Tesis 006

1 UNIVERSIDAD AUTNOMA DE DURANGO CAMPUS DURANGO
LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA
TESIS
Que para obtener el grado de Maestro en Educacin Presenta
Profr. Armando Gallardo Flores
ASESOR M.C. Jos Manuel Carrillo Hernndez
Durango, Dgo., Marzo 2005
RESUMEN
3 El principal problema que se presenta en las escuelas relacionado con el tema de la divisin es que el algoritmo se ensea separadamente de los problemas, e incluso antes que los problemas. Los nios aprenden a dividir, dominan el procedimiento, pero no saben cundo dividir.
El papel del profesor es trascendental, ya que es l, quien que crea las situaciones de aprendizaje, asesora y gua en situaciones especiales, el que planea las estrategias y procedimientos para llegar a la meta propuesta, es quien se encargar de hacer tambalear las posturas de sus alumnos para hacerlas evolucionar a estadios ms altos y ms profundos.
La funcin del maestro no consiste en transmitir a los nios conocimientos ya elaborados. Su funcin es la de ayudar al pequeo a construir su propio conocimiento guindolo en sus experiencias. Debe alentrsele a probar lo correcto de su afirmacin, Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos.
Otra de las funciones del maestro es la de promover y coordinar la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean. Esto ser posible mediante preguntas que permitan conocer el porqu de sus respuestas.
4 Para aprender, los alumnos necesitan hacer matemticas, es decir, precisan enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto, y generar sus propios recursos para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen. Sus recursos sern informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia que vaya adquiriendo, con la interaccin con sus compaeros y la ayuda del maestro, evolucionarn hacia la formalizacin del conocimiento.
La resolucin de un problema nuevo se inicia casi siempre con procedimientos de ensayo y error: se prueban hiptesis, ideas, resultados particulares. Cuando el nio resuelve otros problemas similares, poco a poco se van construyendo ciertas relaciones que permiten elaborar procedimientos ms sistemticos. Sin embargo, en un problema ms complejo, por ejemplo con nmeros ms grandes, propicia el abandono de procedimientos muy ligados a casos particulares y la construccin de otros ms generales y sistemticos.
Cuando se ensean las operaciones, se hace fuera de contexto, como una operacin aislada, es decir, se ensea el algoritmo para resolver una operacin. Posteriormente se ven problemas que se pueden resolver aplicando estas operaciones. Y es por esta mecanizacin que no se sabe lo que se est haciendo, qu corresponde el cociente y qu representa en la resolucin de un problema.
Un problema se puede resolver igualmente con dibujos, con suma, resta, multiplicacin, etc. Y todo ese trabajo que tendra que hacerse previamente a que aparezca el procedimiento usual para dividir, es un trabajo que no se hace, se da
5 por hecho que los nios ya saben sumar, restar y multiplicar; pero que se supone que cada operacin sirve para resolver un solo tipo de problemas, que hay problemas de divisin, de multiplicacin, de suma y de resta, y que se tienen que resolver exclusivamente con esas operaciones.
Los maestros tienen nociones sobre la divisin desde este nuevo enfoque que caracteriza a los Planes y Programas actuales, sin embargo considero que se requiere profundizar ms en la teora que recientemente circunscribe a este algoritmo de la divisin.
Encontramos que muchos nios se encuentran en lo que pudiera ser una nueva etapa o subetapa. Esta nueva etapa se refiere a aquellos nios que cuando resuelven el problema aplicando una divisin y aunque obtengan un resultado correcto, por sentirse un poco inseguros, se ven en la necesidad de confirmar el resultado aplicando una nueva estrategia, una multiplicacin, dibujos o esquemas.
Se alcanza a percibir que las estrategias ms simples son las que les inspira mayor confianza y seguridad, incluso algunos nios que ya aplican el algoritmo se sienten ms seguros del resultado cuando lo confirman.
Se nota, en general, un descuido por el residuo, el nio no sabe qu significa esa cantidad que se escribe abajo del ltimo nmero de la divisin y con la cual ya no se puede seguir operando. Esto arroja que en la escuela primaria se est abusando en la enseanza del algoritmo descontextualizado, separado de los
6 problemas. No se explicita paso por paso, ni se aclara el porqu de cada parte, se ensea como un todo, sin desmenuzarlo y darle a cada parte su importancia y atencin que requiere.
Las principales obras en que me apoy para la realizacin del presente trabajo fueron las siguientes:
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, SEP, 1995 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL: Construccin del conocimiento matemtico en la escuela, Mxico, UPN, 1994 MARTNEZ, Patricia: Una secuencia para la enseanza de la divisin. Algunos Conflictos didcticos, IV Congreso de Investigacin Educativa. (disponible en CDROM),1997
SUMMARY
8 The main problem that appears in the schools related to the subject of the division is that the algorithm is taught separately of the problems, and even before the problems. The children learn to divide, dominate the procedure, but they do not know when to divide.
The paper of the professor is transcendental, since he is he, who that creates the learning situations, adviser and it guides in special situations, the one that plan the strategies and procedures to arrive at the propose goal, is the one who will be in charge to make stagger the positions of his students to make them evolve to higher and deeper stages.
The function of the teacher does not consist of transmitting to the young knowledge already elaborated. Its function is the one to help the small one to construct its own knowledge guiding it in its experiences. It must encourage to it him to prove the correct thing of his affirmation, Proposes situations that contradict the hypotheses of the students, favoring the reflection on the problems and the search of new explanations or procedures that approximate them towards the formalization of the mathematical knowledge.
It promotes and it coordinates the discussion on the ideas that have the students about the situations that consider, by means of questions that allow to know porqu their answers.
9 In order to learn, the students need "to make mathematics", that is to say, they need to face numerous situations that present/display a problem, a challenge to them, and to generate their own resources to solve them, using the knowledge that already they have. Their resources will be informal in the beginning, but little by little, with the experience that are acquiring, the interaction with its companions and the aid of the teacher, they will evolve towards the formalization of the knowledge.
The resolution of a new problem begins almost always with procedures of test and error: particular hypotheses, ideas, results are proven. When the boy solves other similar problems, little by little they are constructed certain relations that allow to elaborate more systematic procedures. Nevertheless, in a more complex problem, for example with greater numbers, it causes the abandonment of procedures very related to particular cases and the construction of others more systematic generals and.
When the operations are taught, it becomes outside context, like an isolated operation, that is to say, the algorithm is taught to solve an operation. Later problems are seen that can be solved applying these operations. And it is by this mechanization that does not know what it is becoming, what the quotient corresponds and what it represents in the resolution of a problem.
A problem can be also solved with drawings, with sum, reduces, multiplication, etc. And all that work that it would have to be made previously to that it appears the usual procedure to divide, is a work that does not become, occurs by fact that the
10 young ones already know to add, to reduce and to multiply; but which one assumes that each operation serves to solve a single kind of problems, that there are division problems, of multiplication, of sum and subtraction, and that must solve exclusively with those operations.
The teachers have slight knowledge on the division from this new approach that characterizes to the Plans and present Programs, nevertheless I consider that he requires himself to deepen more in the theory than recently circumscribes to this algorithm of the division.
We found that many children are in which he could be a new stage or substage. This new stage talks about those children who when they solve the problem applying a division and although obtain a correct result, to feel a little uncertain, are seen in the necessity to confirm the result applying a new strategy, a multiplication, drawings or schemes. It is reached to even perceive that the simplest strategies are those than inspire greater confidence and security to them, some children who already apply the algorithm feel like more insurances of the result when they confirm it.
Note, in general, a negligence by the remainder, the boy does not know what means that amount that is written under the last number of the division and with which no longer can be continued operating. This throws that in the primary school it is abusing in the education of the descontextualizado algorithm, separated of the problems. Passage by step does not specify, nor is clarified porqu of each part, is
11 taught like a whole, without crumbling it and giving to each part its importance and attention that it requires.
The main works in which I leaned for the accomplishment of the present work were the following ones:
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, SEP, 1995 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL: Construccin del conocimiento matemtico en la escuela, Mxico, UPN, 1994 MARTNEZ, Patricia: Una secuencia para la enseanza de la divisin. Algunos Conflictos didcticos, IV Congreso de Investigacin Educativa. 1997, (disponible en CD-ROM)
12
NDICES
13 NDICE DE CONTENIDO
PGINA PROPOSICIN CONTENIDO Y LMITES JUSTIFICACIN FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS PROBLEMAS CORRELACIONADOS PROBLEMAS CORRELACIONADOS PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO DEMOSTRACIN CAPTULO I.- MARCO TERICO I.1.- RESEA HISTRICA DE GUANACEV I.1.A.- Personajes ilustres I.1.B.- Cronologa de hechos histricos I.1.C.- Centros tursticos I.1.D.- Localizacin I.1.E.- Hidrografa I.1. F.- Clima I.1.G.- Educacin I.2.- CMO APRENDEN LOS NIOS DE PRIMARIA I.2.A.- Conocimiento fsico y conocimiento matemtico I.2.B.- El aprendizaje significativo I.2.C.- Naturaleza del aprendizaje significativo I.3.- PAPEL DEL DOCENTE EN LA ESCUELA PRIMARIA I.3.A.- El papel del profesor en la enseanza de las matemticas I.4.- LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA I.4.A.- Aprender por medio de la resolucin de problemas I.4.B.-Sentido y significado de las matemticas I.5.- PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA I.5.A.- Problemas de palabras I.5.B.-Basta saber leer para resolver problemas? I.5.C.-Metodologa de aprendizaje basado en problemas I.6.- LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA I.6.A.- El algoritmo de la divisin I.6.B.- El residuo 28 30 32 33 33 35 36 36 37 45 47 48 53 59 62 63 66 68 71 73 74 75 77 82 18 22 22 25 25 26
14 I.6.C.- Acerca del significado de la divisin I.6.D.- Tipos de problemas de divisin I.6.E.- Estrategias de los alumnos al resolver problemas CAPTULO II.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN II.1.- DISEO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN II.2.- APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN II.3.- ANLISIS DE DATOS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA 84 87 90
96 105 106 133 138
15 NDICE DE CUADROS, GRFICAS Y FIGURAS
CUADROS Cuadro 1.- Cuadro de los productos del divisor por los nmeros del 1 al 9 Cuadro 2.- Resultados correctos de una misma divisin Cuadro 3.- Problemas de agrupamiento o tasativa Cuadro 4.- Problemas de reparto Cuadro 5.- Resultados de un problema sencillo de reparto Cuadro 6.- Resultados de un problema complejo de reparto Cuadro 7.- Resultados de un problema sencillo de agrupamiento Cuadro 8.- Resultados de un problema complejo de agrupamiento Cuadro 9.- Resultados de un problema con residuo especial Cuadro 10.- Resultados en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios Cuadro 11.- Resultados en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios Cuadro 12.- Pregunta si consideran las estrategias informales Cuadro 13.- Si sus alumnos preguntan por la resta en la divisin Cuadro 14.- Si aclaran las operaciones implcitas en la divisin Cuadro 15.- Problemas de reparto y de agrupamiento Cuadro 16.- Si sus alumnos logran tener sentido de la divisin Cuadro 17.- Si se involucran en las fases de los problemas Cuadro 18.- Ensean la divisin como la aprendieron Cuadro 19.- Si se ensea la divisin separada de problemas Cuadro 20.- Porqu se opera de izquierda a derecha Cuadro 21.- Utilizan el algoritmo funcional y flexiblemente Cuadro 22.- Revisan las producciones para su estado de saber Cuadro 23.- Si ensean con un procedimiento personal la divisin Cuadro 24.- Si conocen problemas de divisin Cuadro 25.- Pregunta si consideran los conocimientos previos Cuadro 26.- Si aclaran las dudas en ambiente democrtico GRFICAS Grfica 1.- Resultados obtenidos en un problema de reparto Grfica 2.- Resultados obtenidos en un problema complejo de reparto Grfica 3.- Resultados obtenidos en un problema sencillo de agrupamiento PGINA 107 109 110 PGINA 82 83 88 88 107 108 110 111 112 113 113 115 116 117 118 120 121 122 124 125 126 127 128 129 130 131
16 Grfica 4.- Resultados obtenidos en un problema complejo de agrupamiento Grfica 5.- Resultados obtenidos en un problema con residuo especial Grfica 6.- Suma de los resultados obtenidos en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios de divisin Grfica 7.- Resultados obtenidos al preguntar a los maestros si consideran las estrategias informales Grfica 8.- Resultados al preguntar si sus alumnos les preguntan por la resta en la divisin Grfica 9.- Arroja resultados de si los maestros aclaran las operaciones implcitas en la divisin Grfica 10.- Nos aclaran los docentes si han escuchado de problemas de reparto y de agrupamiento Grfica 11.- Resultados obtenidos al preguntar si sus alumnos si sus alumnos logra tener sentido de la divisin Grfica 12.- Arroja resultados sobre si sus alumnos se involucran en todas las fases por las que atraviesan los problemas Grfica 13.- Nos sirve para saber si los maestros ensean la divisin como la aprendieron Grfica 14.- Nos ayuda a saber si se ensea la divisin separada de los problemas Grfica 15.- Resultados de si los maestros aclaran porqu se opera de izquierda a derecha en la divisin Grfica 16.- Plantean problemas en donde los alumnos utilizan el algoritmo funcional y flexiblemente Grfica 17.- Resultados al preguntar si revisan las producciones de sus alumnos para conocer su estado de saber Grfica 18.- Nos ayuda a saber si los maestros ensean la divisin con un procedimiento personal Grfica 19.- Resultados obtenidos al preguntar si conocen problemas de divisin ms difciles que otros Grfica 20.- Resultados al preguntar a los maestros si consideran los conocimientos previos Grfica 21.- Resultados al preguntar a los maestros si aclaran las dudas en un ambiente democrtico
FIGURAS
111 112 114 115 116 117 119 120 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131
Figura 1.- Divisin Figura 2.- Divisin Figura 3.- Divisin l
PGINA 80 81 82
17 Figura 4.- Divisin ll Figura 5.- Divisin lll Figura 6.- Divisin lV Figura 7.- Correlacin 1 a 1 en dibujos simples Figura 8.- Arreglos rectangulares Figura 9.- Estrategia de suma iterada Figura 10.- Aproximaciones sucesivas mediante multiplicaciones Figura 11.- Cocientes parciales Figura 12.- Algoritmo convencional Figura 13.- Algoritmo abreviado 83 83 83 92 93 93 94 94 95 95
18
PROPOSICIN
19 ENUNCIADO DE LA PROPOSICIN.
De entre las numerosas asignaturas que se imparten en la escuela, las matemticas son, no cabe duda, una de las consideradas ms importantes, quiz la ms valorada y a la vez la ms temida por los escolares.
Con el presente trabajo de investigacin se pretende conocer la metodologa de la enseanza de la divisin en la escuela primaria, as como identificar el tipo de estrategias que utilizan los alumnos para la solucin de la misma. Existe una opinin generalizada sobre las matemticas como una asignatura compleja y poco atractiva, destinada exclusivamente para cerebros privilegiados. El propsito que alberga este trabajo de investigacin es hacer lo posible por contribuir con algo a terminar con el mito de la divisin. Acercarnos a los alumnos para tratar de conocer ms sobre el proceso que se sigue en el aula para arribar al concepto y algoritmo de la divisin e identificar la manera en que actualmente los docentes de EDUCACIN PRIMARIA ensean este contenido.
El anlisis de procedimientos, respuestas y errores frecuentes de alumnos de primaria constituye otro centro de inters para nosotros. Se trata de conocer algunos de los procedimientos que los nios pueden crear frente a determinados problemas, las dificultades conceptuales que enfrentan y los recursos que ayudan a propiciar la evolucin de dichos procedimientos, hasta que poco a poco se van adquiriendo conceptualizaciones ms cannicas, que en un futuro sern herramientas efectivas.
20 En este trabajo, particularmente, se incursionar en los terrenos cognitivos del alumno. Si queremos contribuir en el logro de la enseanza y aprendizaje de un conocimiento significativo, de gran relevancia y trascendencia para los estudiantes, es imprescindible conocer el proceso interno que el alumnado necesita recorrer para llegar a l.
Se conocen dos maneras de ensear este algoritmo:
La tradicional, que consiste en ensear el algoritmo fuera de contexto, sin sentido ni significado para los alumnos y desprendido totalmente de los problemas.
La moderna, que es aquella en donde el alumno parte de problemas lo ms reales posibles y utiliza sus estrategias informales y espontneas, sin la presin del docente, para intentar darles solucin.
La enseanza de la divisin en la escuela primaria tiene su inicio formal en tercer grado, aunque ya desde los primeros grados se llevan a cabo actividades con la finalidad implcita de que los alumnos se aproximen a la manera usual de dividir al estimar resultados y resolver problemas sencillos de reparto y que al mismo tiempo empiecen a reconocer problemas que se pueden resolver con este algoritmo.
Una situacin que hasta cierto punto puede parecernos curiosa, es que en los libros de texto y libros para el maestro no encontramos los procedimientos o pasos
