proced mentales y

Establecer continuidad de antecedente - consecuente en cada bloque temtico.(etapas del proceso productivo o de servicio).

LA CONTRIBUCIN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA TAREA EDUCATIVA DEL JARDN DE NIOS

En el nivel preescolar, la presencia de los padres de familia y adultos que estn al cuidado de los nios es permanente: Diariamente es posible observar a los padres, madres o adultos que acompaan a los pequeos, al entrar, salir, en la hora del recreo, cuando hay un evento cultural: honores, desfile, programa sociocultural, muy expectantes y fascinados son testigos de cmo los pequeos se desarrollan en ese nuevo mundo llamado escuela o mejor dicho "jardn de nios", "preescolar comunitario", "preescolar indgena" o lo que comnmente llamamos Knder. As, la educacin preescolar escolarizada tiene el privilegio de contar con la presencia de los padres de familia o algn adulto que regularmente es el enlace entre su maestra, maestro y ellos, son innumerables los contactos cotidianos de padres y la escuela, al entrar, salir o asistir a las reuniones de informacin u organizacin, contactos, que desde el umbral, en los pasillos o en el saln de clases da la posibilidad de entablar una comunicacin formal e informal. Los padres de familia son testigos y aprendices de mucha de la dinmica escolar que da con da se realiza en esa institucin que constituye el primer nivel escolarizado al cual los nios ingresan del mbito familiar -donde priva cierta dinmica de vida- a otro donde hay nuevos roles, interlocutores, normas- y se espera la adquisicin de habilidades, actitudes y conocimientos que pueden contribuir en la formacin en esta etapa importante del ser humano.

As, a varios aos de la nacimiento masivo de la educacin preescolar en Mxico, ante los umbrales de la educacin preescolar obligatoria de 3 aos y ante la presencia de una nueva propuesta curricular para este nivel educativo PEP 2004, puede decirse que se ha sedimentado una cultura de presencia y participacin de los padres de familia en la educacin preescolar, en donde se reconocen experiencias muy positivas, los padres y madres, en su mayora estn prestos para contribuir a que esos pequeos polluelos se conviertan en autenticas guilas reales. 189

Sin embargo en la prctica docente preescolar como toda practica social existen sedimentos, practicas, creencias, mitos que es importante revisar, y hacer as "una revisin de nuestras prcticas", eslogan de los actuales procesos de reforma, que en forma previa y permanente se pronuncia por una reflexin sobre los practicas y concepciones imperantes en la educacin preescolar escolarizada. As en los llamados "dilogos de educacin preescolar" del proceso de consulta previo al diseo del nuevo programa, se reconocen en la relacin Jardn de nios-padres de familia, las siguientes problemticas : En la escuela: Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel: entre las familias existe una percepcin distorsionada del trabajo en preescolar, es decir, se cree que todo se encuentra en el juego y en el entretenimiento. Falta de difusin y proyeccin de los propsitos de preescolar. Desvinculacin escuela-familia: Por apata de las educadoras para favorecer la relacin con padres. Solo se considera a los padres como proveedores y no se les involucra en las acciones educativas de los planteles. Falta de corresponsabilidad en la familia con el proceso educativo. Falta de apoyo de la familia para proporcionar los materiales que la educadora solicita. Desconocimiento de los propsitos del preescolar. Desconocimiento del desarrollo de los nios, presin con el perfil de egreso -en cuanto a la enseanza de la lectura y la escritura o el conocimiento de los nmeros-. Condiciones de la familia que afectan el servicio. Ausencia de uno o de ambos padres. Bajo nivel cultural. Limitaciones econmicas de la familia que originan la desercin escolar. Por su parte la producto de la consulta "dilogos de la educacin preescolar" se propone lo siguiente: Desarrollar el programa "Escuela para padres". Promover formas de participacin. Realizar acciones de sensibilizacin permanentes. Visitas y actividades en el aula. Acciones para que conozcan el programa de educacin preescolar. Impulsar una campaa de difusin a travs de los medios de comunicacin y otros, sobre la misin del nivel y la obligatoriedad. Indudablemente este asunto, como otros ms, son parte de la agenda pendiente en los espacios de actualizacin y superacin profesional de los maestros de Mxico, que sumados a muchos esfuerzos ms de actores e instituciones participantes en el del proceso educativo haran lo antes expuesto una realidad ms compartida.

CARACTERSTICAS DE LA GESTIN ESCOLAR

La gestin de calidad, como filosofa de gestin de las organizaciones, constituye una referencia pertinente por su condicin de paradigma que incluye valores, principios y procedimientos y porque es considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las prximas dcadas.

El concepto de gestin subyacente se aleja de esa visin restringida, propia de la orientacin burocrtico-administrativa, para adquirir un significado ms global, comprensivo de la gestin de los recursos, de las personas, de los procesos y de los resultados, elementos que, en interaccin recproca, se dan cita en toda organizacin. Peter Senge (1994), plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes estn sustentadas en un tringulo en cuya cspide estn las ideas rectoras que guan el propsito de la institucin; en el segundo vrtice se encuentra la innovacin en infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teoras, mtodos y herramientas que permiten la 190

accin. Sostiene que la organizacin no es una mquina sino un organismo viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propsito, pero que sin estos tres elementos no es posible lograr una gestin de calidad. Serafn Antnez define la gestin como una aplicacin ordenada y sistemtica del saber al saber. Si existe un tipo de organizacin en donde esta definicin actualizada de gestin resulta especialmente pertinente, se es el que corresponde a los centros educativos, debido a su implicacin sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. Los procesos de enseanza y aprendizaje, que constituyen, en buena medida, la razn de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que estn afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. As, por ejemplo, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus compaeros y la Direccin; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima escolar de que goce el centro educativo; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la Direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la necesidad de situar las acciones de mejoramiento de la calidad en una perspectiva de gestin suficientemente amplia. Como sabemos, la gestin, como concepto, ha sido importado desde la teora de las organizaciones, y en su acepcin primaria se limita a la administracin de los recursos. A partir de los profundos cambios que han operado en la organizacin de las empresas, el trmino "gestin" se ha ampliado a una visin sistmica. La escuela, finalmente, ha sido asumida como una organizacin compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepcin global de la nocin de calidad de la educacin. Serafn Antnez seala: "...esa concepcin global o integral de la nocin de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente aproximacin global o integral en la forma de gestionarla. La gestin de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recprocas y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes". A partir del avance de las teoras de las organizaciones, y a travs del conocimiento que se ha ido generando en los estudios sobre el sistema escolar, hemos llegado a identificar la gestin de la calidad de los centros educativos como el proceso clave para promover una educacin de calidad. La Reforma de la Educacin, emprendida en el ltimo decenio, en todos los pases latinoamericanos, comporta no solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de metodologa en la enseanza. La Reforma implica el reconocimiento de un nuevo rol de la educacin en la sociedad y ello implica un profundo cambio cultural en la escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser promovido y por lo tanto gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se haga carne en aprendizajes ms relevantes y ms significativos para los alumnos. A partir de los procesos de Reforma se han desplegado una multiplicidad de estrategias y recursos para mejorar los procesos educativos en un intento por reducir, en alguna medida, la brecha calidad equidad. Sin embargo, no basta con dotar a las escuelas con diversos recursos de aprendizaje, por ricos que estos sean. Para que ellos puedan ser aprehendidos y apropiados por la comunidad escolar, se requiere intencionar y fortalecer la gestin interna y externa del establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre tanto la organizacin como los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos. Entendemos, entonces, a la gestin escolar, como un conjunto de acciones articuladas entre s, que posibilitan la consecucin de la intencionalidad de la institucin. A partir de nuestra experiencia, y ante la necesidad de connotar la complejidad del proceso de 191

gestin del centro educativo, hemos acuado la nocin de gestin escolar integral como aquel proceso que articula las mltiples instancias de la vida escolar con una direccionalidad, cual es, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar, a nuestro entender, implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr, que es una educacin de calidad. Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del propsito de la institucin. La necesidad de conceptualizar un modelo de gestin integral de calidad para los centros escolares surge desde tres constataciones: del reconocimiento de la escuela como una organizacin compleja; de la percepcin de que el rol de la escuela ha cambiado, sin que se perciban seales profundas de su transformacin; y de la necesidad de concebir una gestin capaz de articular en forma sistmica las innovaciones que impulsan los procesos de reforma educacional. Son mltiples las razones que sustentan la complejidad de la escuela. En primer lugar, su objeto mismo cual es formar personas; el impacto que esto tiene en la estructura social y econmica; el hecho de tratarse de un proceso gradual y a largo plazo, lo que dificulta y torna imprecisa la medicin de sus efectos; la diversidad de actores que a ella concurren: alumnos, docentes y familias y el consecuente encuentro - o desencuentro - generacional; la heterogeneidad sociocultural y econmica de los diversos contextos; las interacciones jerrquicas que se establecen con las distintas instancias sectoriales involucradas, y, finalmente por la diversidad de demandas que a ella concurren desde los distintos mbitos de la sociedad, salud, justicia, trabajo y de la propia comunidad de la cual forma parte. El cambio de rol de la escuela se avizora desde distintas perspectivas. La revolucin cientfica y tecnolgica - y su consiguiente impacto en los modos de produccin y organizacin social - ha desplazado a la escuela como el "locus" del conocimiento. Se reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningn currculo que descanse sobre contenidos ser capaz de contener. En efecto, debido a la aceleracin en la produccin de nuevos conocimientos, el currculo se distancia cada vez ms de ellos, lo que lleva inevitablemente a la obsolescencia del mismo. Desde otra ptica, se observa la prdida de capacidad de socializacin de la escuela, en la medida que la familia ha cambiado radicalmente su estructura a lo largo del ltimo siglo, en tanto la escuela se ha mantenido inclume a los cambios de poca. Desde los proyectos de desarrollo econmico y social, asimismo, se constata el desvanecimiento de la "promesa social" de la escuela como vehculo privilegiado de ascenso social. La devaluacin de la educacin y el desempleo ilustrado - fenmenos antes slo propios de las sociedades desarrolladas - son realidades que nos golpean da a da. Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalizacin y los cambios sociales, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jvenes, obliga a repensar la gestin de la escuela a travs de una visin sistmica de la organizacin que permitiera articular la mirada en torno a la ocurrencia de los aprendizajes otorgndoles sentido y direccin estratgica.

FORMAS DE INTERVENCIN PEDAGGICA PARA ATENDER A NIOS EN SITUACIONES DE RIESGO

Existen alumnos que asisten a la escuela preescolar por razones no individuales, y en comparacin con la generalidad de sus compaeros presentan un riesgo notablemente mayor de: 1. Fracasar en la escuela, sea por abandono precoz, reprobacin reiterada o niveles especialmente bajos de aprendizaje. 2. Sufrir dao fsico o emocional grave. 3. No incorporarse a la vida adulta con un mnimo aceptable de bienestar y seguridad. Estos riesgos aparecen combinados y son generados por las condiciones de vida de los nios. stas pueden ser familiares o corresponder al entorno inmediato de residencia y se vinculan a su vez con 192

factores sociales estructurales: de nivel de vida y forma de trabajo, o de cultura en diversos sentidos (valores y expectativas, uso del lenguaje, formas interpersonales de relacin, etctera). La intervencin de la educadora y de la escuela tienen posibilidades razonables de eliminar o reducir apreciablemente esos riesgos, sin alterar el cumplimiento de las acciones educativas comunes. Para que sea factible una intervencin exitosa, las educadoras requieren adquirir sensibilidad frente al problema y orientacin bsica para: 1. Percibir factores de riesgo en la conducta de los nios y sus familias. 2. Adquirir criterios y recursos para intervenir en la prevencin y la atencin de situaciones de riesgo. Algunos grupos de riesgo, que estn considerados de manera especial en otras asignaturas o en opciones de la asignatura regional, no sern incluidos en esta opcin. Son los casos de nios con discapacidad, y por razones sociales y culturales, de nios indgenas y de familias de jornaleros agrcolas. Tampoco se incluye el caso de "nios de la calle". No debe confundirse con el de nios que trabajan en la calle, pero que poseen una organizacin familiar mnimamente estable. La situacin de los nios de la calle es extrema, en su mayora ya no van a la escuela y es muy poco probable que puedan ser beneficiados por el servicio de una escuela comn y corriente. Las combinaciones de riesgo son muy numerosas y diversas por su naturaleza y sus causas. Asimismo, su frecuencia es muy variable regionalmente. Por ambas razones, sera poco til un curso uniforme, que pretendiera cubrir una gran cantidad de situaciones. Es ms conveniente un esquema de curso formado por dos partes: a) Una parte valora y metodolgica sencilla y clara, que explique qu son las situaciones de riesgo, la naturaleza de los factores que las generan, la manifestacin de las condiciones de riesgo en las relaciones escolares y la identificacin de rasgos de la escuela que agravan los factores de riesgo. Asimismo, que seale lneas genricas de intervencin (en relacin con la confianza y autoestima de los nios, la atencin de rezagos de aprendizaje, la orientacin a las familias, el aprovechamiento de recursos pblicos y sociales de apoyo). Aqu conviene usar numerosas ejemplificaciones. En esta parte es fundamental que queden claros el sentido democrtico de la funcin compensatoria del maestro dentro del saln de clase y la injustificada atribucin de la apata y la ineficiencia de la escuela a factores externos.

b) Una segunda parte analizar un nmero limitado de factores y combinaciones de riesgo. stos pueden ser seleccionados con criterios distintos, entre ellos el regional. Por ejemplo: 1. El maltrato infantil. Es un factor genrico, en cuanto no parece obedecer a condiciones especficas de nivel social o grupo cultural. Son componentes de este tema: la deteccin del maltrato habitual, distinguindolo de formas ocasionales y no graves, la identificacin de formas viables de intervencin familiar, los recursos legales ante casos graves de maltrato fsico y emocional, as como ante la explotacin y el abuso sexual, 2. La devaluacin familiar de la educacin. Es un factor cultural familiar, ms comn en sectores de baja escolarizacin, pero que no es universal en ellos y se presenta tambin en otros sectores. Explica bajas expectativas de los nios, vulnerabilidad a la desercin y una relacin circular con bajos rendimientos. Hay formas de intervencin con los nios y con las familias que pueden ser eficaces. En ciertos medios, afecta especialmente a las nias por la intervencin de patrones de gnero. 3. Rezagos acumulados en competencias fundamentales. Factor atribuible a una combinacin de condiciones familiares desfavorables y comnmente a servicios escolares deficientes. Aunque sea promovido, el nio mantiene una competencia muy baja en la lectura, casi no escribe, no entiende lgicas elementales de matemticas. El factor suele atribuirse falsamente a problemas de aprendizaje. Si el maestro se concentra en superar esos rezagos, y no tanto en el programa general, se suelen lograr resultados apreciables, a veces sorprendentemente rpidos. 4. Nios que trabajan. Factor relacionado casi siempre con pobreza extrema, pero con muy diversas modalidades y que no necesariamente ocasiona fracaso escolar. Debe distinguirse entre pautas urbanas y rurales, distinguir combinaciones compatibles trabajo/escuela, aceptar la validez de flexibilizar razonablemente criterios escolares y tener elementos para combatir formas incompatibles 193

o dainas de trabajo infantil. 5. Ambientes de residencia extremadamente agresivos y protodelincuenciales. Factor de alta dificultad, que no debe manejarse sin conocimiento y prudencia. Implica recursos para el manejo en la escuela, para las relaciones con las familias y los grupos de la comunidad y para una vinculacin sensata con la autoridad. 6. Vulnerabilidad a la drogadiccin. Implica capacidad de identificacin de casos de riesgo, atencin preventiva directa e indirecta, capacidad de articulacin con los padres y conocimiento de formas de acceso a rganos especializados de apoyo. 7. Desnutricin y problemas crnicos de salud. Obviamente ligados a la pobreza extrema. Exigen capacidad de identificacin rigurosa. Bastante puede lograrse si hay relacin con las familias, pues no son raros los problemas atendibles pero que no han sido identificados por la familia misma. Un elemento importante para el maestro es el conocimiento de los recursos pblicos de apoyo disponibles o accesibles (desayunos, servicios mdicos bsicos, apoyos integrados en progresa), su forma de obtencin, su gestin correcta y sus distorsiones ms frecuentes.

LOS PRINCIPIOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN EN EL ARTCULO 3 CONSTITUCIONAL

Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los nios; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social. Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran nmero de capacidades que los nios desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje -una conquista intelectual d orden superior- se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigacin en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organizacin funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los nios. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades especficas tengan un efecto directo sobre determinadas formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que tienen amplia difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento cientfico realmente fundamentado. Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva ms optimista sobre lo que tpicamente los nios saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco aos y aun a edades ms tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de accin en situaciones diversas. Esta perspectiva difiere de la que predominaba en crculos acadmicos y educativos hasta dos dcadas antes, en la cual se destacaba lo que los nios no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y de sus derivaciones (por ejemplo, no conservacin, egocentrismo, dependencia de la percepcin, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etctera). Esos primeros aos constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitucin biolgica o gentica, pero en el cual desempean un papel clave las experiencias sociales, es decir, la interaccin con otras personas, ya sean adultos o nios. Del tipo de experiencias sociales en las que los nios participen a temprana edad -aun quienes, por herencia gentica o disfunciones orgnicas adquiridas, tienen severas limitaciones para su desarrollodependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el reconocimiento de las capacidades 194

propias); las pautas de la relacin con los dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de informacin, la imaginacin y la creatividad. Al participar en diversas experiencias sociales -entre las que destaca el juego- ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeos adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonoma y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades. Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada nio dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atencin que los adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada nio, la interaccin verbal que sostienen con l, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresin -manifestadas desde muy temprana edad-, pero tambin en el desarrollo ms general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relacin, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos. El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploracin, as como la posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los pequeos ampliar su informacin especfica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y tambin, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones -o conclusiones- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. La mayor o menor posibilidad de relacionarse -jugar, convivir, interactuar-con nios de la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares tambin se construye la identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Adems, y no menos importante, en esas relaciones -a travs del lenguaje- se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: trminos que nombran y describen objetos, teoras que explican hechos o fenmenos naturales o sociales (en primer lugar, la relacin entre los seres humanos ms cercanos), dudas que indican la bsqueda y el aprendizaje constante. Las propias teoras construidas por los nios son puestas en cuestin, de manera natural, en la interaccin de pares, lo que se convierte en una motivacin poderosa para el aprendizaje. La educacin preescolar interviene justamente en este periodo frtil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. El Jardn de Nios -por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos. Adems de estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en s mimos, la educacin preescolar puede representar una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los nios -en su familia o en otros espacios- la educacin preescolar tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseo de situaciones didcticas destinadas especficamente al aprendizaje. 195

De este modo la educacin preescolar, adems de preparar a los nios para una trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida personal y social. La importancia de la educacin preescolar es creciente, no slo en Mxico sino en otros pases del mundo, tambin por razones de orden social. Los cambios sociales y econmicos (entre ellos, el crecimiento y la distribucin de la poblacin, la extensin de la pobreza y la creciente desigualdad social), as como los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educacin de los pequeos. Durante las tres ltimas dcadas del siglo xx han ocurrido en Mxico un conjunto de cambios sociales y culturales de alto impacto en la vida de la poblacin infantil: El proceso de urbanizacin, que implica la migracin de millones de personas del campo a la ciudad o de unas ciudades a otras, el crecimiento de la densidad poblacional, la construccin de unidades habitacionales, adems del crecimiento de la inseguridad y la violencia. Este fenmeno repercuti en la reduccin de los espacios para el juego y la convivencia libre con otros nios o con adultos familiares o vecinos, as como en menores posibilidades de exploracin del medio natural y social. Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia extensa, que inclua a los abuelos, reduccin del nmero de hijos en la familia nuclear y el aumento de familias uniparentales) y la incorporacin de las mujeres al mercado laboral, muchas de las cuales son jefas de familia, se expresa en la reduccin del tiempo de atencin y convivencia de adultos con los nios; ello implica tanto menores estmulos para el desarrollo de sus capacidades de comunicacin, como menores oportunidades para establecer relaciones sociales y aprender acerca del mundo. La pobreza y la desigualdad creciente mantienen a una enorme proporcin de nios en graves situaciones de carencia de los satisfactores de sus necesidades bsicas; muchos se encuentran en verdadera situacin de riesgo de no alcanzar un desarrollo pleno. Los medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin, son prcticamente omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante en la vida infantil. Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo a los pequeos para el procesamiento de la informacin que reciben y ayudarlos en la interpretacin crtica de sus mensajes. La extensin de la cobertura de la educacin preescolar ocurrida en las tres ltimas dcadas del siglo xx implic por s misma un cambio de primordial importancia, que consisti en la diversificacin de la poblacin atendida. A este servicio educativo accedieron nios y nias de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores de poblacin rural e indgena y urbana marginada. La atencin de nios procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prcticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios -que tradicionalmente haban sido las usuarias del servicio- implica un conjunto de retos pedaggicos para las prcticas educativas consolidadas durante las dcadas en que se constituy la identidad de la educacin preescolar. Estos desafos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrn mayor magnitud en la medida en que la educacin preescolar -como consecuencia del establecimiento de su carcter obligatorio- atienda en sus aulas a toda la poblacin infantil de entre tres y cinco aos. Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensin de una educacin preescolar de calidad. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atencin de la diversidad, considerando las caractersticas de las nias y de los nios, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia tnica. En la prctica educativa este desafo implica superar la concepcin que supone que el grupo puede ser considerado como un todo homogneo. La educacin preescolar desempea una funcin de primera importancia en el aprendizaje y el desarrollo de todos los nios. Sin embargo, su funcin es ms importante todava para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes por razones de sobrevivencia familiar o por 196

factores culturales tienen escasas oportunidades de atencin y de relacin con sus padres. Para los nios "en situacin de riesgo", la primera experiencia escolar puede favorecer de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difciles derivadas de circunstancias familiares o sociales. Esta capacidad para sortear obstculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso escolar y social. Una funcin similar cumple la educacin preescolar cuando a sus aulas se integran nios con necesidades educativas especiales, quienes muy frecuentemente carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo y aprendizaje. La educacin preescolar cumple as una funcin democratizadora como espacio educativo en el que todos los nios y todas las nias, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que poseen. En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta -entre los que destacan la globalizacin de las relaciones econmicas, la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los aspectos de la vida humana, el papel del conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre pases- demandan de los sistemas educativos cambios fundamentales en su orientacin. En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafos, los propsitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formacin de valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratizacin social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educacin preescolar, como primera etapa y fundamento de la educacin bsica, no puede sustraerse a estos desafos. Los nios que ingresarn al Jardn durante los prximos aos habrn de incorporarse plenamente en dos dcadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar los desafos del futuro es un imperativo de toda la educacin bsica. El derecho a una educacin preescolar de calidad: fundamentos legales: a) La educacin: un derecho fundamental. La educacin es un derecho fundamental garantizado por la Constitucin Poltica de nuestro pas. El artculo tercero constitucional establece que la educacin que imparta el Estado "tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia". Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artculo establece los principios a que se sujetar la educacin: gratuidad, laicismo, carcter democrtico y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminacin y a los privilegios, supremaca del inters general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia. En virtud de la importancia que se le otorga a la educacin como medio para el progreso individual y social, el citado artculo establece su carcter de servicio pblico de inters social y, en consecuencia, su regulacin mediante las leyes que el Congreso de la Unin expida con el fin de unificar su aplicacin y coordinarla en toda la Repblica. Durante las ltimas dcadas se han incluido a la Constitucin otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artculo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carcter pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas (artculo segundo constitucional); en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria. En lo que concierne a la accin educativa dicho precepto seala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educacin bilinge e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad; constituyen, asimismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones educativas. Los criterios y fines establecidos en la Constitucin Poltica se ratifican y precisan en la Ley General 197

de Educacin, la cual establece las finalidades que tendr la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades debern expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio. b) La obligatoriedad de la educacin preescolar. La duracin de la educacin obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, segn la evolucin histrica del pas. En noviembre de 2002 se public el decreto de reforma a los artculos 3o. y 31o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educacin preescolar, en consecuencia la educacin bsica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad. La reforma constitucional del ao 2002 permiti superar indefiniciones legales que subsistan respecto a la educacin preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes: Ratificar la obligacin del Estado de impartir la educacin preescolar, medida establecida desde 1993. La obligacin de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educacin preescolar en escuelas pblicas o privadas. Que para el ingreso a la educacin primaria ser requisito -en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto- haber cursado la educacin preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. La obligacin de los particulares que imparten educacin preescolar de obtener la autorizacin para impartir este servicio. La determinacin de los planes y programas de estudio. Al establecer la obligatoriedad de la educacin preescolar el poder legislativo ratific expresamente, en la fraccin iii del artculo tercero constitucional, el carcter nacional de los planes y programas de la educacin preescolar, en los siguientes trminos: "Para dar pleno cumplimiento al segundo prrafo y a la fraccin ii el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale". Con la finalidad de que la educacin preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las nias y todos los nios se ha optado por un programa que establezca propsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias particulares de las regiones y localidades del pas. De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Tanto su orientacin general como sus componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural. El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. 198

Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes -en relacin con los propsitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y lingsticos de los nios.

LAS ATRIBUCIONES DE LA FEDERACIN, LOS ESTADOS Y LAS CONCURRENTE SEALADA EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la Ley General de Educacin. La aplicacin y la vigilancia del cumplimiento de la Ley General de Educacin corresponden a las autoridades educativas de la Federacin, de las entidades federativas y de los municipios, en los trminos que la propia Ley establece. Para efectos de la referida Ley, se entender por: 199

I.- Autoridad educativa federal, o Secretara, a la Secretara de Educacin Pblica de la Administracin Pblica Federal; II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federacin, as como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la funcin social educativa, y III.-Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I.- Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin. II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo lectivo de la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica; III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participacin de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin; IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educacin primaria y la secundaria; V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin primaria y la secundaria; VI.- Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica; VIL- Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares; VIII.- Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de equivalencias, que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro; IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; X.- Fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los consejos de participacin social; XI.- Realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional, evaluar a ste y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar; XII.- Fomentar, en coordinacin con las dems autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros pases, e intervenir en la formulacin de programas de cooperacin internacional en materia educativa, cientfica, tecnolgica, artstica, cultural, de educacin fsica y deporte, y XIII.- Las necesarias para garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, as como las dems que con tal carcter establezcan la Ley General de Educacin y otras disposiciones aplicables. Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I.- Prestar los servicios de educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena-, especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros; II.- Proponer a la Secretara los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica; III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, con respecto al calendario fijado por la Secretara; IV.- Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretara determine; educativos de cualquier tipo o modalidad. Tambin podr realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artculo 14. El gobierno de cada entidad federativa promover la participacin directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas pblicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrn celebrar convenios para coordinar 200

o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo. Las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito Federal, al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no ser aplicable el artculo 18. Los servicios de educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica sern prestados, en el Distrito Federal, por la Secretara. El gobierno del Distrito Federal concurrir al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en trminos de los artculos 25 y 27. Las autoridades educativas, federal y locales, se reunirn peridicamente con el propsito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la funcin social educativa. Estas reuniones sern presididas por la Secretara. Por otra parte, el establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administracin Pblica Federal, as como la formulacin de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harn en coordinacin con la Secretara. Dichas dependencias expedirn constancias, certificados, diplomas y ttulos que tendrn la validez correspondiente a los estudios realizados. Ser responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribucin oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y dems materiales educativos complementarios que la Secretara les proporcione. Las autoridades educativas, en sus respectivos mbitos de competencia, constituirn el sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros que tendr las finalidades siguientes: I.- La formacin, con nivel de licenciatura, de maestros de educacin inicial, bsica -incluyendo la de aquellos para la atencin de la educacin indgena-especial y de educacin fsica; II.- La actualizacin de conocimientos y superacin docente de los maestros en servicio, citados en la fraccin anterior; III.- La realizacin de programas de especializacin, maestra y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investigacin pedaggica y la difusin de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrn coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artculo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Por otro lado, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecin a las disposiciones de ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables, concurrirn al financiamiento de la educacin pblica y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado Federacin, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en la educacin pblica y en los servicios educativos, no podr ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del pas, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico en las Instituciones de Educacin Superior Pblica Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no sern transferibles y debern aplicarse exclusivamente en la prestacin de servicios y dems actividades educativas en la propia entidad. El gobierno local prestar todas las facilidades y colaboracin para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicacin de dichos recursos. En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estar a lo previsto en la legislacin aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan. El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveer lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en trminos del artculo 15 estn a cargo de la autoridad municipal. En el cumplimiento de lo dispuesto en los artculos anteriores de esta seccin, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarn en cuenta el carcter prioritario de la educacin pblica para los fines del desarrollo nacional. 201

DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS DIFERENTES ACTORES EN LA EDUCACIN (MAESTROS, PADRES DE FAMILIA, PADRES DE FAMILIA Y ALUMNOS), SEALADOS EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
Sobre este punto en particular, encontramos que el Captulo Vil de la Ley General de Educacin establece lo siguiente: DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN SECCIN 1. DE LOS PADRES DE FAMILIA. ARTCULO 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I.- Obtener inscripcin en escuelas pblicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estn inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educacin de stos, a fin de que aqullas se aboquen a su solucin; III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos; IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participacin social a que se refiere este captulo, y V.- Opinar, en los casos de la educacin que impartan los particulares, en relacin con las contraprestaciones que las escuelas fijen. ARTICULO 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela. ARTICULO 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrn por objeto: I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados; II.- Colaborar para una mejor integracin de la comunidad escolar, as como en el mejoramiento de los planteles; III.- Participar en la aplicacin de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer a) establecimiento escolar; IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos sealados en las fracciones anteriores, e V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Las asociaciones de padres de familia se abstendrn de intervenir en los aspectos pedaggicos y laborales de los establecimientos educativos. La organizacin y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarn a las disposiciones que la autoridad educativa federal seale. CAPITULO Vil. DE LA PARTICIPACIN SOCIAL EN LA EDUCACIN. SECCIN 2. DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL. ARTICULO 68.- Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios educativos. ARTICULO 69.- Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darn toda su colaboracin para tales efectos. La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de participacin social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, as como con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, 202

con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar; alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando; podr opinar en asuntos pedaggicos; contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores cotidianas de la escuela y, en general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela. ARTICULO 70.- En cada municipio operar un consejo municipal de participacin social en la educacin integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la educacin. Este consejo gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevar a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin bsica del propio municipio; estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales; establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario; har aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin de contenidos ocales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos; coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; promover la superacin educativa en el mbito municipal mediante certmenes interescolares; promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurar la obtencin de recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de equipo bsico a cada escuela pblica y, en general, podr realizar actividades para apoyar y fortalecer la educacin en el municipio. Ser responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participacin social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educacin. En el Distrito Federal los consejos se constituirn por cada delegacin poltica. ARTCULO 71.- En cada entidad federativa funcionar un consejo estatal de participacin social en la educacin, como rgano de consulta, orientacin y apoyo. Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurar la participacin de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, as como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educacin. Este consejo promover y apoyar entidades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de bienestar social; coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; sistematizar los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulacin de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos; conocer las demandas y necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a travs de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo; conocer los resultados de las evaluaciones que efecten las autoridades educativas y colaborar con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educacin. ARTCULO 72.- La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta, colaboracin, apoyo e informacin, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educativas, as como los sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos pedaggicos, planes y programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad y la cobertura de la educacin. ARTCULO 73.- Los consejos de participacin social a que se refiere esta seccin se abstendrn de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no debern participar en cuestiones polticas ni religiosas.

