Panel 2 Desafos actuales al rol del docente

PERLA ZELMANOVICH
Perla Zelmanovich es psicoanalista, licenciada en Psicologa (UBA), maestra normal nacional y, actualmente, doctoranda en FLACSO/Sede Argentina. Investiga y trabaja sobre los aportes del psicoanlisis al campo educativo. Es investigadora principal del rea de Educacin de FLACSO - Sede Argentina, coordina el Diploma Superior en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto, y desde 2007 dirige el posgrado en Psicoanlisis y Prcticas Socio-Educativas. Se desempea como coordinadora de educacin primaria y de la formacin continua de los equipos directivos en ese nivel en CePA (Escuela de Capacitacin de los Docentes de la Ciudad de Buenos Aires). Es autora de textos y coordinadora de colecciones destinadas a docentes y nios.

ALEJANDRO CASTRO SANTANDER

Alejandro Castro Santander es psicopedagogo (Universidad Catlica Argentina); especialista en Psicopedagoga Institucional y Gestin de la Convivencia. Es licenciado en Gestin Educativa (Universidad del Aconcagua); catedrtico de la Prctica Profesional de la licenciatura en Psicopedagoga de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica Argentina; profesor de Evaluacin Institucional y de los Aprendizajes de la Universidad Catlica Argentina. Ha sido expositor en congresos, seminarios y jornadas nacionales e internacionales sobre la temtica de la convivencia y la violencia en el mbito escolar. Es miembro de la Red Iberoamericana de Observatorios de la Violencia Escolar (UNAMA Universidad de Amazonia, Brasil) e integrante del Observatorio Iberoamericano de la Violencia Escolar (Organizacin de Estados Iberoamericanos). Es autor de varios libros.

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LA FUNCIN DEL EDUCADOR. ENTRE LA URGENCIA DE ENSEAR Y EL CONSENTIMIENTO DEL SUJETO A APRENDER
PERLA ZELMANOVICH

[...] estoy convencido de que la obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y slo por l, por su propia iniciativa. Incluso en una situacin didctica ideal, [...] es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo [...]. Ello significa que la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo, una vez ms, vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en prctica dispositivos que favorezcan la construccin de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cmo ni por qu cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar [...]. Meirieu, P. La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona, Octaedro, 2001, pp. 97-99. Al iniciar esta exposicin trayendo las palabras del pedagogo Philippe Meirieu, intentamos introducir algunas reflexiones sobre el papel que desempea el consentimiento con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos para que alguna transmisin se haga efectiva. Sabemos que no siempre esto es as y conocemos los malestares que conlleva. Experimentamos cotidianamente lo que implica lidiar con el desinters o la apata, muchas veces a pesar de nuestros esfuerzos didcticos. La obstinacin didctica ubica en el centro un factor indispensable que interviene en la produccin del consentimiento de quien recibe la enseanza: unos contenidos renovados y atractivos en sus formas de transmisin, que son una invitacin permanente al deseo de ensear, y a travs de ellos espera ser una provocacin al deseo de aprender en los alumnos. Sumo ahora a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas obstinaciones didcticas aquello que Philippe Meirieu llama la tolerancia pedaggica, entendiendo que implica advertir esa dimensin que siempre se nos escapa y que concierne a los modos singulares con los cuales cada sujeto consiente,
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o no, en aceptar la invitacin a ser enseado, con sus tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. La cultura es un campo de posibles y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos, ya sea en las aulas, los laboratorios, los textos o los museos. Qu encuentra cada uno y de qu modo? Sobre eso, no se sabe. Y afirmo que resulta productivo mantener, del lado del enseante, ese punto de no saber, porque es all donde encuentra su motor aquello que Meirieu llama tolerancia pedaggica y que, por mi parte, elijo nombrar como enigma pedaggico. Se trata de un no saber que habilita la produccin de un enigma sobre aquello que terminar conmoviendo, o no, a cada uno, a sabiendas de que no todos encuentran lo mismo ni por los mismos caminos. La relacin con la cultura, nos recuerda Hebe Tizio, implica que el educador ponga en juego el patrimonio cultural y vele por l, pero al mismo tiempo involucra cuidar que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presin homogeneizadora. Abrir, por ejemplo, a los estudiantes los recorridos transitados por los cientficos en sus bsquedas tiene, desde esta perspectiva, el valor de invitar a todos los estudiantes a la posibilidad de un encuentro con los modos y las pasiones de quienes hacen ciencia. Podramos pensar ejemplos para otros campos de la cultura. Tiene el beneficio de ofrecer posibles filiaciones intelectuales, hecho que resulta crucial en una poca en la cual las referencias y los puntos de anclaje se encuentran dificultados para los sujetos, en sociedades en las cuales los ideales productores de lo comn estn desdibujados y controvertidos. Junto a esto, y desde la perspectiva que hoy quiero subrayar, esa inmersin en las pasiones transitadas por los cientficos, y tambin a travs de otras formas de acercar a los nios y a los jvenes al maravilloso mundo de las ciencias, requiere a su vez que nos detengamos en el papel que desempean las representaciones y expectativas que cada adulto/docente porta, ms o menos conscientemente, en relacin con sus alumnos. Requiere una reflexin sobre el papel relevante que tienen sus docilidades, o no, para hacer lugar a la diversidad y particularidad de modalidades