21 del algoritmo convencional de la divisin. Tal vez esta situacin sea la causa de la tendencia en los docentes de primaria a ensearlo: Como a m me ensearon. Una variada y muy extensa gama de estrategias, tcnicas y procedimientos encontramos en las escuelas al abordar el tema de la divisin. Es en este tema donde ms se puede aplicar el lema: cada maestro tiene su librito.
Desde las ms tradicionales y obsoletas que parten de la mecanizacin y memorizacin del algoritmo convencional, hasta los nuevos procedimientos que propone el actual enfoque que parte de la resolucin de problemas.
Todas estas cuestiones tienden a mitificar este algoritmo tan prctico, elegante y sofisticado, que en la antigedad era motivo de satisfaccin y orgullo poder dominarlo. Adems nos dan una primera idea de las dificultades a las que se enfrentan los nios cuando inician el aprendizaje de la divisin, y tambin a lo largo de este proceso cuando se van encontrando, uno tras otro, con los diferentes significados de la misma.
Enmarcado en este contexto, nace la inquietud para incursionar en el campo educativo que coadyuve a dar respuesta a la siguiente pregunta de investigacin:
Qu relacin existe entre la manera de ensear del docente la divisin en la escuela primaria y las estrategias del alumno al resolver problemas que impliquen este algoritmo?
22 Esta pregunta engloba todo lo concerniente al proceso de adquisicin de los conceptos implicados en la divisin; abarca tambin el perfil que debe tener el maestro ante los cambios suscitados en las concepciones del proceso enseanzaaprendizaje. Adems involucra la postura del nio, como un ser socialmente activo, en la perspectiva del nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas.
Objetivo General:
Identificar cmo ensean los docentes la divisin y qu estrategias utilizan los alumnos al resolver problemas que implique divisin en la Escuela Primaria.
Objetivos Especficos
1.- Identificar la didctica del docente de Primaria en la enseanza de la divisin.
2.- Identificar las estrategias que utilizan los alumnos de 4,5 y 6 grados de Educacin Primaria en la resolucin de problemas que implican divisin.
3.- Identificar las principales dificultades y obstculos ms frecuentes a que se enfrentan los alumnos de primaria cuando se aborda el contenido de la divisin.
Hiptesis: De la manera en que los docentes de primaria enseen la divisin dependen las estrategias que los alumnos utilicen para resolver problemas que impliquen dividir.
23 Variable dependiente:
Las estrategias del alumno al resolver problemas.
Variable independiente:
La pedagoga del docente.
CONTENIDO Y LMITES
Los nios que participaron en el estudio son alumnos de Primaria del municipio de Guanacev Durango. En 4 grado de primaria ya se tienen nociones del algoritmo de la divisin aunque todava no se domine a la perfeccin. Se opt que los alumnos estuvieran cursando de este grado en adelante para tratar de identificar tanto las estrategias informales como las formales si es que las hay - , al momento de resolver problemas. Se considera de particular importancia el momento en que el alumno cambia una estrategia por otra supuestamente ms elaborada y principalmente se trat de identificar algn puente o nexo entre las estrategias informales y el algoritmo convencional.
JUSTIFICACIN
La humanidad ha creado herramientas matemticas poderossimas para resolver problemas. Una gran variedad de estos problemas pueden ser resueltos
24 de una manera ms econmica y ms rpidamente que en el pasado; pero esta situacin que debera llenarnos de orgullo y satisfaccin, por el contrario, nos frustra a todos aquellos profesores que encontramos que nuestros alumnos fracasan al resolver problemas.
Los nios a menudo dominan una elegante y sofisticada herramienta de clculo; sin embargo, al enfrentarse a una situacin problemtica, no saben hacer uso de ella. Existe una fuerte tendencia por aferrarse a ensear el algoritmo de la divisin como un conocimiento terminado, compacto, sin contexto, delimitado; creemos que ese conocimiento pasa a guardarse a alguna galera intrincada de la memoria, en donde esperar a que se prenda alguna luz verde para resurgir y ser aplicado en la resolucin de un problema.
Los algoritmos se suelen ensear separadamente de los problemas, e incluso antes que los problemas. Esas largas y numerosas horas que los alumnos dedican a dominar la tcnica de un algoritmo fuera de contexto producen, en el mejor de los casos, destreza en una tcnica algortmica vaca de significado: aprenden a dividir con un sofisticado procedimiento, pero no saben cundo dividir. 1
La escuela debe propiciar situaciones en las que los nios utilicen los conocimientos previos para resolver ciertos problemas, despus de confrontar sus
Secretara de Educacin Pblica: La Enseanza de las matemticas en la Escuela primaria, Mxico, SEP;1995, p.13
25 resultados y procedimientos de solucin, puedan evolucionar hacia las conceptualizaciones propias de la matemtica.2
Para que el nio pueda acceder al dominio pleno y consciente del procedimiento matemtico de la divisin, es necesario que ponga en prctica las diversas estrategias que posea. Debemos facilitarle las condiciones necesarias para que acte con entera libertad y con la seguridad de que sus procedimientos tienen un valor y una utilidad sociales. Los alumnos que an no conocen el algoritmo de la divisin y aquellos que se les dificulta el procedimiento tienen elementos suficientes para resolver problemas de divisin. Pueden valerse de la suma, de la multiplicacin, de esquemas simples o de arreglos rectangulares.
Hacer matemticas es resolver problemas! No temen afirmar algunos que la actividad de resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia matemtica.
Desde el hombre primitivo y el mundo antiguo, las actividades de los seres humanos nos hacen suponer que las matemticas se han ido construyendo como respuesta a preguntas. Estas preguntas han variado, dependiendo de su origen y de su entorno. Los hombres tenan que contar animales, dividir tierras, calcular crditos, repartir la cosecha, etc. Aqu es donde podramos asegurar que la herramienta matemtica que se estaba construyendo iba cargada de un gran significado y sentido para los individuos.
2
Secretara de Educacin Pblica: Plan y Programas de Estudio, Mxico, SEP, 1993, p.15.
26 Podemos decir que los conocimientos adquiridos van a empezar a tener sentido para el alumno en la medida en que l sea capaz de volver a darles significado en situaciones nuevas; de adaptar y transferir dichos conocimientos para resolver nuevos problemas.
Se debe partir de la resolucin de problemas, y en este proceso el alumno podr percatarse de que los conocimientos o nociones matemticas son herramientas tiles que le ahorrarn tiempo y esfuerzo. Poco a poco, el alumno le va encontrando sentido a stas herramientas (algoritmos), que posteriormente sern estudiadas por s mismas.
FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS
Para el desarrollo de la presente investigacin se realizaron entrevistas a algunos de los docentes que imparten EDUCACIN PRIMARIA en Guanacev. Se les entrevist con un instrumento elaborado con preguntas clave para determinar cules eran sus estrategias metodolgicas al ensear el contenido de LA DIVISIN.
De la misma manera, con los alumnos de 4,5, y 6 grados de EDUCACIN PRIMARIA se trabaj plantendoles una serie de problemas de DIVISIN para intentar identificar las estrategias formales e informales que utilizan en su resolucin.
27 PROBLEMAS CORRELACIONADOS
Aunque en e presente investigacin solo se identificar la metodologa utilizada por el maestro para la enseanza de la DIVISIN y se identificarn adems las estrategias de los alumnos al resolver problemas de DIVISIN, es importante que los docentes de PRIMARIA conozcamos este proceso espontneo y natural que el alumno recorre en la construccin de nuevos elementos que le permitan hacer frente a las situaciones problemticas que se le irn presentando en el mbito escolar y en la vida misma.
Si conocemos la manera ms idnea para ensear la DIVISIN, podemos aplicar una pedagoga similar en el resto de las operaciones elementales: SUMA, RESTA Y MULTIPICACIN. De esta manera haremos ms grata la asignatura de matemticas a nuestros alumnos.
PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO
El perodo de tiempo utilizado para el desarrollo del presente trabajo fue de Diciembre del ao 2004, a Febrero de 2005.
28
DEMOSTRACIN
29 CAPITULO I MARCO TERICO
I.1.- RESEA HISTRICA DE GUANACEV
Guanacev aparece en las crnicas de los conquistadores espaoles desde el momento en que se inicia la expedicin de don Francisco de Ibarra por el norte de Mxico. Tambin se menciona el mineral de Guanacev en el testamento de don Rodrigo del Ro de Lossa, apareciendo como propietario, lo cual parece razonable si consideramos que Ibarra regal varios minerales a sus soldados.
Pero Guanacev tena vida propia desde antes de las incursiones europeas, como lo demuestra su cermica y numerosos petroglifos hallados recientemente. La conexin con las culturas establecidas en el estado de Chihuahua no ha sido probada an, pero tampoco se ha descartado.
La labor misional del padre Jernimo Ramrez, de la Compaa de Jess, lo llev en 1596 al pueblo de El Zape y posteriormente al mineral de Guanacev, prximo al anterior. Su doctrina fue amplindose pero se dispers con la
sublevacin tepehuana de 1616.
Al morir Ibarra, ya exista en el mineral de Guanacev poblacin espaola y algunos esclavos. Al ocurrir la matanza del Zape, murieron 19 espaoles y 60 negros asignados a los trabajos mineros. Tambin murieron los padres Lus de
30 lvarez y Juan del Valle, as como Jernimo de Montana y Juan Fonte. Otras vctimas en Guanacev fueron Hernando de Santarn y fray Sebastin Montao.
Slo un nio escap del exterminio del Zape y dio aviso a la poblacin de Guanacev, refugindose sus habitantes hasta que lleg el auxilio del gobernador don Gaspar de Alvear y Salazar.
En los siguientes aos se fue reintegrando la poblacin indgena de Guanacev, cobrando gran impulso la veneracin de la Virgen del Hachazo. Como primer alcalde mayor se menciona a Gaspar Prez de Villagrn, el cual fue tambin capitn de Tepehuanes.
Sus principales vetas son las de Barradn, Capuzaya, Chamole y la de la Santa Cruz. La primera la explot una compaa inglesa hasta 1848; pero las dems mantuvieron su produccin desde la Colonia hasta el Porfiriato, poca en la que decay.
En algunas comunidades, sobre todo en las serranas, se encuentra presencia de indgenas Tarahumaras.
En la regin norte habitaron los Tarahumaras, en el resto de la regin, los tepehuanos, sin fronteras bien delimitadas a causa de sus constantes luchas. Los Tepehuanos alcanzaron un grado de organizacin social y cultural superior a los dems grupos que poblaron el estado.
31 Esta raza era nmada, vivan en cuevas, su principal actividad para el sustento era la caza y recoleccin de races y frutos silvestres.
El perodo de la conquista se caracteriz de manera general por la exterminacin de la poblacin indgena y de sus principales formas de vida y subsistencia. La respuesta de los Tepehuanos ante el opresor espaol, fue la rebelin de noviembre de 1616.
Los Tarahumaras no tenan una organizacin legislativa bien organizada y permanente, excepto cuando emprendan acciones de guerra (generalmente con los Tepehuanes), conocan el julime veneno que usaban en sus flechas.
Tenan conocimientos de los movimientos de los astros y en ellos se basaban para pronosticar cuando habra lluvias, tempestades, heladas y vientos.
l.1.A.- Personajes ilustres
GRAL. JOS MA. PATONI (1828-1868). General republicano, fue comandante del Escuadrn de Rifleros de Chihuahua, particip en la toma de Durango en 1858, sostuvo la soberana del estado como Gobernador Interino, defendi el Fuerte de Ingenieros en el Sitio de Puebla, escolt a los Poderes de la Nacin en su peregrinacin al norte, luch contra los franceses y los conservadores, nacin en la poblacin minera de
32 Guanacev del estado de Durango en el ao de 1828, fue hijo de don Juan B. Patoni y doa Mercedes Snchez de Patoni.
En su juventud se dedic a la minera y significndose por sus ideas liberales el Gobernador don Jos Patricio de la Brcena lo nombr comandante de la guardia nacional en Santiago Papasquiaro, Dgo. Siendo comandante del Escuadrn de Rifleros de Chihuahua particip con el Coronel y Licenciado Esteban Maldonado en la toma de la ciudad de Durango el 8 de julio de 1858, donde se signific por su valor y arrojo.
ING. CARLOS PATONI (1853-1918). Gegrafo y sabio naturalista, levant por su cuenta una carta geogrfica del estado de Durango en 1905, hizo estudios sobre el guayule, la candelilla, el sotol, la lechuguilla y el nopal, fue gobernador del Estado y Ministro de Fomento. Hijo del general Jos Ma. Patoni, naci en la poblacin minera de Guanacev, estado de Durango el 15 de septiembre de 1853.
Adems de eminente topgrafo y gegrafo, el ingeniero Patoni fue un botnico muy competente, profundo conocedor de la flor duranguea de la que hizo importantes estudios, fundamentalmente de las plantas del desierto, tena un jardn botnico particular y public valiosas monografas de sus estudios realizados, que lo colocaron entre los sabios naturalistas mexicanos ms ilustres, sus ideas liberales lo hicieron Gobernador Constitucional del Estado, puesto del que tom posesin el 15 de septiembre de 1912, la falta de recursos por la que
33 atravesaba el estado, las pasiones y la efervescencia poltica propia de una revolucin lo hicieron renunciar en enero de 1913, retirndose a los Estados Unidos. Posteriormente se nombr al ingeniero Carlos Patoni, Director de un Campo Experimental en Tehuacn, Puebla, actividad en la que le sorprendi la muerte en abril de 1918.
JESS E. VALENZUELA (1856-1911). Escritor y poeta, fue encargado de las publicaciones de la Secretara de Instruccin Pblica de Bellas Artes, dirigi la Revista Moderna, y escribi varias obras. Naci en la poblacin de Guanacev, Estado de Durango el 24 de diciembre de 1856, curs la instruccin primaria en su tierra natal y los estudios de segunda enseanza en el Instituto del Estado de Chihuahua, Chih., trasladndose a la capital de la Repblica donde contino en la Escuela Nacional Preparatoria y despus en la Escuela de Jurisprudencia.
Durante ms de una dcada fue diputado al Congreso de la Unin y despus encargado de la organizacin de las publicaciones de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes.
l.1.B.- Cronologa de hechos histricos
1563 Los soldados de Ibarra descubren el mineral de Guanacev. 1604 El padre Juan Fonte funda San Ignacio de El Zape, misin jesuita, sobre la base del pueblo que ya exista.
34 1616 Matanza de espaoles y negros en El Zape. 1617 Llega el gobernador de Alvear a Guanacev el 14 de enero. 1824 Pasa a integrar el partido de Santiago Papasquiaro. 1917 Se separa Guanacev de Santiago Papasquiaro. 1910 Inauguracin del palacio municipal, el 16 de septiembre.
l.1.C.- Centros tursticos
Pinturas Rupestres El Zape. Observatorio Precortesiano El Zape. Observatorio Precortesiano San Pedro. Pinturas Rupestres San Miguel y las Figuras. Iglesia de la Cabecera Municipal del siglo XVIII. Troneras que se usaban en Haciendas para beneficios de minerales. Manantiales de Aguas Termales.
l.1.D.- Localizacin
El municipio de Guanacev se localiza al noroeste del estado de Durango, en las coordenadas 25 56 00 latitud norte y 106 00 00 de longitud oeste, a una altura de 2,300 metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con los municipios de Ocampo y San Bernardo; al oeste con el estado de Chihuahua; al este con el municipio de El Oro; y al sur con el municipio de Tepehuanes. Tiene una extensin
35 territorial de 5,246.9 kilmetros cuadrados, que representan el 4.68% respecto al total del estado.
En su mayor parte, el municipio pertenece a la Sierra Madre que presenta en estos lugares las ms altas cumbres del estado, como los cerros de la Chorrera que llegan a 3,200 metros, y los de Ocotes y Flechas. En la porcin de oriente se levanta la sierra de Canoas, que es un ramal desprendido de la gran cordillera, adems se destaca el cono de Barajas.
El mineral de Guanacev es uno de los ms notables del estado por la riqueza de sus vetas, la zona est cruzada longitudinalmente por enormes vetas que levantan sus crestones en varios kilmetros, siendo las principales las de Paleros, en donde fueron trabajadas minas por una Compaa Inglesa hasta 1848, la de Barradn y Capuzaya, tambin trabajadas desde tiempos remotos; la de Nuestra Seora en donde est la mina de Arianea de famoso historial por sus bonanzas; la veta de Chamole, en la que se han trabajado varias minas, entre otras la de San Rafael; la de Aguaje Nuevo con las minas de La Fortuna, Predilecta y otras, finalmente la veta de Santa Cruz.
A unos 8 kilmetros de distancia y como continuacin de estas vetas se encuentra el mineral de San Pedro, cuya explotacin se haba dificultado por la abundancia de agua que haba en el subsuelo, pero resulto esto por una Compaa Americana se obtuvieron fuertes volmenes de metales de altas leyes.
36 El Barn de Humboldt cita a Guanacev con encomio en su ensayo poltico sobre el reino de Nueva Espaa. La explotacin de las vetas continu despus de la independencia con ms o menos actividad, hasta el ao de 1870 en el que se inici una amplia explotacin, que decay en 1914 a consecuencia de la Revolucin.
En el municipio se identifican algunas festividades, aunque de las ms importantes podemos considerar las siguientes: La feria de la Plata, del 30 de abril al 05 de mayo y la fiesta de la Pursima Concepcin, el da 08 de diciembre.
La danza principal del municipio es la de los matlachines de los indgenas Tarahumaras.
Como tradiciones ms importantes se pueden mencionar la del da de la Santa Cruz que se celebra el 3 de mayo y el da de la Virgen de Guadalupe el da 12 de diciembre.
l.1.E.- Hidrografa
Por el norte provienen del municipio de San Bernardo los ros Sixtn y San Esteban. En la porcin oriente corre el ro de El Zape que es afluente de El Oro, de la cuenca del Nazas, formndose un valle fluvial elevado a una altura media de 1,900 metros sobre el nivel del mar. De la regin poniente, las aguas que bajan de las cumbres de la sierra llegan a la cuenca del ro Conchos, afluente del Bravo
37 del Norte, y al ro El Fuerte que desemboca en el Pacfico, y ms al sur se encuentran los afluentes de la hermosa quebrada de Huyapan origen del ro Humaya, que se une al de Culiacn. La superficie de la cuenca es de 8,352 kilmetros con una longitud de 175 kilmetros aproximadamente.
l.1.F.- Clima
Las temperaturas mximas y mnimas que se presentan en el municipio son de 32C y 5C, con una temperatura media anual es de 23C. La precipitacin media anual es de 550 milmetros durante los meses de Junio y Agosto.
La primera helada se registra en el mes de septiembre y la ltima en junio, con vientos predominantes hacia el sur y velocidades moderadas de 2.1 a 6.0 metros/segundo.
El tipo de clima que se presenta en el municipio es templado sub-hmedo.
l.1.G.- Educacin
El municipio cuenta con los servicios educativos que corresponden los niveles de educacin Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Telesecundaria y Bachillerato. Se cuenta tambin con promotores del INEA con aproximadamente 50 maestros comunitarios, mediante el convenio firmado entre esta Dependencia y