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LA EDUCACIN PREESCOLAR EN LOS SIGUIENTES PERIODOS HISTRICOS: 1917-1940: CONSOLIDACIN DEL ESTADO EDUCADOR. 1940-1960: LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL
La Educacin en Mxico, tiene un parteaguas en el ao de 1837, al surgir en el Mercado de El Volador de la Ciudad de Mxico, la primera Institucin cuya finalidad se define por "cuidar nios" mientras sus madres trabajaban con base en esta iniciativa, otras Instituciones realizan intentos similares encaminados a la atencin de nios menores de seis aos entre las que cabe sealar, a "la casa del Asilo de Infancia", fundada por la Emperatriz Carlota y el "Asilo San Carlos", donde los pequeos reciban alimentos adems de los respectivos cuidados. La educacin Preescolar en nuestro pas la introduce y formaliza el maestro Enrique Laubscher. El maestro Laubscher, egresa de la Escuela Normal de Kaiserslautern (Baviera), y al concluir sus estudios viaja a Mxico, establecindose en San Andrs Tuxtla Ver. Donde dedic su tiempo al comercia en tanto lograba estabilizarse econmicamente; su labor educativa la inicia dando lecciones de diferentes materias en las casas y colegios particulares en los que destaca "El Colegio Esperanza" del Puerto de Veracruz, y es aqu donde inicia sus labor pedaggica al escribir un pequeo tratado de enseanza al que titul "La hoja de doblar", basado en los Dones de Froebel, posteriormente es nombrado director de la Escuela Superior de Alvarado en Alvarado Ver., aqu le es autorizado y permitido realizar modificaciones que en su concepto requiriera el plantel, y es entonces que introduce la reforma educativa que contemplaba la introduccin del Mtodo Froebeliano para Kindergarten. Por otro lado, durante la segunda mitad del Siglo XIX el panorama nacional se caracterizaba por: pobreza general, prdida de la mitad del territorio, guerra civil e inestabilidad poltica; la pugna por el poder se acentuaba entre conservadores y liberales. Al asumir la presidencia de la Repblica Don Benito Jurez Garca, los conservadores obtuvieron el apoyo de Francia para intervenir el pas colocando a Maximiliano de Habsburgo como emperador de Mxico. En 1867, despus de la cada de Quertaro y del fusilamiento del emperador se entreg la Ciudad de Mxico al grupo liberal; en octubre de ese mismo ao se celebraron presidenciales. Al restablecerse la Repblica, la tarea inmediata del Gobierno de Jurez consista en la reorganizacin del pas y en relacin a la cuestin educativa, durante esta poca la Filosofa positivista, que postulaba el desarrollo cientfico naturalista como nico camino de progreso a travs de la educacin tuvo una gran influencia, su representante fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formacin educativa inspirada en la razn y en la ciencia. Hacia el ao de 1882, Joaqun Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e Instruccin Pblica; durante su administracin empez a surgir de manera notable la idea de escuelas de prvulos an cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional haba aprobado la apertura de una escuela para nios de ambos sexos en beneficio de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisin de instruccin pblica, era la de prestar atencin a nios entre 3 y 6 aos de edad. Se nombr como directora e institutriz a la Seorita Doores Pasos. El sistema de enseanza que aqu se estableci fue que los nios a travs del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que ms tarde perfeccionaran en la escuela primaria. La escuela de prvulos Nmero 1 qued abierta al pblico el 4 de enero del 1881, a partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofreca en las instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedaggicos relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel plante la necesidad de prestar atencin especfica a los nios menores de seis aos, para ello estableci en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de prvulos anexa a la escuela Primaria Nmero 7 cuyos grupos no eran mixtos. Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconmicas que viva el pas no facilitaba la expansin de la educacin preescolar, en la que adems de emplear conceptos pedaggicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedaggicas acordes a la realidad mexicana Los educadores de esta poca demostraron el gran inters por coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de 204

la educacin preescolar, a travs de acciones que permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado plasmado en la historia de la educacin preescolar en Mxico, cuando en 1887, durante la gestin del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la Escuela Normal de Mxico, donde es designada como directora de la seccin de prvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la formacin de las futuras educadoras. En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la poblacin en general sufra los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el rgimen de Daz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Daz en su informe presidencial de 1888, declaraba que: "Se han realizado reformas de importancia, entre ellas mencionar el establecimiento de escuelas de prvulos en las cuales se ha introducido el mtodo Froebel dando a la enseanza un carcter esencial educativo". Cuatro aos despus, en 1892 entr en vigor la ley de la Ley de Enseanza promulgada por el congreso donde se daba prioridad a la escuela primaria, postura que llevo a al congreso a emitir un decreto en el cual divida a la instruccin primaria en elemental y superior con lo cual algunas escuelas de prvulos se convirtieron en escuelas primarias. Esta accin, marca un retroceso por cuanto a la educacin preescolar se refiere, sin embargo resulta comprensible al considerar la situacin poltica que viva el pas, el general Daz acumulaba el poder y buscaba la forma de conservarlo a travs de la reeleccin indefinida del presidente, las condiciones de vida de las mayoras se tornaba cada vez ms difciles y la educacin durante su gobierno era solo un elemento que se utilizaba para proyectar y sostener una imagen de estabilidad y orden, por lo que el intento de unificar la instruccin en todo el pas tenda hacia una centralizacin de la enseanza. Las condiciones para el crecimiento de la educacin preescolar no eran las ms favorables, y a esto se suma la muerte del maestro Laubscher, el 6 de noviembre de 1890, sin embargo la semilla que l dej continu dando frutos, muestra de ello fue el establecimiento de la escuela de prvulos anexa a la escuela normal para profesores en Toluca, Estado de Mxico cuya direccin estuvo a cargo de la profesora Mercedes Caldern de la Barca. Durante los siguientes aos del Porfiriato, la poltica educativa no cont con grandes cambios, ya que el gobierno continu utilizando a la educacin como estandarte de progreso y bienestar de los hombres con la nica intencin de apagar el gran descontento social que reinaba en todo el territorio nacional. Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organizacin de las escuelas de prvulos, siendo el principal promotor de los beneficios de la educacin preescolar Don Justo Sierra, quien destaca la importancia de la autonoma de las instituciones as como la necesidad de docentes encargados de los jardines de nios; una de las primeras acciones fue comisionar a (as Profesoras Estefana Castaeda, Laura Mndez de Cuenca, Rosaura y Elena Zapata para observar la organizacin de los jardines de nios en la Unin Americana y obtener elementos que les permitieran enriquecer su labor educativa, con base en esto, se desencadenan una serie de acciones realizadas por estas eminentes educadoras quienes van a conformar la columna vertebral de la Educacin Preescolar en Mxico. Por la importancia que reviste el valor de esta labor educativa es pertinente hacer mencin de la obra que cada una aporta a nuestra vida educativa. Tal vez, la figura que ms destaca fue la de la Profesora Estefana Castaeda, quien present ante la Secretara de Instruccin Pblica un proyecto de organizacin para las escuelas de prvulos con el fin de resaltar la importancia de la labor educativa del nivel preescolar, este fue aprobado el 1 de Julio de 1903.y posteriormente se funda el Jardn de Nios "Federico Froebel", siendo designada la Profesoras Carmen Ramos y Rosodia Castaeda; sumada a esta accin en 1904, la Profesora Rosaura Zapata funda el Jardn de Nios Enrique Pestalozzi auxiliada por las Profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzn, en ambas mutaciones, ufaron l materia) pedaggico Froebeliano en consideracin a la naturaleza fsica, moral, intelectual del pbulo, as como fas experiencias que el nio adquiere en el hogar, la comunidad \ la naturaleza. Con el fin de mexicanizar la institucin, los materiales, fas canciones fas tcnicas, etc.; la Profesora Estefana Castaeda, propone el nombre de JARDN DE NIOS en lugar de KINDERGARTEN, a iniciativa de la propia educadora, se crearon cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios (Hoy Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM) para obtener el Ttulo de Educadora Universitaria. En 1907 una aportacin ms fue la creacin de una revista pedaggica con la intencin de difundir las tcnicas y la doctrina de los Jardines de Nios, durante este mismo ao, la secretara de Instruccin envi a la Ciudad de Nueva York, a la Profesora Berta Von Glmer, para realizar estudios relativos a la organizacin y funcionamiento de los Kindergarten; as mismo se fund el jardn de Nios "Juan Jacobo Rosseau" cuya directora fue la Profesora Beatriz Pinzn. 205

En el ao de 1908, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para ir a Alemania, Suiza, Francia, Blgica e Inglaterra, con la finalidad de hacer los estudios correspondientes a la preparacin de las docentes de preescolar para atender los servicios pedaggicos de los Jardines de Nios de manera eficiente, para ello se crea en este mismo ao la Inspeccin Tcnica. Para el ao de 1090, se consider viable establecer un curso especial para ensear la pedagoga de los Jardines de nios, en la escuela Normal para Profesoras, el cual fue impartido por el Profesor Luis Ruz quien la enseaba como parte integral de un curso de didctica; al regreso de la Profesora Von Glmer, se encarga precisamente de este curso que es inaugurado de manera oficial en 1910, y posteriormente impartido tambin por las Profesoras Rosaura Zapata, Josefina y Carmen Ramos, una vez revolucionado este aspecto del terreno pedaggico, quedaba una tarea muy grande, el cubrir la demanda del medio rural , pues como es sabido durante esta poca, por la situaciones polticas del gobierno de Daz la educacin para el medio rural era nula en el nivel preescolar, no as en el medio urbanizado pues para 1911, an con los problemas que significaban el movimiento revolucionario, se fundaron los Jardines de nios "Morelos" bajo la direccin de la Profesora Ins Villareal y "Zaragoza" cuya directora fue la Profesora Refugio C. Orozco. La educacin preescolar se enriquece notablemente en 1912, al egresar de la escuela Normal para Maestras de la Ciudad de Mxico, la primera generacin de educadoras quienes fueron empleadas en las escuelas para prvulos hasta entonces creadas. En 1915, el General Cndido Aguilar, convoca a un Congreso Pedaggico, en el cual se da a conocer la nueva Ley de educacin, dicha Ley estableci en su Artculo 114, un curso de jardineras o profesoras de prvulos; en ese entonces el Profesor Delfino Valenzuela, director de la escuela Normal de Veracruz, se entrevista con la profesora. Rosaura Zapata y la invita para dirigir el mencionado curso y hacerse cargo del jardn de nios anexo, pero no se logr consolidar tal accin, sino hasta 1918, en respuesta a la invitacin que hiciera el General Heriberto Jara Corona, a la Profesora Berta Von Glmer para hacerse cargo del curso de educadoras que funcionara en la Escuela Normal, en dicho curso las nicas dos inscritas fueron las seoritas Virginia Aguilar y Esperanza Osorio, y el 4 de febrero de 1919,fue inaugurado el curso y se procedi a anexar a la Normal el nico Jardn de Nios existente en la ciudad el Jardn "Juan de Dios Peza" en \ que se encontraba laborando la profesora Ana Mara Rodrguez. Causa curiosidad la situacin de tan reducido nmero de aspirantes a ingresar a la carrera de educadora, pero en realidad no era nada atractivo someterse a una doble carga acadmica ya que este curso en realidad era una situacin de doble responsabilidad por ser necesariamente obligatorio estudiar pava profesora de educacin primaria y a su vez capacitarse como educadora, aunado a esto la estricta seleccin por parte de te Profesora NJon QAmev, s\ ?\3\\ de estudios estaba basado en las siguientes materias, Filosofa de Froebel, Literatura del Jardn de Nios, Dones y ocupaciones, Juegos y Educacin musical, que eran cursadas por un lapso de dos aos en horario vespertino, dicho curso tuvo una vigencia de nueve aos en los que egresaron sus estudios 28 educadoras, terminando sus estudios en 1921, las destacadas seoritas: Virginia Aguilar, Esperanza Osorio, Angela Rechy, Juana Hernndez, Francisca Melgarejo, Isabel Tiburco y Juana Amelia esta ltima fue la primera educadora que logr titularse en el ao de 1923; para el ao de 1928, se establecieron grupos preescolares en las escuelas primarias existentes en la ciudad de Xalapa, bajo la supervisin de la profesora Virginia Aguilar quien supli a la profesora Von Glmer en los cargos catedrticos de la Escuela Normal y direccin del Jardn de Nios "Juan de Dios Peza". A pesar de los grandes esfuerzos hasta ahora realizados, prevalecan obstculos para el progreso del Jardn de Nios mexicano y el principal de los obstculos radicaba en la falta de unificacin doctrinaria entre las educadoras, no obstante fue creada la Inspeccin General de Jardines de Nios siendo Nombrada para desempear tal cargo la Profesora Rosaura Zapata, quien introdujo el teatro de tteres, las ilustraciones de los cuentos en \a pan\a\\a a travs de sottVovas o estampas recortadas por los nios, emple la casa de muecas y material complementario para la expresin de ideas. Por otra parte e) trabajo de la Profesora Estefana Castaeda se reconoce por haber impulsado con esmero y entusiasmo la expansin de la atencin a la educacin preescolar hasta los ms lejanos rincones de provincia mexicana; ya en 1936 y con estos grandes ejemplos el licenciado Aureliano Hernndez Palacios entonces Jefe de escuelas primarias urbanas, propuso al Director General de Educacin del Estado de Veracruz, profesor Adolfo L. Sosa, la creacin de un instituto para jardines de nios anexo a la escuela Normal con organizacin completa para la aplicacin y experimentacin de los conocimientos de preparacin profesional de futuras educadoras. El 1 de febrero de 1937, bajo la direccin de la Profra. Angela Rechy, se iniciaron labores en el Instituto para Educadoras y el 21 de abril del mismo ao, comenz a trabajar un grupo de 30 nios al que se denomin 206

"Federico Froebel", delegando la tarea educativa a las profesoras Mara Luisa Cuevas Mirn y Mara Rosales de Del Toro, siendo este el inicio del jardn de nios anexo, el cual posteriormente se transform en el Berta Von Glmer", en honor de quien sembrar en las educadoras veracruzanas ideas, sentimientos propsitos y anhelos; durante este mismo ao, la Profesora Estefana Castaeda, logra crear en la Secretara de Educacin Pblica, la Supervisin General de Jardines de Nios, para asistir al sistema forneo puesto que desempea hasta su muerte en este mismo ao. La carrera de Educadora, que con ttulo de Maestra de jardines de Nios, creca y se desarrollaba dentro de la vieja Escuela Normal, cobra vida independientemente; haca 1941, se crea por la Profra. Rosaura Zapata el departamento de Jardines de Nios, que en 1948 se convierte en Direccin General de educacin Preescolar, y en este mismo ao se ven cristalizadas las ideas de las educadoras en la fundacin de la Escuela Nacional para maestras de Jardines de Nios sostenido por la maestra Josefina Ramos. En 1942. dentro del Departamento de Jardines de Nios, las Profras. Rosaura Zapata, ma. De la Luz R de Izunza y las Inspectoras Luz Gonzlez Garca, Ernestina Latour y Amparo Camarena, reestructuraron planes de trabajo de jardines de nios, en respuesta al nuevo giro de la poltica del Presidente de la Repblica el Gral. Manuel vila Camacho; dicha reestructuracin consisti en la introduccin de los tres grados del Jardn de Nios debido a que el contenido del programa estaba fincado en las experiencias con el hogar, comunidad, naturaleza y escuela. La sociedad de Educadoras Mexicanas cuyas destacadas integrantes fueron las profesoras Josefina Teodosia Castaeda y Luz Mara Serradel, en el ao de 1944 paso a formar parte de sector preescolar en el Sindicato nacional de Trabajadores de la Educacin igualndose los sueldos entre educadoras y maestros de educacin primaria y en 1947, la profesora Rosaura Zapata es designada miembro del Consejo de la Organizacin Mundial sobre Educacin Preescolar (O.M.E.P.); en este mismo ao la maestra Zapata, revisa los programas de jardines de nios y presenta las bases para vincular el jardn con la escuela primaria, de este trabajo se logra la integracin de actividades y orientaciones de cada periodo presidencial. Para el ao de 1948, se inaugura la nueva Escuela Nacional para maestras de Jardines de Nios, quedando al frente de la Direccin la Profesora Guadalupe Gmez Mrquez; en cuanto a la preparacin de las educadoras en 1949, se impartan cursos de orientacin en Julio y Agosto, que duraban de 3 a 5 das y abordaban materias como: paidologa, tcnicas de jardn de nios, literatura y teatro infantil, iniciacin al ritmo de danza, cantos y juegos, etc.

1951, seala la creacin del instituto para el mejoramiento de la situacin del nio en el hogar y en la Institucin Educativa ofreciendo orientaciones dirigido a educadoras y madres de familia a travs de especialistas. En el congreso del Cuarto Centenario de la Universidad Interamericana, se propusieron medidas tendientes a mejorar y ampliar la obra educativa de los Jardines de Nios, sta se realizo en transmisiones de radio de la Direccin General Educacin Preescolar, difundida para las educadoras, madres de familia y para los nios. La Educacin Preescolar hasta ste momento observ un marco de desarrollo, sobre todo en la labor docente que se llevaba a cabo en los Jardines de Nios. De la notable labor de las docentes dedicadas a la educacin preescolar hemos de remitirnos al ao de 1952, siendo Presidente de la Repblica Adolfo Ruz Cortnez y Secretario de Educacin Pblica Jos ngel Ceniceros, se crea el Consejo Nacional Tcnico de la educacin, dando fuerte impulso a la poltica de construccin de edificios escolares, debido a la explosin demogrfica atendiendo con mayor nfasis al medio urbano y descuidando sustancialmente al medio rural debido a una mala distribucin de recursos econmicos y materiales. La orientacin de la accin educativa emprendida por el Gobierno Federal en lo que se refiere a la educacin preescolar tenda a la iniciacin del nio hacia una conducta social e individual, a mantener la salud fsica, entre otros aspectos, a travs de la convivencia, juegos, danzas cantos y otras actividades de acuerdo al nivel de madurez de los nios y con las exigencias pedaggicas correspondientes; la poltica educativa del rgimen de Ruz Cortnez, se ostentaba en los principios constitucionales en la idea de mexicanidad y en la prctica de la libertad y el culto cvico, "Como objetivo principal se consideraba urgente e inapelable de acuerdo con la pedagoga moderna, las caractersticas del nio mexicano y las posibilidades de nuestro medio". El nombramiento de la Profesora Rosaura Zapata como Vicepresidenta del Congreso Mundial de Educacin Preescolar, acto realizado en la Ciudad de Mxico con la presencia de 27 pases, y la posterior condecoracin por sus 50 aos de labor educativa marcaron si duda un lugar preponderante en su tan distinguida labor educativa, que al dejar el puesto que como Directora General de educacin Preescolar debido a su jubilacin, quien la sustituye tendra que seguir este ejemplo y trabajo; de ah que encomienda a esta tarea a la maestra 207

Luz Mara Serra del Romero. En esta poca el trabajo de la educadora adems de la labor docente, consista, en conocer las condiciones econmicas y sociales del nio, y en extender la labor educativa realizada en el Jardn de Nios hacia el hogar, la idea de implementar reformas al sistema educativo no dejaba a la educacin preescolar, se argumentaba que era necesario darle un nuevo sentido a la teora que sustentaba la prctica preescolar hasta entonces de tendencia generalmente froebeliana. Las reformas encontraran sus bases y justificacin en el Artculo 3 Constitucional y estara enfocado desde el punto de vista pedaggico hacia la enseanza de acuerdo a los intereses concretos del nio en edad preescolar, fomentando a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad, independencia y justicia. En ese entonces, era evidente la falta de coordinacin entre las instituciones preescolares controladas por la Secretara de Educacin Pblica y las incorporadas a sta, por tal razn se intent unirlas a travs de la Direccin General de educacin Preescolar y de realizar su labor siguiendo un mismo plan y programa de enseanza. La Profesora Zoraida Pineda Campozano, en 1955, daba a conocer que, dado el desconcierto y desorientacin en cuanto al contenido de las tcnicas empleadas en los diferentes grados del jardn de Nios, deba considerarse que el jardn no era un ciclo preparatorio para la escuela primaria y por el contrario, deba de responder a los "Intereses Biopsquicos" del alumno en determinada etapa de su desarrollo; en la edad preescolar no se deba ensear a los nios a leer ni a realizar operaciones numricas debido a sus propias caractersticas psicolgicas. En 1956 se realiz en la Ciudad de Mxico, el seminario de Orientacin sobre educacin Preescolar, organizado por la Direccin General de Educacin Preescolar a cargo de la Profra luz Ma. Serradel al cual asistieron educadoras del D.F. y de los estados, el curso tena como finalidad unificar criterios pedaggicos y extender al mximo este nivel educativo. A travs del El rgano Oficial de la D.G.E.P., "Semillitas", en este ao se inform de la obligatoriedad del Servicio Social en los Jardines de Nios, pues se propona se pusiera un especial empeo en realizar una fuerte labor social; a nivel mundial, la educacin preescolar fue teniendo mayor peso y se le dio mayor atencin, se realizaron exposiciones, cursos, conferencias. Congresos, juntas e informes. En el ao de 1956 la profesora Luz Mara Serradel, dej la direccin General y paso a ser miembro del Consejo Nacional de Educacin impartiendo cursos y conferencias, en su lugar fue nombrada directora, al profesora Guadalupe Gmez Mrquez en este tiempo, surge un I movimiento magisterial en el que se logra aumento salarial para los maestros de educacin preescolar. Al asumir la presidencia de la repblica en 1958 Don Adolfo Lpez Mateos, resurge un periodo de reajuste y definicin econmica acentundose la poltica de mexicanizacin en ciertas reas econmicas; en este sexenio el presidente asigna por segunda vez como Secretario de Educacin Pblica a Don Jaime Torres Bodet, quien en materia de educacin preescolar la consideraba como "Una Institucin estimada por las familias que ven en ella una prolongacin sistemtica de la existencia de domstica de los prvulos y un deber cumplido por las educadoras". El plan de 11 aos se llev a la prctica para el sexenio 1958 -1964, en este periodo estuvo a cargo de la Direccin General de Educacin Preescolar la profesora Mara Elena Chaes Snchez, durante su gestin se organizaron cursos de mejoramiento profesional, se promovi el establecimiento de ms jardines de nios y se elabor un programa que se organizo en 5 reas de trabajo; otra de las propuestas durante este sexenio, fue la de difundir entre los profesores de educacin primaria la funcin del jardn de nios como antecedente de esta, as como de los resultados que se podran obtener si entre ambas instituciones se coordinaban las actividades. Durante este periodo se construye y entrega el edificio totalmente equipado como la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Nios en la ciudad de Mxico a cargo de la Direccin estaba la maestra Emma Olgun Hermida y como subdirectora la profesora Beatriz Ordez Acua. Al asumir la presidencia de la Repblica Don Gustavo Daz Ordaz, en 1964-1970, se plantea que la enseanza debe orientarse hacia un sentido tico, histrico y social, Una vez organizado el gobierno en enero de 1965, asume la D.G.E.P., la profesora Beatriz Ordez Acua, desde el inicio de su gestin se hicieron algunos cambios en el trabajo de los jardines ya que se sugiri la realizacin de actividades de tipo manual que proporcionaran el desarrollo de habilidades y destrezas a los educandos pues se pensaba que de esa forma los nios no tendran grandes problemas al ingresar a la escuela primaria, ya que haba gran concordancia en las actividades de ambos niveles educativos, sin embargo en la prctica cotidiana, este propsito no se llev a efecto pues a pesar de que los programas 208

oficiales eran adecuados existan problemas para su aplicacin adems de la necesidad de una mayor vinculacin entre preescolar y primaria. Se llev a cabo una reforma educativa donde se estableca la necesidad de ensear a los educandos a pensar, entender, actuar, tolerar, y sobre todo aprender; dadas las experiencias emanadas del movimiento estudiantil, las autoridades gubernamentales insistan en que tanto el nio como el joven deban tener una gua y no dejar manejarse por sus propios impulsos. Durante este periodo, la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar (O.M.E.P.), realiz dos congresos uno en Pars Francia en 1966 y otro en Washington, D.C. en 1968,en este ltimo cuyo tema fue "Los derechos del nio. La realizacin de sus potencialidades" asisti el comit mexicano de la O.M.E.P. presentando la ponencia titulada "La importancia en la educacin del nio". En este mismo ao dicho congreso acepta la propuesta de convocar al primer seminario relacionado con la educacin y bienestar del nio en el continente Americano, comisionando a Mxico para realizar dicho evento cuya responsabilidad y organizacin estuvo a cargo de la profesora Beatriz Ordez, Acua, entonces Directora General de Educacin Preescolar En 1970, asume la Presidencia de la Repblica el Lie. Luis Echeverra lvarez, su poltica en relacin a la Educacin Preescolar, tendi bsicamente a normar las actividades que a la ampliacin de su cobertura, la Secretara de Educacin Pblica, propuso la reestructuracin de planes y programas de estudio; entonces se inicia la reforma educativa en el periodo que comprende los aos 1971 a 1976 bajo la direccin de la profesora Carlota Rosado Bosque entonces Directora General, dicha reforma conceba a la educacin preescolar como: "Un proceso dinmico que al recoger experiencias, se ubique con precisin visionaria en el proceso Vstcmco, para ser real y satisfacer las necesidades de aquellos a quienes va dirigida, no puede ser movimiento anrquico ni utpico". Las actividades que se realizaron para llevar a cabo dicha reforma consistieron en juntas regionales y locales en las que se organizaron grupos de estudio formados por miembros de diferentes instituciones de la Secretara de Educacin Pblica, Educacin Bsica, y el Instituto de Formacin y Mejoramiento Profesional, entre otros. En el aspecto tcnico pedaggico se sustituy el programa de jardines de nios y los temas mensuales que manejaban unidades de accin y centros de inters, por las guas didcticas, elaborndose el documento "Estudio de la Evolucin del nio de 3 a 6 aos y niveles de madurez que correspondan a su desarrollo" editado en 1976. En tanto, en el sector econmico el pas se vea afectado debido a fuga de capitales, reduccin de las reservas, entre otros elementos que provocaron la devaluacin de nuestra moneda frente al dlar. En el periodo presidencial del Lie. Jos Lpez Portillo, (1976-1982) se inici en un clima de dificultades en el plano econmico, la devaluacin de la moneda, inflacin acelerada y baja del petrleo; a pesar de ello , prevaleci el inters en la educacin y a cargo de la Secretara de Educacin Pblica se encontraba el Lie. Porfirio Muoz Ledo; se elabor entonces el Plan Nacional de Educacin con el que se pretenda resolver necesidades que el pas exiga, el cual finalmente no se llev a cabo, sin embargo sirvi de base para la definicin sistemtica de sus objetivos y para la reestructuracin del reglamento interior de la S.E:P.. Sustituye al Lie. Muoz Ledo el Lie. Fernando Solana Morales durante el periodo 1977 a 1982, este propuso un proyecto de 10 aos de Educacin Bsica, en el que se incluyera , 1 ao de educacin preescolar, 6 aos de educacin primaria y 3 aos de educacin secundaria. Esta propuesta, era en realidad la primera en la que de manera oficial se daba la debida importancia a la educacin preescolar pues hasta esas fechas la atencin de este nivel educativo se haba limitado de cierta manera a brindar el servicio en el medio urbano y casi en su totalidad a los sectores altos y medios econmicamente hablando; se crey entonces muy conveniente ampliar los servicios y considerarlo como prioritario, dando nfasis a la atencin de los nios de 5 aos debido a los problemas de aprendizaje que se observaban en los primeros grados de educacin primaria, el hecho de considerar al nivel preescolar como prioritario constituy una meta alcanzada despus de grandes luchas. Se considero que era necesaria una slida preparacin profesional en su fase de formacin e insistir en una permanente actualizacin y evaluacin de la labor educativa en los jardines de nios, fundamentar la accin educativa en un programa y en una metodologa estructurada y basada en la realidad del nio y de la educadora; este hecho revisti una capital importancia, pues considero finalmente a la educadora como parte integrante del proceso enseanza aprendizaje y al nio como promotor de su propia evolucin. La recuperacin econmica del pas empez a manifestarse para el ao de 1978, pues se descubrieron nuevos 209

