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CB 37 TRANSFORMADA DE LAPLACE. DIFICULTADES QUE PRESENTARON LOS ALUMNOS DE LA ASIGNATURA MATEMTICAS ESPECIALES EN UNA EVALUACIN

Sara A. ALANIZ, Gladys C. MAY, Marcela N. BARACCO, Roberto J. SIMUNOVICH Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmicos Sociales - Universidad Nacional de San Luis Argentina salaniz@fices.unsl.edu.ar gcmay@fices.unsl.edu.ar

Nivel Educativo: Educacin Superior. Palabras Clave: Transformada de Laplace, evaluacin, problemas, ecuaciones diferenciales.

RESUMEN El presente trabajo consiste en analizar un ejercicio de aplicacin sobre el tema Transformada de Laplace tomado en una evaluacin a los alumnos de la asignatura Matemtica Especiales de las carreras de Ingeniera que se dictan en la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales (FICES). La resolucin de problemas juega un papel muy importante para el desarrollo de la prctica docente en la enseanza de la matemtica en la Universidad y est relacionada con diferentes reas, nosotros nos centraremos en particular en las matemticas para Ingeniera, mostrando a los alumnos que cursan dicha carreras que las Matemticas son una herramienta necesaria para abordar situaciones reales, por lo tanto el alumno debe aprender a desarrollar las distintas estrategias a utilizar en el desarrollo de un problema. Es de sumo inters, analizar las dificultades que presentan los alumnos para resolver problemas, aunque sean muy sencillos. En nuestro trabajo de tipo exploratorio mostraremos las dificultades que tienen los alumnos al resolver, un ejercicio, que consta de dos partes una presentada como problema y otra como ejercicio rutinario.

INTRODUCCIN La matemtica constituye una disciplina bsica en las carreras de ingeniera. Estudios de varios autores como Artigue, M (1996), muestran que un nmero importante de alumnos presentan dificultades para la comprensin, interpretacin y aplicacin a situaciones concretas, que se les presentan desde las distintas ramas de la matemtica. La Matemtica es una herramienta fundamental para la formacin de un cientfico o un ingeniero. Como docentes de las Carreras de Ingeniera entendemos la importancia del estudio de las ecuaciones diferenciales ya que son un hilo conductor de muchas reas de estudio de la ciencia y la ingeniera. Por este motivo nos preocupamos por mejorar nuestra enseanza, de modo de que nos permita obtener una mejor comprensin de los contenidos de la asignatura por parte de los alumnos.
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Pero a veces se les resta importancia a su estudio, ya que se piensa que no tiene una aplicacin real, tal vez una de las causas sea la mala concepcin de los conceptos matemticos, desde el inicio de la formacin de los alumnos, tambin muchas veces cuando estas se estudian, se abordan desde el punto de vista clsico, sin ver las aplicaciones por lo cual los alumnos al no ver la utilidad de ellas terminan hacindolas a un lado. El presente trabajo muestra las dificultades presentadas por los alumnos al resolver un problema de circuitos elctricos a travs de la Trasformada de Laplace. Como sabemos la Transformada de Laplace ocupa un lugar importante en la resolucin de problemas de ingeniera, particularmente en el anlisis de seales y sistemas lineales que pueden ser representados por un problema de valores iniciales.

OBJETIVOS - Analizar los errores que cometen los alumnos al resolver una ecuacin diferencial lineal por el mtodo de Transformada de Laplace. - Analizar las dificultades de los alumnos al resolver un problema de aplicacin a la ingeniera.