38 el H. Ayuntamiento con la finalidad de atender la demanda de quienes requieren de este servicio a los niveles de primaria y secundaria abierta.
Educacin Preescolar: Se tiene en este nivel 24 jardines de nios con una inscripcin de alumnos de 272, atendidos por 19 maestros.
Educacin Elemental: Se cuenta con una inscripcin de 2,583 alumnos, atendidos en 83 escuelas con 194 maestros.
Actualmente se cuenta con el apoyo del CONAFE en 40 comunidades del municipio atendiendo a una poblacin estudiantil de 297 alumnos en las localidades ms alejadas del municipio.
Media bsica: Se cuenta con 426 alumnos atendidos en 17 escuelas (incluye Telesecundarias) con 34 maestros.
Educacin Media Superior: Existe en la cabecera municipal una escuela de bachillerato tcnico con una poblacin escolar de 98 alumnos.
1.2.- CMO APRENDEN LOS NIOS DE PRIMARIA
En la actualidad existen infinitas corrientes educacionales cuya responsabilidad es particularmente grande debido a que la sociedad ya no puede permitir que se perpete un sistema de contribucin obligatoria y de asistencia tambin obligatoria
39 en el cual una enorme cantidad de consumidores se ven literalmente forzados a aceptar los servicios que sin necesidad crean fracasos acadmicos, problemas disciplinarios y desertores escolares con escasas posibilidades ocupacionales.3
Una de las tareas de todo sistema educativo es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser menos duraderos. As, aprender a aprender constituye una de las demandas sociales que debe satisfacer todo sistema educativo. La escuela debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan
transformar, reelaborar y reconstruir los conocimientos que reciben.4
El siglo XX, especficamente, se caracteriza por la existencia de dos concepciones, un tanto antagnicas, sobre la adquisicin del conocimiento. En la posicin que predomin en la primera mitad del siglo, el conocimiento es algo que ya existe, algo ya hecho, que se toma en paquete del lugar en que se encuentra y es entregado al alumno, quien en forma pasiva lo recibe.
Desde esta perspectiva, el alumno es visto como una Tbula rasa, en donde, arbitrariamente, el maestro, poseedor del saber, imprime o estampa un
SCWEBEL, Miltony; RAPH, Jane: Piaget en el aula, USA, Huemul-coleccin padres y educadores, cuarta edicin, p. 265.
4
Secretara de Educacin Pblica: Las habilidades de bsqueda y seleccin de informacin en el aula multigrado, Mxico, SEP, 2004, p.17.
40 conocimiento no deformable. Este modelo de enseanza tradicional privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto.
En la segunda concepcin, el conocimiento no existe ni est preestablecido. El alumno lo construye en su interaccin con el medio ambiente, con los textos, con el maestro y con sus compaeros. En esta posicin, las estructuras cognitivas del nio se van modificando conforme avanza el aprendizaje.
Numerosos estudios sobre el aprendizaje y la enseanza han demostrado que el conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los nios no son simples receptores que acumulan la informacin que les dan los adultos, sino que aprenden modificando ideas anteriores al interactuar con situaciones problemticas nuevas. Para todos los constructivistas, es la actividad del sujeto lo que resulta primordial: no hay objeto de enseanza sino objeto de aprendizaje.5
Partiendo de esta nueva concepcin sobre el origen del conocimiento, el papel de los principales actores educativos es determinante en este viraje acaecido en el arte de ensear; sin embargo, es el docente el que tiene una delicada misin que no se circunscribe a cuatro paredes.
Secretara de Educacin Pblica: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, SEP, 1995, p.9.
41 El nico hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender; el que ha aprendido a adaptarse y a cambiar, el que ha cado en la cuenta de que ningn conocimiento es seguro, que slo el proceso de buscar los conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. El continuo cambio, la confianza en el proceso, ms que en los conocimientos estticos, es lo nico que tiene sentido como meta de la educacin en el mundo moderno .6
Mxico, como muchos lugares del mundo, actualmente sirven de escenario a investigadores que se han dado a la tarea de recuperar las obras de algunos estudiosos, que hace algunos aos propusieron explicaciones cognitivas de los procesos de aprendizaje. Nociones de estas teoras quedaron impregnadas en el enfoque que se le ha dado a los nuevos Planes y Programas elaborados recientemente en nuestro pas.
La actividad de aprender se compone de acciones que pueden ser ms menos eficaces, adecuadas o logradas en relacin a los objetivos. La actividad de aprendizaje pone en juego lo siguiente:
Procesos psicolgicos bsicos y habilidades cognitivas. Conocimientos especficos relativos al tema de trabajo o de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje y procedimientos.
PATTERSON, C.H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin, Mxico, El Manual Moderno, 1982 ,p.146.
42 Metaconocimiento o conocimiento de los propios psicolgicos implicados en la realizacin de la actividad.78 procesos
El aprendizaje debe ser concebido por los docentes como un proceso, es decir, el camino que el alumno atraviesa en la construccin de los conocimientos. Al aprender cambia no slo la cantidad de informacin que el alumno tiene de un tema, sino la calidad del mismo. Al aprender, sus competencias ya no son las mismas. Ahora es capaz de hacer esto, de pensar de esta manera, de comprender mejor las cosas. Adems, son mayores las posibilidades que posee de seguir aprendiendo por su cuenta.
Debemos permitir al nio efectuar su propio aprendizaje, no se puede desarrollar la comprensin en l simplemente hablndole. Se debe abarcar situaciones que, presentadas al nio, le den la oportunidad de que l mismo experimente, en el ms amplio sentido del trmino: probando cosas para ver qu pasa, manipulando smbolos, haciendo preguntas y buscando sus propias respuestas, conciliando lo que encuentra una vez con lo que descubre la siguiente, socializando descubrimientos con los otros nios.9 sus
GMEZ, Isabel: Enseanza y aprendizaje, REVISTAS DE PEDAGOGA, 23 AOS CONTIGO, Mondragn Espaa, 1996, p.1.
9
SCWEBEL, Miltony; RAPH, Jane: Piaget en el aula, USA, Huemul-coleccin padres y educadores, cuarta edicin, p.248.
43 En la medida en que entendamos cmo aprenden los nios de primaria podremos intentar desarrollar en ellos las habilidades que son necesarias para un aprendizaje permanente, de lo contrario, en nuestro desconocimiento, al intervenir en el proceso estaremos entorpeciendo directamente el proceso de aprendizaje.
Aprender algo equivale a elaborar una representacin personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representacin no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos que le sirven para enganchar el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algn grado. El enganche o vinculacin no es automtico, sino el resultado de un proceso activo del alumno y la alumna que le permitir, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. 10
En la actualidad, el magisterio de nuestro pas ha sido objeto de un constante bombardeo sobre las ideas y planteamientos de las nuevas corrientes psicopedaggicas que predominan en el mundo exterior. Se ha enfatizado en el entendimiento de que el alumno no llega a la escuela con la mente en blanco o como una tbula rasa; sino que ha ido conformando su propio conocimiento por diferentes medios: por su participacin en experiencias diversas, por la exploracin sistemtica del medio fsico o social, al escuchar atentamente un relato o una exposicin, atender un programa de televisin, leer un libro o al observar a los dems y a los objetos con cierta curiosidad. Dichos conocimientos se encuentran almacenados en la mente organizados en unidades que llaman los pedagogos esquemas de conocimiento y que mantienen conexiones entre s.
10
MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p.77
44 Los esquemas de conocimiento no son experiencia pura, son simblicos; no son una copia de la realidad, sino una construccin en la que han intervenido otras ideas que ya poseamos y que se encontraban almacenadas en nuestra mente. En la mente no se encuentra la cosa real, sino la idea o representacin que hemos elaborado de ella poniendo en juego lo que ya conocamos. Los conocimientos son una representacin personal de una realidad objetiva. De aqu que alumnos que han participado en la misma experiencia, no es de extraar que tengan a la postre representaciones diferentes de lo que ah aconteci y de que todos estn absolutamente seguros de que estn en lo cierto. Los esquemas permiten almacenar informacin y facilitan su retencin, pero tambin modifican esta ltima para acomodarla a s mismos.11
Lo anterior nos deja en claro que en el proceso de aprendizaje cada alumno ir obteniendo diferentes concepciones sobre un mismo conocimiento. Aqu es
donde los docentes debemos tener especial cuidado al atender a la diversidad y heterogeneidad de un grupo escolar.
Las pruebas indican que un marco general de pensamiento se forma gradualmente, a partir de los primeros intentos del nio por sistematizar el mundo que encuentra, para poder enfrentrsele mejor. Conforme crece, el marco que ha establecido por s mismo para dar sentido a lo que ve, oye, toca, huele y gusta se va llenando continuamente con nuevas experiencias en varios mbitos, lo que
11
MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p. 84.
45 conduce a una organizacin ms general y ms densa de lo que sabe. El proceso de comprensin empieza con la experiencia directa, fsica y concreta, y avanza gradual y desigualmente abstractos.12 hacia la comprensin de conceptos ms remotos y
Los pequeos deben tener confianza suficiente en su propia manera de experimentar las cosas y su propio proceso de razonamiento, ms que aprendiendo solamente a travs de la conformidad social. Debemos trabajar en los procesos subyacentes, no en la respuesta o conducta superficial.13
Hay que estar presentes, los docentes, en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, respetando la manera nica y personal con que cada uno enfrenta una situacin de aprendizaje.
El conocimiento se elabora personalmente, se construye mediante un proceso en que nadie puede ser sustituido por otro, algo que nadie puede realizar en su lugar. Los alumnos son responsables ltimos de su aprendizaje, pues son los nicos que pueden responder por lo que han realizado o no para lograr conseguir conferir significado al contenido de aprendizaje.14
COHEN, Dorothey: Cmo aprenden los nios, Mxico, Biblioteca del normalista, SEP, 1 Edicin, 1997, p. 213. SCWEBEL, Miltony; RAPH, Jane: Piaget en el aula, USA, Huemul-coleccin padres y educadores, cuarta edicin, p. 260.
14
12
13
MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p. 88.
46 Sin embargo constatamos que es determinante el papel del docente como gua y asesor. El hecho de que sea el alumno el responsable de la construccin de su propio conocimiento no quiere decir que lo tengamos que dejar trabajar solo. Se requiere de alguien con la experiencia, el tacto y perfil suficiente para provocar las situaciones que habrn de favorecer el proceso.
La actividad de aprendizaje consiste en una secuencia de acciones encaminada a la construccin del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formacin de actitudes. La clave del aprendizaje eficaz es la capacidad del alumno para captar consciente o inconscientemente las exigencias de la tarea y de responder adecuadamente; es decir, la capacidad para reconocer y controlar la situacin del aprendizaje.15
1.2.A.- El conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico
El conocimiento fsico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. El color y el peso de una canica son un ejemplo y pueden conocerse empricamente mediante la observacin directa. El conocimiento lgicomatemtico consiste en la relacin creada por cada uno de los individuos. Por ejemplo, cuando se nos muestra una canica azul y una canica roja y pensamos
GMEZ, Isabel: Enseanza y aprendizaje, REVISTAS DE PEDAGOGA, 23 AOS CONTIGO, Mondragn Espaa, 1996, p.1.
15
47 que son diferentes, esta diferencia es un ejemplo del pensamiento lgicomatemtico. 16 El conocimiento fsico es un conocimiento emprico que tiene su fuente en los objetos. Por otro lado, el conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento emprico, ya que sus fuentes estn en la mente de los individuos, cada individuo debe crear esta relacin. 17
Uno es la experiencia misma que nos llega a travs de los sentidos y el otro es la interpretacin muy personal de esa experiencia gracias a los conocimientos que individualmente hemos ido construyendo a travs del tiempo, que ya traemos con nosotros y que poseemos de antemano.
El conocimiento fsico se construye al descubrirlo, pero el lgico-matemtico slo se puede construir mediante la propia invencin del nio. Al actuar sobre los objetos es como descubrimos sus propiedades. En cambio en el conocimiento lgico-matemtico, no se puede descubrir a partir de los objetos mismos si hay ms cuentas rojas o ms cuentas en un conjunto. Todas las estructuras lgicomatemticas tienen que inventarse o crearse merced a la propia actividad cognoscitiva del nio, en lugar de descubrirse a partir de la reaccin de los objetos.18
16
Universidad Pedaggica Nacional, Construccin del conocimiento matemtico en la escuela, Mxico, UPN, 1994, p.8.
17
Ibid.
18
48 Abstraemos la realidad cada quien de manera nica y exclusiva dependiendo de la interpretacin que cada quien haga de la misma.
En el conocimiento lgico-matemtico, cuando contradecimos al nio, slo conseguimos que se sienta inseguro de s mismo, porque sin la necesaria estructura cognoscitiva ste no tiene cmo entender porqu no es correcto su propio modo de hacer. En el conocimiento fsico, por el contrario, el nio no se siente inseguro si el objeto le demuestra a las claras la contradiccin. Por ejemplo si l cree que el bloque se hundir cuando lo ponga en el agua y el objeto lo contradice, podr comprender la reaccin del objeto como parte de su naturaleza.19
No podemos ensearles a nuestros alumnos un conocimiento para el cual no estn preparados, para el cual no cuentan con las estructuras cognoscitivas indispensables.
I.2.B.- El aprendizaje significativo
Muchas cosas de las que aprendimos en la escuela ya las olvidamos, es cierto, pero no todo se olvida, hay otras que permanecen. Las cosas que permanecen las podramos catalogar como aprendizajes significativos. Son
19
49 aquellos que incorporamos a nuestra propia personalidad, a nuestra forma de ser, a nuestra manera de trabajar y de relacionarnos con los dems.
El aprendizaje significativo es aquel que introduce una diferencia en la persona, o que cambia a la persona, su conducta, sus actitudes y su
personalidad. Es el aprendizaje que lleva al individuo a convertirse en una persona de un funcionamiento ms perfecto. Este aprendizaje se basa en ciertos principios o hiptesis relacionados con la teora de la naturaleza y conducta humanas.20
I.2.C.- Naturaleza del aprendizaje significativo
Patterson describe en diez puntos las caractersticas del aprendizaje significativo: 1. Los seres humanos tienen una propensin natural al aprendizaje. Son curiosos por naturaleza, exploratorios. Desean descubrir, saber y experimentar. Sin embargo, el aprendizaje significativo supone cierto trabajo o dolor.
Es lgico entender que el aprendizaje ocasione un malestar ya que nuestros esquemas cognitivos han sido alterados y
transformados. A nadie le gusta que le digan que las cosas aprendidas anteriormente y con las cuales ha aprendido a vivir, no
PATTERSON, C.H.: Bases para una teora de la de la enseanza y psicologa de la educacin, Mxico, El Manual Moderno, 1982, p.148.
20
50 son as y hay que modificarlos ligeramente o transformarlos desde su raz.
2. El aprendizaje significativo tiene lugar efectivamente cuando el estudiante percibe la materia como algo que tiene sentido para sus propias metas.
Una persona aprende con verdadera asimilacin solamente aquellas cosas que percibe como tiles para conservar y fortalecer el propio yo. Dos estudiantes de idntica habilidad, aprenden cosas bastante diferentes y a cantidad diferente, segn perciban que la materia se relaciona con sus necesidades y objetivos.
3. El aprendizaje que tiende a cambiar la organizacin del propio yo o la percepcin que se tiene de s mismo, resulta amenazante y tiende a encontrar resistencia. El yo incluye los propios valores, creencias y actitudes bsicas y cuando se cuestionan estas cosas, se sale en su defensa.
4. Los aprendizajes amenazantes para el yo se perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas estn a un mnimo. Las presiones, la vergenza, el ridculo, etc. aumentan la resistencia. Pero un ambiente propicio, comprensivo y agradable, elimina o disminuye la amenaza o el temor.
51
5. Cuando la amenaza al yo o al concepto de s mismo es poca, la experiencia se suele percibir en una forma diferenciada u organizada, y el aprendizaje sigue su curso. La amenaza desorganiza el pensamiento: lleva a la distorsin de la percepcin, a la restriccin del campo perceptual, e incluso a la parlisis del pensamiento y de la accin.
6. La participacin de experiencia en problemas prcticos o reales fomenta el aprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza significativas e importantes para la persona.
7. El
aprendizaje
se
facilita
cuando
el
estudiante
participa
responsablemente en el proceso mismo de aprendizaje. Cuando los estudiantes escogen sus propios objetivos y direcciones, formulan sus propios problemas, descubren sus propios recursos, deciden sobre sus propios cursos de accin y los siguen, y experimentan y viven con las consecuencias, el aprendizaje significativo se eleva al mximo.
8. El aprendizaje autoiniciado que abarca toda la persona del que aprende, sentimientos al igual que intelecto, es el ms duradero y el que penetra ms profundamente. Lo que se aprende es
52 propiedad del que aprende, y se integra en todo su ser; no es algo externo o algo que se acepta por autoridad.
9. Independencia, creatividad y confianza en s mismo, se facilitan cuando lo principal es la autocrtica y la autoevaluacin; la evaluacin por parte de los dems es de segunda importancia. La creatividad supone libertad, libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse, para cometer errores considerado un fracasado. sin ser juzgados o
10. El aprendizaje ms til socialmente en el mundo moderno es aprender el proceso de aprender, una apertura continua a la experiencia y la incorporacin en s mismo del proceso de cambio.
El cambio es un hecho fundamental de la vida actual y el aprendizaje tiene que ser continuo.21
Las condiciones para que se d el aprendizaje significativo son: motivacin, comprensin, participacin y aplicacin.