de los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento. En un tiempo de democratizacin de la oferta educativa en que la escuela abre sus puertas a todos los sectores de una sociedad que sabemos heterognea y desigual, y que extiende los aos de obligatoriedad de la escolaridad, nos encontramos una y otra vez con docentes que manifiestan sus dificultades para trabajar en una escuela u otra, de provocar el deseo de ensear a unos chicos o a otros. Cmo atender a esta diversidad de alumnos que tenemos sin devaluar la oferta que brindamos a unos y otros? sta es una pregunta que insiste y que dejamos abierta como lanzadera que impulsa una bsqueda. Para iniciarla no as para agotarla con respuestas apresuradas en tanto se trata de complejidades que se vienen incrementando ao a ao, invito a pensar modos de deshomogeneizar las miradas sobre nuestros alumnos y pensar las modalidades que adopta el vnculo intergeneracional y educativo en la actualidad. Ubico cuatro razones por las cuales entiendo que es frtil considerar la problemtica actual del vnculo entre gene-

raciones para pensar los escenarios en los que se producen las enseanzas, para entender y actuar tanto sobre los puntos de detencin como sobre los de despliegue productivo. 1. Los crecientes procesos de estigmatizacin social de nios y jvenes, que se traducen en la culpabilizacin o victimizacin, la patologizacin o la criminalizacin que tienen sus efectos negativos en los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. Las transformaciones que se vienen produciendo en las relaciones intergeneracionales derivadas de los acelerados cambios cientfico-tecnolgicos, sobre todo en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que impactan en la ruptura y en las distancias generacionales. 3. La profusin de discursos que aluden al debilitamiento social de la funcin adulta e impactan en los modos de produccin de la autoridad pedaggica. 4. Los efectos generados por los procesos de masificacin de la escuela, la fragmentacin de los sistemas educativos y la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las escuelas, que requieren multiplicar las estrategias para sostener un vnculo de autoridad pedaggica.

BIBLIOGRAFA Beck, U. Democratizacin de la familia. En: Hijos de la Libertad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1999, p. 204. Mead, M. Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Buenos Aires, Granica, 1970. Sennet, R. El temor a la autoridad y Autoridad legible y visible. En: La autoridad. Madrid, Alianza Editorial, 1983. Tizio, H. La posicin de los profesionales en los aparatos de gestin del sntoma. En: Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la pedagoga social y del psicoanlisis. Barcelona, Gedisa, 2003, p. 176. Zelmanovich, P. Contra el desamparo. En: Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.

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