Tema 1. LAS HABILIDADES LINGSTICAS .......................................................................4 1. INTRODUCCIN.............................................................................................................4 Conocimiento y uso de la lengua .............................................................................4 Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica ........................................

4 Cuatro grandes habilidades lingsticas...................................................................4 Habilidades orales y escritas .......................................................................................4 Habilidades receptivas y productivas.......................................................................5 Integracin de habilidades.........................................................................................5 Frecuencia de uso e importancia .............................................................................5 2. COMPRENSIN ORAL...................................................................................................7 Qu es escuchar?.......................................................................................................7 Modelos y estrategias de comprensin....................................................................7 Microhabilidades de la comprensin oral ...............................................................8 Didctica........................................................................................................................8 3. EXPRESIN ORAL .........................................................................................................10 Hay que ensear a hablar? ....................................................................................10 Modelo terico de expresin oral............................................................................11 Microhabilidades ........................................................................................................12 Didctica......................................................................................................................13 Planificacin de la expresin....................................................................................16 Manejo e interaccin.................................................................................................17 Evaluacin....................................................................................................................17 Correccin ...................................................................................................................18 4. COMPRESIN LECTORA.............................................................................................19 Leer es comprender ...................................................................................................19 Tipos de lectura ...........................................................................................................20 Perfil del buen lector...................................................................................................21

Modelo de comprensin lectora .............................................................................21 Microhabilidades para la comprensin lectora....................................................22 Didctica......................................................................................................................23 Defectos de la lectura ...............................................................................................25 Planificacin de la comprensin .............................................................................25 5. EXPRESIN ESCRITA.....................................................................................................27 Qu es escribir?.........................................................................................................27 Procesos de composicin .........................................................................................28 Modelo de composicin ...........................................................................................28 Microhabilidades ........................................................................................................29 Enfoques didcticos ...................................................................................................30 Recursos didcticos....................................................................................................30 La correccin...............................................................................................................32 La evaluacin ..............................................................................................................32 Tema 2. Las competencias bsicas en el rea de Lengua y Literatura espaolas ............................................................................................................................................34 1. Introduccin: las competencias bsicas en el currculo.................................34 La enseanza de la lengua en el nuevo marco de las competencias bsicas ........................................................................................................................................35 Relacin de la lengua y literatura con la competencia en comunicacin lingstica ......................................................................................................................37 El desarrollo de las competencias y las tareas relacionadas con la lengua y literatura........................................................................................................................37 Tema 3. La concrecin del currculo de lengua desde un enfoque de competencias bsicas ..................................................................................................42 Los objetivos y las competencias bsicas..............................................................43 El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso de enseanza-aprendizaje .......................................................................44 La metodologa...........................................................................................................45 La evaluacin ..............................................................................................................47

Algunas secuencias didcticas a modo de ejemplo..........................................59

Tema 1. LAS HABILIDADES LINGSTICAS 1 1. INTRODUCCIN Conocimiento y uso de la lengua Hasta los aos 60, la lengua se considera un conjunto cerrado de conocimientos que deba ser analizado, memorizado y aprendido. Saber lengua se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales como: anlisis sintctica, dictados, conjunciones verbales,. A partir de los aos 60 la lengua se entiende como una actividad, se entiende como uso o tambin comunicacin. El uso y la comunicacin es el sentido de la lengua y el objetivo de aprender a usarla, la gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este propsito. Es imprescindible distinguir entre conocimiento de la lengua y el uso de ella. Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica Se consideran conceptos muy importantes en la enseanza de la lengua. Competencia lingstica: engloba el conjunto de la gramtica (fonologa, morfologa, sintaxis y lxico). Competencia comunicativa: es la capacidad de usar el lenguaje apropiado en las distintas situaciones del da a da. Competencia pragmtica: esta competencia estudia todos los conocimientos y habilidades que no son lingsticos (la situacin en que se habla, cmo se habla), los cuales hacen posible la total comprensin del mensaje. Cuatro grandes habilidades lingsticas Las cuatro habilidades lingsticas son: hablar, escuchar, leer y escribir, esto es lo que se debe dominar para poder comunicarse correctamente. A las cuatro grandes habilidades se las denomina macrohabilidades, y a las ms especficas, microhabilidades. Por ejemplo: dentro de la habilidad de leer, se pueden distinguir otras destrezas como la comprensin del texto, etc.: stas son las microhabilidades. Cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepcin y a la produccin de mensajes utilizamos el verbo procesar. Habilidades orales y escritas En el aprendizaje de la lengua, deben recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades del alumno. Segn las caractersticas de ambos modos, se puede decir que la lengua oral es ms coloquial y abierta, con lxico general y pobre. En cambio la lengua escrita es ms objetiva, precisa y cerrada. Contiene un lxico especfico y evita las repeticiones. Diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita. En el canal oral: el receptor comprende el texto a travs del odo. El receptor percibe sucesivamente los diversos signos del texto. Existe comunicacin espontnea, es decir, el emisor puede rectificar.
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Del libro de Cassany, Daniel; Luna, Marta; y Sanz, Glria: Ensear lengua. Gra. Barcelona, 1994

Existe una comunicacin inmediata, la comunicacin es efmera. Utiliza mucho los cdigos no verbales. Hay interaccin durante la emisin del texto. El contexto extralingstico tiene un papel muy importante. En el canal escrito, acta el canal visual. El receptor lee el texto a travs de la vista: El receptor percibe los signos simultneamente. La comunicacin es ms elaborada. El emisor puede corregir sin dejar huellas. Es una comunicacin diferida en el tiempo y en el espacio. No existe interaccin durante la composicin. El contexto es poco importante. Habilidades receptivas y productivas Hay que destacar las similitudes entre los dos procesos fijndonos en el papel activo de un individuo cuando lee o escucha y las estrategias de interpretacin que utiliza. Cuando comprendemos un texto, lo reconstruimos mentalmente, de forma paralela a cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo. Las diferencias entre la habilidad receptiva y productiva son: Habilidades receptivas: tienen un dominio ms amplio de la lengua. El usuario no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en los mensajes que comprende. Este tipo de habilidades se aprenden y se desarrollan antes. Habilidades productivas: dominio limitado de la lengua. El usuario controla los mensajes que produce. Integracin de habilidades Las habilidades lingsticas suelen utilizarse integradas entre s. El usuario de la lengua intercambia los papeles constantemente de receptor y emisor en la comunicacin. Aunque distingamos cuatro habilidades que son diferentes entre s, en la comunicacin actan como un conjunto. Por ejemplo en una obra de teatro se utiliza lo oral y lo escrito, ya que antes de ser oral lo ha tenido que escribir alguien. En algunos casos se hace difcil marcar el lmite entre un tipo de comunicacin y otro. Una exposicin oral puede llegar a ser totalmente escrita, o al contrario, segn el conferenciante acte de una forma u otra. La didctica de las habilidades lingsticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin tiene que ser equilibrado. Debe haber una estrecha relacin entre las habilidades orales y escritas. Un texto escrito se debe trabajar desde la comprensin, mediante ejercicios de lectura intensiva, y tambin desde la expresin, mediante comentarios de textos. Frecuencia de uso e importancia La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingstica vara notablemente segn el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. La comunicacin ocupa alrededor de un 80 % del tiempo total de los seres humanos. Las habilidades orales son las ms practicadas; es consecuencia lgica del

carcter ms espontneo, improvisado, interactivo y gil del cdigo oral, en contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el escrito. Tradicionalmente, se entenda que el objetivo fundamental de la escuela era ensear a leer y escribir; y se daba a entender que el nio ya saba hablar. Respecto a las habilidades escritas, los bajsimos porcentajes parecen afirmar la conciencia generalizada de que cada da leemos y escribimos menos. La opinin generalizada que afirma que hoy ya no escribe como antes, o que cada da escribimos menos es una falacia. El uso de la comunicacin escrita se ha desplazado del mbito personal, a los mbitos laboral y acadmico. Las habilidades escritas siempre han estado bien consideradas. La adquisicin de la lecto-escritura siempre ha sido uno de los objetivos fundamentales de la escolarizacin. Es muy importante recordar que la capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingsticas y no el dominio por separado de cada una de ellas.

2. COMPRENSIN ORAL Qu es escuchar? Es prestar atencin a lo que el hablante dice y comprender el mensaje. Las caractersticas ms relevantes del escuchar cotidiano, que tienen implicaciones didcticas decisivas son: Escuchamos con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo que vamos a or; esto nos prepara para el proceso de comprensin. La mayora de las veces que escuchamos podemos ver a la persona que est hablando. En la comunicacin oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante. El discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Adems del discurso verbal, otros estmulos sensoriales nos dan informacin que utilizamos para interpretar el texto. El tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicacin cotidiana, es diferente al escrito y del oral utilizamos palabras y situaciones ms formales. En conclusin, escuchar es comprender el mensaje y, para hacerlo, debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicacin, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboracin del mensaje. Actitudes del oyente perfecto: adoptar actitud activa; mirar al orador; ser objetivo; conectar con la onda del orador; descubrir en primer lugar la idea principal; descubrir los objetivos y propsito del orador; valorar el mensaje escuchado; valorar la intervencin del orador; reaccionar al mensaje;y hablar cuando el orador haya terminado. Tanto el emisor como el receptor requieren un papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad Uno de los objetivos de la clase de lengua debe ser combatir los comportamientos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un espacio; sentir desinters por lo que dicen los dems, estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los dems. Modelos y estrategias de comprensin Es imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensin oral. La didctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que ms ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de comprensin oral. En una conversacin se inicia antes del discurso un proceso de precomprensin. Si conocemos al interlocutor, cmo habla, estilo, significado personal de algunas expresiones, podemos prever muchos datos y la comunicacin depender solamente del discurso.

En plena conversacin, el receptor despliega un abanico de estrategias: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener. Algunos elementos que el receptor considera importantes, lo guardar en la memoria a corto plazo, para as interpretar otros fragmentos sobre del discurso. Con eso los datos ms generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo. Para poder poner en prctica estas microhabilidades son necesarios e ineludibles, conocimientos ms o menos globales sobre la gramtica, fonologa, morfosintaxis y el lxico de la lengua, que nos permitan reconocer, segmentar e interpretar los enunciado lingsticos. Estas microhabilidades no trabajan en un orden determinado, sino que interactan al mismo tiempo. El proceso de comprensin est ntimamente relacionado con la atencin y la memoria. Los alumnos ms pequeos, retienen solamente una indicacin, la primera de un conjunto mayor, porque dejan de sentir inters y ya no escuchan. Sienten ms inters en hacerse entender que en mostrar inters hacia los dems. Comprenderemos mejor el discurso oral segn nuestro dominio gramatical y nuestro diccionario personal. Microhabilidades de la comprensin oral Nos encontramos con seis microhabilidades: Reconocer: saber diferenciar sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, etc. Reconocer fonemas, morfemas y palabras de la lengua, discriminar las oposiciones fonolgicas,. Seleccionar: distinguir las palabras de un discurso de las que no lo son. Saber agrupar los sonidos en palabras, stas en sintagmas, los sintagmas en oraciones.. Interpretar: comprender el contenido del discurso, la intencin y el propsito comunicativo, el significado global, el mensaje y las ideas principales. Entender las presuposiciones, sobreentendidos, etc. Comprender la estructura del discurso. Anticipar: saber activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o tema para preparar la comprensin del discurso. Saber prever el tema, lenguaje y estilo y saber anticipar lo que se va a decir. Inferir: saber inferir datos del emisor, edad, sexo, carcter, etc. Saber extraer informacin del contexto, la calle, la casa, el aula, etc. Saber interpretar los cdigos no verbales como miradas, gestos, etc. Retener: recordar palabras, frases e ideas. Retener en la memoria a largo plazo los datos bsicos, utilizar diversos tipos de memoria, visual, auditiva, etc para as retener informacin. Didctica Los ejercicios de comprensin oral, deben ser especficos y calculados, preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que resulten ms difciles para el alumno. Consideraciones generales: En primer lugar, el alumno necesita mucha prctica para desarrollar la habilidad de escuchar. Para esto son ms tiles las actividades cortas, variadas y activas, que las largas y aburridas exposiciones.

Estas prcticas se pueden combinar con el trabajo de las dems habilidades y del sistema de la lengua. El material de comprensin debe ser real y variado. Para poner en prctica los ejercicios de comprensin se pueden seguir los siguientes pasos: Introducir el tema del texto que se va escuchar. Presentar de forma clara la tarea qu debe realizar el alumno. Escuchar el discurso oral. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas en o en pequeos grupos. Escuchar nuevamente el discurso. Comparar las respuestas por parejas, pequeos grupos o a nivel de clase. Verificar si son correctas. Ejercicios de comprensin. Juegos mnemotcnicos: decir y repetir palabras, adivinanzas, literatura popular, memorizar, etc., que desarrollen la atencin, retencin y comprensin. Escuchar y dibujar: el resultado de la comprensin se puede plasmar en un dibujo. Completar cuadros: a partir de exposiciones orales, los alumnos deben completar un cuadro. Transferir informacin: a partir del texto oral se puede completar un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que hay que aadir nombres y datos. Escoger opciones: a travs de fotografas, dibujos, etc., los nios escogen lo que estn describiendo. El aprendizaje cooperativo: sustituye el trabajo individual y competitividad en el aula, por la cooperacin entre alumnos que forman autnticos grupos de trabajo. Adems de estas tcnicas, actualmente, una clase de lengua es inimaginable sin disponer de recursos tecnolgicos como grabadora y vdeo. Evaluacin: La evaluacin de la comprensin oral tiene un doble sentido. Por un lado es muy necesaria para detectar pronto las carencias generales de comprensin y por otro, es til para medir los progresos de los alumnos durante el curso. Las deficiencias de esta habilidad instrumental, imprescindible para avanzar positivamente en todas las materias del currculum, pueden conducir a la larga al fracaso escolar. A partir de esta primera observacin se pueden realizar pruebas especficas ms exhaustivas o consultar a un especialista. En las revisiones mdicas sera conveniente una prueba de audiometra, del mismo modo que incluye una revisin de agudeza y correccin visual. Respecto al segundo objetivo de la evaluacin se puede valorar el progreso continuo de los alumnos en la comprensin, tomando nota en cada momento del curso de los resultados y realizando un seguimiento detallado de los mismos.