21
Es algo que me interesa, tengo ganas de aprenderlo. Lo voy entendiendo, las dudas que se me presentan las aclaro.
PATTERSON, C.H.: Bases para una teora de la de la enseanza y psicologa de la educacin, Mxico, El Manual Moderno, 1982, pp.148-149.
53 Trabajo activamente sobre esa informacin, la estudio, la analizo, la elaboro. La informacin me sirve, me es til, la puedo poner en prctica.22
En la medida en que el profesor logre que estas cuatro condiciones anteriores estn presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, estar propiciando el aprendizaje significativo en sus alumnos.
El aprendizaje significativo abarca a toda la persona; combina los elementos cognoscitivos con los afectivo-experimentales. Es un aprendizaje unificado.
Hay un tipo de conocimiento sin sentido que se aprende en la escuela. Aquello que se aprende de memoria para aprobar un examen y que no dura gran cosa. Muchas de las veces la materia no tiene ningn sentido personal para el estudiante, no toma en cuenta para nada sus sentimientos ni sus intereses y pasa desapercibida para el estudiante.
Debemos cambiar la meta de ensear un contenido escolar, por la meta de crear condiciones de enseanza donde el alumno tenga la oportunidad de descubrir sus propias estrategias de adquisicin, ya que stas, junto con una seleccin ms rigurosa de los contenidos y materiales educativos, son los que, en ltima instancia determinarn la utilidad de los aprendizajes en las escuelas.23
22
ZARZAR Ch., Carlos: Temas de didctica, Mxico, Editorial Patria, 1997, pp.70-73.
DE LIMA, Dinorah: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Mxico, Lepemi, 1993, p. 20.
23
54 La escuela multigrado debe presentar la realidad como problema, con el fin de que las alumnas y los alumnos sientan el deseo de buscar soluciones, descubrir, explicar y construir objetos que les brinden un aprendizaje significativo.24
1.3.- PAPEL DEL DOCENTE EN LA ESCUELA PRIMARIA
El educador del futuro tiene que saber muy bien, a nivel personal profundo, la postura que toma en la vida. De no estar plenamente convencido del modo como se llega a sus valores, acerca del tipo de individuo que espera l que surja de su organizacin educativa, de que no est manipulando robots humanos, sino tratando con personas libres e individuales, y del tipo de relacin que est procurando estructurar con estas personas, habr defraudado no solamente a su profesin sino tambin a su cultura.25
El profesor es el que crea las situaciones de aprendizaje, asesora y gua en situaciones especiales, el que planea las estrategias y procedimientos para llegar a la meta propuesta, es quien se encargar de hacer tambalear las posturas de sus alumnos para hacerlas evolucionar a estadios ms altos y ms profundos. En suma, es el que crea las condiciones y vigila que sus alumnos vayan construyendo aprendizajes significativos.
24
Secretara de Educacin Pblica: Las habilidades de bsqueda y seleccin de informacin en el aula multigrado, Mxico, SEP, 2004, p.9
25
55 La enseanza entendida como intervencin que facilita la construccin de estrategias y de procedimientos implica poner en juego habilidades y estrategias de enseanza. Y esto exige conocimientos sobre la actividad de ensear y aprender y anlisis de los procesos y de las propias intervenciones como profesional y en consecuencia el conocimiento o la reflexin conocimiento y actuacin que hace posible la mejora enseanza.26 sobre el propio
de la prctica de la
El profesor es un actor tan imprevisible en la relacin didctica con los alumnos. Es alguien actuando en un sistema muy complejo, donde las condiciones varan sin cesar y que se debe adaptar a todas estas variaciones y decidir qu va a hacer.27
La enseanza se entiende como un conjunto de ayudas al alumno en el proceso personal de construccin del conocimiento y en la elaboracin del propio desarrollo. Sin embargo, no podemos negar que la preocupacin mundial que se est dando en lo que se refiere a los alcances del nivel de educacin primaria, obliga a replantearnos el perfil del profesionista responsable de instrumentar estas reformas.
GMEZ, Isabel: Enseanza y aprendizaje , REVISTAS DE PEDAGOGA, 23 AOS CONTIGO, Mondragn Espaa, 1996, p.2.
27
26
ARTIGUE Michle, La didctica de la matemtica, los investigadores y los docentes, NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 115, Octubre 2000, p. 31.
56 Ser educador de nios y jvenes es una de las ms complejas profesiones, no slo por la enorme responsabilidad social que implica, sino por el conjunto de competencias que un maestro pone en juego cada da. A los educadores corresponde la inmensa labor de formar a los alumnos en la disciplina personal, que permite primero emprender la tarea de conocer y despus enfrentar con xito las dificultades de la vida. Pero esto deben hacerlo preservando y cultivando la curiosidad infantil, logrando que se convierta en la puerta al desarrollo de la inteligencia 28
La actividad que el alumno despliega en la construccin de los conocimientos no puede llevarse a cabo de manera solitaria debido precisamente a la naturaleza de los saberes culturales. El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representacin o atribucin de significados. La intervencin de los que estn culturalmente ms preparados permite al alumno construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que le hace capaz de vivir en sociedad.29
Sin embargo, la historia de las reformas educativas repite una constante: la poca atencin prestada a los docentes, piezas clave para la puesta en marcha de cualquier cambio educativo. No se ha hecho hincapi en comprender quin es el docente y cmo le afecta el cambio. Sus temores, sus incertidumbres y resistencias son dignas de tomar en cuenta.
28
Secretara de Educacin Pblica: Las habilidades de bsqueda y seleccin de informacin en el aula multigrado, Mxico: SEP, 2004, p.5. MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.94.
29
57 El maestro debe estar constantemente comprometido en el diagnstico del estado emocional de cada nio, su nivel cognoscitivo y sus intereses recurriendo al marco terico que lleva en su cabeza. Ha de mantener a si mismo un delicado equilibrio entre el ejercicio de su autoridad y el aliento a los nios para que desarrollen sus propias normas de conducta moral. No deber contar con normas que se hagan valer desde afuera. Ha de contar con normas personales muy slidas pero que siga al mismo tiempo siendo estudiante toda la vida.30
Decir que el nio debe construir su propio conocimiento no supone que el maestro se siente y deje al nio completamente solo. El maestro debe crear un ambiente en el que el nio tenga un importante papel y la posibilidad de decidir por s mismo cmo asumir la responsabilidad que ha aceptado libremente.
Por ejemplo, una alumna que contempla atentamente una frase escrita por su maestra en la pizarra puede representarse que ah dice algo. Sin embargo, aunque no cabe duda que esta alumna encuentra significado en algn grado, es necesario que el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a un nivel mayor y ms relevante culturalmente.31
El papel del maestro no consiste en transmitir a los nios conocimientos ya elaborados. Su funcin es la de ayudar al pequeo a construir su propio
31
30
MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.97.
58 conocimiento guindolo en sus experiencias. Debe alentrsele a probar lo correcto de su afirmacin, en el caso del ejemplo de intentar comprobar si el bloque se hundir en el agua, debemos animarle y decirle veamos qu pasa. Debemos propiciar que el objeto mismo le d la respuesta.
Esta autora considera que si los nios cometen errores, es en gran medida porque estn utilizando su inteligencia a su manera. Puesto que cada error es un reflejo del pensamiento del nio, la tarea del maestro no consiste en corregir la respuesta, sino en comprender cmo ha cometido el nio ese error. Tomando como base esa comprensin, el maestro puede a veces corregir el proceso de razonamiento y esto es mucho mejor que corregir la respuesta.32
Uno de los objetivos fundamentales de la educacin escolar es la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno. Toda modificacin obliga a reorganizar los esquemas previos, aunque sea de modo parcial, consiguiendo sean cada vez ms organizados y predictivos, ms capaces de atribuir significado a la realidad en alto grado. El cambio de esquemas podra caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior. El profesor debe tener en cuenta el provocar con su intervencin desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno, y ha de jugar un papel muy importante en la reequilibracin posterior.33
32
Kamii, Constance: Principios de enseanza, Madrid, Editorial Visor, 1992, p. 206. MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.99.
33
59 El profesor parte del conocimiento que trae el alumno sobre algn tema, cuestionndolo y contradicindolo para ocasionar inquietud y duda sobre la naturaleza y veracidad del mismo. Pero no lo deja ah, ha de propiciar una estabilidad final en el alumno sobre sus inquietudes y dudas.
Que los profesores conozcan los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema que van a estudiar es importante no nicamente porque son los que ste utiliza para aprender, es decir, no puede prescindir de ellos en la realizacin de nuevos aprendizajes, sino porque de ellos dependen las relaciones que les es posible establecer para atribuir significado a la nueva informacin que se le plantea. Los conocimientos que el alumno posee sobre un determinado tema posibilitan y permiten atribuir significado al nuevo contenido.34
Los conocimientos previos con que el alumno interpreta una situacin de la realidad, deben ser la base para que el docente le ayude a alcanzar un nuevo dominio o una nueva interpretacin. Deben formar parte, estar implcitos en la planeacin diaria del docente.
Rogers, en base a su experiencia, plantea algunos interrogantes bastante serios, en donde se requiere detenerse un momento ante estas cuestiones tan inquietantes.
34
MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.102
60 Este autor deja entrever que no haya enseanza, que las personas podran aprender en grupos que quisieran aprender. Pero en lo que concierne a los nios, considero que no se puede dar la enseanza sin la participacin activa y consciente de un gua, de un asesor.
A mi me parece que todo lo que se puede ensear a otra persona es de poca importancia, y que no influye sensiblemente en su conducta lo que se aprende por propio descubrimiento, la verdad que se ha encontrado personalmente y asimilado en la propia experiencia, no puede comunicarse directamente a otra persona cuando procuro ensear me quedo estupefacto con los resultados algunas veces la enseanza parece tener xito. Cuando esto sucede, encuentro que los resultados son nocivos. Parece que son a causa de que el individuo pierda la confianza en su propia experiencia, y de que el aprendizaje pierda su espontaneidad. De aqu que he llegado a la conclusin de que los resultados de la enseanza, o no tienen importancia, o son nocivos en consecuencia, estoy convencido de que lo nico que me interesa es ser yo mismo un aprendiz, de preferencia para aprender cosas que importan, que ejerzan alguna influencia significativa en mi conducta encuentro que otro modo de aprender es plantearme mis propias incertidumbres, procurar esclarecer mis propios embrollos, y de esta manera acercarme al significado que tiene realmente mi experiencia .35
1.3.A El papel del profesor en la enseanza de las matemticas.
COORDINADOR DE REA: Me hace falta un profesor de matemticas para el segundo grado. Podras dar esa clase? PROFESOR: Cmo no! Nada ms dime que les tengo que ensear.
35
61 COORDINADOR: Es fcil, sigue el libro de fulano de tal. Es el que llevan como texto de esa materia. Ahora, que si quieres, te paso una copia del temario que siguen otros profesores que dan la misma materia.
La asignatura de matemticas es tradicionalmente la ms temida por los alumnos y docentes por concebirse como difcil o aburrida, pero quiz gran parte de culpa la tiene el docente, ya que incide positiva o negativamente en la manera en que sus alumnos la perciben.
Los maestros saben, muchas veces, lo que no deben hacer, pero no saben lo que deben hacer para ayudar a los alumnos a aprender la matemtica.
Se requiere que los docentes hagan matemtica a su nivel y reflexionen a cerca de la importancia de usar en el aula situaciones genuinamente problemticas y contextos realistas; construyan trayectorias de aprendizaje, diseen actividades de clculo mental que desarrollen el sentido numrico y secuencias de situaciones problemticas que guen a los alumnos hacia la reinvencin de modelos matemticos.36
La participacin del profesor es esencial para el xito de esta asignatura. Es el organizador, el coordinador de las actividades, el que orienta a los alumnos en las
36
ZOLKOWER, Betina: El sentido comn en la resolucin de problemas matemticos, NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 108, Diciembre 2000, p. 44.
62 dificultades, el que pone contraejemplos para desestabilizar alguna postura de sus alumnos. La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos:
Busca o disea problemas matemticos que sean adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos.
Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel.
Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la
formalizacin de los conocimientos matemticos. Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas que permitan conocer el porqu de sus respuestas.37
Secretara de Educacin Pblica: Libro para el maestro matemticas cuarto grado, Mxico, SEP,1995, p.12.
37
63 En el aprendizaje basado en problemas el rol del maestro es el de facilitador, es quien debe armar el escenario de aprendizaje, funge como planeador, diseador y evaluador del aprendizaje; gran parte de su tiempo como instructor deber emplearlo para motivar a los estudiantes. Adems deber estar al pendiente de que se cumplan los objetivos del aprendizaje del problema original, sin anticiparse a mencionarlos.38
La intervencin didctica del docente debe ser fuerte en el sentido de la facilitacin de los procesos de la matematizacin progresiva y en evitar el abuso de materiales tangibles y de problemas de enunciado verbal. Se debe trabajar con fragmentos de la realidad susceptibles de ser estructurados por los alumnos (dibujos, esquemas, fotografas, mapas, recortes y seudo-recortes de diarios, etc.).39
1.4.- LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA
El Sistema Educativo Mexicano ha materializado uno de los ms grandes anhelos que ha tenido histricamente nuestro pueblo: educacin elemental para todos. Se puede afirmar que en el mbito de la cobertura han sido significativos y de gran trascendencia los avances logrados.
38
AYALA, Madya: Un repaso a la metodologa de aprendizaje basado en problemas, CONVERGENCIA, espacio pedaggico, vol. 1, Diciembre 2002, p.13
39
ZOLKOWER, Betina: El sentido comn en la resolucin de problemas matemticos, NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 108, Diciembre 2000, p. 46.
64 La educacin primaria ha sido a travs de nuestra historia el derecho educativo fundamental al que han aspirado los mexicanos. Una escuela para todos, con igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad, ha sido una de las demandas populares ms sentidas. 40
Afortunadamente, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la Secretara de Educacin Pblica dirige su atencin a donde hemos dejado mucho que desear, o sea, al terreno de la calidad en la educacin. Se evaluaron planes, programas y libros de texto, para posteriormente proceder a la formulacin de propuestas de reforma.
En el proceso de la reforma de contenidos, uno de los criterios que prevaleci fue en torno a fortalecer los conocimientos y habilidades realmente bsicos. En la asignatura de matemticas, particularmente, se enfatiz en el uso de las matemticas en la resolucin de problemas prcticos.
Se hace hincapi en la resolucin de problemas como el sustento de los nuevos programas, as como tambin en la accin de los nios que al resolver problemas estn construyendo el significado de las operaciones.41
Se plantean problemas que el alumno resuelve libremente, y de esa manera van adquiriendo el sentido de su quehacer diario y el porqu de los procedimientos cannicos.
40 41
Secretara de Educacin Pblica: Plan y Programas de Estudio, Mxico, SEP, 1993, p. 9. Ivid.,p.11
65 1.4.A.- Aprender por medio de la resolucin de problemas
Para aprender, los alumnos necesitan hacer matemticas, es decir, precisan enfrentar numerosas situaciones que les presente un problema, un reto, y generar sus propios recursos para resolverlas, utilizando los conocimientos que ya poseen. Sus recursos sern informales al principio, pero poco a poco, con la experiencia que vaya adquiriendo, con la interaccin con sus compaeros y la ayuda del maestro, evolucionarn hacia la formalizacin del conocimiento.42
La creatividad y originalidad del nio son sorprendentes. Si los docentes propiciamos un ambiente de confianza y seguridad, en donde los alumnos intenten resolver los problemas con sus propios procedimientos y estrategias,
detectaremos una gran variedad de recursos matemticos no cannicos, mismos que son la base para llegar a la matemtica formal, que es una de las tareas de la educacin primaria.
Estos investigadores clasificaron las estrategias empleadas por los nios en la resolucin de problemas de la siguiente manera: descriptivas, cuando aluden a la representacin grfica, a los repartos objetivos o iteracin de cantidades y las
42
66 constructivas, que son aquellas que se refieren a la duplicacin de cantidades, la multiplicacin con hueco o a la divisin convencional.43
Consideramos que en la resolucin de problemas de divisin
los nios
construyen los significados de sta. Sin embargo, uno de los grandes errores que cometemos los maestros de primaria es creer que desde el momento en que los alumnos estn resolviendo problemas matemticos, se estn trabajando las matemticas tiles; sin realmente preocuparse por la verdadera utilidad cotidiana de los problemas.
En la didctica realista se destaca: el uso de contextos realistas no slo como dominio de aplicacin sino tambin como punto de partida para la matematizacin; se enfatiza en la importancia crucial de la interaccin, el lugar central que ocupan las producciones libres y construcciones de los alumnos, el papel del docente como gua y la fuerte interrelacin de los ejes curriculares.44
Se debe partir de la resolucin de problemas, y en este proceso el alumno podr percatarse de que los conocimientos o nociones matemticas son herramientas tiles que le ahorrarn tiempo y esfuerzo. Poco a poco, el alumno le
CEBALLOS, Manuel; URIEGAS, Sergio; ZAVALA, Jos: La divisin: un problema difcil de operacionalizar, 4 Congreso de Investigacin educativa. (disponible en CD-ROM) ZOLKOWER, Betina: El sentido comn en la resolucin de problemas matemticos, NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 108, Diciembre 2000, p. 45.
44
43
67 va encontrando sentido a stas herramientas (algoritmos), que posteriormente sern estudiadas por s mismas.
La resolucin de un problema nuevo se inicia casi siempre con procedimientos de ensayo y error: se prueban hiptesis, ideas, resultados particulares. Cuando el nio resuelve otros problemas similares, poco a poco se van construyendo ciertas relaciones que permiten elaborar procedimientos ms sistemticos. Sin embargo, en un problema ms complejo, por ejemplo con nmeros ms grandes, propicia el abandono de procedimientos muy ligados a casos particulares y la construccin de otros ms generales y sistemticos.45
Esto es similar a cuando un nio se enfrenta un acertijo, una adivinanza o un juego, nos percatamos que nunca trata de aplicar conocimientos matemticos sofisticados, sino de buscar y construir estrategias para resolverlos, partiendo de lo que ya se sabe. Los ensayos, los errores y las rectificaciones son parte esencial del proceso de construccin de conocimientos matemticos y, si se realizan con libertad y confianza, se pueden volver experiencias muy gratas.
Los maestros de primaria encontramos que cuando los nios adquieren confianza en un procedimiento y su uso se prolonga demasiado tiempo, llega al grado de institucionalizarse. Es muy comn ver como los nios de primaria resuelven un problema de divisin, por ejemplo con el procedimiento de
45
68 aproximaciones mediante multiplicaciones, siendo tanta su confianza y seguridad con la estrategia que prcticamente se niegan a abandonarlo o sustituirlo en una evolucin natural.
1.4.B.- Sentido y significado a las matemticas
Los conocimientos matemticos deberan ser utilizados por los alumnos como herramientas funcionales y flexibles al enfrentarse a situaciones problemticas.46
Sin embargo, las situaciones especiales que se presentan en el aula nos muestran que estn muy alejadas de un contexto en donde los problemas puedan tener sentido y significado para nuestros nios. Los alumnos no se encuentran en ese contexto o entorno social matemticas. y cultural en donde se puedan producir
Entonces, cmo podremos darle sentido y significacin a las matemticas enseadas en el aula? Para que un conocimiento est cargado de significado y tenga sentido para nuestros alumnos debe pensarse en dos niveles: el nivel externo, que se refiere al campo de utilizacin de este conocimiento, y a los lmites de ese campo; y el nivel interno, que considera el cmo funciona tal recurso y por qu funciona. Es por todo lo anterior que los nios deben saber qu tiene el algoritmo de la divisin, que es nuestro caso, en su estructura, para poder resolver
46
69 alguna situacin planteada; cmo funciona tal algoritmo; cmo fue evolucionando en su estructura y naturaleza para convertirse en la herramienta que es.47
Los conocimientos adquiridos por los alumnos empiezan a ser trascendentes y a tener sentido para los alumnos en el momento en que ellos los apliquen para resolver problemticas nuevas.
La enseanza de la matemtica tiene valor como actividad humana slo en la medida en que est conectada con la realidad, permanezca cercana a los nios, y sea relevante para la sociedad.48
1.5.- PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS
Es necesario proponer a los alumnos problemas y no meramente ejercicios de aplicacin. Un problema plantea una situacin que debe ser modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situacin, y la resolucin no es inmediata. Un problema sera un tema de investigacin de dificultad suficiente sin ser excesiva y al cual el alumno podr consagrar un tiempo suficiente.49
47
SAIZ Irma: Didctica de las matemticas, Argentina, Paids, 1994, pp.51-63.
ZOLKOWER, Betina: El sentido comn en la resolucin de problemas matemticos , NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 108, Diciembre 2000, p. 44.
49
48
PARRA, Blanca: La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento, EDUCACIN MATEMTICA, vol. 3, Abril 1991, p.59.
70 Mencionaremos algunas de las principales caractersticas que deben reunir los problemas para poder considerarlos como tales. Se menciona que para que las situaciones planteadas al alumno sean verdaderos problemas por resolver deben: Ser comprendidos por los alumnos (que stos puedan prever lo que
puede ser una respuesta al problema).
Permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores, no quedar
desarmado frente a ella.
Ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos.
Ser un reto o desafo para el alumno.
Poder ser investigado por el alumno.50
Adems de las caractersticas anteriores, debemos conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez de lo que afirman, que solicitar pruebas a los otros. La sancin o validacin es preferente que no venga del maestro, sino de la situacin misma.
Universidad Pedaggica Nacional: Construccin del conocimiento matemtico en la escuela, Mxico, UPN, 1994, p.20.
50
71 La resolucin de un problema implica, en primer lugar, su reformulacin en otros trminos:
1) Transformar el enunciado a smbolos. 2) Traducir a una figura o esquema grfico. 3) Detectar un concepto clave para reorganizar los datos del problema.51 Una vez que el problema ha sido replanteado en los trminos que he llamado operatorios , se puede tal vez pensar en los mtodos o algoritmos para su resolucin. Esto es, se puede establecer el plan para llegar a la respuesta de la pregunta planteada la eleccin del mtodo de resolucin, del algoritmo, puede no ser cannica y requerir de la consideracin de diferentes alternativas. 52
Cuando se presentan problemas de mayor complejidad para los nios, es importante presentar inicialmente situaciones con nmeros muy pequeos para que ellos controlar las acciones que realizan, despreocuparse de los clculos y centrarse en los problemas. Al ir aumentando su tamao se provoca la necesidad de reconocer y utilizar una operacin.53
La actitud del maestro ante la construccin de un conocimiento matemtico por parte de los alumnos al resolver problemas, es un tema en el cual debemos enfatizar y enfocar la atencin. A l le corresponde observar las incromprensiones,
51
PARRA, Blanca: La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento , EDUCACIN MATEMTICA, vol. 3, Abril 1991, p.59.
52
Ibid., p. 60.
BROITMAN, Claudia: Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin , EN LA ESCUELA, Vol. 27, Mayo 1998, pp. 4-5.
53
72 los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones.
Otra de las caractersticas que deben formar parte del nuevo perfil del maestro, es la tarea de revisar las producciones de los alumnos desde la perspectiva de una informacin sobre el estado de saber del nio. En particular, va a topar el maestro en esta interesante actividad con ciertas producciones errneas que persisten. Estas no corresponden a una ausencia de saber, sino, ms bien, a una manera de conocer; contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento.
En estas producciones errneas encontramos en qu momento del proceso de aprendizaje se puede ubicar al alumno particularmente. Estos errores, otras ocasiones, nos ponen de manifiesto que la estrategia que utiliz en otros contextos o problemas le ha servido y le ha sido til.
El aprendizaje de la matemtica involucra procesos de esquematizacin y formalizacin progresiva a partir de las soluciones informales y los razonamientos intuitivos de los alumnos. Guiados por el docente y en interaccin con sus pares, los alumnos reinventan los objetos, estructuras, operaciones y modelos de la matemtica.54
ZOLKOWER, Betina: El sentido comn en la resolucin de problemas matemticos , NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 108, Diciembre 2000, p. 45.
54
73 1.5.A.- Problemas de palabras
Los problemas de palabras son el agujero negro de las matemticas en la enseanza primaria: se invierte mucha energa en ello y no da ningn resultado. En el problema siguiente: Mientras exploraba su casa nueva Luis vio tres araas en el primer piso y dos en el segundo. Cuntas araas vio Luis en total?, se supone que estamos enseando al alumno a solucionar problemas y muestran la utilidad de las matemticas en la vida diaria.
A menudo la simplicidad y la artificialidad de los problemas de palabras arruinan sus propsitos educativos. Si consideramos el problema de las araas, nos percatamos que no se parece en nada a los problemas de la vida real.
Normalmente los problemas se presentan sin ningn contexto. Problemas sobre pjaros en jaulas, sobre galletas en cajas y naranjas en costales, son la constante en los ejercicios fuera de contexto y sin sentido puestos en la escuela por docentes tradicionales. As, en lugar de conectar las matemticas con la
experiencia diaria, los problemas la separan de ella y de la realidad. Los problemas de palabras se vuelven tan faltos de sentido como las tablas de multiplicar.
Cuando los nios trabajan estos tipos de problemas, no entienden sus propsitos y los ven como una imposicin de parte de la autoridad inquisitiva que tienen enfrente. Por ejemplo, en el problema: Si un autobs puede llevar a 60
74 pasajeros, cuntos autobuses sern necesarios para llevar a 140 personas?, encontramos que a los nios se les dificulta encontrar la respuesta correcta porque desconocen muchos que no se puede alquilar un pedazo de camin y dan como respuesta 2.3 camiones.
1.5.B.- Basta saber leer para resolver problemas?
La asignatura de matemticas, tradicionalmente, ha presentado dificultades para su enseanza; la creencia de que es una asignatura reservada slo para mentes privilegiadas ha servido slo para justificar su fracaso en el mbito
escolar. Para agravar el problema, se tiene la falsa idea de que bastar que un alumno lea correctamente un problema matemtico para que sea capaz de resolverlo, dejando de lado muchas implicaciones conceptuales.
Es muy comn que al plantear problemas a los alumnos, stos, en un primer intento de resolucin, traten de averiguar qu operacin u operaciones sern las adecuadas para resolverlos, recurriendo al docente con el consabido con qu cuenta?, es de ms o de menos?, etc. Obteniendo por respuesta, por lo regular, una indicacin de lalo bien.
La tradicional prctica pedaggica de enseanza de las matemticas basada en la memorizacin y mecanizacin de algoritmos o de frmulas y ecuaciones sin un referente concreto, ha propiciado una desconexin entre stos y su utilidad para resolver problemas cotidianos, por lo que, ser muy difcil que un alumno los
75 identifique y aplique adecuadamente para resolver situaciones problemticas
planteadas aunque haya ledo bien55
1.5.C.- Metodologa de aprendizaje basado en problemas
Organismos mundiales como la UNESCO, tienen muy claro los retos educativos que enfrentan todos los agentes inmersos en esta tarea, as como tambin bien definida la funcin de la escuela al enfrentar estos retos.
El acuerdo al que se lleg respecto a la responsabilidad de educar es que la institucin escolar debe habilitar a sus estudiantes en el aprender a prender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.56
En esta metodologa los estudiantes viven una experiencia activa, cuya dinmica central es resolver un problema no estructurado de la vida real. La tarea de los alumnos es develarlo, plantearlo, y reformularlo si es necesario, organizarlo de acuerdo a los recursos que demande, presentarlo y evaluar las alternativas de solucin propuestas.57
RICALDAY, Roberto: Basta saber leer para resolver problemas? , CONVERGENCIA, espacio pedaggico, Vol. 4, Enero 2004 p.20. AYALA, Madya: Un repaso a la metodologa de aprendizaje basado en problemas, CONVERGENCIA, espacio pedaggico, vol. 1, Diciembre 2002, p.13
57 56
55
Ibid., p.12.
76 Se ha repetido hasta el cansancio de la descontextualizacin y falta de sentido y significado de los problemas planteados en el seno del aula, pero los docentes quisiramos saber dnde estn los modelos de problemas idneos y extrados de la realidad concreta del nio.
La metodologa en cuestin platea un ejemplo de problema donde el alumno es el protagonista central del mismo. Tambin el problema lleva implcito el objetivo general de aprendizaje que es: que el alumno tome conciencia de que la comparacin es una herramienta til en la evaluacin de alternativas en la toma de decisiones.
Recin cumpliste 18 aos y tus paps te regalaron 10,000 pesos para que compres el modular que siempre soaste. En tu casa siempre han usado las marcas Sony y Panasonic, las cuales consideras buena opcin. Sin embargo, te has enterado que recientemente lanzaron nuevas marcas al mercado con mayores avances tecnolgicos. Ya que es la primera vez que te compras un equipo de sonido quieres tomar la mejor decisin considerando todas las variables posibles. Desarrolla una estrategia para toma la mejor decisin.
1.6.- LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA
De la misma manera que hay muchas formas de obtener la respuesta incorrecta, hay muchas formas de obtener la respuesta correcta. A continuacin mencionaremos un ejemplo en un estudio realizado sobre cmo los nios dividen
77 18 fichas entre dos personas. Encontraron tres maneras, que pueden considerarse tres niveles diferentes de obtener la respuesta correcta y nicamente el ltimo de ellos estaba basado en un razonamiento lgico:
1.- Un enfoque intuitivo (global) El nio reparte las fichas de una forma global, grosera y accidentalmente, puede dar 9 a cada persona. Este es un ejemplo de cmo obtener la respuesta correcta por azar. As despus de repartir las fichas, el nio puede terminar diciendo que hay ms en un grupo, especialmente si se cambia la configuracin espacial.
2.- Un enfoque espacial
El nio coloca espacialmente las fichas en una correspondencia uno a uno. Despus de repartir as las fichas, puede terminar diciendo que hay ms en un con junto si se cambia la disposicin de uno de ellos.
3.- Un enfoque lgico
El nio da una, o ms, a cada persona alternativamente hasta que se han terminado las 18. La colocacin espacial se vuelve irrelevante si la lgica del nio est bien desarrollada. De esta forma, cuando se utiliza un procedimiento lgico, el nio puede realizar la tarea con los ojos cerrados. Despus de repartir, los
78 nios estn tan seguros de su procedimiento que no necesitan volver a contar las fichas para saber con certeza que los dos recibieron el mismo nmero.58
En la medida en que entendamos cmo aprenden los nios aritmtica, podremos intentar facilitar su aprendizaje, si aplicamos una metodologa perfecta; pero, si nuestra teora del aprendizaje est equivocada, estaremos interfiriendo directamente en el proceso de aprendizaje.
Los nios deben reinventar la aritmtica al ensearles a sumar, restar, multiplicar y dividir. Segn este autor, existen tres razones para sustentar lo anterior: la primera, porque en el fundamento terico en que se basan los profesores tradicionales de matemticas acerca de cmo aprenden los nios la aritmtica, no da resultado; la segunda, se refiere a los nios que reinventan la aritmtica, como ms competentes que los que han aprendido con el mtodo tradicional; y la tercera expone que los procedimientos inventados por los nios surgen espontneos y de su manera natural de pensar.59
Los alumnos dominan las habilidades de clculo necesarias para resolver un tipo de problemas; pero no saben por qu funcionan los procesos matemticos que aprenden en la escuela y carecen de la comprensin que les permitir adaptar y aplicar sus habilidades en situaciones nuevas.
58
KAMII, Constance: Principios de enseanza, Madrid, Editorial Visor, 1992, p. 207. KAMII, Constance: Reinventando la aritmtica: Madrid, Aprendizaje-visor, 1992, pp. 21-33.
59
79 1.6.A.- El algoritmo de la divisin
La divisin es una operacin compleja, habiendo para ello muchas razones, algunas de tipo conceptual y otras relacionadas con la complejidad de las reglas operatorias implicadas. Desde la perspectiva de este autor, la divisin no siempre es exacta, como lo son las otras operaciones elementales; por otro lado, para dividir, el alumno requiere del dominio del algoritmo de la sustraccin y de la multiplicacin.60
Algunos docentes-investigadores han realizado trabajos e investigaciones muy significativas relativos al tema. Tal es el caso de Eva Moreno, quien llev a cabo una investigacin-accin que consisti en la puesta a prueba de una secuencia de situaciones para la enseanza de la divisin en 3 y 4 grado de primaria donde se propici la evolucin de procedimientos para dividir.61
En lo que concierne a la enseanza de la divisin en la escuela primaria vemos que ya desde los primeros grados de educacin primaria se llevan a cabo
actividades con la finalidad implcita de que los alumnos se aproximen a la