yacimientos de petrleo y se inici un proceso de modernizacin en todos los rdenes de la vida nacional, misma que se reflejo en el mbito educativo y en particular en el nivel preescolar que se vio favorecido por un aumento significativo de su presupuesto, mismo que redundo en el aumento de la matricula, en 1979, dentro de las metas del sector educativo, la educacin preescolar formo parte de los programas prioritarios; y fue durante la gestin d la Profesora Elosa Aguirre Del Valle en el perodo de 1979-1982 como Directora General de Educacin Preescolar cuando se disearon los contenidos y mtodos educativos que mejoraran los programas pedaggicos correspondientes a los nios de 4 a 5 aos de edad; para ello se tom en cuenta la participacin de los padres de familia orientndolos en el sentido de que ellos mismos dieran educacin sistemtica a sus hijos en la adquisicin de hbitos, habilidades y destrezas, tarea que anteriormente haba sido considerada como nica funcin de la escuela. Para 1981, el pas enfrent la repentina baja a los precios mundiales del petrleo y en 1982 se devalo el peso en un 40%, esta situacin crtica en el sector educativo. La situacin econmica del pas urga la necesidad de reestructurar el sistema educativo de manera que la administracin no se concentrar en la Secretara de educacin Pblica, era tiempo de corresponsabilizar a las entidades federativas, entonces se implementa la descentralizacin del nivel educativo preescolar, con esta medida tambin se buscaba ampliar la cobertura a 75% a nios de 5 aos y el otro 25% a nios de 4 aos, pero se encontr el problema de falta de personal docente es decir educadoras para jardn de nios, como medida para subsanar esta carencia, se habilitaron a personal de educacin primaria y se formaron tcnicos en educacin preescolar, as mismo, se implementaron programas, como el de "Madres Jardineras" auspiciado por el CONAFE y el apoyo tcnico de la Direccin General de Educacin Fsica este se dirigi a la atencin de los nios en zonas urbano marginadas , dicho programa de implemento en 7 estados de la repblica, otro proyecto ms fue el de "Las educadoras comunitarias" cuyo objetivo fue capacitar a egresados de educacin secundaria como instructores a travs de cursos comunitarios para que pudieran brindar atencin preescolar en las comunidades ms alejadas . En coordinacin con la Direccin General Adjunta de Contenidos y Mtodos Educativos, se elabor el libro de texto gratuito para Ser. Grado de preescolar con el nombre de "Mi cuaderno de trabajo". Se cont tambin con la difusin de programas para nios preescolares, educadoras y padres de familia en televisin el programa del planetario del l.P.N. y de radio televisin. Para 1981, hay un viraje en el aspecto tcnico de la educacin preescolar, al presentarse el nuevo Programa de Educacin Preescolar, el cual vino a constituir un eje rector que cambi radicalmente la concepcin terica hasta entonces por la concepcin basada en la psicogentica. Durante el periodo presidencial del Lie. Miguel de la Madrid Hurtado, designa como Secretario de Educacin Pblica al Lie. Miguel Gmez Avelar y Directora de Educacin Preescolar a la profesora Isabel Fabregat Vicente, quien propone algunos cambios curriculares en los programas de educacin preescolar los que jams se llevan a la prctica y realmente durante este sexenio existe una pasividad en el mbito educativo y principalmente en este nivel.

Un periodo presidencial, de aciertos y desaciertos es indudablemente el que encabeza el Lie. Carlos Salinas de Gortari, durante esta poca es nombrado Secretario de Educacin Pblica el Lie. Manuel Bartlett Daz y posteriormente lo sustituye en el cargo el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de Len. La educacin se ve transformado tanto en el aspecto pedaggico como en el administrativo, al implementarse el Programa Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en octubre de 1989 en este programa, se postula que crecimiento y modernizacin implican necesariamente calidad, federalizacin y descentralizacin, polticas educativas que combinan fondo y forma del proceso inminentemente formador de la educacin. La ubicacin de las tendencias modernizadoras en 5 grandes lneas de accin como son: La atencin a la demanda, el desarrollo curricular, la actualizacin y superacin profesional, la supervisin y evaluacin institucional y la participacin social, ayud a definir los aspectos sustantivos a considerar, con ello se dio vida a los programas especficos de atencin en medio de transicin en la estructura y funciones de la educacin de 210

la Direccin de Educacin Preescolar, periodo que ocupa un lugar en la historia de la institucin y que precede a otros de cambios firmes rumbo a la calidad de la educacin. El 18 de mayo de 1992, se marca el hito actual de la educacin al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, este recoge el compromiso del Gobierno Federal, gobiernos Estatales y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educacin a travs de una estrategia que atienda a la herencia educativa de Mxico del Siglo XX, que ponder con realismo los retos actuales de la educacin pblica y se propone la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin magisterial. Para el diseo y desarrollo del programa de educacin preescolar en 1992 el PEP 92, fueron de vital importancia las aportaciones que las maestras frente a grupo hicieron durante una encuesta nacional, as como en la fase piloto de propuestas pedaggicas realizadas entre 1990 y 1991: con este antecedente la decisin tomada camin por la va de la actualizacin del currculo con el que se vena trabajando desde 1981. El Programa de Educacin Preescolar 1992, (PEP 92), surge con la intencin de consolidar la propuesta metodolgica y apuntar de manera ms amplia algunos aspectos del desarrollo del nio, sobre todo en relacin con la afectividad y la socializacin. Es de relevancia mencionar que tanto el Programa de Educacin. Preescolar 1981, como en el PEP 92, particip en su elaboracin y es coautora la Profesora Margarita Arroyo Acevedo quien es responsable del rea de preescolar en la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Cerrar este captulo, hasta ahora no significa que se rompa el esquema del proceso que sigue la educacin, como proceso, es una tarea comn inacabable, y la historia nos ha dejado la gran herencia de los esfuerzos realizados por aquellos educadores interesados en el desarrollo educativo de nuestra patria a travs de la educacin; como educadores y parte del engranaje de este gran sistema, el educativo, nos corresponde seguir el ejemplo y sumarnos con propuestas y acciones que enriquezcan nuestra gran tarea, en amplio sentido que significa educar.

LAS CARACTERSTICAS DE LAS SIGUIENTES POLTICAS EDUCATIVAS: LA REFORMA DE JOS MARA LUIS MORA, ESCUELA RURAL MEXICANA, PROPUESTA EDUCATIVA DE VASCONCELOS, EL PLAN DE ONCE AOS Y LA MODERNIZACIN EDUCATIVA
A) LA REFORMA EDUCATIVA DE JOS MARA LUIS MORA. B) Jos Mara Luis Mora (17917-1850) fue un sacerdote y pedagogo mexicano. Nacido en el estado de Guanajuato, en el seno de una familia criolla, curs estudios superiores de Filosofa y de Teologa. En 1820 se doctor en esta ltima materia y fue ordenado sacerdote. A l se debe la creacin de la Direccin de la Instruccin Pblica en la ciudad de Mxico, acontecimiento que tuvo lugar durante la primera presidencia provisional de Valentn Gmez Paras (1833-1834). Partidario de la enseanza laica, intent desligar la educacin del clero. Se distingui adems por su empeo en lograr que todos los habitantes de Mxico tuvieran acceso a la educacin. De talante liberal, consideraba que los mtodos de enseanza podan transformar la conciencia cvica de las nuevas generaciones. Tuvo que luchar contra los conservadores, que se oponan a sus novedosas ideas. Pese a ello, pudo formular un plan de estudios vanguardista y fundar el Colegio de Ideologa, que pretenda orientar racionalmente la mentalidad mexicana. Posteriormente, tras el regreso al poder de Antonio Lpez de Santa Anna y la cada del Partido Liberal, se traslad a Pars (Francia). Durante la segunda presidencia provisional de Gmez Paras (1846-1847), fue nombrado ministro plenipotenciario en Londres, cargo que ocup hasta su fallecimiento, acaecido en Francia. Entre sus principales obras destacan Catecismo de la federacin mexicana y Mxico y sus revoluciones.

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Dentro de los idearios que tena Jos Mara Luis Mora encontramos que consideraba que uno de los grandes bienes de los gobiernos libres es la libertad que tiene todo ciudadano para cultivar su entendimiento. El ms firme apoyo de las leyes es aquel convencimiento ntimo que tiene todo hombre de los derechos que le son debidos, y de aquel conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria. En el sistema republicano, ms que en los otros, es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educacin; ste requiere para subsistir mejores y ms puras costumbres, y es ms perfecto cuando los ciudadanos poseen en alto grado todas las virtudes morales; as el inters general exige que leyes sabias remuevan los obstculos que impiden la circulacin de las luces. La mano protectora de un gobierno benfico debe extenderse sobre la gran familia que ha puesto en sus manos el bienestar comn, debe penetrarse de que para hacer la felicidad de todos es indispensable esparcir hasta la ms pequea choza los rayos de luz que vivifican el espritu. Para convencer la verdad de estas proposiciones, presentaremos al pblico nuestro modo de pensar en materia tan importante. Adems, Jos Mara Luis Mora consideraba que bajo la dominacin de un gobierno que contemplaba en sus intereses el mantener a sus vasallos en la ms profunda ignorancia de sus derechos, se ponan obstculos al cultivo de las ciencias sociales. El temor de perder la posesin de un pas rico, ofusc a la Espaa hasta el grado de desconocer su propia utilidad; crey que la ignorancia era el medio ms seguro de impedir la emancipacin de la Amrica y que para oprimir sin dejar arbitrio a reclamos, deba poner trabas a la cultura de las facultades mentales y acostumbrar a los americanos a obedecer ciegamente las rdenes de una autoridad lejana, presentndoseles como emanacin de una divinidad. El nico perodo en tres siglos en que se comenz a vislumbrar en Amrica un rayo de razn, dur poco y la Constitucin de Cdiz nos lleg cuando ya habamos levantado el estandarte de la independencia. Los pocos conocimientos que entonces tenamos sobre materias polticas, las preocupaciones en que yaca sumergida la mayora de la nacin y la falta de un plan combinado para llevar adelante la gloriosa empresa de nuestra independencia, nos impidieron el lograr no slo la separacin de la metrpoli, sino aprovechar la pequea libertad que debiramos haber gozado. En aquellas circunstancias slo sirvi la Constitucin para inferirnos el agravio de no verla planteada en nuestro pas y bajo el especioso pretexto de que de hacerlo se daba margen a que sacudisemos el yugo que nos agobiaba. En 1814 destruy Fernando el cdigo que haba contribuido a salvar a la pennsula; restableci el funesto sistema que antes exista y una persecucin desenfrenada contra los ms ilustres espaoles y americanos marcaron el perodo que corri desde aquella poca hasta 1820. En este ao inmortal para la historia de Mxico se corri el velo que cubra los sentimientos de los mexicanos; la nacin entera proclam unsonamente la Independencia; el plan que entonces se present conciliaba todos los intereses y garantizaba a los espaoles sus vidas y haciendas; no hubo ms que una voz, no se oy ms que un grito y todos los habitantes de la Repblica, sin distincin del lugar de su nacimiento, se prestaron gustosos a trabajar para formar una nacin de lo que antes fue una colonia. Los ilustres diputados que la opinin pblica sent en el Congreso que era un focus de civilizacin, se hallaron en posesin muy crtica para dar el impulso que mereca la educacin pblica. Apenas tuvieron tiempo para salvar a la patria de la ruina en que se intentaba sepultarla; de aquella augusta reunin quedaron leyes que harn honor eterno a sus autores y la posteridad sabr colocarlos con justicia en la memoria de las generaciones futuras; sensible nos es que no hubieran tenido tiempo para dictar las que imperiosamente reclama una nueva Repblica para el arreglo de la instruccin pblica. De ah es que como antes de la Independencia no la haba, cual deba ser, ni despus de proclamada sta se ha dado un paso adelante en la materia y s muchos retrgrados en nuestro concepto; en el da podemos decir que la educacin est reducida a cero. Tambin consideraba que sin instruccin es difcil lograr en una repblica todos los bienes que promete este gobierno. Sealaba que para entender la Constitucin y las leyes es indispensable saber leer; para pesar las razones alegadas en la tribuna nacional, sea para la formacin o reforma de la una y las otras,.como puede aguardarse la religiosa aplicacin de las no entendindolas? Un individuo dotado de un regular talento ser siempre un dspota, que gobernar a su salvo a un puado de hombres que no tienen voluntad propia, ni son capaces de juzgar de las cosas por s mismos. Crea que los hombres grandes se conocen por sus escritos o por sus acciones, la imprenta es el canal por donde se transmiten sus nombres; siendo entre nosotros tan corto el nmero de los que saben leer y escribir, ser posible que la mayora de la Nacin elija para sus representantes a los que por su saber y virtudes deban ocupar las sillas de legisladores? Los pueblos no sufragarn siempre motivos por un intrigante y no se correr el riesgo de que depositen sus ms preciosos intereses entre las manos de un hombre que slo aspira 212

a hacer su fortuna? No es tanto ms temible este peligro cuanto el ciudadano honrado y virtuoso por lo regular no se mezcla en ambicionar ni pretender empleos? El riesgo es de mayor trascendencia si consideramos que un cuerpo legislativo puede estar formado de miembros inmorales, sin conocimientos, sin virtudes cvicas y que nicamente buscan ocasin en qu hacer un trfico de sus sufragios. El Poder Ejecutivo a cambio de un empleo lograr de ellos leyes que le convengan a sus fines particulares; y podr decirse que las ha dictado la sana razn y el bien de los pueblos? Los infelices que sencillamente dieron su voto, sern las primeras vctimas; sobre ellos gravitar el peso de la opresin; sobre ellos caer el torrente de todos los males. No es preciso agotar las razones, tenemos en apoyo de nuestra opinin a la experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que ha sucedido en otros tiempos y en otros pases, basta tender la vista a lo que pasa en el continente americano; los sujetos que renen la opinin de los hombres de bien, los sujetos que por su literatura y virtudes deban ser la columna de la Repblica, se han retirado de los negocios pblicos, cansados de sufrir groseras injusticias y desmerecidos insultos. No es cosa difcil extraviar a un pueblo que en lo general carece de ilustracin y de experiencia; en los momentos en que arde en los pechos el amor sagrado de la patria y de la libertad, es cuando se puede conocer la opinin pblica. En Francia la Asamblea Constituyente vio en su seno a los ms ilustrados ciudadanos; las Cortes constituyentes de Cdiz presentaron igual ejemplar; y si volvemos la vista a los primeros cuerpos legislativos de toda la Amrica, encontraremos que han estado en ellos los hombres nicos que con desinters deseaban la felicidad de la patria. Lejos de nosotros querer desacreditar los Congresos posteriores; han tenido y tienen en su seno hombres cuyo nombre honrar nuestra historia y que sern un modelo a las generaciones futuras, libres ya del espritu de partido y en disposicin de poder juzgar sin pasiones. Hablamos nicamente con el objeto de manifestar que cuando la opinin pblica se declara libremente, que cuando los habitantes de un pas que ha gemido bajo la opresin y que acaba de sacudir el yugo buscan los medios de remediar los males que antes sufrieran, entonces las elecciones son el resultado del deseo de mejorar y de establecer la felicidad sobre bases slidas. Para sacudir un yugo no se requiere ms que sentir; una carga pesada agobia; pero para establecer el sistema que reemplace al duro despotismo, es indispensable tener conocimientos de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneracin es preciso formar un espritu pblico, es preciso grabar en el corazn de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al mximum posible. No deba, pues, llamar muy particularmente la atencin de los legisladores la enseanza pblica? No ser ms duradero el edificio social sentado sobre buenos cimientos? De qu sirven, no decimos ya mil leyes de circunstancias, sino buenas, si no se ha de conocer el bien que han de producir? Desengamonos; de nada sirve un edificio por majestuoso que aparezca, si no tiene base sobre qu descansar. Por s mismo vendr a tierra y sepultar bajo sus ruinas a los desgraciados que lo habitan. El objeto de un gobierno es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes y sta no puede obtenerse sin educacin. Ninguno llena ms este objeto que el republicano; en l son los mismos interesados los que se dan leyes. Como cada individuo tiene su deseo de mejorar su suerte, si es que la disfruta mala, de aumentar su felicidad y de conservarla, debe necesariamente buscar los medios para lograr sus fines. Careciendo de instruccin no ser muy difcil que acierte a fijar las reglas que deben sujetar sus acciones y que al mismo tiempo que garantizan derechos tambin imponen obligaciones? No sera muy difcil que guiado por su inters personal, desconociese el bien de sus conciudadanos? Se requiere algo ms que la luz natural para conocer que el bienestar de la comunidad redunda en beneficio propio; y la ignorancia jams extiende la vista a lo futuro; no calcula sobre las diferentes edades del hombre; cree que es eterna la juventud, o a lo menos los placeres de esta poca de la vida. El amor a las ciencias es casi en nosotros la sola pasin duradera, las dems nos abandonan a medida que nuestra mquina comienza a decaer y a medida que sus resortes se relajan. La juventud impaciente vuela de uno en otro placer; en la edad que la sigue los sentidos pueden proporcionar deleites pero no placeres; en esta poca es cuando conocemos que nuestra alma es la parte principal de nosotros; entonces es cuando conocemos que la cadena de los sentidos se ha roto, que todos nuestros goces son ya independientes de ellos y que quedan reducidos a la meditacin. En este estado el alma que no apela a sus propios recursos, que no se ocupa de s misma, experimenta un hasto cruel que le hace amarga la vida. Si intenta buscar placeres que no le son ya propios, tiene el dolor de verlos huir cuando cree acercarse a ellos. La imagen de la juventud nos hace ms dura la vida, como que no podemos gozar; el estudio slo nos cura de este mal y el placer que nos causa nos hace olvidar que 213

caminamos al sepulcro. Es muy til proporcionarnos goces que nos sigan en todas las edades; es un consuelo tener recursos que nos alivien en la adversidad. Las ciencias solas son las que nos sirven en todas las pocas de la vida, en todas las situaciones en que podemos encontrarnos. La cultura del espritu suaviza el carcter, reforma las costumbres. La razn ilustrada es la que sirve de freno a las pasiones y hace amar la virtud. Y no es en el sistema que nos rige donde se requiere ms moralidad, ms desprendimiento del propio inters? Por eso deca y con razn, el profundo filsofo ginebrino, que si los hombres examinasen de cerca todas las virtudes que se necesitan en un gobierno popular, se confundiran del enorme peso que cargara sobre ellos. Ser soberano y ciudadano, juez y parte al mismo tiempo, requiere una virtud heroica para desprenderse de los sentimientos del hombre y adornarse en algunos momentos de las cualidades propias de la divinidad Cmo ser posible que la naturaleza sola baste en estos casos? No ser indispensable que la filosofa haya ganado el corazn para que ste obre con arreglo a lo que exige el bien comunal, independiente del propio? Estas cortas reflexiones nos parecen suficientes para convencer la necesidad que tenemos de educacin pblica. Legisladores: a vosotros toca dictar las leyes que la conveniencia nacional exige a fin de proteger la enseanza. En vuestras manos est remover los obstculos que contienen en su marcha los adelantos del entendimiento. Nada haris si vuestro edificio queda sentado sobre cimientos movedizos; vuestra obra caer por s misma y todos seremos sepultados bajo sus ruinas. Al restablecerse la Repblica, la tarea inmediata del Gobierno de Jurez consista en la reorganizacin del pas y en relacin a la cuestin educativa, durante esta poca la Filosofa positivista, que postulaba el desarrollo cientfico naturalista como nico camino de progreso a travs de la educacin tuvo una gran influencia, su representante fue Don Gabino Barreda quien pugnaba por una formacin educativa inspirada en la razn y en la ciencia. Hacia el ao de 1882, Joaqun Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e Instruccin Pblica; durante su administracin empez a surgir de manera notable la idea de escuelas de prvulos an cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional haba aprobado la apertura de una escuela para nios de ambos sexos en beneficio de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisin de instruccin pblica, era la de prestar atencin a nios entre 3 y 6 aos de edad. Se nombr como directora e institutriz a la Seorita Dolores Pasos. El sistema de enseanza que aqu se estableci fue que los nios a travs del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que ms tarde perfeccionaran en la escuela primaria. La escuela de prvulos Nmero 1 qued abierta al pblico el 4 de enero del 1881, a partir de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofreca en las instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedaggicos relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Prof. Manuel Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel plante la necesidad de prestar atencin especfica a los nios menores de seis aos, para ello estableci en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de prvulos anexa a la escuela Primaria Nmero 7 cuyos grupos no eran mixtos. Sin embargo, hacia 1885, las condiciones socioeconmicas que viva el pas no facilitaba la expansin de la educacin preescolar, en la que adems de emplear conceptos pedaggicos importados, era manifiesto la carencia de bases pedaggicas acordes a la realidad mexicana. Los educadores de esta poca demostraron el gran inters por coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar, a travs de acciones que permitieron superar algunas limitaciones, un hecho significativo es el que ha quedado plasmado en la historia de la educacin preescolar en Mxico, cuando en 1887, durante la gestin del maestro Enrique Laubscher como director de la Primaria anexa a la Escuela Normal de Mxico, donde es designada como directora de la seccin de prvulos la profesora Mateana Mungia de Aveleyra, con el objetivo de mejorar la formacin de las futuras educadoras. En contraste con los notables logros obtenidos en materia educativa, la poblacin en general sufra los embates de la dictadura Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el rgimen de Daz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Daz en su informe presidencial de 1888, declaraba que: "Se han realizado reformas de importancia. El Poder Ejecutivo a cambio de un empleo lograr de ellos leyes que le convengan a sus fines particulares; y 214

podr decirse que las ha dictado la sana razn y el bien de los pueblos? Los infelices que sencillamente dieron su voto, sern las primeras vctimas; sobre ellos gravitar el peso de la opresin; sobre ellos caer el torrente de todos los males. No es preciso agotar las razones, tenemos en apoyo de nuestra opinin a la experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que ha sucedido en otros tiempos y en otros pases, basta tender la vista a lo que pasa en el continente americano; los sujetos que renen la opinin de los hombres de bien, los sujetos que por su literatura y virtudes deban ser la columna de la Repblica, se han retirado de los negocios pblicos, cansados de sufrir groseras injusticias y desmerecidos insultos. No es cosa difcil extraviar a un pueblo que en lo general carece de ilustracin y de experiencia; en los momentos en que arde en los pechos el amor sagrado de la patria y de la libertad, es cuando se puede conocer la opinin pblica. En Francia la Asamblea Constituyente vio en su seno a los ms ilustrados ciudadanos; las Cortes constituyentes de Cdiz presentaron igual ejemplar; y si volvemos la vista a los primeros cuerpos legislativos de toda la Amrica, encontraremos que han estado en ellos los hombres nicos que con desinters deseaban la felicidad de la patria. Lejos de nosotros querer desacreditar los Congresos posteriores; han tenido y tienen en su seno hombres cuyo nombre honrar nuestra historia y que sern un modelo a las generaciones futuras, libres ya del espritu de partido y en disposicin de poder juzgar sin pasiones. Hablamos nicamente con el objeto de manifestar que cuando la opinin pblica se declara libremente, que cuando los habitantes de un pas que ha gemido bajo la opresin y que acaba de sacudir el yugo buscan los medios de remediar los males que antes sufrieran, entonces las elecciones son el resultado del deseo de mejorar y de establecer la felicidad sobre bases slidas. Para sacudir un yugo no se requiere ms que sentir; una carga pesada agobia; pero para establecer el sistema que reemplace al duro despotismo, es indispensable tener conocimientos de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneracin es preciso formar un espritu pblico, es preciso grabar en el corazn de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al mximum posible. No deba, pues, llamar muy particularmente la atencin de los legisladores la enseanza pblica? No ser ms duradero el edificio social sentado sobre buenos cimientos? De qu sirven, no decimos ya mil leyes de circunstancias, sino buenas, si no se ha de conocer el bien que han de producir? Desengamonos; de nada sirve un edificio por majestuoso que aparezca, si no tiene base sobre qu descansar. Por s mismo vendr a tierra y sepultar bajo sus ruinas a los desgraciados que lo habitan. El objeto de un gobierno es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes y sta no puede obtenerse sin educacin. Ninguno llena ms este objeto que el republicano; en l son los mismos interesados los que se dan leyes. Como cada individuo tiene su deseo de mejorar su suerte, si es que la disfruta mala, de aumentar su felicidad y de conservarla, debe necesariamente buscar los medios para lograr sus fines. Careciendo de instruccin no ser muy difcil que acierte a fijar las reglas que deben sujetar sus acciones y que al mismo tiempo que garantizan derechos tambin imponen obligaciones? No sera muy difcil que guiado por su inters personal, desconociese el bien de sus conciudadanos? Se requiere algo ms que la luz natural para conocer que el bienestar de la comunidad redunda en beneficio propio; y la ignorancia jams extiende la vista a lo futuro; no calcula sobre las diferentes edades del hombre; cree que es eterna la juventud, o a lo menos los placeres de esta poca de la vida. El amor a las ciencias es casi en nosotros la sola pasin duradera, las dems nos abandonan a medida que nuestra mquina comienza a decaer y a medida que sus resortes se relajan. La juventud impaciente vuela de uno en otro placer; en la edad que la sigue los sentidos pueden proporcionar deleites pero no placeres; en esta poca es cuando conocemos que nuestra alma es la parte principal de nosotros; entonces es cuando conocemos que la cadena de los sentidos se ha roto, que todos nuestros goces son ya independientes de ellos y que quedan reducidos a la meditacin. En este estado el alma que no apela a sus propios recursos, que no se ocupa de s misma, experimenta un hasto cruel que le hace amarga la vida. Si intenta buscar placeres que no le son ya propios, tiene el dolor de verlos huir cuando cree acercarse a ellos. La imagen de la juventud nos hace ms dura la vida, como que no podemos gozar; el estudio slo nos cura de este mal y el placer que nos causa nos hace olvidar que caminamos al sepulcro. Es muy til proporcionarnos goces que nos sigan en todas las edades; es un consuelo tener recursos que nos alivien en la adversidad. Las ciencias solas son las que nos sirven en todas las pocas de la vida, en todas las situaciones en que podemos encontrarnos. La cultura del espritu suaviza el carcter, reforma las costumbres. La razn ilustrada es la que sirve de freno a las pasiones y hace amar la virtud. Y no es en el sistema que nos rige donde se requiere ms moralidad, ms desprendimiento del propio inters? Por eso deca y con razn, el profundo filsofo ginebrino, que si los hombres examinasen de cerca todas las virtudes que se necesitan en un gobierno popular, se confundiran del enorme peso que cargara sobre ellos. Ser soberano y ciudadano, juez y parte al mismo tiempo, requiere una virtud heroica para desprenderse de los sentimientos del hombre y adornarse en algunos momentos de las cualidades propias de la divinidad Cmo ser posible que la naturaleza sola baste en estos casos? No ser 215

indispensable que la filosofa haya ganado el corazn para que ste obre con arreglo a lo que exige el bien comunal, independiente del propio? Estas cortas reflexiones nos parecen suficientes para convencer la necesidad que tenemos de educacin pblica. Legisladores: a vosotros toca dictar las leyes que la conveniencia nacional exige a fin de proteger la enseanza. En vuestras manos est remover los obstculos que contienen en su marcha los adelantos del entendimiento. Nada haris si vuestro edificio queda sentado sobre cimientos movedizos; vuestra obra caer por s misma y todos seremos sepultados bajo sus ruinas. B) ESCUELA RURAL. Una de las actividades prioritarias de los regmenes del periodo 1920-1934, fue la de educar a la poblacin rural con la idea de trasformar desde abajo la estructura agraria del pas , ante la imposibilidad de atacar directamente al gran terrateniente que an posea poder econmico y poltico local , el Estado Mexicano utilizo las escuelas normales rurales , las primarias rurales y las misiones culturales como elementos difusores de ideas nuevas en el campo. La generacin de los primeros maestros rurales que llevaron sus enseanzas a los lugares ms apartados del pas intercambiando experiencias ayudando a homogeneizar criterios pedaggicos, luchando por la unificacin de los grupos marginados, fueron elementos difusores de la cultura nacionalista quienes tienen una gran red acadmica que fund las bases de la educacin rural, al tener el conocimiento de la regin y la gran diversidad tnica del pas en base a sus experiencias que habran de perdurar durante varias dcadas .Su radio de accin no, solo fue a nivel nacional, sino que el prestigio de las obras pedaggicas de estos maestros y sus discpulos trascendieron fronteras y tiempos . Las escuelas normales rurales, junto con la escuela rural, son una de las mejores creaciones de la Revolucin Mexicana. Forman parte de aquella educacin rural que en sus mejores tiempos fue el orgullo de nuestros ms autnticos maestros y despert el inters y la admiracin de los ms destacados educadores de otros pases como en el caso del educador John Dewey, que visito la Escuela Normal Rural de San Antonio de la Cal, Oaxaca quedando sorprendido por la originalidad de la organizacin y su funcionamiento. Con la fundacin de la Secretaria de Educacin Pblica el 20 de julio de 1921, se da un cambio trascendental a la educacin, como instancia que se encargara de regir a la educacin en todo el pas a travs de la Federalizacin, sin lesionar la soberana de los Estados, bajo la direccin de Jos Vasconcelos durante el Gobierno del General lvaro Obregn. Vasconcelos impuls el Proyecto de Educacin Nacionalista de la unificacin Social, Ideolgica, Educativa y Cultural para el momento que se viva y el compromiso que se tena con la Revolucin Mexicana de dar educacin al mexicano. La educacin, segn Vasconcelos, no era tan solo para el habitante de la ciudades, son tambin para que los que vivan en el campo, l pensaba "que el indgena no deba de ser exterminado ni recluido en reservaciones, sino que deba de ser integrado al desarrollo social, puesto que no consideraba al campesino como un ser falto de inteligencia. Para Vasconcelos esta estructura educativa permita abarcar a amplias capas sociales. Aunque en los hechos existan un gran abismo entre las propuestas polticas y la realidad socioeconmica en las que pretendan implementar... instrumento una ideologa sustentada en dos objetivos fundamentales: El primero pretenda convertir al pueblo mexicano en un pueblo culto. El segundo busca lograr el mejoramiento econmico mediante la formacin tcnica y la enseanza de conocimientos prcticos." El trabajo del maestros rural se centraba en tres actores: nios, adultos y comunidad, el profesor debera de tener una formacin con las caractersticas siguientes: Saber leer, escribir y contar. Tener cierto adiestramiento en el arte de ensear. Vivir en el lugar donde trabaja. Ensear por las noches a los adultos. Trabajar para el mejoramiento de la comunidad en todos sus aspectos. Ser lderes sociales del pueblo. La escuela rural mexicana es una creacin original, Se diferencia profundamente no slo de los sistemas educativos que le antecedieron en su pas, sino de los que por aquel entonces (1922) existan en otros pueblos .Esa diferencia consista principalmente en la concepcin del problema educativo, pues mientras all de consideraba como rea de la accin escolar slo al sector infantil, nuestra escuela considera en su programa a la comunidad entera. Los primeros maestros ambulantes fueron enviados a trabajar al campo en noviembre de 1921,con la finalidad de localizar los centros indgenas de mayor poblacin, buscar personal para capacitarlo en el arte de la 216

enseanza en la prctica, conforme se iban estableciendo los medios necesarios para fundar las escuelas dentro de las comunidades con el apoyo del pueblo. Las Misiones Culturales," como elementos del aparato ideolgico del Estado Mexicano , bajo el lema de llevar cultura y progreso a las poblaciones rurales , intentaron incorporar a la comunidad campesina a la dinmica econmica de la agricultura capitalista que queran imponer los dirigentes mexicanos". En 1922 se organiz el Primer Congreso de Maestros, en donde se consider como problema social la educacin de las "masas campesinas", se pidi dotacin de tierras cultivables en las escuelas para llevar a cabo prcticas agrcolas y se aconsej el aumento del nmero de misioneros a trescientos y a dos mil el nmero de maestros residentes. Sin embargo slo se lleg a setenta y siete misioneros y a cien maestros rurales. En octubre de 1923 se cre la Primera Misin Cultural Federal que funcion en Zacualtipn, Hidalgo, en 1924 se organizo la segunda misin cultural en Cuernavaca Morelos. Al finalizar ese ao trabajaron seis misiones en Puebla, Guerrero, Colima, Sinaloa, Sonora, Nuevo Len, Hidalgo y San Lus Potos. En 1925 en Aguas Calientes, la Paz Baja California en Tepehuanos, Durango; Iguala, Guerrero; Tianguistengo, Hidalgo; Metepec, Mxico; Monterrey, Nuevo Len; Tepic, Nayarit; Yolomecatl, Oaxaca; Puebla, Puebla. Las Escuelas Normales Urbanas eran pocas para satisfacer la demanda de las escuelas rurales , adems de que los egresados no reunan las caractersticas necesarias para formar el tipo de maestro que se requera en el medio rural. Es importante mencionar que el desarrollo de las normales se debi en parte a las escuelas rurales, ya que trabajaban en comn acuerdo multiplicando el proyecto de educacin nacionalista. Para satisfacer esta necesidad, se fundaron las escuelas Normales rurales la primera se estableci en Tacmbaro, Michoacn, le siguieron las de Molango , Hidalgo, Acmbaro, Guanajuato e Izucar de Matamoros, Puebla. Posteriormente se fundaron las bases que determinaron sus fines y organizacin. Era la finalidad de esas Normales preparar maestros para las escuelas de los centros indgenas; mejorar la formacin de los maestros en servicio e incorporar al progreso del pas a los ncleos de poblacin rural donde se establecan para cumplir con estos propsitos , las normales deban establecerse en la vecindad de una escuela rural que se aprovechara para las prcticas pedaggicas. El plan de estudios que se compona de cuatro semestres, estableca que el primer ao tendra un carcter complementario y prevocacional; el segundo se impartan materias de cultura general y profesional , adems de cursos de capacitacin en agricultura y crianza de animales .En Marzo de 1926, este plan se unific para todas las Normales rurales. Con la fundacin de las escuelas normales rurales se graduaron un buen nmero de profesores, por lo que se considero que deban desaparecer las misiones culturales en 1937, Sin embargo en 1942 se restablecen con un nuevo plan encaminado al mejoramiento integral de la vida rural, permaneciendo cuando menos tres aos en una zona. Narciso Bassols en su segunda gestin al frente de la SEP introdujo cambios significativos en la enseanza rural, bajo la idea de que tanto las normales rurales, las centrales agrcolas y las misiones culturales formaran una estructura encaminada a apoyar "econmica y socialmente" a las primarias rurales y asegurar que el alumno fuera de procedencia campesina, esta nueva concepcin dio origen a la escuela regional campesina. Despus de diez aos, en 1936 las escuelas normales rurales se trasformaron en Escuelas Regionales Campesinas. El plan de estudios comprenda tres aos posteriores a la educacin primara completa: dos para estudios y prcticas agrcolas y uno para materias profesionales. En 1941 se dividieron en dos tipos. Las de prcticas de agricultura y las normales rurales; estas con planes de estudio de cuatro aos, pero ya no divididos en semestres. A partir de 1942 los planes de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales se unificaron, distinguindose las ltimas nicamente por ofrecer adems del curriculum general de materias dedicadas a la enseanza, otras materias de carcter especfico como las de industria agrcola. Desafortunadamente la escuela rural mexicana fue perdiendo su aliento vital por la incomprensin de los funcionarios encargados de la administracin del sistema educativo y las escuelas normales rurales fueron descuidadas". Durante largas pocas se han abandonado esos planteles a su suerte, y sus funciones escolares se han degradado a causa de mltiples conflictos que interrumpen su trabajo normal y que en algunas ocasiones provoca inquietud social. Es necesario mantener y revitalizar las escuelas normales rurales. C. LA PROPUESTA EDUCATIVA DE JOS VASCONCELOS. El proyecto de Vasconcelos contempla el cumplimiento de las promesas liberales, la creacin de un destino, un 217

hombre nuevo y una nueva generacin. En 1909 particip con Pedro Henrquez Drena, Martn Luis Guzmn, Alfonso Reyes y Antonio Caso, en un movimiento intelectual llamado "Ateneo de Mxico", que ayud al Gobierno de Daz a abandonar el positivismo y a explorar otras corrientes de pensamiento contemporneo. Qu debe hacerse para lograr esta transformacin? Vasconcelos afirma que se debe asimilar el pasado para superarlo, extraer lo esencial de la cultura tradicional para convertirla en categora del espritu. En sus ensayos, Pitgoras (1916), La Raza Csmica (1925), Indoioga (1927) expuso lo principal de su concepcin acerca de Amrica, la evolucin humana social y la importancia de la educacin. Contraponiendo estas dos culturas, la norteamericana y la de Amrica Latina Vasconcelos apunta: "Ellos cometieron el pecado de destruir esas razas, en tanto que nosotros las asimilamos, y esto nos da derechos nuevos y esperanzas de una misin sin precedente en la historia... En ella se prepara de esta suerte la trama, el mltiple y rico plasma de la humanidad futura,...pero ahora que se inicia una nueva fase en la historia...comencemos haciendo vida propia y ciencia propia. Si no se liberta primero el espritu, jams lograremos redimir la materia". Para Vasconcelos Amrica Latina, por su pasado y por su mestizaje tnico cultural, es la matriz de una nueva era de civilizacin, porque dispone de los factores espirituales, la raza y el territorio necesario para emprender una nueva era universal. Para el pueblo mexicano este fin est en la educacin y la escuela donde son el elemento y el mbito necesario para aprender acerca de la vida, el arte, la ciencia, y la tcnica, pero todas estas reas deber ser orientadas por una filosofa integral, basada en una raza universal. Leer a Vasconcelos es, con mucho repasar algunos aspectos centrales de nuestra cultura que hoy damos frecuentemente por supuestos. Vasconcelos tubo momentos difciles, pues combatir el racismo, el odio o el desprecio raciales, fueron una lucha protagnica de toda la nacin mexicana. Vasconcelos es el centro fundamental de esa polmica y, por supuesto, el ejecutor poltico de su solucin moderna: el mestizaje y la reivindicacin cultural de las masas. Que tan difcil, para un pas como el nuestro, sin otra cultura moderna que la racista del siglo XIX y XXI, europeo y norteamericano. En la raza csmica y en su Ideologa, Vasconcelos crey en la cultura como un amplio ejercicio filosfico, es su literatura una escritura de accin, porque para l era liberarse, fortalecerse, era crear, trasformar la realidad, Abelardo Villegas habla de Vasconcelos como un filosofo que exalta la individualidad y la subjetividad de las cosas de los seres, quien en provocaba la apreciacin de las particularidades de cada ser. En un principio para Vasconcelos la lucha contra las doctrinas positivistas que justificaban la colonizacin y la opresin de las razas perifricas o, como lo vea l. Vasconcelos rechazaba la cultura europea y anglosajona si es que haba esa cultura anglosajona. La culturalizacin que Vasconcelos se empeo en hacer consistira en tirar todos esos libros, esas corrientes artsticas, esas doctrinas sociales y filosficas en esas cuyas mismas premisas se fundaba nuestra expoliacin, y volver a los orgenes libertadores de culturas, como las latinoamericanas, en estado de aventura y gestacin, gracias a este contexto se da el cambio radical de temperamento, que las masas haban exigido aos antes con las armas, de la cultura mexicana, que ya no se avergenza oficialmente de los indios, ni los considere su problema, sino que, por el contrario, con una apoteosis* festiva y proliferante, los exhiba como rostro mural del Estado surgido de la revolucin. La invencin de Vasconcelos es un sistema mtico que en este siglo hemos atribuido a las races populares y prehispnicas, y no a la estricta verdad arqueolgica, que habr de discutirse largamente. Al frente de la Universidad Nacional y del ministerio de Institucin Pblica, Vasconcelos tena un concepto muy claro de lo que deba ser la organizacin y las principales directrices de la educacin nacional, se entreg con entusiasmo a perseguir dos grandes metas; el proyecto de ley, las reformas constitucionales que fundamentan el ministerio de educacin pblica y el proyecto del edificio que cobijara al ministerio de tal manera que a medida que la creacin del Misterio de Educacin se cristalizaba en leyes, y as en el decreto del edificio que hoy es la Secretaria de Educacin Pblica tambin impuls al mismo tiempo; la educacin indgena, la rural, la tcnica y la urbana; cre redes de bibliotecas, misiones culturales, escuelas normales y Casas de Pueblo, que convirti en centros educativos bsicos. Foment la lectura, edit colecciones de libros de los autores clsicos, apoy la obra de los primeros muralistas y construy el Estadio Nacional como lugar de espectculos populares. As con este antecedente Jos Vasconcelos, nombrado rector de la Universidad Nacional, el 2 de octubre de 1921 dejaba ese cargo, para pasar a ocupar el de Secretario de Educacin hasta el 2 de julio de 1924. Es importante aclarar que no se puede pedir ms a un hombre que lo que Vasconcelos llev a cabo desde sus 218

cargos educativos de la poca de Obregn, cambiando radicalmente el panorama cultural, y de la educacin entre las nuevas generaciones mexicanas. Gracias a que Vasconcelos estuvo y creo la Secretaria de Educacin Pblica, fue importante, porque, con ello movi a la inteligencia de Mxico, a hombres, nios, y a muchos jvenes y adultos, deseosos de aprender. Las misiones culturales, que llegaron a todos los rincones de Mxico, eran fiestas del espritu y el resultado de esto, era la afirmacin del autentico mexicano la reconstruccin de un pensamiento propio. La reforma Constitucional fue aprobada y promulgada el 2 de Julio de 1921. El decreto de creacin de la secretara de Educacin Pblica data del 29 de Septiembre del mismo ao. En octubre de 1921, Jos Vasconcelos protest como titular de la nueva secretara. Haba seleccionado como constructor del edificio de la nueva secretara al arquitecto Federico Mndez Rivas, quien inici la obra el 15 de Junio de 1921, obra que fue concluida en un ao. Al triunfo de la revolucin, y una vez nombrado secretario de educacin pblica, decide trasladar la revolucin del campo de lo poltico al terreno de la educacin, como el mismo afirmaba "El destino llevaba a un filsofo a la magna tarea de educar a un pueblo" para ello era necesario despertar la conciencia del pueblo sobre la necesidad de una cultura nacional que le fuera propia al pueblo mexicano, y cuyas bases se deban encontrar en la raza, el idioma y las tradiciones. Empez combatiendo el analfabetismo y continu con las reformas a la escuela primaria, comprendi que lo ms urgente era ensear al mexicano a vivir. Sus ideas impulsaron la creacin de las escuelas tcnicas donde se preparaban a los obreros calificados, cre la escuela agrcola para poder producir ms y mejor, dignific el arte popular mexicano, hacindolo volver a sus races. En estos tiempos de miseria filosfica y pedaggica es de aplaudirse que se hayan logrado sus publicaciones editoriales. Sus obras son sumarias editadas en 1935 me refiero (Vasconcelos, Jos. Obras completas (cuatro volmenes) libreros mexicanos, Mxico, 1957 - 1959). Y a 67 aos de su publicacin sigue siendo vigente, en ese entonces era prioridad la transmisin del conocimiento y se demuestra la preocupacin de Vasconcelos como pedagogo. Tambin hay que mencionar nuevamente a Justo Sierra ya que ellos dos fueron promotores de cultura en nuestro pas, son figuras que resisten el paso de los aos y sigue siendo vlidas sus obras. Un educador es un formadory es lo que el maestro Jos Vasconcelos logr y dej una buena herencia a los mexicanos ya que con sus escritos, cuentos e historias tuvo esa claridad de culturizar a como diera lugar al pueblo mexicano. Las propuestas de Jos Vasconcelos, Antonio Caso y otros eran hacer de la Universidad una universidad donde la sociedad, le exigiera a la Universidad una preparacin de sus jvenes para trabajar en profesiones muy diversas. Vasconcelos daba pauta a la definicin tnica y cultural. Seguido mencionaba lo siguiente "nosotros queremos la unin de los pueblos ibricos, sin excluir a Espaa y comprendido expresamente al Brasil; y tenemos que excluir a los Estados Unidos, no por odio, sino porque ellos representan otra expresin de la historia humana" As hizo todo lo posible para fomentar recursos oficiales, para la construccin de la cultura universal a la elevacin espiritual de las masas integrando con ello a una identidad nacional. Al cubrirse al mundo oriental y occidental, el mexicano descubrira su propia herencia doble. Es por ello que Vasconcelos subrayo la importancia de editar libros en espaol para que as leyeran casi todos los mexicanos y que se atrevan a hacer juicios sobre la manera de pensar de otros y as comenzar a reconstruir sus propias ideas filosficas. Aunque el ateneo de la juventud estuvo integrado por numerosos hombres de letras, destac un ncleo formado por aquellas personalidades cuya influencia trascendi al propio grupo (que se disolvi con la Revolucin). A este pertenecieron Pedro Henrquez Urea, Antonio Caso, Jos Vasconcelos, Alfonso Reyes y Julio Torri. El programa de accin emprendido por los fundadores del Ateneo de la Juventud se propuso particularmente el promover una renovacin y extensin de la cultura, en la actividad que cada uno de ellos emprendi, se poda percibir una intencin comn que era la moralizacin de la sociedad que por medio de la accin educativa centrada en la enseanza de los valores ticos contribuira a incrementar la calidad espiritual del mexicano. Convencidos del hecho de que la educacin debe sustentarse en una base filosfica firme, llegaron pronto a la conclusin de que el positivismo no es el camino adecuado que permita llegar a generar el cambio que se persigue, de tal manera que iniciaron una campaa cuyo objetivo fue la renovacin de las bases filosficas sobre las cuales se sustentaba la educacin oficial, sobre todo en lo que respecta a las actividades del espritu, del conocimiento, del arte, de la economa, de la vida pblica; la filosofa hizo resaltar su sentido moral. 219

La obra emprendida por el Ateneo contribuy a ampliar la visin, despertar la inquietud, difundir ideas nuevas, inculc en la juventud el sentido de los valores del espritu. La generacin de inicios de siglo, tiene el encargo de buscar una nueva filosofa, en palabras de Vasconcelos "El nuevo sentir nos lo trajo nuestra propia desesperacin, el dolor callado de contemplar la vida sin nobleza ni esperanza" Como resultado de la influencia del positivismo en Mxico se poda percibir a hombres carentes de convicciones morales firmes y sin un ideal que tuviera la capacidad de impulsar o dirigir la vida de la nacin. Es en ese momento justamente que surge la figura del maestro Antonio Caso y por supuesto Jos Vasconcelos. Vasconcelos en 1907 se grado como abogado, presidi el Ateneo de la Juventud en 1909, particip en el movimiento revolucionario, fue rector de la Universidad Nacional, Secretario de Educacin Pblica, como ya anteriormente se dijo fue impulsor de la escuela rural y las misiones en el campo, despus de regresar a Mxico en 1928, se postula como candidato a la presidencia de la Repblica en 1929 apoyado por las generaciones de estudiantes, no obstante fue derrotado y decide volver al exilio. Recibi el ttulo de doctor (Honoris Causa) por las Universidades Nacionales de Mxico, Puerto Rico, Chile, Guatemala y El Salvador. Al igual que Caso, hace manifiesto su rechazo al positivismo, afirmaba: "pocas son las filosofas validas universalmente; el platonismo, el aristotelismo, el idealismo y el realismo parecen polos eternos de la conciencia. Al lado de stos hay doctrinas de ocasin, hechas para justificar una poltica o corolarios de planes y de prejuicios temporales" Precisamente una de esas doctrinas de ocasin era el positivismo, la cual nos ha perjudicado como nacin en tanto que ha favorecido los intereses de la colonizacin y el imperialismo de la cultura anglosajona. Ni el nacionalismo revolucionario con su carga de autoritarismo, ni lo que se puede llamar el nacionalismo mesinico acuado por Vasconcelos y adaptado en una versin ms ligera por sus seguidores,) pudieron establecer una perspectiva coherente en torno a la forma en que deba de tratarse a Estados Unidos en relacin con los asuntos mexicanos. Por un lado, la falta de democracia y un discurso nacionalista cada vez ms empobrecido llevaron al debilitamiento de la poltica exterior mexicana. Por otro, la incapacidad para comprender la cultura, los usos y costumbres de Estados Unidos condujeron a una exageracin de los esplendores del pasado mexicano y de las posibilidades del pas para proyectarlos al futuro. La carga del pasado obstruy la capacidad de construir el presente desde una perspectiva dirigida a metas futuras. D) EL PLAN DE ONCE AOS. A partir de 1958 y hasta 1970, cuando, por primera vez en Mxico, la administracin gubernamental se percat de que la educacin era un problema que se deba de resolver a largo plazo y no en un sexenio, de tal forma que se propuso el Plan de Once Aos. 1958-1968. Para el ao de 1958, con la asuncin al poder de Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) y el regreso de Torres Bodet a la SEP -a pesar de que se observ que la educacin era un proyecto que tena que realizarse en un plazo mayor de seis aos-, la poltica educativa, esencialmente, se rigi por el precepto constitucional que estableca que la instruccin impartida por el Estado "tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia". Los logros ms significativos de este sexenio fueron, en primer lugar, establecer un plan de educacin para once aos, en los que se pensaba abatir el problema educativo del pas y, en segundo, la creacin de los libros de texto gratuito. El Plan de Once Aos se propuso despus de que se realiz un estudio sobre la situacin que guardaba la educacin de la poblacin, los resultados obtenidos fueron alarmantes, por ejemplo, de cada mil nios que lograban poner el pie en el primer peldao de la primaria, slo uno llegaba al ltimo grado de profesional y slo 59 ingresaban en un establecimiento de segunda enseanza. De cada mil nios que figuraban en las listas de primer grado de las escuelas rurales del pas, slo 22 obtenan un certificado de educacin primaria y 81% de las rurales no eran todava escuelas completas, es decir, que no ofrecan los seis grados de instruccin primaria. Los datos no eran nada halageos, despus de treinta y tantos aos de existencia de la SEP, el rezago educativo entre la poblacin era grave, y ms grave an en el campo, por lo que se pens que un plan, como el de los once aos, permitira abatir el problema, sobre todo si se contaba con la ayuda de los libros de texto gratuito que fueron repartidos en todas las escuelas del pas, no importaba que fuesen oficiales o particulares, 220

con ellos se garantizaba que la mayor parte de los nios en edad escolar del pas contaran con un instrumento de ayuda a los cursos, y no es aventurado afirmar que, dadas las condiciones del pas, estos libros de texto hayan sido material de lectura para adultos en muchas comunidades, tanto urbanas como rurales, de bajos recursos; pero, finalmente, el Plan slo fue un: programa ambicioso que sin embargo no sera la solucin definitiva al problema cuantitativo de la enseanza primaria, sino solamente se concretara a satisfacer la demanda real existente; es decir, ofrecera educacin primaria a todos aquellos nios que tuvieran posibilidad efectiva de asistir a la escuela. E) MODERNIZACIN EDUCATIVA. En congruencia con esta concepcin educativa -que dio origen a las propuestas al Gobierno Mexicano desde el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1990-1991) manifiestas en las publicaciones de Hacia un nuevo modelo educativo y Perfiles de desempeo-, CIPAE ha enfocado su investigacin al desarrollo de modelos educativos, metodologas, estrategias e instrumentos de operacin; a la sistematizacin de experiencias educacionales y a la recuperacin y relectura de la historia personal, grupal, local y nacional. Con este haber y el dilogo permanente con los elementos de la realidad donde labora, CIPAE ofrece en Mxico, asesora y formacin capaces de llevar a la prctica los lineamientos del Artculo 3 Constitucional, del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y de la Ley General de Educacin. y, en otros pases, la transformacin Educativa de la sociedad y de sus instituciones de conformidad con sus Propias leyes, mediante innovaciones educativas generadas por la sociedad y apoyadas en la investigacin internacional. Los principales desarrollos logrados y aplicados por CIPAE son: Metodologas participativas para la elaboracin de Programas o Proyectos Prospectivos. Con la aplicacin de metodologas de carcter prospectivo desarrolladas especficamente por CIPAE, se promueve ampliamente la participacin social. Para ello, se capacitan equipos locales multidisciplinarios cuyo personal se aboca a aplicar procesos metodolgicos que en s mismos son transformadores y desatan procesos de cambio. Estrategias para la Integracin de los Sistemas Estatal y Federal de Educacin. CIPAE capacita a los responsables de llevar a cabo esta tarea, para que, mediante el empleo de instrumentos de diagnstico, prospectiva y planificacin, lleven a cabo la reestructuracin e integracin de los antiguos sistemas estatal y federal de educacin y, con ello, distribuyan "de manera efectiva la funcin educativa, con objeto de que cada nivel de gobierno y todos los sectores de la sociedad tengan la posibilidad de contribuir en la tarea y responsabilidad nacional de la educacin", como lo sealan el Programa para la Modernizacin Educativa y el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Metodologas para la Elaboracin de Proyectos Educativos Estatales. Fundamentadas en procedimientos de amplia participacin social, visin prospectiva y sistematizacin de proyectos sociales, constituyen un eficaz auxiliar para que las autoridades locales responsables, formulen la propuesta educativa de su entidad. Metodologas para la formacin de los Consejos Municipales y la elaboracin de sus proyectos de desarrollo. Adems de haber aplicado tales metodologas para la elaboracin del Programa Educativo Nacional de 1982 y del Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994, se han desarrollado los Programas Estatales de los Estados de Puebla y de Tabasco, as como Programas Educativos de ms de 300 municipios de la Repblica Mexicana, en los Estados de Puebla, Guanajuato, Quertaro, Tabasco. Metodologas para definir Perfiles de Desempeo Social. A partir de un concepto compartido de educacin, de la reconstruccin histrica que permite visualizar el proceso educativo hasta el presente, del diagnstico de la realidad actual que permite detectar las fuerzas y las debilidades propias y, sobre todo, de la visin de un futuro concebido como posible, se formulan decisiones estratgicas y se asumen compromisos concretos, orientados a definir los elementos que han de intervenir en la formacin para el desempeo de diversas profesiones y de los niveles escolares, para promover la educacin de calidad que demanda la sociedad del siglo XXI. Constituye un auxiliar muy eficaz para las escuelas normales y dems instituciones responsables de la formacin, actualizacin y superacin profesional de los maestros, ya que les ayuda a definir y orientar los programas que apuntan a tales propsitos. Metodologas para la planeacin prospectiva en instituciones educativas. (Para escuelas de cualquier nivel). El dominio de las herramientas prospectivas que se emplean en estas metodologas permite la construccin intencionada y participativa de una historia del futuro para la accin educativa. En cada fase, se adquieren elementos que conforman una toma de conciencia sobre la relevancia de la participacin social y de la visin de futuro en los procesos educativos. Constituyen un instrumento de gran utilidad para las instituciones educativas que se empean en ofrecer a la sociedad una propuesta propia de transformacin y desarrollo. La Propuesta Educativa de la Escuela (Para escuelas de cualquier nivel). Cada escuela debe tener una propuesta educativa propia de acuerdo con su misin, sus objetivos y caractersticas particulares; propuesta 221