3. EXPRESIN ORAL

Hay que ensear a hablar? La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de la lengua, ha sido ensear a leer y a escribir. Siempre se ha credo que los nios aprenden a hablar por su cuenta. Hablar bien o hablar mejor siempre ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita. No se trata de ensear a hablar desde 0. Los alumnos ya se defienden mnimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar. Lo que conviene trabajar en clase son las dems situaciones: Las comunicaciones de mbito social: parlamentos, exposiciones, debates pblicos, reuniones, discusiones Las nuevas tecnologas: telfono, radio, televisin, etc Las situaciones acadmicas: entrevistas, exmenes orales, exposiciones, etc. En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno, de la misma manera que se ampla su conocimiento del medio o su preparacin fsica o plstica. El mundo de la enseanza est tomando conciencia lentamente de este cambio. La prctica de la expresin oral en clase tiene todava ms importancia en las situaciones de segunda lengua, sobre todo con los alumnos castellanohablantes que aprenden las lenguas propias de cada zona. Muchos profesores de Secundaria piensan que este planteamiento de la lengua oral corresponde slo a los primeros cursos, y que en los niveles ms avanzados se debe hacer hincapi en aspectos ms difciles y tericos como el anlisis gramatical o la reflexin lingstica. No obstante, debe ser objetivo de toda la enseanza obligatoria. La reforma educativa incorpora un tratamiento extenso y variado de la lengua oral. Existen problemas a la hora de ponerlo en prctica. No se puede olvidar tampoco la enseanza de lenguas propias y del castellano en las comunidades bilinges. Tipos de textos y necesidades orales J, Bada distingue tres tipos de situaciones comunicativas segn el nmero de participantes:
Singular: Un receptor o ms no pueden responder inmediatamente, por ejemplo

un discurso poltico, o una cancin grabada, etc. Dual: Dos interlocutores pueden adoptar los papeles de emisor y receptor, por ejemplo un dilogo entre dos amigos o una entrevista de trabajo, etc. Plural: Tres interlocutores pueden adoptar los papeles de emisor y receptor; por ejemplo en una reunin de vecinos, debates en la clase, etc.

La autogestin es el arte de la oratoria, de hablar en pblico. En cambio, la plurigestin es el arte de conversacin, del intercambio, y de la colaboracin entre interlocutores. Hay que poner el nfasis comunicativo en las situaciones singulares. Son las comunicaciones que se alejan ms de la vida cotidiana de los alumnos. Implican un nivel de elaboracin lingstica alto. Las comunicaciones duales y plurales no merecen tanto inters. Los cierto es que escasean las prcticas de entrevista, de reunin o de debate, hechas con una buena organizacin. Desde otro punto de vista, hay que considerar tambin que el trabajo de profundizacin gramatical y lxico y de enriquecimiento lingstico general deben revertir en la expresin oral. Los diversos tipos de comunicacin deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado a la expresin oral. Si bien habr que poner ms nfasis en los discursos plurigestionados; a medida que el alumno crece hay que ponerle en situaciones ms complejas y especiales como las singulares. Modelo terico de expresin oral Pocos estudios y trabajos ofrecen un modelo esquemtico de expresin oral. Bygate, presenta uno interesante en el que se centra en las situaciones de comunicacin poligestionadas. Distingue entre conocimientos y habilidades de la expresin oral. Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se definen los temas de la situacin, se establecen las intervenciones y turnos de palabra, se configuran unos roles determinados. A estas estructuras comunicativas se les domina rutinas. Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las comunidades lingsticas, porque tambin varan las formas de relacin de las persona. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. Utilizaremos las microhabilidades especficas de conduccin de la interaccin y por otro lado respetar los turnos de palabras. Bygate distingue cinco estrategias. o Saber indicar que se quiere hablar, por gestos, sonidos,. o Saber tomar la palabra en el momento idneo. o Saber aprovechar la palabra. o Saber reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. o Saber ceder la palabra a la otra persona. Con los turnos de palabra y el tema acordados, el trabajo que realizan los interlocutores es la negociacin del significado, que es un proceso donde los discursos tienen que convergir en un solo significado. El ltimo componente de la expresin oral, que tiene habilidades especficas es la produccin real del discurso, es decir, la pronunciacin de las frases, etc. En la comunicacin oral, los interlocutores tienen menos tiempo para expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y lector, ya que los intercambios verbales son rpidos e instantneos siendo necesario relacionarlos en pocos segundos.

A veces, los emisores refuerzan su expresin y ayudan al receptor a comprender lo que dicen, se autocorrigen a medida que van hablando. Finalmente el esquema de Bygate, tambin incorpora la habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre gramtica y pronunciacin. Este conjunto de habilidades acta en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicacin. Hay que aadir tambin que existen dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral: el control de la voz, el volumen, el tono, y la comunicacin no verbal como son las miradas, los gestos, etc. Microhabilidades Se puede hacer la siguiente clasificacin de microhabilidades con los diversos objetivos de la expresin oral que se deben trabajar en el aula de lengua: Planificar el discurso. analizar la situacin. Usar soportes escritos para preparar la intervencin. Anticipar y preparar el tema. Anticipar y preparar la interaccin. Conducir el discurso. Conducir el tema. Buscar temas adecuados para cada situacin. Iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema. Da por terminada una conversacin. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Desviar o eludir un tema de conversacin. Conducir la interaccin. Manifestar que se quiere intervenir. Escoger el momento adecuado para intervenir. Negociar el significado. Adaptar el grado de especificacin del texto. Evaluar la comprensin del interlocutor. Usar circunloquios para suplir vacos lxicos. Producir el texto. Facilitar la produccin. Simplificar la estructura de la frase. Usar expresiones y frmulas de las rutinas. Usar pausas y repeticiones. Compensar la produccin. Autocorregirse. Repetir y resumir las ideas principales. Corregir la produccin. Articular con claridad los sonidos del discurso. Aspectos no verbales. Controlar la voz.

Usar cdigos no verbales adecuados. Controlar la mirada.

Los alumnos ms pequeos deben trabajar los aspectos ms globales y relevantes de la expresin y los ms mayores pueden practicar los puntos ms especficos. Didctica Consideraciones generales Tomar conciencia de las necesidades orales Una de las tareas del maestro es hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos ejercicios que realicen en clases. Progresos a medio y largo plazo No hay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un proceso largo y complejo. Por eso hay que planificar el proceso de la enseanza a corto y a largo plazo. Los maestros deben entender que los resultados positivos de algunos de los ejercicios que se realizan en nuestra aula tal vez no se revelen hasta pasado un tiempo. El desarrollo de la expresin requiere prctica y ejercitacin, y se consolida con la experiencia y la continuidad. La correccin y la fluidez Hay que insistir ms en la correccin del habla y menos en la fluidez expresiva. En la expresin oral, correccin y fluidez forman una unin indisociable, es como una especie de balanza de pesos que se desequilibra cuando un lado pesa ms. La buena expresin combina las dos propiedades a un nivel aceptable: Correccin: precisin lxica, gramaticalidad, normativa y pronunciacin clara. Fluidez: velocidad y ritmo, soltura, seguridad y conexin del discurso. El orden en clase Es normal que la primera vez que se realice un juego de roles, una discusin en equipo o una exposicin, los alumnos se animen ms de la cuenta. De la misma manera que aprenden la mecnica de la actividad, tienen que aprender a dominarse. Planificar la actividad de expresin La mejor manera y tal vez la nica de combatir este comportamiento de pasar el tiempo que pueden tener los alumnos, cuando realizan una actividad de expresin oral, es planificarla muy minuciosamente. El tratamiento de la expresin tiene que seguir un plan didctico coherente y adecuado a las circunstancias. Todo ejercicio debe tener un objetivo y unos contenidos, tiene que inserirse en una realidad didctica determinada y tiene que evaluarse, exactamente de la misma forma que cualquier aspecto de la gramtica. Ejercicios y recursos para la expresin Tipologa de ejercicios de expresin oral.

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Tcnica: Dramas. Escenificaciones. Juegos de rol. Simulaciones. Dilogos escritos. Juegos lingsticos. Trabajo de equipo. Tcnicas humansticas. Tipo de respuestas: Repeticin. Llenar espacios en blancos. Dar instrucciones. Solucin de problemas. Torbellino de ideas. Recursos materiales. Historias y cuentos. Sonidos. Imgenes. Tests, cuestionarios Objetos. Comunicaciones especficas: Exposicin. Improvisacin. Hablar por telfono. Lectura en voz alta. Vdeo y cinta de video. Debates y discusiones.

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TCNICA Dramas: designa una serie de ejercicios de expresin que tienen en comn el hecho de motivar al alumno a interaccionarse realmente y de manera fluida con sus compaeros. Escenificaciones: trabajan con textos teatrales e implican algn tipo de representacin. Los ejercicios son variados y abarcan desde la elaboracin de un pequeo dilogo entre un grupo de alumnos, para representarlo al final de la clase ante los dems compaeros. Juegos de rol: el juego de rol permite introducir en el aula cualquier tipo de situacin comunicativa, y no necesita la preparacin y la complejidad de la escenificacin. Simulaciones: naci en los cursos de formacin especializada para profesionales como tcnica para trabajar las habilidades orales de discusin, negociacin, persuasin etc. Dilogos dirigidos: son ejercicios de dilogo en los que dos alumnos practican de forma controlada determinadas funciones lingsticas. Son tiles para ejercitar estructuras gramaticales complejas o dilogos y tipo de texto de una cierta dificultad. Juegos lingsticos: el concepto de juego lingstico es el ms ambiguo y el que esconde una mayor variedad de ejercicios, que pueden ir desde

los juegos tradicionales, a los que jugbamos cuando ramos pequeos hasta otras propuestas ms modernas y sofisticadas. Trabajo de equipo: la dinmica de grupos, la creatividad o el aprendizaje cooperativo ofrecen un conjunto variado de tcnicas didcticas para fomentar la interaccin en el aula. Tcnica humansticas: la aportacin ms global que ha hecho la psicologa humanista a la didctica de la lengua es la de dar una dimensin ms humana a la clase. Los alumnos son personas con emociones, caracteres y personalidades que conviven en el aula. La tcnica didctica pone nfasis en la expresin de la personalidad y en la intercomprensin comunicativa. TIPO DE RESPUESTA Repeticiones: son ejercicios bastantes mecnicos y de respuesta cerrada que sirven para que el alumno consolide la expresin de algn tem gramatical que no domina o que presenta dificultades. Llenar espacios en blanco: crean en el alumno la necesidad de una informacin que puede conseguir colaborando con un compaero. Dar instrucciones: los textos instructivos han generado un tipo especial de ejercicios que aprovechan el carcter prctico y til del contenido de estos textos. Este tipo de ejercicios requiere un uso muy preciso, lgico y objetivo del lenguaje. Puesto que tiene una verificacin inmediata y no verbal, se utilizan a menudo para hacer reflexionar sobre las caractersticas de la comunicacin. Solucin de problemas: los ejercicios de solucin de problemas plantean situaciones imaginarias, normalmente muy alejadas de la realidad, con un tema controvertido que genera discusin y debate en la clase. Torbellino de ideas: los ejercicios de tormenta de ideas o torbellinos de ideas presentan respuesta abierta o divergente e inciden especialmente en la aportacin personal e imaginativa del aprendiz. Se pueden utilizar tcnicas especficas de creatividad para potenciar la tormenta de ideas. RECURSOS MATERIALES. Historias y cuentos: las historias, los cuentos y las narraciones son inagotables. Entra todo tipo de material narrativo oral. Sonidos: El mundo del sonido nos aporta otro caudal importante de estmulos para la expresin, aunque no sea tan conocido ni practicado como la literatura. Cuando decimos sonido nos referimos a cualquier percepcin auditiva que sea bsicamente no-verbal. Imgenes. El material visual seguramente es mucho ms conocido y aprovechado que el auditivo. La cultura de la imagen nos ofrece muchos productos para llevar a clase y hacer ejercicios con ellos. Tests, cuestionarios, etc: otro apartado muy curioso de recursos de expresin es el formado por el conjunto de actividades de bsqueda y anlisis de la informacin, es decir: tests, cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc. Este bloque abarca desde ejercicios tan simples como la entrevista cruzada hasta complicadas encuestas sobre gustos y opiniones, pasando por los tests psicolgicos tan poco serios como que los alumnos pueden utilizar para saber si se es una persona seria, nerviosa o tranquila.

Objetos: otra fuente inagotable de expresin. Un elemento nuevo, chocante y curioso que entre en el aula, introduce una novedad y un montn de posibilidades expresivas. COMUNICACIONES ESPECFICAS Exposicin: es uno de los ejercicios de expresin ms practicados en la clase de lengua. Muchas veces esta actividad se realiza como una simple puesta en comn de informacin, sin tener en cuenta todo lo que aporta de prctica oral, y se puede caer en los defectos didcticos habituales. Improvisacin: es una intervencin o exposicin poco o nada preparada. Los objetivos de esta actividad son desarrollar la fluidez, confianza y capacidad de improvisacin. Hablar por telfono: no solo es una obligacin o una necesidad, sino que tambin es un arte o una tcnica. Lectura en voz alta: la lectura en voz alta o la oralizacin de un escrito es una prctica muy habitual en las clases de lengua. Los maestros casi siempre la ponen de ejemplo como una actividad que utilizan para ejercitar la expresin oral y tambin la lectura en clase. La lectura en voz alta es un tipo mixto y especfico de comunicacin muy presente en la vida cotidiana: leer una noticia del peridico a un grupo de amigos, grabar algn mensaje escrito, en la iglesia, en el trabajo, etc. Vdeo y casete: la posibilidad de verse y escucharse a distancia, como si se fuera otro, es esencial para poder corregirse y mejorar la expresin. Da la posibilidad de tratar el parlamento o la intervencin como si fuera un borrador que se puede rectificar. Debates y discusiones: son conversaciones organizadas sobre un tema controvertido y con un discurso claramente argumentativo. Planificacin de la expresin Hace referencia a la progresin de aprendizaje que debe seguir el alumno para consolidar algn aspecto lingstico. Los alumnos tienen que expresarse de manera inteligible con los nuevos tems lingsticos que se les va proponiendo; por ejemplo, en un dilogo para completar vacos de informacin, en una discusin o debate, o en un trabajo de grupo para solucionar algn problema. En los ejercicios de interaccin social, se pone nfasis en las connotaciones sociales del lenguaje. Los alumnos tienen que dirigirse a interlocutores distintos con juegos de roles y simulaciones. En resumen, es un camino progresivo para conseguir los diversos tems lingsticos e integrarlos en la capacidad global de expresarse oralmente. Es evidente que con slo actividades estructurales o casi-comunicativas los alumnos no llegaran nunca a utilizar los contenidos estudiados en situaciones reales de comunicacin; pero tambin es verdad que slo con ejercicios funcionales o de interaccin social tampoco habr progresin.