manera usual de dividir al estimar resultados y resolver problemas de reparto y que al mismo tiempo empiecen a reconocer problemas que se pueden resolver con este algoritmo.
60
FUENLABRADA, Irma: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP,1994, p. 94. MORENO, Eva: Introduccin a la nocin de divisin en la Escuela Primaria, un estudio didctico, Tesis de maestra, DIECINVESTAV-IPN, Mxico, 1996.
61
80 Tenemos una tendencia a la reduccin algortmica porque es ms sencillo ensear algoritmos, es ms fcil que planear otro tipo de trabajo. Se necesita hacer cambios regulares para luchar contra tareas que se vuelven totalmente estereotipadas y para hacer frente a una tendencia a la reduccin algortmica de la enseanza.62
La definicin de la divisin como multiplicacin inversa, o como la operacin que permite determinar un factor de una multiplicacin, a partir del otro factor y del producto, constituye una acepcin general de esta operacin. Sin embargo, el dividendo no es siempre el resultado de multiplicar el cociente por el divisor; el verdadero resultado es la pareja (cociente, residuo), donde el residuo puede ser nulo. De lo cual se sigue que la divisin como regla operatoria no es exactamente la inversa de la multiplicacin.63
Algunos errores frecuentes y evidentes: Cuando los nios encuentran una cifra en el cociente, tienen que multiplicar, y si el divisor es de dos cifras o ms topan con el problema de que la cifra que encuentran en el cociente, no saben si la deben de multiplicar por la cifra de la derecha o la de la izquierda del divisor. Lo que pasa, desde la ptica de este autor, es que los nios ni siquiera se dan cuenta de que estn multiplicando, de que ya repartieron una determinada cantidad para
62
ARTIGUE, Michle: La didctica de la matemtica, los investigadores y los docentes , NOVEDADES EDUCATIVAS, Vol. 115, Octubre 2000, p. 31.
63
VERGNAUD, German: El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, Trillas,1995, p.23.
81 una persona y que lo que quieren ahora es multiplicar por el nmero de personas en que se est dividiendo para saber cunto repartieron en total en esta ocasin.64
Este autor tambin hace hincapi en que aunque la resta y la multiplicacin se encuentran inmersas en el algoritmo de la divisin, en el procedimiento no quedan explcitas, quedan a nivel de algoritmo a nivel de procedimiento memorstico.
Lo anterior lo podemos explicitar ms claramente en un ejemplo:
13
5 74 9
Figura 1.- Divisin
Si al multiplicar obtienen como resultado 15 y resulta que de donde tienen que restar en el dividendo hay un 4, quince para cuatro no se puede, entonces se dice: quince para veinticuatro; pero, porqu 15 para 24?, eso est implcito, nunca se dice nunca se explicita. Tampoco nunca se aclara que lo que estn haciendo es una resta, ya multiplicaron, ahora lo que buscan es una diferencia para saber cunto sobr.
64
FUENLABRADA, Irma; BALBUENA, Hugo: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, 1 edicin, SEP, 1994, p. 12.
82 Se subraya la necesidad de utilizar un procedimiento y una disposicin espacial que permita al nio encontrar, sin vacilacin, el punto en que se encuentran:
El cuadro cuadriculado para el dividendo y el cociente. La escritura completa de las sustracciones necesarias. La eventual indicacin de los clculos accesorios para la bsqueda de la cifra que conviene al cociente; para esto, una poderosa ayuda consiste en establecer previamente la tabla de los productos del divisor por los nmeros del 1 al 9.65
A continuacin mostramos un ejemplo:
17
1 4 4 3 24536 -1 7 075 - 68 o73 - 68 056 - 51 05