capaz de atraer a los alumnos y a sus padres y entusiasmarlos para que la realicen en sus propias vidas. Este instrumento comprende metodologas para que los propios protagonistas de la educacin (alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas), con una visin clara del futuro que se han propuesto hacer realidad, definan la propuesta educativa de su comunidad escolar en dos mbitos fundamentales: la escuela en general, mediante la formulacin de propsitos generales para la escuela en el ciclo escolar presente, y los estudiantes en particular, mediante el establecimiento de perfiles de desempeo social que stos habrn de alcanzar en el ao lectivo, con el apoyo de sus maestros, de sus compaeros, de sus padres y de la sociedad. La actual administracin ha puesto especial empeo en la educacin, una parte importante y significativa del presupuesto es destinada a proyectos y programas que estn orientados a mejorar la educacin en el estado. El Programa de Modernizacin Educativa nace a la demanda de la sociedad del siglo XXI que exige una educacin asentada en la eficacia de la transmisin de conocimientos y en la consolidacin de valores humansticos. En ese sentido, elevar su calidad, su pertinencia y contar con un sistema educativo de excelencia, vanguardista, igualitario, abierto, flexible y coordenado, es objetivo fundamental de las polticas pblicas del estado. A manera de mencin resumimos las lneas generales del Programa de Modernizacin Educativa, eje de las acciones con las que la presente administracin propone cubrir las expectativas del inters pblico en materia de tecnologa educativa. La visin del programa de modernizacin educativa, est diseada para que el maestro introduzca las nuevas tecnologas como un apoyo didctico para enriquecer la exposicin de su clase con el desarrollo de material educativo multimedia de los temas de su asignatura, de acuerdo al plan de clases del nivel y especialidad. La aplicacin de las nuevas tecnologas en nuestras escuelas permite que el alumno participe en una serie de ejercicios acadmicos que favorecen el pensamiento crtico y la creatividad, dndole la oportunidad de investigar y participar en proyectos en colaboracin con alumnos de otras escuelas del estado y fuera del estado, por medio de una red de comunidades virtuales. En este modelo de trabajo los alumnos cuentan con laboratorios de cmputo, en donde trabajan con el maestro para reforzar los temas expuestos en el saln de clase y los maestros con aulas de medios equipadas con las herramientas necesarias para aprovechar las ventajas que ofrecen los adelantos tecnolgicos. Este programa tiene como metas principales el desarrollo de un Portal Educativo e incorporar al Programa a todas las escuelas secundarias pblicas del estado. Los objetivos de este programa son: Ampliar y modernizar la infraestructura de los planteles escolares para hacerla ms dinmica. Elevar la calidad en la Educacin Secundaria del Estado mediante el uso de tecnologa de informacin, con una red de servicios educativos que ofrece software, contenidos curriculares y material didctico al que se tendr acceso desde un Portal Educativo que estar disponible en las aulas de Medios y Laboratorio de Cmputo. Fomentar la constante actualizacin del proceso de induccin, inmersin y dominio de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin, para ofertar los recursos didcticos y tecnolgicos necesarios que estimulen la excelencia acadmica. Dentro de los logros palpables estn la implementacin del Portal Educativo, En trminos generales el Portal Educativo ha cumplido con las expectativas trazadas, entre las que sobresalen: como plataforma para la exploracin de internet y como apoyo didctico para los maestros. Tambin se logr la implantacin al programa a 77 Secundarias Tcnicas, 96 Generales, 9 Nocturnas y 2 Telesecundarias, dando un total de 184 escuelas beneficiadas con este programa. Los componente del Programa estn distribuidos en laboratorios de cmputo en secundaria. Los laboratorios de cmputo instalados en cada escuela secundaria pblica del estado cuentan una red de 15-25 computadoras interconectadas y con conexin a Internet. En sus instalaciones los maestros y los alumnos disponen de las herramientas bsicas para el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin en el proceso de enseanza- aprendizaje. Buscamos as, la formacin cualificada de nuestros jvenes estudiantes para moverse con soltura en la sociedad de la informacin y la comprometida integracin de la escuela en el proceso de generacin y difusin de nuevas tendencias pedaggicas. Pues slo as posibilitaremos un sistema educativo pertinente con las condiciones de nuestro tiempo con "produccin de conocimiento y tecnologas propias", "independencia temporal y geogrfica" e "innovacin pedaggica". Otro de los componentes del Programa es el Portal Educativo de Secundarias en Internet, el cual se encuentra hospedado en la direccin http://educacion.tamps.gob.mx. El portal educativo estatal ofrece acceso a los recursos didcticos digitales en la red de internet, as como a ligas relacionadas, materiales de apoyo y actividades; lo cual permite tanto al maestro como al alumno localizar con mayor rapidez y facilidad los temas 222

de las asignaturas, de acuerdo al plan de clases de las escuelas secundarias. El portal se alimenta con la informacin que genera un grupo acadmico que selecciona los contenidos y los trabajos que realizan los alumnos y sus maestros. Adems el servidor central de la escuela cuenta con un nmero suficiente de material didctico en videos digitalizados. Otro componente importante del programa son las aulas didcticas que equipadas con una computadora conectada a internet, equipo de audio, una video y un televisor se dedican a una sola asignatura, como es el caso de biologa, geografa e historia. Adems en la materias de fsica se incluyen sensores electrnicos que permiten al maestro y alumnos realizar experimentos virtuales durante la clase y trasmitidos al grupo por medio de los televisores. En el caso de la clase de matemticas cada alumno cuenta con una calculadora electrnica para realizar sus ejercicios. Durante la exposicin de su clase el docente dispone del televisor para mostrar la informacin que semana de su calculadora, computadora, o los experimentos que est realizando con los sensores electrnicos LAS IDEAS PEDAGGICAS DE ESTAFANIA CASTAEDA, ROSAURA ZAPATA Y BERTHA VON GLMER 1. ESTEFANA CASTAEDA. Esta precursora docente mexicana naci en el ao 1872 en Ciudad Victoria, Tamaulipas. Durante su infancia, vivi en su estado natal y en los de Tlaxcala, San Luis de Potos y en Guanajuato. Curs estudios en la Escuela Normal de Ciudad Victoria, especializndose en la enseanza preescolar, conforme a las tcnicas del sistema Frebel. En 1900 el gobierno de Tamaulipas le otorg una beca para estudiar, en la ciudad de Mxico, los sistemas modernos para la enseanza de prvulos. En 1903 elabor un proyecto que el Consejo Nacional de Educacin aprob. Se le reconoce oficialmente como la fundadora de la educacin preescolar, ya que fue ella quien fund el primer jardn de nios, a quien llam "Frebel N 1". Tiempo despus, fue nombrada Inspectora de los Jardines de Nios fundados por ella. Prepar y present diversos proyectos para perfeccionar el sistema de la educacin de los nios ms pequeos, siempre con la mira a mejorar su organizacin. Desempe diversos cargos en Educacin, fue secretaria del Consejo Nacional de Educacin, directora de los Cursos de Verano, titular de la ctedra de su especialidad en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de Mxico. Viaj a Nueva York para profundizar sus conocimientos en el Chicago Kindergarten College y en la Columbia Universityde Nueva York. Intercambi ideas con la educadora Mara Montessori. Fue, despus, catedrtica de Psicopedagoga, Metodologa e Historia Crtica de la Educacin orientada hacia la Educacin Preescolar. Su labor y prestigio personal excedi los lmites de su patria: fue llamada para ejercer el magisterio en Estados Unidos y en Honduras. En este pas centroamericano, varias escuelas llevan su nombre. Escribi, tambin, varios artculos pedaggicos que se publicaron en revistas de la especialidad. 2. ROSAURA ZAPATA. Rosaura Zapata Cano, fue originaria de La Paz, Baja California y naci un 23 de noviembre de 1876. Su vocacin magisterial la proyect desde su niez y llegado el momento convenci a sus padres de partir a la ciudad de Mxico para estudiar en la Escuela Nacional de Maestros. Su inters por ejercer su profesin con mejores frutos, la llev a realizar estudios en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico donde se especializ en psicologa educativa y ciencias de la educacin. La profesora Zapata Cano, dentro del notable ejercicio de su profesin, sinti gran inclinacin por los prvulos, motivo que la llev a entrevistarse con el secretario de Educacin, don Justo Sierra, con el fin de exponerle la conveniencia de instituir en el servicio educativo, los jardines de nios. El resultado de dicha entrevista, le mereci una beca para ir a estudiar en Europa todo lo relacionado con el sistema preescolar, particularmente las tcnicas desarrolladas por Pestalozzi y Frebel. Los pedagogos mencionados, conceban necesaria la atencin temprana de los nios, a partir de sus intereses ludios, Alemania, Francia y Estados Unidos fueron los pases donde la profesora Rosaura 223

Zapata realiz sus estudios para llevar a efecto su proyecto de educacin preescolar en Mxico. A su regreso a Mxico (1904), Rosaura Zapata Cano estaba plenamente convencida de que la enseanza preescolar, con las adaptaciones adecuadas a nuestra realidad socioeconmica, impulsara el desarrollo de las capacidades y habilidades inherentes al infante de 4 a 6 aos. Sobre la educacin preescolar la profesora Zapata expres lo siguiente: "Para realizar la educacin que pretendemos, nos valemos de una serie de actividades que responden a los intereses y necesidades del pequeo educando, ya que constituyen un plan bien definido del trabajo para el logro del desenvolvimiento fsico, moral, mental, emocional y social en la forma ms armnica y necesaria". De acuerdo con los principios pedaggicos que segua la profesora Zapata, el juego y las danzas rtmicas estimulaban el desarrollo fsico de los nios. Con relacin a los cuentos y las fbulas, cuya caracterstica es proporcionar una enseanza a travs de sus moralejas, doa Rosaura estimaba que stas contribuiran a la formacin moral y tica de los pequeos educandos. Segn la profesora Zapata Cano, la actividad mental del infante deba estar presente en todas sus actividades y su conducta social sera el resultado de sus experiencias cotidianas. Uno de los primeros jardines de nios en Mxico fue fundado por la profesora Zapata? La profesora Rosaura Zapata Cano fue maestra de la Escuela Nacional de Maestros y directora general de Jardines de Nios. Esta ilustre educadora fue acreedora a las medallas Belisario Domnguez, otorgada por el Senado de la Repblica y a la Maestro Ignacio M. Altamirano, por su actividad pedaggica. 3. BERTHA VON GLMER. Bertha Von Glmer Leyva (1877-1963), educadora mexicana, consolid las propuestas innovadoras del pedagogo alemn Friedrich Frbel en su pas. Naci en Acapulco, Guerrero. En 1904 obtuvo su primer nombramiento oficial como ayudante de labores femeniles en una escuela primaria. En 1907, Justo Sierra, entonces ministro de Educacin, la comision para que fuera a estudiar en la Escuela Normal Frbel de Nueva York (Estados Unidos de Amrica), donde se gradu. Estudi asimismo en la Universidad de Chicago y en el Teachers College (Escuela de Magisterio) de la Universidad de Columbia. A su regreso fund el primer grado para maestras de prvulos, antecedente de la carrera de educadora, en la Escuela Normal para Seoritas. En 1918, por invitacin del gobierno del estado de Veracruz, instituy el curso para educadoras de prvulos en la ciudad de Jalapa. De 1930 a 1934 fue profesora de la Escuela Normal Superior y en la Escuela Normal de Maestros imparti literatura infantil y metodologa general. Cre una academia en la que fue profesora de 1936 a 1952. Destacan sus obras: Cuentos de antao, Rimas y juegos digitales, Apuntes de tcnica del Kindergarten y Apuntes de filosofa de Frbel. Muri en Mxico, Distrito Federal. LAS FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL TRABAJO COLEGIADO El trabajo colegiado ha sido parte importante de la vida institucional del sistema educativo nacional, sin embargo, en muchos casos y por diversas causas, durante aos este mecanismo se debilit y sus propsitos se volvieron difusos. En algunos casos los propios profesores han manifestado que estos espacios se han dedicado fundamentalmente al tratamiento de aspectos administrativos y, por lo tanto, han perdido el inters por participar cuando se les convoca. Los informes del seguimiento que realiza la Secretara de Educacin Pblica en algunas escuelas del pas muestran que, a partir de 1997, el trabajo colegiado ha empezado a revitalizarse y adopta distintas modalidades, de acuerdo con las condiciones y formas de organizacin en cada escuela. Las experiencias de trabajo colegiado que los profesores han dado a conocer a partir de los resultados obtenidos con la aplicacin de los programas de los primeros semestres, reflejan los esfuerzos por mejorar el proceso de formacin de los estudiantes y por lograr la propia superacin profesional. La realizacin de un trabajo compartido ha permitido organizar el trabajo docente, identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los programas de estudio, y tomar decisiones basadas en la informacin real de lo que sucede en la escuela y en el aula para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseanza. El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de inters comn. La formacin inicial de maestros es el propsito fundamental de las escuelas y sobre l debe existir acuerdo entre los profesores. La claridad que tengan acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes deben adquirir constituye el punto de partida para realizar el trabajo colegiado. 224

El trabajo colegiado tiene como base la participacin comprometida y democrtica, que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboracin que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carcter pedaggico que afectan al conjunto de la institucin. A travs de la informacin que se obtiene en el trabajo colegiado los docentes y directivos logran una mejor comprensin del proceso de formacin de los estudiantes y mayor claridad en los propsitos de su tarea educativa. El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas de trabajo comunes y congruentes, cuando las orientaciones que se ofrecen a los estudiantes les permiten identificar relaciones claras entre las tareas que desempean en el aula y en la escuela y cuando sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesora. Al trabajar en forma colegiada los maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formacin propias y de los alumnos que pueden atenderse a travs de estrategias y acciones especficas que se emprendan de manera coordinada. Para ello conviene tener presente que: El trabajo en aula es la base de la cual parten un gran nmero de interrogantes que conducen a la reflexin, a la bsqueda de explicaciones con los apoyos tericos y al diseo de propuestas de accin. No basta la sola presencia de los docentes o directivos en las reuniones; su participacin debe tener sustento en experiencias e informacin precisas. a) Condiciones del trabajo colegiado. El trabajo colegiado existe cuando hay temas comunes a discutir y puntos sobre los que se toman acuerdos. El anlisis del plan de estudios, las experiencias de trabajo con cada grupo, los logros y las dificultades que se van manifestando en el proceso de formacin son cuestiones que demandan un anlisis colectivo que reporta informacin para identificar necesidades pedaggicas especficas que deben atenderse. Mediante el trabajo colegiado es posible definir las responsabilidades individuales que implica la tarea de la enseanza en el aula y en la escuela con miras al mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional. Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propsitos es indispensable establecer reglas y tener claridad en las tareas por desarrollar en las reuniones; a continuacin se enuncian algunos puntos que no deben perderse de vista para organizaras. Definir los propsitos y establecer con anterioridad los temas de discusin. Asistir y participar en la reunin contando con informacin previa. Para ello es necesario definir con anticipacin la bibliografa cuya lectura se requiere como sustento. Definir los procedimientos bajo los cuales participarn los asistentes. Conducir la toma de decisiones, tomar acuerdos y asignar tareas individuales. Es importante tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carcter acadmico se hace a partir del consenso, lo cual es una condicin para que los acuerdos se cumplan. Dar seguimiento a los acuerdos que se tomen En el proceso de trabajo colegiado participan todas las personas involucradas en los asuntos que se atienden; sus opiniones deben ser tomadas en cuenta independientemente de la posicin que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el intercambio de informacin, la exposicin de puntos de vista y propuestas, y el anlisis de las discrepancias. b) Modalidades en que puede desarrollarse el trabajo colegiado: Como ya se seal, los temas o propsitos de inters comn son la base del trabajo en colegio. Atendiendo a las formas de organizacin que existen en las escuelas, los maestros pueden reunirse para tratar asuntos de inters general para todos, para el conjunto de profesores que atienden un semestre o a un grupo, o temas especficos de los distintos campos de estudio. Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un mismo grupo se pueden analizar: Las caractersticas del grupo en relacin con las formas de trabajo en los distintos cursos; los avances generales que los estudiantes del grupo logran de acuerdo con los propsitos de cada curso; las dificultades que pueden ser comunes en los estudiantes del grupo al trabajar con los programas de las distintas asignaturas, y los casos de estudiantes que requieren atencin especfica y las medidas necesarias para apoyarlos. Por el semestre que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad involucran y benefician a un mayor nmero de maestros y de estudiantes. En estas reuniones pueden tratarse asuntos relacionados con: El conocimiento de los contenidos de los distintos programas de estudio, el conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en cada programa y estrategias para su anlisis. Los temas comunes que permiten la articulacin o el aprovechamiento de las conclusiones en los distintos cursos. La planeacin del semestre y la definicin de estrategias y criterios para evaluar. El anlisis de los resultados de las jornadas de observacin y prctica. 225

 Seguimiento y evaluacin de la aplicacin de los programas y de las formas de organizacin institucional. Actividades generales de apoyo a la formacin de los estudiantes. Por academia de asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores, estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tpicos relacionados con un campo disciplinario, y contribuyen a la superacin profesional de los docentes. Adems, los profesores pueden abordar temas como los siguientes: Nociones bsicas que estn presentes en los programas.

Formas de enseanza que, de acuerdo con el enfoque de la asignatura, contribuyen a la comprensin de los contenidos fundamentales por parte de los estudiantes. Dificultades que enfrentan los estudiantes por las caractersticas de la propia asignatura, para analizar temas especficos del curso. Exploracin e intercambio de fuentes de informacin que apoyan el desarrollo de los cursos A continuacin se presentan distintas opciones y temas que pueden ser tratados en reuniones de colegio, de acuerdo con las necesidades del trabajo docente e independientemente de la modalidad que se elija. Asuntos generales que pueden tratarse en reuniones de trabajo colegiado. El anlisis de los avances, experiencias, dificultades y retos que se presentan en el proceso de transformacin de las escuelas normales, constituye una tarea permanente por realizar en estas instituciones. Entre los temas que requieren un tratamiento constante para valorar este proceso en sus distintas lneas de accin se encuentran: El conocimiento de las caractersticas generales de los alumnos que ingresan a la escuela preescolar. La contribucin de las formas de enseanza en el aula a la formacin de los rasgos del perfil de egreso. Los cambios ms importantes que manifiestan los estudiantes en relacin con los cursos del nuevo plan de estudios. El uso de los recursos educativos en la escuela normal: la biblioteca, los programas transmitidos por la seal Edusat, equipos de cmputo, entre otros. De acuerdo con los temas que interesen a los profesores y con los propsitos que se planteen para las reuniones de trabajo colegiado, a lo largo del semestre pueden organizarse seminarios, coloquios, foros o mesas redondas donde se discutan temas diversos. LOS RASGOS DE LA POLTICA EDUCATIVA VIGENTE: CALIDAD, EQUIDAD, JUSTICIA Y GESTIN Mxico, como sabemos, es el primer pas latinoamericano que suscribi tratados de libre comercio con las naciones de Amrica del Norte y con las que integran la Comunidad Econmica Europea. La educacin es, a su vez, uno de los factores ms importantes entre los que determinan la competitividad internacional del pas. Desde una perspectiva internacional, por tanto, es necesario indagar si las polticas pblicas hacia el sistema educativo han sido capaces de colocar al pas en posicin ventajosa en relacin con los dems pases de la regin latinoamericana. Tambin es importante comparar el impacto que esas polticas han tenido en la estratificacin social. Aunque -desde el punto de vista de su PIB per capita Mxico ocupa el cuarto lugar en Amrica Latina, la proporcin que el Estado dedica al financiamiento de la educacin pblica (4.9 por ciento) es inferior a la observada en seis pases de la regin. A su vez, la proporcin del mismo producto que se dedica al financiamiento de la educacin primaria (1.7 por ciento) es menor a la observada en otros cinco pases latinoamericanos. Sin duda, Mxico ha avanzado significativamente en lo que se refiere a la satisfaccin de la demanda por educacin primaria, aunque an persisten graves problemas en ese nivel educativo, como el de la baja calidad y la exclusin social. En la actualidad, los principales dficit se encuentran en la enseanza media y en la de nivel superior. Al relacionar la matrcula total del sistema escolar con el tamao de las cohortes demogrficas integradas por nios y jvenes cuyas edades se encuentran entre los seis y los 24 aos de edad, se observa que ocupamos un dcimo lugar entre los pases de Amrica Latina. Y es de especial inters notar que, por sexos, nuestro pas ocupa un noveno lugar por su tasa de escolaridad masculina y el undcimo por la femenina. Cabe aqu una inferencia: s el lugar que ocupa Mxico desde el punto de vista de la satisfaccin de la demanda educativa es ms desfavorable que el que ocupa por razn del esfuerzo financiero que realiza su gobierno, puede concluirse que nuestro pas no est aprovechando sus recursos financieros en forma eficiente, 226

en relacin con otros pases. Aunque la informacin disponible sobre los resultados de la educacin es bastante escasa, existe al respecto un estudio coordinado por la UNESCO, segn el cual nuestro pas est colocado en el noveno lugar de acuerdo con los resultados obtenidos por los alumnos al resolver unas pruebas estandarizadas de lenguaje (en el tercer grado de primaria). Por otro lado, qued en el sptimo sitio, de acuerdo con los resultados de las pruebas de matemticas del mismo grado; y en el sexto, a partir de las pruebas de lenguaje y matemticas de cuarto grado. Recordemos que nuestro pas ocupa un cuarto sitio por razn de su PIB per capita. Desde el punto de vista del analfabetismo, Mxico est situado en el dcimo lugar en Amrica Latina. Sin embargo, si se analiza por separado la situacin de las mujeres, se observa que su coeficiente de alfabetizacin es inferior al promedio (88.7 por ciento). En consecuencia, desde este punto de vista Mxico ocupara el dcimo primer lugar entre los 21 de la regin. Al examinar los datos sobre el acceso a la educacin que tienen los jvenes pertenecientes a familias ms pobres (cuyos ingresos estn ubicados en el quintil inferior de la distribucin correspondiente) se observa que Mxico ocupa el noveno lugar (entre 16 pases) en el indicador correspondiente a la educacin bsica, el decimoquinto (es decir, el penltimo) en el correspondiente a la enseanza media, y el decimotercero en relacin con la enseanza superior. Es evidente que esta comparacin arroja resultados muy desfavorables para nuestro pas. Por otro lado, al examinar los datos de acceso a la educacin que tienen los jvenes pertenecientes a familias ms ricas (cuyos ingresos estn ubicados en el quintil superior), Mxico ocupa el sexto lugar (entre 16 pases) en cuanto a la educacin bsica, el quinto respecto a la media y el octavo en lo que concierne a la superior. Como estas posiciones son menos desfavorables que las mencionadas en el prrafo anterior, se puede concluir que nuestro sistema escolar opera una exclusin ms intensa en los jvenes ms pobres y es mayor incluso que otras naciones con un desarrollo similar. Esto nos conduce a reflexionar, una vez ms, hasta qu punto la educacin es capaz de combatir las desigualdades sociales que generan los sistemas econmicos actuales. La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) ofrece datos sobre la relacin de ingresos y escolaridad, en los diversos pases de la regin. La situacin de Mxico tampoco es favorable desde este punto de vista: en las zonas urbanas ocupa el decimosegundo sitio (entre 16 que fueron considerados en el anlisis), y en las rurales se encuentra en el sexto lugar. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que la diferencia existente entre estos dos rangos es atribuible a que para el segundo tipo de zonas slo se dispuso de informacin correspondiente a diez pases. Lo que ms llama la atencin, sin embargo, es que en las zonas urbanas el pas ocupa el dcimo tercer lugar en lo que se refiere a los ingresos que perciben las personas que cursaron entre cero y nueve aos de escolaridad, y el dcimo lugar en cuanto a los ingresos de quienes alcanzaron diez aos o ms de escolaridad. Esto puede indicar que la demanda laboral se est inclinando preferentemente hacia los sujetos que alcanzaron mayores niveles educativos (fenmeno que ha sido caracterstico de los pases ms desarrollados, pero que tambin se est reproduciendo en otros con menores niveles de desarrollo econmico y que, como Mxico, han adoptado un modelo de crecimiento econmico similar). Como la escolaridad es uno de los principales factores que explican el comportamiento del ingreso, nos referiremos a las proporciones del ingreso nacional que perciben en diversos pases quienes se encuentran en situaciones extremas, es decir, en la capa inferior y en la capa superior de la distribucin del ingreso. De acuerdo con esos datos, eMO por ciento ms pobre de la poblacin mexicana slo recibe 1.4 por ciento del ingreso nacional, en tanto que el 10 por ciento ms rico recibe el 42.8 por ciento del mismo. En otras palabras, 10 por ciento de la poblacin mexicana que se encuentra en el ltimo decil de la distribucin del ingreso recibe 30.6 veces las remuneraciones correspondientes a 10 por ciento de quienes se encuentran en la situacin contraria. Al comparar la situacin de Mxico con la de otros pases, se observa que la proporcin del ingreso que corresponde a nuestra poblacin ms pobre es inferior a la registrada en otros siete pases de la regin; en tanto que la que corresponde al 10 por ciento ms rico es mayor que la observada en una decena de naciones. 227

Los datos que aqu hemos resumido hablan por s mismos. No slo se puede concluir que desde ninguno de los puntos de vista comentados en este comunicado Mxico va a la vanguardia en Amrica Latina, sino que por su situacin educativa ni siquiera se encuentra en el sitio que le correspondera de acuerdo con su nivel de crecimiento econmico. As pues, la situacin educativa heredada por el actual gobierno tiene que ser abordada con enormes dosis de creatividad y sentido de responsabilidad, ms an cuando se viven ya efectos de la recesin econmica mundial que seguramente afectar al sector laboral y educativo. Al evaluar la calidad en los sistemas educativos, Mxico se ubic en el lugar 74 de 102 pases y fue rebasado por naciones con economas ms dbiles, como Uganda, Ghana, Serbia, Zimbabwe, Kenia y Jamaica, revel el Reporte de competitividad global 2003-2004, del Foro Econmico Mundial. Conforme a las tablas de evaluacin establecidas en dicho estudio, Mxico se encuentra entre las ltimas 50 naciones en casi todos los aspectos que fueron medidos, como el gasto gubernamental en investigacin tecnolgica y cientfica, cantidad de cientficos e ingenieros, gasto privado en investigacin y desarrollo, acceso a Internet en las escuelas, entre otros. Sin embargo, entre toda la serie de posiciones, hay una en la que s est entre los primeros 10 lugares, esto es, en la prevalencia de patentes extranjeras. Ah el pas le gana a 94 naciones, al situarse en el sitio ocho. Otro de los aspectos relevantes del estudio es que Mxico ocupa el lugar 80 por la calidad de la educacin cientfica y de matemticas. En posiciones mejores estn Uruguay, en el sitio 56; Colombia, en el 58; Zimbabwe, en el 60; Argentina, en el 65; Chile, en el 67; Uganda, en el 68; Zambia, en el 69; Ghana, en el 70; Malawi, en el 71; Jamaica, en el 72; Brasil, en el 75; Panam, en el 77, y Mal que ocupa el sitio 79.

En este rubro las primeras cinco posiciones las tienen -en ese orden-Singapur, Blgica, Francia, Finlandia y Rumania, en tanto que Estados Unidos se ubica en el sitio 37. Pero en cuanto a la calidad del sistema educativo mexicano, los datos tampoco son alentadores. Adems de las naciones ya mencionadas que estn por encima de Mxico, hay varios pases latinoamericanos que se encuentran en mejores sitios. Por ejemplo, Uruguay se ubica en la posicin 43; Colombia, en la 61; Chile, en la 66, y Brasil en la 72. Estados Unidos tampoco se encuentra en los primeros lugares, al situarse en el nmero 18. Segn un reporte proporcionado por la UNESCO en 2005, los pases que imparten enseanza de la ms alta calidad son Finlandia, que se ubica en el primer lugar; Singapur, en el segundo; Islandia, en el tercero; Suiza, en el cuarto, y Blgica, en el quinto. En lo referente a la calidad de las escuelas pblicas, el pas alcanz el sitio 69. En dicha materia est por encima de naciones que en otros rubros le ganan. Por ejemplo, Panam se ubica en el lugar 73, y Brasil, en el 78. Sin embargo, si se revisan indicadores como el de la cantidad de cientficos e ingenieros, en relacin con su poblacin, Mxico de nueva cuenta est entre los pases con los peores sitios, pues ocupa el lugar 82. Eslovenia, Malasia, Malawi, Per, Venezuela, Colombia, Sudfrica, Uganda, Zambia, Ghana, Nigeria, Marruecos, entre otros, tienenmayor nmero de expertos en ciencia y tecnologa. En el aspecto de los subsidios gubernamentales a las empresas para la investigacin y el desarrollo, Mxico tiene la posicin 51. Singapur, Taiwn, Luxemburgo, Israel y Canad se encuentran en los primeros cinco sitios. Estados Unidos ocupa el lugar 12, e Inglaterra, el 19. Pero el gasto de la iniciativa privada en este rubro tampoco es nada halagador, pues el pas se ubica en el lugar 58 y antes que nosotros estn naciones como Malta y Ghana. En este caso, el primer puesto lo tienen los estadounidenses. En cuanto a innovacin tecnolgica gubernamental, Mxico ocupa la posicin 59. Antes que este pas se encuentran Brasil, en el sitio 53; Malta, en el 54, Chile, en el 55; Blgica, en el 56; El Salvador, en el 57 y Marruecos, en el 58. En el acceso a Internet en las escuelas tenemos la posicin 56. Finlandia, Singapur, Islandia, Corea y Suecia tienen las mejores calificaciones. En contraste con lo anterior, Mxico est en octavo lugar en cuanto a la prevalencia de patentes extranjeras. Le gana a potencias como Estados Unidos, que se ubica en el lugar 23; Francia, en el 55, y Gran Bretaa, en el 57. Por otra parte, encontramos que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) fortaleci en 2005 programas como Enciclomedia, Escuelas de Calidad y Bibliotecas de Aula, en favor de los 32 millones 482 mil estudiantes inscritos en la matrcula de la dependencia. De acuerdo con un panorama de la situacin que prevalece en el 228

sistema educativo nacional, en este ao aument el presupuesto para el sector, as como el nmero de profesores con maestra y doctorado que se desempean en las escuelas de los diferentes niveles. En el ejercicio 2005 del presupuesto del sistema educativo se privilegi a los grupos ms vulnerables, particularmente a los nios y jvenes de los sectores rural e indgena, y se hizo un esfuerzo importante en el caso de las becas para que por ningn motivo los estudiantes de esas comunidades dejen la escuela. Segn estimaciones, en el presente ao hay por lo menos 6.3 millones de becarios en todo el sistema educativo, de los que 50 mil corresponden al nivel de educacin media superior, poco ms de 300 mil en educacin superior y el resto en educacin bsica. Otro logro de la SEP en el presente ao fue el establecimiento de un nuevo programa para atender a las personas que por razones de salud han tenido que dejar la escuela y ahora se les proporciona educacin en ms de 25 hospitales. A travs del programa Enciclomedia se estableci una dinmica y una forma de aprender diferente en el saln de clases, mientras que en secundaria se trabaja en una reforma integral. Con el programa de Escuelas de Calidad se logr transferir recursos de manera directa a las escuelas a fin de que stas tomen las decisiones sobre en qu los invertirn. Actualmente, seala el documento, cada una de las 850 mil aulas del pas se tiene un promedio de 70 a 80 libros como parte del Programa de Bibliotecas de Aula para fomentar el hbito de la lectura en los educandos. La cobertura en educacin media superior tambin registr importante incremento, ya que prcticamente alcanza 58 por ciento, a pesar de que en secundaria se tiene el problema de que con la estructura pedaggica actual se pierde un milln 200 mil alumnos cada tres aos. En el caso de las universidades pblicas estatales, mientras en 2000 se tena 38 por ciento de los profesores de tiempo completo con posgrado y slo ocho por ciento con doctorado, en la actualidad 74 por ciento de los maestros de tiempo completo cuenta con posgrado y 22 por ciento con doctorado. En cuanto a la educacin de nios y jvenes con capacidades diferentes, la SEP integr a stos a los grupos de estudiantes con capacidades normales con buenos resultados. En este ao se aprob para Enciclomedia un presupuesto de tres mil 754 millones de pesos y licit para contratar los servicios, una vez que los problemas ms serios que se tiene con el uso de la tecnologa en la escuela en que sta se hace obsoleta rpido. Se contrata la renovacin tecnolgica y el servicio del sistema con el objetivo de tener un sistema que permita monitorear los 165 mil salones de clases que tendrn Enciclopedia a partir de ese ciclo escolar para verificar su funcionamiento. En el documento de la SEP se establece que actualmente 87 por ciento de la matrcula nacional se atiende en instituciones educativas pblicas y 13 por ciento en privadas. Para atender a esa poblacin el sistema educativo nacional cuenta con 239 mil 487 escuelas en todos los niveles y un milln 653 mil 456 profesores, de los que un milln 100 mil estn en educacin bsica, poco ms de 356 mil en educacin superior y cifra similar en superior

EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LOS MAESTROS EN LA APLICACIN DE LA POLTICA EDUCATIVA

Las transformaciones que tienen lugar en el mundo y en la sociedad afectan necesariamente los contenidos y las formas en las que los gobiernos proveen la educacin. La calidad de la educacin es la preocupacin ms apremiante de los sistemas educativos y se ha convertido en un tema prioritario de los agentes gubernamentales. En nuestro pas, para avanzar hacia una educacin de calidad, se ha requerido impulsar esfuerzos de reconduccin de los recursos institucionales, con el objetivo de recuperar la confianza de los padres de familia en la escuela pblica, que encuentren en ella una amplia red de movilizacin social que permitir a sus hijos situarse en los mejores grados de bienestar y desarrollo posibles a lo largo de su vida, independientemente de sus modalidades, niveles o condiciones de contexto. Para avanzar en ese objetivo es necesario continuar definiendo polticas que transformen lo que sucede en la escuela y el aula. Es decir, se requiere continuar impulsando polticas pblicas educativas que necesariamente demanden la transformacin de la gestin escolar y la gestin institucional del sistema, en un marco amplio de 229

concertacin federalista y de clarificacin de competencias. Actualmente, en nuestro pas se ha implementado un proyecto denominado Programa Escuelas de Calidad (PEC), el cual tiende a optimizar las funciones de las escuelas y los maestros en todos los mbitos del sistema educativo nacional. El PEC tiene una peculiaridad en su construccin, pues es una iniciativa federal, sin embargo propone invertir el diseo de la poltica pblica de educacin, tradicionalmente formulada desde el centro, a una poltica emanada responsablemente desde la escuela misma. El sentido de la formulacin de la poltica es ubicar a la escuela como centro de la atencin institucional. Las autoridades consideran que se requiere mantener centralidad en el aula, dotando, a su vez, de mayor autonoma a las escuelas. As, el propsito del PEC es elevar la calidad de la educacin a partir de impulsar la transformacin de la gestin escolar para orientar el servicio educativo hacia las necesidades sociales de las comunidades escolares. Para lograr la transformacin de la gestin escolar el PEC propone la capacitacin y asistencia tcnica a directivos, docentes y padres de familia para generar desde la escuela misma procesos de transformacin en su organizacin y funcionamiento, como estrategia para comprometer el mejoramiento continuo hacia la calidad educativa. La corresponsabilidad por la educacin se fomenta mediante el primer componente del Programa que se integra con la concurrencia de recursos financieros federales, estatales, municipales, sociales y privados, recursos cuyo destino y ejercicio es decidido por la escuela, en acciones contenidas en sus programas de trabajo que desagregan anualmente los objetivos y metas de su Proyecto de Transformacin Escolar. Una apuesta es que esta inversin permitir crear paulatinamente ambientes y condiciones de aprendizaje ms favorables para el proceso educativo, apoyar la transformacin efectiva de actitudes y contribuir a elevar capacidades de docentes, directivos y padres de familia, la adquisicin de equipo y materiales didcticos y el mejoramiento de la infraestructura fsica. El segundo componente se orienta a la promocin de la participacin social responsable. En el PEC se promueve la pluralidad de opiniones y se impulsan a partir de los mecanismos y rganos plurales ya existentes en la estructura educativa y de gobierno local (las organizaciones de padres de familia y los consejos de participacin social). Esta participacin se caracteriza por un sentido de corresponsabilidad por el resultado educativo. La idea fuerza es democratizar la convivencia de los actores escolares y sus procesos de toma de decisiones. La transformacin de la gestin institucional, el tercer componente del Programa, se desarrolla bajo un amplio respeto al federalismo, promoviendo que la autoridad educativa federal y estatal transformen su hacer orientndose al servicio centrado en la escuela y el alumno con el fin de eficientar procesos y lograr eficacia en la accin. La centralidad en la escuela y el aula: retos del sistema. Como hemos visto, se entiende que la clave para elevar la calidad de la educacin no slo reside en la mejora de los insumos del sistema educativo (programas de capacitacin, planes y programas de estudio, libros, materiales, etctera), sino tambin en la capacidad de organizacin de las escuelas. El centro escolar es el espacio donde se conjugan las polticas, los programas y las estrategias de mejoramiento. Todos los esfuerzos por mejorar la calidad educativa debern concurrir y concretarse en ellos, a efecto de que los logros se manifiesten en los alumnos. Es decir, la escuela incorporada al programa organiza y dirige su funcionamiento con el fin de que todos los recursos con los que cuenta se dirijan a apoyar de manera sustancial los procesos de enseanza y aprendizaje que se suscitan en cada aula. En trminos de nueva gestin pblica, el PEC trata de impulsar en cada centro escolar un proceso de reestructuracin entre los fines y resultados de la escuela, tomando en cuenta no solamente las expectativas de la comunidad escolar (padres de familia, alumnos, maestros, y directivos), sino cuidando de introducir las bases que permitan a una escuela afirmar que se encuentra en la posibilidad de mejorar sus resultados de un ciclo escolar a otro, de manera permanente. Durante los tres ltimos aos de existencia del PEC, la experiencia adquirida, los resultados de los diversos 230

procesos de evaluacin del programa, el acercamiento directo a la escuela, comienzan a arrojar aprendizajes que dan seales muy claras sobre lo que tiene que hacerse para una transformacin de la poltica educativa actual. Los resultados del Programa podrn construirse en inversiones que no requieran de recursos econmicos, sino de creatividad y voluntad y que podrn generalizarse a todas las escuelas de educacin bsica. Por lo tanto, el PEC sugiere un nuevo modelo de poltica educativa en el que el centro de las decisiones gira en torno a la escuela y la obligacin de proporcionar una educacin de calidad en un marco de equidad . Se invierten las prioridades: de un sistema educativo central que desgranaba acciones para la escuela a una nueva orientacin que supone la construccin de la poltica educativa a partir de la escuela como clula bsica; de una escuela cuya organizacin responda a los intereses de la burocracia a una que responde a los intereses de su comunidad escolar. El PEC representa un replanteamiento de las relaciones entre el sector educativo y la comunidad escolar. De hecho, el programa pretende otorgar mayores responsabilidades a los actores, una mayor flexibilidad respecto a la administracin de los recursos, el establecimiento de objetivos organizativos comunes y la bsqueda de mejores resultados a partir de la evaluacin constante. El Programa desconcentra a la escuela singular mayores recursos pedaggicos y financieros. Esa mayor libertad se orienta responsablemente, en el marco de los objetivos educativos nacionales, a la resolucin de los problemas ms sentidos de la escuela. Si a esto sumamos un marco de evaluacin externo y permanente de la eficiencia, eficacia e impacto de las acciones, se cuenta con una base que eventualmente permitir mejorar continuamente el servicio educativo de la escuela. De esta manera, las autoridades educativas estatales y nacionales tendramos que caminar para convertirnos gradualmente en facilitadores de sus iniciativas. El PEC propone que los tres grandes objetivos de eficiencia, calidad y equidad , mantengan como propsito comn el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes como expresin acabada y concreta de cada escuela en su particularidad y heterogeneidad. Recuperar a la escuela pblica mexicana como centro y unidad bsica del Sistema Educativo Nacional nos posibilitar encauzarla a ser la unidad de cambio y aseguramiento de la calidad.

LAS IDEAS EDUCATIVAS DE ROUSSEAU, FROBEL Y MONTESSORI ACERCA DE LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS NIOS PEQUEOS
1. IDEAS EDUCATIVAS DE JUAN JACOBO ROUSSEAU. Durante la segunda mitad del siglo XVIII, Juan Jacobo Rousseau fue uno de los ms destacados filsofos y pedagogos de la poca, contribuy a desarrollar una comprensin ms humanista de la infancia y destac la relevancia que tiene la educacin desde los primeros aos de vida de los nios; adems, ofreci una reflexin filosfica como base para que otros pensadores y educadores configuraran diversas propuestas de educacin dirigidas a los nios pequeos. Rousseau se mostr como un fuerte opositor de las prcticas tradicionales de crianza de los nios, que exigan el control de las relaciones afectivas para apresurar su proceso de desarrollo e integracin a la vida adulta. Tambin critic que la educacin, principalmente bajo el dominio de la Iglesia, se diese bajo normas y preceptos pues esto, segn l, impeda que el nio se formara como un ser libre y con autonoma moral. Planteaba que la educacin resultaba ineficaz al centrar el acto educativo en la capacidad de la razn del nio, olvidando su propia naturaleza; segn l, esto era empezar por el final y no por el principio; es decir, era pretender educar al nio haciendo uso de su razn, cuando lo que en realidad se deba buscar era que el nio alcanzara ese estado de razn. Para Rousseau, en la educacin de los nios -bajo la concepcin de la niez como prerracional-, no se debera entrar a discusiones basadas en la razn, sino que su formacin debera ser el resultado de las presiones de su propia naturaleza, esto es, de sus necesidades. En este sentido, planteaba que al nacer el nio slo posee la capacidad de aprender a travs de la experiencia y que la educacin es el instrumento mediante el cual podr desarrollar todas las facultades que posee, siendo 231

su finalidad la creacin de una nueva persona racional y moral. Para ello, la educacin deba concebirse como un proceso continuo que empieza desde el nacimiento y sigue el desarrollo natural de las facultades latentes del nio: la sensacin, memoria y comprensin, por lo que propona una educacin que tomara como punto de partida la naturaleza del nio. Con la educacin natural que propona, Rousseau refleja una concepcin de la etapa de la infancia como diferente de la adulta; para l, el proceso educativo deba basarse en una visin centrada en el nio y en un trato pedaggico distinto al que se le vena dando. Destaca, como principio fundamental en la formacin de los nios, la educacin negativa, lo que permitir que el nio vaya adquiriendo la capacidad de autorregular su conducta y de satisfacer sus necesidades al "sufrir" las consecuencias de sus acciones; esto es, postula que con la educacin negativa, el nio debe descubrir por s mismo las presiones del ambiente; en este proceso, el rol del educador sera exclusivamente propiciar ambientes naturales en los que pueda darse este aprendizaje. Nada de preceptos, nada de orientaciones, nada de reglas, simplemente dejarlo libre, dar cauce a su actividad libre a travs de las limitaciones de la necesidad. De manera general, se puede decir que la esencia del pensamiento de Rousseau es que para educar al hombre, en particular al nio, se debe seguir una secuencia correcta: de acuerdo con las etapas naturales del crecimiento. 2. LAS IDEAS EDUCATIVAS DE F. FROEBEL. Autor del Kindergarten (del alemn Kind, nio; Garten, jardn) o primera proposicin curricular institucional en la primera infancia con un enfoque terico-prctico. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi. El modelo pedaggico froebeliano ha tenido una significativa difusin en el mundo entero, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad an hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos, que estn vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al nio como un agente activo. El fundamento terico muestra diferentes nfasis, en primer lugar, se denota la existencia de una fuerte base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, y encontrndose, adems, grmenes importantes de un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin embargo, anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin de la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran la estimulacin educativa a los lactantes, el desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, como son las hoy llamadas vas de educacin no formales o no convencionales, la importancia del conocimiento cabal del nio. El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio, mediante el juego. Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideracin de que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educacin genere formas de atencin que consideren esas peculiaridades; la libertad, en la que el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre accin del nio; la auto actividad, que como tal ha de posibilitar que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante; la relacin o cooperacin social, socializacin o apertura, que plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems; la unidad o unificacin, que consiste en hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, lo que est dado por el espritu divino (Dios) que est siempre presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuacin de uno con relacin a otros, la unidad en la diversidad. Entre los principios especficos se sealan la importancia de una educacin temprana, ofrecindole estmulos 232

adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en los nios; y el valor educativo del juego, como actividad propia del nio pequeo, y que es necesario favorecer. Los objetivos de la educacin son el despertar en todos los aspectos las cualidades y facultades que Dios ha puesto en el nio, segn los principios de la instruccin educadora y evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos; el ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas; el desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupacin; la estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con la educadora, que ha sido formada y acta en dicho sentido; el combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en habilidades de coordinacin motriz gruesa, de coordinacin visomotriz fina, intelectuales, de expresin verbal, de discriminacin sensorial, actitudes de expresin creadora a travs de la msica, de autonoma en la realizacin de actividades, morales y religiosas. El ambiente humano en la institucin lo conforman adultos y nios, los grupos de nios son mixtos, con nios de 1 a 6 aos, los cuales comparten algunas actividades, pero despus se separan para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos. Los adultos se componen de un educador principal o directora del jardn y un grupo de ayudantes y educadoras. A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y la responsabilidad educativa con relacin a los hijos, siendo el jardn infantil un medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De igual manera el modelo recaba el aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad. El ambiente fsico implic desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, el medio fsico no es lo fundamental, sino lo que se produce a partir de ese ambiente. Este medio fsico requiere al menos de una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardn o patio, as como buena iluminacin natural y ventilacin. La organizacin del tiempo diario no aparece explcita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen datos de algunos perodos bsicos, como es el de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnsticos. La planificacin froebeliana esta bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn, la misma debe atender ciertos criterios generales, como la diferenciacin de unos nios y otros para su atencin, la variedad o equilibrio entre las actividades fsicas e intelectuales, las actividades sedadas con las de movimiento; la flexibilidad de las clases en el tiempo segn el contenido, el juego y el nimo de los nios. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos. Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de desarrollo, ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes .y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible, y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales. La primera presentacin de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4 ocupaciones. Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos alusivos que cre para acompaar el uso de materiales y ocupaciones. Este material bsico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyndose as la gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce. Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin infantil, cabe sealar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil. Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educacin de la primera infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creacin de un medio adecuado para el nio, pero que en el caso de no darse todas las 233

condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso de zonas externas a la sala de clase, la organizacin diaria del tiempo; la planificacin del trabajo diario; aunque se le critica la abstraccin de varios de los dones, y lo dirigido de ciertas actividades 3. LAS IDEAS EDUCATIVAS DE MARA MONTESSORI. La obra de Mara Montessori despert opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran xito y se difundi rpidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas crticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construccin terica, sobre todo la de su psicologa. Las propuestas pedaggicas de Montessori establecen bsicamente lo siguiente: a) Funcin social de la educacin. La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora. El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas. La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del nio: de afecto, de seguridad y de actividad. b) Desempeo del docente. En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducacin. El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio y en este mbito es que se permite la intervencin del docente. La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nios sino que permite conducirlo a la independencia. c) Concepto de alumno. Hay una concepcin idealista del nio: como un ser espiritual y de naturaleza divina. Por otro lado detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el nio es considerado como un ser moldeable. d) Papel de la escuela. El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios. Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar, ya que de l, el nio recibe sensaciones, placeres, dolores, etc. e) Educacin liberadora. El conflicto entre el adulto y el nio constituye el problema medular para Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempea un papel primordial en la educacin, razn por la que Mara Montessori propone el problema de la libertad como principal nocin de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al nio en una "prisin", con el pretexto de protegerlo porque es pequeo y dbil; la sobreproteccin asfixia la energa vital. Rechaza totalmente la autoridad y proteccin adultas, propone una intervencin discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos lmites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden estn ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepcin de libertad y educacin, ha creado una cierta confusin. Ahora bien, por un lado, en este mtodo liberador la gua no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad est ligada a las cualidades de la maestra, que deber crear el clima que permita la expansin de las capacidades naturales. La intervencin del adulto no pretende resolver todos los problemas del nio, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el nio acta primero en forma instintiva, despus consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontneas. El nio podra sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y ste es buscado por el nio en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el nio rechaza la anarqua, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiracin, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el nio est trabajando concentrada y creativamente, slo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cmo se utiliza, tendiendo a que su intervencin sea cada vez ms discreta. La autoridad del adulto interviene tambin en el dominio de la educacin moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formacin del carcter. En toda esta intervencin cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su funcin. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ah la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior. f) Individualizacin y socializacin. El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituira un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los nios de una misma edad. El sistema educativo de Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualizacin en la enseanza, en uno de los fundamentos de su pedagoga. Para Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperacin suponen, desde el principio una preparacin interior imposible de lograr sino es a travs de ejercicios efectuados en forma individual, despus de lo cual, el nio es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentracin se muestra en 234

el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educacin montessoriana tambin recurre a juegos colectivos como el de la "leccin de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en comn: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales. Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de nios frgiles: impulsivos, inhibidos. g) El sentido moral y religioso. Segn Montessori, los nios no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el cdigo y los usos, propone que es mejor que el nio practique la moral y la viva; siendo la bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el nio se volver bueno. No se trata de ensear los valores; el nio, ubicado en condiciones favorables, manifestar por s mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formacin, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el nio una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitir descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educacin religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocup del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tom una posicin clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los nios. Constat que stos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el nio muy pequeo, podra ser sensible a los misterios de la religin, se interes activamente por la educacin religiosa. Estim que la liturgia y la prctica del culto eran ms eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues segn ella, el nio es ms apto para vivir la religin que para conocerla. Por ltimo, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar pre religiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los nios, de cualquier creencia. h) El trabajo y la imaginacin. Ms que de juguetes y juegos de imaginacin, Montessori habl de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vnculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admiti el papel de la imaginacin en la instruccin de los nios de siete a doce aos, convencida de que sta constituye la fuerza ms grande de esta edad. Sin embargo, elimin de su sistema (para nios de la escuela maternal) las fbulas, las historias imaginarias, los centros de inters que atraen a la credulidad y a la fantasa e insisti en que ciertos juguetes de papel simblico no favorecen al desarrollo normal. Concibi el simbolismo como el resultado de una imaginacin desenfrenada que puede conducir a la confusin mental y propiciar ilusiones en el espritu infantil. Pero si el nio enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejar de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginacin creadora debe partir de lo real, as el espritu infantil reconstruir un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginacin sea favorable, nicamente no admiti que el mtodo utilizado pretenda que el nio viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relacin al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educacin intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitir al nio desarrollar su inteligencia y partir de bases slidas y concretas porque la actividad del nio se organiza y su inters se despierta con un material elaborado cientficamente y presentado de manera sistemtica. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el nio desarrolla su personalidad.

DESARROLLO FISICO Y SALUD

Intervencin de la educadora es importante, pues la comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia los nios, as como al mejoramiento de los hbitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeo escolar o que ms tarde dan lugar a otras problemticas sociales, donde ellos se ven involucrados. Este campo formativo se organiza en dos grandes aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y conocimientos bsicos referidos a la promocin de la salud: coordinacin, fuerza y equilibrio, y promocin de la salud. Enseguida se presentan las competencias que se espera desarrollen los nios, as como las formas en que se favorecen y manifiestan.

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DESARROLLO FISICO Y SALUD Aspectos en los que se organiza el campo formativo Promocin de la salud Coordinacin, fuerza y equilibrio Mantiene el equilibrio y control de Practica medidas bsicas preventivas y de movimientos que implican impulso, en juegos seguridad ara preservar su salud, as como y actividades de ejercicio fsico. para evitar accidentes y riesgos en la escuela Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que y fuera de ella. le permiten resolver problemas y realizar Participa en acciones de salud social, de actividades diversas. preservacin del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. Reconoce situaciones que en la familia o en otro, contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Las competencias y las formas en que manifiestan coordinacin, fuerza y equilibrio Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Participa en juegos, desplazndose en Mantiene el equilibrio y control de diferentes direcciones trepando, rodando o movimientos que implican fuerza, resistencia, deslizandose (derecha- izquierda; arribaflexibilidad e impulso, en juegos y actividades abajo; de ejercicio fsico. adentro-afuera; adelante-atrs) . Muestra control y equilibrio en situaciones diferentes de juego libre o de exploracin de espacios (subirse en un sube y baja, mecerse en un columpio, colgarse en un pasamanos, trepar en redes y a los rboles). .Participa en juegos que implican permanecer quieto durante un tiempo determinado ("estatuas de marfil", "encantados"). Participa en juegos organizados que implican estimar distancias, imprimir velocidad, etctera (stop, "relevos"). Propone variantes a un juego que implica esfuerzo fsico, para hacerlo ms complejo y lo realiza con sus compaeros. Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar (caminar o correr a diferentes velocidades haciendo rodar una llanta, detenerse despus de empujar un carrito, deslizar sobre el piso un objeto pesado). Participa en juegos que implican habilidades de fuerza, resistencia y flexibilidad en 236

espacios amplios al aire libre o en espacios cerrados (empujar o jalar juguetes y cambiar de direccin para librar obstculos). Combina acciones que implican niveles ms complejos de coordinacin en actividades que requieren: seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafos correr y lanzar; correr y saltar; correr y girar; correr-lanzar y cachar). Acuerda con sus compaeros estrategias para lograr una meta que implique esfuerzo fsico en colaboracin (juegos para trasladar objetos grandes y pesados, para hacer rodar un juguete con llantas; juegos que implican oposicin a un adversario). Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a travs de las sensaciones que experimenta despus de estar, en actividad fsica constante (calor, sudoracin, latidos del corazn, respiracin agitada, sed, pulso acelerado). Percibe hasta dnde puede realizar esfuerzos fsicos sin sobrepasar las posibilidades personales. Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo fisico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas. Explora y manipula de manera libre objetos, instrumentos y herramientas de trabajo y sabe para que puede utilizarse. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etctera). Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles. Construye o modela objetos de su propia creacin. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza (cajas, fichas y otros objetos a su alcance). Construye objetos a partir de un plan acordado (los nios escriben lo que van a construir y se distribuyen tareas) con sus compaeros. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad (por el numero de piezas, por sus formas, olores y tonos o por el tamao). 237

Mueve objetos de diferente eso y tamao y encuentra medios para reducir el esfuerzo (usa algo como palanca, arrastra objetos y de ayuda a otro compaero).

Promocin de la salud Competencias clave Se favorecen y se manifiestan cuando Aplica medidas de higiene personal que Practica medidas bsicas preventivas y de le ayudan a evitar enfermedades (lavarse las seguridad para preservar su salud as como manos y los dientes, cortarse las uas, para evitar accidentes y riesgos en la baarse). escuela y fuera de ella. Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela. Conoce algunas medidas para evitar enfermedades. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas ms comunes. Aplica las medidas de higiene que estn a su alcance en relacin con el consumo de alimentos. Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias en caso de que no se apliquen. Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que puede consumir como parte de una dieta adecuada. Practica y promueve algunas medidas le seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios, inundaciones, entre otros. Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compaeros y entre los adultos. Participa en acciones de salud social, de Conversa sobre algunos problemas preservacin del ambiente y de cuidado de ambientales de la comunidad y sus los recursos naturales de su entorno. repercusiones en la salud. Identifica algunas enfermedades que se, originan por problemas ambientales de su comunidad y conoce medidas para evitarlas. Explica qu riesgos puede representar el convivir con un animal domstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere. Practica y promueve medidas de higiene bsicas y los cuidados que requieren los animales domsticos o las mascotas. Practica y promueve medidas de proteccin y

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Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza intranquilidad y expresa lo que siente.

cuidado a los animales domsticos, a las plantas y a otros recursos de su entorno. Comenta las sensaciones y los sentimientos (agradables o: (agradables o desagradables) que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido. Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe cmo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro. Conoce informacin personal y otros datos de algn o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar ayuda. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, en la calle, en la escuela, y platica qu es lo que se tiene que hacer en cada caso. Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones cuando se pueda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y promocin de la salud que existen en su comunidad.

Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal contribuyen a que los nios se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imgenes a propsito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener informacin sobre las caractersticas de enfermedades infantiles comunes, sus sntomas y las opciones de prevencin. Si los nios comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica

ETAPAS DEL DESARROLLO

una etapa a otra, se caracterizan por una contradiccin entre las demandas del nio y las formas en las que el adulto soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y longitudinal pero cruzado por irregularidades que marcan el trnsito de una a otra, en ese sentido la contradiccin es el motor del desarrollo. Etapas del Desarrollo: Estn determinadas por el surgimiento de las crisis del desarrollo en varios periodos. . Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los nios que se encuentran en una misma etapa de desarrollo psquico, estas son: actitud frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los 239

tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades e intereses, especialmente aquella actividad mediadora de la que dependen las particularidades ms importantes del desarrollo psquico en dicha etapa.

Crisis del desarrollo De O a 1 ao:

Etapas del desarrollo Lactancia.

Rasgo fundamental Relacin emocional con el adulto, dado que su vida est supeditada y regida por ste en todos sus aspectos. Hay un predominio del desarrollo sensorial y psicomotriz, adems, se sientan las bases para el desarrollo del lenguaje. Se establece un marco de predominantemente afectiva con manifestaciones de autorregulacin. Hay una limitada interaccin con el medio que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el mundo de los objetos que este le proporciona. Actividad con Objetos, por la necesidad de colaborar con el adulto y las crecientes necesidades que logre independencia en sus actos, pero siempre bajo la mirada de los otros. Hay un mayor nfasis en el desarrollo cognoscitivo, especialmente de la sensorialidad percepcin y el lenguaje. Un mayor desarrollo de la atencin y el pensamiento concreto actuando directamente con los objetos. Hay un intento por realizar las cosas de independiente y una estrecha vinculacin con medio, fundamentalmente con los objetos, mundo natural que le rodean, mediante acciones concretas. Se amplan las relaciones con otros adultos y con los coetneos. Contina existiendo un predominio de lo afectivo sobre lo regulativo. El Juego, la necesidad de familiarizarse y relacionarse con los adultos, el extender sus 240

De 1 a 3 aos:

Infancia temprana.

De 3 a 5 aos:

Infancia preescolar.

Preparacin y Aprestamiento Escolar.

intereses ms all del mbito infantil, se van concretando en el hecho de establecer juegos de roles con argumentos. Predominio de la memoria, el pensamiento y el lenguaje en los procesos cognoscitivos y mayor desarrollo de la imaginacin. Un inicio de equilibrio entre lo Afectivo Motivacional y regulativo, de forma tal, que existe un mayor control de su actuacin, aunque no sobre sus propios procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia en la actuacin de su vida cotidiana y la posibilidad de qu y con quin hacer. El radio de interaccin con el mundo natural y social que le rodea se ampla al igual que sus interrelaciones. Un mayor equilibrio entre. lo afectivo - emocional y lo regulativo que empieza a manifestarse no solo en su actuacin, sino tambin en inicios de regulacin de sus propios procesos. Una mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural que le rodea y de las interrelaciones. Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una proyeccin hacia el estudio como caracterstica de la posicin de escolar a la que aspira.

En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el nio adquiere conciencia de sus nuevas posibilidades, pierde inters por las acciones que anteriormente le atraan, trata de alcanzar la misma posicin que los adultos en la sociedad, esta contradiccin se expresa tambin como una crisis: lo antigua ya no le satisface, y an no est preparado para lo nuevo por lo que surgen dificultades en su interrelacin, el tiempo de duracin de las mismas est en directa relacin en que el adulto las maneje y oriente, estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el trnsito de una etapa a otra. De esta forma, el papel fundamental de la educacin no es la aceleracin del desarrollo, en cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la posibilidad de

241

EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

A los nios les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La informacin que dan al respecto es la expresin de rasgos caractersticos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para estos intercambios, empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compaeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas. Esta es una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los dems. Tambin se interesan por saber qu hacen las personas que viven en su comunidad y cmo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana. Por ello es valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del I trabajo en el funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de l para el mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad. Adems del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento de los nios y las nias -por distintos medios- a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformacin de la identidad cultural. Los nios pequeos tienen oportunidades para conocer el pasado a partir de la informacin que les brinde su familia (mediante testimonios, ancdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer relaciones respecto a las formas en que ellos viven (mediante fotografas, pelculas y vestigios que den cuenta de las formas de vida en la localidad). Las comparaciones entre lo que hacan sus familiares adultos con lo que hoy suelen hacer ellos (cmo era su comunidad antes y cmo es ahora, qu servicios haba y cules existen) son formas de propiciar la comprensin de que las cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo. En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeos, a travs de las cuales manifiestan las competencias sociales que van logrando. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados fundamentalmente con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: El mundo natural y cultura y vida social. A continuacin se presentan las competencias que se pretende logren los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que stas se manifiestan: EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO Aspectos en los que se organiza el campo formativo El mundo natural Cultura y vida social Observa seres vivos y elementos de la Establece relaciones entre el presente y el naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos pasado de su familia y comunidad a traves naturales. de objetos, situaciones cotidianas y Formula preguntas que expresan su practicas culturales. curiosidad y su interes por saber mas Distingue y explica algunas caracteristicas acerca de los seres vivos y el medio de la cultura propia y de otras culturas. natural. Reconoce que los seres humanos somos Experimenta con diversos elementos, distintos, que todos somos importantes y objetos y materiales que no representan tenemos capacidades para participar en riesgo- para encontrar soluciones y sociedad. respuestas a problemas y preguntas Reconoce y comprende la importancia de 242

acerca de mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caracteristicas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo. Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin

la accion humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Las competencias y las formas en que se manifiestan el mundo natural Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Observa seres vivos y elementos de la Expresa curiosidad por saber y conocer naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos acerca de los seres vivos y los elementos naturales. de la naturaleza, de contextos diversos. Describe las caracteristicas de los elementos y de los seres vivos (color, tamao, textura, consistencia, partes que conforman a una planta o a un animal). Compara e identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos (que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades basicas) de los elementos no vivos del medio natural. Describe lo que observa mientras ocurre un fenomeno natural (el desplazamiento de las nubes, la lluvia, un remolino, un ventarron; movimientos de las plantas con y sin luz natural, la cada de las hojas de los rboles, entre otros). Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus caracteristicas (animales segn el nmero de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles, plantas de ornato, entre otros). Representa el resultado de observaciones a traves de distintos medios: dibuos, composiciones de imgenes. Reconoce que las plantas son seres vivos. Formula preguntas que expresan su Expresa las preguntas que surgen de sus curiosidad y su interes por saber mas reflexiones personales t que le causan acerca de los seres vivos y el medio inquietud o duda (por que las cosas son natural. como son, como funcionan, de que estan hechas). Elabora preguntas a partir de lo que sabe y observa de los elementos o sucesos 243

Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo- para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural.

naturales ( que tipo de animal o planta es; por que llueve, tiembla,se caen las hojas de los arboles, etc). Plantea preguntas que pueden responderse a traves de una situacin experimental o de actividades de indagacin (que pasa si; que pasa cuando; como podemos conocer mas acerca de). Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos. Manipula y examina objetos a su alcance (piedras, arena, lodo, vegetales, etctera). Prueba y mezcla elementos (agua, tierra, solidos en polvo, entre otros) e identifica reacciones diversas. Propone y utiliza los recursos convenientes en situaciones experimentales concretas (microscopio, lupa, termmetro, balanza, regla, tijeras; goteros, pinzas, lampara luz y calor-, cernidores, entre otros). Propone procedimientos para responder preguntas y resolver problemas que se le presentan. Establece relaciones entre las caracteristicas de los materiales y los usos de los objetos que se construyen con ellos (por ejemplo, objetos para contener liquidos, para proteger de la luz y de los rayos solares, para cocer alimentos, entre otros). Reconoce y describe cambios que ocurren durante/despus del procesos de indagacin (cmo cambia un animal desde que nace; cmo el agua se hace vapor o hielo; cmo se transforman alimentos por la coccin o al ser mezclados; cmo se tien o destien la tela y el papel, entre otros), empleando informacin que ha recopilado de diversas fuentes. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua lquida a slida y de nuevo a lquida) e irreversibles (por ejemplo, al quemar o cocinar). Identifica y usa medios a su alcance para obtener informacin (observacin, registros, recoleccin d muestras; entrevistas; recurso escritos, de audio y video). 244

Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio.

Comunica los resultados d experiencias realizadas. Expresa con sus propias ideas cmo y por qu cree que ocurren algunos fenmenos naturales; las argumenta y las contrasta con las de sus compaeros. Obtiene y organiza informacin de diversas fuentes, que le apoya en la formulacin de explicaciones. Comparte e intercambia ideas sobre lo que sabe y ha descubierto del mundo natural.

Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.

Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.

Demuestra convencimiento acerca de lo que piensa. Explica qu cree que va a pasa en una situacin observable, con base en ideas propias y en informacin que haya recopilado. Identifica y reflexiona acerca de caractersticas esenciales de elementos y fenmenos del medio natural. Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenmeno natural o una situacin de experimentacin, y las modifica como consecuencia de esa experiencia. Identifica las condiciones requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno (agua, luz, nutrimentos). Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. Practica y propone medidas para el cuidado del agua. Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la accin humana sobre el entorno natural. Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela. Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. Propone y participaen acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreacin y la convivencia. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para I recreacin y el ejercicio al aire libre. Valora y respeta formas de vida diferentes de la propia.

245

ESTRATEGIAS

DIDCTICAS

PARA

FAVORECER

EN

LOS

NIOS

LA

COMPRENSIN

EXPLICACIN DE SU MEDIO NATURAL Y SOCIAL

El nio preescolar es un ser en desarrollo que presenta caractersticas, fsicas, psicolgicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de construccin, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que un nio: Es un ser nico. Tiene formas propias de aprender y expresarse. Piensa y siente de forma particular. Gusta de conocer y descubrir el mundo que le rodea.

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTISTICA

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical. Expresin corporal y apreciacin de la danza. Expresin y apreciacin plstica. Expresin dramtica y apreciacin teatral. A continuacin se presentan las competencias que se espera logren los nios, as como las formas en que se pueden favorecer y manifestarse:

Competencias

Expresin y apreciacin artistica Aspectos en los que se organiza el campo formativo Expresin y apreciacin musical Exprecion corporal y apreciacin de la danza Interpreta canciones, Se expresa por medio del cuerpo las crea y las acompaa con en diferentes situaciones con instrumentos musicales acompaamiento del canto y de convencionales o hechos por la msica. el. Se expresa a travs de la danza, Comunica las sensaciones y comunicando sensaciones y los sentimientos que le emociones. 246

producen los cantos y la msica que escucha. Expresin plstica y apreciacin plastica. Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados. Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.

Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas. Expresin dramtica y apreciacin teatral Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresin dramtica. Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversas sobre ellos.

Las competencias y las formas en que se manifiestan expresin y apreciacin musical

Competencias Interpreta canciones, las crea y las acompaa con instrumentos musicales convencionales o hechos por l.

Se favorecen y se manifiestan cuando Escucha, canta canciones, participa en juegos y rondas. Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales. Inventa e interpreta pequeas canciones acompandolas con ritmos. Modifica el ritmo de canciones conocidas. Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensin, armona y letra. Comprende y sigue las indicaciones gestuales del director al interpretar una meloda orquestal o un canto.

Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.

Identifica diferentes fuentes sonoras (sonidos de la naturaleza y los producidos por instrumentos musicales o por otros medios que existan en el entorno). Reproduce secuencias rtmicas con el cuerpo o con instrumentos. Reconoce el sonido de distintos instrumentos en las piezas o los cuentos musicales que escucha. 247

instrumentos

Describe lo que imagina, siente y piensa al haber escuchado una meloda o un canto. Inventa historias a partir de una meloda escuchada. Reconoce versiones distintas de un mismo canto o produccin musical. Identifica piezas musicales de distintas pocas, regiones de su entidad, del pas o de otros pases y comenta cules le gustan ms y por qu. Reconoce el nombre de algunas melodas de distinto gnero (por ejemplo, piezas clasicas, de musica popular, folklore, etctera), canta y baila acompaandose de ellas. Reconoce fragmentos de melodas y cantos; a partir de lo escuchado identifica el nombre.

Expresin corporal y apreciacin de la danza Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Se expresa por medio del cuerpo en diferentes Baila libremente al escuchar msica. situaciones con acompaamiento del canto y de la Baila espontneamente utilizando objetos como msica. mascadas, lienzos, instrumentos de percusin, pelotas, bastones, etctera. Participa en actividades de expresin corporal colectiva desplazndose en el espacio y utilizando diversos objetos. Representa, mediante la expresin corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia. Expresa corporal mente las emociones que el canto, la literatura y la msica le despiertan. Descubre y crea nuevas formas de expresin a travs de su cuerpo. Emplea el lenguaje paralingstico (gestos, miradas, actitudes, posturas, etctera) en sus expresiones corporales y dancsticas. Comunica ideas y sentimientos que le produce el participar en la expresin libre a travs del movimiento individual o en la interaccin con sus pares. Improvisa movimientos al escuchar una meloda e imita los movimientos que hacen los dems. Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenmenos naturales (la lluvia, las nubes desplazndose, las olas, etctera). Coordina y ajusta sus movimientos para iniciarlos, 248

Se expresa a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones.

Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l al surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones actividades dancsticas.

detenerlos o cambiarlos segn el. ritmo de la msica al participar en distintos juegos colectivos. Controla sus movimientos y les imprime fuerza para expresar sus sensaciones al participar en un baile o una danza. Secuencia sus movimientos y desplazamientos para crear una danza o un baile. Incorpora a sus expresiones y creaciones dancsticas movimientos y desplazamientos diversos basados en nociones espaciales (dentrofuera, cerca-lejos, adelante-atrs, arriba-abajo, diseos circulares, rectas, diagonales, zigzag, espirales, figuras, giros, etctera). Describe los sentimientos y pensamientos que presenciar y realizar dancsticas. Adquiere progresivamente la capacidad para apreciar manifestaciones dancsticas en su comunidad o a travs de los medios de comunicacin. Comunica lo que interpreta de una danza al presenciarla (por ejemplo, qu le sugieren los movimientos de quienes bailan, qu caractersticas identifica en los personajes, etctera).

Expresin y apreciacin plastica Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Comunica y expresa creativamente sus ideas, Manipula y explora las posibilidades de distintos sentimientos y fantasas mediante materiales plsticos (barro, pintura, yeso, arena, representaciones plsticas, usando tcnicas y etctera). materiales variados. Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situacin vivida. Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que quiso expresar mediante su creacin artstica (dibujo, pintura, modelado, etctera). Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones cuando stas se hacen a partir de una misma situacin (por ejemplo, a partir de la lectura de un cuento, una visita a un museo o a la comunidad). Experimenta con algunas tcnicas, materiales y herramientas de la creacin plstica y selecciona los que prefiere y estn a su alcance para su 249

creacin personal. Utiliza algunas caractersticas propias del color, como las gamas, los contrastes, los matices y los tonos en sus producciones plsticas. Comunica sentimientos e ideas que surgen en el al Observa obras de arte de distintos tiempos culturas contemplar obras pictoricas, escultoricas, y conversa sobre los detalles que arquitectonicas y fotograficas. escultricas, llaman su atencin y por qu. Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imgenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura y las fotografas. Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imgenes que transmiten los medios de comunicacin tanto impresos como electrnicos. Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.

Expresin dramatica y apreciacin teatral Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Representa personajes y situaciones reales o Utiliza su cuerpo como recurso escnico para imaginarias mediante el juego y la expresin ambientar (viento, sonidos de la noche...) y dramtica. personajes al participar en juegos simblicos. Utiliza objetos para caracterizarse en sus juegos dramticos (sombreros, zapatos, vestidos, sacos, mscaras, guantes, entre otros). Establece y comparte en pequeos grupos cdigos y reglas para el juego dramtico. Representa libremente obras literarias o narraciones de tradicin oral. Improvisa la representacin de situaciones a partir de un tema dado. Narra sucesos ocurridos por la maana o el da anterior y los representa. Inventa pequeas historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo. Crea historias, incorporando a sus relatos la descripcin de las sensaciones que le producen algunos estmulos (por ejemplo, escuchar un trueno, mirar el arco iris, oler hierbas aromticas, tocar distintas texturas, etctera). Crea una historia colectiva a partir de la transformacin imaginaria de objetos o lugares, ampliando progresivamente la construccin original. Narra historias y cuentos y recita pequeos poemas matizando la voz y usando la mmica. 250

represen

Crea y participa en obras teatrales sencillas. Representa una obra sencilla empleando tteres elaborados con diferentes tcnicas (guante, hilo, varilla, otros). Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversas sobre ellos. Escucha y recita poemas y rimas, narra historias de tradicin oral y escrita que le han I contado los adultos (cuentos, mitos, fbulas y leyendas) y sigue la trama de un relato. Explica su opinin despus de haber presenciado una obra teatral (sobre los personajes, el atuendo, las formas de hablar, lo que percibi en el escenario, etctera). Crea una historia distinta a una que observ o conoce, modificando caracteristicas de los personajes, el inicio o el final, etctera. Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.

CARACTERSTICAS DE LAS FORMAS COMUNICATIVAS BSICAS DE LA EDUCADORA (EXPLICACIN, DESCRIPCIN, NARRACIN Y FORMULACIN DE PREGUNTAS)
El lenguaje es importante para comunicarse, aprender, conocer, expresar sentimientos e ideas. La relacin de comunicacin que se establece con los nios es fundamental en todas las edades. Hblele, escchele, comntele, ensele, preste atencin a su lenguaje. Desde edad temprana ensee al nio a imitar gestos, sonrisas, sonidos, acciones, juegos, canciones. Invtelo a que se comunique gestual o verbalmente segn la edad, para llamar la atencin, pedir lo que desea, expresar necesidades y sentimientos, saludar, afirmar o rechazar. Proporcione al nio un modelo de lenguaje claro y sencillo. A los tres aos las personas ajenas a la familia deben entenderle la mayor parte de [o que dice y a los cinco aos debe pronunciar claramente todo.

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LENGUAJE Y COMUNICACIN
logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados, as como las formas en que stas se favorecen y se manifiestan. Lenguaje y comunicacin Aspectos en los que se organiza el campo formativo Lenguaje Oral Lenguaje escrito Conoce diversos portadores de texto e Comunica estados de nimo, sentimientos, identifica para qu sirven. emociones y vivencias a travs del lenguaje Interpreta o infiere el contenido de textos a oral. partir del conocimiento que tiene de los Utiliza el lenguaje para regular su conducta diversos portadores y del sistema de en distintos tipos de interaccion con los escritura. demas. Expresa grficamente las ideas que quiere Obtiene y comparte informacin a travs de comunicar y las verbaliza para construir un diversas formas de exprecion oral. texto escrito con ayuda de alguien. Escucha y cuenta relatos, literarios que Identifica algunas caractersticas del sistema forman parte de la tradicin oral. de escritura. Aprecia la diversidad lingstica de su region Conoce algunas caracteristicas y funciones y de su cultura. propias de los textos literarios. ' Las competencias y las formas en que se manifiestan lenguaje oral Competencias Se favorecen y manifiestan cuando Comunica estados de animo, sentimientos, Da informacin sobre s mismo y sobre su familia (nombres, emociones y vivencias a travs del lenguaje caractersticas, datos de su domicilio, entre otros). oral. Expresa y comparte lo que le provoca alegra, tristeza, temor, asombro, a travs de expresiones cada vez ms complejas. Explica sus preferencias por juegos, juguetes, deportes, series de televisin, cuentos, pelculas, entre otros. Recuerda y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, una parte de la jornada escolar, durante toda la jornada). Evoca sucesos o eventos (individuales o sociales) y, habla sobre ellos haciendo referencias espaciales y temporales cada vez mas precisas (aqu, all, cerca de, hoy, ayer, esta semana). Dialoga para resolver conflictos con o entre compaeros. Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los dems. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula. 252

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems.

Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral.

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.

Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos. Comprende y formula instrucciones para organizar y realizar diversas actividades. Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas. Da y solicita explicaciones sobre sucesos y/o temas en forma cada vez ms completa. Conversa con otros nios y con adultos centrndose en un tema por periodos cada vez ms prolongados. Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al entrevistar a familiares o a otras personas. Expone informacin sobre un tema, organizando; cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos u objetos de su entorno. Intercambia opiniones y explica por qu est de acuerdo o en desacuerdo con lo que otros opinan sobre un tema. Utiliza el saludo y la despedida para marcar el inicio y final de una conversacin, entrevista exposicin. Se expresa de maneras diferentes cuando se dirige a un adulto y cuando se dirige a otros nios, en diversas situaciones comunicativas. Solicita la atencin de sus compaeros y se muestra atento a lo que ellos dicen. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos,' elatos, leyendas y fbulas, y expresa qu sucesos o pasajes de los textos que escuch le provocan alegra, miedo o tristeza, entre otros. Narra ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas; utiliza la entonacin y el volumen de voz, necesarios para hacerse comprender por quienes lo escuchan. Crea, de manera individual o colectiva, cuentos, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes. Distingue en una historia entre hechos fantsticos y reales y los explica utilizando su propio conocimiento o la informacin que proporciona el texto. Representa o dramatiza situaciones de la vida cotidiana, cuentos y obras de teatro apoyndose en el lenguaje corporal, la entonacin y el volumen de la voz, as como de otros recursos necesarios en ,la representacin de un personaje. i Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, rondas, adivinanzas, trabalenguas y chistes. Recurre a la descripcin de personas, personajes, objetos, lugares y fenmenos de su entorno, de maneras cada vez ms precisa, para enriquecer la narracin de sucesos, 253

..

Aprecia la diversidad lingstica de su region y de su cultura

reales e imaginarios. Identifica el ritmo y la rima de textos poticos breves a travs de juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompandolos de movimientos corporales. Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya. Conoce trminos que se utilizan en diferentes regiones del pas y reconoce su significado (palabras" expresiones que dicen los nios en el grupo, que escuchan en canciones o aparecen en los textos).

Lenguaje escrito Competencias Se favorecen y se manifiestan cuando Conoce diversos portadores de texto e identifica para - Explora cuentos, historietas, carteles, de peridicos, cartas, instructivos, revistas y diccionarios, y conversa que sirven. sobre el tipo de informacin que contienen a partir de lo que ve y supone. _ Identifica algunas partes de los textos para obtener informacin: portada, ttulo, subttulos, contraportada, ilustraciones. _ Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. - Diferencia entre un texto y otro a partir de sus, caractersticas grficas y del lenguaje que se usa !en cada uno (un cuento de una receta, una carta de una invitacion, entre otros). Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del Establece, con apoyo de la maestra y/o con sus conocimiento que tiene de los diversos portadores compaeros, un propsito lector (buscar informacin, del sistema de escritura. conocer de qu trata la historia, confirmar sus anticipaciones). Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchar (por lo que sugiere el ttulo, las imgenes, algunas palabras o letras que reconoce). Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendi durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o ms fragmentos para encontrar el significado. Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qu cree que suceder en el resto del texto. Confirma o verifica informacin acerca del contenido del texto, mediante la relectura que hace la maestra de fragmentos o del texto completo. Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a partir de la relacin entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce). 254

Relaciona sucesos que ha escuchado o le han ledo, con vivencias personales o familiares. Comenta con otros el contenido de textos que ha escuchado leer (las actitudes de los personajes, otras formas de solucionar el problema, lo ms interesante lo que cambiara a la historia). Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de izquierda a derecha. Identifica la funcin que tienen algunos elementos grficos (ilustraciones, cuadros, esquemas, formatos; marcas, como nmeros, signos, parntesis), incluidos en textos escritos. Identifica la escritura de su nombre en diversos portadores de texto: gafetes, carteles, lista de asistencia. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Conoce la funcin social del lenguaje escrito y utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones (expresar lo que siente, informar, acerca de algo o alguien) y explica "qu dice su texto". Produce textos de manera individual o colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el proposito comunicativo y los destinatarios. Realiza correcciones al texto que dict a la maestra (dice si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten, da sugerencias para mejorar el texto). Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo decirla para narrarla por escrito. Identifica algunas caracteristicas del sistema de escritura. Reconoce su nombre escrito y el de algunos de sus compaeros. Escribe su nombre y el de otros compaeros con diversos propsitos (identificar sus trabajos y pertenencias, registrar su participacin en algunas tareas, para el prstamo de los libros de a biblioteca del aula). Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial correspondiente; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales (palabras que empiezan o terminan con..., trabalenguas, rimas, rondas). Establece comparaciones entre las caractersticas grficas de su nombre, los de sus compaeros y 255

otras palabras. Utiliza el conocimiento que tiene de las grafas de su nombre, y de otros nombres y palabras para escribir otras palabras que quiere expresar. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas, canciones y rondas, y descubre que se escriben siempre de la misma manera. Se inicia en el proceso de reconocer caractersticas de las palabras (si es ms o menos larga, si tiene ms o menos letras) y cules son esas letras (con cul empieza, con cul termina) Intercambia sus ideas acerca de la escritura de una palabra (da o recibe informacin acerca del nombre de una letra, de la forma grfica de una letra, del orden de las letras, del valor sonoro de algunas letras). Identifica la escritura convencional de los nmeros y la funcin que tienen en los textos escritos. Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los numeros y de los nombres de los dias de a semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. Recrea cuentos modificando, cambiando o agregando personajes y sucesos. Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el proposito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegria, tristeza. Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Habia una vez, En un lugar, Y fueron felices para siempre, Colorn colorado este cuento ha terminado. Asigna atributos a los personajes de su historia (malo, valiente, timido, egosta, bondadoso, astuto, dormilon) e identifica los objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes (varitas, anillos, capas). Escribe dictando a la educadora- cuentos, adivinanzas, versos rimados y canciones. Identifica y usa algunos recursos lingisticos empleados en textos literarios; por ejemplo, la rima en un poema.

Conoce algunas caracteristicas y funciones propias de los textos literarios.

El APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO COMO UN PROCESO SOCIAL, CULTURAL y COGNITIVO

256

En la concepcin del aprendizaje de la lengua escrita el rol del docente cambia de un portador de informacin (tradicional) a un facilitador de experiencias de uso del lenguaje para que el nio construya su conocimiento. Hay que seleccionar recursos para facilitar experiencias en el rea del lenguaje escrito entre las cuales se encuentran: libros de cuentos, revistas, peridicos, libretas para mensajes telefnicos, materiales de asociacin figura-palabra, letras sueltas, signos sociales, cartas con mensajes cortos, mquinas de escribir usadas, telfono, pizarra y letras magnticas, afiches y envases de alimentos con nombres visibles. Desde esta perspectiva, es importante sealar que la utilizacin de los recursos anteriormente nombrados ampla el abanico de opciones para el

NIVEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

referidas al Nivel de Educacin Preescolar, es decir, nios que tienen entre 5 y 6 aos de edad; y slo se tratarn las siguientes reas de trabajo: rea de juegos tranquilos, rea de tacos, rea de animales, minerales y plantas, rea de biblioteca y rea de artes, debido a que son las que se presentan en el mbito laboral que se emplear como experiencia y referencia. Tambin se tratarn la jornada diaria, el perodo de la planificacin, el perodo de la merienda, del bao, del intercambio y recuento y perodo de orden y limpieza. MOMENTO PARA EVALUAR Periodo de la Planificacin REA DE DESARROLLO rea Cognoscitiva ASPECTOS A EVALUAR Piensa y comunica antes de actuar. Da indicios de tener un plan en su mente. Dicta o escribe su plan al docente. Pide que le lean su plan. Comunica la intencin de su decisin sin los objetos que usar. Establece semejanzas y diferencias entre las cosas y los eventos. Distingue entre todas y algunas. Planifica con ms de un atributo. Establece semejanzas y diferencias entre los objetos seleccionados para llevar a cabo su plan. Al describir su plan utiliza conceptos de ms, menos tanto, como, mucho, poco, ms que, menos que. O Reconoce los carteles de seleccin o de planificacin. O Describe las distancias que existen entre los objetos. O Se plantea interrogantes, hace preguntas, compara su plan con el 257

rea Socioemocional

rea de Lenguaje

Periodo de trabajo en reas rea de Animales, minerales y plantas.

rea Cognoscitiva

de otros nios, hace conjeturas. Se hace cargo de las actividades que se propone hacer, abandona con facilidad, persiste. Culmina las actividades que se propone. Demuestra confianza en las propias habilidades, seguridad al planificar, actitud curiosa, actitud de orgullo de su plan, establece metas. Respeta las decisiones de los dems, resuelve conflictos, escucha los sentimientos de sus compaeros. Se integra a grupos, comparte sus ideas, comenta sus trabajos con otros, intercambia puntos de vistas. Asume el rol de lider, sigue con fecuencia las ideas del otro, demuestra confianza y conocimiento en si mismo. Escoge trabajar con compaeros del mismo sexo o del otro sexo. Comunica con facilidad su plan. Expresa con claridad sus ideas. Explica de manera coherente sus intereses y deseos. Hace preguntas, con que frecuencia habla. Usa formas expresivas tales como interrogativas, declarativas, negativas y afirmativas. Espera turno, cede turno, escucha al otro, desea compartir su trabajo con otros nios. Reconoce diferentes animales, mineral, plantas, objetos e instrumentos. Reconoce y compara caractersticas. Ordena de mayor a menor. Por cuantos atributos clasifica (1, 2 o 3). Establece las relaciones de ms, menos, pocos, muchos, algunos, ms que, menos que, ms grande, ms pequeo. Establece relaciones de arriba, abajo, delante, detrs, aliado de, en medio d. Establece relaciones sencillas de 258

rea Socioemocional

tiempo: antes - despus, al observar el ciclo vital de animales y plantas o fenmenos de la naturaleza: da, tarde, noche, maana, tarde. O Cmo explora, Nampula, establece relaciones, preguntas, ensaya, descubre y llega a conclusiones por s mismo sobre los objetos, animales, plantas, minerales y fenmenos naturales. O Utiliza instrumentos para observar. Inicia actividades por s mismo. Sugiere actividades. Muestra satisfaccin y orgullo en sus trabajos o descubrimientos. Muestra seguridad. Expresa reacciones de: tristeza, alegra, satisfaccin, dudas, entusiasmos, sorpresas, etc. Le gusta trabajar con otros nios en el rea. Invita a trabajar a otros nios. Disfruta del trabajo en grupo. Es curioso, intenta resolver problemas, sugiere soluciones o ideas, busca nuevas soluciones. Cuida los animales, plantas y su medio ambiente. Maneja el vocabulario relacionado con el rea. Expresa sus ideas. Describe los objetos y experiencias de esta rea. O Utiliza trminos apropiados al rea cuando observa, pregunta y descubre. Coordina sus movimientos al agarrar, sostener, manipular, manejar objetos, instrumentos, animales, plantas y minerales. Reconoce y nombra lneas, formas, colores, tamaos en diferentes objetos y situaciones del rea. Establece semejanzas y diferencias. Agrupa los objetos parecidos. Por cuantos atributos clasifica. 259

rea de lenguaje

rea Psicomotora

reas de Artes

rea Cognoscitiva

Clasifica por el color o la forma. Ordena los objetos por el tamao. En una serie reconoce el objeto ms grande y el ms pequeo. Realiza representaciones tridimensionales. Combina colores, aade objetos diferentes a sus collages. Hace preguntas, es curioso, es investigador. Sus obras tienen muchos o pocos detalles. Relaciona sus dibujos y modelados con objetos reales. O Sus figuras estn flotando, tienen techo y base. O Al explicar sus dibujos reconoce lo que hizo. O Reconoce las secuencias de las actividades del rea. O Maneja las nociones: primero, luego, despus. O En sus obras representa eventos sociales o profesionales. Es capaz de expresar lo que siente y e al dibujar, modelar, construir, etc. Le gusta mostrar o que muestren sus dibujos a los dems. Selecciona el rea frecuentemente. Cuales sentimientos y emociones predominantes en sus representaciones grficas. Cuales son los motivos o temas! favoritos de sus obras. Trabaja solo o en compaa. Pide ayuda, aprobacin. Interacciona fcilmente con otros nios y adulto. Prefiere trabajar siempre con el mismo nio. Reconoce sus trabajos. Soluciona los problemas que se le presentan. Como es el ritmo en sus movimientos corporales: Rpido, lento, activo, vigoroso, dbil. O Como realiza el movimiento de pinza al manipular los objetos del rea. 260

rea Socioemocional

rea Psicomotora

O Muestra destreza y armona en la utilizacin de su cuerpo. O Experimenta, reconoce las posiciones, direcciones, distancias de las cosas reales, de las representaciones en sus obras. O Usa su cuerpo en las posiciones que se le indica. Relaciona la posicin de su cuerpo con respecto a los objetos del rea. O Reconoce su izquierda y su derecha. rea del lenguaje Se comunica con sus compaeros y maestros. Conversa con otros nios sobre sus experiencias. Se expresa sin temor. Escucha u comprende lo que otros dicen. Su vocabulario est acorde con su desarrollo evolutivo. Incorpora los nombres de sus compaeros. Interpreta oralmente los mensajes grficos de los dems. Describe los atributos de los objetos del rea. Utiliza y describe nociones relacionadas con el proceso de clasificar, seriar, contar, establecer relaciones espacio-temporales. Su lenguaje es apropiado a la situacin. Expresa verbalmente sus sentimientos. Hace preguntas. Hace declaraciones afirmando negando. Negocia.

rea de Tacos

rea Cognoscitiva

Est interesado en el proceso de manipular, combinar. Qu tipos de cubos selecciona. Hace preguntas acerca del funcionamiento de los objetos, de las propiedades fsicas de los objetos, examina los tacos. Cual es el nivel predominante en el proceso de la clasificacin, da indicios de manejar la lgica de la clasificacin. Establece semejanzas y diferencias. Agrupa los objetos del 261

rea, que criterios utiliza. . Describe las relaciones: ms larga, ms corta, por color, tamao, grosor. Mide la altura o longitud de sus construcciones. Reconoce y describe la direccin del movimiento de los objetos: hacia, desde, fuera, en camino a, alejndose de. Reconoce y describe la posicin de los objetos, tacos, construcciones en relacin a otros: en medio, al lado de, sobre, encima, arriba, abajo, delante, atrs, entre. Resuelve 105 problemas de la actividad. Hace predicciones, inferencias: se caer porque es muy pequeo. Demuestra habilidad para manejar 105 conceptos de tiempo: antes, despus, primero, luego, al final, al principio, ayer, hoy, maana, termin, continuar, etc. Conoce las reglas para trabajar en el rea. Toma en cuenta las opiniones de sus compaeros y llega a acuerdos con ellos o slo se centra en sus puntos de vista. rea Socioemocional Hace valer sus derechos. Cree que no puede hacer algo o que puede hacerlo todo. Intenta hacer construcciones superiores a sus posibilidades, por competencia o por imitacin. Exterioriza sus sentimientos, deseos, temores, preferencias, a travs de la construccin de tacos. Pide, da, acepta, recibe o rechaza ayuda para la realizacin de sus construcciones. Como maneja las frustraciones. Toma en cuenta las opiniones de sus compaeros y llega a acuerdos con ellos o bien se centra en su propio punto de vista. Combina y transforma 105 materiales. Es curioso, explora 105 materiales 262

rea Psicomotora

rea de Lenguaje

del rea. Es imaginativo. Como son sus movimientos. Como realiza el movimiento de pinza al manipular 105 objetos del rea. Actitud relativa al uso del cuerpo. Demuestra soltura y seguridad en el manejo del material. Reconoce su izquierda y derecha cuando trabaja en el rea. Comunica sus ideas a 105 adultos y nios del aula. Como es su fonacin y articulacin. Su vocabulario est acorde con las pautas evolutivas. Espera turno para comunicarse con sus compaeros. Expresa verbalmente sentimientos. Hace preguntas, establece acuerdos, propicia el intercambio. Hace afirmaciones o negaciones. Reconoce caractersticas como tamao, color, peso, temperatura, etc. Identifica formas y texturas. Discrimina colores. Reconoce semejanzas y diferencias. Ensarta, enrosca, perfora, desliza, desplaza. Arma y desarma elementos. Por cuantos atributos clasifica. Serie sin ensayo y error. Hace comparaciones. Establece correspondencias. Arregla varias cosas en orden y describe sus relaciones. Tiene nociones de ahora, ms tarde, maana, tarde, noche. Comprende y utiliza nociones de siempre, nunca, a veces. Sabe preguntar y responder en relacin a cuando. Identifica y acata las normas del juego. Establece relaciones de causa y efecto. Hace comparaciones. Reconoce las distintas ubicaciones espaciales: arriba, abajo, a un lado, al otro lado, 263

rea de Juegos Tranquilos

reas Cognoscitiva

reas de Lenguaje

derecha, izquierda. Describe la posicin de los objetos en relacin a otros: en medio, al fondo, arriba, abajo, delante, detrs, etc. Explora posiciones, direcciones y distancias. Escucha con atencin y habla con otros nios. Intercambia ideas y experiencias. Comunica lo que va a hacer. Posee un vocabulario adecuado para su edad. Suministra informacin clara y exacta. Realiza preguntas en relacin al juego o actividad que estn haciendo, qu, donde, quien. Intenta tareas complejas. Expresa sus propias ideas. Expresa sentimientos y emociones tales como: alegra, placer, rabia, satisfaccin, dolor, miedo, tristeza, etc. Se une a otros en actividades que incluyan reglas acordadas para todos. Asume roles de lder en los juegos de grupo. Acepta el liderazgo de otro. Emprende actividades. Se integra al juego. Comparte, coopera, da ayuda. Ensarta, enrosca, arma, desarma, encaja. " Recorta, pega, desplaza objetos, fichas. Conoce las partes del cuerpo. Practica diferentes desplazamientos a diferentes ritmos. Ubica los objetos y lugares con respecto a s mismo. Discrimina por colores, tamaos, formas los utensilios de limpieza. Reconoce su peso. Agrupa los materiales de acuerdo a sus propiedades de usos. Ordena objetos seriados, como por ejemplo ollas, potes de cocina, martillos, muecas. Compara cantidades: muchos, 264

rea Socioemocional

rea Psicomotora

Periodo de Orden y Limpieza

rea Cognoscitiva

pocos, ms, menos. Reconoce la posicin de los materiales en relacin a otros en medio de, al lado de, sobre, fuera, encima, etc. Cuenta objetos de acuerdo a su proceso evolutivo. Arregla los materiales de limpieza en el espacio correspondiente, doblndolos, amontonndolos, ordenndolos. Usa unidades convencionales al conversar sobre los acontecimientos pasados, presentes y futuros: maana, noche, hoy, ayer, ahora, semana, fin de semana. Como resuelve los problemas que se le presentan en esta rea. Distribuye y organiza los materiales de acuerdo al uso que les va a dar: los de limpiar, las mesas, los del piso. rea Socioemocional Manifiesta satisfaccin por las actividades de apilar, limpiar, rastrillar, encajar, guardar, etc. Como son los hbitos y actitudes sobre el orden y limpieza que trae de su hogar. Prefiere ordenar slo o en grupo. Es colaborador, le gusta ser til. Da muestras de aceptar y respetar responsabilidades. Propone actividades o cambios en el ordenamiento de los objetos. Como son sus movimientos. Como son sus destrezas en los movimientos de frotar, sacudir, sacar, meter, . abrir, cerrar, vaciar, llenar, enroscar, etc. Puede presionar. Reconoce su izquierda y derecha en el orden de los materiales. Se comunica con sus compaeros y adultos. Comunica sus sentimientos en cuanto a las actividades de orden y limpieza: Hace preguntas. Hace 265

rea Psicomotora

reas de Lenguaje

Periodo de Intercambio y Recuento

rea Cognoscitiva

declaraciones afirmando o negando. Establece acuerdos con los otros nios. Establece semejanzas y diferencias entre los trabajos realizados por l y por sus compaeros. Compara lo planificado con lo llevado a cabo. Reconoce sus trabajos y los de otros por formas, colores, lneas, texturas, etc. Describe sucesos pasados, describe la ubicacin y distancias relativas entre los objetos. Usa palabras para referirse al orden de los acontecimientos tales como: antes, durante, despus, primero, segunda, tercero, ms temprano, ms tarde, entonces, ahora, hace rato, otra vez, inicio, intermedio y final, ayer, hoy, maana, tarde, noche, etc.

rea Socioemocional

rea de Lenguaje

Reflexiona acerca de lo realizado. Identifica las dificultades. Da opiniones sobre sus trabajos y el de los otros. Reflexiona sobre los errores que comete. Usa y describe algo en varias formas diferentes. Hace valer sus derechos, expresa sus opiniones. Est dispuesto a esperar turnos. Reconoce las caractersticas que diferencian a cada miembro de la clase. Demuestra confianza y conocimiento de si mismo. Se comunica con sus compaeros y maestros. Usa el lenguaje para expresar sus experiencias, deseos, necesidades, etc. Se interesa pro explicar, mostrar y compartir sus intereses. Hace preguntas, declaraciones, afirmaciones, negocia, expone lo que desea. Sugiere al adulto u otros nios actividades a realizar.

266

Actividades en el Bao

rea Cognoscitivo

Comprende cuando se espera que el intervenga. Conoce su cuerpo, manifiesta curiosidad sobre l. Diferencia las partes del cuerpo, funciones, nombres. Reconoce la posicin dentro, fuera, aliado, junto, etc. Reconoce las distancias tales como: cerca, lejos, junto, etc. Formula preguntas relacionadas con la funcin origen y destino de las cosas que observa en el bao. Por ejemplo: donde va el agua sucia, etc. Como se desenvuelve, con confianza o con reserva. Es independiente, pide permiso. Muestra inters por las diferencias de sexo. Como se muestra en relacin a la desnudez, natural, pudoroso, moralista, escandalizado. Conoce las partes de su cuerpo. Posee destrezas en el manejo de las instalaciones, abre y cierra llaves, exprime, etc. Reconoce su derecha, izquierda. Identifica arriba, abajo, al lado, sobre, debajo, etc. Desarrolla actitud y responsabilidad de cuidar su cuerpo, de permanecer limpio, peinado, etc. Tiene hbitos de higiene. Va con frecuencia o regularmente al bao. Es cuidadosa ante las seales de peligro para su integridad fsica. Se lava las manos. Reconoce las caractersticas de utensilios que emplea durante el perodo. Discrimina por colores y sabores los alimentos. Cuando sirve alimentos tiene el concepto de cantidad: ms, menos, poco, mucho, etc. Compara la cantidad de los alimentos. Enumera los alimentos. Establece relaciones espaciales al 267

rea Socioemocional

rea Psicomotora

rea Fsica

Periodo de la Merienda

rea Cognoscitiva

rea Socioemocional

rea Psicomotora

rea de Lenguaje

rea Fsica

poner y quitar la mesa, arreglar los objetos, utensilios y alimentos en el espacio. Reconoce el uso que se le da a los diferentes utensilios. Come compulsivamente. Escoge amigos para merendar, como solo. Es ms importante la parte social, o la comida. Manipula, transforma, combina para realizar nuevas recetas de cocina propuestas por l o por los adultos que interactan con el. Como agarra los utensilios. Puede abrir y frascos. Reconoce derecha o izquierda. Realiza movimientos bien coordinados. Establece conversaciones durante la merienda. Identifica por su nombre los utensilios. Inventa rimas relacionadas con el acto de comer. Expresa sus necesidades, deseos, pensamientos, etc. Aplica y describe conceptos espaciales de nmeros, de tiempo, etc. Expresa que tiene hambre. Que cantidad de alimentos ingiere. Que le gusta comer, solo golosinas, o alimentos no dulces. Utiliza en sus juegos expresiones tales como: ms alto que, tan alto como, mediano, el ms chiquito, el ms grande, etc. Compara nmero de nios y cantidad de aparatos. Hace correspondencias trmino a trmino: tantos carros para tantos nios. Aplica los conceptos: arriba, abajo, delante, detrs, en medio de, al lado de, correr, deslizar, esconderse. Puede comenzar una accin por medio de una seal. Resuelve sus problemas por s mismo o con ayuda. Toma 268

Periodo de Juego en el Espacio Exterior

rea Cognoscitiva

rea Socioemocional

rea Psicomotora

rea Fsica

decisiones por s mismo. Prefiere algn elemento especial para el juego. Comenta sus descubrimientos. Que tipo de juego realiza con ms frecuencia: violentos, tranquilos, cooperativos, espontneos, o con reglas. Como utiliza los elementos para juego: inseguro, seguro, alegre, sin entusiasmo, con vigor, lentamente. Prefiere jugar slo o en grupo. Manifiesta preferencia para jugar con nias o nios en el espacio exterior. Hace amistad con fcilidad. Comparte y coopera. Disfruta cuando juega en grupo. Respeta a los otros nios, espera turno, cede turno. Utiliza el espacio para correr, saltar, pedalear, etc. Describe y utiliza las diferentes velocidades de sus movimientos. Que mano utiliza con ms frecuencia. Se ubica a la derecha o izquierda en las actividades. Aplica las normas de prevencin de accidentes en el uso de los elementos para el juego. Es cuidadoso con su cuerpo al utilizar los equipos al aire libre. Explora y curiosea el ambiente durante los paseos y visitas. Llama por su nombre a las personas, objetos, animales, eventos, etc. Reconoce semejanzas y diferencias durante los paseos. Hace comparaciones. Experimenta y describe a travs de las distintas actividades las posiciones, direcciones y distancias relativas. Antes del paseo anticipa acciones que pueden ocurrir. Despus del paseo reconstruye las situaciones ya vividas. Al regresar al aula reconoce el lugar visitado en alguna ilustracin o fotografa. 269

Paseos y Visitas

rea Cognoscitiva

rea Socioemocional

Se muestra inseguro o seguro. Exterioriza libremente sus sentimientos de alegra, rabia, miedo, tristeza, satisfaccin, ternura, etc. Manifiesta celos. Ofende a los dems. Maneja y resuelve los conflictos que puedan presentarse. Reconoce y acepta su propia individualidad, separndola de los personajes de la comunidad. Asume roles de liderazgo. Respeta los acuerdos del grupo. Cumple sus compromisos. Intercambia y coordina otros puntos de vista al compartir, tomar decisiones, etc. Como son sus movimientos. Sabe hacer lazos. Relaciona su cuerpo con los objetos que le rodean. Reconoce su izquierda y derecha. Reconoce las partes de su cuerpo. Reconoce posiciones: arriba, abajo, sobre, entre, aliado, dentro, fuera, etc. Hace preguntas. Expresa sus ideas al referirse a algn aspecto durante el paseo o al regresar al aula. Expresa y comparte sus experiencias, dudas, etc. Expresa lo que desea en un momento determinado. Expresa verbalmente sus sentimientos durante o despus del paseo.

rea Psicomotora

rea de Lenguaje

rea Fsica

Se muestra cuidadosa ante los posibles peligros. Acata las normas de seguridad que se han elaborado para el paseo. Expresa a travs de su cuerpo su bienestar o malestar. Reconoce posibles peligros al cruzar la calle, ir en transporte, acercarse a las jaulas de

270

animales, etc.

EL CONOCIMIENTO DE LAS POTENCIALIDADES DE LOS NIOS DEL GRUPO COMO BASE PARA LA INTERVENCIN DOCENTE
Est mas que demostrado que los primeros aos de la vida constituyen los de mayor significacin para el desarrollo del ser humano. A esta etapa de la formacin del individuo se le ha denominado con diversos nombres: primera infancia, preescolar, inicial, entre otros, pero cualquiera que sea el nombre que se adopte, en lo que s estn totalmente de acuerdo todos los estudiosos de la ciencia psicolgica es que en esta etapa se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se consolidarn y perfeccionarn. De ah la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona, y de la necesidad de conocer exhaustivamente sus particularidades: las causas y condiciones de su desarrollo, el transcurso de sus procesos biolgicos y madurativos, fisiolgicos y funcionales, psicolgicos y sociales, para poder ejercer una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que estn en plena formacin y maduracin, para alcanzar los mximos logros potenciales de este desarrollo, que posibilite un individuo sano, apto y capaz de transformar al mundo y transformarse en este empeo. La educacin de la primera infancia tradicional. Tradicionalmente la educacin de los nios ms pequeos ha venido marcada por la posterior enseanza escolar, hasta el extremo que le impuso el nombre de educacin preescolar. En esta etapa de la vida se limitaban los maestros exclusivamente a adelantar conocimientos. Evidentemente no educaban sino enseaban. An en muchos pases existen los exmenes para el ingreso a determinados colegios donde las pruebas consisten en un ejercicio de Lectoescritura y al conocimiento de Nmeros, cuando no sencillas operaciones aritmticas, con lo cual la educacin de la infancia, en el trmino educacin, no existe, limitndose a una mera y acelerada preparacin para la posterior escolaridad.

NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET

numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen. NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR Actividades concretas y El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz observaciones intuitivas sobre lo de imaginar condiciones de vida que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a encontrar distintas de las que le rodean. 271

ETAPA De 5 a 8 aos

De 9 a 11 aos

Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales. A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin rpida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causaefecto ms por intuicin que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad de una observacin ms objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de anlisis. Estas observaciones directas y analticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza tiene un tono ms bien descriptivo e Intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado El movimiento de autoafirmacin propio de la pubertad, favorece la

puntos de referencia (cerros, edificios, rboles visibles). Conviene aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el origen de bienes de la casa.

El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc. Puede pedrsele que se ubique en un mapa, que encuentre: rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedrsele que identifique los lugares que le gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retencin de los datos imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensin e integracin.

De 12 a 15 aos

Ensersele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar

272

toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sita en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es ms capaz de un aprendizaje que implique conceptos y smbolos en lugar de imgenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lgicoconcreto al pensamiento lgicoabstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicacin de los fenmenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todava, en trminos generales, de exposiciones explicativas de teoras muy complejas.

los conceptos. Las descripciones deben acompaarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones tericas, haciendo ver las interrelaciones de los fenmenos sociales, polticos, econmicos, etc.

los

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern distinguen en nios un "espacio primitivo" o "espacio bucal.

273

TABLA PREESCOLAR

Ramo:

12. Salud y Educacin Objetivo General:

Objetivos especificos:

Poblacin Objetivo:

Tipo e Importe de los Apoyos:

Programa de Atencin a Poblacin en Desamparo Garantizar la proteccin y el desarrollo integral de las personas que por alguna situacin de vulnerabilidad social se encuentran en riesgo, en situacin de abandono o de maltrato, promoviendo el acceso a los satisfactores bsicos de desarrollo, al ejercicio pleno de sus derechos y a una formacin con sentido humano, que potencie sus capacidades individuales y el acceso a una vida digna. - Atender de manera integral a poblacin vulnerable en Centros Asistenciales como casas cuna y hogar para nios y ancianos, as como apoyar temporalmente a grupos de poblacin abierta en condiciones de vulnerabilidad social. - Fortalecer el desarrollo de capacidades, en las familias de comunidades que por su situacin socioeconmica y/o biolgica se encuentran en condiciones de riesgo; impulsando su participacin Objetivos _ en proyectos que impulsen sus capacidades de organizacin, productivas y de autogestin. - Instrumentar, promover y realizar acciones de proteccin y orientacin jurdica a los integrantes de la familia, especialmente al menor y a la mujer. - Promover y definir los criterios bsicos de operacin, de las acciones orientadas a la prevencin de riesgos sociales en menores y adolescentes, a la defensa de sus derechos y al incremento de los factores de proteccin social. Poblacin compuesta por: familias de comunidades en situacin vulnerable; nias y nios menores de seis aos y en edad escolar; madres adolescentes; menores migrantes; menores trabajadores y en situacin de riesgo; mujeres en edad adulta; ancianos en abandono y personas que por alguna razn se encuentran en desamparo temporal o expuestas a violencia familiar; as como a familias de comunidades que viven expuestas a diversos riesgos por su condicin de vulnerabilidad. El DIF Nacional otorga diversos apoyos que se canalizan a la poblacin objetivo, como son: apoyos directos o en especie, asesora sobre la operacin de programas asistenciales, atencin integral en albergues, asesora para el desarrollo de

Programa:

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Tipo e Importe de los Apoyos:

capacidades a fmilias de comunidades marginadas, orientacin educativa, jurdica y social, as como apoyos para la prevencin de riesgos sociales en los menores. Atencin integral a menores en las casas cuna, donde se brinda atencin a nios de O a 6 aos de edad y en algunos casos hasta los 8 aos, cuando han sido sujetos de maltrato, abandono, orfandad total o parcial, abuso sexual, extravo, violencia intrafamiliar e hijos de padres privados de la libertad, proporcionando los elementos indispensables que promuevan su crecimiento e impulsen su desarrollo, brindando la mejor alternativa de reintegracin familiar, a su familia de origen o a una familia adoptiva que les brinden las condiciones ptimas de vida para su desarrollo. Atencin integral en las Casas Hogar para Nias y Varones, a menores entre 6 y 18 aos de edad, que adems de las causas descritas con anterioridad, carecen de vnculos familiares y sociales efectivos que promuevan su sano desarrollo, proporcionando proteccin fsica, mental y social, que favorezca su formacin y desarrollo integral, asimismo se promueve mediante la intervencin de un grupo multidisciplinario, la reintegracin al ncleo familiar de origen, o bien la integracin a una familia mediante proceso de adopcin para que se brinde a los menores, cuidados, atenciones y el apoyo emocional que requieren. Atencin integral en las Casas Hogar para Ancianos, donde se atiende a los adultos mayores de 60 aos sujetos de asistencia social, que se encuentran en condiciones de desamparo o desventaja. Asesora en la operacin de programas preventivos en la poblacin vulnerable, para la desintegracin familiar, la definicin de criterios de atencin en zonas prioritarias, as como servicios de verificacin de la calidad de apoyos alimentarios otorgados por los Sistemas Estatales DI F. Apoyo directo, en el desarrollo de capacidades productivas y de autogestin, a nivel familiar y comunitario, a fin de generar cambios de conducta que les permitan incrementar el ingreso y crear el hbito del ahorro familiar entre los participantes. Apoyos en especie y de asesora, en situaciones de emergencia, en poblaciones afectadas por desastres naturales. Apoyo directo o en especie, dirigido a poblacin abierta de escasos recursos, comprendida por menores, adolescentes, adultos, personas con 275

discapacidad y adultos mayores, considerando sus condiciones de pobreza, marginacin y vulnerabilidad social. El perfil de escasos recursos se define como un nivel de ingreso per cpita de hasta un salario mnimo vigente en el Distrito Federal. Orientacin Jurdica y Social Orientacin para la prevencin de la desintegracin familiar; la violencia, la pornografa, el maltrato y el abuso; trmites de adopcin, asistencia jurdica y atencin integral a las familias afectadas por la farmacodependencia. Prevencin de Riesgos en la Infancia y Adolescencia Apoyo directo a las actividades de los programas, los cuales son empleados principalmente en rubros de promocin, difusin y capacitacin, as como en los Programas Prevencin y Atencin del Embarazo en Adolescentes, Prevencin de Riesgos Psicosociales, Atencin a la Salud del Nio, Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil y Centros de Asistencia Infantil Comunitarios. Apoyo directo, orientado a promover la estancia escolar de nias, nios y adolescentes, que por su situacin de pobreza, abandonan la escuela para convertirse en nios de la calle, o entrar en procesos de riesgo tpicos de la infancia y adolescencia. Apoyos directos complementarios, los cuales se aplican para complementar los recursos aportados por otras fuentes, como es el caso de los destinados a la reintegracin a sus familias y .comunidades de origen, de nias, nios y adolescentes atendidos en la Red de Albergues establecidos en las ciudades fronterizas. Requisitos Atencin a Familias en Comunidades y Personas en Desamparo Para atencin en Centros Asistenciales: Permitir su valoracin social, mediante una prevaloracin documental o mediante el estudio socioeconmico, una valoracin psicolgica y del estado de salud; permitiendo al personal de la Institucin las visitas domiciliarias y entrevistas necesarias, presentndose a los lugares que se le indiquen, as como proporcionar la informacin y/o documentacin que se le solicite. Para la autorizacin de ayudas econmicas y en especie: Permitir la valoracin similar al punto anterior, excepto la valoracin psicolgica y del estado de salud. Para el caso de Campamentos Recreativos: Permitir 276

Requisitos y Restricciones de los Beneficiarios:

Derechos y Obligaciones de los Beneficiarios:

la realizacin de estudios institucionales, por personal de la Institucin, mediante visitas a los centros solicitantes, entrevistas con los directores o representantes de los mismos, y proporcionando la informacin y/o documentacin que se les solicite. Orientacin Jurdica y Social La Direccin de Asistencia Jurdica se encarga de la regularizacin de la situacin jurdica de los menores ingresados en las Casas Cuna y Hogar, as como en los procesos legales de adopcin de dichos menores. Los procesos de adopcin no tienen ningn costo y durante los mismos, los menores se encuentran bajo tutela del Sistema DIF Nacional. Por otra parte, es a la propia Direccin de Asistencia Jurdica a quien corresponde recibir las solicitudes de adopcin nacional e internacional, las cuales forman parte de un expediente que, en los trmites que lleva a cabo el DIF Nacional. Prevencin de Riesgos en la Infancia y Adolescencia La mayora de los menores que reciben servicios para la prevencin de riesgos, no cuenta con ninguna prestacin de seguridad social, por lo que el nico requisito es encontrarse en una situacin de desamparo, de riesgo, o de vulnerabilidad social. Slo en el caso del otorgamiento de becas, el proceso de elegibilidad de las nias, nios y adolescentes en riesgo de desercin escolar, susceptibles de ser beneficiarios de algunos de los tipos de becas, se basa en los lineamientos elaborados por el DIF Nacional que consisten en tener como mnimo doce meses de radicar en la entidad, valoracin interdisciplinaria (bio-psicosocial) en el estudio social y proceso de trabajo en la integracin individual y grupal del menor y su familia; la beca acadmica ser proporcionada para cursar los niveles de primaria y secundaria; para ser beneficiado con una beca de capacitacin, se sugiere haber concluido la educacin media (secundaria); carta compromiso de los padres o tutor de retirar al menor de la actividad laboral durante el periodo en que haga uso de la beca. Derechos La poblacin en situacin vulnerable incorporada a las diversas acciones del Programa de Atencin a Poblacin en Desamparo, tiene derecho a recibir una atencin humana y de calidad, que les permita aprovechar los servicios y apoyos que se les otorgan para desarrollar plenamente sus capacidades. Asimismo, la poblacin beneficiaria de los apoyos para el desarrollo de capacidades productivas y de autogestin, tiene derecho, en caso de que lo

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requiera, a recibir capacitacin y asesora, a travs de los Sistemas Estatales DIF para el desarrollo de los proyectos productivos autorizados. En los trmites relacionados con la asesora jurdica y los procesos de adopcin, los beneficiarios tienen derecho a estar informados permanentemente sobre el estado que guarda su proceso legal. Los menores que se atienden para la prevencin de riesgos, tienen derecho a recibir una atencin humana y de calidad, que les permita aprovechar los servicios y apoyos que se les otorgan para desarrollar plenamente sus capacidades. Obligaciones Los beneficiarios de la atencin en Centros Asistenciales y unidades de atencin, se comprometen a cumplir las normas y reglamentos establecidos, participar de manera peridica y constante en las acciones informativas de prevencin. Cuando sean beneficiarios de apoyos en especie, estarn obligados a proporcionar la informacin necesaria en forma veraz y precisa, as como la documentacin requerida para el otorgamiento y, en caso de los apoyos econmicos, hacer un buen uso del recurso, proporcionando informacin y colaborando con el personal de trabajo social para el seguimiento del caso. Eh el caso de los Campamentos Recreativos, se debe cumplir con los requisitos sealados en los otros Centros Asistenciales, y el grupo participante debe apegarse a algunos requisitos adicionales, que consisten en que el grupo beneficiario debe ser acompaado por un mdico, un responsable por cada 10 asistentes (que sepa nadar), y para personas con discapacidad, uno por cada cinco beneficiarios. Todos los participantes deben contar con buen estado de salud. De igual forma, stos deben firmar una carta compromiso aceptando los derechos y obligaciones que adquieren como beneficiarios de este servicio; en caso de incumplimiento de sus obligaciones, as como el desacato al reglamento interior el servicio ser cancelado. Cabe sealar que los familiares de los usuarios en los Centros Asistenciales y los que se derivan a Instituciones de Asistencia privada tienen obligacin de cumplir con las visitas establecidas por el DIF Nacional, as como participar en la atencin del beneficiario durante su estancia y, si fuera el caso, en los trmites y costos por fallecimiento. En los trmites relacionados con la asesora jurdica y

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los procesos de adopcin, los beneficiarios tienen la obligacin de presentarse a las comparecencias procsales, tanto internas como de los juzgados, cuando as se requiera. Las nias, nios y adolescentes en situacin vulnerable incorporados a las diversas acciones de atencin, proteccin a la infancia y adolescencia, se comprometern a respetar y cumplir las normas y reglamentos que se establezcan en el caso de centros y unidades de atencin; de participar de manera peridica y constante en las acciones informativas de prevencin; y de cumplir con los requisitos que se establezcan cuando sean beneficiarios de apoyos directos.

LA FUNCIN EDUCATIVA DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

Los materiales didcticos cumplen la funcin de informar sobre los contenidos temticos de Iasignaturas que integran un plan de estudios, son uno de los principales medios de comunicacin entre la institucin, el programa, el asesor y los estudiantes La naturaleza didctica se refiere a la finalidad que se tiene al elaborar un mensaje didctico que consiste en una comunicacin consciente y voluntaria que proporciona los medios para alcanzar Ciertos objetivos de aprendizaje, se trata de expresar un contenido didctico.

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