Manejo e interaccin Una de las tareas ms importantes del maestro es organizar la actividad de los alumnos en el aula. La planificacin es esencial para garantizar el funcionamiento y la rentabilidad de cualquier expresin oral. Un mismo material puede obtener resultados muy distintos segn como se planifique el ejercicio. Pasos: Preparacin meticulosa: preparar los materiales, decidir cmo se realizar, a travs de qu pasos, con qu interacciones, cmo se organizar el espacio. Dar instrucciones a los alumnos. Hay que presentar la actividad, explicar los objetivos, los que se tiene que hacer, cmo se deber trabajar. Seguimiento de la actividad: mientras los alumnos o los grupos trabajan, el maestro los observa, responde a las dudas que se plantean y toma nota de lo que querr completar posteriormente. Evaluacin y correccin: maestro y alumnos comentan la realizacin de la actividad. Un ejemplo: 1. Los alumnos, solos o por parejas, escogen un animal y preparan los argumentos a favor de su eleccin. 2. Primera ronda de intervenciones de cinco minutos para presentar la especie de animal. 3. Cada alumno o pareja tiene que desestimar alguno de los animales. 4. Tercera fase: las parejas cuyo animales han sido desestimados tienen la posibilidad de replicar. 5. Cuarta fase de diez minutos: debate abierto donde todos pueden dar su opinin sin necesidad de esperar turno. 6. Quinta y ltima fase: ronda de intervenciones para exponer las conclusiones y para votar por un animal determinado. Planificando la expresin de esta forma, garantizamos que todos los alumnos hablen, que realicen varios tipos de intervencin. Evaluacin Cualquier actividad de expresin oral puede ser evaluada y debe serlo de alguna manera. Las actividades de evaluacin de la expresin que se utilizan en las pruebas estndar de la lengua no se diferencian excesivamente de los ejercicios habituales de clase. Una buena evaluacin diagnstica o de competencia de la capacidad expresiva de un alumno combina ms de una prueba. Algunas de las ms habituales son: Mantener un dilogo o una conversacin informal. Leer un texto en voz alta. Hacer una intervencin monogestionada breve. Reaccionar ante una situacin concreta que requiere unas frmulas, unas rutinas y un lenguaje especial.

Correccin La correccin oral es una actividad mucho ms olvidada en las aulas de lengua. Al margen de que los maestros no tienen an tanta prctica en trabajar con los sonidos y la expresin como las letras y la prosa, la verdad es que no existe casi ninguna informacin sobre cmo hay que corregir las intervenciones y los textos orales de los alumnos. Algunas tcnicas de correccin son: Corregir slo los errores ms importantes: el alumno no puede asumir ni aprender todos los errores que comete en una intervencin. Es posible que determinadas faltas impliquen un nivel de conocimientos gramaticales o lingsticos que el aprendiz todava no ha adquirido. Fomentar la autocorreccin y la colaboracin entre compaeros: el aprendiz es responsable absoluto de su expresin, y por lo tanto, de su correccin. Decir los errores, pero no corregirlos: los maestros tenemos que notar los errores cometidos, pero no es necesario corregirlos, ya que la correccin es tarea del alumno. La repeticin del fallo con entonacin de pregunta permite que el aprendiz rectifique el error por su cuenta y que retome el hilo de la expresin. Los maestros se fijan ms en los errores gramaticales que en la fluidez. La correccin es un terreno ms concreto que la fluidez, ya que afecta a cuestiones determinadas de lengua, mientras que la otra es ms general y difcil de corregir. Hay que medir el grado de correccin: debemos ser conscientes de que la correccin oral puede causar un efecto intimidatorio o inhibidor en el aprendiz. Debemos ser prudentes cuando corrijamos al alumno y adaptarnos siempre a las caractersticas de cada individualidad. La mejor forma de tratar los errores de los alumnos, cuando se constata que son ms o menos reiterativos y constantes, es a travs de la preparacin de una secuencia completa de ejercicios que incluya actividades normales de expresin.

4. COMPRESIN LECTORA Leer es comprender La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. La alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. La alfabetizacin es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimiento e informaciones de todo tipo etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. La concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. De una forma explcita, nos ha instruido en las microhabilidades ms superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. De una forma implcita, tambin se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendindolo todo. Los nios empiezan a descifrar letras en el Parvulario y consolidan el cdigo escrito durante los primeros aos de Primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonoma y fluidez. La metodologa bsica que se utiliza para ensear a leer, tanto si es analtica como si es global tiene como objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Los alumnos pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. Con pocas variaciones, la secuencia didctica tpica y tpica de enseanza de la lectura podra ser la siguiente: El maestro escoge una lectura del texto. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente. Ejercicios de gramtica a partir del texto. El error esencial es que se olvida el aspecto ms importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio,

en voz alta, etc. Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer. El planteamiento descrito hasta ahora ha ido mejorando en las escuelas. Muchas escuelas y maestros ofrecen actualmente una enseanza eficaz, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, y es de esperar que estos adelantos sigan hasta poder doblegar las estadsticas negativas. Tipos de lectura Una primera aproximacin a la lectura debe notar que, como ocurre tambin con el resto de habilidades lingsticas, no se trata de una capacidad homognea y nica, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferente segn si nos encontramos delante de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, etc. Una primera distincin de tipos de lectura segn los objetivos de la comprensin y la velocidad: Lectura Silenciosa Extensiva: por placer o por inters. Intensiva: para obtener informacin de un texto. Rpida y superficial: para tener informacin sobre un texto. Involuntaria: como por ejemplo leer noticias, anuncios, carteles Lectura rpida Lectura integral: reflexiva y mediana. Cuanto ms lenta sea la lectura hay ms comprensin por parte del lector y cuanto ms rpida sea la lectura menos comprensin habr por parte del lector. De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es ms lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos, cuando escribimos, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual y alcanza una comprensin del 50-70% del texto y una velocidad del 250-300 ppm. Leemos as por ocio, en el trabajo o en casa y en la calle. Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen la informacin interesante segn los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo ojeamos de arriba abajo, dando un vistazo gil y rpido, y despus atacamos las noticias que nos motivan ms, con una lectura ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo, es mirar superficialmente. Las estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos llevan a un punto importante de la lectura, que choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad de un texto. De hecho, nos basta con leer algunas o fragmentos para poder entender mucha informacin.

Perfil del buen lector Los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente: lee habitualmente en silencio; lee con rapidez y eficientemente hace fijaciones rpidas, amplias, selectivas y se fija en unidades superiores del texto como frases, palabras, etc. Utiliza una serie de microhabilidades (el vistazo, la anticipacin), controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situacin de lectura. Los aprendices de lector suelen tener un repertorio ms pobre de microhabilidades de comprensin. Empezarn a leer por la primera lnea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operacin mecnica y engorrosa, con poca comprensin y todava menos gratificacin. Los buenos lectores resumen el texto de forma jerarquizada, destacan las ideas ms importantes, sintetizan la informacin y la seleccionan segn su importancia en el texto. Por otro lado, los lectores con dficit de comprensin acumulan las informaciones en forma de lista, suprimen lo que les parece redundante y seleccionan palabras segn su inters subjetivo. En conjunto, los lectores expertos comprenden el texto con ms profundidad: identifican la relevancia relativa de cada informacin, las integran en estructuras textuales y jerrquica En cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y terminan por procesar la informacin de una forma ms lineal y ciega, fijndose en los detalles y aspectos ms superficiales. Modelo de comprensin lectora Existen diferentes modelos tericos: ascendentes, descendentes e interactivos. El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe de un tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo paisaje (la del texto y la mental que ya conoce) y, a partir de las diferencias que encuentra, elaborase una nueva fotografa ms precisa y detallada. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantearse expectativas sobre lo que va a leer. Antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura relacionados con la situacin comunicativa. Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir ms informacin a la vez. La informacin que obtenemos nos permite reconocer las primeras percepciones, y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms precisin las hiptesis, que es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. Las primeras letras proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintctica de la frase limita las palabras que pueden aparecer en una posicin concreta; y las primeras ideas de un prrafo o de un texto dan ideas para poder imaginar la continuacin.

La memoria a corto plazo es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Con la MCP, recordamos solamente lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto ms general. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haya planteado. Microhabilidades para la comprensin lectora El sistema de escribir: Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cmo se ordenan las letras. Saber cmo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano. Palabras y frases: Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con una palabra conocida. Reconocer la relacin entre diversas formas de la misma palabra. Utilizar el contexto y dar significado a una palabra nueva. Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en el diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado. Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto. Gramtica y sintaxis: Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase. Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin. Identificar los referentes de las anforas y de los decticos. Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase. Texto y comunicacin: el mensaje. Leer en voz alta. Entender el mensaje global. Saber buscar y encontrar informacin especfica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Poder seguir la organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales.

Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente. Didctica Consideraciones generales: Vale la pena plantear algunas consideraciones generales y previas sobre el desarrollo de la lectura para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a ensear a leer a un nio. Las races de la lectura. Mucho antes de que un nio empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros y a todo lo que est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los primeros aos de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a personas que leen, o de si ya empieza a mirar y a observar libros. El trabajo de aprendizaje que se inicia en la escuela se edifica inevitablemente sobre esas actitudes, incipientes pero importantsimas, que constituyen las races de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debera corregirlas o potenciarlas. Cundo empieza y cundo acaba. El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho despus, acaba con la vida. La comprensin es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensin y siempre se puede comprender mejor, ms extensa y profundamente. La enseanza de la comprensin lectora debe ser tarea general del currculo escolar y debe abarcar todos los niveles y a todas las materias. Actividades prelectoras. Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los nios realizan una serie de juegos y ejercicios de observacin, memoria, atencin, discriminacin visual que son importantsimos para el desarrollo posterior de las habilidades de comprensin. Se suele denominar actividades de prelectura o de preparacin para la lectura. Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debera poder transmitir una concepcin real, variada y rica de lo que es la lectura, de cmo se hace, cmo se aprende y cmo puede mejorarse siempre. En la medida en la que la escuela sea capaz de transmitir y contagiar esta concepcin, los alumnos captarn ms ntimamente la trascendencia que tiene la lectura para su futuro escolar y para su vida. Tcnicas y recursos para la comprensin Los recursos didcticos para desarrollar la comprensin lectora en el aula son variadsimos y prcticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del cdigo, hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido global del texto, pasando por las tpicas lecturas con cuestionarios de comprensin. Las diversas tendencias didcticas y los diferentes contextos educativos, han propuesto lneas de actuacin variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras del alumno. Tipos de tcnicas: Preguntas: la palabra lectura asociada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de examen, evaluacin y comprobacin de la lectura, y tambin las de nota,

suspenso y, al fin y al cabo, obligacin y aburrimiento. Existen muchas clases de preguntas. Hay otros ejercicios similares como son los tests, que son tcnicas habituales y funcionan de la siguiente forma: Ejercicios de anticipacin. Los alumnos leen preguntas de comprensin, el test, y la contestan obligatoriamente. Lectura silenciosa e individual del texto. Verificacin de las respuestas del test. Llenar espacios en blancos: las frases con espacios en blanco por llenar se utilizan bastante como ejercicios de gramtica. Apenas se conocen los textos con espacios en blanco que se usan como tcnica para evaluar y fomentar la comprensin lectora. Formar parejas: esta tcnica consiste simplemente en relacionar dos unidades porque tienen algn aspecto del significado en comn. Uno de los puntos ms interesantes es que, a pesar de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de lectura, tiene que responder simplemente con una flecha o un nmero. Transferir informacin: el objetivo de transferir informacin es concentrarse en el contenido del texto, en los datos ms relevantes para realizar alguna actividad posterior. Marcar el texto: hacer una seal sobre la pgina con un lpiz es la forma de hacer explcito algn dato del texto. Las tcnicas de marcar el texto, constituyen una habilidad de estudio relacionada con la elaboracin de esquemas o resmenes. Juegos lingsticos de lectura: son tiles para desarrollar la comprensin lectora. Resolver un crucigrama requiere esfuerzo, concentracin, comprensin precisa y formulacin de hiptesis. Este tipo de ejercicios aparte de estimular al nio tambin le divierte cuando lo estn haciendo. Exigen una buena comprensin global para poder jugar. Por este motivo algunos libros de texto han empezado a introducir juegos de este tipo. Recomponer textos: es una de las ms practicadas durante el currculum escolar. El ejercicio puede realizarse de diversas formas: en el libro de texto, con recortes de peridico, tachando palabras de la pgina, etc. Proporciona a la lectura un interesante componente prctico y de manipulacin de objetos. Comparar textos: es una actividad habitual en la vida cotidiana y tambin en el mundo acadmico. Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena comprensin de cada texto por separado se podrn contrastar, sea al nivel que sea. Como tcnica didctica, la comparacin siempre ha tenido un importante potencial de aprendizaje. El alumno desarrolla las capacidades de observacin y anlisis. Ttulos y resmenes: poner ttulos y hacer resmenes son dos de las actividades ms habituales de comprensin lectora que se practican en la escuela. Requieren una lectura comprensiva del texto completo y algn tipo de sntesis. En el caso del resumen, la lectura debe ser minuciosa porque hay que identificar la importancia de cada informacin en el conjunto del texto, para decidir si debe incluirse o no en el resumen. Prensa: es una fuente inagotable y variadsima de material de lectura. Las publicaciones peridicas son muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen a pblicos diversos y tienen objetivos que pueden ir desde la simple