Figura 2.- Divisin.
VERGNAUD, German: El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, Trillas, 1995, p.27.
65
83
17 17 17 17 17 17 17 17 17 x x x x x x x x x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 = = = = = = = = = 17 34 51 68 85 102 119 136 170
Cuadro 1.- Tabla de los productos del divisor por los nmeros del 1 al 9.
1.6.B.- Y el residuo qu
En las respuestas que dan los alumnos a los problemas propuestos en el aula es comn encontrar en algn nio un clculo de algoritmo correcto, pero una respuesta incorrecta. Por ejemplo, en el siguiente problema: Un panadero hornea conchas en bandejas de 12 cochas cada una. Este da amas 142 conchas. Cuntas bandejas tiene que preparar para hornearlas todas?
En el problema anterior un alumno que aplique correctamente el algoritmo de la divisin puede encontrar los siguientes resultados correctos:
11 12 142 022 10
Figura 3.- Divisin l
84
11.8 12 142.0 022 100 04

Figura 4.- Divisin ll
11.83 12 142.00 022 100 04

Figura 5.- Divisin lll
11 12 142 022 10
Figura 6.- Divisin lV
11
11.8
11.83
11 con resto 10
Cuadro 2.- Resultados correctos de una misma divisin.
Sin embargo si el nio no adquiere el significado completo de la divisin y de cada uno de sus componentes, nunca podr darse cuenta que la respuesta
correcta es: 12 bandejas, debido a que se necesita una ltima para hornear las 10 conchas que sobran.
85 En este problema los alumnos deberan fijar su atencin en uno de los elementos de este algoritmo, tan descuidado en la prctica cotidiana: el residuo, o el residuo especial, como llamo en este trabajo aquel residuo que ocasiona que la respuesta del cociente no sea la verdadera.
1.6.C.- Acerca del significado de la divisin
Desde el hombre primitivo y el mundo antiguo, las actividades de los seres humanos nos hacen suponer que las matemticas se han ido construyendo en forma lgica, espontnea y natural; como respuesta a preguntas que el hombre se hace en la lucha por penetrar en los secretos inescrutables de la naturaleza.
Las preguntas han variado, dependiendo de su origen y de su entorno. Los hombres tuvieron que contar animales, dividir tierras, calcular crditos, repartir la cosecha, etc. En estas situaciones es donde nos atrevemos a decir que las herramientas matemticas que se fueron construyendo iban cargadas de un gran significado para los individuos.
Los conocimientos matemticos deberan ser utilizados por los alumnos como herramientas funcionales y flexibles al enfrentarse a situaciones problemticas.66 Sin embargo, las situaciones especiales que caracterizan el entorno de nuestras escuelas nos muestran todo lo contrario. Encontramos que estn muy alejadas de
66
86 un contexto en donde los problemas pueden tener sentido y significado para nuestros nios. Los alumnos no se encuentran en ese contexto o entorno socioeconmico significativas. y cultural en donde se puedan producir matemticas
Entonces, cmo podremos darle sentido y significacin a las matemticas enseadas en el aula?
Para que un conocimiento est cargado de significado y tenga sentido para nuestros alumnos debe pensarse en dos niveles: el nivel externo, que se refiere al campo de utilizacin de este conocimiento, y a los lmites de este campo; y el nivel interno, que considera el cmo funciona tal recurso y porqu funciona.67
Uno de los problemas en esta operacin se da por todos los pasos implcitos del procedimiento. Se piensa que saber dividir significa que pueda utilizar ese procedimiento usual para dividir, o sea, la casita. Sin embargo, segn ella, una cosa es que tenga idea acerca de qu hacer ante la divisin; tener el sentido de la divisin, imaginarse, el saber para qu sirve la operacin, que tipo de problemas se pueden resolver con ella, y otra cosa es el procedimiento que se puede utilizar para resolver esa operacin.68
67
SAIZ, Irma: Didctica de las matemticas, Argentina, Paids, 1994, pp.51-63
MORENO, Eva: Introduccin a la nocin de divisin en la Escuela Primaria, un estudio didctico, Tesis de maestra, DIECINVESTAV-IPN, Mxico, 1996.
68
87 Se identifican, en el algoritmo de la divisin errores muy curiosos: como son muchos pasos en la operacin de la divisin y stos estn implcitos, no se toma nadie la molestia de explicitarlos. Los nios nunca se explican porqu ese paso debe hacerse. Para algunos de ellos es muy fcil que se les olvide y como el nio es muy creativo, entonces inventan el paso olvidado. En este momento aparece en escena el docente y pone en evidencia al nio remarcndole su error.69
Todo lo expuesto anteriormente nos hace reflexionar sobre el verdadero papel y la actitud que el maestro debiera adoptar al incursionar en la enseanza de la divisin. Podemos decir que los conocimientos adquiridos van a empezar a tener sentido para el alumno en la medida en que l sea capaz de volver a darles significado en situaciones nuevas; de adaptar y transferir dichos conocimientos para resolver nuevos problemas.
De lo que exponen los autores anteriores considero que se debe prestar especial atencin al cmo y al porqu funciona el algoritmo. Los nios deben conocer qu tiene en su estructura la divisin que hace posible que pueda resolver alguna situacin planteada; cmo funcionan sus mecanismos; identificar cada una de sus partes, as como su funcin; adems paso a paso saber contextualmente qu es lo que se est haciendo; saber tambin cmo fue evolucionando el algoritmo en su estructura y naturaleza para convertirse en la herramienta que es.
69
FUENLABRADA, Irma; BALBUENA, Hugo: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, 1. ed. (Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 1994), p. 12
88 En la medida en que el nio conozca las funciones y la finalidad de cada uno de los elementos que conforman este algoritmo y pueda prever su funcionamiento, podr ir adquiriendo el sentido de la divisin.
1.6.D.- Tipos de problemas de divisin
Cuando utilizamos el trmino problema no nos deberamos referir a la simple situacin propuesta como enunciado-pregunta. Va a existir una verdadera situacin problemtica en la medida en que el alumno perciba una dificultad en su entorno.
Los problemas son puestos para los estudiantes y no por los estudiantes; pero como el objetivo es ensear habilidades de resolucin de problemas, se debe recordar que poner un problema es una habilidad de ese tipo. Los nios son excepcionalmente bastante creativos cuando el docente realiza estas actividades.
Muchos de los problemas se presentan sin ningn contexto, en lugar de conectar las matemticas con la experiencia diaria, los problemas la separan de ella y de la realidad. Aunque algunos de los problemas que se plantean en la escuela primaria se pueden resolver con una divisin, difieren en la relacin que se establece entre los datos.70
70
Secretara de Educacin Pblica, La Enseanza de las matemticas en la Escuela primaria, Mxico, SEP, 1995, p.123.
89
En los problemas donde se relacionan dos magnitudes del mismo tipo y se trata de ver cuntas veces cabe una en la otra, recibe el nombre de agrupamiento o tasativa: a) Se tienen 720 naranjas y se quieren poner 60 naranjas en cada costal. Cuntos costales se necesitan? b) Ana tiene 20 dulces y quiere dar 4 a cada uno de sus amigos. A cuntos amigos les puede dar dulces?
Cuadro 3.- Problemas de agrupamiento o tasativa
En los problemas donde se relacionan dos magnitudes de distinto tipo y puede decirse que se trata de repartir una en la otra, recibe el nombre de reparto: c) Se tienen 720 naranjas y se quieren distribuir en 12 costales, de tal manera que en cada costal haya la misma cantidad. Cuntas naranjas se deben poner en cada costal? d) Ana tiene 20 dulces y quiere repartir en partes iguales entre sus 5 amigos. Cuntos dulces le dar a cada uno?
Cuadro 4.- Problemas de reparto.
Para los nios es ms fcil reconocer la divisin en los problemas de reparto que en los problemas en los que se necesita saber cuntas veces cabe una cantidad en otra.71
71
FUENLABRADA, Irma; BALBUENA, Hugo: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP, 1 edicin, 1994, p. 12.
90 Cuando se ensean las operaciones, se hace fuera de contexto, como una operacin aislada, es decir, se ensea el algoritmo para resolver una operacin. Posteriormente se ven problemas que se pueden resolver aplicando estas operaciones. Y es por esta mecanizacin que no se sabe lo que se est haciendo, qu corresponde el cociente y qu representa en la resolucin de un problema.
Por tanto, si en la escuela primaria evitamos la mecanizacin, la predeterminacin de procedimientos y la memorizacin de reglas y frmulas, que por s solas a los nios no les dice nada; y por otro lado, propiciamos que ejerciten su forma genuina de pensar y que participen con sus propios procedimientos que ellos inventan en forma espontnea y natural, desarrollarn una base cognitiva ms slida que contribuir a que enfrenten satisfactoriamente las situaciones problemticas que su entorno les presente.
Es importante que en el proceso de aprendizaje de la divisin el maestro acepte los procedimientos que utilicen los nios y no trate de apresurar el uso del procedimiento usual para dividir.72
Al nio debemos darle su tiempo, se trata que l mismo vaya construyendo sus propias deducciones que lo encaminen a llegar al procedimiento formal que es el fin ltimo de la escuela.
72
FUENLABRADA, Irma; BALBUENA, Hugo: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP, 1 edicin, 1994, p. 12.
91 I.6.E.- Estrategias de los alumnos al resolver problemas de divisin
Al resolver un problema, el procedimiento usual para dividir no es el nico medio para resolverlo, ese problema se puede resolver igualmente con dibujos, con suma, resta, multiplicacin, etc. Y todo ese trabajo que tendra que hacerse previamente a que aparezca el procedimiento usual para dividir, es un trabajo que no se hace, se da por hecho que los nios ya saben sumar, restar y multiplicar; pero que se supone que cada operacin sirve para resolver un solo tipo de problemas, que hay problemas de divisin, de multiplicacin, de suma y de resta, y que se tienen que resolver exclusivamente con esas operaciones.73
En la investigacin-accin que llevaron a cabo estos investigadores lograron entender que los alumnos no responden a una sola va de aprendizaje y que sus acciones deban despertar su inquietud hasta convertirla en una necesidad intrnseca para aprender a dividir, generando una actitud reflexiva al actuar; sobretodo al hacer sentir a sus alumnos que todas sus estrategias son respetables, vlidas e indispensables para crear un saber colectivo.
Al permitir que los alumnos construyan sus propios caminos de razonamiento, sus propias estrategias de resolucin, y sobre todo el poder explicitar el porqu de esa resolucin, encontramos que la variedad de estrategias correctas que resultan
MORENO, Eva: Introduccin a la nocin de divisin en la Escuela Primaria: un estudio didctico, Tesis de maestra, DIECINVESTAV-IPN, Mxico, 1996.
73
92 es muy grande y permite detectar las diferentes etapas que en la construccin de un concepto pueden aparecer.74
Algunos autores describen las principales estrategias utilizadas por los alumnos al resolver problemas de divisin de la siguiente manera:
1)
El
procedimiento
de
aproximaciones
sucesivas
mediante
multiplicaciones consiste en buscar el resultado de una divisin trabajando de manera global con el dividendo. Una vez que los alumnos logran plantearse un problema que implica dividir como la bsqueda del factor (cociente hipottico) que multiplicado por el divisor se acerque al dividendo, se dan a la tarea de buscar dicho factor por ensayo y error.
2) En el procedimiento de cocientes parciales al igual que en el anterior, se propicia tambin un trabajo global con el dividendo. Se estima un cociente, se multiplica por el divisor, despus el resultado que se obtiene se resta al dividendo, de manera que ste va disminuyendo en cada estimacin, pues la siguiente se hace sobre el resultado de la resta.75
74
PARRA, Blanca: La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento , EDUCACIN MATEMTICA, vol. 3, Abril 1991, p.59.
75
MARTNEZ, Patricia: Una secuencia para la enseanza de la divisin. Algunos Conflictos didcticos. IV Congreso de Investigacin Educativa, CD-ROM.
93 En la secuencia para la enseanza de la divisin de Martnez, a lo largo de las sesiones los nios empezaron a desarrollar ciertas estrategias para disminuir el nmero de multiplicaciones para encontrar el resultado. Poco a poco, pusieron en marcha ciertos recursos para lograr mejores estimaciones, o para acercarse ms rpido, como establecer rangos intermedios, sacar la mitad de una estimacin, buscar la relacin entre el resultado obtenido y el dividendo real, entre otros.
A continuacin vamos a esquematizar en forma resumida las estrategias principales utilizadas por los alumnos al resolver problemas que implican divisin, desde la perspectiva de autores que han trabajado en el tema y que contribuyen al soporte terico de esta investigacin:
1.- Si se van a repartir 19 chocolates entre 4 nios, Cuntos le tocan a cada nio?
19
|||
Figura 7.- Correlacin uno a uno en dibujos simples.
94
| | | |
| | | |
| | | |
| | | |
|||
Figura 8.- Arreglos rectangulares
3 3 3 3 12
4 4 + 4 4 16
5 5 + 5 5 20
Figura 9.- Estrategia por medio de sumas.
95
180 12 =15
Factor Estimado 30 20 10 15
Producto
360 240 120 180
Figura 10.- Aproximaciones sucesivas mediante multiplicaciones.
1500 43 = 34
21+6+6+1=34 43 1500 -903 597 - 258 339 -258 81 - 43 38
Figura 11.- Cocientes parciales
96
34 43 1500 -129 210 - 172 38
Figura 12.- Algoritmo convencional.
34 43 1500 210 38
Figura 13.- Algoritmo abreviado
97 CAPTULO II DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
II.1.- DISEO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN.
Para evaluar y comprobar la hiptesis H1: De la manera en que los docentes de primaria enseen la divisin dependen las estrategias que los alumnos utilicen para resolver problemas que impliquen dividir. Se consider como variable dependiente:
a) Las estrategias del alumno al resolver problemas.
Definicin conceptual:
Son las diferentes maneras, formales o informales que utiliza el alumno al resolver problemas que implican divisin.
Definicin operativa: Se medirn mediante la realizacin por parte del alumno de una serie de problemas elaborados previamente, en los cuales el alumno trabajar con libertad y la confianza para utilizar las estrategias que considere pertinentes, ah mismo se entrevista a los alumnos para que nos exprese la manera en que resolvi los problemas. Ante esto, el instrumento de recoleccin de informacin se estructur de la siguiente manera.
98 1.- La maestra Irlanda tiene 36 chocolates, quiere repartrselos a 9 nios, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad.
Cuntos chocolates le tocarn a cada nio?
Cmo le hice para llegar al resultado?
2.- El profesor Fernando trajo 897 lpices de Estados Unidos para regalrselos a los 23 alumnos que tiene en su grupo, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad de lpices.
Cuntos lpices le tocarn a cada nio?
3.- Cristina, la seora costurera, tiene 24 metros de tela para hacer los uniformes de la escolta. Para cada vestido usa 3 metros.
Para cuntos vestidos le alcanza la tela que tiene?
4.- En una granja, el hijo del seor granjero quiere acomodar 720 huevos en carteras de 24 huevos cada una. Cuntas carteras necesita?
5.- El panadero de Tepehuanes hornea sus piezas de pan en bandejas de 12 piezas cada una. Hoy amas 90 piezas.
99 Cuntas bandejas tiene que preparar para hornearlas todas?
Con el ejercicio 1 se pretende identificar las estrategias de los alumnos al resolver problemas de reparto con cantidades pequeas para que el maniobrar con cantidades grandes no sea un obstculo para resolver el problema.
Con el ejercicio 2 se identificar las estrategias de los alumnos al resolver problemas de reparto con cantidades un poco ms grandes para tratar de identificar la reaccin de los alumnos al enfrentarse a estas situaciones.
El ejercicio 3 pretende identificar en los alumnos las estrategias al intentar o al resolver problemas del tipo de agrupamiento o tasativa con cantidades pequeas.
El ejercicio 4 pretende identificar las diferentes estrategias a las que recurren los alumnos cuando en problemas que implican divisin del tipo de agrupamiento o tasativa con cantidades un poco mayores que el problema anterior.
Con el ejercicio 5 se pretende identificar si el alumno ha adquirido el significado y sentido de la divisin al considerar todos los elementos del algoritmo, especficamente el residuo, ya que si considera el residuo y sabe su significado el problema planteado lo har reflexionar que en este caso especial el cociente del algoritmo no es la respuesta correcta.
100 Para evaluar y comprobar la hiptesis H1: De la manera en que los docentes de primaria enseen la divisin dependen las estrategias que los alumnos utilicen para resolver problemas que impliquen dividir. Se consider como variable independiente:
b) La pedagoga utilizada por el docente en la enseanza de la divisin.
Definicin conceptual:
Se entiende como la metodologa empleada por el docente en la enseanza del algoritmo de la divisin.
Definicin Operativa:
Se medir por medio de una entrevista dirigida a los docentes que trabajan en Educacin Primaria en la zona escolar 84, sector 08, del sistema federalizado y la zona escolar 25 del sector educativo 04, ubicadas en el municipio de Guanacev.
Ante esto, el instrumento de recoleccin de informacin se estructur de la siguiente manera.
1.-Cuando usted evala la resolucin de un problema, considera las estrategias informales de los alumnos? ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE
101 ( ) MUY FRECUENTEMENTE
2.- Sus alumnos le han preguntado qu significa la resta en el algoritmo de la divisin? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
3.- Cuando se resta y se multiplica en el algoritmo de la divisin, usted como docente, aclara a los alumnos el porqu de estos procedimientos? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
4.- Ha escuchado o ledo que en la divisin existen problemas de reparto y problemas de agrupamiento? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
5.- Cuando termina de impartir un curso de divisin, cree que sus alumnos logran tener idea de qu hacer ante la divisin, tener el sentido de la divisin, imaginarse para qu sirve la operacin y qu tipo de problemas se pueden resolver con ella?
( ( ( ( (
) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
6.- Considera que sus alumnos se involucran activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de problemas?
102 ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
7.- Ensea la divisin como a usted se la ensearon? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
8.- Usted ensea la divisin como un conocimiento acabado, compacto y desprendido de las situaciones problemticas que se resuelven con este algoritmo? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
9.- Explicita a sus alumnos la razn por la que en la divisin, a diferencia de las otras operaciones elementales, se empieza a operar de izquierda a derecha? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
10.- Considera que usted plantea situaciones problemticas en donde el algoritmo de la divisin es utilizado como herramienta funcional y flexible? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
11.- Cundo plantea problemas a sus alumnos revisa sus producciones para conocer el estado de saber en que se encuentran?
103 ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
12.- Cuando ensea la divisin a sus alumnos utiliza alguna manera personal? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
13.- Ha encontrado algunos problemas de divisin ms difciles que otros a pesar de tener las mismas cifras? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE previos de
14.- Cuando ensea la divisin, considera los conocimientos sus alumnos? ( ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE ) MUY FRECUENTEMENTE
15.- Cuando alguno de sus alumnos tiene una duda al resolver un problema, usted permite que se analice en grupo y cada nio ayuda expresando su opinin en un contexto democrtico, de confianza y de apoyo mutuo? ( ( ( ( ) NUNCA ) RARA VEZ ) ALGUNAS VECES ) FRECUENTEMENTE
104 ( ) MUY FRECUENTEMENTE
Con el reactivo 1 se evaluar si los docentes consideran las estrategias informales de los alumnos al revisarles los problemas.
Con el reactivo 2 se pretende saber si los alumnos le han preguntado a los docentes qu significa la resta en el algoritmo de la divisin.
Con el reactivo 3 se sabr si el docente aclara a los alumnos porqu se resta y se multiplica en el algoritmo de la divisin.
Con el reactivo 4 se pretende identificar si los docentes han escuchado o ledo que existen en la divisin problemas de reparto y de agrupamiento.
Con el reactivo 5 se pretende evaluar si cuando el maestro termina un curso de divisin, sus alumnos logran tener idea de qu hacer ante la divisin, tener el sentido de la divisin, imaginarse para que sirve la operacin y qu tipo de problemas de pueden resolver con ella.
El reactivo 6 permitir identificar si los alumnos de cada maestro se involucran activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de problemas.
El reactivo 7 pretende identificar a los maestros que ensean la divisin como ellos la aprendieron.
105 Con el reactivo 8 se pretende saber si los docentes ensean el algoritmo de la divisin separado de los problemas que se resuelven con esta operacin
El reactivo 9 pretende evaluar si el docente aclara a sus alumnos porqu en esta operacin se empieza a operar, a diferencia de las otras operaciones elementales, de izquierda a derecha.
El reactivo 10 pretende evaluar si el docente plantea situaciones problemticas en donde el algoritmo de la divisin es utilizado por los alumnos como una herramienta funcional y flexible.
Con el reactivo 11 se pretende identificar si el maestro revisa las producciones de los alumnos, al resolver problemas, para conocer el estado de saber en que se encuentran dichos alumnos.
El reactivo 12 identificar si el docente en cuestin utiliza alguna manera personal cuando ensea la divisin.
El reactivo 13 tratar de identificar si los docentes han topado con problemas de divisin ms difciles que otros a pesar de tener las mismas cifras.
Con el reactivo 14 se pretende evaluar si el docente considera los conocimientos previos de sus alumnos cuando ensea la divisin.
106 El reactivo 15 pretende evaluar si el maestro permite que las dudas de sus alumnos se analicen en grupo y cada nio coopera expresando su opinin en un contexto democrtico, de confianza y de apopo mutuo.
II.2.-
APLICACIN
DEL
INSTRUMENTO
DE
RECOLECCIN
DE
INFORMACIN.
Para aplicar las encuestas a los maestros del sistema federalizado, se aprovech una reunin de carcter administrativo que se llev a cabo en la comunidad de Agua Caliente, Guanacev, Dgo. Algunos maestros de la zona escolar 25 se encontraban reunidos en un diplomado llevado a cabo en la Cabecera Municipal, lugar que se aprovech para aplicarles la entrevista.
Antes de iniciar la encuesta se les explic a los entrevistados el objetivo de la encuesta, aclarndoles que la nica finalidad de la encuesta era la realizacin del trabajo de investigacin y que de ninguna manera se estaba atentando contra su manera de trabajar, ni se pondran en evidencia los resultados obtenidos. Cuando se aplicaron las encuestas a los docentes de la zona escolar 84, se pidi permiso al Supervisor Escolar, mismo que nos cedi un espacio en asuntos generales de su orden del da. Los maestros se mostraron entusiastas y participativos cuando les solicit su colaboracin y procedimos a la aplicacin en el aula que ocupa la escuela primaria Valentn Gmez Faras, lugar donde estaban reunidos los maestros.
107 Los docentes que no pertenecan a la zona 84 y que estaban cursando el diplomado en la escuela primaria Jos Ma. Patoni con clave 10EPR0183A, aceptaron que en un receso que ordinariamente tenan aceptaran la aplicacin de la encuesta.
Los cinco problemas se aplicaron a los alumnos que cursan los grados de 4,5 y 6 grados de primaria. Las escuelas seleccionadas fueron todas aquellas que estaban estratgicamente ubicadas, abarcando tanto aquellas escuelas de organizacin incompleta en donde labora uno o dos maestros, como las de organizacin completa donde labora un maestro por cada grado.
Para resolver los ejercicios, a los alumnos se les informa que tienen toda la libertad para utilizar las estrategias que ellos consideren, adems se les pide de favor que en un apartado nos indiquen la manera en que llegaron al resultado.
Consider necesario, en cada uno de los grupos empezar con una dinmica que ayudara a los alumnos a sentirse tranquilos y seguros.
II.3 ANLISIS DE DATOS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Una vez aplicadas las encuestas a maestros y los problemas a los alumnos, se procedi al anlisis de los datos contenidos en dichos instrumentos.
108 Para la obtencin de resultados y el diseo de las grficas que hicieron posible la interpretacin de los resultados obtenidos en las encuestas, se emple la hoja de clculo Excel de Microsoft y el programa SPSS 11.00.
1.- La maestra Irlanda tiene 36 chocolates, quiere repartrselos a 9 nios, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad. Cuntos chocolates le tocarn a cada nio?
De reparto sencillo Cumulative Percent 6,8 9,7 20,4 31,1 100,0
Valid
dibujos suma multiplicacion combinacion division Total
Frequency 7 3 11 11 71 103
Percent 6,8 2,9 10,7 10,7 68,9 100,0
Valid Percent 6,8 2,9 10,7 10,7 68,9 100,0
Cuadro 5.- Resultados obtenidos en un problema sencillo de reparto
PROBLEMA SENCILLO DE REPARTO
dibujos
suma
multiplicacion
11
combinacion
11
division
71
20
40
60
80
Frecuencia
Grfica 1.- Resultados obtenidos en un problema sencillo de reparto
109 En esta grfica encontramos que 71 alumnos, o sea la gran mayora, utiliz el algoritmo de la divisin para repartir 36 chocolates a 9 nios; 11 nios utilizaron una combinacin, en donde utilizar dos o ms operaciones; otros 11 nios utilizaron una multiplicacin para resolver el problema; solamente tres nios utilizaron la suma como estrategia; y 7 nios utilizaron algn tipo de dibujo o esquema.
2.- El profesor Fernando trajo 897 lpices de Estados Unidos para regalrselos a los 23 alumnos que tiene en su grupo, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad de lpices.
Cuntos lpices le tocarn a cada nio?
PROBLEMA COMPLEJO DE REPARTO Cumulative Percent 2,9 4,9 10,7 33,0 100,0
Valid
Frequency dibujos 3 suma 2 multiplicacion 6 combinacion 23 division 69 Total 103
Percent 2,9 1,9 5,8 22,3 67,0 100,0
Valid Percent 2,9 1,9 5,8 22,3 67,0 100,0
Cuadro 6.- Resultados obtenidos en un problema complejo de Reparto
110
dibujos
PROBLEMA COMPLEJO DE REPARTO
suma
multiplicacion
combinacion
23
division
69
20
40
60
80
Frecuencia
Grfica 2.- Resultados obtenidos en un problema complejo de Reparto
En esta grfica se ve claramente que de nuevo la mayora de los alumnos utilizaron la divisin como estrategia, pues fueron 69 nios los que la utilizaron para resolver el problema de repartir 897 lpices entre 23 alumnos; 23 nios utilizaron una combinacin; 6 ms utilizaron la multiplicacin; 2 utilizaron la suma; y 3 el dibujo.
3.- Cristina, la seora costurera, tiene 24 metros de tela para hacer los uniformes de la escolta. Para cada vestido usa 3 metros.
Para cuntos vestidos le alcanza la tela que tiene?
111
PROBLEMA SENCILLO DE AGRUPAMIENTO Cumulative Percent 2,9 15,5 34,0 42,7 100,0
Valid
Frequency 3 13 19 9 59 103
Percent 2,9 12,6 18,4 8,7 57,3 100,0
Valid Percent 2,9 12,6 18,4 8,7 57,3 100,0
Cuadro 7.- Resultados obtenidos en un problema sencillo de Agrupamiento