MARCO TERICO Desde la universalizacin del sistema educativo se adopta la evaluacin como prctica para estimular y controlar a los estudiantes, en tanto los efectos como las consecuencias del acto de evaluar se centran en los alumnos. Segn Edith Litwin evaluar es el proceso de recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un juicio valorativo. Considerar la evaluacin como parte del proceso educativo, implica una concepcin de la enseanza como constante revisin de lo que sucede, e implica por tanto una postura crtica y abierta del profesor. La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje, tiene como objetivo acreditar el logro de los conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden adquiridas por el alumno. Adems le permite volver sobre lo hecho, repensar, focalizar aquellos aspectos que debe profundizar y producir incorporando nuevas perspectivas. La evaluacin como parte de la enseanza porque permite al alumno reconocer sus dificultades e identificar las diferencias entre sus puntos de vista y lo que debera haber aprendido. En la actualidad no es posible ensear de la manera en que se haca tradicionalmente, se requiere que haya nuevas formas de ensear, as como de aprender y de evaluar, ahora lo que se necesita es activar las capacidades de los alumnos. Al ingeniero se le presenta la resolucin de situaciones problemticas reales, que requieren de la aplicacin de herramientas tecnolgicas disponibles (teoras y tcnicas, vinculacin del saber y el hacer) en permanente evolucin. Su tarea cientfica pasa por decidir sobre las leyes de las ciencias naturales aplicables a su problema, transformndolo en un problema fsico, qumico, etc, en condiciones ideales, que expresar como el modelo matemtico que mejor se adapte al nivel de complejidad y a las condiciones de contorno que afronta, y que deber resolver por mtodos matemticos adecuados.
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El ejercicio seleccionado de la evaluacin que vamos analizar sobre transformada de Laplace consta de dos tems, uno es un ejercicio rutinario y el otro es un problema de aplicacin a los circuitos elctricos. La resolucin de problemas juega un papel muy importante para el desarrollo de la prctica docente en la enseanza de la matemtica en la Universidad. Adems es fundamental mostrar a los alumnos que cursan carreras de Ingeniera que las Matemticas son una herramienta necesaria para abordar situaciones reales, por lo tanto el alumno debe aprender a desarrollar las distintas estrategias a utilizar en la resolucin de un problema. En las asignaturas de Matemticas, los ejercicios prcticos son indispensables para aplicar, sintetizar, evaluar, analizar y asimilar la mayora de los conceptos. Estos conceptos matemticos no quedan debidamente aprendidos, si el alumno no es capaz de utilizarlos para resolver correctamente situaciones en los que sean aplicables esos conceptos. Con ste motivo se proponen al alumno en las guas de ejercicios prcticos problemas sencillos de distinto tipo (Cuerda vibrante, circuitos elctricos, etc) donde se pone de manifiesto el uso de las matemticas para su resolucin. Las diferentes asignaturas Matemticas en las carreras de Ingeniera, se estudian con el propsito de poder utilizarlas y/o aplicarlas en materias posteriores. En el caso de los alumnos de estas carreras, es necesario que adquieran las capacidades individuales para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Se hace necesario, entonces, disear su enseanza no para la simple acumulacin de conocimientos, sino que contribuya a construir formas de pensamiento en los que se aseguren relaciones entre el conocimiento y la aplicacin. En tal sentido, resulta imprescindible realizar transformaciones en la enseanza tradicional. Pensamos que la estrategia de resolucin de problemas es mucho ms rica que la aplicacin mecnica de un algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta coherencia. Desde este anlisis se han de establecer jerarquas: ver qu datos son prioritarios, rechazar los elementos distorsionadores, escoger las operaciones que los relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo para que los alumnos tambin aprendan matemtica a travs de la resolucin de problemas. Resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida despus de resolver problemas rutinarios. Y un ltimo significado de resolver problemas es hacer matemtica. Hay un punto de vista matemtico acerca del rol de los problemas, que es creer, que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms importante que sostiene sta idea es Polya (1989). Para Polya la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas. Este autor considera que los alumnos tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad, es decir, su experiencia con la matemtica debe ser consistente con la forma que la matemtica es hecha. Segn Polya: Encontrar el camino correcto y la solucin a un problema no es algo que a lo mejor lo podamos hacer en un solo momento. El xito se basa, sobre todo, en la experiencia, en resolver muchos ejercicios o en haber trabajado durante muchas horas buscando una solucin y bien vale la pena hacerlo. Es decir, para resolver problemas hay que resolver problemas

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METODOLOGA Nuestro trabajo es de tipo exploratorio donde se muestran las dificultades que tienen los alumnos al resolver una actividad presentada en un parcial. Dicha actividad tiene dos tems, uno es un ejercicio rutinario de ecuaciones diferenciales ordinarias con condiciones iniciales que lo debe resolver utilizando Transformadas de Laplace y el otro tiene que plantear y resolver un problema de circuito elctrico RLC. Se analizaron 80 evaluaciones de estudiantes de segundo ao de Ingeniera sobre el tema que involucraba la utilizacin de Transformada de Laplace.

DESARROLLO El desarrollo de nuevos software ha originado cambios de actitud respecto al papel de la matemtica en las aplicaciones en las carreras de ingeniera. Muchos de los problemas que antes eran inaccesibles ahora pueden resolverse de manera rutinaria mediante determinados programas. Podramos decir que se necesita menos teora matemtica. Sin embargo, el uso de la computadora sin la comprensin real de lo que se hace, puede conducir a soluciones sin sentido de problemas dados. Por lo que se considera necesaria la adquisicin de un dominio slido de las matemticas. La teora de la transformada de Laplace constituye una parte esencial de la matemtica requerida por los ingenieros, fsicos, matemticos y otros cientficos porque constituye un instrumento fcil y efectivo para la solucin de muchos problemas de la ciencia y de la ingeniera (circuitos electrnicos, redes, filtros, servosistemas, etc,). Cabe aclarar, que los alumnos tienen prcticas de laboratorio (aula con 30 computadoras) donde resuelven problemas de ecuaciones diferenciales aplicando Transformada de Laplace utilizando software como Maple, Mathematica y otros. La actividad que se analiz es la siguiente:

ACTIVIDAD a) Resuelva, utilizando transformada de Laplace, la siguiente ecuacin diferencial ordinaria. y ' '+4 y ' 5 y = e 2t con las condicin iniciales y (0) = 1; y ' (0) = 0

b) Encontrar i ( t ) (i: corriente elctrica) en un circuito RLC, donde R = 100 ohmios, C = 0.1 faradios y E (f.e.m.) = 100 volts. L= 2 Henrios
dq dt Condiciones iniciales q ( 0) = 0 dq (0) i ( 0) = =0 dt

con i =

C R

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Anlisis de la actividad

Parte a) Se trata de analizar qu dificultades presentan los alumnos al resolver una ecuacin diferencial, con condiciones iniciales aplicando el teorema de la transformada de la derivada. Recordando que la transformada de Laplace, convierte una ecuacin diferencial en una ecuacin algebraica de fcil resolucin. Para obtener la respuesta basta con aplicar la inversa de la transformada, con la ventaja de que se obtiene directamente la solucin particular.
RESULTADOS parte a)

7,5%

5,0%

22,5% 65,0%

Sin dificultad Dificultades al aplicar T.T

Dificultades de clculo No realizan la actividad

Gran parte de los alumnos (55%) resuelven correctamente el ejercicio llegan a la solucin particular de la ecuacin diferencial ( y (t ) = e t + 2te t + 8t 2 e t ), y un 30% de ellos verificaron que y(t) es la solucin. Un 22,5 % aplican bien el teorema de la transformada de la derivada, escriben bien la correspondiente expresin algebraica, encuentran bien la inversa de la transformada pero tiene algunos errores de clculo. Un 7,5% de los alumnos aplican mal el teorema de transformada de la derivada, no utilizan correctamente las condiciones iniciales, es decir, obtienen una ecuacin algebraica incorrecta, tambin dentro de este grupo algunos alumnos al trabajar con la expresin algebraica cometen errores en: - pasajes de trmino, - trabajar con expresiones algebraicas - resolver mal el sistema de ecuaciones para encontrar las constantes de las fracciones simples. - Encontrar la inversa de la transformada Mostramos algunos errores cometidos por los alumnos

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En el ejercicio escaneado vemos que el alumno aplica correctamente el teorema de la transformada de la derivada, reemplaza bien por las condiciones iniciales pero se equivoca al encontrar la expresin algebraica (las correcciones estn marcadas en color ms oscuro), escribe: L ( y) = s+4 (s 2)(s 2 + 4s 5)

no realiza bien la suma entre

1 s+4 + (s+4), considera . s2 s2 1 + (s + 4)(s 2) . No llega a la expresin correcta: L( y) = (s 2)(s 2 + 4s 5) Luego contina bien con el procedimiento.

Otro alumno realiz

El alumno trabaja bien hasta la expresin algebraica, pero se equivoca con la simplificacin, no tiene en cuenta que en el denominador hay una suma algebraica y no se puede simplificar con el numerador. Una de las maneras posibles de remediar las dificultades anteriores, es incentivar al alumno a verificar la solucin obtenida en la ecuacin original con sus condiciones iniciales, para auto corregirse. En esta actividad de tipo rutinaria los errores cometidos son en su mayora de clculo y/o de distraccin. Muy pocos alumnos copian nuevamente el enunciado del ejercicio o no escriben nada. En la parte b) Se trata de resolver un problema sencillo, ya que los conceptos que aqu se manejan no son nuevos, pero el objetivo fundamental de esta parte es la de fomentar la enseanza de las matemticas no tan slo desde la parte terica, sino desde el punto de vista aplicativo. Para hallar la solucin de la ecuacin diferencial que surge del circuito se aplica el mtodo de transformada de Laplace.
dq d 2q q Solo un 30% de los alumnos plantea E = R + L 2 + y resuelve correctamente la dt c dt ecuacin diferencial para encontrar la intensidad en el circuito RLC.

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Un 7,5 % plantea bien la ecuacin diferencial y aplica correctamente el teorema de la transformada de la derivada, pero no llega a la solucin, por errores de operacin o lo dejan sin resolver aunque en el ejercicio anterior hayan resuelto correctamente la ecuacin diferencial con condiciones iniciales, se puede inferir que se perdieron con el enunciado
RESULTADOS parte b)

30,0%

55,0% 7,5% 7,5%

Sin dificultad Dificultad aplicac. teor.TLD Dificultades de clculo No realiza la actividad

Otro 7,5% de los alumnos plantean mal la ecuacin diferencial ordinaria correspondiente al circuito RLC, o plantean bien la ecuacin pero aplican mal el teorema de la transformada de la derivada. Otro error que se observa en este problema o cuando resuelven ecuaciones diferenciales lineales no homogneas (igualadas a una constante) es que omiten aplicar transformada a dicha funcin (constante). Mostramos algunos errores cometidos por los alumnos

Como vemos el alumno, encuentra correctamente la ecuacin diferencial que modela el circuito, pero se equivoca al aplicar el teorema de la transformada de la derivada al aplicarlo a q y a q debera haber escrito
1 L s 2 L(q ) sq (0) q ' (0) + R [sL(q ) q (0)] + L(q ) = L(V) c

Debido a que las condiciones iniciales son cero, se le simplifica la expresin algebraica y no muestra dificultades en seguir el procedimiento de resolucin.
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En este escaneo el alumno plantea en forma incorrecta la ecuacin diferencial que modela el circuito, pero aplica bien el teorema de la Transformada de la derivada, la dificultad est en los conceptos fsicos. Mas del 50% no lo hizo, es decir, no escribi nada, o vuelve escribir el problema, posiblemente tienen dificultades en los conceptos de fsica al no poder plantear la ecuacin diferencial. En esta actividad se pone en evidencia que los alumnos tienen menos dificultad en resolver la parte a) por que es una aplicacin directa de las tcnica aprendidas, son ejercicios de reconocimiento necesarios (rutinarios) para el aprendizaje. En cambio la parte b) al presentarle el ejercicio como un problema fue un obstculo para el alumno, la causa puede ser que en las guas de ejercicios hay ms actividades rutinarias que de aplicacin. Si la gua contiene solamente ejercicios de operaciones rutinarias, estamos desaprovechando la oportunidad de despertar en el estudiante inters, en cambio, el planteamiento de problemas adecuados a los conocimientos de los alumnos y el estmulo a su resolucin representan una buena oportunidad para que las matemticas adquieran sentido para el alumno, sobre todo, como herramienta en su futuro como profesional.

CONCLUSIONES

A pesar de ser alumnos de Matemticas Especiales, que ya poseen un entrenamiento en asignaturas anteriores, se observan errores en despejes, simplificacin de ecuaciones y trabajar con expresiones algebraicas que afectan los resultados de las actividades solicitadas. Se considera que los resultados son importantes como los procedimientos ya que son alumnos de ingeniera donde se requiere precisin en los clculos. El ver el ejercicio como problema se le presenta como un obstculo, ya que el conocimiento matemtico es el mismo, sin embargo, no logran relacionar los conceptos tericos con la aplicacin en el campo de la ingeniera. En el momento que los docentes propusieron este problema, suponan que el alumno tena en claro los conceptos fsicos y no iba a existir dificultad para que llegue al modelizado del circuito aplicando leyes de Kirchoff. Por lo tanto, nuestra tarea ser reforzar las guas de trabajos prcticos incorporando ms situaciones problemticas vinculada con la carrera. Es frecuente observar que una vez resuelto el problema matemtico no interpretan fsicamente los resultados obtenidos.

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Se debera desarrollar en los alumnos la capacidad de auto correccin, para que le permita analizar lo que hizo mal, el por qu del error y reflexionar sobre las fallas de su aprendizaje Con este tipo de actividades se pretende que el alumno mejore sus procesos de aprendizaje y que la matemtica no sea slo resolver ejercicios rutinarios, de modo que pueda relacionar con actividades propias de la carrera. Como dice Duval, el xito de la matemtica depende de la riqueza de las representaciones mentales de los conceptos matemticos y una representacin mental es rica si refleja muchos aspectos relacionados con el concepto y si permite pasar de uno a otro con facilidad, La evaluacin se debe considerar como parte de la enseanza y del aprendizaje, debe tener como objetivo acreditar el logro de los conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden adquiridas por el alumno. Adems le permite volver sobre lo hecho, repensar, focalizar aquellos aspectos que debe profundizar y producir, incorporando nuevas perspectivas. La evaluacin nos debe servir para reflexionar, hacer un control de calidad sobre lo que hacemos, analizar, tomar decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje, sera calificar al alumno pero no es la nica y a veces no es la ms importante. Es fundamental utilizar, una bibliografa actualizada ya que los textos ms recientes, abordan este tema desde el punto de vista descriptivo grfico, numrico, algebraico y utiliza software como MatLab y Matemtica, los cuales contribuyen a una mejor predisposicin por parte del alumno hacia los nuevos conocimientos

BIBLIOGRAFIA Artigue M. (1995). Ingeniera didctica. En P. Gmez (Ed.). Ingeniera didctica en educacin matemtica: Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica. Documento curricular ciclo general de conocimientos bsicos en carreras de ingeniera CGCB. Red de facultades de ingeniera UNSL, UNSJ, UNC;UNLP, UNP, Ao 2009. Duval, R. (1998). Registros de Representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en Matemtica Educativa II, (pp. 173-201). Mxico: Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav. Litwin,Edith (1998) La evaluacin como una explicacin ecolgica de la actividad en el aula. Articulo del libro evaluacin. Edit. Ediciones Novedades Educativas. Murray R.Spiegel. (1994). Transformadas de Laplace- Editorial Mc Graw Hill. Polya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas. Ed. Trillas. Sanjurjo, Liliana, Vera, Maria Teresita. (2006). Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Ediciones Homosapiens.

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