distraccin hasta la instruccin ms formal. Con finalidades bsicamente receptivas, los alumnos pueden leer una noticia o un artculo sueltos, recortados y fotocopiados; puede ojear un ejemplar completo de revista o de peridico que hayan comprado el mismo da Literatura: en todas sus formas constituye una fuente inagotable e importantsima de material de comprensin lectora. La didctica moderna ha redefinido la relacin de lengua-literatura, buscando un enfoque ms profundo y rentable. Las obras literarias no son slo el espejo en el que los alumnos deben buscar modelos, sino la expresin tica y esttica de la historia y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la literatura, con todo lo que ello implica, son objetivos terminales de la educacin. La integracin de la literatura en el rea de lengua, propone un planteamiento mucho ms interdisciplinario y sugerente de estas materias. Realias: son textos que no han sido elaborados originariamente para la enseanza, sino que cumplen otras funciones sociales, en otros contextos: publicidad, prensa, correspondencia personal, expedientes administrativos, informes tcnicos, etc. Material de consulta: los diccionarios, las enciclopedias, las gramticas y cualquier otra fuente de consulta constituyen un apartado especial. Son autnticos instrumentos de aprendizaje para cualquier disciplina. Libros de texto: tienen unas caractersticas concretas y constantes: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad estndar y con lxico preciso, sobre temas curriculares de cultura general. Textos de los alumnos: son los textos que redactan los mismos alumnos. Pocas veces lo tenemos en cuenta por varias razones: no aportan informacin nueva, contienen incorrecciones y problemas caligrficos, no son buenos modelos, etc. Defectos de la lectura Uno de los aspectos que mencionan muchos manuales de comprensin lectora, especialmente los mtodos de lectura rpida y eficaz, son los defectos de la lectura; es decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. La mayora de defectos son hbitos adquiridos durante los primeros estadios del proceso de aprendizaje de la lectura, segn el mtodo de lectoescritura empleado a final de Infantil o primer curso de Primaria. Los ejercicios para corregir estos defectos no varan demasiado respecto al resto de propuestas de comprensin y pueden integrarse perfectamente en la clase de lengua. Merece la pena llevar a cabo un control individualizado y proponer ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura. Planificacin de la comprensin La dificultad del texto est relacionada con el nivel de conocimiento que el alumno tenga de la lengua en la que lee y el tema sobre el que lee, as como tambin de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos ms conocimientos y habilidades posea, ms elevado y especializado puede ser el texto, ms largo y de mayor dificultad lingstica. Por el contrario, si los recursos del alumno son pobres, el tema del texto est alejado de su realidad, hay que ser cauto al escogerlo. Si los alumnos apenas saben nada sobre un tema, ser conveniente preparar actividades de anticipacin para activar los conocimientos previos, escoger objetivos de lectura ms sencillos y exigir solamente un nivel bsico de comprensin.

Las actividades de respuesta no verbal y las orales interactivas permiten trabajar la comprensin en los primeros niveles de dominio de la escritura. En niveles ms avanzados, con un mayor dominio global de las habilidades lingsticas, la lectura puede vincularse a la redaccin o a la exposicin oral. o Lectura intensiva. Las lecturas intensivas son los ejercicios de comprensin de textos breves que se realizan en el aula. Hay que tener en cuenta: Objetivos, tcnicas y recursos diversificados El abanico de recursos de un curso tiene que abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de tcnicas y de materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Respecto a los objetivos, desde los primeros niveles de la educacin pueden trabajarse todas las microhabilidades de lectura, siempre que se plantean actividades sencillas y adecuadas al nivel de los alumnos y que se haga especial hincapi en las habilidades de anticipacin y comprensin global. Los nios tienen que ser capaces de de comprender el significado, aparte de saber leer bien. Antes, durante y despus de la lectura Antes: hay que preparar a los alumnos para la lectura; explicar claramente qu hay que hacer, qu actividad concreta van a realizar, de cunto tiempo disponen, los objetivos de la comprensin. Durante y despus: maestro y alumno deben colaborar entre s en la construccin de la comprensin. La lectura es forzosamente una actividad individual y silenciosa, pero peridicamente el maestro puede detenerla y hacer preguntas que ayuden al nio a verificar si lo que ha comprendido es correcto. o Lectura extensiva. Es la actividad de leer textos extensos de forma ms natural, es decir, fuera del aula, por iniciativa propia, por placer, etc. Si bien los ejercicios intensivos desarrollan las habilidades lectoras de los alumnos, los objetivos de la lectura extensiva son bsicamente actitudinales: fomentar hbitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro al alumno, etc. La actividad de lectura extensiva ms frecuente en la escuela es la siguiente: a principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios y unos plazos para efectuar la comprobacin de la lectura. Los alumnos leen por obligacin y suelen estar desmotivados. Ni anticipan el tema de la obra, ni se les ayuda a interpretarla, ni relacionan con su mundo personal y es muy probable que acaben copindose las recensiones finales unos de otros para ir ms deprisa. En la vida real, los adultos leemos de manera diferente. Nos interesamos por un libro, nos lo recomienda un amigo, lo encontramos en la biblioteca, etc.; y empezamos a leerlo teniendo unas ideas claras: tema, autor , curiosidades, etc. Puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formacin de hbitos y la creacin de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan la concienciacin sobre este hecho.

5. EXPRESIN ESCRITA

Qu es escribir? Sabe escribir quin es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable y sobre un tema de cultura general. La lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o la presentacin del escrito, hasta los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin. Se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas como el alfabeto, las palabras, y las propiedades ms superficiales como la ortografa, puntuacin, como las unidades superiores como los prrafos, tipos de texto, y las propiedades ms profundas como la coherencia, adecuacin... Estas habilidades y conocimientos se pueden agrupar en los tres ejes bsicos: conceptos, procedimientos y actitudes. El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales. El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms mecnicas del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las letras, la caligrafa y las microhabilidades de generar y ordenar idas, revisar o reformular. El eje de las actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresin escrita y todos sus componentes. Un objetivo importante de la clase de lengua debe ser que el nio descubra el inters, el placer y los beneficios que le reportar la expresin escrita: el poder de los signos grficos, la creacin de cuentos e historias... Las actitudes para la expresin escrita estn directamente relacionadas con la lectura y el placer de leer. La lengua escrita: usar un estilo complicado puede truncar mucho ms el xito de la comunicacin que tres faltas de ortografa y una redaccin sencilla. Una preocupacin excesiva por la gramtica deja de lado aspectos de coherencia, cohesin y originalidad del escrito, que pueden ser ms divertidos para el alumno. No se debe usar siempre un lenguaje formal y complejo, ya que puede conducir al desinters y la frustracin. La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la lengua. Se dar a entender al alumno que debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del texto, y que se puede escribir igual de bien con un estilo formal como con uno coloquial. Composicin: los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automtico de llenar una hoja en blanco con letras: no reflexionan mucho sobre lo que escriben, no hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por la cabeza Los maestros creen que slo es importante el producto final de la composicin, que los alumnos deben seguir todos los mismos procesos de redaccin y que es necesario corregir todos los errores de todas las redacciones. Estos comportamientos conforman una imagen pobre de la composicin escrita, centrada en el producto final, correccin gramatical y poco individualizada. Muy al contrario, los maestros deben animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien.

Procesos de composicin A partir de los aos 70, un grupo de investigadores se analizaron el comportamiento de sus alumnos mientras escriban. Los resultados de la investigacin fueron espectaculares. Los alumnos ms competentes en expresin escrita, los que obtenan buenas calificaciones en pruebas estndar de escritura, pareca que utilizaban unas estrategias de composicin parecidas, que eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenan dificultades de expresin y sacaban malas notas en las mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de composicin de textos escritos. Los escritores competentes desarrollan un proceso de composicin elaborado y completo. Utilizan estrategias variadas para construir el mensaje escrito: se marcan objetivos de redaccin, se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido con el lector, etc. Por el contrario, los escritores aprendices componen sus escritos de una manera mucho ms pobre y rpida. Reflexionan menos, por no decir nada; prescinden del futuro lector; no releen lo que escriben; les da pereza revisar; se obsesionan por la correccin gramatical y por llenar la hoja en blanco. El conjunto de estas investigaciones tambin ha permitido elaborar un modelo terico muy refinado del proceso de composicin y una clasificacin exhaustiva de estrategias cognitivas de composicin. Modelo de composicin El acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representacin mental. Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos cognitivos de composicin se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el almacn cerebral donde guardamos todos los conocimientos lingsticos y culturales, nos proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situacin. Ms adelante nos proveer datos sobre los hechos acaecidos sobre la forma del texto, sobre cul es la manera ms rpida de proceder en la composicin, etc. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos. El subproceso de organizar, clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propsitos de la composicin: imagina un proyecto de texto, con todas las caractersticas que tendr y un mtodo de trabajo. El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era slo un esquema semntico, una representacin jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. En la redaccin de la instancia buscaremos la manera ms clara y concisa de formular con palabras todo lo que hemos planificado. Por un lado tenemos la necesidad de exponer los hechos y los datos relevantes, dejando clara nuestra postura, los argumentos que la sostienen y la solicitud concreta que efectuamos. Por otro lado,

tenemos algunas limitaciones: nos hemos propuesto ser concisos, el tipo de texto nos exige un estilo formal que no dominamos, adems tenemos que buscar un lenguaje que comparte nuestro lector, e incluso tenemos que respetar todas las reglas de la gramtica. En los procesos de revisin el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de direccin que regula el funcionamiento y la participacin de los diversos procesos en la actividad global de la composicin. La instancia que nos ha servido de ejemplo podra seguir varios caminos de redaccin. No existe ningn esquema lineal y lgico de trabajo, sino que cada persona, segn su carcter, su estilo y tambin el problema retrico que se presenta, acta de una manera u de otra. Naturalmente, esos procesos se desarrollan con la edad y los alumnos ms pequeos escriben de una manera ms simple, mientras que los mayores dedican ms tiempo y trabajo a ello. Microhabilidades

Psicomotrices: Posicin y movimientos corporales: saber coger el elemento de escritura con precisin, colocar el cuerpo de manera idnea, saber sentarse para escribir, saber mover y disponer bien el brazo, saber mover la mueca, desplazar la mano, y saber presionar con el lpiz sobre el papel. Movimiento grfico: reproducir y copiar la forma de una letra saber relacionar maysculas y minsculas, aprender a respetar la disposicin de la letra como lneas rectas, mrgenes. Aspectos psicomotrices: dominio de la lateralidad y superacin de los diversos tipos de disgrafas y problemas grficos. Otros factores: adquirir la velocidad suficiente de escritura y el ritmo caligrfico adecuado, desarrollar los sentidos de la proporcin y direccin, aprender diversas formas de presentar la letra como subrayado, maysculas Cognitivas: Situacin de comunicacin: saber analizar los elementos de la comunicacin: emisor, receptor, el tema; ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de la comunicacin escrita y dibujar el perfil del lector del texto. Hacer planes: generar, organizar y formular objetivos. Redactar: trazar un esquema de redaccin, concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto, buscar un lenguaje compartido con el lector, introducir ayudas para l como: seales, marcadores, ttulos, etc. Revisar: leer y rehacer. Monitor: Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento. Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activacin de otro.

 Ir adquiriendo conciencia de la dinmica del proceso de composicin personal y no dejarse llevar por los hbitos adquiridos, prejuicios o circunstancias. Aprovechar el carcter cclico del proceso de composicin para enriquecer y mejorar el producto escrito, etc. Esta lista describe todo lo que debera saber un escritor ideal. Las habilidades motrices corresponden a los primeros niveles de enseanza y las cognitivas a los ltimos. Un aspecto importante y complementario son los ordenadores y los programas de tratamiento de textos. La sociedad empieza a valorar el hecho de saber escribir en ordenador. Las funciones que ofrecen los programas de procesamiento liberan a los autores de los trabajos ms engorrosos y mecnicos, lo que les permite concentrarse en los ms creativos. Enfoques didcticos En la clase de lengua escrita se realizan dictados, ejercicios de llenar espacios en blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritura, talleres, redacciones, etc. Refirindonos a las microhabilidades psicomotrices, todas las escuelas y tambin los maestros de lectoescritura han vivido la controversia clsica entre los mtodos analticos que empiezan con la palabra o la frase, y los sintticos, que comienzan con los trazos, sin dejar de lado las aportaciones de Freinet sobre la escritura natural. La mayor parte de escuelas y de maestros trabajan nicamente con el mtodo gramatical o tradicional y desconocen la existencia de propuestas sustancialmente diferentes para desarrollar la capacidad expresiva. Podemos distinguir cuatro enfoques bsicos de la didctica de la expresin escrita: Enfoque gramatical: se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramtica del sistema de la lengua. Enfoque funcional: se aprende a escribir a travs de la comprensin y la produccin de los distintos tipos de textos. Enfoque procesual o basado en el proceso de composicin: el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composicin para poder escribir buenos textos. Enfoque basado en el contenido: la lengua escrita es un instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se desarrolla la expresin. El enfoque gramatical es por el momento el ms difundido en la escuela. Identifica expresin escrita con gramtica e insiste especialmente en la ortografa y la sintaxis. Recursos didcticos Los tradicionales ejercicios intensivos de dictado, llenar espacios en blanco, redaccin o correccin, que a menudo tienen un carcter bsicamente ortogrfico, pueden utilizarse de maneras ms creativas. Entre las propuestas extensivas, el taller de expresin escrita es la ms conocida y la que se expone ms adelante. El trabajo por tareas, la co-redaccin y las entrevistas son algunas de las tcnicas didcticas que se pueden usar en los talleres.