PROBLEMA SENCILLO DE AGRUPAMIENTO
dibujos
suma
13
multiplicacion
19
combinacion
division
59
10
20
30
40
50
60
70
Frecuencia
Grfica 3.- Resultados obtenidos en un problema sencillo de Agrupamiento
Segn nos muestra la grfica, 59 nios utilizaron la divisin para resolver el problema de hacer vestidos con 24 metros de tela cuando un vestido requiere 3 metros para su elaboracin; 9 nios utilizaron una combinacin; 19 prefirieron la multiplicacin; 13 utilizaron la suma; y slo 3 utilizaron los dibujos.
112 4.- En una granja, el hijo del seor granjero quiere acomodar 720 huevos en carteras de 24 huevos cada una. Cuntas carteras necesita?
PROBLEMA COMPLEJO DE AGRUPAMIENTO Cumulative Percent 2,9 6,8 13,6 35,0 100,0
Valid
Frequency dibujos 3 suma 4 multiplicacion 7 combinacion 22 division 67 Total 103
Percent 2,9 3,9 6,8 21,4 65,0 100,0
Valid Percent 2,9 3,9 6,8 21,4 65,0 100,0
Cuadro 8.- Resultados obtenidos en un problema complejo de

Agrupamiento
PROBLEMA COMPLEJO DE AGRUPAMIENTO
dibujos
suma
multiplicacion
combinacion
22
division
67
10
20
30
40
50
60
70
80
Frecuencia
Grfica 4.- Resultados obtenidos en un problema complejo de Agrupamiento
113 Nos muestra la presente grfica, que 67 alumnos utilizaron la divisin como estrategia para acomodar 720 huevos en carteras de 24 huevos cada una; 22 utilizaron una combinacin; 7 una multiplicacin; 4 una suma; y 3 dibujos.
5.- El panadero de Tepehuanes hornea sus piezas de pan en bandejas de 12 piezas cada una. Hoy amas 90 piezas. Cuntas bandejas tiene que preparar para hornearlas todas?
PROBLEMA CON RESIDUO ESPECIAL Cumulative Percent 2,9 17,5 23,3 47,6 100,0
Valid
Frequency 3 15 6 25 54 103
Percent 2,9 14,6 5,8 24,3 52,4 100,0
Valid Percent 2,9 14,6 5,8 24,3 52,4 100,0
Cuadro 9.- Resultados obtenidos en un problema con residuo especial
dibujos
PROBLEMA CON RESIDUO ESPECIAL
suma
15
multiplicacion
combinacion
25
division
54
10
20
30
40
50
60
Frecuencia
Grfica 5.- Resultados obtenidos en un problema con residuo especial
114 Esta grfica nos muestra con claridad que 54 alumnos utilizaron la divisin para saber cuntas bandejas de 12 piezas de pan se necesitan para hornear 90 piezas; 25 nios se sintieron ms seguros utilizando una combinacin; slo 6 prefirieron la multiplicacin; 15 del total de nios utilizaron la suma; y solamente 3 optaron por los dibujos como estrategia.
Statistics SUMA N Mean Median Mode Std. Deviation Sum Valid Missing
103 0 21,3592 22,0000 25,00 3,83189 2200,00
Cuadro 10.- Suma abreviada de los resultados obtenidos en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios de divisin
SUMA Cumulative Percent 1,0 2,9 3,9 4,9 5,8 8,7 16,5 19,4 27,2 31,1 42,7 50,5 63,1 74,8 100,0
Valid
6,00 10,00 12,00 13,00 14,00 16,00 17,00 18,00 19,00 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 Total
Frequency 1 2 1 1 1 3 8 3 8 4 12 8 13 12 26 103
Percent 1,0 1,9 1,0 1,0 1,0 2,9 7,8 2,9 7,8 3,9 11,7 7,8 12,6 11,7 25,2 100,0
Valid Percent 1,0 1,9 1,0 1,0 1,0 2,9 7,8 2,9 7,8 3,9 11,7 7,8 12,6 11,7 25,2 100,0
Cuadro 11.- Suma de los resultados obtenidos en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios de divisin
115
SUMA
6,00 10,00 12,00 13,00 14,00 16,00 17,00 18,00 19,00 20,00 21,00 22,00 23,00 24,00 25,00 0
3 8 3 8 4 12 8 13 12 26 10 20 30
SUMA
Frecuencia
Grfica 6.- Suma de los resultados obtenidos en 103 alumnos al resolver 5 ejercicios de divisin
En la grfica de suma, podemos ver que si todos los nios a los que se les aplic el instrumento hubiesen utilizado la divisin como estrategia para resolver los cinco problemas, se obtendra una suma de 2575, lo que equivaldra al 100 %, sin embargo encontramos que nos dio una suma de 2200, lo que equivale al 85%.
La misma grfica nos arroja tambin que slo 26 alumnos de un total de 103 utilizaron el algoritmo de la divisin para resolver los 5 problemas. 1.- Cundo usted evala la resolucin de un problema, considera las estrategias informales de sus alumnos?
116
Considera estrategias Cumulative Valid Percent Percent 24,0 24,0 52,0 76,0 24,0 100,0 100,0
Valid
Frequency algunas veces 6 frecuentemente 13 muy frecuentemente 6 Total 25
Percent 24,0 52,0 24,0 100,0
Cuadro 12.- Resultados obtenidos al preguntar a los maestros si consideran las estrategias informales
algunas veces
Considera estrategias
frecuentemente
13
muy frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 7.- Resultados obtenidos al preguntar a los maestros si consideran las estrategias informales
En esta grfica encontramos que 13 del total de los maestros encuestados, frecuentemente considera las estrategias informales que los alumnos utilizan para
117 resolver problemas que implican divisin, mientras que 6 de ellos slo las considera algunas veces y otros 6 las considera muy frecuentemente.
2.- Sus alumnos le han preguntado qu significa la resta en el algoritmo de la divisin?