La redaccin: Es una de las mejores prcticas para la clase de lengua, por sus caractersticas de actividad global y abierta, de respuesta divergente y adaptable a todos los temas. Esta prctica tambin ha entrado en crisis con la aparicin de nuevas metodologas y, sobre todo, del enfoque comunicativo centrado en el uso de la lengua y en las necesidades de los alumnos. La redaccin pone nfasis en la funcin epistmico de la lengua: es un vehculo para que el alumno reflexione sobre un tema, con el instrumento de la escritura, y para que aprenda cosas sobre dicho tema. Propuestas de redaccin: Palabras, frases, y redaccin. Historias para manipular. Las metforas. Las cinco preguntas. Comentarios de una frase clebre. Dibujos e imgenes. Textos reales o verosmiles. Valorando todos estos aspectos, es muy importante que los maestros se concentren en el proceso, en las tcnicas y en los procedimientos de redaccin. Deben darle pautas sobre cmo pueden trabajar: cmo se buscan ideas, cmo se hace un esquema, qu y cmo se tiene que revisar etc. No basta con dar una instruccin inicial y corregir el producto final. Los maestros debemos adentrarnos en el proceso de redaccin de los alumnos y escribir con ellos. La mejor tcnica para poder desarrollar este trabajo es el taller de expresin escrita. El taller La idea bsica del taller es buscar un tiempo, un espacio y un tema para que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que el maestro los ayude realmente a hacerlo. Los objetivos didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composicin de textos escritos. Si los textos son narraciones, poesas, etc., el taller se llamar literario. Pero tambin se puede escribir cualquier otro tipo de textos, entonces el ejercicio se llamar simplemente taller, o taller de expresin escrita. Objetivo: ejemplificar los procesos de composicin y dar modelos al alumno. Puntos ms importantes: Los temas de redaccin: lo ms relevante sobre los temas y los tipos de texto es que motivan al alumno y que sean variados a lo largo del curso. El papel del maestro: el maestro deja de ser la autoridad que dice que hay que hacer si se ha hecho bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo el momento Es recomendable hacer entrevistas breves, frecuentes y orales. En grupos numerosos, es til formar parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada individuo o grupo. Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin. Se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el alumno, para ensearle cmo se va gestando el proceso de composicin. En la vida real el alumno no ve nunca en accin a escritores competentes: no saben cmo trabajan, cmo corrigen los errores que cometen, que tcnicas utilizan, etc. En resumen el taller de redaccin es una de las actividades ms poderosas e interesantes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hbitos

positivos de trabajo con la lengua escrita. Pero, a pesar de todo, se aplica con escasa frecuencia. La correccin Los maestros a menudo suelen corregir rutinariamente, sin conviccin y con aburrimiento. Los alumnos esperan ser corregidos y los maestros se sienten obligados a hacerlo como siempre se ha hecho. Esto entorpece ms que favorece el aprendizaje de la expresin escrita. Los alumnos deben aprender a autocorregirse de la misma forma que generan ideas o hacen esquemas. Algunas pautas para una correccin eficiente son: o Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y participativa: autocorreccin guiada por el maestro, correccin del contenido, o de los prrafos, o de la forma o de la ortografa o Corregir slo lo que el alumno pueda aprender: los errores ms importantes, los que pueda entender fcilmente, los que le puedan ser provechosos. o Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composicin y no slo la ortografa y la morfosintaxis. o Dar consejos prcticos como ampliar un prrafo, fijarse en un punto determinado, escribir frases ms cortas o Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito. Las correcciones ms eficientes son las que se realizan durante la redaccin, al cometer el error. o Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan comentar las correcciones. o Marcar los errores y pedir al alumno la solucin correcta. o Tener entrevistas individuales con el alumno. o Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse como ensear a manejar diccionarios, gramticas, libros de verbos o Corregir los borradores del texto previos a la versin definitiva, estimulando a los alumnos a revisar y a rehacer sus escritos. o Aumentar la calidad de la correccin aunque baje la cantidad. Se pretende con todo ello que la correccin sea ms clara y beneficiosa. La evaluacin Para valorar la capacidad de expresin escrita, hay que considerar los aspectos complementarios y relacionados: el producto escrito, o los textos que un individuo es capaz de redactar, y el proceso de composicin, o el mtodo de trabajo y las estrategias que utiliza para producirlos. Evaluacin del producto La tcnica ms conocida y utilizada para valorar la calidad del producto escrito es la prueba de expresin, donde el alumno tiene que redactar un texto o ms. Habitualmente, esta prueba o examen se realiza con poca preparacin por parte de los alumnos y de los maestros. Pero para iniciar una prueba de este tipo, que sea vlida y fiable, hay que tener en cuenta los aspectos siguientes, ordenados de forma lgica: objetivos, ejercicio y tipo de texto de la prueba, criterios de xito y baremos, y sistema de correccin. Objetivos: describen los aspectos concretos que se quieren valorar. Como hemos visto, la habilidad de la expresin escrita incluye una gama variadsima de

conceptos, procedimientos y actitudes que intervienen de manera ms o menos activa en cada acto de escritura. Algunos objetivos son: o Dominio de la normativa escrita de la lengua. o Dominio de la ortografa. o Uso adecuado de la modalidad estndar y de los registros formales. o Conocimiento de la estructura de una carta. o Saber seleccionar y resumir la informacin en un esquema. o Dominio de los signos de puntuacin bsicos. o Grado de originalidad en temas creativos para la redaccin. o Grado de maduracin y complejidad sintctica. Prueba: ejercicio y tipo de texto: con los objetivos escogidos y formulados, el paso siguiente es seleccionar el ejercicio apropiado para valorar estos aspectos. La didctica nos ofrece un amplio abanico de tcnicas de evaluacin: dictado, redaccin, llenar espacios en blanco, texto comunicativo hacer resmenes etc. La tcnica ms vlida y global para evaluar la capacidad de expresin es la redaccin de un texto completo. En este caso es importante definir con precisin las caractersticas del escrito que se pide: tipo, extensin, destinatario, propsito etc. Criterios de xito y baremo de puntuacin: con la prueba elaborada y antes de pasarla a los alumnos, conviene disear el baremo de puntuacin y los criterios que se aplicarn en la correccin. Los criterios de xito son el conjunto de aspectos lingsticos o comunicativos que tiene que conseguir el escrito para poder considerarse aceptable. El baremo de la puntuacin es el valor que se da a cada aspecto, con valor numrico. Sistema de correccin: la correccin de la prueba consiste en aplicar el baremo preestablecido. En el apartado gramatical, se marcan las incorrecciones, se suman y se aplica la tabla por puntos. Se trata de la forma ms sofisticada y precisa de evaluar un texto escrito. Estos sistemas de evaluacin son vlidos sobe todo para los niveles superiores. Hay que tener presente que no es necesario evaluar todos los trabajos de esta manera, sino que es suficiente hacerlo en una o dos ocasiones durante el curso.

Tema 2. Las competencias bsicas en el rea de Lengua y Literatura espaolas 2 1. Introduccin: las competencias bsicas en el currculo La Ley Orgnica de Educacin (LOE) expone en su Prembulo que uno de los fines ms importantes del sistema educativo es:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.

Se destaca, por tanto, la necesidad de promover una educacin orientada a lograr que los alumnos se conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, tambin, despus de haber adquirido las competencias bsicas en su etapa escolar obligatoria, ser capaces de continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. En ese marco, el nuevo currculo establecido por el MEC, as como el de la Comunidad Autnoma de Cantabria, apuestan por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin, distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo de capacidades y habilidades realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un proyecto de vida. En el nuevo currculo de las etapas de la enseanza obligatoria (Primaria y ESO) las competencias bsicas ocupan un papel determinante, apareciendo como un elemento orientador para la seleccin del resto de elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin) y, por lo tanto, como un elemento nuclear de los proyectos educativos y curriculares, y, en ltima instancia, de las programaciones didcticas de todas las reas y materias del currculo. El proyecto de la OCDE, denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico del enfoque comprensivo de las competencias bsicas, entiende stas como:

Tomado del libro BRINGAS DE LA PEA, Fernando, CURIEL VIAMBRES, Consuelo y SECUNZA ARANGUREN, Eva: Las competencias bsicas en el rea de Lengua Castellana y Literatura. Gobierno de Cantabria. Consejera de Educacin. Santander, 2008.

... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.

En base al marco terico establecido por DeSeCo, y partiendo de la propuesta realizada por la Unin Europea, el MEC ha establecido las ocho competencias bsicas de la enseanza obligatoria para el conjunto del Estado: Competencia en comunicacin lingstica Competencia matemtica Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia para aprender a aprender Competencia social y ciudadana Autonoma e iniciativa personal Competencia cultural y artstica El planteamiento de la actividad educativa desde las competencias bsicas exige un nuevo enfoque que afecta a todos los mbitos de la accin educativa. En el caso del currculo actual, supone que tanto la formulacin de los objetivos, como los contenidos y, sobre todo, los criterios de evaluacin deben alcanzar una nueva dimensin que d respuesta al objetivo de adquirir y desarrollar las competencias bsicas. La incorporacin de las competencias bsicas al currculo tiene sin duda implicaciones importantes para las prcticas educativas, que han de afectar a las metodologas didcticas, a las estrategias de evaluacin y la propia organizacin escolar. La enseanza de la lengua en el nuevo marco de las competencias bsicas Educar para la vida supone desarrollar una serie de competencias que permitan al individuo dar respuesta a las situaciones y problemas que se le van a presentar a lo largo de su vida en todos los mbitos: social, interpersonal, personal y profesional. Esto pone de relieve la importancia de los contextos en los que el individuo se desenvuelve, su protagonismo como emisor y receptor y las estrategias que se deben poner en marcha para la realizacin de acciones de comunicacin. As se expresa el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, entendiendo por competencias el conjunto de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a la persona realizar acciones:

El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que estas acciones tienen en los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.

Interactuar de forma competente a travs del lenguaje en los distintos mbitos social, acadmico, pblico, profesional, no slo supone desarrollar la competencia lingstica, sino tambin contribuir al desarrollo de otras competencias bsicas. De hecho, la utilizacin del lenguaje como instrumento comporta poner en marcha estrategias y acciones imprescindibles para la adquisicin y desarrollo del conjunto de las competencias bsicas. En el caso de la lengua y la literatura, esto supone, como luego veremos, replantearse la accin pedaggica en la enseanza de esta rea para que no siga primando una enseanza exclusiva de lo gramatical que se ha revelado, despus de muchos aos, como ineficaz para lograr que los alumnos adquieran la competencia comunicativa. Por lo tanto, lo que ahora se plantea es que la enseanza y aprendizaje de la gramtica ocupe el espacio que le corresponde, es decir que no se convierta en un fin en s mismo sino que cumpla el fin bsico del aprendizaje de la lengua y la literatura: servir para aprender a comunicarse, a utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos y aprender, a travs del lenguaje, a expresar ideas y sentimientos propios. Estos nuevos planteamientos, que constituyen un cambio fundamental tanto de objetivos como de contenidos y de criterios de evaluacin, revelan las enormes diferencias que existen con la enseanza de la lengua y la literatura de periodos precedentes. El currculo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin lingstica. Adems, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observacin, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general. El desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica se adquirir en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, y muy especialmente a travs del uso de la lengua en situaciones de comunicacin reales o virtuales. Fuera del mbito escolar las situaciones de comunicacin reales de los alumnos se multiplican, en unos casos pertenecen al mbito familiar y en otros a las derivadas

de su pertenencia a un colectivo social o como ciudadanos con unas caractersticas concretas. As, pronto entrarn en contacto con las diferentes administraciones, con el mundo del comercio y consumo, con las actividades de ocio y tiempo libre, con los medios de comunicacin, con el mundo de la salud, con los medios de transporte, con el mundo laboral, etc. De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los mbitos sociales es imprescindible representar estas situaciones en el mbito de la clase de lengua y literatura. Relacin de la lengua y literatura con la competencia en comunicacin lingstica El saber reflexivo sobre las prcticas comunicativas es el eje fundamental del desarrollo integral y autnomo que permite a la persona vivir en la sociedad del siglo XXI. El empleo de la lengua como medio de comunicacin, adquisicin y transmisin del conocimiento es objeto de todas las materias y reas y por tanto, todas ellas son responsables del desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. El carcter instrumental de la lengua y literatura es fcil de apreciar si consideramos que debe servir para que los alumnos no slo aprendan por medio de la lengua, sino que tambin la utilicen como vehculo para la adquisicin de conocimiento. La lengua se sita en este marco como mbito privilegiado para el desarrollo de la competencia lingstica, que pasa por la apropiacin de un sistema de signos y de los significados culturales que stos transmiten, atencin centrada en las destrezas discursivas y alcanzar la competencia para desenvolverse en las diferentes situaciones de la vida. La estrecha vinculacin entre la competencia en comunicacin lingstica y el rea de lengua y literatura se pone an ms de manifiesto si analizamos los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y la metodologa propuestos por los Decretos de currculo de Enseanza Primaria y Enseanza Secundaria Obligatoria. Se aprende a hablar y a escuchar, a leer y a escribir para la interaccin comunicativa, pero tambin para adquirir nuevos conocimientos: el lenguaje, adems de instrumento de comunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en la base del pensamiento y del conocimiento. El desarrollo de las competencias y las tareas relacionadas con la lengua y literatura Si observamos tanto el currculo de Educacin Primaria como el de ESO, veremos que hay unos aspectos relacionados con los objetivos generales que son comunes a ambas etapas y desde ellos vamos a presentar una serie de tareas en las que se implican, no slo la competencia en comunicacin lingstica, como la ms relacionada con la lengua y la literatura, sino las dems competencias bsicas.

Desarrollo de competencias Comprender discursos diversos, interpretarlos, ser crtico supone poner al alumnado en situacin de incorporar el lenguaje como un instrumento de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, y situarle en contextos socioculturales diversos, poniendo en juego las estrategias de resolucin de problemas, toma de decisiones, elaboracin de planes. Esta regulacin y orientacin de la actividad se relaciona con la autonoma y la iniciativa personal y el aprender a aprender.

bsicas desde el rea de Lengua Adquirimos conocimientos sobre el cdigo lingstico no slo para comunicarnos sino tambin para adquirir conocimiento personal del mundo. La competencia aprender a aprender sita al alumnado en disposicin de continuar aprendiendo, gestionar sus propias capacidades y manejar los recursos y las tcnicas de trabajo individual. La competencia autonoma e iniciativa personal, desde la comprensin, representacin e interpretacin de la realidad pone al individuo en situacin de hacer un ejercicio de imaginacin y le orienta en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones.

Ejemplos de tareas

La lectura de una noticia desde diferentes enfoques permite situar al alumnado ante el texto escrito dndole la oportunidad de conocer puntos de vista diversos y valorarlos; pudindose aplicar a otras situaciones: un anuncio de un tabln; la propuesta de un grupo de alumnos/as; una exposicin Las revistas, los peridicos que se encuentran en la Biblioteca tanto del aula como del centro, en soporte de papel o digital, ofrecen mltiples posibilidades de trabajo desde la interpretacin, seleccin, comparacin de noticias, diferentes textos caracterizados por marcas textuales diversas e intencionalidades variadas. La revisin de una serie de normas establecidas en el centro es un tipo de texto que ofrece la posibilidad de reflexionar crticamente, interpretar una realidad y finalmente realizar propuestas. Realizar actividades de expresin en diferentes contextos permite al alumnado que ajuste el discurso oral o escrito al

La expresin oral y escrita exigen la aplicacin de normas, el respeto a stas contribuyendo al desarrollo de habilidades sociales que permiten comunicarse en contextos diferentes expresando ideas y escuchndolas.

El tratamiento de la informacin y la competencia digital, la competencia social y ciudadana se desarrollan desde este mbito de la comunicacin oral y escrita. La Biblioteca ha de

Desarrollo de competencias Expresar pensamientos, emociones vivencias y opiniones permiten al individuo generar ideas, formarse juicios, estructurar su pensamiento y poner en juego habilidades como emisor y receptor. La produccin de textos desarrolla habilidades creativas, impulsa el gusto esttico y desarrolla la capacidad de valoracin y disfrute. La produccin oral y escrita ofrece la oportunidad de la autorregulacin del pensamiento, de las emociones y de la conducta.

bsicas desde el rea de Lengua figurar en este marco como recurso imprescindible, como centro de documentacin que ofrece informacin amplia en soportes diversos y con diversidad textual. La bsqueda y la seleccin de la informacin es una tarea que se materializa llevando a cabo estrategias de trabajo eficaces, que en el caso de la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin tiene mucha importancia, por cuanto el mundo que se nos presenta es un laberinto por donde es necesario navegar con planificacin clara de la ruta a seguir. La competencia social y ciudadana se desarrolla en los momentos diarios en los que el alumnado tiene oportunidad de ser emisor de opiniones y receptor, ha de colaborar y cooperar para el desarrollo de un proyecto y debe ajustarse al contexto afrontando situaciones de conflicto, actuando de manera solidaria y constructiva. La priorizacin se debe hace sobre la reflexin y la aplicacin, sobre el sentido prctico del

Ejemplos de tareas

receptor en cada momento, reflexionando en torno a las normas adecuadas. Los debates y las discusiones sobre temas diversos de actualidad son una oportunidad comunicativa por excelencia para la expresin oral. Las revistas y peridicos realizados por el alumnado contribuyen a dar sentido a la idea de funcionalidad del lenguaje. Son motivadores y contribuyen a una produccin de calidad, tanto en el fondo como en la forma.

La reflexin sobre la lengua y sus normas: la reflexin gramatical y las normas de uso lingstico. Cuando hablamos de reflexin gramatical hablamos de establecer relaciones entre las estructuras y el sentido global del texto, su

En cada texto que se produce o que se presenta se pueden hacer reflexiones en torno a la coherencia, cohesin y adecuacin con los aspectos

Desarrollo de competencias semntica. Todos los contenidos gramaticales se ensean/aprenden al hilo del trabajo de lenguaje: leer, escribir, hablar, escuchar Es ahora cuando ms cerca estamos de la competencia lingstica que hace del lenguaje un instrumento para la construccin del conocimiento.

bsicas desde el rea de Lengua conocimiento, que permite al alumnado conectar el conocimiento con sus esquemas previos y hacer aplicacin de ste en funcin de sus necesidades. Aprender es elaborar una representacin y aprender significativamente, lo cual exige modificacin, reinterpretacin e integracin del nuevo conocimiento, y se apoya en un conjunto de elementos bsicos: la relacin con los contenidos que se poseen, el esfuerzo y predisposicin del que aprende y la integracin de lo aprendido. Esta competencia comunicativa hace al ser humano ms crtico, ms autnomo porque le pone en situacin de investigar, de buscar informacin y de relacionarla crticamente. Le ayuda adems a construir su propio aprendizaje y al desarrollo de la competencia artstica y cultural.

Ejemplos de tareas

gramaticales formales y se trabajan de manera conjunta. La preparacin, supervisin y correccin son operaciones realizadas tras la escritura, pero abordando la tarea desde el pre-texto en el que se ordena, se organiza, y se hacen las consideraciones semnticas oportunas. Produccin de diferentes textos: noticias, cartas, reportajes, artculos, publicidad, instrucciones. La lectura de cualquier texto, en cualquier situacin y con diferente finalidad. La lectura literaria: textos significativos: valoracin y anlisis crtico. La lectura para investigar sobre un tema. La lectura e interpretacin de imgenes: carteles, anuncios, arte.

La lectura es una fuente de placer, de enriquecimiento y de informacin: la diversidad textual acerca al alumnado a diferentes discursos, cdigos, entornos, idiomas, culturas.

Aprender a comunicarse est en la esencia del aprendizaje de la lengua que lleva consigo la aproximacin a otras realidades,

As el lector se introduce en un mundo de sentimientos, emociones, conoce valores culturales y sociales. Comprender, apreciar, disfrutar y

Actividades en torno a

Desarrollo de competencias desarrollando actitudes de respeto y habilidades para la convivencia.

bsicas desde el rea de Lengua valorar diferentes discursos, en diferentes entornos, con diferentes cdigos (escrito, visual, sonoro) ayuda al alumnado en su propia capacidad esttica y creadora. La competencia social y ciudadana se desarrolla desde la comprensin de la realidad social en que se vive, desde la valoracin positiva de otras realidades y desde el acercamiento que se hace a ellas. Conocer y valorar otras realidades lingsticas ofrece al alumnado una visin positiva de la comunicacin lingstica, sea cual sea el cdigo empleado para ello.

Ejemplos de tareas

autores que escriben en otra lengua. Acercamiento al modo de vida en otros entornos socioculturales.

Tema 3. La concrecin del currculo de lengua desde un enfoque de competencias bsicas

La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

A partir de esta definicin podemos establecer una serie de supuestos bsicos que nos van a ayudar a definir y desarrollar la prctica educativa desde una visin diferente a la actual, orientada a la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas: Nuestro punto de partida para ensear cualquier materia ha de ser la presentacin de una situacin-problema de la vida real. Esta situacin puede ser propuesta por el maestro, a partir de una cuestin o problema que ha surgido en el contexto que adems es motivante para el alumnado, o propuesta por este ltimo. Para resolver los problemas que presentan las diversas situaciones hemos de tener en cuenta que existe una interrelacin entre las competencias bsicas. En los currculos de Primaria y Secundaria podemos comprobar cmo cada competencia contribuye al desarrollo de las dems en mayor o menor medida. Las competencias bsicas estn formadas por componentes de conocimientos, habilidades y actitudes que actan de forma integradora en la resolucin de la situacin-problema. Por lo tanto, hemos de tenerlos en cuenta tanto a la hora de aplicar un esquema de actuacin en un contexto determinado, como a la hora de evaluar el grado de competencia que adquiere una persona para realizar una tarea de manera eficaz. Las estrategias metodolgicas que mejor contribuyen a la enseanza de competencias son las que parten de enfoques comunicativos. La situacin-problema a la que nos enfrentamos es: cmo desarrollar la competencia lingstica en el aula? Vamos a hacer referencia a los usos de la lengua en nuestra sociedad como el punto de partida para desarrollar la competencia lingstica: en qu situaciones reales es necesario hablar, escuchar, leer y escribir. A continuacin vamos a explicitar una serie de consideraciones para el desarrollo del currculo de Lengua Castellana y Literatura, relativos a los diversos elementos curriculares, as como a presentar las fases de una secuencia didctica general, dejando patente cmo a travs del rea desarrollamos la competencia lingstica y el resto de las competencias bsicas.

Los objetivos y las competencias bsicas

En la propia formulacin de los objetivos, tanto de Primaria como de Secundaria, se postula como finalidad ms importante y general el desarrollo de una serie de capacidades en la misma lnea de lo que proponen las competencias bsicas, que determinan el sentido que se debe dar a la enseanza de la lengua y la literatura en esta etapa de la Educacin Obligatoria. Los Decretos de currculo de Primaria y ESO establecen la contribucin de cada rea o materia a la adquisicin de las competencias bsicas. As, en las programaciones didcticas deben aparecer las competencias implicadas en cada componente del currculo. A continuacin presentamos una propuesta (realizada a partir de los objetivos del rea de Lengua Castellana y Literatura de Educacin Primaria) para abordar los objetivos del currculo en un primer nivel, para pasar al segundo nivel en el que concretamos los objetivos y la justificacin de las competencias implicadas. 1. Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales -orales, escritos e iconogrficos interpretndolos con actitud crtica, as como aplicar la comprensin e interpretacin de los mismos de forma adecuada a las nuevas situaciones de comunicacin- en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. OBJETIVOS
1.1 Comprender diferentes tipos de discurso e interpretarlos de manera crtica, captando su intencionalidad.

COMPETENCIAS IMPLICADAS
Ponernos en situacin de conocer el texto escrito u oral desde diferentes discursos nos ayuda a incorporar herramientas de utilizacin del lenguaje entendido como instrumento de comunicacin (competencia en comunicacin lingstica) La informacin y su comprensin nos dan la posibilidad de poner en juego mecanismos de autonoma e iniciativa personal (competencia para aprender a aprender).

1.2 Interpretar los diferentes tipos de discurso y aplicar esta interpretacin a situaciones de comunicacin diversas y en diferentes contextos sociales y culturales.

Hacer aplicacin de los conocimientos que se tienen sobre el texto nos ayuda a comprender y a situarnos en contextos socioculturales diversos (competencia social y ciudadana).

4. Utilizar la lengua a travs de los procesos de produccin de textos, tanto orales como escritos, para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin, para tomar conciencia

de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

OBJETIVOS
4.1 Utilizar la lengua con funcionalidad ajustando su uso al objetivo deseado. 4.2 Expresar las ideas y pensamientos de manera respetuosa y ajustando la conducta a cada una de las situaciones generadas en el contexto sociocultural.

COMPETENCIAS IMPLICADAS
Conocer la funcionalidad del lenguaje supone conocer su sentido prctico, sus usos, sus utilidades y un grado de reflexin (competencia en comunicacin lingstica). Participar en la vida cvica significa construir, aceptar y afrontar las normas de convivencia (competencia para aprender a aprender).

El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso de enseanza-aprendizaje La necesidad de plantear el proceso de enseanza y aprendizaje desde situaciones de comunicacin reales o virtuales constituye una de las exigencias ms importantes para la adquisicin de las competencias bsicas desde esta rea, en la medida que la funcionalidad del la lengua tiene que ver con los usos de sta y el conocimiento de su utilidad en cada contexto. Asumir este hecho significa que los profesores y profesoras debemos plantear la labor educativa desde la consideracin de cules son las situaciones de comunicacin ms frecuentes en las que se ven inmersos nuestros alumnos y en las que con mayor probabilidad se vern en su posterior vida adulta. De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los mbitos sociales es imprescindible representar estas situaciones en el mbito de la clase de lengua y literatura. Para ello, el instrumento correspondiente a cada una de las situaciones de comunicacin ser el texto, oral o escrito, que corresponda al medio de comunicacin, en cada caso con sus propias peculiaridades. Es muy oportuno poner el nfasis en el texto oral que tiende a estar menos presente en el mbito escolar por obvio y adems contemplar todas las tipologas textuales: narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogado, instructivo, expositivo. Presentamos a continuacin algunos mbitos bsicos en que se producen las distintas situaciones comunicativas, tanto en el marco escolar como fuera de l.

Situaciones comunicativas en el marco escolar

a) Curriculares Todas aquellas situaciones que sucedan o se puedan crear en las clases de lengua y literatura y en las dems reas y materias. La lectura, anlisis y valoracin de textos orales y/o escritos deben constituir la base de la mayora de las propuestas. b) No curriculares Son las que se producen a diario en el mbito de los centros y tienen que ver a su vez con las que se establecen en el mbito de la convivencia de los distintos agentes implicados en l.

Las notas informativas, las convocatorias, requisitorias, certificaciones son los documentos que habitualmente se encuentran en los centros y al mismo tiempo la oportunidad de los alumnos parainterpretarlos o producirlos. La interpretacin y la produccin de este tipo de textos acerca al alumnado al contexto ms inmediato y le ayuda a conocer las relaciones comunicativas que en ste se establecen y su funcionalidad.

Situaciones comunicativas fuera del marco escolar

Fuera del marco escolar las situaciones de comunicacin reales del alumnado se multiplican, en unos casos pertenecen al mbito familiar y en otros a mbitos de la vida social y ciudadana: Propuestas de situaciones de comunicacin a partir de textos orales y/o escritos pertenecientes a diferentes mbitos de la vida social, familiar, laboral, jurdicoadministrativo, ocio y pasatiempos, etc. de cualquier ciudadano. Propuestas de situaciones de comunicacin en las que intervengan diferentes tipos de lenguajes, especialmente los pertenecientes a la nuevas tecnologas de la informacin, y que estn relacionados con la vida social, familiar, laboral, jurdicoadministrativo, ocio y pasatiempos, etc. de cualquier ciudadano. La metodologa El desarrollo de los procesos de aprendizaje desde la perspectiva de las competencias requiere abordar un planteamiento metodolgico que supone revisar y redefinir las prcticas tradicionales, as como valorar los cambios en los centros que tienen que ver con la organizacin, los recursos y la planificacin. Presentamos a continuacin algunas estrategias y tareas que favorecen la orientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje al enfoque de competencias:

Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico, as como la aplicacin del conocimiento sobre el aprendizaje memorstico.
Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecnico; acciones como copiar o repetir no dan lugar a ningn tipo de aprendizaje reflexivo. Tareas en torno a una lectura: Comprensin global: idea principal e intencionalidad. Informacin: extraer la informacin del texto. Interpretar: extraer el significado. Reflexin sobre el contenido: relacin con los conocimientos previos. Reflexin sobre los aspectos formales: estructura, marcadores, presentacin. Evaluacin: valoracin y construccin de una opinin basada en sta, argumentacin.

Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos cognitivos diversos.
Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta, movilizar representaciones. Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones: reconocer, discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar, comparar. Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos: La anticipacin: Objetivo, intencin. Tipo de texto, autor. El ttulo nos acerca a la prediccin sobre el tema. Lo que sabemos inicialmente. Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer segn el texto de que se trate. Mientras leemos: Comprobacin de la hiptesis. Nueva informacin. Modificacin en la forma de lectura. Despus de leer: Revisin de la actividad realizada Se han cumplido las expectativas Comprensin del texto Posibles modificaciones a la lectura realizada

Contextualizacin de los aprendizajes

Vinculacin con el entorno, incorporacin de vivencias Las actividades complementarias del centro: utilizacin como elemento motivador y generador de aprendizajes. La prensa: acontecimientos relacionados con el entorno. La utilizacin de diferentes textos que tienen usos sociales diferenciados (cartas, informes, manuales, formularios, ejercicios, etc).

Planteamientos metodolgicos en base a situaciones problema

La organizacin de un viaje de estudios. El desarrollo de la semana cultural. Preparacin de una exposicin de pintura. Organizacin de talleres medioambientales. Realizacin de la pgina Web, apartado de actividades complementarias.

Potenciar la investigacin
Proponer trayectorias facilitadoras de adquisicin de los conocimientos y poner en prctica procesos de investigacin y recogida de datos.

Propuesta de trabajo monogrfico Tema elegido por los alumnos/as de entre los posibles que puedan ser de inters. Reflexin en torno a los conocimientos sobre el tema; hiptesis previas. Definir los mbitos de estudio y trabajo. Organizacin del grupo; reparto de tareas, coordinacin, consensos. Plan de trabajo: guin, recursos, tiempos. Bsqueda y seleccin de la informacin. Sntesis y debate. Comunicacin del trabajo: libros, presentacin digital, artculo periodstico, exposicin oral, exposicin de paneles, etc. Evaluacin.

Potenciar la lectura y tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje

Desarrollar un tema en base a las informaciones recogidas desde diversos medios: con el trabajo de campo, con opiniones recogidas del entorno, con las informaciones que ofrecen los materiales bibliogrficos, a travs del uso de las tecnologas, la prensa, etc.

Potenciar un buen clima escolar, la cooperacin y colaboracin

Realizacin de tareas y proyectos basadas en la colaboracin, la cooperacin y el trabajo en grupo. Diversificar los materiales curriculares. Utilizacin de recursos y soportes diversos propiciando el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Integracin de los materiales bibliogrficos y los fondos de biblioteca en el desarrollo de las tareas. La evaluacin La evaluacin de competencias es un proceso complejo, de carcter bsicamente formativo, que lleva consigo una planificacin exhaustiva y coherente de todos los componentes del Proyecto Curricular por un lado y de la evaluacin en s misma por otro. Evaluar competencias es saber si el alumnado es capaz de resolver una situacin-problema en un contexto determinado con un cierto grado de eficacia y autonoma, movilizndo sus conocimientos en situaciones diferentes a aqullas en que los adquirieron. Esto supone recorrer un camino en el que se amplan enormemente los procesos de enseanza-aprendizaje llevados a cabo.

Algunas consideraciones previas en relacin con la evaluacin

Para evaluar en base a competencias hemos de practicar una enseanza orientada a competencias.

 Practicar un enseanza orientada a competencias supone partir de situaciones y problemas reales cuyas caractersticas principales son la globalidad y la complejidad de los mismos. Las competencias se caracterizan por estar constituidas por componentes diversos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto es necesario realizar tareas en las que se trabajen los tres tipos de contenidos. Cuando el alumnado se enfrenta a una situacin-problema est realizando una serie de tareas en las que aprende habilidades y destrezas relacionadas con la competencia o competencias que queremos desarrollar. La evaluacin no es slo de los aprendizajes, sino tambin para el aprendizaje y como aprendizaje.

Principios bsicos de la evaluacin en un marco de competencias bsicas

Una evaluacin responsable y rigurosa implica el uso de estrategias evaluadoras por parte de los docentes que engloben procesos de recogida de informacin con medios e instrumentos variados. El desarrollo de estos procesos implica: Determinar los criterios de evaluacin que son considerados los indicadores de cada una de las competencias. Establecer qu instrumentos de evaluacin son los ms adecuados para recoger la informacin que necesitamos (observacin directa, uso de portafolios, carpeta del alumno, etc). Identificar las tareas implicadas en la resolucin del problema y los contenidos que las integran. El fin ltimo de la evaluacin es valorar si los esquemas de actuacin, aprendidos por el alumnado para la resolucin de la situacin objeto de estudio, son tiles para resolver problemas reales en los contextos en los que se desenvuelven. Por lo tanto, el trabajo diario en el aula debe partir de situaciones problema que el alumnado tiene que resolver mediante la realizacin de tareas que le permite aprender y desarrollar esquemas de actuacin aplicables a problemas cada vez ms diversos y complejos, es decir a desarrollar competencias. No hemos de olvidar los componentes de las competencias que incluyen contenidos referidos a hechos, conceptos, procedimientos y actitudes, debindose establecer los procesos de evaluacin en relacin con cada uno de ellos. Finalmente la evaluacin es un proceso de ayuda para que el alumnado consiga desarrollar las competencias bsicas que le van a permitir desenvolverse con autonoma y seguridad en la sociedad que le ha tocado vivir. Esta ayuda supone entender la evaluacin no como un proceso de calificacin exclusivamente, sino como una actuacin en la que recabamos informacin sobre las acciones, dificultades y las capacidades que el alumnado tiene que movilizar para resolver una situacin de la realidad. Las actividades de evaluacin no difieren de las actividades de aprendizaje porque la secuencia didctica general es la misma. Saber si el alumnado ha logrado desarrollar una determinada competencia es conocer si es capaz de generalizar los esquemas de actuacin aprendidos en situaciones diversas y reales.

EJEMPLOS DE TAREAS DE EVALUACIN EN EL REA DE LENGUA 3

TEXTO CONTINUO: Nota informativa de la Seguridad Social sobre la Tarjeta Sanitaria Europea

A partir de aqu, hay ejemplos. No entra en el examen.

Comprensin del texto: Lee detenidamenteel texto y contesta las siguientes cuestiones sealando en cada pregunta una nica solucin vlida: Este texto tiene como funcin: Informar Dar normas e instrucciones Persuadir para que realicemos algo

 Manifestar ideas o pensamientos propios Informar y dar normas e instrucciones Por el tipo de expresin, este texto es: Expositivo Narrativo Argumentativo Descriptivo Segn el texto, la Tarjeta Sanitaria Europea sirve para: Obtener dinero cuando se nos ha acabado Para pagar en cualquier comercio Para viajar por Europa Para acudir al mdico El asterisco que aparece al final del primer prrafo nos informa: De que los pases citados al final del texto no la exigen cuando haya necesidad de una visita mdica. De que es imprescindible presentarla cuando visitemos al mdico en cualquiera de los pases citados al final del texto. De cules son los pases miembros de la UE De que no se puede viajar al extranjero sin tarjeta sanitaria La Tarjeta Sanitaria es de uso exclusivamente: Familiar Escolar Personal Colectiva La expresin esta tarjeta es personal e intransferible significa: Que no se puede utilizar sin permiso de los padres Que solo la puede utilizar el titular de la misma Que aunque es personal, en caso de necesidad, se puede transferir a otra persona Que, en realidad, la podra utilizar cualquier persona siempre que tuviera derecho a ello. La frase En otro caso, los gastos que se originen podran ser reclamados en concepto de prestaciones indebidas significa: Que se podra utilizar para pagar el hotel en un viaje al extranjero Que se puede pagar cualquier gasto originado en un viaje a Europa Que slo se puede utilizar cuando no est caducada Que no se puede utilizar en Espaa La Tarjeta Sanitaria no sirve y es necesario obtener una nueva cuando: Se ha utilizado ya en un viaje al exterior Cuando el regreso del viaje no corresponde con la fecha de caducidad de la tarjeta Cuando en el viaje participan varias personas y alguna no la posee Nunca porque esta tarjeta no caduca nunca

 Para obtener una Tarjeta nueva es imprescindible: Solicitarla antes por telfono Solicitarla antes por internet Acudir personalmente a un oficina de la CAISS Solicitarla por correo La direccin de internet que se proporciona constituye: Una informacin imprescindible para la obtencin de la Tarjeta Sanitaria Europea La posibilidad de obtener informacin sobre la Tarjeta Sanitaria Europea La posibilidad de obtener la Tarjeta Sanitaria Europea La posibilidad de recuperar los gastos sanitarios realizados en un viaje al extranjero Reflexin sobre la lengua: Los puntos suspensivos en el primer prrafo significan: Que puede haber otros motivos Que solo se puede utilizar en poca de vacaciones Que posee un valor temporal determinado Que son los nicos motivos La palabra renovar significa: Que el documento vale indefinidamente Que es necesario sustituir el documento por otro con las mismas caractersticas Que servira con una fotocopia del mismo documento Que se han agotado todas las posibilidades de uso del propio documento Mediante la frase se extender una tarjeta por cada uno de los miembros de la unidad familiar se expresa alguna de las siguientes caractersticas: Conjetura Obligatoriedad Posibilidad Prohibicin La expresin si no es as expresa: Que no se necesita ningn requisito Que es imprescindible cumplir lo expresado anteriormente Que depende de la voluntad de cada uno Que podra haber otras causas La divisin del texto en cinco prrafos indica que: Cada prrafo sirve para ampliar la informacin del anterior Que cada prrafo, excepto el primero, es una consecuencia del anterior Que en cada prrafo se informa de diferentes caractersticas Que se puede prescindir de algunos porque no presentan informacin relevante

Opinin y valoracin sobre el contenido: Escribe una carta a un amigo con el que vas a realizar un viaje y explcale qu es la Tarjeta Sanitaria Europea y qu requisitos se necesitan para obtenerla. Realiza una exposicin oral ante tus compaeros de clase que van a realizar un viaje de estudios en la que les informas sobre la necesidad de obtener la Tarjeta Sanitaria Europea. Realiza un anuncio para tu centro escolar en el que proporciones toda la informacin necesaria sobre la Tarjeta Sanitaria Europea. Realiza una consulta sobre algunas de las prestaciones de la Tarjeta Sanitaria Europea a travs de la direccin de Internet.

TEXTO DISCONTINUO: Una noticia de la prensa: Noticia del diario Alerta, del mircoles 8 de marzo de 2006, p. 64 (ltima pgina)

Comprensin del texto: Lee detenidamente el texto y contesta las siguientes cuestiones sealando en cada pregunta una nica solucin vlida:

 Este texto tiene como funcin: Informar Expresar opiniones personales Persuadir para que realicemos algo Hacer publicidad Por el tipo de texto es: Literario Una noticia Un reportaje Una entrevista Por el tipo de expresin, este texto es: Expositivo Narrativo Argumentativo Descriptivo Segn el texto se come peor porque: Porque slo se come lo que gusta Porque la mayora de los alimentos estn contaminados Porque hay poco tiempo para dedicar a la preparacin de los alimentos Porque se come mucha verdura y fruta y eso no es bueno Generalmente se elige la comida por: Por las recomendaciones de los expertos en nutricin Por lo que exigen los hijos Por las recomendaciones de los anuncios publicitarios Por la facilidad para preparar la comida Segn lo que se dice en el texto para alimentarnos mejor debemos: Tomar ms lquidos Comer ms alimentos preparados Comer ms verdura y carne Comer ms fruta, pescado y verduras Segn los resultados de la encuesta, para comer mejor: Los padres tendran que imponer sus gustos culinarios a los hijos Deberamos seguir los consejos de los expertos en alimentacin Deberamos elegir mejor los alimentos en el supermercado Deberamos cocinar ms y mejor los productos alimenticios La foto de la joven comiendo tiene como finalidad: Servir de ejemplo de una buena y sana alimentacin Mostrar que los alimentos deben comerse con las manos Servir de ejemplo de una mala alimentacin Mostrar que se debe morder con sumo cuidado Las frases o expresiones entrecomilladas tiene como funcin:

 Explicar aquello que no se debe tener en cuenta a la hora de alimentarse Explicar todo lo que se debe tener en cuenta a la hora de alimentarse Reflejar de forma literal los datos ms importantes de la encuesta No aportan ninguna informacin especial Segn el texto las comidas preparadas: Constituyen una manera rpida y sana de alimentarse Constituyen un forma sana y barata de alimentarse No constituyen una forma muy recomendable de alimentarse Que son mejores que las comidas cocinadas en la propia casa La frase prioriza sus gustos significa que: Que comen cualquier clase de alimentos Que comen los alimentos recomendados como ms sanos Que comen en primer lugar aquello que ms gusta Que comen los primeros alimentos que ve y compra en el supermercado La foto y los dos grficos tienen como objetivo: Enfrentar lo que debe ser la buena y la mala alimentacin Complementar la informacin sobre los hbitos alimentarios Proponer como mejor forma de alimentarse lo que se dice en el texto escrito Destacar la informacin de los grficos por encima de la del texto La frase hbitos alimentarios significa: Que, en general, se come mal Que hara falta mejorar la alimentacin El conjunto de alimentos que habitualmente come una persona o una colectividad La falta de un horario fijo para comer La frase le gustara aprender ms significa: Que asume la obligatoriedad de aprender a cocinar mejor Que expresa la intencin de aprender a cocinar mejor Que sabe todo lo necesario sobre cocina Que renuncia a aprender a cocinar La expresin la mayora [de los padres] es partidario de imponer disciplina significa que: A los padres no les interesa mucho lo que coman sus hijos Que a los padres les gustara estar presentes mientras comen sus hijos Que a los padres les gustara elegir la comida de sus hijos Que a los padres solo les importa que sus hijos coman educadamente El grfico del panel revela, si consideramos la informacin del texto escrito, que: Que se debera consumir ms comida preparada Que se come demasiado pescado Que se consumen demasiadas frutas y verduras Que, en conjunto, el consumo de los alimentos sanos es considerable

Opinin y valoracin sobre el contenido Escribe una carta a un amigo y explcale los contenidos ms importantes de esta noticia. Realiza un anuncio en el que expongas e invites a alimentarse mejor a tus compaeros, para ello debes basarte en lo que expresa este texto. Realiza un pequeo esquema que sirva de base a un debate entre tus compaeros de clase sobre los buenos hbitos alimenticios. Debes sacar conclusiones Prepara una pequea encuesta para realizar entre tus compaero sobre sus hbitos alimenticios. Consulta en internet las caractersticas de los principales alimentos sanos y los menos sanos, elabora una dieta a partir de los resultados. Elabora un declogo de buena alimentacin a partir de lo que se expresa en el texto, incluyendo los dos grficos. Debes expresar lo que se debe comer y lo que no se debe comer.

TEXTO DISCONTINUO: Trptico sobre la prevencin contra el robo y hurto de telfonos mviles Qu no te dejen sin mvil! publicado por los ministerios de Sanidad y Consumo, Interior y Ciencia y Tecnologa.

Despus de leer detenidamente el folleto contesta a las siguientes cuestiones 1. Este folleto es exclusivamente informativo? Explica y justifica tu respuesta. 2. Explica con argumentos cul es la intencin comunicativa del emisor del texto. 3. Explica con argumentos qu elementos del lenguaje no verbal son los ms significativos para comprender mejor la intencin comunicativa del emisor. 4. Define en una frase el mensaje del folleto y la actitud con que lo hace el emisor. 5. Propn otro ttulo para el folleto, que sea ms expresivo an. 6. Qu funcin comunicativa ofrecen los logotipos que aparecen en el texto? Explica y justifica tu respuesta. 7. Extrae cinco palabras con tilde y tres si ella y explica por qu la llevan o no la llevan. 8. Lee y explica qu clases de palabras y cmo se han formado las siguientes: SIM, PIN, IMEI; conoces alguna otra que se haya formado de manera idntica? Escrbelas y lelas. 9. Extrae las formas verbales del apartado Medidas preventivas, analzalas y explica sus valores en el texto. 10. Expresa el significado de las siguientes palabras y escribe varias frases con ellas: hurto, sustraccin, bloquear, fraudulenta, denuncie, propiciado, delictiva, delincuencia y cdigo. 11. Extrae un fragmento expositivo y analiza sus caractersticas gramaticales, expresa despus el valor y funcin que aporta al texto.

12. Consideras que la informacin que ofrece, as como el lenguaje empleado, su disposicin, y todas las dems caractersticas del folleto son suficientes para protegerte del robo del mvil? Explica con argumentos tu opinin para los aspectos positivos y los negativos. 13. Expresa tu opinin sobre el contenido del folleto, su actualidad, la intencin y la actitud del emisor y otros aspectos que consideres relevantes con tus propios argumentos. 14. Escribe una carta a un amigo para informarle de las precauciones que debe tomar para que no le roben el mvil, tambin de lo que debe hacer en caso de que se lo robaran. Debe tener un mnimo de 25 lneas, ajustada a la estructura habitual de una carta, debes utilizar un lenguaje adecuado a la situacin de comunicacin y debes ser persuasivo y convincente para que tome medidas ya que t sabes que es muy descuidado y ya se lo han robado en otra ocasin. 15. Crea varios anuncios con diferentes ilustraciones para informar de las precauciones que hay que tomar para que no nos roben el mvil. Crea otros similares con lo que debemos hacer en caso de que nos lo hayan robado. 16. Escribe un mensaje de correo electrnico en el que informes a varios amigos de las precauciones que hay que tomar para que no nos roben el mvil. Algunas secuencias didcticas a modo de ejemplo La secuencia didctica es un diseo en el que se encadenan y articulan las distintas tareas, estableciendo la funcin que cada tarea tiene sobre la construccin del conocimiento y la consiguiente valoracin de la pertinencia y oportunidad de la tarea, as como el nfasis que se puede poner en ella. Antes de entrar en cada secuencia didctica propuesta como modelo, hemos de hacer algunas consideraciones bsicas: Los alumnos son los protagonistas del proceso, comenzando por el establecimiento compartido entre docentes y alumnado, tanto de las tareas como del planteamiento de las cuestiones que es necesario resolver. La identificacin de cada una de las cuestiones debe tener su punto de partida en contextos reales. El esquema de actuacin ha de quedar explcito para identificar con claridad los procedimientos a seguir, los conocimientos, las habilidades y actitudes que se deben adquirir y desarrollar. La revisin del conocimiento disponible en cada momento en que se desarrolla la tarea supone una evaluacin del proceso de carcter formativo que pretende informar al alumnado y al profesorado sobre la marcha del mismo, localizar deficiencias y corregirlas y, finalmente, valorar las conductas intermedias del alumno que nos permitirn conocer el estilo de aprendizaje y el grado de consecucin de los objetivos. Es el modo en que los agentes participantes (estudiantes y docentes) puedan hacer los ajustes y rectificaciones oportunas. Se describen a continuacin algunas secuencias de tareas orientadas al desarrollo de las competencias bsicas, que hacen referencia a los distintos usos de la lengua escrita que se producen en contextos o situaciones reales.

Uso prctico:

Engloba los textos que nos permiten resolver cuestiones de nuestro quehacer diario y rutinario. Son los textos informativos: folletos, guas tursticas, cheques bancarios, prospectos, horarios 1. SECUENCIA DIDCTICA GENERAL TEMA: diseo de un folleto informativo sobre las energas renovables. REAS: Lengua, Conocimiento del Medio, Matemticas, Educacin Artstica. OBJETIVO DIDCTICO: desarrollar la competencia en comunicacin lingstica mediante estrategias de comunicacin de informaciones concretas acerca de situaciones reales. 2. SITUACIN-PROBLEMA AUTNTICA El Ayuntamiento de nuestro pueblo est desarrollando varias campaas sobre el uso de energas renovables y medio ambiente. En la escuela han presentado mediante una charla y la realizacin de un taller la importancia y necesidad de utilizar otros tipos de energas. Los ponentes transmiten la necesidad de que esta informacin sea conocida por todo el pueblo. A partir de aqu surge la idea de realizar un folleto informativo para repartir a toda la comunidad. 3. PROBLEMAS O CUESTIONES (Presentacin del objeto de estudio en su complejidad) Desde este centro de inters, el alumnado en pequeos grupos (no ms de 3 personas) buscan en su entorno folletos de temas diversos adems de los que tenemos en el centro (la biblioteca es un lugar muy apropiado para convertirse en centro de recursos con una amplia diversidad textual). Puesta en comn de todo el material analizando los temas que tratan, el formato, los tipos de textos que aparecen, la forma de organizar la informacin, el tipo de letra, etc. Partiendo de este anlisis el alumnado hace propuestas para disear el folleto que queremos. 4. CMO RESOLVERLOS? (Proceso de anlisis) Por parejas disean un prefolleto. Eleccin de la forma del folleto (trptico, en libro). Escritura de los textos a partir de la informacin obtenida en la charla: ser necesario realizar resmenes, destacar las frases ms significativas, insertar datos especficos Organizar los diversos espacios del folleto para poder insertar fotos, dibujos, grficos Crear un archivo con fotos, textos, comentarios, a travs de pginas especializadas en el tema, de Internet. 5. ELECCIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Puesta en comn de los diversos diseos analizando que se ajusten a la tipologa textual que estamos trabajando (texto informativo: folleto) utilizando diversas formas textuales: ser necesario escribir resmenes, pies de fotos, slogans, ttulos, etc. Esta situacin nos lleva a trabajar otros tipos de textos que en algunos casos son conocidos y los pueden aplicar a la nueva situacin y en otros casos tendremos que ensearles las estrategias oportunas para que los aprendan. 6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilizacin del saber disciplinar)

Una vez analizados los diferentes folletos, las estrategias de escritura, los datos de que disponemos y la informacin que queremos ofrecer a la poblacin para sensibilizarla sobre el uso de las energas renovables, cada alumno elaborar su propio folleto utilizando la herramienta informtica. 1. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN LA SITUACIN DE LA REALIDAD OBJETO DE ESTUDIO Presentacin de cada uno de los folletos comentando el proceso que cada uno ha seguido para su elaboracin y exponiendo las dificultades que han tenido, la forma de resolverlos as como aquellas cuestiones que necesitan mejorar. En este punto se realizar una autoevaluacin de la competencia lingstica descubriendo lo que han aprendido, la aplicacin de lo que ya saban y las estrategias que han desarrollado para la realizacin del trabajo. 8. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS El Ayuntamiento se encargar de enviar a la imprenta los folletos realizados por los alumnos para ser repartidos posteriormente entre la poblacin. A lo largo de la escolarizacin del alumnado surgen situaciones en las que es preciso realizar este tipo de texto como por ejemplo la semana cultural, los programas de los festivales de Navidad, del verano, folletos sobre exposiciones, campaas publicitarias Para ello es necesario seguir realizando actividades que encajen con el formato del texto informativo, pues cada situacin precisa unos matices diferentes que el alumnado ha de tener presente y que diferencian unos folletos de otros dependiendo de las necesidades comunicativas. Uso literario: Desde el uso literario de la lengua accedemos a la belleza, la sensibilidad, los sentimientos y las emociones. Los textos literarios nos permiten viajar a mundos diferentes, reales o imaginarios. 1. SECUENCIA DIDCTICA GENERAL TEMA: escribir el pregn para la fiesta de Carnaval. REAS: Lengua. OBJETIVO DIDCTICO: desarrollar la competencia en comunicacin lingstica mediante el acercamiento a las obras literarias a travs de la produccin de un texto potico popular. 2. SITUACIN-PROBLEMA AUTNTICA El carnaval es un proyecto de trabajo en el que participa todo el centro; desde la eleccin del tema sobre el que gira esta celebracin hasta el desfile y la fiesta final se suceden diversos centros de inters como son: la elaboracin del disfraz, la murga, el pregn, la historia del carnaval... Todos los niveles trabajan en torno a ellos teniendo en cuenta los intereses del alumnado y el grado de motivacin. Los alumnos y alumans de 6 de Primaria se encargan de forma voluntaria de escribir el pregn. 3. PROBLEMAS O CUESTIONES ( Presentacin del objeto de estudio en su complejidad)

 Lo primero que se plantea en el grupo es saber lo que es un pregn, para que sirve, cmo se escribe, cuando y dnde se lee... Surgen multitud de cuestiones que son las que van a condicionar la investigacin sobre este tipo de textos. Para ello buscarn informacin en libros sobre el tema del carnaval, haciendo entrevistas a personas que participan en comparsas, que organizan la fiesta, a sus familiares, maestros, a travs de Internet... Posteriormente se realiza la puesta en comn de toda la informacin y se escribe una sntesis de la misma por parejas. 4. CMO RESOLVERLOS? (Proceso de anlisis) Una vez que el alumnado sabe lo que es un pregn (tipo de texto, temas que abordan, su utilidad en contextos determinados...) escriben una estrofa en grupos de 3 personas: 1. Cada grupo elige el disfraz de uno de los ciclos. Dos grupos se encargan de la primera estrofa (introduccin del pregn) y de la ltima respectivamente. 2. Escriben una estrofa de cuatro o cinco versos sobre el mismo; por supuesto tiene que rimar. 3. Puesta en comn de todas las estrofas. 5. SELECCIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Cada grupo expone cmo ha realizado la tarea, las dificultades que han surgido, las estrategias que han utilizado para rimar los versos, el vocabulario utilizado... El docente recoge toda la informacin y disean entre todos una estrategia para escribir un texto potico, en este caso un pregn. 6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilizacin del saber disciplinar) Con todo lo aprendido, los grupos revisan los textos escritos realizando las modificaciones oportunas y reescribiendo el texto. Cada alumno o alumna escribir en el ordenador el pregn completo utilizando las herramientas necesarias para darle formato y una presentacin adecuada. 7. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN LA SITUACIN DE LA REALIDAD OBJETO DE ESTUDIO Presentacin de todos los pregones exponindolos en la biblioteca. Dos alumnos de otros cursos se encargarn de leerlo el da del desfile en la plaza del pueblo. 8. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS Lectura de obras poticas de autores conocidos de diferentes pocas, relacionadas con fiestas tradicionales y populares, sobre las que podemos realizar debates y foros sobre las temticas que tratan, la rima, el tipo de palabras Uso cientfico: Son textos que nos permiten acceder a la informacin y estudiar temas diversos en profundidad. Son los textos informativos, prescriptivos y expositivos. 1. SECUENCIA DIDCTICA GENERAL TEMA: el Sol

 REAS: Lengua / Conocimiento del medio / Sociales. OBJETIVO DIDCTICO: realizar un texto expositivo en torno al tema. 2. SITUACIN-PROBLEMA AUTNTICA Con la utilizacin del peridico, tras su lectura, nos llama la atencin un artculo sobre el ao internacional del sol. 3. PROBLEMAS O CUESTIONES ( Presentacin del objeto de estudio en su complejidad) Recogemos los aspectos interesantes de la noticia, datos cientficos, curiosidades, opiniones, aspectos medioambientales relacionados. 4. CMO RESOLVERLOS? (Proceso de anlisis) Cada una de las aportaciones sobre el tema tiene un formato textual diferente. Analizamos cada uno y la idea que cada artculo transmite. Se plantea ampliar el tema en torno a las creencias sobre el sol: simbologa, aspectos relevantes del cambio climtico y su relacin con el calentamiento global, el agujero de ozono, la contaminacin atmosfrica y las cumbres internacionales y acuerdos. Este trabajo requiere un proceso de planificacin y reparto de tareas que se hacen en grupo. 5. SELECCIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Cada grupo expone como ha realizado la tarea, las dificultades que han surgido, las estrategias que han utilizado , los recursos empleados. Despus de recoger toda la informacin, se procede a organizarla y se toman decisiones en torno a su exposicin ( organizacin en el panel, rotulacin, soportes) 6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilizacin del saber disciplinar) Con todo lo aprendido, los grupos revisan los textos escritos realizando las modificaciones oportunas y reescribiendo el texto. Los textos, las fotografas la informacin seleccionada exige la utilizacin del ordenador y de material bibliogrfico diverso. 7. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN LA SITUACIN DE LA REALIDAD OBJETO DE ESTUDIO Presentacin del panel (mural). 8. APLICACIN DEL ESQUEMA DE ACTUACIN EN SITUACIONES DIVERSAS Realizacin de un tema monogrfico libre por grupos. Argumentacin de los problemas derivados del calentamiento global. Debate en torno a los desequilibrios en el medio ambiente.