Preguntan por la resta Cumulative Percent 16,0 36,0 84,0 100,0
Valid
nunca rara vez algunas veces frecuentemente Total
Frequency 4 5 12 4 25
Percent 16,0 20,0 48,0 16,0 100,0
Valid Percent 16,0 20,0 48,0 16,0 100,0
Cuadro 13.- Este es el resultado al preguntar a los maestros si sus alumnos le preguntan por la resta en la divisin
nunca
Preguntan por la resta
rara vez
algunas veces
12
frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 8.- Este es el resultado al preguntar a los maestros si sus alumnos le preguntan por la resta en la divisin
118 Esta grfica nos arroja que 12 maestros son cuestionados algunas veces por los alumnos sobre la resta en la divisin; slo a 4 frecuentemente los cuestionan sus alumnos; a 5 de ellos sus alumnos rara vez los cuestionan; y 4 maestros nos dijeron que nunca han sido cuestionados al respecto.
3.- Cuando se resta y se multiplica en el algoritmo de la divisin, usted como docente, aclara a los alumnos el porqu de estos procedimientos?
Aclara operaciones en algoritmo Cumulative Percent 8,0 24,0 80,0 100,0
Valid
rara vez algunas veces frecuentemente muy frecuentemente Total
Frequency 2 4 14 5 25
Percent 8,0 16,0 56,0 20,0 100,0
Valid Percent 8,0 16,0 56,0 20,0 100,0
Cuadro 14.- Arroja resultados de si los maestros aclaran las operaciones implcitas en la divisin
Aclara operaciones en algoritmo
rara vez
algunas veces
frecuentemente
14
muy frecuentemente
10
12
14
16
Frecuencia
Grfica 9.- Arroja resultados de si los maestros aclaran las operaciones implcitas en la divisin
119 En esta grfica vemos que 14 de los maestros encuestados se preocupan por explicitar frecuentemente a los alumnos la razn por la que se resta y se multiplica en la divisin; encontramos tambin que 5 de ellos lo explicitan muy frecuentemente; 4 de ellos lo hace slo algunas veces; y solamente 2 maestros reconocen no explicitar el porqu de la resta y la multiplicacin en el algoritmo de la divisin.
4.- Ha escuchado o ledo que en la divisin existen problemas de reparto y problemas de agrupamiento?
Conoce de Reparto y Agrupamiento Cumulative Percent 4,0 12,0 24,0 56,0 100,0
Valid
nunca rara vez algunas veces frecuentemente muy frecuentemente Total
Frequency 1 2 3 8 11 25
Percent 4,0 8,0 12,0 32,0 44,0 100,0
Valid Percent 4,0 8,0 12,0 32,0 44,0 100,0
Cuadro 15.- Aqu nos aclaran los docentes si han escuchado de problemas de reparto y de agrupamiento.
120
Conoce de Reparto y Agrupamiento
nunca
rara vez
algunas veces
frecuentemente
muy frecuentemente
11
10
12
Frecuencia
Grfica 10.- Aqu nos aclaran los docentes si han escuchado de problemas de reparto y de agrupamiento.
Esta grfica es muy clara al mostrarnos que 19 de los docentes encuestados han escuchado o ledo frecuentemente o muy frecuentemente que existen problemas de divisin de tipo reparto y de tipo agrupamiento; 3 de ellos lo han escuchado algunas veces; dos rara vez lo han escuchado o ledo; y slo 1 de ellos nunca lo ha escuchado o ledo.
5.- Cuando termina de impartir un curso de divisin, cree que sus alumnos logran tener idea de qu hacer ante la divisin, tener el sentido de la divisin, imaginarse para qu sirve la operacin y que tipo de problemas se pueden resolver con ella?
121
Tienen sentido de la divisin Cumulative Percent 4,0 64,0 92,0 100,0
Frequency Percent Valid Percent Valid rara vez 1 4,0 4,0 algunas veces 15 60,0 60,0 frecuentemente 7 28,0 28,0 muy frecuentemente 2 8,0 8,0 Total 25 100,0 100,0
Cuadro 16.- Resultados obtenidos al preguntar si sus alumnos logran tener sentido de la divisin
rara vez
Tienen sentido de la divisin
algunas veces
15
frecuentemente
muy frecuentemente
10
12
14
16
Frecuencia
Grfica 11.- Resultados obtenidos al preguntar si sus alumnos logran tener sentido de la divisin
122 En esta grfica encontramos que 15 maestros reconocen que sus alumnos logran el sentido de la divisin slo algunas veces despus de un curso que ellos imparten; encontramos tambin que 7 maestros frecuentemente logran que sus alumnos adquieran el sentido de la divisin; dos maestros reconocen que lo logran muy frecuentemente; y slo 1 maestro rara vez lo logra.
6.- Considera que sus alumnos se involucran activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de problemas?
Considera fases de problemas Cumulative Valid Percent Percent 16,0 16,0 48,0 64,0 36,0 100,0 100,0
Frequency Percent Valid rara vez 4 16,0 algunas veces 12 48,0 frecuentemente 9 36,0 Total 25 100,0
Cuadro 17.- Arroja resultados sobre si sus alumnos se involucran en las fases de la solucin de problemas
123
Considera fases de problemas
rara vez
algunas veces
12
frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 12.- Arroja resultados sobre si sus alumnos se involucran en las fases de la solucin de problemas
En esta grfica se muestra que los maestros quedaron agrupados en tres partes, 12 consideran que sus alumnos algunas veces solamente se involucran activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de problemas; 9 maestros considera que frecuentemente sus alumnos lo hacen; y 4 creen que rara vez sus alumnos atraviesan por dichas fases.
7.- Ensea la divisin como a usted se la ensearon?
124
Ensea la divisin como la aprendi Cumulative Percent 20,0 44,0 76,0 96,0 100,0
Valid
Frequency nunca 5 rara vez 6 algunas veces 8 frecuentemente 5 muy frecuentemente 1 Total 25
Percent 20,0 24,0 32,0 20,0 4,0 100,0
Valid Percent 20,0 24,0 32,0 20,0 4,0 100,0
Cuadro 18.- Nos sirve para saber si los maestros ensean la divisin como la aprendieron
Ensea la divisin como la aprendi
nunca
rara vez
algunas veces
frecuentemente
muy frecuentemente
10
Frecuencia
Grfica 13.- Nos sirve para saber si los maestros ensean la divisin como la aprendieron
125 En esta grfica se expresa con claridad que 8 maestros ensean algunas veces la divisin como ellos la aprendieron; 5 frecuentemente la ensean como la aprendieron; 6 de ellos slo rara vez lo hacen; 5 nunca lo han hecho; y slo uno lo hace muy frecuentemente.
8.- Usted ensea la divisin como un procedimiento acabado, compacto y desprendido de las situaciones problemticas que se resuelven con este algoritmo?
Separa algoritmo de problemas Cumulative Frequency PercentValid Percent Percent Valid nunca 4 16,0 16,0 16,0 rara vez 9 36,0 36,0 52,0 algunas veces 8 32,0 32,0 84,0 frecuentemente 4 16,0 16,0 100,0 Total 25 100,0 100,0
Cuadro 19.- Nos ayuda a saber si se ensea la divisin separada de los problemas
126
Separa algoritmo de problemas
nunca
rara vez
algunas veces
frecuentemente
10
Frecuencia
Grfica 14.- Nos ayuda a saber si se ensea la divisin separada de los problemas
En esta grfica encontramos que 9 maestros rara vez ensean la divisin por separado de los problemas que la originan; 8 slo algunas veces lo hacen; 4 muy frecuentemente lo lleva a cabo; y 4 nunca lo hace.
9.- Explicita a sus alumnos la razn por la que en la divisin, a diferencia de las otras operaciones elementales, se empieza a operar de izquierda a derecha?
127
Explica porqu se opera de izquierda a D. Cumulative Percent 12,0 24,0 36,0 84,0 100,0
Valid
nunca rara vez algunas veces frecuentemente muy frecuentemente Total
Frequency 3 3 3 12 4 25
Percent 12,0 12,0 12,0 48,0 16,0 100,0
Valid Percent 12,0 12,0 12,0 48,0 16,0 100,0
Cuadro 20.- Arroja resultados de si los maestros aclaran porqu se opera de izquierda a derecha en la divisin
Porqu se opera de izquierda a derecha
nunca
rara vez
algunas veces
frecuentemente
12
muy frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 15.- Arroja resultados de si los maestros aclaran porqu se opera de izquierda a derecha en la divisin
En esta grfica se muestra que 12 maestros frecuentemente explicita a sus alumnos porqu en la divisin se opera de izquierda a derecha; 4 lo aclara muy frecuentemente; 3 algunas veces lo aclara; otros 3 rara vez lo hace; y 3 de ellos nunca lo explicita.
128 10.- Considera que usted plantea situaciones problemticas en donde el algoritmo de la divisin es utilizado como herramienta funcional y flexible?
Utiliza algoritmo funcional y flexiblemante Frequency 1 3 16 5 25 Percent 4,0 12,0 64,0 20,0 100,0 Valid Percent 4,0 12,0 64,0 20,0 100,0 Cumulative Percent 4,0 16,0 80,0 100,0
Valid
rara vez algunas veces frecuentemente muy frecuentemente Total
Cuadro 21.- Nos ayuda a saber si los maestros plantean problemas en donde los alumnos utilizan el algoritmo funcional y flexiblemente
Utiliza algoritmo funcional y flexiblemente
rara vez
algunas veces
frecuentemente
16
muy frecuentemente
10
20
Frecuencia
Grfica 16.- Nos ayuda a saber si los maestros plantean problemas en donde los alumnos utilizan el algoritmo funcional y flexiblemente
129 En la presente grfica vemos que 16 maestros consideran que frecuentemente plantean situaciones problemticas en donde el algoritmo de la divisin es utilizado en forma funcional y flexible; 5 maestros consideran que muy frecuentemente plantean esas situaciones, 3 maestros consideran que slo algunas veces las plantean; y slo 1 considera que rara vez plantean situaciones problemticas en donde el algoritmo es utilizado de esta manera.
11.- Cundo plantea problemas a sus alumnos revisa sus producciones para conocer el estado de saber en que se encuentran?
Revisa para conocer estado de saber Cumulative FrequencyPercent alid Percent Percent V Valid algunas veces 3 12,0 12,0 12,0 frecuentemente 16 64,0 64,0 76,0 muy frecuentemente 6 24,0 24,0 100,0 Total 25 100,0 100,0
Cuadro 22.- Resultados obtenidos al preguntar si revisan las producciones de los alumnos para saber su estado de saber
130
Revisa para conocer el estado de saber?
algunas veces
frecuentemente
16
muy frecuentemente
10
20
Frecuencia
Grfica 17.- Resultados obtenidos al preguntar si revisan las producciones de los alumnos para saber su estado de saber
Encontramos en esta grfica que 16 maestros frecuentemente revisan los problemas de sus alumnos para conocer el estado de saber en que se encuentran; 6 maestros expresan que lo hacen muy frecuentemente; y slo 3 lo hacen algunas veces.
12.- Cundo ensea la divisin a sus alumnos utiliza alguna manera personal?
131
Ensea de alguna manera personal Cumulative Percent 8,0 16,0 60,0 92,0 100,0
Valid
Frequency nunca 2 rara vez 2 algunas veces 11 frecuentemente 8 muy frecuentemente 2 Total 25
Percent Valid Percent 8,0 8,0 8,0 8,0 44,0 44,0 32,0 32,0 8,0 8,0 100,0 100,0
Cuadro 23.- Nos ayuda a saber si los maestros ensean con un procedimiento personal la divisin
Ensea a dividir de alguna manera personal?
nunca
rara vez
algunas veces
11
frecuentemente
muy frecuentemente
10
12
Frecuencia
Grfica 18.- Nos ayuda a saber si los maestros ensean con un procedimiento personal la divisin
132 En esta grfica vemos que 11 maestros de los encuestados slo algunas veces ensean a dividir utilizando alguna manera personal; 8 lo hacen frecuentemente; 2 con mucha frecuencia; 2 de ellos rara vez lo hacen; y otros 2 nunca lo hacen as.
13.- Ha encontrado algunos problemas de divisin ms difciles que otros a pesar de tener las mismas cifras?
Conoce problemas ms difciles que otros Cumulative Percent 12,0 28,0 80,0 100,0
Valid
Frequency Percent Valid Percent nunca 3 12,0 12,0 rara vez 4 16,0 16,0 algunas veces 13 52,0 52,0 frecuentemente 5 20,0 20,0 Total 25 100,0 100,0
Cuadro 24.- Resultados obtenidos al preguntar si los maestros conocen problemas de divisin ms difciles que otros
133
Conoce problemas ms difciles que otros?
nunca
rara vez
algunas veces
13
frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 19.- Resultados obtenidos al preguntar si los maestros conocen problemas de divisin ms difciles que otros
Vemos en esta grfica que 13 maestros encuestados respondieron que algunas veces se han topado con problemas de divisin ms difciles que otros, a pesar de tener la misma cantidad de cifras; 5 de ellos se han topado con estos problemas frecuentemente; 4 slo rara vez los han encontrado; y 3 maestros nunca han encontrado problemas como estas caractersticas.
134 14.- Cuando ensea la divisin, considera los conocimientos previos de sus alumnos?
Considera conocimientos previos Cumulative Percent 12,0 68,0 100,0
Valid
Frequency Percent Valid Percent algunas veces 3 12,0 12,0 frecuentemente 14 56,0 56,0 muy frecuentemente 8 32,0 32,0 Total 25 100,0 100,0
Cuadro 25.- Se obtienen estos resultados al preguntar a los maestros si consideran los conocimientos previos
Considera los conocimientos previos?
algunas veces
frecuentemente
14
muy frecuentemente
10
12
14
16
Frecuencia
Grfica 20.- Se obtienen estos resultados al preguntar a los maestros si consideran los conocimientos previos
135 En esta grfica 14 maestros s consideran frecuentemente los conocimientos previos al ensear la divisin; 8 los consideran muy frecuentemente; y 3 slo algunas veces los consideran.
15.- Cundo alguno de sus alumnos tiene una duda al resolver un problema, usted permite que se analice en grupo y que cada nio ayude expresando su opinin en un contexto democrtico, de confianza y de apoyo mutuo?
Aclara las dudas en grupo Cumulative Percent 28,0 76,0 100,0
Valid
Frequency algunas veces 7 frecuentemente 12 muy frecuentemente 6 Total 25
Percent Valid Percent 28,0 28,0 48,0 48,0 24,0 24,0 100,0 100,0
Cuadro 26.- Resultados obtenidos al preguntar a los maestros si aclaran las dudas en un ambiente democrtico
Aclara las dudas en grupo?
algunas veces
frecuentemente
12
muy frecuentemente
10
12
14
Frecuencia
Grfica 21.- Resultados obtenidos al preguntar a los maestros si aclaran las dudas en un ambiente democrtico
136
En la grfica presente encontramos que 12 maestros frecuentemente permiten que se aclaren las dudas de sus alumnos en grupo, en un contexto democrtico, de confianza y apoyo mutuo, 6 maestros expresaron que lo permiten muy frecuentemente; y 7 de ellos slo algunas veces lo permiten.
137
CONCLUSIONES
138 El presente trabajo de investigacin llevado a cabo con alumnos de 4,5 y 6 grados del nivel de primaria y con docentes de este mismo nivel, nos arroja resultados interesantes y dignos de considerar por todos aquellos interesados en incursionar en el difuso campo del saber.
Considero de crucial importancia dirigir la atencin hacia aquellos asuntos medulares de los programas de educacin, con la finalidad de plantear hiptesis, experimentar, probar y comprobar, hasta culminar con la elaboracin de una teora que sirva de sustento y referencia al magisterio de nuestro pas, ya que en ellos recae la responsabilidad directa de formar a los futuros ciudadanos.
En lo concerniente al tema de investigacin de este trabajo se encontr que muchos alumnos de primaria utilizan en forma correcta el algoritmo de la divisin al intentar resolver las situaciones problemticas planteadas, pero se equivocan en el procedimiento. Esto, sin embargo, es slo cuestin de profundizar en el anlisis del algoritmo y sus respectivas partes hasta lograr un dominio total.
Encontramos que muchos nios se encuentran en lo que pudiera ser una nueva etapa o subetapa que no haba sido considerada anteriormente por ningn autor, pero que creo que debe tomarse en cuenta al describir y analizar el proceso que el nio atraviesa para llegar a nivel mximo que pudiera ser el aplicar directamente el algoritmo de la divisin en la resolucin de problemas. Esta nueva etapa se refiere a aquellos nios que cuando resuelven el problema aplicando una divisin y aunque obtengan un resultado correcto, por sentirse un poco inseguros, se ven en
139 la necesidad de confirmar el resultado aplicando una nueva estrategia, una multiplicacin, dibujos o esquemas.
En la multiplicacin que les sirve para confirmar el resultado que obtuvieron con la divisin utilizan como multiplicandos el cociente y el divisor de la divisin misma. La estrategia est bien utilizada, pues utilizan el algoritmo directamente como una poderosa herramienta, pero en algunos casos los nios tienen que comprobar el resultado para estar ms seguros. En palabras de un nio de primaria: Divid
36 9 y me dio 4, y luego para ver si era cierto multipliqu 9 x 4 y as llegu al resultado.
Se alcanza a percibir que las estrategias ms simples son las que les inspira mayor confianza y seguridad, incluso algunos nios que ya aplican el algoritmo se sienten ms seguros del resultado cuando lo confirman con estrategias ms simples como la suma iterada o dibujos simples. Sin un nio traza unos dibujos o esquemas simples y encuentra el mismo resultado que con el algoritmo de la divisin estar plenamente convencido de que ese resultado es el correcto.
Encontramos tambin el caso de algunos nios que al intentar resolver un problema aplican la estrategia de suma iterada para llegar al resultado, pero alcanzan a darse cuenta del excesivo trabajo y esfuerzo que esto amerita y optan por la divisin. Estos nios van bien encaminados y slo falta que el maestro siga con este tipo de ejercicios, planteando primero problemas sencillos para que los
140 resuelvan con las estrategias que ms pertinentes consideren, y poco a poco ir complicando los problemas hasta hacerles sentir la necesidad de utilizar un
procedimiento nuevo que les ahorre tiempo y esfuerzo. Es aqu donde el maestro juega un papel determinante, delicado e insustituible.
Hay un nio que agrega un decimal en el algoritmo en el problema de las bandejas, por lo tanto, su respuesta para hornear 90 piezas de pan en bandejas que slo pueden hornear 12 piezas cada una es de 7.5 bandejas. Este nio es un claro ejemplo de la mecanizacin en la enseanza de este algoritmo pues parece que su maestro le ense a dividir hasta obtener decimales a partir de un residuo y l por cierto, lo aprendi muy bien, aunque en esta ocasin su respuesta estuvo equivocada porque como se ha mencionado en el marco terico de este trabajo, la clave no est en ensear un algoritmo como algo compacto y descontextualizado.
Salvo raras excepciones, nadie consider el residuo para dar una respuesta correcta en el problema de las bandejas de pan. Se nota, en general, un descuido por el residuo, el nio no sabe qu significa esa cantidad que se escribe abajo del ltimo nmero de la divisin y con la cual ya no se puede seguir operando. Esto arroja que en la escuela primaria se est abusando en la enseanza del algoritmo descontextualizado, separado de los problemas. No se explicita paso por paso, ni se aclara el porqu de cada parte, se ensea como un todo, sin desmenuzarlo y darle a cada parte su importancia y atencin que requiere.
141 Tambin confirmamos con este trabajo que en los problemas de divisin de tipo agrupamiento o tasativa los nios tienen ms dificultad para comprender que con una divisin se resuelve. Un nio cuando enfrent uno de estos problemas coment: Pens que no poda dividir, luego pens e hice la multiplicacin. Los nios ven estos problemas un poco ms confusos y optan por una estrategia diferente a la divisin.
Los maestros tienen nociones sobre la divisin desde este nuevo enfoque que caracteriza a los Planes y Programas actuales, sin embargo considero que se requiere profundizar ms en la teora que recientemente circunscribe a este algoritmo de la divisin. Que cada maestro haga un alto en el camino y ponga a trabajar a sus alumnos, sin importar el grado que cursen, desde esta perspectiva y as pueda descubrir lo apasionante que resulta permitir que el nio vaya librando obstculos y superando niveles, para lograr llegar a la etapa anhelada y demandada por esta nueva sociedad que cada vez exige ms calidad en el campo de la educacin.
142
BIBLIOGRAFA
143 Libros COHEN, Dorothey: Cmo aprenden los nios, Mxico, Biblioteca del normalista, SEP, 1 Edicin, 1997. DE LIMA, Dinorah: Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Mxico, LEPEMI, 1993. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir, Mxico, SEP,1994. KAMII, Constance: Reinventando la aritmtica, Madrid, Aprendizaje-visor, 1992. MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000. PATTERSON, C.H.: Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin, Mxico, El Manual Moderno, 1982. SAIZ, Irma: Didctica de las matemticas, Argentina, Paids, 1994. SCWEBEL, M.; y RAPH, J.: Piaget en el aula, Huemul-coleccin padres y educadores,1996 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: La enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, SEP, 1995. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: Plan y Programas de Estudio, Mxico, SEP, 1993. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: Las habilidades de bsqueda y seleccin de informacin en el aula multigrado, Mxico, SEP, 2004. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA: Libro para el maestro matemticas cuarto grado, Mxico, SEP, 1995. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL: Construccin del conocimiento matemtico en la escuela, Mxico, UPN,1994. VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la Enseanza de las matemticas en la escuela primaria, Mxico, Trillas, 1995.
144 Revistas AYALA, Madya. Un repaso a la metodologa de aprendizaje basado en problemas.CONVERGENCIA espacio pedaggico, vol. 1, Diciembre 2002.
BLANCA, Parra, La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento, EDUCACIN MATEMTICA, vol. 3, Abril 1991. GMEZ, Isabel: Enseanza y aprendizaje, REVISTAS DE PEDAGOGA, 23 AOS CONTIGO, CD Mondragn Espaa 1996.
RICALDAY, Roberto. Basta saber leer para resolver CONVERGENCIA espacio pedaggico, vol. 4, Enero 2004. Artculos
problemas?.
SECRETARA DE GOBERNACIN. Enciclopedia de los municipios de Mxico. Mxico: SG, 1999. (disponible en CD-ROM) CEBALLOS, URIEGAS y Jos Zavala, La divisin: un problema difcil de operacionalizar, 4 Congreso de Investigacin educativa. (disponible en CDROM) MORENO, Eva. Introduccin a la nocin de divisin en la Escuela Primaria: un estudio didctico (Tesis de maestra, DIECINVESTAV-IPN, Mxico, 1996). MARTNEZ, Patricia. Una secuencia para la enseanza de la divisin. Algunos Conflictos didcticos. IV Congreso de Investigacin Educativa. (disponible en CD-ROM),1997

Tesis 006

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tesis 006

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1 UNIVERSIDAD AUTNOMA DE DURANGO CAMPUS DURANGO

LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA

Que para obtener el grado de Maestro en Educacin Presenta

Profr. Armando Gallardo Flores

ASESOR M.C. Jos Manuel Carrillo Hernndez

Durango, Dgo., Marzo 2005

96 105 106 133 138

15 NDICE DE CUADROS, GRFICAS Y FIGURAS

Figura 1.- Divisin Figura 2.- Divisin Figura 3.- Divisin l

Se conocen dos maneras de ensear este algoritmo:

1.- Identificar la didctica del docente de Primaria en la enseanza de la divisin.

Las estrategias del alumno al resolver problemas.

La pedagoga del docente.

FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS

PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO

29 CAPITULO I MARCO TERICO

I.1.- RESEA HISTRICA DE GUANACEV

sublevacin tepehuana de 1616.

l.1.A.- Personajes ilustres

l.1.B.- Cronologa de hechos histricos

l.1.C.- Centros tursticos

La danza principal del municipio es la de los matlachines de los indgenas Tarahumaras.

El tipo de clima que se presenta en el municipio es templado sub-hmedo.

1.2.- CMO APRENDEN LOS NIOS DE PRIMARIA

transformar, reelaborar y reconstruir los conocimientos que reciben.4

Estrategias de aprendizaje y procedimientos.

42 Metaconocimiento o conocimiento de los propios psicolgicos implicados en la realizacin de la actividad.78 procesos

MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p.77

MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p. 84.

MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000,p. 88.

1.2.A.- El conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico

I.2.B.- El aprendizaje significativo

I.2.C.- Naturaleza del aprendizaje significativo

50 son as y hay que modificarlos ligeramente o transformarlos desde su raz.

1.3.- PAPEL DEL DOCENTE EN LA ESCUELA PRIMARIA

MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.97.

MAURI, Teresa: El constructivismo en el aula, Espaa, Ediciones Grao, 2000, p.102

1.3.A El papel del profesor en la enseanza de las matemticas.

1.4.- LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

65 1.4.A.- Aprender por medio de la resolucin de problemas

Consideramos que en la resolucin de problemas de divisin

1.4.B.- Sentido y significado a las matemticas

1.5.- PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS

SAIZ Irma: Didctica de las matemticas, Argentina, Paids, 1994, pp.51-63.

puede ser una respuesta al problema).

Permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores, no quedar

desarmado frente a ella.

Ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer

evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos.

Ser un reto o desafo para el alumno.

Poder ser investigado por el alumno.50

71 La resolucin de un problema implica, en primer lugar, su reformulacin en otros trminos:

73 1.5.A.- Problemas de palabras

1.5.B.- Basta saber leer para resolver problemas?

75 identifique y aplique adecuadamente para resolver situaciones problemticas

planteadas aunque haya ledo bien55

1.5.C.- Metodologa de aprendizaje basado en problemas

1.6.- LA DIVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA

2.- Un enfoque espacial

3.- Un enfoque lgico

79 1.6.A.- El algoritmo de la divisin

actividades con la finalidad implcita de que los alumnos se aproximen a la

Lo anterior lo podemos explicitar ms claramente en un ejemplo: