Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS
RBEP
ISSN 0034-7183 ISSN 2176-6681 On-line R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 211-440, maio/ago. 2011.
EDITORIA CIENTFICA Bernardete Angelina Gatti FCC Coordenadora Jacques Velloso UnB Maria Isabel da Cunha Unisinos Silke Weber UFPE Sandra Maria Zkia Lian Sousa USP CONSELHO EDITORIAL Nacional: Accia Zeneida Kuenzer UFPR Alceu Ferraro UFPel Ana Maria Saul PUC-SP Celso de Rui Beisiegel USP Cipriano Luckesi UFBA Delcele Mascarenhas Queiroz Uneb Dermeval Saviani USP Guacira Lopes Louro UFRGS Heraldo Marelim Vianna FCC Jader de Medeiros Britto UFRJ Janete Lins de Azevedo UFPE Leda Scheibe UFSC Lisete Regina Gomes Arelaro USP Magda Becker Soares UFMG Maria Clara di Pierro Ao Educativa USP Marta Kohl de Oliveira USP Miguel Arroyo UFMG Nilda Alves UERJ Petronilha Beatriz Gonalves Silva UFSCar Rosa Helena Dias da Silva Ufam Valdemar Sguissardi Unimep
Internacional: Almerindo Janela Afonso Univ. do Minho, Portugal Juan Carlos Tedesco IIPE/Unesco, Buenos Aires Martin Carnoy Stanford University, EUA Michael Apple Wisconsin University, EUA Nelly Stromquist Univ. of Southern California, EUA
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

volume 92 nmero 231 maio/ago. 2011
RBEP
ISSN 0034-7183 ISSN 2176-6681 On-line
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES EDITORA EXECUTIVA Tnia Maria Castro tania.castro@inep.gov.br EDITOR EXECUTIVO ADJUNTO Marcos de Carvalho Mazzoni Filho marcos.mazzoni@inep.gov.br REVISO Portugus: Aline Ferreira de Souza aline.souza@inep.gov.br Antonio Bezerra Filho antonio.bezerra@inep.gov.br Candice Aparecida Rodrigues Assuno candice.assuncao@inep.gov.br Jos Reynaldo de Salles Carvalho jose.carvalho@inep.gov.br Josiane Cristina da Costa Silva josiane.costa@inep.gov.br Rita Lemos Rocha rita.rocha@inep.gov.br Roshni Mariana de Mateus roshni.mateus@inep.gov.br Tnia Maria Castro tania.castro@inep.gov.br Ingls: Erika Mrcia Baptista Caramori erika.caramori@gmail.com TRADUO PARA O INGLS Fernanda da Rosa Becker fernanda.becker@inep.gov.br NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Rosa dos Anjos Oliveira rosa.oliveira@inep.gov.br PROJETO GRFICO Marcos Hartwich hartwich@inep.gov.br DIAGRAMAO E ARTE-FINAL Raphael Caron Freitas raphael@inep.gov.br CAPA Marcos Hartwich Sobre o trabalho de Rubens Gerchman, The Good Spirit (1985), acrlico sobre tela, 40x20 cm TIRAGEM 2.600 exemplares RBEP ON-LINE Gerente/Tcnico operacional: Marcos de Carvalho Mazzoni Filho marcos.mazzoni@inep.gov.br EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 6o Andar CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3070, 2022-3072 editoria.rbep@inep.gov.br - http://www.rbep.inep.gov.br DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, 2o Andar CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3062 publicacoes@inep.gov.br - http://www.publicacoes.inep.gov.br Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep Latindex Sistema Regional de Informacin en Linea para Revistas Cientificas de America Latina, el Caribe, Espaa y Portugal. OEI-CREDI Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Cincia y la Cultura (Espanha) Avaliada pelo Qualis/Capes 2007 B1 A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA. PUBLICADA EM 2011 Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -. Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976. Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983. Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61, n. 140, set. 1976. ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984. Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.rbep.inep.gov.br> ISSN 0034-7183 1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
SUMRIO
RBEP
Editorial ....................................................................................... 219 Estudos
Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia .................................................................221 Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso Capacidade explicativa de questionrios de contexto: aspectos metodolgicos ...................................................................246 Odival Faccenda Adilson Dalben Luiz Carlos de Freitas Da universalizao do ensino fundamental ao desafio de democratizar o ensino mdio em 2016: o que evidenciam as estatsticas? .................................................................................268 Leonardo Claver Amorim Lima
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 215-216, maio/ago. 2011.
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Sumrio
As parcerias pblico-privadas para a oferta de vagas na educao infantil: um estudo em municpios paulistas ...............285 Raquel Fontes Borghi Theresa Adrio Teise Garcia Escolarizao do corpo e controle de si na revista Estudos Educacionais .....................................................................302 Fernanda Vicente de Azevedo Ticiane Bombassaro Alexandre Fernandez Vaz A experincia geracional na fala de alunos de escola pblica: a questo da autoridade docente .....................................................316 Fabrcio Aparecido Bueno Ruth Bernardes de SantAna Reinterpretando conceitos cristalizados com os professores: um degrau prvio para enfrentar os dilemas profissionais docentes .....................................................................341 Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva Formao continuada e ensino da escrita: anlise de estratgias formativas utilizadas no programa Pr-Letramento.........................370 Telma Ferraz Leal Andrea Tereza Brito Ferreira A formao do professor em Rodas de Formao .............................386 Fernanda Medeiros de Albuquerque Maria do Carmo Galiazzi Professores e Educao Ambiental: implicaes para o currculo ....399 Mara Rejane Vieira Osrio Discusso em torno da noo de acompanhamento de jovens adultos na educao superior ..........................................................417 Regina Maria Caruccio Martins
Instrues aos colaboradores ........................................................ 435
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SUMMARY
RBEP
Editorial ....................................................................................... 219 Studies
Quotas in five years time: admission chances of blacks at the University of Brasilia ................................................................221 Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso Context questionnaires explanatory capacity: methodological aspects ...................................................................246 Odival Faccenda Adilson Dalben Luiz Carlos de Freitas From the elementary school universalization to the secondary school democratization in 2016: what do statistics show? ..................268 Leonardo Claver Amorim Lima
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Summary
Public-private partnerships to the supply of vacancies in early childhood education: a study in some cities in So Paulo.........................................................................................285 Raquel Fontes Borghi Theresa Adrio Teise Garcia Body schooling and self control in the publication Estudos Educacionais .....................................................................302 Fernanda Vicente de Azevedo Ticiane Bombassaro Alexandre Fernandez Vaz The generational experience according to in public school students: the teacher authority issue ...................................316 Fabrcio Aparecido Bueno Ruth Bernardes de SantAna Reinterpreting crystallized concepts with teachers: a first step to deal with the teaching dilemmas ...............................341 Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva Continuing education and the teaching of writing: an analysis of the Pr-Letramento Program strategies of education ....................................................................................370 Telma Ferraz Leal Andrea Tereza Brito Ferreira Teachers education in Education Wheels .........................................386 Fernanda Medeiros de Albuquerque Maria do Carmo Galiazzi Teachers and Environmental Education: curriculum implications ..................................................................399 Mara Rejane Vieira Osrio Discussion about the concept of guidance and supervision to young adults in the higher education ..........................................417 Regina Maria Caruccio Martins
Instructions for the Collaborators ................................................. 435
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EDITORIAL
RBEP
Uma questo da maior importncia social e educacional as cotas nas universidades, destinadas a grupos com poucas possibilidades de acesso educao por fatores sociais ou econmicos estudada, em seus efeitos, no artigo que abre este nmero da RBEP. No contexto dos debates sobre essa poltica, o texto analisa dados da Universidade de Braslia e conclui que as cotas, em geral, dobraram as chances de aprovao de candidatos negros nessa universidade; porm, os resultados no sustentaram a tese de que um forte aumento nas vagas poderia substituir as cotas e, assim, reforam a sinalizao para a relevncia de polticas universalistas voltadas para a educao bsica. Tema pouco analisado na pesquisa educacional tratado no artigo sobre os dilemas cotidianos dos professores especialistas que atuam nas sries finais do ensino fundamental, professores que, de forma geral, trabalham centrados em suas matrias e estabelecem frgeis relaes pedaggicas com os estudantes. Como o desenvolvimento profissional dos docentes e seu trabalho no acontecem apartados da cultura mais geral e da escola, suas regras e ritos, em particular, a autora lembra que essa condio de atuao docente est vinculada historicamente sua formao e s expectativas criadas para sua funo. Esse contexto acirra os dilemas dos professores das sries finais do ensino fundamental e suas dificuldades nas relaes com as crianas e os adolescentes em pleno desenvolvimento socioafetivo-cognitivo.
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Editorial
Ainda no tocante docncia, um artigo trata da autoridade do professor na escola e outro discorre sobre a formao continuada para alfabetizadores e a importncia de uma monitoria eficaz. Uma experincia formativa de professores interessante observada no texto que analisa as rodas de formao que possibilitam aos participantes expor suas dificuldades, desafios e conquistas, criando momentos de trocas em que se tece uma rede de relaes que proporcionam a construo do conhecimento da docncia, favorecendo a busca em conjunto de estratgias de superao de dificuldades. Na esteira de temas pouco estudados, encontra-se tambm o artigo que trata de acompanhamento de jovens adultos na educao superior. O atendimento a dois dos segmentos da educao bsica a educao infantil e o ensino mdio tem preocupado gestores e pesquisadores. Em artigos fundamentados em investigao, so discutidos o desafio de democratizar o ensino mdio e as parcerias pblico-privadas para a oferta de vagas na educao infantil. Quanto educao infantil, os estudos de caso realizados evidenciaram uma diferenciao entre os tradicionais convnios firmados entre o poder pblico municipal e instituies privadas sem fins lucrativos e as novas parcerias que so realizadas, principalmente, com instituies privadas stricto sensu. Observaram-se efeitos diversos no que concerne evoluo das matrculas nas instituies pblicas ou privadas, sejam elas stricto sensu ou conveniadas, na dependncia de aes polticas locais. Em relao contabilizao das matrculas nas instituies conveniadas, tambm foi possvel verificar uma multiplicidade de situaes, algumas problemticas. No outro polo, as projees sobre as vagas necessrias para o atendimento amplo aos jovens no ensino mdio mostram que o esforo poltico e financeiro nessa direo deve ser grande, uma vez que democratizar o acesso a esse nvel de ensino um desafio enorme em vista da situao atual: mesmo com o crescimento das matrculas nesse nvel, pouco mais da metade dos indivduos de 15 a 17 anos encontram-se matriculados nas redes de ensino mdio e, aproximadamente, 15% destes sequer esto matriculados no sistema de ensino. A progressiva universalizao de atendimento at o ano de 2016 impe medidas fortes para que o crescimento das matrculas de fato se efetive, chegando aos patamares desejados. A abordagem dos demais artigos estende-se a questes metodolgicas relativas pesquisa, com o uso de questionrios, sobre as implicaes curriculares da educao ambiental e uma anlise de documentos histricos que levam discusso da disciplinarizao das crianas como eixo configurador das escolas na primeira metade do sculo 20. Espera-se que a contribuio destes textos s discusses e estudos sobre os diferentes aspectos relativos ampla problemtica educacional possa ser relevante.
Editoria Cientfica
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ESTUDOS
RBEP
Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso
Resumo
No contexto dos debates sobre as aes afirmativas no ensino superior, o estudo tratou de cotas para negros na Universidade de Braslia (UnB), valendo-se de escores dos candidatos ao vestibular no quinqunio 2004-2008. Duas questes centrais orientaram o estudo: Quais seriam as chances de ingresso de candidatos negros, caso inexistisse o sistema de cotas? Essas chances aumentariam expressivamente caso as vagas oferecidas pela instituio fossem duplicadas? Para responder s perguntas foram feitas simulaes das chances de ingresso de negros. As cotas em geral dobraram as chances de aprovao de candidatos negros na UnB, mas os resultados no sustentaram a tese de que um forte aumento nas vagas poderia substituir as cotas e, ao mesmo tempo, sinalizaram para a relevncia de polticas universalistas voltadas para a educao bsica. Palavras-chave: aes afirmativas; sistema de cotas; chances de ingresso; educao superior; Universidade de Braslia.
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Abstract
Quotas in five years time: admission chances of blacks at the University of Brasilia In the context of the debate on affirmative action in higher education, the study dealt with quotas for blacks in the University of Braslia (UnB), using scores obtained by applicants in entrance examinations in a five year period (2004-2008). The two main questions of the study were: What would be the admission chances of black applicants, if the quota system did not exist? If admission slots were doubled, would these chances undergo a substantial increase? In order to answer these questions, admission chances were simulated. Data indicated admission chances of black applicants typically are twice as large under the quota system. Results did not support the argument that a large expansion of admission slots could replace the quota system and, at the same time, pointed out to the relevance of universalist policies aimed at basic schooling. Keywords: affirmative action; admission chances; higher education; University of Braslia; quota system.
Introduo O sistema educacional brasileiro, refletindo a sociedade na qual ele opera, discrimina pela cor da pele. Pretos e pardos tm menores chances de acesso escola, de progresso no sistema educacional e de ingressar no ensino superior, quando comparados a brancos. Nesse quadro, na esteira da Conferncia da ONU em Durban sobre Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, em 2001, e de propostas e reivindicaes do Movimento Negro (Silva, 2003), que entre outras finalidades buscavam aumentar o contingente de pretos e pardos na educao superior (Munanga, 2003), desde a dcada passada diversas universidades brasileiras vm adotando polticas de aes afirmativas, com reserva de vagas para negros, ou para estes no interior de cotas para estudantes oriundos da escola pblica. As polticas de cotas nas universidades vm sendo objeto de intenso debate. Na crtica a essas polticas, as cotas representariam uma ruptura com a ideologia que define o Brasil como pas da mistura, conduzindo a uma bipolarizao racial e a uma ampliao da tenso inter-racial (Fry, Maggie, 2005, p. 306-307), e cuja implantao implicaria um pas de duas raas, rejeitando a mestiagem e a democracia racial como valores positivos, podendo at aumentar o racismo na sociedade (Fry, Maggie, 2004).
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Esse debate baseia-se, entre outros aspectos, na conexo entre desigualdades raciais, educacionais e de renda, desde h tempos evidenciada em vrios estudos. No ano do centenrio da abolio, em 1988, pretos e pardos com renda at um quarto do salrio mnimo representavam 44% da populao do Pas, mas constituam 65% dos pobres com esse nvel de rendimentos, concentrando-se em bolses de pobreza, como no Nordeste e em periferias de regies metropolitanas (Hasenbalg, 1997, com base em dados de Silva, 1992). Aquela conexo se desdobrava em outras relaes, como nas escolares: crianas no brancas alcanavam menos anos de estudo que as brancas; cerca de metade daquelas no conseguia ir alm da 4 srie do ensino fundamental, pois esteretipos dos professores sobre a educabilidade das crianas negras e pobres atuariam como profecias que se autorrealizavam, como corretamente entendia Hasenbalg (1997). O debate continua na matriz de resultados como os mencionados, que em boa medida decorrem do desempenho diferenciado de negros e brancos no sistema educacional, o qual est associado qualidade da educao obtida e a desigualdades de nvel social. Um estudo sobre o desempenho escolar de negros e brancos, com dados nacionais do Saeb para 2001, mostrou que havia grandes diferenas na proficincia dos alunos conforme a cor da pele, classificada em trs categorias, brancos, pardos e pretos. Soares e Alves (2003) constataram que, no desempenho em Matemtica na 8 srie, a diferena de performance entre brancos e pardos era da ordem de 7%, mas quase dobrava quando se comparavam brancos e pretos. Outro estudo sobre o desempenho escolar, considerando desigualdades raciais e socioeconmicas, realizado com uma amostra de escolas da metrpole de Belo Horizonte, encontrou efeitos significativos da cor da pele sobre o desempenho em matemtica dos alunos da 4 srie do ensino fundamental, mesmo controlando-se estatisticamente os efeitos da renda familiar, da escolaridade da me e da qualidade da escola, conforme apurou Barbosa (2005). Mas a autora tambm registrou que a qualidade das escolas tinha efeitos expressivos sobre o rendimento escolar de crianas negras ou brancas, de baixo ou alto status socioeconmico, tal como na pesquisa de Soares e Alves. Conforme os resultados da autora, a qualidade da escola pode contribuir para a reduo das desigualdades sociais e de cor: as escolas de boa qualidade tm possibilidades objetivas de reduzir as diferenas de desempenho entre alunos brancos e no brancos, constituindo-se num instrumento forte e eficaz de luta contra as desigualdades sociais (Barbosa, 2005, p. 114, 115). Mas at agora no tem sido esse o principal papel desempenhado pelas escolas no Pas. bem verdade que as diferenas entre negros e brancos no acesso escola vm se reduzindo, um pouco no ensino fundamental e bastante no ensino mdio, como vm mostrando os dados das Pnads. No entanto, como mostrou o trabalho de Bonamino, Franco e Alves (2005) com dados do Saeb, o crescimento das taxas de escolarizao para negros teve como contrapartida uma perversa mudana nas relaes socioeducacionais que condicionam o rendimento escolar dos jovens e influem no acesso universidade. Os dados
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do Saeb para o desempenho em matemtica revelaram, no perodo estudado, um aumento na diferena entre brancos e no brancos na ltima srie do ensino mdio, justamente na antessala do ensino superior. Entre 1995 e 2001, o aumento no hiato foi de quase 30%, alargando expressivamente a distncia entre os dois grupos. Quando os resultados foram ajustados pelo nvel socioeconmico das famlias dos alunos, isto , quando o efeito da raa fluiu livremente, tornando-se estatisticamente independente daquela varivel, o crescimento da diferena alcanou mais de 40%. Num e noutro caso, e mais fortemente ainda neste ltimo, os dados sugerem que ao longo dos anos a desigualdade racial surgia sob nova roupagem, perversamente contrapondo-se ampliao do acesso de negros escola. As consequncias desse panorama quanto ao acesso ao ensino superior no so difceis de imaginar. Uma delas revelada pela produo das diferenas educacionais no acesso educao superior, entre negros e brancos, ao longo de uma gerao. Osrio e Soares (2005), com dados da Pnad de 2003 para as pessoas que frequentavam algum nvel do sistema educacional, estudando os nascidos em 1980, constataram que 66% dos brancos estavam matriculados no nvel superior. Enquanto isso, 70% dos negros ainda estavam na educao bsica, certamente em virtude de uma associao de variveis que incluem condies socioeconmicas mais desfavorveis para negros em relao a brancos, desigualdades no acesso ao sistema de ensino e ritmos diferenciados de progresso no sistema, bem como preconceito e discriminao no interior da escola. O efeito desses fatores tambm evidenciado, noutro prisma, entre formandos do ensino superior que fizeram o Exame Nacional de Cursos (Provo) de 1999. Entre eles, havia ntida diferena por cor da pele entre os mais e os menos jovens. Na faixa etria de 18-24 anos, 13% eram negros, enquanto no grupo de 25 anos e mais a proporo ascendia a 18% (Sampaio, Limongi, Torres, 2000), seguramente reflexo das desigualdades referidas. Mas antes da gerao de 80, analisada por Osrio e Soares, as diferenas eram ainda maiores. Dados dos censos demogrficos elaborados por Beltro e Teixeira (2005) indicavam que em 1960, na populao com dez anos e mais, 1,4% dos homens tinham nvel superior, mas a proporo de pretos com esse grau de escolaridade era quase 50 vezes menor, uma distncia abismal; para pardos a diferena era menos gritante, mas mesmo assim extraordinria: a frao destes era cerca de dez vezes menor que a dos brancos. Ao longo de dcadas, com a expanso da educao bsica e sobretudo no ensino superior, as diferenas foram caindo e beneficiando principalmente os pretos. Quarenta anos mais tarde, em 2000, a porcentagem de brancos com nvel superior era cinco vezes maior que a de pretos (e tambm de pardos) ainda uma formidvel diferena, conquanto muito inferior de antes. Mais ou menos na mesma poca, dados ilustrativos para seis universidades pblicas em distintas regies do Pas se coadunavam com o cenrio apurado por Beltro e Teixeira no censo de 2000. Em cada uma dessas instituies, eram bem expressivas as diferenas entre as parcelas de alunos negros e a porcentagem de negros nos respectivos estados, sendo a menor na Universidade Federal do Paran
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(UFPR) e a maior na Universidade Federal da Bahia (UFBA), conforme dados de Guimares (2003). Na virada do sculo, o hiato de escolaridade entre negros e brancos havia sofrido um forte estreitamento, iniciado h algumas dcadas mediante alargamento de oportunidades educacionais, no qual negros se beneficiaram mais que brancos. Entretanto, a distncia permanecia imensa e o ritmo da reduo no prenunciava uma efetiva aproximao das chances de acesso e de concluso da educao superior num horizonte imediatamente visvel. As desigualdades discutidas, embora importantes, no revelam outras de relevncia similar, que dizem respeito s carreiras em que ingressam negros e quelas que acolhem brancos, conforme evidncia tambm apresentada por Beltro e Teixeira (2005), com os mesmos dados do censo de 2000. Entre profissionais de nvel superior, as propores de brancos tendem a crescer medida que aumenta o prestgio social das carreiras (e, naturalmente, o padro de remunerao), ocorrendo o inverso com negros. Em carreiras como Servio Social, Enfermagem e Letras, a presena de negros geralmente maior que em outras, como Arquitetura, Direito, Engenharia Mecnica e Medicina, nas quais brancos costumam ter ampla predominncia. Foi nesse contexto de desigualdades raciais e socioeducacionais esboadas que, em 2004, no mbito dos debates sobre aes afirmativas na Universidade de Braslia (UnB), a instituio adotou um sistema de cotas. Neste, 20% das vagas de cada curso passaram a ser reservadas para candidatos negros (cotistas); os outros candidatos continuaram a concorrer pelo vestibular tradicional, que passou a se chamar sistema universal. No presente estudo, interessa-nos identificar efeitos do sistema de cotas sobre as oportunidades de acesso de negros UnB em cinco vestibulares de 2004 a 2008. Noutros termos, buscamos saber quais seriam as chances de ingresso dos candidatos que se inscreveram pelo sistema de reserva de vagas caso este no tivesse sido adotado. Num segundo momento, consideramos um dos argumentos contrrios s cotas raciais, no sentido de que estas deveriam ser substitudas por uma vigorosa expanso das vagas na educao superior. Desejamos ento saber, de modo anlogo ao objetivo anterior, quais seriam as probabilidades de entrada dos candidatos negros caso o sistema de cotas no tivesse sido adotado, porm, agora, supondo que as vagas ofertadas pela UnB correspondessem ao dobro das que foram efetivamente oferecidas a cada ano. Na prxima seo discutimos os procedimentos metodolgicos adotados. Na seguinte analisamos os resultados obtidos por grupos de cursos das reas do conhecimento do vestibular da UnB (Humanidades, Cincias e Sade), concluindo com uma nota final.
Metodologia A concepo original da pesquisa pretendia comparar cotistas e no cotistas de extrao social semelhante, em virtude da conhecida influncia
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de variveis socioeconmicas sobre o desempenho no vestibular. Para tanto contvamos com dados de questionrios que seriam respondidos por ocasio da inscrio para o vestibular na UnB. Entre os candidatos cotistas, que precisavam ser fotografados in loco na universidade, a taxa de resposta na seleo de 2004 alcanou o excelente nvel de mais de 90%, mas, como o preenchimento no era obrigatrio, caa para 80% no ano seguinte e continuava sua trajetria descendente nos demais anos. Entre os candidatos do sistema universal, em 2004 a taxa j era muito baixa, em torno de 50%, diminuindo mais ainda nos anos seguintes e inviabilizando as comparaes pretendidas. No presente estudo, como um substituto das pretendidas variveis socioeconmicas, utilizamos um agrupamento de cursos em duas categorias de prestgio, maior e menor, para cada uma das trs reas do conhecimento do vestibular da UnB, resultando num total de seis categorias. O prestgio social dos cursos costuma estar associado ao nvel socioeconmico de seus alunos, como revela a literatura sobre o tema (Braga, Peixoto, Bogutchi, 2001). As categorias assim definidas serviram, portanto, como proxy do nvel socioeconmico dos candidatos. Na rea das Humanidades, o grupo de maior prestgio social abrangeu cursos como Administrao, Arquitetura, Direito, Comunicao Social; no grupo dos menos valorizados, Contabilidade, Filosofia, Letras e Pedagogia, entre outros. Na rea de Cincias, no grupo dos mais concorridos, carreiras ilustrativas so Biologia, Computao, Engenharia Mecatrnica, Fsica (Fsica Computacional); no grupo das menos valorizadas, Agronomia, Geologia, Licenciaturas em Fsica e em Matemtica. Na rea da Sade, no grupo de maior prestgio situaram-se Medicina, Farmcia e Odontologia e, no de prestgio social relativamente menor, carreiras como Enfermagem, Educao Fsica e Nutrio em Cardoso (2008) e em Velloso (2009) encontram-se pormenores da construo e composio dos grupos. As populaes do estudo so as cinco coortes de candidatos aos vestibulares para ingresso na UnB no segundo semestre letivo de 2004 a 2008, inscritos nos dois sistemas de ingresso (universal e cotas) para os cursos oferecidos no campus sede da UnB (Campus Darcy Ribeiro) e que estiveram presentes s provas. A fim de que os dados fossem comparveis ao longo de todo o perodo estudado, foram excludos os candidatos a cursos dos trs novos campi da universidade, Planaltina, Ceilndia e Gama, o primeiro deles implantado em 2006 e os outros dois em 2008. As populaes esto apresentadas na Tabela A-1 do apndice. At 2007, a homologao da inscrio de um candidato cotista era realizada por uma comisso que analisava a fotografia e os dados do pretendente em processo que tem sido objeto de acertadas crticas, como a de um dos autores da proposta do sistema de cotas da UnB, Carvalho (2005), que via um sentido poltico na autodeclarao de negro (em vez de preto ou pardo), por isso dispensando qualquer certificao posterior, ou como a de Maio e Santos (2005), insinuando que na classificao racial da comisso havia ares da superada e repudiada antropologia fsica que se praticava no final do sculo 19 e no incio do sculo 20, cerca de cem
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anos antes da implantao das cotas na UnB. A partir de 2008 a UnB suprimiu a exigncia de foto, mas passou a requerer uma entrevista (realizada depois do vestibular) para homologar a inscrio no sistema de reserva de vagas, moda da UFPR. Nesta, a confirmao da vaga de candidato aprovado nas cotas para negros feita h tempos por comisso destinada a verificar se o candidato possui traos fenotpicos que o identificam com o tipo negro, objeto da discriminao racial existente no Brasil (Bevilaqua, 2005, p. 27). Na UnB, at 2007, os candidatos cotistas concorriam inicialmente pela reserva de vagas e, caso no fossem aprovados nesta modalidade, passavam a competir pelo sistema universal. A partir de 2008, os candidatos que pretendiam concorrer pela reserva de vagas no mais concorreriam, concomitantemente, pelo sistema universal. No intuito de conhecer os efeitos do sistema de cotas, foram efetuados dois tipos de simulao das chances de ingresso de candidatos negros para cada um dos vestibulares do quinqunio analisado. No primeiro tipo considerou-se o nmero de vagas efetivamente ofertado pela UnB em cada curso/turno. Todos os candidatos, tanto os do sistema universal quanto o do sistema de cotas, foram ento ordenados em cada curso/turno conforme seus argumentos finais no vestibular, do maior para o menor, sem distino de sistema de ingresso. Foram tidos como aprovados os n primeiro colocados, conforme o nmero n de vagas em cada curso/turno. No curso de Engenharia Eltrica em 2004, por exemplo, que ofereceu 40 vagas, foram tidos como aprovados os 40 primeiros colocados, independentemente do tipo de sistema de ingresso em que se inscreveram os vestibulandos. No segundo tipo de simulao considerou-se a hiptese de que a UnB teria oferecido, em cada curso/turno, o dobro das vagas efetivamente ofertadas. Repetiram-se ento os procedimentos antes descritos, porm agora considerando o dobro de vagas.
Chances de ingresso dos cotistas: simulaes Quais seriam as chances de ingresso na UnB para os cotistas caso o sistema de cotas no tivesse sido implantado? Essas probabilidades se alterariam caso houvesse um vigoroso aumento nas vagas? As respostas a essas perguntas foram dadas por dois tipos de simulaes. Apresentam-se inicialmente os resultados das simulaes do primeiro tipo (vagas originais) e, mais adiante, os do segundo tipo (vagas dobradas).
Simulaes com vagas originais: principais tendncias

Comecemos a discusso das simulaes com as vagas efetivamente oferecidas na rea de Humanidades. Na seleo de 2004, se o sistema de cotas no existisse no vestibular daquele ano, somente 11% das vagas em cada curso dessa rea seriam ocupadas por candidatos negros, ou seja, o equivalente a quase metade da reserva para cotistas (Grfico 1.a).
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Nesse ano, as duas vias de entrada ento institudas revelavam-se um poderoso instrumento de ampliao das oportunidades de acesso dos candidatos negros aos cursos das Humanidades: as cotas quase que duplicavam suas chances de aprovao na UnB. Nas carreiras de maior prestgio, as chances seriam de 8%, e o sistema de cotas mais que as dobrou; nesse grupo, nos cursos de Arquitetura e de Economia, casos extremos, nenhum vestibulando negro entraria sem a reserva de vagas. O quadro distinto em cursos de menor prestgio social dessa rea, como Servio Social e Pedagogia, nos quais todos ou quase todos os cotistas dispensariam a reserva de vagas para a aprovao na universidade. Nestes dois, a reserva de vagas teve efeito nulo ou quase nulo.
Grfico 1.a Humanidades: simulaes da aprovao de candidatos negros em cinco hipotticos vestibulares da UnB, sem cotas, com o nmero de vagas real (%)
Fonte: Microdados do Cespe/UnB; elaborao dos autores.
Em 2005, as chances de ingresso cresceram muito e, com isso, a relevncia da reserva de vagas nas Humanidades se alterou abruptamente, como mostra o Grfico 1.a. Se o sistema de cotas no existisse no vestibular de 2005, 17% das vagas nessa rea seriam ocupadas por candidatos negros, porcentagem praticamente idntica participao destes no total de inscritos e bem prxima da reserva de 20% das vagas. Na rea das Humanidades, os efeitos das cotas foram bem mais modestos nesse ano. No conjunto dos cursos menos concorridos das Humanidades, esses efeitos foram nulos, pois o ndice simulado de aprovao de negros foi igual proporo das cotas, 20% das vagas. Na verdade, em alguns cursos, como Pedagogia e Servio Social, os candidatos que concorreram pelo sistema de cotas ocupariam como efetivamente ocuparam parte das vagas oferecidas aos inscritos no sistema universal. Nesses dois cursos, 26% e 33% dos aprovados eram negros, respectivamente, e seriam aprovados caso inexistissem as cotas. Qual a origem dessa expressiva diferena nas chances de aprovao no binio? Examinando mais a fundo os dados da pesquisa, constatamos que o perfil socioeconmico dos candidatos da reserva de vagas das
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Humanidades sofreu formidvel deslocamento para cima, entre as coortes de 2004 e 2005: a proporo desses candidatos cujas mes tm nvel superior, por exemplo, mais que dobrou. Com esse deslocamento, os perfis sociais de cotistas e no cotistas teriam se aproximado. Considerando a influncia do nvel socioeconmico sobre o desempenho no vestibular, como evidenciado, por exemplo, em Dias et al. (2008) e Valle et al. (2010), a elevao do perfil social dos cotistas da coorte de 2005 contribuiria ento para explicar o aumento de suas chances de acesso UnB em relao a seus colegas da coorte de 2004. De outra parte, os dados ainda sugeriram que de 2004 para 2005, entre os candidatos do sistema universal, tambm poderia ter ocorrido uma elevao de seu perfil social. De fato, outra pesquisa, contando com informaes coligidas em survey conduzido pelos autores junto a uma amostra de estudantes da UnB, indicou que, efetivamente, o perfil social de cotistas e no cotistas deslocou-se para cima em 2005 (Francis, TannuriPianto, 2010). Esses resultados implicariam descartar a hiptese de que a mudana no nvel socioeconmico dos cotistas em 2005 teria sido um dos fatores responsveis pela melhoria de seu desempenho no vestibular daquele ano. A rejeio dessa hiptese, entretanto, se baseia na suposio de efeitos lineares da condio socioeconmica sobre o desempenho na seleo. Mas a anlise de Diaz (2007, p. 117) com dados do Provo de 2000 encontrou um padro no linear no impacto da renda familiar sobre o rendimento dos alunos de Administrao, Direito e Engenharia Civil. Em seus dados, o rendimento dos formandos da faixa intermediria de renda (de 10 a 20 salrios mnimos) no diferiu do obtido pelos estudantes da mais alta faixa de renda; estes, por sua vez, tiveram mdia menor que os formandos da faixa de renda imediatamente anterior. bem possvel que, no presente estudo, efeitos no lineares como esses tenham atuado no desempenho de cotistas nos vestibulares de 2004 e 2005. Nesse sentido, admitamos que os candidatos cotistas e no cotistas de 2005 tenham sofrido um deslocamento para cima em seus perfis sociais, comparativamente aos do ano anterior. Como os candidatos do universal na seleo de 2004 j possuiriam uma condio socioeconmica privilegiada em relao aos cotistas, o aparente deslocamento em 2005 os teria situado num patamar no qual variaes na extrao social exerceriam efeitos muito pequenos ou mesmo nulos sobre o desempenho. Para os cotistas, ao contrrio, o deslocamento em 2005 teria tido efeitos positivos sobre o desempenho na seleo. Nesse cenrio, a elevao do perfil social dos cotistas seria em larga medida responsvel pelo melhor desempenho no vestibular de 2005 e, consequentemente, pelo menor efeito das cotas nessa seleo. A partir de 2006 tambm houve expressivas variaes nas chances de ingresso dos candidatos negros. Depois do grande aumento de 2005, no ano subsequente esse ndice caiu quase metade, pois, no conjunto dos cursos das Humanidades, 9% das vagas seriam ocupadas por negros caso o sistema de cotas inexistisse (Grfico 1.a). Nos dois vestibulares
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ulteriores, o ndice inicialmente volta a subir, mas cai muito no ano seguinte: em 2007 alcanou 14% e, em 2008, somente 6%. Nos cincos anos analisados no presente estudo, foi em 2008 que o sistema de reservas de vagas teve o maior efeito. Para alm dessas variaes, o Grfico 1.a tambm mostra que, ao longo do quinqunio estudado, as chances de entrada na UnB seriam menores nos cursos de maior prestgio social. Adiante discutiremos essa tendncia. A forte queda nas chances de ingresso dos candidatos negros no vestibular de 2008, comparativamente ao de 2007, possivelmente est associada mudana que foi introduzida nas normas para homologao da inscrio dos candidatos s cotas. At 2007, o julgamento do pedido de inscrio na reserva de vagas era feito antes da realizao do vestibular, mediante exame da fotografia do pretendente, como mencionamos anteriormente. Se o pedido de inscrio no fosse homologado, o candidato concorreria pelo sistema universal. A partir de 2008 ocorreu uma profunda mudana no sistema de cotas. O julgamento do pedido de inscrio na reserva de vagas passou a ser feito depois de realizado o vestibular, mediante entrevista com uma banca.1 Se o pleito de inscrio como cotista fosse rejeitado, o candidato era alijado do vestibular: ele no mais concorreria pelo sistema universal nem, evidentemente, como cotista. provvel que a mudana de 2008 tenha afastado candidatos que se inscreveriam na reserva de vagas caso a sistemtica anterior ainda estivesse em vigor. Se a maioria desses candidatos possusse preparo para o vestibular superior ao de seus colegas que se inscreveram como cotistas, e que tiveram sua inscrio homologada, estaria ento explicada, em larga medida, a queda das chances de aprovao dos candidatos negros em 2008. A hiptese mais bem especulativa, pois lhe faltam elementos que possam torn-la suficientemente plausvel. Futuros estudos com dados dos vestibulares de 2009 em diante, todos na vigncia da nova sistemtica das cotas, talvez lancem luz sobre as indagaes que hoje ainda se encontram sem resposta. Passemos agora ao exame das probabilidades de entrada de candidatos negros nos cursos da rea de Cincias (Grfico 1.b). Nessa rea, em 2004, os candidatos negros se beneficiaram mais da reserva de vagas que seus colegas das Humanidades (e da Sade, como veremos adiante); suas chances de aprovao nas Cincias seriam de 6%, e, assim, as cotas mais que triplicaram essas probabilidades. Nos cursos de maior prestgio, tal como nas Humanidades, as cotas produziram seu efeito mais forte. Nesse grupo, o duplo sistema de ingresso aumentou em quatro vezes as chances de aprovao de negros; em alguns cursos do grupo, como Engenharia Civil, nenhum cotista ingressaria sem a reserva de vagas. Fenmeno anlogo ao constatado nas Humanidades em 2005, de deslocamento para cima do perfil social dos cotistas, tambm ocorreu nos cursos das Cincias, aumentando as taxas simuladas de aprovao dos candidatos negros. Nessa rea, as taxas em 2005 variaram de 11% a 16% das vagas. Com esses elevados nveis de hipottica aprovao nas Cincias em 2005, e ao contrrio do ano anterior, nas simulaes realizadas houve
O nmero de candidatos convocados para a banca aproximadamente o dobro da quantidade de vagas reservadas para cotistas.
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candidatos negros aprovados em todos os cursos. A situao de dois cursos das Engenharias muito ilustrativa da profunda diferena operada nas chances de aprovao entre os dois vestibulares. Nos cursos de Engenharia Florestal e de Engenharia de Redes de Comunicao, o primeiro do grupo de cursos menos valorizados e o segundo do grupo de mais concorridos, nenhum candidato negro ingressaria em 2004 se inexistissem as cotas. J em 2005 os ndices simulados de aprovao nesses dois cursos eram de 10% e 15% das vagas, respectivamente.
Grfico 1.b Cincias: simulaes da aprovao de candidatos negros em cinco hipotticos vestibulares da UnB, sem cotas, com o nmero de vagas real (%)
Em 2006, de modo semelhante ao que ocorreu nas Humanidades, as chances de ingresso de negros nas Cincias tambm diminuiriam muito, para 7%, equivalentes metade das probabilidades de um ano antes. Nos dois anos seguintes, e ainda em ritmo parecido ao das Humanidades, as taxas simuladas de aprovao inicialmente subiram muito (2007), quase que dobrando em relao ao ano anterior, e depois tambm caram para o menor nvel do perodo, 5% (2008). Alm dessas variaes, tambm podemos constatar no Grfico 1.b que os ndices simulados dos dois grupos de cursos, ao longo do quinqunio, tiveram comportamento semelhante ao padro observado nas Humanidades, com magnitude inversamente proporcional ao nvel de prestgio social de carreiras. Adiante trataremos dessa tendncia. Na Sade, os efeitos das cotas geralmente se situaram num plano intermedirio entre os registrados para as outras duas reas (Grfico 1.c). Em 2004, no conjunto da rea, as cotas mais que dobraram as probabilidades de ingresso de negros; como nas demais reas, os efeitos das cotas foram mais intensos nos cursos de maior prestgio. Na seleo de 2005, o perfil social dos candidatos negros deslocou-se para cima, de modo anlogo ao ocorrido nas Humanidades e nas Cincias, e com ele subiram as taxas simuladas de aprovao, que alcanaram magnitudes parecidas das Cincias naquele ano.
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Nas simulaes referentes a 2006 para a rea de Sade, ao contrrio do que ocorreu nas outras duas reas, os ndices de entrada de negros no se distanciaram tanto dos observados no ano anterior. Ademais, os grupos de cursos exibiram um comportamento peculiar, no qual os ndices foram maiores nas carreiras mais valorizadas. Efetivamente, em cursos como Medicina e Odontologia, as taxas simuladas giraram em torno do elevado nvel de 14% das vagas, ao passo que em carreiras menos valorizadas, como Enfermagem e Veterinria, estiveram por volta de apenas 4%. Por ora apenas registremos esses resultados, pois mais tarde voltaremos a eles e a outros, anlogos.
Grfico 1.c Sade: simulaes da aprovao de candidatos negros em cinco hipotticos vestibulares da UnB, sem cotas, com o nmero de vagas real (%)
J em 2007, em vez de sofrerem um acentuado aumento, conforme constatado nas outras duas reas, as chances de entrada na Sade subiriam apenas um ponto percentual, situando-se em 11%. Nesse ano restabeleceu-se o padro de menores probabilidades de acesso em cursos mais valorizados, que se manteria tambm no ltimo ano do perodo. Neste, a rea da Sade acompanhou o padro das demais reas, pois as chances de ingresso cairiam muito, para 6%, lideradas pela Medicina, curso no qual nenhum candidato negro seria aprovado em 2008 sem o sistema de cotas.
Simulaes com vagas originais: interrogaes sobre as variaes das chances

Na seo anterior, os dados das simulaes mostraram, em cada rea do conhecimento, expressivas diferenas nas chances de ingresso de candidatos negros ao longo do quinqunio. No entanto, maiores que essas diferenas foram as variaes nas chances de entrada em diversas carreiras especficas. Vejamos ilustraes destas variaes.
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Nas Humanidades, no grupo de maior prestgio, as taxas simuladas de aprovao para candidatos negros na Arquitetura foram nulas em 2004, em 2006 e, tambm, em 2008, mas esses candidatos ocupariam 17% das vagas do curso em 2005 caso o sistema de cotas inexistisse. Em Cincia Poltica, carreira do mesmo grupo, as oscilaes nas chances de entrada tambm foram intensas: 25% dos aprovados em 2005 seriam negros, mas em 2007 e em 2008 eles seriam apenas 5% e 3%, respectivamente. J em Servio Social, do grupo de cursos de menor prestgio, mesmo se inexistisse o sistema de cotas, 20% das vagas seriam ocupadas por candidatos negros em 2004 e, tambm, em 2008 ano das mais baixas taxas de aprovao simuladas em praticamente todos os cursos , mas as chances de ingresso desses candidatos seriam de apenas 13% em 2006. Na rea de Cincias tambm houve amplas variaes em diversos cursos. O caso mais eloquente certamente o de Engenharia Mecatrnica, carreira de elevado prestgio na qual nenhum negro ingressaria sem as cotas em 2006, mas em 2007, caso inexistissem as cotas, mais de 20% dos aprovados nela seriam negros. J no caso de Cincia da Computao, do mesmo grupo de cursos, ao contrrio do padro da maioria das carreiras, o pior ano de chances para candidatos negros foi 2007 (3% de chances de entrada) e os melhores foram os de 2004 e 2005 (13%). No grupo das carreiras menos valorizadas das Cincias, mais de 20% das vagas da Geologia seriam ocupadas por candidatos negros em 2005, mesmo se inexistissem as cotas; por outro lado, o pior ano de chances para candidatos negros a esse curso foi 2007, com probabilidade nula de aprovao, neste caso coincidindo com Cincia da Computao, do grupo de cursos de maior prestgio. Na rea da Sade as variaes tiveram igualmente aprecivel amplitude. Em Medicina as taxas simuladas caram de 14% em 2006 para somente 6% no ano subsequente, chegando a ser nulas em 2008; na Odontologia, naqueles dois anos, elas sofreram uma diminuio menor, todavia pondervel, de 15% para 10%, e, em 2008, tambm foram nulas. No outro extremo do espectro do prestgio social, os ndices na Enfermagem eram superiores a 20% em 2004, desabavam para 4% em 2006, subiam para 18% no ano seguinte e despencavam para 7% em 2008. Na seo anterior tratamos de hipteses para explicar o movimento maior das taxas simuladas ao longo do quinqunio, considerando grupos de cursos e reas do conhecimento. Discutimos uma hiptese para explicar o substancial aumento nas taxas de 2004 para 2005 em todos os grupos e reas, para a qual se encontrou alguma evidncia emprica, ainda que limitada. Levantamos uma outra hiptese quanto queda nas taxas de 2007 para 2008, baseada na mudana dos procedimentos para a homologao da inscrio de cotistas, embora para tal hiptese no tenhamos alguma evidncia adicional. As origens do movimento ascendente dos ndices entre 2006 e 2007 no chegaram a ser discutidas e ainda aguardam estudos ulteriores. Ainda que muito falte para uma
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compreenso adequada das grandes tendncias observadas, algo foi possvel avanar nesse sentido. Mas ainda no foi possvel lidar de forma satisfatria com as grandes disparidades nas chances de ingresso em carreiras especficas em certos perodos de tempo. Considere-se que no h diferenas nos tipos de provas a que se submetem os candidatos: em cada vestibular, todos os candidatos fazem exatamente as mesmas provas, estejam eles inscritos no sistema universal ou no sistema de reserva de vagas. A nica diferena se situa na prova de lngua estrangeira, pois o candidato quem escolhe o idioma em que far esse exame. Nas demais provas, h diferenas na ponderao dos escores entre reas, mas no numa mesma rea; os resultados obtidos no exame de Linguagens, Cdigos e Cincias Sociais recebem peso maior no caso dos candidatos a cursos das Humanidades, ao passo que para candidatos a carreiras das Cincias e da Sade a maior ponderao atribuda ao exame de Cincias da Natureza e Matemtica. Nesse cenrio, bem possvel que flutuaes aleatrias no nvel de preparo para o vestibular de candidatos que se inscreveram no sistema universal ou no de cotas, para este ou aquele curso, num ou noutro ano, possam desempenhar um papel relevante na explicao dos casos que fogem do comportamento tpico de seu grupo de cursos, tal como na maioria das situaes ilustrativas antes mencionadas.
Um padro no quinqunio: a demanda e as cotas

Os dados para o quinqunio, em cada rea, indicaram uma boa estabilidade da diferena nas chances de ingresso entre os grupos de cursos. Os ndices simulados de aprovao de negros geralmente foram maiores nos grupos de cursos menos valorizados. Essa tendncia decorre da autosseleo que ocorre antes do vestibular, que associa aspiraes dos indivduos a uma avaliao das probabilidades de ingresso na universidade, conforme anotou Queiroz (2004) ao examinar candidatos negros e brancos da UFBA, e ela que faz convergir a demanda de candidatos negros para as carreiras de menor prestgio na UnB. De modo anlogo, porm na direo oposta, os candidatos do sistema universal geralmente tm menor interesse pelos cursos menos valorizados. Entre estes candidatos, as avaliaes de que suas chances de aprovao so mais elevadas que a dos negros, devido, por exemplo, sua extrao social mais elevada (e ao melhor preparo para o vestibular que geralmente a ela se associa), tendem a dirigir sua demanda para carreiras mais valorizadas, afastando-se de cursos da parte inferior da escala de prestgio. Ao se distanciarem desses cursos, neles aumentam as chances simuladas de ingresso dos negros. Essa tendncia claramente perceptvel no Grfico 2, no qual apresentamos um indicador da demanda por parte de candidatos ao universal e as chances de ingresso de candidatos negros nos cursos de maior e menor prestgio de cada rea.
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Grfico 2 Candidatos do sistema universal e chances de aprovao de negros, por grupo de cursos nas reas do conhecimento, mdias 2004-2008 (%)
Fonte: Microdados do Cespe/UnB, elaborao dos autores.
No quinqunio, o leque de cursos oferecidos variou pouco em cada grupo, e o nmero de vagas no se ampliou de modo expressivo; assim, um indicador satisfatrio da demanda por vagas por parte dos candidatos do sistema universal a proporo de inscritos neste sistema. Na construo do Grfico 2, tomamos a mdia dessa varivel no quinqunio em cada grupo de cursos e a dividimos por uma constante (cinco), a fim de tornar sua magnitude aproximadamente comparvel das chances de ingresso de candidatos negros. Para estas chances, tomamos igualmente a mdia dos cinco anos em cada grupo de carreiras. Nas Humanidades, como podemos observar no Grfico 2, a mdia das propores de candidatos inscritos no universal (mdia das demandas) diminui dos cursos mais valorizados para os menos concorridos, enquanto as mdias das chances de aprovao de candidatos negros percorrem a rota oposta, crescendo dos cursos de maior prestgio (8%) para os de prestgio menor (14%). Nas carreiras da rea de Cincias podemos constatar um padro semelhante. Nos cursos da Sade a diferena nas chances de ingresso de candidatos negros tambm perceptvel, embora de menor amplitude que nas outras reas. Essa menor amplitude provavelmente decorre de uma autosseleo de candidatos negros mais intensa na Sade que nas outras reas, conforme constatou Velloso (2009) quando tratou de diferenas no rendimento de alunos cotistas e no cotistas na UnB.
Simulaes com vagas originais e o rendimento na universidade

vista dos resultados que obtivemos nas simulaes, cabe indagar se as chances de ingresso dos candidatos negros, bem inferiores s dos
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inscritos no sistema universal, se refletiriam no rendimento dos alunos que entraram na UnB pela reserva de vagas. A pergunta muito pertinente, pois uma das crticas ao sistema de cotas a de que a admisso de candidatos com inferior desempenho no vestibular promoveria uma queda na qualidade do ensino na universidade. Num estudo de Velloso (2009) foram efetuadas comparaes do rendimento na UnB para cada carreira no interior de cada grupo de cursos das reas do conhecimento, referentes a trs turmas de alunos que ingressaram nos processos seletivos de 2004, 2005 e 2006, antes discutidos. Quando a diferena entre as mdias das notas dos dois segmentos, cotistas e no cotistas, era superior a 5% num curso, foi considerado que existia uma diferena expressiva no rendimento; caso contrrio, a diferena era tida como inexpressiva. Nas Humanidades, no conjunto das trs turmas, os dados no foram desfavorveis aos cotistas, ainda que nas carreiras mais valorizadas a tendncia tenha sido de notas maiores para os alunos que entraram pelo vestibular universal. Consideradas as diferenas expressivas entre as mdias, favorveis aos cotistas, junto com as diferenas inexpressivas, a soma dessas diferenas em cada um dos anos do trinio analisado situou-se em torno de 70% do total. Portanto, no se evidenciou uma superioridade de rendimento dos no cotistas, embora assim previssem os crticos do sistema de cotas. Em outras universidades, em cursos da rea das Humanidades, foram encontrados resultados parecidos, como mostraram os dados de Brando e Matta (2007) para a Universidade do Norte Fluminense ou os de Queiroz e Santos (2006) para a UFBA. Em vrios cursos da rea, a semelhana de mdias das notas de cotistas e no cotistas e, mais ainda, a superioridade das mdias daqueles no se coadunariam com as menores chances de ingresso dos candidatos negros, supondo-se que o resultado do vestibular fosse um satisfatrio preditor do rendimento no curso. A hiptese aventada para o aparente paradoxo foi a de que boa parte dos alunos que concorreram pelas cotas, valorizando a aprovao na universidade qual no teriam acesso sem a reserva de vagas, tivesse se empenhado mais a fundo nos estudos e buscado vencer lacunas da formao anterior. A hiptese encontrou sustentao em pesquisas junto a alunos cotistas da UnB; nestas, foi constatado que os estudantes cotistas geralmente atribuam grande importncia vaga conquistada na universidade, o que aumentava sobremodo sua autoestima (Ferreira, 2009; Holanda, 2008), um relevante fator para a dedicao ao estudo e o subsequente bom rendimento.2 Mais tarde, o estudo de Francis e Tannuri-Pianto (2010) constatou que de fato os cotistas estudavam significativamente mais que os no cotistas. Na rea de Cincias, na primeira das trs turmas estudadas, os dados no se revelaram to favorveis aos cotistas quanto na rea de Humanidades. A soma dos casos em que as mdias dos cotistas foram expressivamente maiores, com os casos de diferenas insignificantes entre as mdias, foi inferior de aproximadamente um tero do total em 2004, mas em cada um dos dois anos seguintes a soma oscilou em torno de
A valorizao da vaga conquistada certamente influi nas chances de evaso, que de fato se revelaram menores entre estudantes cotistas do que entre alunos que ingressaram pelo sistema universal, conforme apuraram Velloso e Cardoso (2008).
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70%. Considerando esses dois ltimos anos entre os trs analisados, no se poderia afirmar que os alunos do vestibular universal tiveram rendimento sistematicamente superior aos cotistas, ainda que essa tendncia estivesse presente nas carreiras socialmente mais valorizadas. Boa parte dos casos em que os cotistas tiveram rendimento superior no curso ou ombrearam suas notas com as dos outros colegas provavelmente poderia ser atribuda maior dedicao aos estudos, com origem na valorizao da vaga e na autoestima a ela associada. Na rea da Sade, a soma dos resultados favorveis aos cotistas com as diferenas nulas ou diminutas correspondeu a fraes por volta de 70% do total em cada um dos anos do trinio. Esses resultados que incluem a carreira mais competitiva do vestibular, a de Medicina surpreendentemente so mais favorveis aos cotistas que os resultados das Cincias; a explicao conecta-se autosseleo anteriormente referida. Os dados de Velloso (2009) sugeriram que a autosseleo dos candidatos na Sade, sendo geralmente mais intenso que nas Cincias, cuidaria ento de melhor peneirar os cotistas, que, por esse processo, se aproximariam mais dos no cotistas em matria de preparo para estudos universitrios, tal como avaliado pelo vestibular. Um maior empenho nos estudos por parte de muitos alunos que concorreram pela reserva de vagas teria contribudo no mesmo sentido. Em suma, no conjunto dos dados de um trinio, as menores chances de ingresso dos alunos aprovados pela reserva de vagas geralmente no conduziram a nveis inferiores de rendimento nos estudos realizados na UnB. Um outro estudo sobre o rendimento de alunos da UnB, mais recente, apontou na mesma direo. Usando dados para os estudantes matriculados em 2007, o trabalho de Francis e Tannuri-Pianto (2010) valeu-se de uma anlise de regresso mltipla do rendimento, tendo como variveis explicativas a cor da pele/raa e caractersticas socioeconmicas, entre outras. A pesquisa encontrou um coeficiente negativo e significativo para pardos (mas no para pretos) no valor de 0,10, ou seja, a mdia do rendimento dos alunos pardos era apenas um dcimo de pontos menor que a de seus colegas brancos (numa escala de 0 a 5). A diferena denominada marginal pelos autores , embora estatisticamente significativa, no chegava a ser expressiva. Em nossos dados, a mdia das notas do conjunto dos estudantes universal na UnB variou de 3,4 a 3,7 pontos entre 2004 e 2005; aplicando o resultado dos autores a nossos dados, constatamos que a diferena de 0,01 ponto correspondia a 3% ou menos da mdia das notas dos no cotistas.
Simulaes com vagas dobradas

Teses contrrias reserva de vagas, seja para negros, seja para egressos da escola pblica, ou para ambos, postulam que o caminho para enfrentar as desigualdades raciais (e sociais) de acesso educao superior residiria em polticas universalistas voltadas para a educao bsica, como arguem Fry e Maggie (2005), por exemplo. Outras teses entendem que a
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alternativa adequada seria uma forte ampliao das vagas da universidade, assim aumentando as oportunidades de ingresso. Outras mais conjugam ambas as estratgias. Os pressupostos do primeiro desses argumentos sem dvida tm fundamento, pois aquelas desigualdades vm de muito antes das tentativas de entrada no ensino superior. As cotas para negros (ou para egressos da escola pblica) nada mais so do que uma pequena correo de desigualdades raciais (e sociais) muito anteriores busca pela universidade; os jovens que concluram o ensino mdio j passaram pela principal peneira escolar, a da seletividade racial e social, a da progresso ao longo da educao bsica. Apesar de sua funo marginal na correo dessas desigualdades, as cotas cumprem papel indispensvel no alargamento das chances daqueles que, sem a reserva de vagas, no ingressariam na universidade. Mas uma alentada ampliao das vagas na educao superior, conforme a segunda das teses referidas, teria efeitos realmente expressivos sobre as desigualdades raciais de acesso a esse nvel de ensino? No intuito de avaliar a sustentao da tese com dados empricos, realizaram-se outras simulaes, com procedimentos anlogos aos adotados nas anteriores, mas duplicando as vagas ofertadas. Os resultados da simulao para 2004 trouxeram resultados inusitados. Se as vagas fossem duplicadas naquele vestibular, e inexistissem as cotas, somente 10% dos candidatos aprovados seriam negros (Tabela A-3 do Apndice). Esse ndice de aprovao para a universidade como um todo, na hiptese do dobro de vagas, praticamente igual ao encontrado na simulao anterior (9%), que considerou o nmero de vagas real (Tabela A-2 do Apndice), dele diferindo por apenas pouco mais de um ponto percentual. Os dados de 2004 para o conjunto da UnB, portanto, no sustentam a tese de que um forte aumento nas vagas da educao superior reduziria as desigualdades raciais de acesso a esse nvel de ensino. A Tabela 1 apresenta, para candidatos negros, as diferenas entre duas taxas simuladas: as taxas calculadas com as vagas efetivamente ofertadas em cada curso, em cada ano, e as taxas calculadas com o nmero de vagas duplicadas, nos mesmos anos e cursos. Em 2004, as novas taxas (simulao com o dobro das vagas) nos grupos de cursos das trs reas do conhecimento em geral pouco divergiram dos ndices obtidos com as vagas reais. Assim as diferenas entre elas variaram muito pouco, de meio ponto percentual a quase trs pontos. Resultados muito parecidos aos da UnB foram encontrados na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em um estudo de Tragtenberg et al. (2006). Investigando o impacto da adoo de propostas para aumentar a proporo de negros na universidade, os autores informam que, naquela instituio, na qual at ento inexistia a reserva de vagas para negros, estes correspondiam a 9% dos inscritos no vestibular de 2004 e, entre aprovados, a estimados 6%. Nas simulaes realizadas para mais de uma dezena de cursos, os resultados para a hiptese da UFSC oferecer o
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dobro de vagas foram comparados aos ndices reais de aprovao de negros no vestibular de 2004. Na maioria dos cursos, foram muito pequenas as diferenas entre os ndices reais de aprovao e os simulados, tal como ocorreu nas simulaes para a UnB. vista dos resultados para a UFSC, os autores concluram que a duplicao do nmero de vagas no modificava as chances de ingresso de candidatos negros naquela universidade, aduzindo, sem dvida com razo, que isso contraria fortemente a tese de que um crescimento de vagas no ensino superior pblico levaria de forma automtica igualdade racial (Tragtenberg et al., 2006, p. 488).
Tabela 1 - Diferenas entre as taxas de aprovao (simuladas) de candidatos negros em vestibulares da UnB: taxas com nmero de vagas real e taxas com nmero de vagas duplicado, 2004-2008 (pontos percentuais)
Retornemos s simulaes na UnB com vagas hipoteticamente duplicadas. Nos anos subsequentes a 2004, a ordem de grandeza das diferenas entre os ndices com vagas reais e os ndices com vagas duplicadas no foram muito diversos dos registrados naquele ano. As duas nicas excees foram as dos cursos de menor prestgio das Cincias em 2006, quando o ndice com vagas dobradas foi quatro pontos percentuais maior, e a das carreiras menos concorridas da Sade em 2007, quando a taxa para vagas dobradas foi seis pontos percentuais superior; em ambos os casos, uma diferena pequena. Registremos ainda que na rea da Sade, em alguns casos, a duplicao das vagas traria perdas aos candidatos negros ainda que tambm pequenas. Nos cursos de menor prestgio dessa rea em 2004 e em 2008, assim como nos cursos mais valorizados em 2006 e em 2007, se as vagas fossem duplicadas, os candidatos negros teriam chances de entrada ligeiramente menores que com as vagas originais. A evidncia para a UnB, vista das taxas simuladas para o quinqunio, e a evidncia para a UFSC testemunham contra a tese de que uma forte (mesmo fortssima) ampliao de vagas na educao superior em substituio s cotas seria o mecanismo acertado para a diminuio das desigualdades sociorraciais de acesso do negro universidade.
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Nota final No presente estudo foram efetuadas simulaes das chances de ingresso de candidatos negros na UnB em processos seletivos no quinqunio 2004-2008. Os dados foram apurados em cada uma das trs reas do conhecimento do vestibular (Humanidades, Cincias e Sade) e, no interior de cada, por grupos de cursos conforme seu prestgio social (maior e menor prestgio). Desejvamos saber quais seriam as chances de ingresso de candidatos negros na UnB caso a reserva de vagas inexistisse. Inicialmente consideramos o nmero de vagas efetivamente disponvel na seleo de cada ano. Nessas simulaes, constatamos que, na maioria dos casos (grupos de cursos/reas/anos), as cotas dobrariam ou mais que dobrariam as probabilidades de ingresso de candidatos negros e que seus efeitos positivos em geral seriam maiores nos cursos socialmente mais valorizados. Nessas situaes, majoritrias, as cotas se revelaram uma poderosa alavanca para ampliar as chances de ingresso de jovens negros na UnB. Noutros casos, minoritrios, a reserva de vagas ainda teria efeitos positivos, porm frequentemente eles seriam bem mais reduzidos. Posteriormente adotou-se a suposio de que o quantitativo das vagas oferecidas pela universidade em cada vestibular seria instantaneamente duplicado. Ambos os tipos de simulao apresentaram resultados muito parecidos. Se as vagas fossem instantaneamente duplicadas, as chances de ingresso de candidatos negros se manteriam em patamares semelhantes aos alcanados com o nmero real de vagas ou, em alguns casos, sofreriam diminutas alteraes. Esses resultados foram convergentes com os de outra universidade federal. As simulaes efetuadas na UnB e noutra universidade federal, se puderem ser generalizadas para o cenrio da educao superior no Pas, parecem depor a favor das cotas e, ao mesmo tempo, ajudam a coloc-las em perspectiva. Em virtude das desigualdades sociais e raciais de acesso a um ensino de qualidade na educao bsica, o nmero de negros com efetivas condies de ingresso na educao superior pequeno comparativamente ao de no negros, mantidos os habituais critrios de seleo. Nesse contexto, no espanta que uma radical duplicao de vagas ainda que s hipottica, porque invivel em curto ou mdio prazo no corresponda a uma igualmente drstica ampliao das probabilidades de ingresso de negros na universidade. Os certificados de concluso do ensino mdio obtidos pelos jovens negros, formalmente idnticos aos dos brancos, escondem experincias educacionais qualitativamente muito diversas. Assim, do contingente de candidatos negros, apenas uma pequena parcela tem boas chances de ingresso na educao superior. Alm disso, a qualidade da formao de cada jovem que se candidata a uma universidade um evento passado, resultante de condies sociais e educacionais pregressas. Logo, a distribuio dessa qualidade entre negros e brancos independe do nmero de vagas disponveis na educao superior pblica e, portanto, no se altera expressivamente com uma ampliao das vagas.
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A evidncia obtida contribui para situar as cotas em sua perspectiva, que tem dois lados: primeiro, o de que a reserva de vagas consiste num ajuste marginal, ainda que necessrio, de desigualdades sociais e raciais pregressas; segundo, o de que indispensvel democratizar efetivamente a educao bsica pblica, oferecendo um ensino de qualidade a todos os que, em virtude da cor da pele ou de sua extrao social, no costumam a ela ter acesso.
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APNDICE
Tabela A-1 Candidatos a vestibulares da UnB por sistema de ingresso, 2004-2005
Tabela A-2 Simulaes da aprovao de candidatos negros em cinco hipotticos vestibulares da UnB, sem reserva de vagas, com o nmero de vagas real (%)
Tabela A-3 Simulaes da aprovao de candidatos negros em cinco hipotticos vestibulares da UnB, sem reserva de vagas, com o nmero de vagas duplicado (%)
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ESTUDOS
RBEP
Capacidade explicativa de questionrios de contexto: aspectos metodolgicos

Odival Faccenda Adilson Dalben Luiz Carlos de Freitas
Resumo
Tem como objetivo apresentar a metodologia para a reduo do nmero de variveis, a descrio de cada um dos constructos elaborados e as medidas produzidas durante a Anlise Fatorial Exploratria (AFE). Usou-se a base com dados longitudinais produzidos pelo Projeto Geres 2005, que acompanhou uma mesma amostra de alunos durante os quatro primeiros anos do ensino fundamental em cinco cidades brasileiras. Os ndices aceitveis de validade e confiabilidade dos fatores resultantes dos diferentes questionrios de contexto permitem o seu uso em outras pesquisas. O trabalho tambm oferece subsdios metodolgicos para futuros estudos longitudinais em painel e constata que os recursos estatsticos, apesar de transmitirem a ideia de preciso, so, na verdade, ferramentas que orientam as decises dos pesquisadores, seja na tolerncia usada diante dos diversos valores, seja na deciso conceitual aplicada na definio dos constructos. Palavras-chave: anlise multivariada; estudo longitudinal; survey.
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Abstract
Context questionnaires explanatory capacity: methodological aspects The present article presents the methodology to reduce the number of variables, the description of each construct as well as the measures that were produced during the Exploratorial Factor Analysis (EFA). There was used longitudinal data produced by Geres Project 2005, which followed a sample of students during the first years of elementary school in five cities in Brazil. The acceptable validity and trustability indexs of the resultant factors of the different context questionnaires enabled their use in other researches. Moreover, the work offers methodological subsidies to future panel longitudinal studies and attests that despite the fact that statistical resources transmit an idea of precision, they are, in fact, resources to guide the researchers decisions not only concerning the level of tolerance to be used but also the conceptual decision applied to the constructs definition. Keywords: multivariate analysis; longitudinal study; survey.
Introduo No final da dcada de 1990 as avaliaes educacionais seccionais de larga escala j estavam consolidadas, sobretudo com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) monitorando as polticas pblicas da educao bsica brasileira. Entretanto, como a medida de desempenho acadmico resultante das aprendizagens ocorridas no decorrer de toda a vida do aluno, as avaliaes seccionais, como o Saeb, apresentam limitaes, pois coletam dados das condies escolares e do aluno ao final de blocos de anos (fim da 4 srie, por exemplo), incidindo sobre alunos diferentes em cada aplicao. Por serem pontuais, impossibilitam o exame de curvas de crescimento mais detalhadas dos estudantes no interior destes blocos de anos de escolarizao. fato amplamente aceito nos meios educacionais e nos estudos de avaliao educacional que o desempenho acadmico anterior ao ingresso na escola sempre influencia o nvel de desempenho posterior dos alunos (Gray, 2008, p. 253). A medio apenas ao final de perodos de escolarizao, incidindo sobre alunos diferentes, sem controle do incio da escolarizao (linha de base) e sem maiores informaes sobre a evoluo do aluno ano a ano, impede que se calcule o valor agregado pela ao educativa da escola, a qual se confunde com outras influncias sofridas pelos alunos antes do processo educativo ter incio. Isso fragiliza as anlises
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e inviabiliza a formulao de polticas de qualidade e equidade baseadas em evidncias mais slidas (Franco, Brooke, Alves, 2008, p. 627). Franco (2001) prope que, apesar de muito caros, os estudos longitudinais permitem estudos sobre o efeito-escola com o controle de trajetria escolar e representam uma alternativa para a superao dessas dificuldades. Nesse contexto surgiu o Projeto Gerao Escolar 2005 Estudo Longitudinal sobre Qualidade e Equidade no Ensino Fundamental Brasileiro, o Projeto Geres, que requereu esforos colaborativos de pesquisadores de seis universidades: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Foi iniciado em 2004 e contou com financiamento do Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford e do Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia (Pronex) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). O Projeto Geres um estudo longitudinal de painel, pois envolve a coleta de dados, ao longo do tempo, de uma mesma amostra de respondentes (Babbie, 2005, p. 103), coleta esta que ocorreu no perodo de 2005 a 2009, seguindo os mesmos alunos de uma amostra de 312 escolas em cinco grandes cidades, ordenadamente: Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio de Janeiro e Salvador. Nesse perodo foram medidas as proficincias de 35.538 alunos em leitura e matemtica nos primeiros anos de escolarizao da 2 5 srie atuais em cinco ondas de aplicao de testes padronizados. Foram tambm coletadas, por meio de observao e de questionrios, informaes sobre os alunos e seus familiares, sobre os professores e os diretores e sobre a escola. Os questionrios foram respondidos por alunos e profissionais das escolas que participaram do projeto;1 alm desses, outro foi preenchido por supervisores da aplicao dos testes do projeto com base nas observaes que fizeram nessas escolas. Todos esses questionrios, compostos por um elevado nmero de questes com formato de respostas mltiplas graduadas em escalas do tipo Likert, tm a pretenso de coletar informaes de natureza qualitativa, j que se propem identificar as opinies de pais, alunos, professores, diretores e observadores externos sobre diferentes aspectos que possam de alguma forma interferir no desempenho da aprendizagem. Os instrumentos contextuais esto descritos no Quadro 1 onde so apresentadas as informaes sobre as escolas, salas de aula e famlias, obtidas a partir de questionrios aplicados a diretores, professores, pais e alunos, alm de instrumento de observao preenchido pelo supervisor da aplicao dos testes em visitas escola. O questionrio dos pais e a primeira verso do questionrio dos alunos, aplicado na 4 onda, serviram para identificar o nvel educacional, a profisso dos pais e os objetos de consumo presentes na casa do aluno. Esse arquivo no foi usado neste trabalho, pois
1 No fez parte deste trabalho tratar com dados relativos definio do nvel socioeconmico dos alunos, pois esses estudos j esto disponveis na base de dados Geres e so de responsabilidade da Coordenao Nacional do projeto. Os dados relativos ao nvel socioeconmico foram fornecidos pelos pais das crianas envolvidas no projeto ou, quando isso no aconteceu, foram obtidos a partir de respostas das prprias crianas em questionrio utilizado na ltima onda de aplicao.
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buscou informaes que permitiram o clculo do nvel socioeconmico, cujo resultado j se encontra compilado na varivel nvel socioeconmico do aluno e consta da base de dados Geres.2
Quadro 1 Informaes sobre os questionrios aplicados Fonte Escola Descrio Aplicado em maro de 2005. Informaes bsicas sobre a infraestrutura da escola. Aplicado em maro de 2005 e em novembro de 2007. Informaes sobre sua experincia e formao. Sobre caractersticas do financiamento da escola (anuidades, bolsas de estudo, etc.) em caso de escola privada. Sobre processos de nomeao do diretor (escolas pblicas). Sobre relacionamento com a comunidade. Critrios de formao de turmas. Reaplicado em 2008. Aplicado em maro de 2005 e em novembro de todos os anos da pesquisa. Previso do professor sobre desempenho da turma nos testes. Percepo do estilo e liderana do diretor. Prticas de sala de aula. Formao. Prticas culturais. Aplicado entre o segundo semestre de 2005 e o segundo semestre de 2007. Caracterizao sociodemogrfica da famlia. Aplicado aos pais de alunos novos incorporados pesquisa a partir de 2007. Aplicado em novembro de 2007 (verso reduzida) e em novembro de 2008 (verso ampliada). Caracterizao sociodemogrfica da famlia.
Diretores
Professores
Pais
Alunos
Fonte: Franco, Brooke, Alves (2008).
Informaes sobre a coleta de dados da proficincia dos alunos no so fornecidas neste estudo, pois no so objeto de nossa anlise neste momento, mas podem ser acessadas em: <www.geres. ufmg.br>. 3 Estudos financiados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no mbito do Programa Observatrio da Educao para o perodo 2009-2012.
2
Projetos longitudinais, como o Geres, produzem grandes quantidades de dados. O fenmeno educativo envolve fatores que o afetam tanto a partir do interior da escola quanto do seu exterior. Sabe-se que a proficincia pode ser afetada em at 50% por fatores que residem fora da escola (Waiselfisz, 2009, 2010). Estabelecer a qualidade e o peso destes fatores internos e externos e sua influncia na proficincia dos alunos requer uma metodologia cuidadosa e custosa para a qual nem sempre temos dado a devida ateno. Juntamente com estes problemas de desenho de pesquisa e coleta de dados, h ainda a questo de equacionar formas adequadas para processar grandes conjuntos de dados sobre estas variveis que se alinham do lado de fora da escola e que podem chegar facilmente casa das centenas. Este processo de depurao de variveis igualmente requer uma metodologia cuidadosa e tempo. Aqui, um conjunto de tcnicas colocado em cena, o qual, juntamente com o conhecimento que os pesquisadores tm do fenmeno educativo, permite examinar e definir quais variveis esto em condies de serem adicionadas aos estudos relacionais. Este trabalho trata dessas questes e faz parte de um conjunto de estudos que so realizados dentro do Projeto Geres (Polo Campinas), com o intuito de processar o grande volume de informaes gerado.3 Ele
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apresenta uma metodologia aplicada para otimizar o uso das variveis consubstanciadas em dados procedentes de alunos, professores e diretores e da escola, bem como a descrio de cada um dos constructos elaborados e os resultados das medidas produzidas durante a Anlise Fatorial Exploratria (AFE). Inclui consideraes visando no s o uso dos resultados desse trabalho em outras investigaes, mas tambm oferece subsdios para a discusso de aspectos metodolgicos a serem considerados na elaborao de futuros instrumentos de coleta de dados em estudos longitudinais. Faz-se, ainda, um esforo para revelar os critrios utilizados nos processos de validao das variveis externas, por acreditar-se que tais critrios, muitas vezes subentendidos nas pesquisas, precisam igualmente ser conhecidos e examinados, de forma a dar transparncia aos processos de preparao de dados para uso em anlises mais sofisticadas.
Procedimentos metodolgicos Considerando-se que todo fenmeno educativo complexo, faz-se necessria a existncia do maior nmero possvel de variveis, para que se possa estabelecer uma relao minimamente adequada entre os dados contextuais e os dados cognitivos a proficincia do aluno. Porm, ao mesmo tempo, essa grande quantidade de variveis traz dificuldades interpretativas, e, por isso, necessria a reduo dessas informaes, preservando-se sua capacidade explicativa. Neste estudo, por ser uma pesquisa longitudinal com um desenho especfico, seus dados permitem o clculo do valor agregado no nvel do aluno, o que favorece estudos que outras avaliaes transversais no permitem, implicando uma quantidade de informaes ainda maior. Essa reduo foi conseguida mediante recursos da estatstica descritiva e da AFE, sendo que, com a primeira, buscou-se o conhecimento geral de cada uma das variveis (frequncia, mdia, desvio-padro)4 e, com a segunda, buscou-se cumprir o objetivo ltimo deste trabalho, que substituir o conjunto inicial de variveis por outro com uma menor quantidade, mas sem perder capacidade explicativa. As variveis resultantes desse processo sero usadas em outro estudo, que envolve modelos hierrquicos lineares, para a determinao dos fatores associados s proficincias em leitura e matemtica. A AFE foi aplicada com a finalidade de se determinar um nmero mnimo de fatores que retenha uma parcela razovel da variabilidade devida s variveis originais.
medida que o nmero de variveis a serem consideradas em tcnicas multivariadas aumenta, h uma necessidade proporcional de maior conhecimento da estrutura e das inter-relaes das variveis. [...] A anlise fatorial pode ser utilizada para examinar os padres ou relaes latentes para um grande nmero de variveis e determinar se a informao pode ser condensada ou resumida a um conjunto menor de fatores ou componentes. (Hair et al., 2009, p. 100)
Para informaes mais detalhadas, ver Dalben e Faccenda (2010).
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Para itens dicotmicos recomendado o uso de outras tcnicas, tais como a Anlise Fatorial de Informao Plena (Soares, 2005), ou Anlise Fatorial Booleana (Hair et al., 2009).
Segundo Hair et al. (2009), o mtodo de rotao ortogonal Varimax o mais popular, concentrando-se na simplificao das colunas em uma matriz fatorial (p. 102), e maximiza a soma de varincias de cargas exigidas da Matriz fatorial (p. 118).
6
Para a reduo do nmero de variveis foi usado o programa computacional PASW, verso 17, da SPSS Inc. O processo a que foi submetido cada um dos quatro arquivos de dados contextuais fornecidos pelo Projeto Geres Alunos, Professores, Diretores, Escolas ser descrito a seguir. A primeira tarefa foi realizar a seleo das variveis presentes nos arquivos citados e que seriam submetidas anlise fatorial. Considera-se que cada item dos questionrios dos quatro diferentes arquivos corresponde a uma varivel. Como este trabalho foca a reduo das variveis de contexto, foram mantidas apenas as variveis com essa natureza (a de fornecer informaes de contexto) e que: a) trouxessem informaes relevantes ao trabalho; b) no tivessem mais que 95% dos respondentes apontando para uma nica e mesma resposta, quando o item tem apenas duas alternativas de resposta (item dicotmico); ou c) no ter mais que 90% apontando para uma nica e mesma resposta, quando o item tem mais que duas alternativas de resposta (item politmico). Do ponto de vista estatstico, isso se justifica pelo fato de estarmos interessados em variabilidade, ainda que, do ponto de vista educativo, todas as informaes, mesmo as que se caracterizem por uma constante, sejam relevantes. A segunda etapa foi fazer o agrupamento de itens politmicos para a composio de constructos,5 sendo que os dicotmicos esto sendo tratados em outro estudo. Para tal, os itens deviam atender aos seguintes critrios: a) tratar de um mesmo assunto, denominado aqui de constructo; e b) ter as mesmas alternativas de respostas que os demais itens que compem o constructo ou, mais claramente, ter as mesmas alternativas de mltipla escolha. Na terceira etapa, fez-se a determinao dos fatores que resumiriam as respostas dos itens de questionrios a eles relacionados, sem perder significativamente sua capacidade explicativa e variabilidade, por meio da AFE. Neste processo foi usado o mtodo de extrao das componentes principais, com a rotao ortogonal Varimax.6 As etapas desse processo, assim como os valores de referncia usados em cada uma delas, sero pormenorizadas mais adiante. Como quarta etapa, procedeu-se denominao dos constructos e dos fatores que os compem. Essa denominao feita em funo do conceito medido em cada um dos itens de questionrio que o compe. Como cada fator resultante do processo da AFE ser uma varivel do arquivo resultante desse processo, a denominao dada ao fator identificar essa varivel. Nesta etapa, quando se busca atribuir um significado ao fator, Hair et al. (2009, p. 136) sugerem que todas as cargas fatoriais significantes tipicamente so utilizadas no processo de interpretao. Variveis com cargas fatoriais maiores influenciam mais a seleo de nome ou rtulo para representar o fator. A quinta etapa envolveu a verificao da confiabilidade. Confiabilidade uma avaliao do grau de consistncia entre mltiplas medidas de uma varivel (Hair et al., 2009, p. 126). Para essa verificao foram medidas a correlao interitens, a correlao item-fator e a consistncia interna do fator. Hair et al. (2009), apoiados em Robinson, Sharver e Wrightsman
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(1991), sugerem que as correlaes interitens excedam a 0,3 e que as correlaes item-fator devem ser maiores que 0,5. A consistncia interna do fator, medida pelo limite inferior para o Alfa de Cronbach geralmente aceito, de 0,7 apesar de poder diminuir para 0,6 em pesquisa exploratria (Hair et al., 2009) e, ainda, o Alfa de Cronbach no deve aumentar se algum item for eliminado do fator. Uma ateno especial foi dada a essas medidas quando o nmero de itens por fator foi inferior a trs. Nestes casos, o Alfa de Cronbach consideravelmente diminudo, enquanto as correlaes item-fator so aumentadas. Nesta etapa, Hair et al. (2009, p. 126) fazem duas ressalvas importantes: (i) como nenhum item isolado uma medida perfeita de um conceito, devemos confiar em vrias medidas diagnsticas para avaliar consistncia interna; e (ii) como o aumento do nmero de itens, mesmo com grau igual de intercorrelao, aumenta o valor de confiabilidade do Alfa de Cronbach, os pesquisadores devem fazer exigncias mais severas para as escalas com muitos itens. Ou seja, a verificao da confiabilidade deve ser feita de maneira global, envolvendo mais que uma medida de confiabilidade, sobretudo quando os fatores so compostos por menos itens e os pesquisadores precisam ser menos severos na medida do Alfa de Cronbach. A sexta etapa foi dedicada validao da anlise fatorial. Aps verificar que os fatores gerados estavam de acordo com sua definio conceitual e atendiam aos critrios de confiabilidade, foi avaliado o grau de generalidade dos resultados para a populao. A questo da generalidade crtica para todo mtodo multivariado, mas especialmente relevante nos mtodos de interdependncia, pois eles descrevem uma estrutura de dados que tambm deve ser representativa da populao (Hair et al., 2009, p. 123). Neste trabalho, essa verificao foi feita de forma emprica por meio da diviso da amostra em subamostras distintas e aleatrias, com 50% do total dos registros em cada subamostra. O modelo fatorial de cada constructo foi considerado estvel quando o estimado em cada subamostra coincidia com o da amostra. Caso contrrio, o processo da AFE era retomado reconsiderando a alterao no nmero de fatores ou na relao de itens que compunham o constructo. Finalmente, foi feita a atribuio de valor ao fator. Como um fator composto geralmente por mais que um dos itens de questionrio, o valor que lhe atribudo corresponde mdia aritmtica simples dos valores que constam em cada um dos itens que o compem. importante registrar que o processo de anlise fatorial, apesar de se apoiar em testes estatsticos e em critrios bem delineados, no apresenta uma soluo nica ao pesquisador. Por isso, a AFE deve ser tomada como ferramenta cujo uso deve associar critrios semnticos e conceituais a resultados de testes estatsticos inerentes ao processo. Ou seja, a realizao do trabalho deve apoiar-se no princpio da interpretabilidade (quando o pesquisador, de forma subjetiva, agrupa os itens em um constructo e decide sobre quais e quantos fatores devero comp-lo) e no princpio da parcimnia (que busca explicar as correlaes entre as variveis observadas com o menor nmero de fatores possvel). H,
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portanto, certo grau de subjetividade na organizao das variveis que entram em um estudo, o que nem sempre percebido e anotado nos relatrios finais das pesquisas. Para a composio dos constructos, cada um dos fatores e itens que o compem deve atender a um conjunto de critrios, de forma que o processo descrito a seguir deve ser repetido um nmero necessrio de vezes, excluindo itens ou alterando o nmero de fatores de um constructo, at que os critrios sejam atendidos. Desses critrios, o mais importante foi a busca da adequada distribuio da carga fatorial dos itens entre os fatores de um constructo, afinal a anlise fatorial por componentes principais feita de forma que
a primeira combinao linear o primeiro componente principal. Este tem a propriedade de ter a maior varincia possvel. O segundo componente principal tem a propriedade de ter a maior varincia possvel e sendo no correlacionado com o primeiro componente. Os outros componentes principais so definidos similarmente, com o i-simo componente principal tendo a maior varincia possvel, dado que ele no correlacionado com os i-1 primeiros componentes principais. (Manly, 2008, p. 100).
O resultado final desse processo um constructo constitudo de fatores que, por sua vez, so compostos por um determinado nmero de itens. Nessa questo da relao de nmero de itens por fator, Worthington e Whittaker (2006) salientam que,
quanto maior o nmero de itens em um fator, maior ser a confiana que se poder ter no uso desse fator em estudos futuros. Assim, com algumas ressalvas menores, alguns autores tm recomendado contra a reteno de fatores com menos de trs itens (Tabachnick, Fidell, 2001, p. 821). possvel manter um fator com apenas dois itens, desde que estes sejam altamente correlacionados entre si (isto , r > 0,70) e tenham baixa correlao com os outros fatores. Sob essas condies, pode ser apropriado considerar outros critrios (por exemplo, interpretabilidade) para decidir se mantm-se o factor ou o descarta. (Traduo nossa).
As etapas desse processo e os valores das medidas estatsticas a elas associadas so os seguintes: 1 Determinao dos fatores de um constructo. A AFE agrupa todos os itens de um constructo em fatores, de forma que haja a maior correlao possvel entre os itens de um mesmo fator e, ao mesmo tempo, se garanta a menor correlao possvel entre os diferentes fatores. Para verificar a qualidade dessas correlaes usada a medida de adequao da amostragem de Kaiser-Meyer-Olkin, conhecido por teste KMO, e o teste de esfericidade de Bartlett. O teste KMO compara as correlaes simples com as demais parciais observadas, ou seja, verifica as correlaes entre os itens quando o efeito linear dos demais itens eliminado. Os valores do KMO oscilam entre 0 e 1, mas so desejveis os valores mais prximos de 1, tendo 0,5 como limite mnimo de adequabilidade.
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Para uma interpretao mais detalhada, Hair et al. (2009, p. 110) apresentam a seguinte escala de interpretabilidade: no intervalo de 0 a 0,40, inadequado; de 0,50 a 0,59, ruim; de 0,60 a 0,69, fraco; de 0,70 a 0,79, mediano; de 0,80 a 0,89, bom; e entre 0,90 e 1, excelente. Para Miranda (2006, p. 36),
o teste KMO apresenta a varincia das variveis e necessrio que o resultado seja acima de 0,50 para que os dados sejam teis na AFE. O teste de Bartlett conclui se a matriz idntica, ou seja, sendo idnticos, os dados no seriam relacionados. Por isso, espera-se que a hiptese deste teste seja negada, resultando um sinttico menor do que 0,05.
A avaliao da qualidade das correlaes feita pelo teste de esfericidade de Bartlett, que verifica se h correlao entre os fatores. Nesse teste, valores menores que 0,05 indicam que o processo da AFE adequado. Verificao da comunalidade do item, ou seja, a proporo da varincia que por ele explicada deve ser aceitvel. Para Hair et al. (2009, p. 121) o pesquisador identificaria todos os itens com comunalidade menor que 0,50 como no tendo explicao suficiente. H outros autores, como, por exemplo, Worthington e Whittaker (2006), que propem que valores aceitveis so aqueles superiores a 0,4. Exame da adequada distribuio da carga fatorial de cada um dos itens entre os distintos fatores que compem um determinado constructo. Neste trabalho, os valores so orientados por Hair et al. (2009) e Worthington e Whittaker (2006), e so os seguintes: a) Pelo critrio de Kaiser, um fator considerado adequado quando seu valor prprio for igual ou superior a 1 (eigenvalue 1). Em alguns casos, em que essa condio no atendida e no se deseja excluir o item, dada sua importncia contextual e tambm por no se tratar de uma anlise confirmatria, mas sim exploratria, pode-se optar pelo critrio do Scree Plot em que se verifica a no variao entre os valores prprios dos diferentes fatores; b) Carga fatorial dos itens igual ou superior a 0,5 (factor loadings 0,5). Segundo Hair et al. (2009, p. 120), para uma amostra grande, maior que 350, uma carga fatorial maior que 0,30 pode ser considerada estatisticamente significativa. Do ponto de vista prtico, cargas fatoriais com valor absoluto maior que 0,5 so tidas como significativas. c) Inexistncia de carga fatorial cruzada de um item entre diferentes fatores. Um item tem carga fatorial cruzada quando apresenta carga fatorial superior ou igual a 0,32 (factor loadings 0,32) em mais que um fator e, ainda, quando a diferena entre essas cargas for inferior a 0,15 (cross loadings 0,15). Essas orientaes so dadas por
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Worthington e Whittaker (2006, p. 823, traduo nossa), quando afirmam que pesquisadores devem excluir os itens com cargas fatoriais menores que 0,32 ou com cargas cruzadas com diferenas inferiores a 0,15 entre as maiores cargas. d) Um item deve ser excludo quando apresentar cargas fatoriais cruzadas mesmo no mtodo de extrao de componentes principais com rotao ortogonal (Varimax). Verificao da capacidade explicativa da varincia. Aps a reduo da quantidade de itens em alguns fatores, necessrio que esses fatores expliquem no mnimo 40% da variabilidade de todos os itens juntos antes da reduo.
Finalmente, cabe assinalar que muitas variveis dos arquivos de origem so de identificao e no de caracterizao e, por isso, no foram submetidas AFE. Outros itens do questionrio dos alunos que se destinavam a medir o nvel socioeconmico tambm no foram trabalhados, uma vez que j foram tratados por Alves e Soares (2009) e se encontram nos arquivos fornecidos na base de dados Geres, da qual consta a varivel com a designao de NSE nvel socioeconmico do aluno.
Resultados A seguir so apresentados os resultados da aplicao da AFE aos dados de contexto do Projeto Geres. Inicialmente, a Tabela 1 mostra o resumo do nmero de itens submetidos AFE, do nmero de itens excludos no processo e do nmero de variveis resultantes, em cada arquivo.
Tabela 1 Nmero de variveis resultantes da AFE Nmeros de itens Nmeros de itens submetidos excludos no AFE processo 21 149 42 53 4 17 15 26 Nmero de variveis resultantes da AFE 5 34 8 10
Arquivo
Alunos Professores Diretores Escolas
Depois vm as tabelas com as medidas de cada um dos fatores que resultaram dos quatro arquivos trabalhados. Os valores apresentados para carga fatorial, comunalidade, correlao item-fator e correlao interitens representam os valores mximo e mnimo obtidos entre os diferentes itens que compem cada um dos fatores. Como se poder constatar, alguns itens foram mantidos quando algumas de suas medidas no atingiram os valores mnimos de referncia mas
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eram satisfatrias numa anlise global e, alm disso, a excluso do item no representaria uma melhora nesses valores e tampouco melhoraria a interpretabilidade do fator. No arquivo com informaes sobre os alunos, h 35.538 registros que contm pelo menos a proficincia medida em uma das ondas de aplicao dos testes, porm no so todos os alunos que possuem informaes de seu contexto, visto que estas foram coletadas uma nica vez no processo, excluindo com isso os alunos que no se encontravam naquele momento. A Tabela 2 apresenta os resultados das medidas fornecidas durante o processo de Anlise Fatorial referente ao constructo CA01 (motivao para o estudo) do arquivo Alunos, composto por cinco fatores.
Tabela 2 Valores estatsticos do arquivo Alunos
Carga ComuCorrelao Correlao % da Num. Auto- Alfa de fatorial nalidade item-fator interitens Constructo KMO varincia Fator de valor Cronexplicada itens inicial bach Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. FA01 FA02 CA01 0,835 58,89 FA03 FA04 FA05 7 3 2 2 2 3,482 2,688 1,314 0,984 0,954 0,80 0,68 0,59 0,55 0,45 0,630 0,748 0,424 0,575 0,646 0,737 0,302 0,502 0,703 0,803 0,518 0,690 0,65 0,841 0,325 0,539 0,804 0,832 0,683 0,709 0,838 0,853 0,413 0,413 0,743 0,851 0,645 0,743 0,819 0,851 0,382 0,382 0,771 0,780 0,633 0,646 0,805 0,809 0,290 0,290
Nesse constructo, dos cinco fatores que resultaram da Anlise Fatorial, trs (FA03 = 0,59; FA04 = 0,55 e FA05 = 0,45) no atendem aos valores mnimos de referncia do Alfa de Cronbach, que de 0,60, e podem no ter sido estimados adequadamente pelo fato de serem compostos por apenas dois itens. Pode-se ainda constatar que o patamar mnimo para a correlao interitens de 0,30 no foi atendido para o FA05 (0,290), que foi mantido por encontrar-se muito prximo do limite. A comunalidade (com valor mnimo de 0,424, entre todos os fatores) e a correlao item-fator de todos os itens (com valor mnimo de 0,646) que compem os cinco fatores ficaram acima dos valores mnimos estabelecidos neste estudo. Outra medida feita foi o teste de esfericidade de Bartlett, que deu significativo para todos, mas no foi explicitado na Tabela 2. Tambm pode ser considerado bom o valor estimado de KMO, que igual a 0,835. Considerando ainda que os cinco fatores juntos explicam 58,89% da varincia total dos dados e, tambm, que todos os itens apresentam cargas fatoriais significativas (acima de 0,6) sobre o fator, parece ser razovel considerar que esses fatores tm uma boa capacidade explicativa e com soluo fatorial aceitvel para ser usada em estudos posteriores. A Tabela 3 apresenta as variveis que compem o arquivo que contm informaes sobre os alunos e que resultou do processo de anlise para reduo de variveis. Os itens que compem cada fator podem ser encontrados em Faccenda e Dalben (2010).
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Tabela 3 Sntese do resultado da Anlise Fatorial Exploratria, arquivo Alunos Constructo* Varivel FA01 FA02 CA01 FA03 FA04 FA05 Descrio Estmulo extrnseco para o estudo Estmulo intrnseco para o estudo Incentivo do Professor Gosto pela escola Domnio 0FA012 0FA022 0FA032 0FA042
Estmulo intrnseco para a lio de 0FA052 casa
* O rtulo dado ao constructo CA01 Estmulo ao estudo.
A Tabela 4 apresenta um resumo dos resultados das medidas fornecidas durante o processo de AFE referente aos 16 constructos representados por 34 fatores do arquivo Professor, no qual contm um total de 2.918 registros.
Tabela 4 Valores estatsticos do arquivo Professores
(continua)
Carga Correlao Correlao % da Num. Auto- Alfa de Comunalidade fatorial item-fator interitens Constructo KMO varincia Fator de valor Cronexplicada itens inicial bach Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. CP01 0,939 68,79 FP01 FP02 CP02 0,871 61,14 FP03 FP04 FP05 CP03 CP04 CP05 CP06 CP07 CP08 0,918 0,500 0,683 0,812 0,924 0,761 61,26 71,78 56,96 45,59 73,71 69,06 FP06 FP07 FP08 FP09 FP10 FP11 FP12 FP13 FP14 CP09 0,704 59,66 FP15 FP16 CP10 0,864 54,13 FP17 FP18 FP19 CP11 0,690 64,49 FP20 FP21 FP22 9 6 6 4 2 8 2 4 1 6 7 4 2 3 4 2 7 3 3 4 3 2 6,19 6,48 1,97 1,56 0,99 4,90 1,44 1,83 1,01 2,74 5,16 2,96 1,89 2,55 1,64 1,18 4,03 1,38 3,11 2,02 1,41 1,19 0,94 0,83 0,82 0,87 0,43 0,91 0,54 0,60 -0,75 0,94 0,81 0,51 0,80 0,59 0,43 0,82 0,67 0,84 0,60 0,57 0,81 0,676 0,907 0,457 0,823 0,651 0,911 0,485 0,833 0,560 0,791 0,455 0,723 0,672 0,784 0,333 0,615 0,531 0,792 0,330 0,663 0,632 0,791 0,334 0,614 0,759 0,856 0,717 0,769 0,839 0,901 0,537 0,688 0,647 0,834 0,502 0,711 0,771 0,837 0,280 0,280 0,686 0,863 0,470 0,744 0,691 0,84 0,425 0,880 0,847 0,847 0,718 0,718 0,745 0,925 0,436 0,436 0,565 0,743 0,691 0,691 1,000 1,000 0,200 0,342 0,980 0,980 0,300 0,564 0,599 0,779 --0,615 0,759 0,380 0,577 0,570 0,740 0,220 0,472 0,790 0,926 0,624 0,858 0,786 0,927 0,600 0,853 0,724 0,887 0,565 0,788 0,741 0,85 0,404 0,662 0,714 0,881 0,658 -0,78 0,851 0,836 0,347 0,347 0,747 0,872 0,582 0,781 0,791 0,882 0,494 0,694 0,608 0,697 0,432 0,582 0,681 0,749 0,190 0,359 0,733 0,774 0,561 0,641 0,800 0,802 0,250 0,250 0,592 0,777 0,37 0,619 0,648 0,755 0,321 0,569 0,632 0,837 0,501 0,702 0,696 0,829 0,366 0,485 0,792 0,905 0,672 0,833 0,808 0,904 0,560 0,779 0,659 0,755 0,459 0,600 0,59 0,723 0,180 0,452 0,634 0,826 0,491 0,702 0,693 0,823 0,230 0,408 0,879 0,900 0,816 0,836 0,913 0,931 0,690 0,690
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Tabela 4 Valores estatsticos do arquivo Professores

(concluso)
Carga Correlao Correlao % da Num. Auto- Alfa de Comunalidade item-fator interitens fatorial Constructo KMO varincia Fator de valor Cronexplicada itens inicial bach Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. CP12 0,941 80,26 FP23 FP24 FP25 CP13 0,751 91,23 FP26 FP27 CP14 0,672 68,53 FP28 FP29 FP30 CP15 0,739 66,19 FP31 FP32 CP16 0,885 60,74 FP33 FP34 7 2 2 2 2 3 1 4 3 2 7 5 6,18 1,04 3,77 1,11 0,59 1,87 0,88 3,96 1,75 1,25 5,15 2,14 0,97 0,59 0,96 0,89 0,83 0,62 -0,82 0,62 0,54 0,90 0,80 0,838 0,918 0,756 0,886 0,872 0,941 0,724 0,901 0,792 0,839 0,682 0,733 0,849 0,856 0,419 0,419 0,874 0,884 0,803 0,811 0,649 0,661 0,931 0,931 0,857 0,919 0,78 0,837 0,59 0,675 0,807 0,807 0,822 0,929 0,816 0,834 0,92 0,928 0,303 0,303 0,651 0,818 0,522 0,673 0,756 0,774 0,290 0,408 0,974 0,974 0,959 0,959 1,000 1,000 --0,708 0,861 0,609 0,749 0,766 0,845 0,357 0,635 0,590 0,857 0,406 0,752 0,711 0,831 0,230 0,564 0,774 0,827 0,646 0,704 0,798 0,867 0,38 0,38 0,609 0,894 0,390 0,810 0,637 0,900 0,395 0,834 0,630 0,796 0,400 0,660 0,659 0,808 0,280 0,611
Os constructos CP02, CP05, CP06 e CP16 deste arquivo tm itens que apresentam problema de comunalidade. Neste arquivo foram produzidos fatores compostos por um nico item do questionrio (FP09 e FP29) e dez fatores com dois itens, ou seja, 35% dos fatores deste arquivo foram compostos por menos que trs itens. A consistncia interna teve medida abaixo do esperado em dois fatores com trs ou mais itens (FP21 e FP15), sendo que nos demais casos o Alfa de Cronbach foi considerado com ressalva por serem fatores com menos que trs itens. O indicador mais importante na aceitabilidade da soluo fatorial a carga fatorial dos itens, no sentido de que todos os itens do fator apresentem carga fatorial significativa, maiores que 0,50. Neste sentido todos os itens dos fatores apresentados na Tabela 4 possuem cargas fatoriais significativas. Em particular, os itens dos fatores com menos de trs itens apresentaram carga fatorial superior a 0,65 e os fatores passaram pelo teste da estabilidade da estrutura fatorial; assim, optou-se por mant-los no estudo, mesmo sabendo de sua limitao (Hair et al., 2009). H que se considerar, ainda, a impossibilidade de se mudar a qualidade dos itens para melhorar este aspecto, uma vez que a pesquisa j foi executada. Portanto, de maneira geral, apesar da limitao destacada acima, podemos concluir que a estrutura fatorial dos constructos apresentada na Tabela 3 possui ndices aceitveis de validade e confiabilidade. Desta forma, parece-nos razovel afirmar que os fatores resultantes podem ser utilizados, com razovel confiana, em aplicaes posteriores. No entanto, importante ressalvar que, em futuras pesquisas, a qualidade dos itens de questionrios precisa ser melhorada, no sentido de que sejam evitadas as dificuldades descritas. A Tabela 5 traz os constructos e as variveis com seus respectivos domnios que resultaram do processo de reduo de variveis do arquivo Professores, que contm 2.918 registros.
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Tabela 5 Sntese do resultado da Anlise Fatorial Exploratria, arquivo Professores

Constructo* Varivel CP01 FP01 FP02 CP02 FP03 FP04 FP05 CP03 CP04 CP05 CP06 CP07 CP08 FP06 FP07 FP08 FP09 FP10 FP11 FP12 FP13 FP14 CP09 FP15 FP16 CP10 FP17 FP18 FP19 CP11 FP20 FP21 FP22 CP12 FP23 FP24 FP25 CP13 FP26 FP27 CP14 FP28 FP29 FP30 CP15 FP31 FP32 CP16 FP33 FP34 Relao com o diretor Boa interao entre a equipe Pouco trabalho coletivo Boa relao entre professores Unidade de propsito entre os professores Violncia no ambiente escolar Frequncia do dever de casa Expectativas negativas em relao educao Expectativas positivas em relao educao Acesso a atividades culturais Prtica pedaggica de leitura Prtica pedaggica de escrita Proposio de cpia ou caligrafia Proposio atividade leitura individual precedida de explicao Proposio de leitura em prtica coletiva Proposio de atividade individual de leitura e produo de texto Ensino de matemtica com nfase na resoluo de problemas Ensino de matemtica com nfase na reproduo Usa a premiao para estimular o estudo Usa a diversificao de atividades para estimular o estudo Valoriza publicamente o desempenho Estimula pelo sucesso Adequao do livro ao ensino Importncia da indicao externa do livro Tempo usado nas disciplinas relacionadas com as proficincias Tempo usado em disciplinas de formao complementar Interrupo das aulas por indisciplina Interrupo das aulas por necessidade administrativa Uso de recursos audiovisuais Uso de laboratrio e multimdia Uso de materiais concretos de matemtica e geografia Trabalho coletivo Grau de envolvimento do professor com o trabalho escolar Descrio Domnio 1FP015 1FP025 1FP035 1FP045 1FP055 1FP063 1FP075 1FP085 1FP095 1FP104 1FP115 1FP125 1FP135 1FP144 1FP154 1FP164 1FP175 1FP185 1FP197 1FP207 1FP217 1FP227 1FP233 1FP243 1FP256 1FP276 1FP287 1FP296 1FP305 1FP315 1FP325 1FP335 1FP335
Tempo usado nas disciplinas no relacionadas com as proficincias 1FP266
* Os rtulos dados a cada um dos constructos so: CP01: Atuao da direo; CP02: Viso de metas compartilhadas; CP03: Clima organizacional; CP04: Reforo positivo; CP05: Expectativas; CP06: Perfil do professor; CP07: Prtica de leitura; CP08: Prtica de escrita; CP09: Ensino da lngua portuguesa; CP10: Ensino da matemtica; CP11: Prticas pedaggicas; CP12: Escolha do livro didtico; CP13: Planejamento do tempo para as disciplinas; CP14: Interrupo das aulas; CP15: Recursos tcnico-pedaggicos; CP16: Clima institucional.
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A Tabela 6 apresenta um resumo dos resultados das medidas fornecidas durante o processo da Anlise Fatorial referente aos trs constructos representados por oito fatores do arquivo Diretor.
Tabela 6 Valores estatsticos do arquivo Diretores
Alfa Carga Correlao Correlao % da Num. AutoComunalidade de fatorial item-fator interitens Constructo KMO varincia Fator de valor Cronexplicada itens inicial bach Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. FD01 CD01 0,866 61,68 FD02 FD03 FD04 CD02 0,760 60,941 FD05 FD06 CD03 0,621 67,06 FD07 FD08 7 4 2 4 3 2 2 3 5,04 1,84 1,14 2,96 1,50 1,02 2,17 1,18 0,86 0,647 0,762 0,483 0,666 0,687 0,817 0,359 0,681 0,79 0,741 0,779 0,583 0,635 0,773 0,798 0,447 0,557 0,73 0,815 0,838 0,74 0,772 0,885 0,891 0,573 0,573 0,57 0,663 0,741 0,224 0,275 0,79 0,724 0,808 0,547 0,704 0,711 0,829 0,414 0,685 0,49 0,681 0,747 0,467 0,54 0,761 0,832 0,647 0,721 0,800 0,856 0,372 0,372 0,82 0,895 0,906 0,824 0,825 0,919 0,932 0,691 0,691 0,54 0,702 0,747 0,511 0,597 0,63 0,796 0,201 0,421
Neste arquivo, que contm 669 registros, foram produzidos trs fatores com dois itens, ou seja, 37% dos fatores deste arquivo foram compostos por menos que trs itens. A consistncia interna teve medida abaixo de 0,60 em dois fatores (FD05 e FD08) com trs e um (FD06) com dois itens. A medida KMO e o total de varincia explicada, as cargas fatoriais, a comunalidade e a correlao item-fator ficaram acima do mnimo estabelecido. Os fatores FD05 e FD08 apresentaram itens com correlaes interitens abaixo de 0,30. De maneira geral, podemos concluir que a estrutura fatorial dos constructos apresentada na Tabela 6 possui ndices aceitveis de validade e confiabilidade. Desta forma, assim como nos resultados anteriores, parece-nos razovel afirmar que os fatores resultantes neste constructo tambm podem ser utilizados com razovel confiana em aplicaes posteriores. A Tabela 7 traz os constructos e as variveis com sua respectiva descrio e domnio que resultaram do processo de reduo de variveis do arquivo Diretores.
Tabela 7 Sntese do resultado da Anlise Fatorial Exploratria, arquivo Diretores
Constructo* Varivel FD01 CD01 FD02 FD03 FD04 FD05 FD06 FD07 FD08 Descrio Interferncia por intimidao, violncia, discriminao e drogas Interferncia do perfil do professor Interferncia do perfil do aluno, famlia Interferncia da orientao pedaggica Presena fsica do diretor Organizao de eventos Frequncia de encontros com a comunidade Frequncia da presena na comunidade Domnio 1FD013 1FD023 1FD033 1FD044 1FD054 1FD064 1FD075 1FD085
CD02
CD03
* Os rtulos dados a cada um dos constructos so: CP01: Percepo dos obstculos que impedem o melhoramento da escola; CP02: Envolvimento com aes de sua comunidade; CP03: Relacionamento social do diretor com a comunidade escolar interna e externa.
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Neste arquivo h um quarto constructo que trata sobre a interao entre a escola e a comunidade, enfocando a temtica participao, mas que no foi tratado neste trabalho por ser composto de itens dicotmicos altamente correlacionados (Faccenda, Dalben, 2010). A Tabela 8 apresenta um resumo dos resultados das medidas fornecidas durante o processo de Anlise Fatorial referentes aos trs constructos representados por dez fatores do arquivo Escola, no qual h registro de 311 escolas dos cinco polos participantes do Projeto Geres, das quais 303 participaram nas quatro primeiras ondas e apenas 237 participaram da quinta onda. Isso se deve ao fato de que o polo de Salvador aplicou a primeira onda nos alunos do ano de escolarizao, e, por conseguinte, a quinta onda no foi possvel de ser aplicada porque seus alunos j no estavam na primeira fase do ensino fundamental.
Tabela 8 Valores estatsticos do arquivo Escolas

Alfa Carga fatorial Comunalidade Correlao Correlao % da Num. Autoitem-fator interitens de Constructo KMO varincia Fator de valor Cronexplicada itens inicial bach Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. Min. Mx. CE01 0,77 56,6 FE01 FE02 FE03 CE02 0,607 86,61 FE04 FE05 FE06 FE07 CE03 0,665 84,51 FE08 FE09 FE10 9 4 2 2 2 2 2 2 1 1 4,37 2,63 2,81 1,97 1,19 0,98 2,37 0,98 0,88 0,83 0,88 0,631 0,782 0,419 0,617 0,642 0,760 0,290 0,675 0,86 0,774 0,841 0,618 0,708 0,741 0,882 0,344 0,932 0,86 0,952 0,954 0,916 0,919 0,939 0,977 0,848 0,848 0,91 0,933 0,937 0,918 0,920 0,956 0,963 0,840 0,840 0,83 0,913 0,924 0,886 0,891 0,915 0,954 0,750 0,750 0,66 0,830 0,835 0,745 0,750 0,854 0,874 0,491 0,491 0,80 0,876 0,906 0,847 0,863 0,912 0,914 0,667 0,667 0,52 0,759 0,842 0,656 0,740 0,801 0,843 0,350 0,350 --0,963 0,963 0,968 0,968 1,000 1,000 0,987 0,987 0,968 0,968 1,000 1,000 -----
Neste arquivo foram produzidos somente dois fatores com mais de dois itens, ou seja, 80% dos fatores foram compostos por menos que trs itens. Os demais indicadores ficaram acima do mnimo estabelecido. De maneira geral, apesar do baixo nmero de itens por constructo, podemos concluir que a estrutura fatorial apresentada na Tabela 8 possui ndices que, como nos arquivos anteriores, numa avaliao global das medidas, podem ser utilizados em aplicaes posteriores. A Tabela 9 traz a descrio dos constructos e das variveis com seus respectivos domnios que resultaram do processo de reduo de variveis do arquivo Escolas com o recurso da AFE.
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Tabela 9 Sntese das variveis resultantes da Anlise Fatorial Exploratria, arquivo Escolas Constructo* CE01 Varivel FE01 FE02 FE03 FE04 CE02 FE05 FE06 FE07 FE08 FE09 FE10 Descrio Conservao e limpeza do prdio Conservao e limpeza rea de alimentao Espao sala de leitura Condies da biblioteca Laboratrio de Informtica Sala de Artes e Laboratrio de Cincias Disponibilidade de computador e internet para professor Existncia de equipamentos para fotocpia e escaneamento Existncia de material concreto para matemtica Existncia de terrrio e aqurio Domnio 1FE014 1FE024 1FE033 1FE043 1FE053 1FE063 1FE073 1FE083 1FE093 1FE103
CE03
* Os rtulos dados a cada um dos constructos so: CE01: Conservao e limpeza da escola; CE02: Disponibilidade de espaos fsicos; CE03: Recursos materiais disponveis.
Todos esses arquivos, compostos por fatores resultantes da AFE, foram submetidos a uma avaliao de confiabilidade que permitiu constatar que a estrutura fatorial proposta estvel.7 Desta forma, podemos dizer que a anlise de componentes principais se mostrou adequada na determinao de fatores, no s possibilitando uma simplificao bastante til da informao contida nos questionrios de contexto do Projeto Geres, mas tambm minimizando possveis erros de medida, uma vez que agrega em um fator as medidas de todos os itens que o compem.
Anlise dos resultados Dos 35.538 alunos cadastrados durante as cinco ondas de aplicao do Geres, apenas 7.003 (19,7%) participaram de todas elas e 10.130 (28,5%), das quatro primeiras. Essa segunda informao importante, uma vez que o polo de Salvador participou apenas das quatro primeiras ondas. Esses nmeros evidenciam um dos problemas inerentes pesquisa longitudinal de painel, o esgotamento do painel, referente diminuio da amostra no decorrer da coleta de dados (Babbie, 2005), dada a uma das caractersticas da educao, pelo menos na realidade brasileira, que a existncia de transferncia de alunos entre escolas e o abandono da vida escolar. Uma vez que o Projeto Geres tem como objetivo central investigar quais prticas pedaggicas e condies escolares contribuem para a
Informaes adicionais, tais como itens que compem cada fator, a distribuio da carga fatorial de cada item entre os diferentes fatores, itens excludos, nmero de respondentes e detalhamento das anlises, podem ser encontradas em Faccenda e Dalben (2010).
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promoo da eficcia e da equidade escolar, tendo como principal abordagem analtica a utilizao de modelos multinveis (Franco, Brooke, Alves, 2008, p. 625), o trabalho descrito neste artigo buscou reduzir o nmero de variveis para facilitar a interpretao em estudos futuros que colaborem para o cumprimento deste objetivo. Este trabalho usou a Anlise Fatorial para descobrir padres de variaes nos valores de diversas variveis, essencialmente pela gerao de dimenses artificiais (fatores) que se correlacionam altamente com diversas das variveis reais (Babbie, 2005, p. 418), no entanto, valem as advertncias de Hair et al. (2009, p. 145) acerca da AFE:
Como qualquer outro procedimento estatstico, uma anlise fatorial comea com um conjunto de dados imperfeitos. Quando os dados variam por conta de mudanas na amostra, do processo de coleta de dados ou de inmeros tipos de erros de medidas, os resultados da anlise tambm podem se alterar. Os resultados de qualquer anlise so, portanto, menos do que perfeitamente dignos de confiana. [...] Esse problema especialmente crtico porque os resultados de uma soluo analtica de um s fator frequentemente parecem plausveis. importante enfatizar que a plausibilidade no garantia de validade ou estabilidade.
Neste contexto, so apresentadas, a seguir, algumas limitaes encontradas no trabalho de reduo do nmero de variveis, usando como recurso estatstico a AFE com extrao de componentes principais e mtodo de rotao ortogonal (Varimax). So elas: 1 Presena de constructos com itens dicotmicos, isto , itens de questionrio que apresentam apenas duas alternativas de resposta. A natureza dicotmica dos itens limita o uso da AFE. Este problema foi constatado no constructo autoavaliao no questionrio do contexto do aluno e no constructo interao escola, pais e comunidade, do questionrio do Diretor. Composio de fatores com menos de trs itens. Aps Anlise Fatorial, alguns fatores ficaram compostos por menos de trs itens, cuja consequncia a diminuio da confiabilidade das medidas estatsticas, tais como a consistncia interna e as correlaes item-fator, usadas pelo pesquisador na tomada de suas decises. Na configurao final encontraram-se trs (60%) no questionrio Alunos, doze (37%) no questionrio Professor, trs (37%) no questionrio Diretor e oito (80%) no questionrio Escola. Assim, o uso de menos de trs indicadores nos fatores apontados muito limitado e criticado pela literatura (Hair et al., 2009), embora outros indicadores tenham ficado bem acima do sugerido pela literatura. Itens de questes com padres de resposta diferentes. Alguns itens do questionrio, que abordavam o mesmo conceito, poderiam ser agrupados em um mesmo constructo, porm
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no o foram por no apresentarem o mesmo padro de resposta. Algumas transformaes poderiam ser feitas para uma adaptao, no entanto isto prejudicaria a interpretabilidade em anlises posteriores. Variveis com muitos dados faltantes. Algumas variveis apresentam dados faltantes porque foram coletadas em momentos pontuais, principalmente no que se refere ao contexto do aluno no constructo Estmulo ao estudo que foi investigado apenas na quinta onda. Outra situao que provoca o mesmo problema so os itens que no se repetem em questionrios aplicados em todos os momentos, mais especificamente no questionrio do Professor. Esses dados faltantes interferem demasiadamente nas medidas da qualidade das correlaes. Excluso de itens com carga cruzada. Um dos aspectos que levam a esse problema so os enunciados dos itens que levam a diferentes interpretaes pelo respondente, provocando uma variabilidade dos dados que, por sua vez, resulta em uma correlao interitens semelhante nos diferentes fatores do constructo. Nesses casos, o item precisa ser excludo.
A Tabela 10 traz o nmero de itens excludos nos quatro arquivos.

Tabela 10 Quantidade de itens excludos Arquivo Alunos Professores Diretores Escola Nmero de itens 3 22 15 9 % 14 15 15 17
O Projeto Geres uma pesquisa com dimenses muito grandes. O item anterior enfocou os problemas encontrados no momento em que se buscou reduzir o nmero de variveis obtidas nos questionrios de contexto. A inteno contribuir com pesquisas futuras. Dada a experincia construda nesta pesquisa, pioneira quando se considera sua abrangncia, as prximas, que certamente sero propostas, tero condies mais adequadas. Deste trabalho, espera-se que possam ser construdos questionrios de contexto mais adequados, no s na construo de itens, mas tambm na sua menor quantidade. Considerando que os resultados desse trabalho podero subsidiar outros estudos que buscaro estabelecer a relao entre essas variveis de contexto com as proficincias, importante ressaltar que os resultados aqui obtidos so to somente uma representao da realidade. Essa observao deve ser levada em conta quando eles forem usados em outros estudos, pois, apesar de transmitirem a ideia de preciso, na verdade, como est explicitado na metodologia, os recursos estatsticos
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so ferramentas que orientam as decises dos pesquisadores, seja na tolerncia usada diante dos diversos valores, seja na deciso conceitual aplicada na definio dos constructos. Como se pode perceber, apesar de carregarem historicamente uma imagem de preciso e exatido, os estudos quantitativos contm em si prprios elementos de subjetividade e, portanto, possuem preciso e exatido relativas. Estes espaos de subjetividade e de interpretao de limites abrem possibilidade para a introduo da viso de mundo (ideologia) do pesquisador e sua concepo de educao, s vezes de forma no consciente, que afetam a seleo e os critrios de construo das variveis, os quais nem sempre acompanham o relatrio final das pesquisas. Considerando-se que a educao um fenmeno complexo que est na dependncia de um conjunto de fatores internos e externos, as afirmaes sobre a eficcia da escola so fortemente influenciadas por decises na concepo e coleta dos dados , mas tambm na forma como estes dados so preparados para, depois, serem inseridos em estudos relacionais. fundamental para a pesquisa educacional que tais critrios organizativos sejam transparentes.
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Odival Faccenda, ps-doutorando na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), professor titular da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). fac@uems.br Adilson Dalben, doutorando na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). adalben@uol.com.br Luiz Carlos de Freitas, doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). freitas.lc@uol.com.br Recebido em 3 de janeiro de 2011. Aprovado em 25 de abril de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Da universalizao do ensino fundamental ao desafio de democratizar o ensino mdio em 2016: o que evidenciam as estatsticas?
Leonardo Claver Amorim Lima
Resumo
O texto constitucional promulgado em 1988 prescreveu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental, consagrando-o como um direito pblico subjetivo, pois inerente aos indivduos aptos a curs-lo. As estatsticas oficiais de matrcula e de escolarizao evidenciam, com efeito, um considervel crescimento das matrculas nesse segmento da educao bsica, pelo menos at meados da dcada de 2000. O presente artigo aborda, por meio de anlise de indicadores oficiais de matrcula e escolarizao, a histrica ampliao das matrculas no ensino mdio no perodo 1990-2004 resultante, entre outros fatores, da democratizao do acesso ao ensino fundamental, iniciada e desenvolvida no mesmo perodo e o desafio de universalizar sua oferta em 2016, como dispe a Emenda Constitucional n 59, de 2009. Palavras-chave: ensino fundamental; indicadores oficiais; ensino mdio.
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Abstract
From the elementary school universalization to the secondary school democratization in 2016: what do statistics show? The constitutional text promulgated in 1988 prescribed the gratuitousness and the mandatoriness of the elementary school, consecrating it as a subjective public right of the individuals who are able to attend it. The official enrollment statistics in this basic education level until the early year 2000 show an expressive growth. The present article focused on the secondary school enrollments expansion in consequence of the elementary school access democratization through the analysis of official enrollment and schooling indicators from 1990 to 2004. Moreover, the work discusses the challenge to achieve the secondary school supply universalization in 2016 as established in the Constitutional Amendment N. 59, of 2009. Keywords: elementary school; official indicators; secondary school.
Introduo A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, consagrou a educao como um direito social cujo provimento de responsabilidade da famlia e do Estado. Significa dizer que ao poder pblico, observados os princpios com base nos quais o ensino deve ser ministrado, compete a edio, a execuo e a avaliao de polticas e diretrizes com vista consecuo dos fins que devem ser perseguidos pelo Estado em matria educacional. A materializao do direito social educao no Brasil pressupe, assim, uma efetiva atuao estatal, como leciona Carneiro (2010, p. 42):
no caso da educao, a ao concreta do Estado est desdobrada em uma ampla gama de obrigaes irrenunciveis, tidas como competncias do Estado brasileiro e face ao no cumprimento das quais cabem mecanismos de acionabilidade jurdica, ou seja, de responsabilizao criminal.
A mera enunciao no texto constitucional do direito educao no , pois, suficiente para garantir sua consecuo. Em verdade, s normas definidoras de tal direito social devem corresponder mecanismos garantias por meio dos quais seus titulares possam faz-lo valer em caso de omisso ou inadequada prestao por parte do Estado. O artigo 208 da Constituio vigente enuncia, sob essa tica, as garantias mediante as quais o dever do Estado com a educao ser
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efetivado. J o inciso I desse artigo, ao assegurar a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino fundamental e sua oferta inclusive aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria, evidenciou, poca da promulgao da Constituio, a centralidade da poltica educacional editada pelo legislador constituinte na universalizao do acesso a esse nvel educacional. Tal centralidade indicada, alm disso, pela estrutura do financiamento da educao estatuda pela redao original da Carta Magna. Por isso mesmo, o artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) determinou que, nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o poder pblico destinasse, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos j vinculados educao por fora do artigo 2121 para, alm de erradicar o analfabetismo, universalizar o acesso ao ensino fundamental. Alm disso, no texto constitucional originrio, a contribuio social do salrio-educao alcanava exclusivamente a escola fundamental. Tambm, com o expresso fim de universalizar o ensino fundamental, foi institudo nos termos da Emenda Constitucional n 14, de 1996, que alterou a redao do artigo 60 do ADCT o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef). Ressalte-se ainda que o primeiro Plano Nacional de Educao (PNE 2001-2010 Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001) estabeleceu como meta a ser atingida no prazo de cinco anos, contados de sua vigncia,
[...] o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental [...], garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, estabelecendo em regies em que se demonstrar necessrio programas especficos, com a colaborao da Unio, dos Estados e dos Municpios.
Vale dizer que, em 2006, ano subsequente ao estipulado para a consecuo da referida meta do PNE e prazo final de vigncia do Fundef, dados do Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) apontavam que a pretendida universalizao do acesso ao ensino fundamental fora praticamente alcanada, tendo em vista que 97,7% das crianas de 7 a 14 anos de idade estavam matriculadas no sistema de ensino. Nesse cenrio, a Emenda Constitucional n 53, de 2006, instituiu, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, um fundo de natureza contbil destinado ao financiamento de toda a educao bsica o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Alm disso, estatuiu que a contribuio social do salrio-educao, antes voltada unicamente ao ensino fundamental, constitui fonte de financiamento tambm do ensino mdio. Portanto, embora no inteiramente concludo, o processo de democratizao do acesso ao ensino fundamental suscitou a ateno do poder pblico para a necessidade de ampliao das oportunidades educacionais dos egressos desse segmento da educao bsica.
Determina que a Unio aplique nunca menos de 18% e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios no menos de 24% das receitas resultantes de impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino.
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A idade prpria para o acesso ao ensino fundamental disciplinada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), art. 32, na forma da Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
Com o advento da Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, estatuiu-se, nos termos do inciso I do art. 208 da Carta Magna, a obrigatoriedade e gratuidade, a partir do ano de 2016, da educao bsica dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada sua oferta gratuita inclusive aos indivduos que a ela no tiveram acesso em tal faixa etria. Assim, alm da escolarizao relativa faixa etria de 4 a 5 anos de idade e do ensino fundamental2 (dos 6 aos 14), o acesso ao ensino mdio, quer na idade prpria (dos 15 aos 17 anos), quer fora dela, passa a constituir um direito pblico subjetivo amparado pela Lei Maior. Com efeito, aos indivduos aptos a curs-lo atribuda a prerrogativa de exigir do poder pblico sua oferta gratuita. Nesse contexto, o presente artigo aborda o processo de crescimento quantitativo do ensino fundamental, iniciado e desenvolvido especialmente na dcada de 1990, do qual decorreu um indito incremento, tambm em termos quantitativos, do ensino mdio, pelo menos at meados da dcada de 2000. Com base em anlise (quando esta for possvel) da atual capacidade de atendimento da escola mdia brasileira, discute-se o desafio de democratiz-la at o ano de 2016, como preconiza a EC n 59/2009.
A universalizao do ensino fundamental Gomes (2001), em pesquisa acerca da democratizao do ensino mdio, afirma que a dcada de 1990 tem legado importantes avanos, pelo menos de ordem quantitativa, na educao brasileira. Quanto ao ensino fundamental regular, conforme as estatsticas oficiais apresentadas na Tabela 1, foram registrados3 29,2 milhes de matrculas no ano de 1991. Se os dados brutos no permitem grandes concluses, o confronto4 destes com o tamanho da populao na faixa etria de 7 a 14 anos considerada a idade adequada para o ensino fundamental poca (27,5 milhes) traz maior clareza anlise: observa-se que j no incio da dcada de 1990 a rede de ensino fundamental apresentava, em tese, condies de atender a todos os indivduos em idade prpria para a escolarizao obrigatria. Entretanto, como condies de atendimento no asseguram oportunidades escolares aos discentes de um nvel educacional e tampouco informam sobre a distribuio das matrculas por faixa etria, as pesquisas oficiais se valem de alguns indicadores para vencer tais limitaes. Assim que: A Taxa de Matrcula Lquida (TML) um indicador que identifica o percentual da populao em determinada faixa etria matriculada no nvel de ensino adequado a essa faixa etria. A Taxa de Matrcula Bruta (TMB) um indicador que permite comparar o total de matrculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a esse nvel de ensino.
3 Os dados de matrculas (inclusive as definies de taxas de matrcula e de taxa de frequncia escola) constantes deste ensaio foram obtidos por meio de consulta Diretoria de Estatsticas Educacionais do Inep, e os dados censitrios, junto aos estabelecimentos escolares. At o ano de 2006, a data de referncia do Censo era a ltima quarta-feira do ms de maro do respectivo ano; a partir de 2007, nos termos da Portaria n 264/2007 do Ministrio da Educao, a referncia passou a ser a ltima quarta-feira do ms de maio. 4
Comparaes entre o tamanho da populao de uma faixa etria e as matrculas de indivduos desta devem observar a diferena da fonte e das metodologias das respectivas pesquisas. As informaes acerca de tamanho de populao constantes deste trabalho provm das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclio (Pnads) da Fundao IBGE (com exceo dos anos de 1991 e 2000, em que os dados so do Censo Demogrfico, tambm do IBGE). Diferentemente do Censo Escolar do Inep, as pesquisas do IBGE so feitas em domiclios, no ms de setembro de cada ano, e, assim, desencontros entre as duas variveis so esperados. o que se observa, sobretudo, no clculo da TML.
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A Taxa de Frequncia Escola (TF) um indicador que permite avaliar o acesso da populao ao sistema educacional. o percentual da populao de uma faixa etria que frequenta a escola independentemente de nvel/modalidade de ensino.
Os dados censitrios do Inep (Tabela 1) indicam que, do total de matrculas registradas no ensino fundamental em 1991, 23,7 milhes correspondem a indivduos na faixa etria de 7 a 14 anos e 4,7 milhes, a indivduos com mais de 14 anos. Assim, nesse ano, a TMB no ensino fundamental era de aproximadamente 106%, enquanto a TML era de 81%. Se, como afirma Oliveira (2007), quo mais prximas estiverem, simultaneamente, as taxas de matrcula bruta e lquida, maior ser a efetividade do sistema educacional. A realidade do ensino fundamental no incio da ltima dcada do sculo 20, em que pesem os inegveis avanos quantitativos em relao s dcadas precedentes, revelava-se preocupante. Alm disso, considerada a diferena entre o tamanho da populao em idade prpria para o ensino fundamental e o quantitativo de matrculas associadas faixa etria recomendada, mais de 3 milhes de crianas de 7 a 14 anos de idade estavam fora da escola. No incio da dcada de 1990, portanto, o sistema de ensino fundamental brasileiro via-se diante de um paradoxo: apresentava condies fsicas capacidade instalada de atender a todos os indivduos na faixa etria adequada, mas, dado o considervel nmero de indivduos fora da faixa etria na escola e de indivduos em idade prpria fora dela, no o fazia. A anlise dos dados apresentados na Tabela 1, considerando-se, tambm, os anos de 1994, 1996 e 1999, permite uma viso mais ampla da distribuio de matrculas por faixa etria e, com efeito, da efetividade do ensino fundamental na dcada de 1990. Observa-se que, entre 1994 e 1999, houve um incremento de 4,1 milhes de matrculas no ensino obrigatrio. No parece razovel atribuir esse acrscimo a variaes no tamanho da populao de 7 a 14 anos no perodo; pelo contrrio, observa-se que este teve uma considervel diminuio (de 28,9 milhes de indivduos em 1994 para 25,1 milhes em 1999). Tambm verdade que, entre 1991 e 1999, embora tenham sido realizadas 6,8 milhes de novas matrculas, o nmero de indivduos na populao de 7 a 14 anos teve decrscimo (menos 2,4 milhes). Assim, as duas primeiras variveis consideradas parecem caminhar para lados opostos. A participao relativa das matrculas de indivduos na faixa etria recomendada para a escola fundamental regular, isto , a relao entre essa varivel e o total das matriculas, mostrou-se abaixo de 80% em trs dos quatro momentos considerados. A exceo foi observada no ano de 1991, no qual 81% das matrculas so associadas a indivduos de 7 a 14 anos. Em 1994, 1996 e 1999 as estatsticas eram, respectivamente,
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79%, 78% e 74%. Assim, apesar do aumento absoluto dessa varivel (um incremento de 0,56 milho de matrculas de 1994 para 1996, de 1,1 milho de matrculas de 1996 para 1999, de 1,67 milho de matrculas de 1994 para 1999 e de 3,2 milhes de matrculas de 1991 para 1999), sua participao relativa na composio do quantitativo total de matrculas se mostrou decrescente. O aumento das matrculas na faixa prpria contribuiu, entretanto, para uma considervel ampliao do atendimento educacional fundamental na idade prpria em 1999 (TML de 90,6% e TF de 95,7%). Chama a ateno o fato de que a varivel matrcula de indivduos maiores de 14 anos parece ser, entre as aqui analisadas, a que melhor se associa, em termos absolutos e relativos, ao crescimento das matrculas no ensino fundamental na dcada de 1990 no caso, considerados os anos de 1991, 1994, 1996 e 1999, conforme a Tabela 1: Em 1991, a participao relativa dos indivduos nessa faixa etria nas matrculas era de 16% e, em 1994, de 18%. O aumento absoluto das matrculas nesse perodo foi de 1,01 milho; Entre 1994 e 1996, 1,1 milho de novas matrculas correspondentes a essa faixa etria foram realizadas, e a participao relativa no ltimo ano foi de 20,7%; De 1996 a 1999, enquanto mais 1,6 milho de indivduos com idade superior a 14 anos se matricularam nas redes de ensino fundamental, a participao relativa dessas matrculas em 1999 foi de aproximadamente 23%; Considerando-se o perodo 1991-1999, o crescimento das matrculas nessa faixa etria foi de 3,7 milhes.
5 Includas as de crianas com idade inferior a 7 anos: 0,5 milho.
Tendo em vista o nmero irrisrio de indivduos menores de 7 anos e a significativa participao de maiores de 14 anos especialmente na faixa de 15 a 17 anos na composio das matrculas na dcada de 1990, o ensino fundamental brasileiro demonstrou, como j observou Oliveira (2007), uma indita capacidade de absorver adolescentes e adultos, notadamente os que deveriam estar cursando o ensino mdio. Por isso mesmo, a TMB atingiu seu pico em 1999 (TMB = 143%, conforme a Tabela 1), o que indica um grave problema de distoro idade-srie na escola fundamental regular, uma vez que pouco mais de 90% (TML = 90,6%) da populao em idade prpria encontrava-se matriculada. Com efeito, no ano 2000, dos 35,7 milhes de registros escolares, apenas 26,8 milhes estavam associados a indivduos na idade adequada. Ressalte-se que, no mesmo ano, das matrculas fora da faixa de 7 a 14 anos (8,8 milhes)5, 5,4 milhes (60%) foram realizadas por indivduos com idades entre 15 e 17 anos. Portanto, tambm aqui fica evidente a considervel presena de discentes (mais de 5 milhes) na faixa etria ideal para o ensino mdio.
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Tabela 1 Populao na faixa etria de 7 a 14 anos, matrculas no ensino fundamental por faixa etria e indicadores oficiais de matrcula e de escolarizao 1991/2009 Pop. de 7 a Total de 14 anos matrculas Matr. de TMB Matr. de 7 mais de 14 (%) a 14 anos anos TF (%) TML (%) 81,0
Ano
1991 27.509.324 29.203.724 23.777.418 4.760.693 106,0 1994 28.931.666 31.910.974 25.349.862 5.777.916 110,0
1996 28.525.815 33.131.270 25.909.860 6.879.034 116,0 91,3
1999 25.105.782 36.059.742 27.016.884 8.473.978 143,0 95,7 90,6 2000 27.124.709 35.717.948 26.840.815 8.384.001 131,0 94,5 90,3 2001 26.101.895 35.298.089 26.820.814 7.955.208 135,2 96,5 93,1 2002 26.414.399 35.150.362 27.040.644 7.577.784 134,6 96,9 93,7 2003 26.266.814 34.438.749 27.061.394 6.852.788 131,0 97,2 93,8 2004 27.629.064 34.012.434 27.070.511 6.219.325 123,0 97,1 93,8 2005 27.478.129 33.534.561 27.063.256 5.705.496 117,0 97,4 94,4 2006 27.948.583 33.282.663 27.127.536 5.253.830 122,0 97,7 94,8 2007 28.318.829 32.122.273 27.044.577 4.666.269 112,0 97,7 94,6 2008 27.502.966 32.086.700 27.016.884 3.693.714 115,0 98,0 94,9 2009 ... 31.705.528 27.600.748 3.883.329 ... 98,1 ...
Fontes: MEC/Inep/Deed, 2010; Fundao IBGE, 2010. Observao: Para o clculo da TMB, observou-se a razo, em um mesmo ano, entre o total de matrculas e o tamanho da populao na faixa etria prpria para o ensino fundamental.
A diminuio de 12 pontos percentuais na TMB do ano 2000 (131%), ilustrada na Tabela 1, dava sinais de uma espetacular melhora da efetividade do ensino fundamental, mas a anlise dos dados agregados permite sua relativizao. Ora, entre 2001 e 2002, o nmero de matrculas teve ligeira variao (menos 0,14 milho), o mesmo sendo observado com as matrculas na idade prpria. J as matrculas de jovens maiores de 14 anos, embora ainda considerveis, diminuram, dando incio ao processo de reduo de sua participao relativa na composio dos registros escolares nos anos subsequentes. Assim, houve, de um ano para o outro, uma significativa melhora da movimentao escolar no ensino fundamental em decorrncia do processo de regularizao do fluxo iniciado e desenvolvido especialmente no final dos anos 1990. Por isso mesmo, enquanto o nmero de matrculas entre 1994 e 2001 aumentou 10%, o nmero de concluintes entre 1995 e 2002 cresceu 61%.
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As taxas de matrcula lquida e de frequncia escola (TML e TF) apresentaram crescimento entre 2003 e 2008, ano a ano, conforme a Tabela 1. A TMB, por seu turno, diminuiu em praticamente todos os interstcios do perodo, o que revela que, embora em ritmo lento, a participao relativa de indivduos fora da idade prpria para o ensino fundamental nas matrculas est decrescendo. Em 2008, 97,5 % das crianas de 6 a 14 anos e 98% das de 7 a 14 anos estavam matriculadas na escola (TF). No caso, a TML era de 94,9%. A TMB, de 115% (variao de trs pontos percentuais em relao a 2007), confirma a tendncia de diminuio gradual da populao fora da faixa etria prpria nas redes de ensino fundamental. Os levantamentos6 demogrficos do IBGE de 2009 apontam crescimento de 0,1% na TF7 tanto das crianas de 6 a 14 anos quanto das de 7 a 14 anos de idade. Os dados so, respectivamente, 97,6% e 98,1%. Portanto, se a igualdade entre as taxas de matrcula bruta e lquida no ensino fundamental regular, que representaria o atendimento de toda a populao na idade prpria e na srie adequada, est longe de ser alcanada, no se pode negar que o acesso praticamente universal.
O desafio de democratizar o ensino mdio O processo de universalizao do acesso ao ensino fundamental na dcada de 1990 representa inegvel avano na histria educacional brasileira. Sem que a questo da qualidade da educao seja trazida discusso, uma quantidade no desprezvel de indivduos (quer na idade prpria, quer fora dela) teve acesso aos bancos escolares. Alm disso, a melhoria do fluxo escolar dos alunos e o aumento do nmero de concluintes so evidentes. Com efeito, como j observaram Gomes (2001), Oliveira (2007) e Sampaio (2007), o nmero de matrculas no ensino mdio, etapa da educao bsica subsequente ao ensino fundamental, teve considervel aumento nessa dcada.
O ensino mdio na dcada de 1990

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios de 2009 (Pnad/2009).
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Aqui, deve-se observar que o Inep e o IBGE usam nomenclaturas distintas para o indicador que identifica o percentual da populao numa faixa etria que est matriculada na escola independentemente do nvel ou modalidade de ensino: enquanto para o Inep o indicador a taxa de frequncia escola (TF), nas pesquisas do IBGE o indicador chamado de taxa de escolarizao.
Os dados constantes das Tabelas 2 e 3 indicam que em 1991 foram registrados 3,7 milhes de matrculas no ensino mdio regular. A comparao com a populao de 15 a 17 anos, faixa etria apropriada para tal nvel educacional, no mesmo ano (mais de 9 milhes de indivduos), por si, j no animadora. Mas a distribuio das matrculas por faixa etria, apresentada na Tabela 3, que permite uma melhor anlise da situao da escola mdia no incio da dcada de 1990: enquanto aproximadamente 2 milhes de registros escolares correspondem a indivduos maiores de 17 anos de idade, apenas 1,6 milho foram realizados por indivduos em idade prpria. Assim, nesse ano, a TMB no ensino mdio era de apenas 33,3%, e a TML, por seu turno, de 14,3%.
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Portanto, enquanto o sistema de ensino fundamental possua capacidade instalada para atender todo o seu efetivo discente na faixa etria adequada, o de ensino mdio estava distante de abrigar a metade (TMB de 33%) da populao na idade recomendada. Alm disso, pouco mais de 14% (TML de 14,3%) dos indivduos de 15 a 17 anos estavam cursando alguma srie ou ciclo do ensino mdio. Por consequncia, a democratizao do acesso a esse nvel de ensino se mostrava distante. Em 1993, as matrculas somaram 4,5 milhes. Assim, entre 1991 e 1993, houve um aumento de 18% no total de registros. Chama a ateno o fato de que, entre 1990 e 1992, o nmero de concluintes do ensino fundamental (Tabela 2) teve, em termos relativos, um incremento praticamente idntico (cresceu 18,6%). Alm disso, o crescimento das matrculas na 1 serie da escolarizao mdia entre 1991 e 1993 foi de 18%. Ora, se aos concluintes do ensino fundamental que desejem prosseguir os estudos na escola regular resta, a princpio, o ingresso na 1 srie do ensino mdio no ano subsequente, parece razovel que o aumento das matrculas neste nvel de ensino encontre certa explicao embora no se trate de uma relao determinstica, isto , nem todos os que concluem o ensino fundamental ingressam, no ano seguinte, no ensino mdio no aumento do nmero de concluintes da escolarizao fundamental.
Tabela 2 Concluintes do ensino fundamental, distribuio de matrculas por srie no ensino mdio e concluintes do ensino mdio 1990-99 Concluintes do EF 1.065.970 1.113.246 1.264.846 1.400.381 1.588.631 1.720.540 1.923.762 2.151.835 2.383.207 2.484.972 Matr. 1 srie do EM Matr. 2 srie do EM Matr. 3 srie do EM 801.731 858.265 947.044 Matr. no EM (Total) 3.772.698 4.104.643 4.478.631 Concluintes do EM 639.008 666.367 721.857 817.556 917.298 959.545 1.163.788 1.330.150 1.535.943 1.786.827
Ano
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
1.708.196 1.112.311 1.861.341 1.218.852 2.014.786 1.343.565
2.188.133 1.492.303 1.065.640 4.932.225 2.364.864 1.627.060 1.182.384 5.374.831 2.527.580 1.727.171 1.274.933 5.739.007 2.765.260 1.962.640 1.445.046 6.405.057 2.900.429 2.164.831 1.663.073 6.968.531 3.195.758 2.418.473 1.884.854 7.769.199
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2010. Observao: EF = ensino fundamental regular; EM = ensino mdio regular.
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O aumento das matrculas no ensino mdio na dcada foi superior, em termos absolutos e relativos, a variaes no tamanho da populao na faixa etria de 15 a 17 anos, como ilustram os dados da Tabela 3. No caso, enquanto em 1991 essa populao somava pouco mais de 9 milhes de indivduos, em 2000 eram 10,7 milhes de indivduos na faixa etria. Assim, caso exista, a relao entre o crescimento da populao na idade prpria e o das matrculas no ensino mdio nos anos 1990 no se mostra significativa. A participao relativa das matrculas realizadas por indivduos de 15 a 17 anos no total de registros no sofreu alteraes significativas entre 1991 e 1999. Em 1994, 44% das matrculas esto associadas populao na idade prpria,8 enquanto 53% correspondem a maiores de 17 anos; em 1999, os dados relativos das mesmas variveis so, respectivamente, 43% e 55%. No mesmo perodo, as matrculas realizadas por jovens com idade superior a 17 anos tiveram crescimento absoluto de 1,7 milho de registros. Aqui, dada a grande quantidade de jovens que foram absorvidos pelo ensino fundamental nos anos 1990, possvel que estes, com o contemporneo aumento do nmero de concluintes do ensino obrigatrio, tenham ingressado na escola mdia j com idade defasada. Em outros termos, ao aumento das matrculas no correspondeu uma maior participao relativa de indivduos na idade prpria para o ensino mdio.
Tabela 3 Distribuio de matrculas no ensino mdio por faixa etria e indicadores de matrcula e escolarizao para a idade prpria do ensino mdio 1991/99 Matr. Matr. de de 15 mais TML TMB TF a 17 de 17 (%) (%) (%) anos anos (%) (%) 53,5 14,3 33,3 58,1 52,9 22,7 51,6 ...
Ano
Pop. de 15 Total de a 17 anos matrculas
Matr. de 15 a 17 anos
Matr. de mais de 17 anos
1991 9.275.706 3.772.698 1.626.570 2.017.289 43,1 1994 ... 4.932.552 2.157.663 2.608.007 43,7
1995 10.163.417 5.374.831 2.388.403 2.804.251 44,5 1996 10.349.696 5.739.077 2.525.326 3.114.335 44,0 1998 10.130.470 6.968.531 3.120.185 3.751.872 44,7 1999 10.395.438 7.769.199 3.388.913 4.290.083 43,6
52,1 23,5 53,5 66,6 54,2 24,4 55,3 69,5 53,8 30,8 68,1 76,5 55,2 32,6 74,8 78,5
Fontes: MEC/Inep/Deed, no caso das matrculas e taxas de escolarizao, e IBGE, para os dados populacionais.
8 Desprezadas as matrculas realizadas por menores de 15 anos.
Entretanto, tendo em vista os dados apresentados na Tabela 3, cabe destacar que o incremento absoluto de matrculas de indivduos fora da idade prpria contribuiu para um significativo aumento da TMB do ensino mdio na dcada (de 33,3% em 1991 para 74,8% em 1999). As redes de ensino mdio atendiam, portanto, no final dos anos 1990, um nmero de discentes correspondente a quase 75% da populao de 15 a 17 anos (aproximadamente 7,7 milhes de indivduos). O aumento absoluto das
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matrculas realizadas na idade prpria (mais de 1,7 milho de matrculas entre 1991 e 1999), observado em todos os perodos, contribuiu, por seu turno, para que a TML mais que dobrasse na dcada (de 14% em 1991 para 32% em 1999). Em outros termos, a razo entre o nmero de pessoas de 15 a 17 anos que frequentavam a escola mdia e o total da populao nessa faixa etria teve acrscimo significativo no perodo. No obstante, em 1999, dos 10,3 milhes de indivduos com idades entre 15 e 17 anos (Tabela 3), apenas 3,3 milhes estavam matriculados no ensino mdio. Chama a ateno o fato de que, no mesmo ano, a TF dos indivduos na faixa etria era de 78,5% (em termos absolutos, mais de 8 milhes de indivduos). Nesse contexto, fica evidente que muitos jovens que deveriam estar cursando o ensino mdio ainda estavam no ensino fundamental (se mais de 8 milhes de pessoas na faixa etria frequentavam a escola e, destas, pouco mais de 3.000.000 no ensino mdio, resta considerar que a grande maioria dos demais indivduos ainda cursavam alguma srie do ensino obrigatrio). Vale destacar que a distribuio das matrculas entre as trs sries do ensino mdio se mostrou heterognea, com forte concentrao na srie inicial, como evidenciam os dados da Tabela 4. Em praticamente todos os perodos considerados, o percentual das matrculas na 1 srie foi superior a 43%, na 2 srie oscilou entre 29% e 31% e, na 3, manteve-se abaixo de 25%. Assim, apesar da melhoria do fluxo observada em 1999, a movimentao escolar revelou-se bastante irregular como observa Oliveira (2007), o fluxo timo num sistema educacional seriado aquele em que as matrculas esto uniformemente (ou algo prximo disso) divididas entre suas sries/ciclos/etapas.
Tabela 4 Distribuio de matrculas por srie no ensino mdio regular 1991/99 Ano 1991 1993 1995 1997 1999 Matr. 1 srie do EM (%) 45,7 45,0 44,0 43,1 41,1 Matr. 2 srie do EM (%) 29,4 29,9 30,2 30,6 31,1 Matr. 3 srie do EM (%) 21,2 21,1 21,9 22,5 24,2
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2010. Observao: no foram consideradas as matrculas da 4 srie do ensino mdio e do ensino mdio no seriado.
O confronto entre o nmero de matrculas na 1 srie computadas num ano, apresentado na Tabela 2, e o de concluintes aps trs anos em qualquer interstcio da dcada de 1990 revela que muitos discentes no tiveram um adequado aproveitamento dos estudos ou foram afastados do sistema por abandono. Assim, enquanto em 1991 houve 1,7 milho de matrculas na 1 srie, o nmero de concluintes em 1994 somou apenas 0,9 milho. J em 1996 foram 2,5 milhes de matrculas na srie inicial, ao passo que o nmero de concluintes apurado pelo Censo Escolar do Inep em 1999 foi de apenas 1,7 milho.
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Portanto, apesar do crescimento de matrculas sem precedentes na histria educacional brasileira, a situao do ensino mdio no final da dcada de 1990 denotava um grande desafio a ser materializado com vista democratizao de seu acesso na dcada subsequente.
O ensino mdio nos anos 2000

Os 8,1 milhes de matrculas realizadas no ensino mdio regular no ano 2000 (Tabela 5), 0,4 milho a mais (5%) em relao ao ano anterior, sinalizavam que o acesso ltima etapa da educao bsica continuaria a se expandir. Se a TML era de apenas 34%, a grande quantidade de egressos do ensino fundamental com idades entre 14 e 16 anos (por isso que a TF dos indivduos em idade prpria para a escolarizao mdia, de 77%, era muito superior correspondente TML) trazia expectativas de uma maior participao dos indivduos em idade prpria. A TMB, por seu turno, evidenciava que o sistema j possua capacidade instalada para atender 73% da populao de 15 a 17 anos, que era de aproximadamente 10,7 milhes de indivduos.
Tabela 5 Populao de 15 a 17 anos, distribuio das matrculas no ensino mdio regular e indicadores de matrcula e escolarizao 2000-09 Pop. de 15 a Total de 17 Anos Matrculas 8.192.948 8.398.008 8.710.584 9.072.972 9.169.357 9.301.302 8.906.820 8.369.369 8.272.159 8.337.160 Matr. de 15 a 17 Anos 3.565.240 3.817.382 4.161.691 4.470.266 4.660.419 4.687.574 4.723.399 4.539.022 5.222.019 5.175.582 Matr. de TMB mais de 17 (%) Anos 4.561.998 4.515.144 4.477.850 4.529.516 4.444.228 4.261.841 4.093.549 3.643.528 2.956.670 3.010.504 TF (%) TML (%)
Ano
2000 10.702.499 2001 10.308.707 2002 10.357.443 2003 10.481.393 2004 10.742.044 2005 10.646.814 2006 10.424.755 2007 10.262.468 2008 10.289.624 2009 ...
73,0 77,7 34,4 73,9 81,1 36,9 75,9 81,5 40,0 81,1 82,4 43,1 81,4 81,9 44,4 80,7 81,7 45,3 82,2 82,2 47,1 82,6 82,1 48,0 85,5 84,1 50,4 ... ... ...
Fontes: MEC/Inep/Deed, 2010; Fundao IBGE, 2010.
Em 2002, as matrculas na escola mdia somaram 8,7 milhes. Logo, entre 2000 e 2002, o crescimento absoluto foi de aproximadamente 0,5 milho. interessante notar que, de 1999 para 2001, o nmero de concluintes do ensino fundamental, que teve um incremento de mais de 100% na dcada de 1990, diminuiu significativamente: de 2,4 milhes em 1999 para 1,8 milho em 2001. Aqui, portanto, no parece razovel atribuir o acrscimo nas matrculas a variaes no nmero de concluintes do ensino fundamental.
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Tabela 6 Concluintes do ensino fundamental e do ensino mdio e distribuio absoluta de matrculas por srie no ensino mdio 2000-09 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Concluintes Matr. 1 s- Matr. 2 s- Matr. 3 s- Concluintes do EF rie do EM rie do EM rie do EM do EM 2.648.638 2.707.683 2.778.033 2.668.605 2.462.319 2.471.690 2.174.398 2.314.398 2.354.688 2.473.073 3.305.837 3.438.523 3.481.556 3.687.333 3.782.921 3.660.934 3.651.903 3.490.048 3.283.076 3.430.376 2.532.744 2.479.473 2.585.801 2.736.381 2.885.874 2.846.877 2.772.967 2.629.339 2.535.908 2.574.195 2.079.629 2.138.931 2.239.544 2.213.370 2.358.908 2.412.701 2.385.919 2.211.998 2.176.547 2.218.830 1.836.130 1.855.419 1.884.874 1.851.834 1.879.044 1.858.615 1.848.415 1.749.731 1.761.425 1.797.434
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2010.
evidente que, no perodo em anlise, a distribuio relativa das matrculas entre as trs sries do ensino mdio (Tabela 7) revelou uma discreta diminuio da concentrao dos registros na 1 srie (de 40,3% em 2000 para 39,9% em 2002). Com efeito, em termos relativos, as matrculas na 2 e na 3 sries apresentaram maior crescimento. Assim, pelo menos no perodo considerado, a participao das matrculas possivelmente realizadas por indivduos em idade prpria que j estavam matriculados no ensino mdio foi significativa. Por isso mesmo a TML cresceu significativamente: de 34,4% em 2000 para 40% em 2002, como se l na Tabela 5.
Tabela 7 Distribuio relativa das matrculas por srie no ensino mdio 2000-09 Ano 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Mat. 1 srie do EM (%) 40,3 40,9 39,9 40,6 41,2 39,3 41,0 41,1 39,6 41,4 Mat. 2 srie do EM (%) 30,9 29,5 29,6 30,1 31,4 30,6 31,1 31,4 30,6 31,0 Mat. 3 srie do EM (%) 25,4 25,4 25,7 24,4 25,7 26,3 26,5 26,4 26,9 26,8
Fonte: MEC/Inep/Deed, 2010. Observao: No foram consideradas as matrculas na 4 srie do ensino mdio e do ensino mdio no seriado.
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Segundo informaes do MEC/ Inep/Deed, as taxas de reprovao na ltima srie do ensino fundamental nos anos de 2000, 2001, 2003, 2005 e 2007 foram, respectivamente, de 6,9%, 7,5%, 9%, 10,9% e 11,7%.
10 Dados do MEC/Inep/Deed apontam que as taxas de distoro idade-srie do ensino mdio nos anos de 2007, 2008 e 2009 so, respectivamente, de 44,8%, 40,3% e 38,1% na primeira srie, 41,4%, 32,9% e 32,9 na segunda e 40,6%, 31,7% e 42,5% na terceira srie.
Entre 2002 e 2004, as matrculas no ensino mdio tiveram um incremento relativo de 5,2%. Chama a ateno o fato de que, entre 2001 e 2003, o nmero de concluintes do ensino fundamental regular apresentou ligeira queda (menos 3.585). Portanto, tambm aqui, ao contrrio do que se observou na dcada de 1990, o nmero de egressos da escolarizao obrigatria diminuiu. possvel, nesse contexto, que o grande nmero de matrculas de maiores de 14 anos no ensino fundamental nos anos 1990 tenha produzido, anos depois, seus efeitos negativos. Assim, alguns desses jovens simplesmente no teriam condies de prosseguir seus estudos ou, se prosseguiram, no tiveram um adequado aproveitamento. Com efeito, a taxa de reprovao9 na 8 srie do ensino fundamental aumentou significativamente na dcada de 2000. Ressalte-se que, no ano de 2006, aps longo perodo de crescimento, as matrculas no ensino mdio diminuram. Entre 2004 e 2006, o decrscimo relativo foi de 3%. Em 2007, em relao ao ano anterior, a queda foi ainda mais significativa: 7,8% (menos 0,6 milho de matrculas). Assim, o processo de ampliao das matrculas no ensino mdio iniciado e desenvolvido na dcada de 1990 apresentou claros sinais de estagnao a partir de meados dos anos 2000. A anlise dos indicadores de matrcula e de escolarizao nos anos de 2002 e 2005 (Tabela 5), embora no explique por si o desgaste das matrculas no ensino mdio, traz maior clareza anlise. Observa-se que no primeiro ano, para uma populao na faixa etria adequada de 10,3 milhes, aproximadamente 8,4 milhes frequentavam algum nvel ou modalidade de ensino (TF de 81,5%); destes, aproximadamente 4,1 milhes cursavam uma srie da escolarizao mdia (TML de 40%). Em 2005, a populao de 15 a 17 anos (10,6 milhes de indivduos) e o nmero de jovens estudantes nessa faixa etria (aproximadamente 8,69 milhes TF de 82,2%) se mantiveram estveis, ao passo que o nmero de matrculas na idade prpria para o ensino mdio cresceu significativamente, alcanando 4,69 milhes de registros. Assim, enquanto a participao relativa e absoluta dos indivduos de 15 a 17 anos na composio das matrculas cresceu, a respectiva populao e o nmero de estudantes nesta no sofreu grandes alteraes. Ora, como durante toda a dcada a populao na faixa etria no sofreu alteraes significativas e a TML de indivduos em idade prpria aumentou ano a ano (em 2008 a TML era de 50,4%, contra 34,4% em 2000), a capacidade do ensino mdio de absorver discentes fora da faixa etria parece ter diminudo. Como consequncia, a TMB cresceu em ritmo muito menor: de 73% em 2000 para 85,5% em 2008. Nesse contexto, a taxa10 de distoro idade-srie no ensino mdio diminuiu significativamente de 2007 para 2009. A evoluo da taxa na 1 srie da escolarizao secundria (de 44,8% em 2007 para 38,1% em 2009) deve ser observada com cuidado: representa, por um lado, que uma quantidade menor de maiores de 15 anos ingressou no ensino mdio (o que , sem dvida, um avano) e, por outro, que muitos adolescentes esto presos no ensino fundamental.
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O advento da Emenda Constitucional n 59/2009, que prescreveu a obrigatoriedade do ensino mdio a partir de 2016 a todos os indivduos (na idade prpria ou no), torna a questo ainda mais relevante, uma vez que os indicadores oficiais recentes evidenciam um longo caminho a ser percorrido com vista efetivao de tal ditame constitucional. No caso, vale ressaltar, tomados os dados de 2008, que: Dos indivduos na faixa etria de 15 a 17 anos (10,28 milhes), apenas 5,18 milhes estavam matriculados no ensino mdio (TML de 50,4%); Tendo em vista que, no mesmo ano, 8,6 milhes dos indivduos de 15 a 17 anos eram estudantes, h um nmero significativo de jovens e adolescentes que deveriam estar cursando o ensino mdio que ainda no conseguiram vencer as barreiras do ensino fundamental; Mais de 1,6 milho de pessoas em idade apropriada para o ensino mdio sequer esto matriculados na escola (em qualquer nvel ou modalidade).
Consideraes finais No obstante constarem da chamada agenda poltica social, as decises governamentais na rea educacional sofrem notvel influncia do modelo poltico mais amplo vigente no Pas num determinado momento histrico. nesse contexto que a universalizao do acesso ao ensino fundamental, processo no inteiramente concludo, chamou a ateno, nos ltimos anos, do legislador constituinte para a necessidade de ampliao das oportunidades educacionais dos egressos desse nvel de ensino. O processo de universalizao do acesso escola fundamental gerou, pois, o desafio de permitir que os indivduos que a concluam prossigam nos estudos de modo a ter acesso cultura e ao conhecimento cientfico contnua e amplamente produzidos pela humanidade. Em outros termos, a ampliao de oportunidades educacionais na sociedade contempornea, dita do conhecimento, demanda, paradoxalmente, ampliao de oportunidades educacionais. Nesse sentido, o nmero de matrculas no ensino mdio, etapa da educao bsica subsequente ao ensino fundamental, teve um considervel e indito avano nas duas ltimas dcadas, em que pese o processo de estagnao observado desde 2005. Entretanto, pouco mais da metade dos indivduos de 15 a 17 anos encontram-se matriculados nas redes de ensino mdio e aproximadamente 15% sequer esto matriculados no sistema de ensino. nesse cenrio que a edio da Emenda Constitucional n 59/2009, que consagrou o ensino mdio como direito pblico subjetivo e a progressiva universalidade de seu atendimento at o ano de 2016, impe a retomada do crescimento das matrculas e a consequente melhoria dos indicadores oficiais de escolarizao e matrcula. A demanda por atendimento grande e o prazo curto. Democratizar o acesso , pois, o desafio.
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Leonardo Claver Amorim Lima, mestrando em Educao na Universidade Catlica de Braslia (UCB), especialista em Financiamento e Execuo de Programas e Projetos Educacionais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). leonardoclaver@gmail.com Recebido em 5 de janeiro de 2011. Aprovado em 9 de junho de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
As parcerias pblico-privadas para a oferta de vagas na educao infantil: um estudo em municpios paulistas
Raquel Fontes Borghi Theresa Adrio Teise Garcia
Resumo
Apresenta resultados de pesquisa que teve por objetivo analisar a natureza e as consequncias de parcerias firmadas entre o poder pblico municipal e as instituies privadas de educao infantil. Foram realizados estudos de caso em sete municpios do Estado de So Paulo, com parcerias em vigncia no perodo de 1997 a 2006. A partir dos estudos de caso foi possvel identificar regularidades e diferenas no que se refere a: implicaes da parceria para a normalizao e instncias decisrias no mbito da poltica municipal; alteraes na organizao da administrao municipal; gastos efetuados pelos municpios; e indicadores educacionais. Os resultados evidenciaram uma diferenciao entre os tradicionais convnios e as novas parcerias que so realizadas, principalmente, com instituies privadas stricto sensu. Palavras-chave: parcerias; pblico-privado; educao infantil.
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Abstract
Public-private partnerships to the supply of vacancies in early childhood education: a study in some cities in So Paulo This paper presents the results of a research that aimed at the nature and the consequences of the partnerships among the municipal government and private early childhood education institutions. There were case studies in seven municipalities of So Paulo state concerning partnerships that were actives from 1997 to 2006. This made possible to identify regularities and differences in the process of partnership normalization as well as the municipal policies decisory instances; alterations in the municipal administration organization; municipal expenses and educational indicators. The results evidenced a differentiation among the traditional arrangements and the new partnerships, especially with private institutions. Keywords: partnerships; public-private; early childhood education.
Introduo Este artigo traz resultados de pesquisa interinstitucional1 que, alm de outras modalidades de parcerias2 entre os setores pblico e privado na educao, investigou aquelas voltadas ao atendimento das demandas por oferta de vagas na educao infantil, em vigncia no perodo de 1997 a 2006, correspondentes ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef). Para a pesquisa foram realizados estudos de caso em sete municpios selecionados, considerando-se o conjunto de municpios pequenos (de 10.001 a 50.000 hab.), mdios (de 50.001 a 100.000 hab.), grandes (de 100.001 a 500.000 hab.), muito grandes (de 500.001 a 1.000.000 hab.) e metropolitano (mais que 1 milho de hab.). O Quadro 1 identifica os municpios participantes da pesquisa.
Quadro 1 Municpios participantes da pesquisa Tamanho (Censo 2000) Pequenos Mdios Grandes Muito grandes Metropolitano Municpio Altinpolis e Itirapina Pirassununga Hortolndia e Piracicaba Ribeiro Preto So Paulo
Pesquisa Estratgias municipais para a oferta da educao bsica: anlise de parcerias pblico-privadas no Estado de So Paulo, financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
2 Designamos parceria os acordos formalmente firmados pelo poder pblico com setores da iniciativa privada, entendendo, como Bezerra (2008, p. 62-63), que a expresso parceria pblico-privada [...] implica tambm na capacidade de interveno que o setor privado passa a dispor junto administrao pblica, por meio da assuno total ou parcial de responsabilidades at ento atribudas ao poder pblico em sua totalidade.
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Nos casos em anlise, foram realizadas entrevistas com os dirigentes municipais de educao e com os representantes do governo municipal envolvidos no processo de parceria, conforme se julgou necessrio. Foram coletados documentos referentes aos convnios/parcerias e educao no municpio, bem como balanos que possibilitassem uma anlise dos recursos financeiros envolvidos nas parcerias. Na coleta dos dados financeiros que se localizaram as maiores dificuldades do estudo, considerando-se a falta de informaes, o difcil acesso aos balanos e aos termos de convnio. O Quadro 2 apresenta o nmero de instituies privadas parceiras em cada municpio pesquisado, assim como o tipo de instituio privada conveniada, apresentando uma caracterizao inicial das parcerias.
Quadro 2 Caractersticas gerais da parceria nos municpios pesquisados Tipo de instituio privada conveniada Sem fins lucrativos. Nmero de instituies conveniadas
Municpios
Incio do convnio Anterior ao perodo de vigncia do Fundef e j finalizado. Anterior ao perodo de vigncia do Fundef, mas primeiro convnio assinado em 2000 com a Secretaria Municipal de Educao.
Altinpolis
1 (convnio j finalizado).
Itirapina
Sem fins lucrativos.
2 (informao correspondente ao ano final do perodo de estudo, 2006).
Pirassununga
Em 2003, com durao Sem fins de apenas um ano. lucrativos. Com e sem fins lucrativos. Com e sem fins lucrativos.
1 (convnio j finalizado). 9 (sendo 1 filantrpica e 8 stricto sensu informao correspondente ao ano final do perodo de estudo, 2006). 42 (sendo 10 filantrpicas e 32 stricto sensu informao correspondente ao ano final do perodo de estudo, 2006). 18 (informao correspondente ao ano final do perodo de estudo, 2006). 664 creches particulares conveniadas (informao retirada do site da Secretaria Municipal de Educao no ano de 2009).
Hortolndia
Em 2005.
Piracicaba
Em 2001.
Anterior ao perodo de vigncia do Fundef e Sem fins Ribeiro Preto incio em 1999, com a lucrativos. Secretaria Municipal de Educao. Entidades, associaes Anterior ao perodo de e organizavigncia do Fundef. es sem fins lucrativos.
So Paulo
Fonte: Elaborao prpria, com base nos estudos de caso realizados.
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No Quadro 2, o que mais chama a ateno so os novos arranjos que vm se firmando para alm da tradicional subveno s instituies privadas sem fins lucrativos. Os municpios que adotaram o Programa Bolsa Creche Hortolndia e Piracicaba fazem convnios com instituies privadas com fins lucrativos, subsidiando-as a partir de um valor per capita. Nos demais municpios, as instituies privadas conveniadas so consideradas sem fins lucrativos, podendo ser filantrpicas, confessionais ou comunitrias.
Regularidades e diferenas em relao s implicaes das parcerias Discute-se aqui as regularidades e diferenas encontradas nos casos pesquisados. Por regularidades consideramos caractersticas que se apresentam comuns nos diferentes municpios, o que poderia nos indicar algumas tendncias mais gerais nos formatos de parceria. A fim de verificar tais aspectos, a anlise toma por referncia quatro indicadores: o primeiro refere-se s implicaes da parceria para a normalizao e instncias decisrias no mbito da poltica municipal; a seguir, identificam-se as alteraes na organizao da administrao municipal tendo em vista a implantao dos convnios; em um terceiro momento, comparam-se os gastos efetuados pelos municpios; e, por fim, analisada a evoluo das matrculas municipais e privadas.
Normalizao e lcus decisrio no mbito da poltica municipal

Este item compara as formas por meio das quais so regulamentadas as parcerias nos municpios pesquisados, bem como o lcus decisrio para sua implantao. Alm da realizao de entrevistas com gestores locais, foram analisados documentos legais produzidos em cada administrao no que diz respeito s diretrizes educacionais, planos municipais de educao, legislaes referentes ao conselho municipal de educao, conselhos de escola e outras leis. Em relao forma de normalizao das parcerias, em todos os municpios pesquisados, o tipo de acordo firmado o convnio. Isso decorrente da prpria natureza das parcerias na modalidade oferta de vagas. Conforme Silveira (2009), o convnio um instrumento que tem caractersticas prprias e utilizado pela administrao pblica para associar-se com entidades pblicas ou privadas. A autora explica, baseando-se em Di Pietro (2005), que a principal caracterstica para diferenciar convnio e contrato refere-se aos interesses. No contrato, os interesses so opostos e contraditrios e, no convnio, os interesses institucionais e os resultados so comuns e verifica-se a mtua colaborao. Di Pietro (2005) afirma que como o convnio tem como pressuposto a mtua colaborao, no se faz necessria a licitao, pois no h competio. Nos municpios pesquisados, no encontramos nenhum
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processo de licitao. A autora tambm ressalta que a colaborao mtua pode assumir variadas formas, como repasse de verbas, uso de equipamentos, recursos humanos, imveis e know-how. Essas formas variadas de colaborao mtua ficam evidentes nos casos estudados, como veremos mais adiante. Em relao s implicaes das parcerias para as diretrizes educacionais municipais, fica evidente uma opo do poder pblico municipal em investir recursos pblicos na esfera privada. H um municpio (Itirapina) que no possui nenhuma creche municipal para atendimento direto, nos demais municpios, h atendimento direto e conveniado e, em dois municpios com o Programa Bolsa Creche, os repasses so feitos principalmente para instituies privadas stricto sensu com fins lucrativos. Mais uma vez os municpios com o Programa Bolsa Creche se destacam e fazem uma opo clara pela ampliao da oferta de vagas em creches via instituies privadas com fins lucrativos, evidenciando um novo arranjo institucional entre o pblico e o privado, que caminha no sentido da privatizao dessa etapa de ensino. Domiciano (2009) aponta a falta de respaldo legal na legislao brasileira para a subveno pblica a instituies privadas stricto sensu. No h evidncias referentes induo dos convnios/parceria na constituio ou forma de funcionamento dos conselhos de escola, no plano municipal de educao e no conselho municipal de educao. Tambm no h evidncias de que a parceria induziu publicizao de indicadores educacionais. No que se refere alterao no lcus decisrio da poltica educacional municipal, no h evidencias de que esse tipo de parceria tenha indues significativas. No entanto, o fato que, ao transferir para a instituio privada a responsabilidade pela oferta de vagas em creches, so essas instituies que ficam responsveis pelo trabalho realizado com as crianas, pelas condies de trabalho dos docentes, por polticas de formao, pela organizao do trabalho na escola, pela infraestrutura, pela merenda, etc. Em Itirapina, a parceria no altera o lcus decisrio da poltica educacional municipal. No entanto, em relao oferta educacional para crianas de 0 a 3 anos, como a nica forma de atendimento, no h creche direta, as decises e os direcionamentos ficam por conta das instituies privadas. A nica forma de regulao do poder pblico em relao s creches a aprovao do plano de atividade e a orientao por parte das supervisoras do sistema municipal de educao. Em Altinpolis, o formato de parceria adotado oferta de vaga em instituio filantrpica e, posteriormente, a assuno do atendimento por via direta por parte do poder pblico, no implicou criao de rgos decisrios. Tambm em Pirassununga, as decises administrativas e pedaggicas eram tomadas pelos representantes da fundao em conjunto com a Secretaria Municipal de Educao (SME). Nos municpios com o Programa Bolsa Creche (Piracicaba e Hortolndia), o mentor da poltica educacional o municpio, entretanto, este fica sempre condicionado, no caso das vagas via Bolsa Creche,
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quantidade de vagas oferecidas pela instituio parceira. Nesses dois municpios, h uma regulao mais sistemtica por parte do poder pblico em relao s instituies privadas. Em Piracicaba, por exemplo, as escolas conveniadas devem estar regularizadas junto prefeitura. A Lei Municipal n 5.081/01 estabelece responsabilidades da instituio privada conveniada. Tambm h no municpio uma Instruo Normativa, com normas a serem seguidas pelas escolas conveniadas. Em Hortolndia, que tambm tem o Programa Bolsa Creche, a Lei Municipal n 1.506/05 prev as mesmas responsabilidades das instituies privadas que a lei em Piracicaba e acrescenta outras. Em todos os municpios com parceria para a oferta de vagas por instituies privadas, o que ocorre que tais instituies passam a ser responsveis pelo trabalho realizado com as crianas, mas com diferentes graus de regulao por parte do poder pblico municipal, com destaque para os municpios maiores e para os municpios com o Programa Bolsa Creche, que possuem uma regulao mais sistemtica em relao s instituies privadas. Quanto ao controle social, o que se tem de mais frequente nos municpios estudados so presses do Ministrio Pblico (MP) pelo atendimento na educao infantil. Para Mizuki e Silveira (2009), em que pese o fato de a subveno de recursos financeiros s instituies privadas para a oferta de vagas em educao infantil ser uma opo do poder executivo municipal, no se pode deixar de dizer que a presso pelo atendimento, exercido institucionalmente pelo MP, tem contribudo para o estabelecimento de parcerias, pois esta forma se constitui em um mecanismo mais gil e barato.
Implicaes para a organizao administrativa da rede municipal

Neste item, o objetivo foi identificar se a implantao da parceria trouxe alteraes na organizao administrativa e no quadro de funcionrios das redes municipais. Para tanto, foi considerado se, no perodo estabelecido nesta pesquisa (1997-2006), houve a criao/implantao de novo setor ou pessoa responsvel pela parceria na SME, implantao de plano de carreira e alteraes no nmero de funes docentes. Em relao s alteraes referentes introduo de novo setor/ pessoa responsvel pela parceria/convnio, nota-se mais uma vez uma diferenciao entre os convnios tradicionais e os municpios com o Programa Bolsa Creche. Nos municpios com os convnios tradicionais, no houve a criao de um setor para o acompanhamento dos convnios. Nos dois municpios muito pequenos e pequenos, h apenas a superviso das instituies conveniadas pela equipe responsvel. Em Ribeiro Preto, municpio grande e com convnio tradicional, o que houve foi o aumento de funes para os setores/pessoas j existentes da rede e a atuao do conselho municipal de educao na emisso de pareceres sobre a assistncia do municpio a instituies de ensino filantrpicas,
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comunitrias e confessionais. Em So Paulo, com a implantao de 31 subprefeituras, as 13 Divises Regionais de Educao (DREs) ficaram responsveis pelo acompanhamento dos convnios, uma vez que, anteriormente, eram realizados pelo setor de convnios, localizado na assessoria tcnica de planejamento junto ao gabinete da SME. J nos dois municpios que possuem o Programa Bolsa Creche, foram criados novos departamentos. Quanto aos planos de carreira, o objetivo foi identificar se existiam referncias aos profissionais da educao das instituies conveniadas. O municpio de Hortolndia foi o nico em que havia referncias s instituies conveniadas no plano de carreira. A Lei Municipal n 2.164/08, que dispe sobre a organizao do magistrio e d outras providncias, estabelece que as atividades do magistrio podem ser exercidas em entidades conveniadas, sem prejuzo de remunerao e demais vantagens e direitos do cargo. Nos municpios de Altinpolis, Itirapina e Ribeiro Preto, h plano de carreira, mas esses no fazem meno aos profissionais das creches conveniadas. So Paulo tambm possui plano de carreira, no entanto, ele exclusivo para os profissionais da rede direta. Nos municpios de Piracicaba e Pirassununga no h plano de carreira aprovado. A anlise das funes docentes nos municpios pesquisados teve por objetivo identificar possveis alteraes entre as esferas pblica e privada aps a implantao da parceria/convnio. No entanto, nos dados coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) existem muitas discrepncias que impedem uma anlise consistente. Ainda assim, o que se pde perceber foi que na rede privada de municpios pequenos no havia funes docentes, o que pode indicar que o atendimento em creches seja realizado por monitoras.3 As Tabelas 1 a 7 trazem os dados sobre funes docentes em creches nas redes municipal e privada.
Tabela 1 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Altinpolis 1999-2006 Rede de ensino Municipal Privada 1999 2 0 2000 0 9 2001 0 4 2002 0 0 2003 0 1 2004 0 0 2005 0 0 2006 0 0
Fonte: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/>.
Tabela 2 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Itirapina 1999-2006

3
Monitoras so profissionais que trabalham com as crianas principalmente no que se refere aos cuidados. No h exigncia legal de formao para o magistrio.
Rede de ensino Municipal(1) Privada
1999 0
2000 0
2001 1
2002 0
2003 0
2004 0
2005 0
2006 0
Fonte: <http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/>. Nota: (1)No h creches municipais.
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Em Itirapina, como visto anteriormente, no h creches diretas no municpio. A Tabela 2 evidencia que as creches conveniadas nica opo no municpio no possuem professores e trabalham exclusivamente com monitores. Em Pirassununga, os dados mostram um decrscimo no nmero de funes docentes na rede municipal entre 2001 e 2006 e uma ampliao na rede privada.
Tabela 3 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Pirassununga 1999-2006 Rede de ensino Municipal Privada 1999 0 5 2000 0 5 2001 25 9 2002 9 14 2003 9 15 2004 10 14 2005 12 18 2006 13 16
Em Hortolndia, h um aumento considervel nas funes docentes da esfera municipal no perodo analisado e um nmero bastante reduzido na rede privada. Somente a partir de 2004 que aparecem funes docentes na rede privada e, mesmo assim, em quantidade mnima. Tal fato pode ser explicado, pois foi a partir desse ano que as instituies privadas passaram a se regularizar no municpio como exigncia para se candidatarem aos convnios. O baixo nmero de funes docentes tambm pode indicar que a maior parte das instituies privadas trabalha apenas com monitores para o atendimento criana.
Tabela 4 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Hortolndia 1999-2006 Rede de ensino Municipal Privada 1999 0 0 2000 2 0 2001 1 0 2002 16 0 2003 34 0 2004 46 3 2005 49 4 2006 50 2
Em Piracicaba, os nmeros na rede municipal so descontnuos e impedem qualquer anlise. J na rede privada, h um crescimento considervel de funes docentes no perodo.
Tabela 5 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Piracicaba 1999-2006 Rede de ensino Municipal Privada 1999 68 83 2000 0 118 2001 2 131 2002 0 138 2003 1 167 2004 68 180 2005 85 181 2006 155 229
Em Ribeiro Preto, a evoluo das funes docentes se d nas duas redes (municipal e privada) e acompanha a evoluo das matrculas.
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Tabela 6 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas Ribeiro Preto 1999-2006 Rede de 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 ensino Municipal 144 171 177 198 223 166 175 223 Privada 88 102 126 189 160 222 245 256
Por fim, So Paulo tem dados descontnuos na rede municipal at 2002 e, nos anos seguintes, h um crescimento das funes docentes nesta rede. J em relao rede privada, h um considervel crescimento no perodo.
Tabela 7 Nmero de funes docentes em creches municipais e privadas So Paulo 1999-2006 Rede de 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 ensino Municipal 717 5 2 61 502 2.222 3.483 5.687 Privada 2.477 1.961 2.091 3.011 3.435 4.845 4.614 3.693
O que se pode perceber uma tendncia em instituies privadas de municpios pequenos que o atendimento em creches seja realizado por monitoras. Nos municpios maiores Piracicaba, Ribeiro Preto e So Paulo , tal tendncia no se verifica na anlise da evoluo das funes docentes em creches nas redes municipal e privada.
Gastos com a parceria

Na anlise dos gastos com a parceria foram considerados: o formato de subsdio do poder pblico municipal s instituies privadas conveniadas; o gasto por aluno em instituies diretas e em instituies conveniadas; e o percentual gasto pelo municpio com as parcerias/convnios em relao ao total de gastos com a educao infantil. No que se refere ao formato de financiamento, encontramos nos casos pesquisados uma diferenciao. Em Altinpolis, no conseguimos informaes para a anlise financeira das parcerias/convnios. Em Itirapina, o repasse de recursos do convnio assinado entre o poder pblico municipal e a instituio privada conveniada se d a partir de um plano de atividades apresentado por esta ltima e que contenha uma planilha dos gastos que devero ser cobertos pelo convnio. Neste municpio, o convnio cobre os gastos das instituies privadas com o pagamento de funcionrios e cabe ao municpio examinar as prestaes de contas das instituies privadas conveniadas. Somente em 2000 que foi assinado o primeiro convnio com essas caractersticas, antes disso, o que ocorria era uma cooperao da prefeitura com a merenda e a cesso de funcionrios municipais para as duas entidades filantrpicas. Em Pirassununga, o valor repassado era correspondente ao total de gastos da instituio para a manuteno da creche.
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Nos municpios com o Programa Bolsa Creche (Hortolndia e Piracicaba), o repasse de recursos se d em funo de um valor por aluno/ ms, com valores diferenciados para os turnos parcial e integral. Em Ribeiro Preto e So Paulo, o repasse vinculado ao nmero de matrculas da instituio. Em So Paulo, h valores diferentes conforme o nmero de alunos atendidos pela instituio, quanto maior o nmero de alunos atendidos, menor o valor repassado por aluno. O que se percebe uma crescente opo por repasse de recursos vinculados ao nmero de matrculas. A comparao entre os gastos municipais com creches diretas e conveniadas, a partir dos dados obtidos nos estudos de casos, foi limitada a trs municpios (Itirapina, Hortolndia e Piracicaba), pois no foi possvel obter os dados para Altinpolis, Ribeiro Preto e So Paulo, e para Itirapina, que no possui creches municipais, s apresentamos os gastos com as instituies conveniadas. Todavia, as informaes que foram conseguidas tornaram possvel verificar uma grande disparidade nos valores gastos com as instituies diretas de educao infantil municipais e com as instituies privadas conveniadas.4 A Tabela 8 apresenta os gastos municipais por aluno nas instituies conveniadas de Itirapina. Os totais foram constitudos considerando-se o valor repassado pela prefeitura a duas instituies privadas conveniadas, dividido pelo total de alunos por elas atendidos.
Tabela 8 Valor gasto pelo poder pblico municipal por aluno matriculado nas instituies de educao infantil conveniadas Itirapina 2002-2006 2002 Valor per capita/ano 759,01 2003 644,83 2004 814,17 2005 741,29 2006 865,38
Fonte: Souza (2009) composta com base em valores dos convnios e nmero de alunos conveniados.
Em Pirassununga, o valor gasto por aluno municipal menor do que o gasto por aluno da instituio conveniada (Grfico 1).
Grfico 1 Valor gasto pelo poder pblico municipal por aluno matriculado nas instituies de educao infantil diretas e conveniadas Pirassununga 2003/2004
Fonte: Bezerra (2008) valores compostos a partir dos gastos com os convnios e o nmero de alunos atendidos pela instituio conveniada.
Os valores esto indexados pelo ndice Nacional de Preo ao Consumidor (INPC) para dezembro de 2008.
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J em Piracicaba e Hortolndia municpios que adotaram o Programa Bolsa Creche , ntida a economia municipal com a adoo do programa. O valor per capita destinado s instituies privadas conveniadas bem menor que o valor gasto na rede municipal (Grficos 2 e 3).
Grfico 2 Valor gasto pelo poder pblico municipal por aluno matriculado nas instituies de educao infantil diretas e conveniadas Piracicaba 2002-2006
Fonte: Domiciano (2009) com base em: Piracicaba. Secretaria Geral de Finanas. Balancete das despesas (2002 a 2006); Relatrio das despesas com Bolsa Creche (2002 a 2004). Observao: Valores em reais.
Grfico 3 Valor gasto pelo poder pblico municipal por aluno matriculado nas instituies de educao infantil diretas e conveniadas Hortolndia 2005-2006
Fonte: Hortolndia. Secretaria Municipal de Finanas. Balancete das despesas (2005 a 2006). Observao: Valores em reais.
Conforme Domiciano (2009), a preocupao em oferecer a educao infantil a um custo reduzido implica na qualidade do servio prestado. Nesses dois municpios, o objetivo de reduo de custos se efetiva. importante ressaltar que em Hortolndia e Piracicaba a autora relata que no h exigncias de prestao de contas para as instituies conveniadas. Outro ponto a ser destacado em relao a esses dois municpios que os valores per capita fixados eram os mesmos para a etapa da creche e da
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pr-escola. Para Domiciano (2009), considerando-se que o custo de um aluno em creche maior que o custo na pr-escola, a falta de diferenciao no subsdio pblico s instituies conveniadas pode direcionar a atuao de tais instituies na etapa economicamente mais vivel. Quanto porcentagem gasta pelos municpios na parceria em relao ao gasto municipal total na educao infantil,5 os dados evidenciam tambm uma multiplicidade de situaes. Em Itirapina, tivemos acesso aos dados financeiros gastos com a parceria apenas a partir de 2002, apesar de a parceria/convnio ser mais antiga. Nesse ano, a porcentagem gasta com a parceria em relao ao total gasto com a educao infantil no municpio foi de 52,28%. Em 2006, esse percentual diminuiu para 26,78%. Em Pirassununga, os gastos com a parceria em relao ao total gasto com a educao infantil foram de 6,89% e 5,72% respectivamente para os anos de 2003 e 2004 perodo de vigncia do convnio. J em Hortolndia, em 2005, ano inicial do Programa Bolsa Creche, a porcentagem foi de 0,62% e, no ano seguinte, 4,50% em relao ao total gasto com a educao infantil. Em Piracicaba, em 2002, primeiro ano de vigncia do convnio, a porcentagem gasta foi de 4,19% em relao ao total gasto com a educao infantil e, em 2006, ano final do perodo de estudo, a porcentagem j era de 26,57%. Quanto Altinpolis, Ribeiro Preto e So Paulo, no tivemos acesso aos gastos com as parcerias/convnios. A Tabela 9 facilita a visualizao do percentual gasto com a parceria em relao ao total gasto pelo municpio com a educao infantil. Para Itirapina, consideramos o ano de 2002 e 2006. O primeiro, por no termos tido acesso aos anos anteriores a 2002 e o segundo, 2006, corresponde ao ano final do perodo do nosso estudo. Para Pirassununga, foram considerados os anos inicial e final da parceria/convnio 2003/2004. J em Hortolndia e Piracicaba, foi considerado o ano inicial do Programa Bolsa Creche e 2006, ano final do perodo do estudo.
Tabela 9 Percentual gasto com a parceria em relao ao total gasto pelo municpio com a educao infantil Municpio Itirapina Pirassununga Hortolndia Piracicaba Ano e percentual 2002 52,28% 2003 6,89% 2005 0,62% 2002 4,19% Ano e percentual 2006 26,78% 2004 5,72% 2006 4,50% 2006 26,57%
5
Fonte: Itirapina. Termos de convnio (2002-2006). Pirassununga: Bezerra (2009). Piracicaba. Secretaria Geral de Finanas. Balancete das despesas (2002 e 2006); Relatrio das despesas com Bolsa Creche (2002 a 2004); Hortolndia. Secretaria Municipal de Finanas. Balancete das despesas (2005 a 2006).
Para a comparao foram retirados dos gastos totais com a educao infantil os gastos realizados com a parceria/convnio.
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O que se pode perceber, a partir dos dados da Tabela 9, que nos dois municpios que adotaram o Programa Bolsa Creche (Piracicaba e Hortolndia) h um aumento da porcentagem gasta com a parceria/ convnio nos dois anos em destaque. J nos demais municpios, h um decrscimo da porcentagem no perodo considerado.
Evoluo das matrculas de educao infantil nos municpios pesquisados

Neste item a inteno foi analisar a evoluo das matrculas em creches nos municpios da amostra com o objetivo de identificar possveis implicaes e tendncias a partir da adoo das parcerias/convnios. Para tanto, o perodo considerado inicialmente seria o da pesquisa (1997-2006), no entanto, s foram encontrados dados para matrculas em creches a partir do ano de 1999. Foram consideradas as matrculas da rede pblica municipal e da rede privada e, em alguns casos, as matrculas conveniadas. A partir da anlise das matrculas foi possvel perceber que nos municpios pequenos, ao longo do perodo estudado, no h uma ampliao considervel em relao oferta educacional para a criana de 0 a 3 anos. Considerando-se que o perodo equivale vigncia do Fundef, a focalizao de recursos no ensino fundamental e o processo de municipalizao parecem ter influenciado negativamente a educao infantil. Nos municpios maiores Ribeiro Preto e So Paulo o crescimento se d tanto nas matrculas pblicas como nas privadas, sejam elas stricto sensu ou conveniadas. J em relao aos municpios com um novo formato de parceria/ convnio, quais sejam, os que adotaram o Programa Bolsa Creche Hortolndia e Piracicaba , h uma clara conteno das matrculas pblicas e um avano considervel nas matrculas privadas conveniadas, com e sem fins lucrativos. Tal evidncia revela uma clara poltica municipal de investimento pblico na educao infantil privada. Para Domiciano (2009), o programa se difere dos tradicionais formatos de convnios institudos na educao infantil com entidades filantrpicas e/ou assistenciais e acentua seu carter privatizante. Tambm para esta autora, a parceria constitui-se em um campo lucrativo e seguro para as escolas privadas se manterem no mercado educacional. Quanto contabilizao das matrculas conveniadas, tambm foi possvel verificar uma multiplicidade de situaes. Em Itirapina, elas so contabilizadas como matrculas privadas e, em Altinpolis, Pirassununga e Ribeiro Preto, no foi possvel precisar onde elas so contabilizadas. Em Hortolndia, at 2006, elas no estavam no cmputo municipal nem no privado e, em Piracicaba, as matrculas conveniadas foram, at 2006, contabilizadas como privadas e, a partir de ento, transferidas e contadas como pblicas. Para Domiciano (2009), h pelo menos dois problemas nessa situao: o primeiro refere-se ao repasse indevido de recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
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Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) s escolas conveniadas privadas em sentido estrito; e o segundo liga-se s imprecises existentes nos dados oficiais de matrculas pblicas e privadas, gerando a falsa ideia de que a expanso do atendimento educao infantil tenha se dado na esfera pblica estatal.
Algumas consideraes Os estudos de caso evidenciaram uma diferenciao entre os tradicionais convnios realizados entre o poder pblico municipal e as instituies privadas sem fins lucrativos e as novas parcerias que so realizadas, principalmente, com instituies privadas stricto sensu. Dos sete casos da amostra, dois so parcerias/convnios recentes, em que os subsdios no se restringem a instituies sem fins lucrativos. A criao do Fundeb dever contribuir para a consolidao da tradio de convnios e parcerias entre o setor pblico e o privado na oferta de educao infantil, ainda que tenha resgatado o conceito de educao bsica como um direito, uma vez que nele esto includas todas as etapas e modalidades de ensino. Isso porque a Emenda Constitucional n 53/2006 incluiu as matrculas da educao infantil e da educao especial, inclusive da rede conveniada sem fins lucrativos. Arelaro (2008), aponta que este Fundo incentiva a poltica de ampliao de vagas por convnios, no s quando permite o repasse de recursos do Fundo para as instituies privadas sem fins lucrativos, mas tambm quando estabelece um coeficiente para creches e pr-escolas abaixo do valor das sries iniciais urbanas de ensino fundamental. Para ela, esta subvalorizao dos custos operacionais das creches e pr-escolas pressupe que os municpios busquem alternativas menos onerosas para dar conta da grande presso de demanda desta etapa de ensino (Arelaro, 2008, p. 60). Para a autora, de se supor que a busca pela manuteno e expanso das parcerias firmadas com o setor privado sejam consolidadas. Novos estudos devem ser realizados acerca das implicaes do Fundeb para o atendimento em instituies conveniadas de educao infantil. O caso de Piracicaba evidenciou que formas de burlar a restrio aos subsdios s instituies privadas sem fins lucrativos j vm sendo colocadas em prtica, como a contabilizao de matrculas de instituies conveniadas com fins lucrativos como sendo matrculas pblicas.
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Raquel Fontes Borghi, doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), professora Assistente do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da Unesp/ Rio Claro e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional (GREPPE), seo Rio Claro. raborghi@gmail.com
Theresa Maria de Freitas Adrio, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional (GREPPE), seo Campinas. theadriao@gmail.com
Teise de Oliveira Guaranha Garcia, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras/USP de Ribeiro Preto e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica Educacional (GREPPE), seo Ribeiro Preto. teise@ffclrp.usp.br
Recebido em 24 de maio de 2010. Aprovado em 25 de abril de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Escolarizao do corpo e controle de si na revista Estudos Educacionais

Fernanda Vicente de Azevedo Ticiane Bombassaro Alexandre Fernandez Vaz
Resumo
A revista Estudos Educacionais, publicada entre 1941 e 1946, por alunos do Curso Normal do Instituto de Educao de Florianpolis, foi analisada considerando a configurao no interior da qual a escola catarinense se colocava na primeira metade do sculo 20: insero escolanovista e correspondente criao de um sistema de ensino que respondesse ao impulso modernizador. Deste fazia parte a sujeio do corpo ao desenvolvimento de um aparato psquico forte e regulado. O objetivo de intervir nos corpos infantis aparece no peridico em trs eixos: a) as cincias auxiliares (Psicologia, Sociologia e Biologia); b) o valor moral do esporte; e c) a nacionalizao do ensino. Tais eixos foram analisados como resultantes do processo de constituio do Estado moderno que imputou interveno nos corpos importante papel no controle das paixes e na edificao de um sujeito adequado vida industrial. Palavras-chave: corpo; Escola Nova; formao de professores.
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Abstract
Body schooling and self control in the publication Estudos Educacionais This work analyzes the periodic publication Estudos Educacionais, published between 1941 and 1946 by students of the Curso Normal of Florianopolis Educational Institute. The sources were analyzed taking into account the configuration in which Santa Catarina schools were inserted in the first half of the 20th century: escolanovista insertion and the creation of an educational system in reply to a modernizing impulse. It includes the body subjection to the development of a strong psycho apparatus. The infants body intervention goal appears in three ways: a) the auxiliary sciences (Psychology, Sociology and Biology); b) the sports moral value; c) the nationalization of education. These three ways were analyzed as result of the modern State constitution that gave to the body intervention an important role concerning the passion control and the edification of a subject to the industrial life. Keywords: body; Escola Nova; teachers; education.
O conjunto de prticas institucionais de educao do corpo que oferecem contorno, ao longo dos dois ltimos sculos, formao de crianas e jovens tem sido tema frequentemente pesquisado no campo da Histria da Educao. As dcadas de 1930 e 1940 so, assim como as anteriores, mas com especificidades, representativas de um interesse pela escolarizao dos corpos, demonstrado na preconizao de normas higienizadoras que ajudaram na pretenso de se construir modelos de homem e mulher adequados aos processos de modernizao. Esse movimento, atravessado pela ateno dedicada aos corpos infantis, esteve ligado, com frequncia, teoria pedaggica em voga no incio do sculo, que se disseminou por meio de reformas educacionais e reformulaes curriculares. No caso de Santa Catarina, isso no foi muito diferente. Aquela que ficou conhecida como a filosofia da Escola Nova chegou nesse Estado de forma adaptada s necessidades e s possibilidades poltico-econmicas locais, ainda que reiterada nos anseios de superar uma educao que no era eficaz para os fins sociais a que se propunha no regime da poca (Bombassaro, 2006). Os intelectuais catarinenses porta-vozes da reforma educacional buscaram demarcar seus discursos pela substituio do que se supunha ser uma educao tradicional por uma nova escola, moderna e renovada, cientfica e racional, propagadora dos Imperativos Nacionais (Pcaut,
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1990) com vistas edificao de uma cultura genuinamente brasileira antes nunca promovida. A modernizao da escola em Santa Catarina deu ateno introduo de princpios cientficos nos currculos dos cursos de formao de professores, especialmente instrumentalizao tcnica para a elaborao de prticas didticas de interveno nos comportamentos infantis. Na expectativa de organizar a populao nas escolas, os educadores que se comprometeram com esse projeto pretendiam moldar a instituio na direo de um futuro que exigiria rduo esforo ideologizador (Herschmann; Pereira, 1994). Para tanto, esse movimento precisava ser sustentado em cincias capazes de interpretar os fenmenos sociais e o comportamento individual/infantil. A escola passou a assumir, cada vez mais, uma funo disciplinar, tendo sido outorgada s chamadas cincias fonte da educao Sociologia, Psicologia e Biologia a possibilidade de fornecer instrumentos mais eficientes de ingerncia na estrutura somtica dos indivduos escolares. Essa atualizao da escola, em geral, e dos mtodos e fundamentos da prtica pedaggica, em particular, acompanhava o ritmo de crescimento urbano animador vivido pelo Pas a partir do segundo quartel do sculo 20. Uma estrutura econmica baseada em modelos industriais passava a demandar artefatos de controle e conteno das emoes comuns s redes de convvio social, estreitando as conexes entre as funes da escola e os objetivos do Estado. No esforo pedaggico de construo do homem novo que o Brasil necessitava, comeava a se materializar a pretenso de edificar um corpo forte e sadio, oferecendo escola a tarefa da modelao de condutas. No Brasil, os discursos pedaggicos do incio do sculo afirmavam que esse escopo seria atendido por professores instrudos para aplicao de uma pedagogia cientfica forjada no interior das Escolas Normais, contando com conhecimentos que iam desde a Puericultura at mtodos de correo dos corpos e de interveno na estrutura da personalidade dos escolares. Fazendo um recorte especfico na ateno destinada aos corpos infantis nessa nova pedagogia que emergia, o presente trabalho concentra-se na anlise de um peridico destinado a veicular ensinamentos aos professores em formao no Estado de Santa Catarina. A revista Estudos Educacionais foi publicada pelos alunos do Curso Normal do Instituto de Educao de Florianpolis, em seis nmeros, entre os anos de 1941 e 1946, reunindo material sobre as aulas ministradas na instituio, tradues de palestras e outras instrues teis futura prtica dos professores das escolas primrias e secundrias. Os artigos nela publicados resultavam das discusses elaboradas no interior do curso de formao de professores que, com frequncia, contava com a participao de eminentes intelectuais da modernizao educacional do Estado e do Pas, proferindo discursos e comunicando as deliberaes formais para o campo, fazendo circular grande parte das ideias que embasavam as orientaes emitidas pelo Departamento de Educao, rgo mximo de regulamentao
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No ano de 1935, existiam em Santa Catarina duas Escolas Normais Secundrias oficiais, transformadas em Instituto de Educao, uma em Florianpolis e outra em Lages, e outras quatro particulares equiparadas s oficiais, a primeira em Florianpolis, anexa ao Colgio Corao de Jesus, a segunda em Porto Unio, anexa ao Colgio Santos Anjos, a terceira em Caador, anexa ao Colgio Aurora, e a quarta em Canoinhas, anexa ao Colgio Corao de Jesus. Joo Roberto Moreira era um importante intelectual e professor do Instituto de Educao do Estado e defendia a igualdade de importncia entre as disciplinas de Sociologia e Psicologia na constituio da cientificidade do campo educacional.
educacional. O Curso Normal, ao qual estava vinculado o Instituto de Educao de Florianpolis, era um dos mais importantes cursos de formao de professores de Santa Catarina1 e o nico de carter pblico na capital. A escolha por estudar esse peridico deve-se em grande parte ao fato de ele ser um veculo que comunica importantes facetas da constituio de uma pedagogia cientfica no Estado e favorece a apreenso do que Nvoa (2002, p. 11) chamou de [...] discursos que articulam prticas e teorias, que se situam no nvel macro do sistema, mas, tambm no plano micro da experincia concreta, que exprimem desejos de futuro ao mesmo tempo em que denunciam situaes do presente. Nota-se no peridico uma grande variedade de colaboradores durante a sua publicao; uns mais constantes, outros tendo assinado apenas um artigo ao longo dos anos. Com exceo apenas das tradues de palestras que apareciam assinadas pelos autores originais da preleo, os signatrios so alunos e professores do Curso Normal e, por vezes, o prprio diretor do Instituto de Educao e editor da revista, Joo Roberto Moreira.2 possvel observar na revista o interesse em divulgar atualidades tericas e metodolgicas do campo educacional, articulando-as com questes pertinentes aos desafios polticos e culturais do Estado catarinense. Nesse sentido, verifica-se o crescente interesse pelo corpo nos processos de modernizao pedaggica, desde a sexualidade at os esportes, dos hbitos de higiene s feminilidades e masculinidades. Para os fins deste artigo, foram destacados, em especial, trs grandes eixos que organizam as discusses a respeito da escolarizao dos corpos: a) as cincias auxiliares a Psicologia, como a disciplina capaz de apontar as conexes entre a maturidade biolgica e a adaptao psquica, a Sociologia, para corrigir as condies ambientais em tempo til, se no teremos os retardados mentais, os caracteres violentos, os preguiosos, e a Biologia, dispositivo efetivo de correo e maleabilidade dos corpos; b) o valor moral do esporte introduz uma nova forma de compreender os jogos como um processo sadio para a eugenia da raa e para elevar, o mais alto possvel, a moral do povo; e c) a nacionalizao do ensino a necessidade de construir uma mentalidade nacional e uma conduta ordeira, sobrepondo s etnias estrangeiras uma cultura nacional. Esses eixos, traados com a finalidade de expor mais sistematicamente o contedo de nossas anlises, foram pensados no contexto de criao de uma srie de objetivos polticos a serem assumidos pela escola e para os quais a formao docente tornou-se um importante instrumento. Observa-se que uma pedagogia forjada no interior de um currculo de formao de professores no Estado atribua grande importncia s cincias fontes da educao e dedicava especial ateno aos corpos dos alunos, em consonncia com o sentido civilizador da escola. Ao referir-se aos processos de ensino-aprendizagem, a revista apontava regularmente para a necessidade crescente do domnio de si, para a sujeio do indivduo ao desenvolvimento de um aparato psquico forte e regulado, utilizando
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as prticas esportivas para esse fim e instituindo uma estruturao mais frequente do tempo livre das crianas.
Trs vrtices das preocupaes com o ensino moderno: cincia, esporte e assimilao Uma das mais expressivas reformas que deram impulso modernizao da formao docente baseada nos moldes racionais e cientficos em Santa Catarina foi a chamada Reforma Trindade (Santa Catarina, 1935). Alm de introduzir uma srie de modificaes na estrutura de regulao do campo educacional, foram reorganizados tambm os cursos de formao de professores: as Escolas Normais pblicas foram transformadas em Institutos de Educao e as Escolas Normais privadas do Estado3 foram obrigadas a equiparar-se a eles. No ano de 1939, os Institutos tiveram sua estrutura reformulada mais uma vez (Santa Catarina, 1939), a qual se manteve at a regulamentao federal para a formao de professores no ano de 1946 (Decreto n 3.735/1946). Tal reforma se espelhou em larga medida nas reorganizaes antes empreendidas em So Paulo e no Rio de Janeiro por Loureno Filho e Fernando de Azevedo, expoentes da Escola Nova no Pas. Santa Catarina criou, a exemplo disso, a sua Escola Normal Superior Vocacional que, como o curso de Aperfeioamento Pedaggico de So Paulo, dava nfase a disciplinas como Psicologia, Sociologia e Higiene e Puericultura. Ao ser extinto em 1939, o Curso Vocacional deu lugar ao Normal de dois anos, que manteve a estrutura curricular ligada ao que se convencionou chamar de formao pedaggica. A nfase em um determinado grupo de disciplinas que visava fundamentao terico-cientfica da formao do professor se evidenciava em sua importncia para a construo de uma nova forma de ensinar. Uma expresso disso o peso que esse conjunto de conhecimentos possua para a progresso na carreira escolar: do chamado 1 grupo (Psicologia Educacional, Pedagogia, Biologia Educacional, Sociologia Educacional e Histria da Educao, Metodologia e Prtica do Ensino, Lngua e Literatura Vernculas), seria exigida a obteno de mdia mnima 5,0, e o normalista que no a alcanasse estaria sujeito reprovao, quando seria requerida a assistncia a todas as aulas do grupo novamente. A um 2 grupo de disciplinas, porm, exigia-se mdia 4,0 e deveria ser repetida apenas aquela para a qual no se houvesse obtido o valor mnimo determinado. O peso desse conjunto de disciplinas, verificado por essa atribuio distinta de valores no currculo, reflete a importncia que elas assumiam como fundamentos de uma ao educativa mais cientfica e racional, livre do empirismo que se imputava s pedagogias anteriores. Se a escola fazia parte de um projeto civilizador que sustentava, por meio da cincia e da tcnica, a racionalizao do trabalho, pode-se admitir que ela se tornava um importante espao de regulao, homogeneizao, disciplinarizao, ordenao e higienizao de hbitos e comportamentos, assumindo, ainda,
Nesse momento, existiam duas Escolas Normais pblicas, uma em Florianpolis e outra em Lages, e as Escolas Normais privadas, anexas aos colgios Corao de Jesus (Florianpolis), Santos Anjos (Porto Unio), Aurora (Caador) e Corao de Jesus (Canoinhas).
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a necessidade de modificar a natureza do sujeito pela correta ao educativa. Por isso, tornava-se frequente a exaltao dos conhecimentos basilares da Psicologia, da Biologia e da Sociologia, transformadas em ferramentas para a compreenso do desenvolvimento psquico, fisiolgico e social ao instrumentalizar o professor para a anlise e o entendimento das especificidades da progresso dos escolares. Alguns desses recursos provenientes dos debates em mbito nacional vinham sendo aplicados no Estado, mas ainda permanecia a necessidade de garantir condies materiais e tcnicas para implantar o modelo escolar que em outros pases tinha viabilizado a escola de massas. Fatores como a seriao, as classes homogneas, o ensino simultneo, a regulamentao e uniformizao do tempo escolar, o enquadramento disciplinar e a organizao do espao escolar, aliados a uma nova estruturao do conceito de atividade, surgem como novos guias s prticas escolares modernas. Nesse contexto, vrios artigos publicados na revista Estudos Educacionais enfatizam o uso das disciplinas cientficas como elementos de reconfigurao das prticas pedaggicas e do processo ensino-aprendizagem em sentido tcnico-racional. Por vezes, as justificativas de novas prticas didticas passaram a centrar-se numa compreenso de que a escola deveria ser o vetor de transformao social pela induo de novos modelos de comportamento, sociabilidade, higiene e at de uso do tempo livre, buscando concentrar nas mos dos professores a possibilidade de intervir com eficincia na natureza do indivduo. Um dos primeiros discursos provenientes do fundamento cientfico dessas novas concepes sobre o ensino em Santa Catarina se refere ao reconhecimento de que o meio social exerceria sobre a prtica educativa e a construo da personalidade dos indivduos uma influncia a ser considerada e analisada pela escola e, em especial, pelo professor, a fim de ser retrabalhada e direcionada em concomitncia ao imperativo nacional. O pressuposto da influncia que o meio exerce sobre o indivduo herdeiro da Sociologia Positivista, fortemente alicerado nas teses de Emile Durkheim4 e justificado pela busca de uma educao adaptada s exigncias de seu tempo, considerando o indivduo no apenas como um componente da sociedade, mas sim como uma creao, uma resultante da sociedade (Bauer, Reis, 1941, p. 14). Observe-se um exemplo em mais um trecho do texto de duas alunas do Curso Normal no ano de 1943:
a sociedade exclusivamente que cria nos homens os sentimentos familiares, religiosos, estticos, enfim, todas as tendncias que no so como a sede, a fome, a satisfao sexual, ligados diretamente a excitaes orgnicas imediatas. Ela age, entretanto, mesmo sobre estas, transforma-as e socializa-as. Assim o pudor, a fidelidade s promessas, o sentimento do dever e de honra, o respeito a propriedade so produes meramente sociais... A cada passo, vamos vendo o indivduo e a sociedade se condicionarem mutuamente, de modo que legtimo dizer-se que o primeiro faz refletir-se naquela a marca de sua personalidade, ao passo que a sociedade penetra em nossa vida individual, condicionando, ora de modo mais intenso, ora menos, a totalidade de nosso comportamento. (Bauer, Reis, 1944, p. 14).
Obras de Durkheim eram frequentemente citadas em circulares e programas de ensino de Sociologia Educacional para os cursos de formao docente no Estado. No ano de 1937, o programa de Sociologia Geral contava com um tpico exclusivo sobre A obra metodolgica de E. Durkheim (cf. Santa Catarina. Departamento de Educao, 1939).
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As afirmaes acima remetem a Durkheim (1978, p. 57), especialmente no sentido de que a moral estaria estreitamente relacionada com o tipo de sociedade em que o indivduo se desenvolve, pois ela que nos liberta de ns mesmos e nos ensina a dominar as nossas paixes, os nossos instintos, a fazer-lhe a prpria lei, privarmo-nos, sacrificarmo-nos. Dominar a natureza pode ser considerado o maior desiderato da modernidade, e esse discurso sociolgico que profetiza a supremacia da sociedade sobre o indivduo torna o corpo irrenuncivel objeto de domesticao, escarnecido e repelido como algo inferior e escravizado, e, ao mesmo tempo, desejado como o proibido, reificado, alienado (Horkheimer, Adorno, 1985, p. 217). Ao incorporar na escola o discurso de uma necessria interveno nos modos de viver como influncia deliberadamente exercida sobre o indivduo, condicionando o comportamento, a Sociologia a que as alunas se remetem nos textos da revista aquela destinada ao tipo coletivo ou tipo genrico de homem que Durkheim justifica pela importncia das necessidades sociais se sobreporem s individuais:
O homem que a educao deve realizar, em cada um de ns, no o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua economia interna, o seu equilbrio. [] Ser preciso que, pelos meios mais rpidos, ela acrescente ao ser egosta e associal que acaba de nascer uma natureza capaz de aceitar a vida moral e social. Eis a a obra da educao. (Durkheim, 1978, p. 81-82).
Inserir um conjunto de prticas cientficas nas instrues da Escola Normal diz respeito frequente problemtica de interveno nos corpos e espritos das crianas com fins de edificar o cidado moderno. Esse processo remete maleabilidade da constituio fsica e psquica do Homem e s modelaes ocorridas no curso da histria e diretamente relacionadas s cadeias de interdependncia que se estabelecem no interior de uma sociedade. Tal fato bem apontado por Norbert Elias (1993), quando afirma que a plasticidade humana no se limita ao que em geral diferenciamos como o psicolgico e o fisiolgico. Comumente, os textos se referem indissociadamente ao psquico e ao orgnico, a fim de que os professores evitassem o dualismo ao trabalhar essas dimenses no indivduo escolar. Portanto, se a primeira maleabilidade das crianas residia na influncia social recebida desde cedo, e bem alertada pela Sociologia Educacional, o corpo tambm deveria ser reorientado para os fins sociais desejveis, j que a sua educao visava tornar o ser humano mais resistente, sob o ponto de vista fsico e intelectual (Samy, 1946, p. 33). A nfase que recai sobre os corpos na Escola Normal nesse perodo tem ainda uma funo higinica. Na assistncia de aulas de Biologia e prticas no Centro de Sade local, os alunos do Curso Normal aprendiam o que se supunha que fossem experincias saudveis para a vida pessoal e tambm noes de higienizao a serem ensinadas ao seu futuro grupo de crianas.
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Corrigir o corpo disforme era uma ambio declarada da escola. Para tanto, noes ortopdicas eram ministradas nas aulas de Biologia no Curso Normal, alertando que os desvios da coluna vertebral provocados por estudos em posies imprprias eram os principais viles a serem combatidos. Se no houvesse uma profilaxia das deformidades, outras irregularidades no corpo do estudante seriam provocadas, como disfuno visual, problemas de pulmo e corao: as anomalias da coluna vertebral devem ser evitadas, tanto quanto possvel, no escolar, porque, alm dos defeitos fsicos que elas podem produzir, tambm h outros que so resultados dessas anomalias, ou melhor, que ocorrem por conta dessas anomalias (Fasca, 1942, p. 61). Tal alerta comum no sentido de que os discursos pedaggicos proferiam que a deformidade corporal poderia ser causa, e por vezes ndice, de uma condio intelectual que precisava, igualmente, ser saneada, corrigida. H, para tanto, no artigo supracitado uma lista de deformidades que seriam caractersticas da vida escolar e outras apontadas como resultado de ms influncias do meio (no caso de obesidade ou de posturas causadas pelo hbito de transportar pesos sobre a cabea). Em relao escola, os vcios posturais deveriam ser evitados por um mobilirio adequado e pela censura frequente do professor. Para tanto, afirmava-se que:
Fora de dvida est que a educao racional do corpo repercute, benficamente (sic), sbre o trabalho intelectual, tornando o crebro mais disposto, mais receptivo, e permitindo-lhe mais rpidamente (sic) transformar em cincia prtica as noes recebidas. Ela, como nos demonstra a moderna fisiologia, atua sbre os centros nervosos e sbre o crebro e, por conseqncia, sbre a inteligncia. (Samy, 1946, p. 35).
Desde os testes de inteligncia propostos por Loureno Filho at os mais recentes gabinetes biomtricos, ambos instalados em Santa Catarina em meados dos anos 1930, imputar Pedagogia o carter cientfico, novo, moderno e experimental passava pelo alinhamento de corpos e condutas a uma forma padro de normalidade. As anomalias e degenerescncias corporais precisavam ser identificadas e, quando possvel, saneadas, passando a ser responsabilidade de um professor bem instrudo o combate da proliferao de doenas e anomalias no mbito escolar. Esse discurso cientfico sobre as relaes entre aprendizagem e sade demonstra a assuno de uma Pedagogia tomada como cincia de mensurao e, eminentemente, ortopdica e higinica. Uma escola, que deveria ser vigilante na promoo de um corpo apto aos valores modernos, enfatizava a necessidade de sanear o corpo e dominar as paixes, fazendo com que as noes gerais sobre a estrutura e o funcionamento do corpo humano servissem para fundamentar a correo tambm dos comportamentos que no respondessem s expectativas escolares: muitos alunos considerados preguiosos ou relaxados no so mais do que doentes glandulares. Necessrio se torna termos noes gerais de endocrinologia para que possamos formular as regras pedaggicas modernas, pois somos, em parte, resultado das glndulas endcrinas (Fortes, 1941, p. 62).
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Para tornar a escola eficiente nesse propsito, uma das modificaes curriculares aclamadas pelos discursos publicados no peridico dizia da definio de um programa de educao fsica centrado em exerccios de ginstica e na prtica de esportes. Se a primeira estava destinada a desenvolver grupos musculares por exerccios de repetio, os ltimos foram assumidos como uma tcnica de incorporao de regras e de aprimoramento fsico e psquico na constituio de um homem sadio e livre de taras. O que se esperava era que as experincias com o esporte reforassem um carter ntegro, disposto e contido, fazendo disso um ensaio para o aprendizado da convivncia social. A educao fsica nas escolas, como era propagandeada na revista, deveria ser adotada como uma metodologia para ensinar a viver, promovendo bons hbitos pelo esporte e edificando a personalidade do gentleman. Honestidade, bondade e senso de justia eram as habilidades que poderiam ser estimuladas pela prtica disciplinada de educao fsica, eliminando riscos de exploses emocionais. Mais do que averiguar as possibilidades da introduo da cultura fsica para fins sanitrios, o artigo de Joo Aldo Nunes, aluno do 1 ano do Curso Normal, publicado no quinto nmero da revista, promulgava a utilidade dos esportes como complemento da educao integral e da constituio do homem moralmente sadio. O normalista identifica no histrico da introduo dos esportes anglo-saxnicos no Brasil uma tendncia ao desequilbrio das foras demarcado por uma dedicao extrema por parte dos jovens s prticas esportivas em detrimento das atividades intelectuais. A condio de extrema proximidade da natureza pela prtica de exerccios era criticada com veemncia, pois ser simplesmente atleta quase ser selvagem.5 O esporte gratificaria as demandas instintuais (pulsionais) ao criar um espao para dar vazo aos afetos mais incontrolveis e inadmissveis no mundo social. Ao se sujeitar expresso dos impulsos mais elementares, o indivduo estaria merc do descontrole, de sua prpria natureza, que, ao contrrio, deveria ser dominada e controlada pela incorporao dos cdigos de civilidade. E eis a a ambiguidade pedaggica do esporte a ser explorada pelo normalista: sendo aquele o espao por excelncia do descontrole, seria por ele mesmo que aconteceria o treinamento das habilidades sociais requeridas. Afirma o autor:
O esporte pode desenvolver o esprito de solidariedade humana, criando, assim, laos de verdadeira amizade entre as naes; nos indivduos pode criar o esprito de cooperao, a rivalidade, que poder, muitas vzes, produzir bons frutos. Coragem, honestidade, desinteresse, lealdade, veracidade, modestia e integridade so algumas qualidades pessoais que podem resultar de um organizado programa de esportes e jogos. [...] O esporte deve ser praticado no s para obter-se harmonia de formas, aprimorar e conservar as linhas anatmicas no quebradas pela influncia do meio, em que, s vezes, o homem deve lutar com uma natureza hostil, que pode deformar a perfeio dessas linhas. O esporte deve ser praticado a fim de preparar os indivduos para enfrentarem as lutas dirias. (Nunes, 1943, p. 66).
5 A citao feita por Nunes (1943), que no a referencia. Indica como inspirao, no entanto, o filsofo Plato.
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O acento na cooperao pode estar relacionado a dois aspectos, no caso catarinense: a criao de noes de hierarquia, obedincia e colaborao, teis ao trabalho em geral, mas tambm a necessria supresso de rivalidades sociais e consequente integrao de etnias, problema eminente no Estado ressaltado como um dilema a ser enfrentado pela escola:
Compreendido que seria a escola o nico meio de conseguir a unidade nacional, ele comeou a sua reao tomando para si a direo de todas as escolas, fechando as estrangeiras, eliminando professores que no admitissem todas as disciplinas na lngua ptria, abrindo no local escolas brasileiras, dirigidas por professores brasileiros. (Bastide, 1943, p. 31).
O que a campanha de assimilao coloca em jogo, mais uma vez, a capacidade de a escola exercer uma influncia na edificao de indivduos conformados ao novo contexto nacional. A crtica escola de outrora teria sido, segundo o discurso da revista, incorporada para demonstrar a sua ineficincia na conquista do objetivo de construir uma cultura nica e integrar os imigrantes. O trecho abaixo parte de uma entrevista concedida pelo francs Roger Bastide, professor de Sociologia na Universidade de So Paulo, quando solicitado a analisar os quistos raciais em Santa Catarina:
As escolas [dos imigrantes] no visavam educar para a sociedade, ou para formar um indivduo cidado, com orgulho e perfeito conhecimento de sua ptria; tinham por finalidade exclusiva formar mentalidades religiosas ou transmitir conhecimento. Esse processo, porm, em vez de unir os filhos de uma ptria, separavam-nos, havendo pases com escolas aperfeioadas para as determinadas classes sociais, como se viam na Frana, sendo muitas vezes vedado ao indivduo frequentar a classe superior. (Bastide, 1943, p. 32).
Ao apontar falhas na equidade do sistema educacional de outros pases, inclusive do seu prprio, Bastide buscava uma justificativa para a imposio da frequncia a escolas brasileiras aos imigrantes, obrigando a convivncia entre aqueles que o intelectual considerava etnicamente diferentes. Ficava claro, naquele momento, que pelo mero esforo de doutrinao no seria possvel incutir os hbitos desejados nos escolares que no estivessem no sistema pblico. Da a obrigatoriedade de o ensino ser a oportunidade de homogeneizar e higienizar hbitos e atitudes em massa, instalando na vida privada uma ingerncia que teria como ponto de partida a escola. Isso se tornava necessrio pela autonomia desenvolvida pelas comunidades estrangeiras, que haviam criado no somente escolas vinculadas s suas tradies culturais, mas tambm cultivavam hbitos, como a frequncia a associaes desportivas, com carter de exaltao poltica muito atrelada s origens estrangeiras. O projeto de assimilao passava, ento, pela extino dos espaos de confraternizao dos imigrantes e sua substituio por ambientes que favorecessem o controle e a normatizao dos comportamentos, dos sentimentos e das condutas, afinando-os s necessidades nacionais.
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Algumas consideraes A tendncia geral no campo educacional dos anos de 1930, de valorizao da formao docente como eixo pelo qual passariam grande parte das mudanas na estrutura da escola, por meio de uma didtica cientfica, faz eco no peridico Estudos Educacionais, em Santa Catarina, na dcada seguinte. Ao contar com contribuies de diversos intelectuais de renome (Roger Bastide, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, etc.), a revista buscava atualizar os professores e fazer circular uma srie de ensinamentos terico-prticos que se suponha que modernizariam as aes educativas nas escolas primrias e secundrias. Agir segundo as modernas teses do ensino, em geral sob influncia da Sociologia Francesa e da Psicologia Experimental, aproximava os professores da fundamentao cientfica desejada para a construo de novos rumos sociais. O que interessa ressaltar, na anlise dos trs eixos que identificamos nos artigos analisados, a nfase na possibilidade de construir e direcionar impulsos e afetos por meio de uma ao educativa adequada. Em especial, observa-se que o corpo ocupa um lugar de destaque nas teses de modernizao do ensino ao tornar-se objeto no qual se identifica as maiores mudanas de tendncias, por meio do domnio da sua natureza. Reorientar as tendncias passava diretamente pela correo dos corpos doentios, enfatizando a necessidade de lies de higiene, mas tambm de doutrinao no sentido estrito de desenvolver aptides que se manifestassem tambm fora das instituies escolares e se irradiassem para as comunidades. Isso s seria possvel pela investigao psicolgica nos indivduos, conforme a nova cincia, a Psicologia, que instrumentalizaria as formas didticas dos processos de ensino. A principal delas consistia naquilo que j preconizava Emile Durkheim (1978, p. 86), a capacidade de submeter a si e ao outro a severidade continuada:
[...] no que no existam em ns capacidades muito gerais, sem as quais esse ideal seria evidentemente irrealizvel. Existem, sem dvida. Se o homem pode aprender a sacrificar-se porque no incapaz de sacrifcio; se pode submeter-se disciplina da cincia porque no absolutamente incapaz disso.
Se havia uma potncia inata, que poderia ser alvo de reformulao em novos cdigos e princpios e tornar-se algo distinto dessa natureza, esta passava a ser a funo da escola e demandava conhecimento das cincias emergentes e estratgias didticas inteiramente novas.
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Fernanda Vicente de Azevedo, mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (CED/UFSC/ CNPq). fernandadeazevedo@hotmail.com Ticiane Bombassaro, doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisadora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (CED/UFSC/ CNPq). ticib@bol.com.br Alexandre Fernandez Vaz, doutor pela Leibniz Universitt de Hannover, professor dos Programas de Ps-Graduao em Educao e Interdisciplinar em Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (CED/UFSC/CNPq). alexfvaz@uol.com.br
Recebido em 2 de fevereiro de 2011. Aprovado em 25 de abril de 2011.
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Fontes documentais
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ESTUDOS
RBEP
A experincia geracional na fala de alunos de escola pblica: a questo da autoridade docente*

Fabrcio Aparecido Bueno Ruth Bernardes de SantAna
Resumo
Na contemporaneidade, transformaes nas configuraes sociais do poder vm modificando os padres das relaes intergeracionais, colocando educadores escolares diante de impasses advindos de um fenmeno anunciado como crise da autoridade docente. O presente artigo prope apresentar uma experincia de pesquisa que buscou compreender os significados atribudos autoridade docente por alunos adolescentes matriculados em duas escolas pblicas de So Joo del-Rei, Minas Gerais. Referenciada nas contribuies das perspectivas do interacionismo simblico e da etnometodologia, a coleta de dados realizou-se por trs diferentes procedimentos de investigao: observao de sala de aula, oficinas de dinmica de grupo e entrevistas semiestruturadas. Conclumos que a ordem da hierarquizao na sala de aula no mais emana somente da tradio, da submisso autoridade aceita a priori como absoluta, mas tambm do consentimento e do reconhecimento das relaes que foram estabelecidas entre professores e alunos. Palavras-chave: autoridade docente; alunos adolescentes; relaes intergeracionais.
* Os autores agradecem Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig) pelo financiamento da pesquisa que deu origem ao presente artigo.
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A experincia geracional na fala de alunos de escola pblica: a questo da autoridade docente
Abstract
The generational experience according to in public school students: the teacher authority issue Nowadays, transformations in the social configuration of the power are modifying the intergenerational patterns, putting educators at an impasse generated by the teacher authority crisis. The present article presents a research experience that aimed at the comprehension of the meanings attributed to the teacher authority by teenage students enrolled in two public schools of So Joo Del Rei city, Minas Gerais. Referenced by the symbolic interactionism and ethnomethodology perspectives, data collection was made by three different proceedings: classroom observation, group dynamics and semi-structured interviews. We conclude that the hierarchization order at the classroom not only comes from the tradition, from the submission to the authority accepted a priori as being absolute, but also from the consent as well as from the relationship established among teachers and students. Keywords: teacher authority; teenage students; intergenerational relations.
Introduo Este artigo apresenta os resultados de um estudo realizado em duas escolas pblicas de So Joo del-Rei, Minas Gerais, buscando enfocar as concepes que alunos adolescentes do ensino fundamental possuem acerca da autoridade docente. Trata-se de uma tentativa de compreenso de como a autoridade adulta dos professores concebida por esses alunos, nesse momento de seus percursos de vida, com enfoque para suas experincias intergeracionais. Os alunos que participaram da pesquisa so adolescentes na faixa etria de 14 anos, matriculados no ensino fundamental das duas escolas mencionadas e oriundos dos setores populares, cujas rendas familiares variam de um a quatro salrios mnimos. Muitos deles, embora no residam na regio central, estudam na escola localizada no centro da cidade e, para frequentar as aulas, utilizam conduo ou vo a p, geralmente em grupos de amigos. Nenhum deles exerce atividade remunerada, pois a moratria social em relao ao mundo do trabalho, preconizada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), respeitada. O exerccio do ofcio do aluno constitui a obrigao social desses sujeitos diante da escola, da famlia e da sociedade. A escolha dos adolescentes e das escolas foi
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feita de forma a dar continuidade a um estudo longitudinal1 conduzido pela segunda autora deste texto. muito presente na literatura sociolgica atual a afirmao de que as novas geraes resistem apropriao de uma parte expressiva do mundo constitudo pelas geraes que as antecederam, questionando a legitimidade de aspectos significativos das referncias socioculturais que receberam como herana. Isso se expressa em termos de oposio geracional a um conjunto de padres de comportamentos institudos historicamente por diferentes agncias socializadoras, inclusive a famlia e a escola. Um dos mbitos onde a oposio das novas geraes ao poder do adulto apresenta uma expresso mais contundente o ambiente escolar, razo pela qual focalizamos a relao professor-aluno, por meio dos atos e falas dos adolescentes, no intuito de identificar os significados por eles atribudos s diferentes formas de exerccio da autoridade docente. A reflexo acerca da autoridade nas relaes educativas entre adultos, crianas e adolescentes ganha fora em contextos de dificuldades na socializao das novas geraes. Na escola, a nsia de ganho de autonomia, igualdade e liberdade por parte dos jovens, confrontada com a busca dos adultos pela manuteno de uma ordem social em vias de transformao cultural, favorece movimentos que, com muita frequncia, mobilizam a retomada e a redefinio de limites e fronteiras geracionais entre as partes em interao social. Ali, mesmo que intermitentemente, adolescentes disputam o espao e o tempo institudos para expresso de suas culturas juvenis em oposio cultura dominante. A nosso ver, est no cerne desse processo o questionamento da educao, principalmente a escolar enquanto representante de valores tradicionais, produzindo dificuldades de legitimao desses valores no interior de uma sociedade supostamente constituda a partir de princpios democrticos (Renaut, 2005). No caso da educao escolar, e mesmo no cotidiano das prticas educativas, a temtica da autoridade tem aparecido com certa frequncia em estudos acadmicos, embora a tendncia de ouvir o adolescente para a compreenso desse fenmeno seja relativamente recente, de modo que a quantidade de trabalhos que se orientaram por essa tica ainda seja incipiente. Os significados que o adolescente atribui s suas experincias foram negligenciados durante muito tempo, devido viso adultocntrica em relao a ele, em virtude de uma suposta condio de pessoa em situao de minoridade relacionada ao adulto. Desse modo, uma representao social adulta caracteriza os adolescentes como imaturos, incompletos, e a adolescncia apenas como uma fase de um caminho para a adultez (Gimeno Sacristn, 2005). Assim, torna-se possvel dizer que insistir nessa perspectiva que destitui o adolescente de sua condio reflexiva implica esquecer que, no aluno, no filho questionador, no grupo hip hop, nos meninos do futebol, existem jovens com uma diversidade enorme de experincia produtora de cultura e subjetividade. Em oposio a essa postura adultocntrica, tomamos os adolescentes como sujeitos sociais capazes de falar de suas experincias com propriedade, o que implica mostrar respeito e considerao pelo que eles dizem pensar e viver.
O mencionado estudo se refere pesquisa intitulada A experincia geracional na fala de alunos de escola pblica, financiada pela Fapemig. Consiste em uma pesquisa de carter longitudinal, em desenvolvimento desde 2001, que se volta para o acompanhamento das trajetrias escolares de um grupo de estudantes desde a pr-escola.
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Para ns, estudar a relao de autoridade do ponto de vista do aluno adolescente fundamental para se pensar a educao. Em primeiro lugar, pela centralidade que aquela ocupa nas relaes educativas, no obstante vivermos um momento em que cada vez mais comum nas falas de educadores e na literatura da rea a ideia de crise da autoridade docente. Alm do mais, o posicionamento do aluno diante dessa relao intergeracional pode oferecer indcios da prpria relao dele com a escola, indicando aspectos para refletirmos o lugar e os caminhos da educao escolar na sociedade contempornea. Partimos do pressuposto de que na realizao das atividades cotidianas que so constitudas as representaes que os sujeitos possuem acerca da realidade social e por meio dessas representaes que os indivduos do sentido s suas aes (Coulon, 1995). Assim, torna-se justo pensar que as concepes de autoridade que os alunos possuem tendem a referenciar suas atuaes sociais na escola, reveladas por meio das interaes que eles mantm cotidianamente com os educadores, como representantes da cultura escolar, e com o grupo de pares, como porta-vozes de uma autonomia geracional, mesmo que relativa, em relao a essa cultura. Nesse sentido, entendemos que um estudo acerca do fenmeno da autoridade docente no pode prescindir de uma anlise dos significados a ela atribudos pelo aluno, j que cabe a ele legitim-la ou no. Em suma, as questes que nortearam este trabalho foram: 1) Quais os elementos valorizados pelos alunos na atribuio de legitimidade autoridade dos professores, isto , que concepo de autoridade docente legitimada na perspectiva do adolescente? 2) De que maneira tal concepo interfere na relao dos jovens com a escola e em que medida reflete o prprio lugar que a escola ocupa em suas vidas?
A questo da autoridade nas relaes intergeracionais importante destacar, desde j, a compreenso do conceito de autoridade sobre o qual este estudo est fundamentado. O dicionrio Aurlio (Ferreira, 2001, p. 84) define o termo, entre outras acepes, como direito ou poder de se fazer respeitar, de dar ordens, de tomar decises, de agir ou como aquele indivduo de competncia indiscutvel em determinado assunto. Tanto em uma quanto em outra acepo, autoridade nos remete questo do exerccio do poder por parte daquele que demanda ao outro o seu respeito, em funo do papel social que ocupa ou do suposto saber que lhe atribudo. Entretanto, necessrio esclarecer teoricamente que, estando compreendida dentro do conjunto de relaes de poder, o que particulariza a relao de autoridade que o poder daquele que o exerce legitimado por aquele que respeita. Em outras palavras, todo poder revestido de autoridade um poder indiscutvel, cuja obedincia a ele se d de forma voluntria (Arendt, 1988; Renaut, 2005). Tal definio do conceito de autoridade torna-se carregada de imprecises quando tomada no mbito das relaes sociais contemporneas
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pautadas pelos princpios de democracia, isto porque, como nos ensina Hannah Arendt (1988), a organizao social moderna est estruturada de uma forma diferente daquela em que o conceito de autoridade apareceu no pensamento ocidental. Segundo a filsofa, a palavra auctoritas apareceu no Imprio Romano como derivada de augere, que significa aumentar, em um contexto marcado pela convico do carter sagrado da fundao da cidade de Roma, acontecimento que constitua para os romanos um ato de identidade que alicerava as relaes sociais institudas por meio da obrigao das geraes futuras em preservar e aumentar tudo que fosse fundado pelas geraes anteriores. Ento, possvel compreender que a noo de autoridade aparece intimamente relacionada tradio, pois, conforme Arendt (1988, p. 166),
[...] a tradio preservava o passado legando de uma gerao a outra o testemunho dos antepassados que inicialmente presenciaram e criaram a sagrada fundao e, depois, a engrandeceram por sua autoridade no transcurso dos sculos. Enquanto essa tradio fosse ininterrupta, a autoridade estaria intata; e agir sem autoridade e tradio, sem padres e modelos aceitos e consagrados pelo tempo, sem o prstimo da sabedoria dos pais fundadores, era inconcebvel.
Arendt (1988) sustenta que, na Idade Mdia, essa noo romana de autoridade garantida pela fundao sobreviveu por intermdio da Igreja Crist, que herdou dos romanos sua forma de organizao poltica e reconheceu na morte e ressurreio de Cristo o ato fundador. Desse modo, o legado de Cristo deveria ser preservado, e seus ideais, disseminados para as novas geraes, constituindo uma tica a orientar as relaes sociais entre as pessoas em todos os mbitos da existncia. Contudo, com o advento da modernidade, a cincia, e no mais a religio, torna-se a principal norteadora de uma parte expressiva da vida social. Nesse contexto, a ideia de preservao dos valores, de uma fundao sagrada, tambm entra em crise, e, assim, o conceito de autoridade se esvazia do seu sentido original. Dessa maneira, as relaes de poder na modernidade tornam-se instveis, na medida em que no conseguem se afirmar a partir de uma fundamentao transcendente, como um ncleo fundante, enraizado na tradio religiosa que sustente as prticas sociais e lhes garanta a legitimidade. Embora tenha tratado a questo da autoridade no espao pblico das negociaes polticas, Arendt (1988) sustenta que essa crise acabou se espalhando para o que chama de reas pr-polticas, como a criao dos filhos e a educao escolar. Segundo a autora, ao se rebelar contra o passado, que no levava em considerao a intimidade e as necessidades das crianas, a modernidade emancipou o mundo infantil do mundo adulto em detrimento da autoridade adulta nas relaes educativas e, ao mesmo tempo, deslocou a responsabilidade pela educao da criana para o espao pblico, transmitindo escola o dever de inserir a criana no mundo. O educador das escolas assume a tarefa de apresentar criana um mundo com o qual ela no tem familiaridade, e a responsabilidade
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por essa tarefa se revela em forma de autoridade. Nas relaes educativas intergeracionais modernas, ainda segundo a autora, tem ocorrido uma intensa recusa dos adultos em assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas, o que se traduz em uma crise generalizada da autoridade na educao. Nesse mesmo campo de debate, Alain Renaut (2005) busca refletir sobre o fenmeno de crise da autoridade na educao a partir de uma perspectiva social crtica que leva em considerao os ideais modernos e democrticos de igualdade e liberdade. O autor questiona at que ponto tais ideais no colocam em xeque a noo de autoridade como constituinte dos poderes, isto , at que ponto a chamada crise da autoridade, anunciada no somente na educao, mas tambm nos diversos setores sociais que envolvem relaes de poder, no correspondem elementarmente a um tributo pago s nossas escolhas modernas pela democracia. Da mesma forma que Arendt, Renaut aponta rupturas fundamentais entre o pensamento pr-moderno e o moderno. Conforme sua anlise, na modernidade, os valores de igualdade e liberdade esto inscritos em nossas conscincias de tal forma que se tornaram apriorismos por meio dos quais abordamos o mundo dos seres humanos e as relaes inter-humanas. Pelo princpio de igualdade nas relaes sociais, qualquer outro passa a ser um alter ego, isto , outro eu, semelhante a ns mesmos.
Esta percepo do outro como um mesmo hoje em dia um elemento da nossa pr-compreenso do mundo humano, tal como a lei da queda dos corpos e a teoria da evoluo das espcies constituem elementos da nossa pr-compreenso do universo natural. (Renaut, 2005, p. 25).
Evidentemente que, com isso, Renaut no nega o fato de que a sociedade ainda possa se organizar por meio de hierarquias a partir de critrios, como aptides, competncias, caracteres, poderes, fortunas, talentos e mritos, entre outros. O que o autor busca argumentar que, ainda que a sociedade se estruture em grande parte por meio de hierarquias, seria insustentvel diante dos ideais democrticos modernos a ideia aceita nas sociedades pr-modernas de que os critrios que definem a lgica das hierarquizaes pudessem ser de ordem divina, natural ou tradicional. A partir desse princpio, constata-se, nas sociedades modernas, uma modificao crucial nas relaes de poder que passam a carecer de determinadas condies, tais como consentimento e reconhecimento daqueles sobre os quais se exerce, pautando-se, diferentemente da antiguidade, por princpios simtricos. Para Renaut (2005, p. 41), isso revela o ideal democrtico de que o poder no pertence a ningum, que nenhum poder atribudo a quem quer que seja por natureza ou herana. Esse princpio democrtico do poder estendido desde o mbito poltico a todos os setores sociais, sendo as relaes educativas, cronologicamente, as mais recentes a serem atingidas pela lgica moderna:
Essas convices sadas das grandes criaes normativas da modernidade transformaram etapa por etapa, setor por setor, to
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lgica como profundamente a nossa relao com o outro na cidade, nas instituies, no trabalho ou, como se diz doravante, na empresa, mais recentemente no casal. Ao ponto mesmo de chegar, hoje em dia, a prosseguir a sua trajetria na famlia e na escola, em que a relao com a infncia se inscreve doravante, tambm ela, no pano de fundo desse reconhecimento da liberdade e da igualdade de todos os seres humanos. (Renaut, 2005, p. 26).
Contudo, para alm do fato de que a democratizao da educao seja extremamente recente dentro da histria democrtica moderna, deveramos ainda nos questionar: por que, entre todos os setores sociais, justamente na educao que os ideais democrticos tm encontrado maiores reticncias e resistncias para se concretizar? Para Renaut, tal dificuldade se deve ao fato de que, de todos os setores sociais, a educao o menos suscetvel de suportar a ruptura com os ideais de autoridade pautados no princpio das sociedades tradicionais. Em adio a isso, Renaut coloca que h uma tenso no processo educativo contemporneo que expressa explicitamente um paradoxo caracterstico da prpria organizao democrtica. Por um lado, a criana e devemos entender tambm o adolescente assumida e tratada como semelhante de acordo com os prprios princpios modernos de democracia. Assim, constatamos, na escola e na famlia, relaes pautadas cada vez mais pelos princpios da igualdade, entre eles a proibio dos recursos a meios autoritrios de dominao to comuns na histria da infncia. Por outro lado, esse regime da similitude incompatvel com a ideia de educao fundamentada em um pressuposto de superioridade do educador em relao ao educando. Dessa forma, tem-se uma delimitao, que ainda no muito clara, entre o regime da semelhana, cada vez mais inserido nos costumes, e a superioridade adulta exigida ao ato educativo. Tais reflexes colocam o esprito contemporneo diante do desafio de pensar as relaes educativas entre geraes a partir da tenso entre autoridade e liberdade, isto , entre a busca por uma educao que ao mesmo tempo consiga cumprir os seus propsitos sociais sem com isso confrontar os ideais democrticos de igualdade e liberdade. Uma vez que os princpios democrticos esto postos, ainda que nem sempre saibamos o que de fato significam e como lidar com eles em diferentes contextos sociais, enfrentamos o desafio de se pensar a autoridade, nas relaes intergeracionais contemporneas, em seus movimentos de continuidade e descontinuidade.
A autoridade na escola e a adolescncia Os estudos que tm buscado refletir acerca da problemtica da autoridade nas relaes educativas escolares apontam para a necessidade de repensar tal conceito luz de novas configuraes sociais que indicam tenses nas abordagens tericas e na elaborao de uma tica para a escola contempornea, alm de modificaes nos processos de socializao e subjetivao.
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Aquino (1996, 1999), partindo das contribuies de Hannah Arendt, sustenta que o fator essencial da crise da autoridade na escola contempornea est no fato de que se antes a legitimidade da autoridade se garantia pela tradio, numa relao aparentemente natural, hoje ela precisa ser contnua e incessantemente contratualizada, residindo, nesse aspecto, seu carter ocioso e de provisoriedade. A partir desse raciocnio, o autor ainda sugere que a crise da educao pode revelar que, de alguma forma, h na escola contempornea ambiguidades paradigmticas e ticas, o que, em outras palavras, quer dizer que possvel que a escola esteja sendo gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro (Aquino, 1996, p. 45). Muito prxima a essa viso, Setton (1999, 2005) defendeu a necessidade de ressignificar e atualizar o conceito de autoridade nas relaes educativas contemporneas. A partir de uma detalhada anlise acerca das particularidades dos processos de socializao na atualidade, a autora sustenta que instncias tradicionais como a famlia e a escola j no detm mais o total monoplio no processo de socializao dos jovens, sobretudo em funo do crescimento de mercados de bens simblicos com forte carter socializador. Tais transformaes implicam novas formas de percepo do indivduo sobre si e sobre os outros, aumentando suas predisposies reflexivas e modificando os padres de interao social. Outra anlise terica que oferece um exame profcuo das relaes de autoridade no mbito escolar foi trazida por Prata (2005). Fundamentada nas contribuies de Foucault e Deleuze, a autora partiu do princpio de que os modos de subjetivao variam de acordo com as configuraes sociais do poder, isto porque, na concepo de Foucault (1987), o poder entendido como uma rede estratgica produtiva, e no somente repressiva, j que interfere nos comportamentos e nas aes, criando, a partir do seu funcionamento, realidades, sujeitos e objetos, sujeies e resistncias, inclusive subjetividades e modos de subjetivao. Partindo desse pressuposto e considerando as modificaes sociais contemporneas nos modos de organizao do poder, Prata (2005) sustenta que, na atualidade, os modos de subjetivao so diferentes do passado e, dessa maneira, os pressupostos que sustentam as prticas sociais tambm so distintos. Nessa perspectiva, as estratgias de poder tm adquirido na contemporaneidade um anonimato cada vez maior em face das transformaes tecnolgicas, de modo que o poder explcito e visvel das sociedades disciplinares, exercido por meio do controle direto dos corpos, tem se tornado cada vez mais intolervel. A escola tradicional, que ainda mantm um modo de organizao vinculado aos modelos disciplinares, vive, na chamada sociedade de controle, uma verdadeira crise institucional, j que se estrutura de uma maneira que mantm a visibilidade das relaes de poder, no obstante estar inserida em uma configurao social em que esse poder velado ou no manifesto com a mesma veemncia de outrora. Dessa forma, amparados nas contribuies trazidas pela autora, temos motivos convincentes para supor que a crise na autoridade docente pode estar denunciando a falncia de um modelo de instituio fundamentalmente disciplinar.
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interessante pontuar que, mesmo partindo de perspectivas distintas, os tericos analisados tm ressaltado a emergncia de um contexto em que as relaes de poder no mais se estruturam conforme modelos tradicionais, indicando novas configuraes dos encontros e desencontros geracionais na sociedade e, sobretudo, na escola. Nesse sentido, como nos indica Sarmento (2005), torna-se necessrio buscar compreender as relaes de autoridade a partir da experincia geracional dos atores sociais, pois trabalhar com essa perspectiva nos permite analisar tanto os aspectos que distinguem simblica e estruturalmente as crianas e os adolescentes dos adultos como as variaes histricas de delegao de estatutos e papis a atores sociais de cada classe etria em cada momento histrico. No que se refere aos encontros geracionais na escola, o campo acadmico ainda carece de trabalhos que se prestem a ouvir a criana e o adolescente, historicamente confinados na categoria de aluno (Gimeno Sacristn, 2005). Essa categorizao tem outorgado certa naturalidade nas relaes cotidianas que em nada revelam a condio transitria daquilo que significa ser aluno em cada contexto social ou momento histrico. Somente ouvindo o que o aluno tem a dizer que seremos capazes de compreender os sujeitos que existem por detrs dele em suas especificidades. A separao dos adultos em relao aos mais jovens acabou por sofrer uma radicalizao de modo a fortalecer uma cultura da infncia e da adolescncia. Desde a entrada na educao infantil, as crianas passam a conviver com diferentes dinmicas interacionais que elas buscam conhecer e controlar em maior ou menor grau. Parece que quanto mais as crianas so colocadas em contextos de escolarizao dominados por realidades uniformes, rotineiras e sem novidade mais elas procuram mostrar que detm alguma autonomia, alguma capacidade de tomada de deciso (mesmo que no totalmente consciente) de constituir um territrio delas, menos controlado pelo adulto. Isso se amplia na adolescncia, de maneira que o desejo de uma vida menos controlada parece se opor ao universo adulto em muitos momentos. Foge aos objetivos deste artigo retomar o processo histrico de ampliao da autonomia relacional de crianas e adolescentes. Para Galland (2010), a adolescncia, hoje em dia, constitui uma idade da vida em que, mais do que nunca, o que est em jogo a aprendizagem da autonomia. Ele chama a ateno para o fato de que, hoje, os indivduos dominam muito cedo aspectos significativos de suas vidas sem que tenham conquistado qualquer independncia econmica. Conforme o autor, a autonomia sem independncia a definio mais apropriada de adolescncia. Dessa forma, a compreenso do adolescente como um adulto em devir nem sempre suficiente para abarc-lo em suas especificidades, uma vez que o fato de no conquistar a independncia econmica no um impeditivo conquista de autonomia diante de variadas situaes em relao ao adulto. Por vezes, o autor qualifica mais essa autonomia ao destacar que
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a particularidade da adolescncia moderna seria a de conjugar uma forte autonomia (notadamente nas relaes de amizade e emprego do tempo) com a manuteno inevitvel nessa idade da vida, de uma total dependncia material a respeito dos pais [...]. Ela contribui para transformar muito fortemente o papel dos pais, a dar importncia aos grupos de pares e cultura adolescente no processo de socializao e, enfim, para redefinir a relao entre os sexos. (Galland, 2010, p. 5-6 traduo nossa).
Nesse sentido, somos levados a nos posicionar de acordo com Salles (2005), para quem o conceito de gerao necessita contemporaneamente ser problematizado, uma vez que os critrios usados na categorizao dos indivduos de acordo com as idades (infncia, criana e adolescncia), por terem se produzido em momentos histricos distintos, no mais do conta da complexidade da sociedade atual. Como se modificam os prprios critrios para a delimitao dos ciclos de vida, a prpria ideia de ser tutelado se modifica, levando inevitavelmente ao questionamento das formas institudas de autoridade. Portanto, o adolescente tomado aqui na perspectiva de um sujeito social capaz de se posicionar, em diversas situaes, criticamente em relao autoridade adulta. Diante disso, as questes educacionais contemporneas que nos afligem, das quais a autoridade um bom exemplo, merecem ser tratadas a partir das mais variadas perspectivas envolvidas. No caso das relaes de poder no confronto intergeracional, o meio acadmico ainda carece de estudos acerca das formas como crianas e adolescentes experienciam cotidianamente as suas condies objetivas e subjetivas, envolvendo concepes, expectativas, desejos e obrigaes sociais.
Mtodos utilizados O processo de investigao guiou-se pelas contribuies do interacionismo simblico conjugado com a abordagem etnometodolgica da escola. A escolha de tal abordagem se deve ao fato de que as perspectivas interacionistas privilegiam o estudo dos indivduos em seus contextos sociais, considerando as interaes entre eles como o que h de mais fundamental na vida social. Por outro lado, os estudos etnometodolgicos em educao buscam compreender os fenmenos educacionais pela anlise dos mtodos e descries que os indivduos utilizam em suas aes cotidianas (Coulon, 1995). Tais princpios se ajustam s exigncias metodolgicas de um trabalho que se dedique a estudar uma temtica to complexa e ao mesmo tempo to delicada que a questo da autoridade nas relaes educativas escolares, j que se trata de um estudo acerca de relaes de poder e que, portanto, se expressa tanto no nvel do discurso quanto no nvel dos comportamentos dos atores sociais. Nessa perspectiva, com o propsito de investigar as significaes reveladas na compreenso de alunos da escola pblica acerca da autoridade docente, construiu-se um roteiro de trabalho reunindo trs procedimentos distintos de investigao: observao de sala de aula, oficinas
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em dinmica de grupos e entrevistas com os adolescentes participantes. O uso desse conjunto de procedimentos teve a inteno de aumentar a abrangncia do olhar e da escuta sobre os alunos investigados, buscando identificar, tanto em suas falas particulares quanto no cotidiano de suas interaes com os professores e com os colegas, os significados que perpassam seus posicionamentos ante a autoridade docente. As observaes de sala de aula utilizadas para a anlise foram realizadas em duas escolas da rede pblica de So Joo del-Rei, Minas Gerais. Com o propsito de abreviar nossas referncias s escolas, quando necessrio, iremos identific-las pelas siglas EPA (Escola Pblica A) e EPB (Escola Pblica B). Ao todo, foram observadas quatro turmas do 8 ano do ensino fundamental em 2009, que atingiram o 9 ano em 2010, sendo duas turmas de cada uma das escolas participantes. As observaes foram feitas de novembro de 2008 a junho de 2010, totalizando 120 horas de aulas assistidas, todas relatadas em dirios de campo e, em seguida, transcritas, para ficarem arquivadas no banco de dados da pesquisa. As oficinas com os adolescentes foram realizadas semanalmente durante o ano de 2009, e delas participaram alunos voluntrios das salas observadas. No primeiro semestre aconteceram oito encontros na EPA, e, no segundo, tambm oito encontros na EPB. Tais oficinas foram estruturadas de maneira a criar espaos de debate entre os adolescentes sobre temas variados de suas vidas, sendo que os assuntos ligados s vivncias escolares com os colegas e os professores ora eram sugeridos pelos pesquisadores, ora apareciam naturalmente na fala dos prprios adolescentes. Algumas dinmicas foram utilizadas como forma de facilitao do dilogo, com o propsito de propiciar uma relao mais ldica em que os adolescentes pudessem ficar mais vontade para se expressarem. Todos os encontros foram filmados, com a permisso dos adolescentes e da escola e com o consentimento dos pais. As filmagens foram sempre feitas por duas cmeras, sendo que uma ficava sob controle dos coordenadores e a outra, dos prprios adolescentes, para que eles mesmos pudessem se filmar.2 As entrevistas semidiretivas e individuais foram realizadas com os adolescentes que participaram das oficinas em duas etapas do trabalho. Entre novembro e dezembro de 2009, realizamos nove entrevistas e, de maio a junho de 2010, foram realizadas mais dez. Nessas entrevistas priorizamos a relao do aluno com a escola e com os professores; elas foram gravadas e norteadas por um roteiro construdo com a participao de alguns adolescentes durante um encontro de recreao. O roteiro constituiu-se de casos hipotticos inspirados em situaes concretas de sala de aula e de perguntas enfocando os casos e temticas que dizem respeito s relaes sociais na escola.
Apresentao e anlise dos resultados Passemos agora apresentao de parte do que nos foi possvel constatar por meio do estudo realizado. evidente que, pela grande quantidade
2 O interesse por essa prtica permitir que eles escolham o que enfocar, alm de desmistificar uma imagem inquisitiva da cmera filmadora.
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de material produzido mediante a utilizao de procedimentos variados de coleta de dados, nem todos os aspectos levantados ao longo do processo de pesquisa sero explorados, at mesmo em funo da brevidade exigida pela presente exposio. Conforme j esclarecido anteriormente, a concepo de autoridade sob a qual nos baseamos est vinculada noo de poder legitimado. Para alguns autores (Arendt, 1988; Renaut, 2005; Aquino, 1996, 1999; Setton, 1999, 2005; Prata, 2005), a organizao social contempornea rompeu com os elementos que tradicionalmente garantiam essa legitimao, tornando-a passvel de negociao constante. Assim, procuraremos apresentar os aspectos constatados que nos permitam identificar os atributos da prtica docente legitimadores do respeito ao professor, buscando verificar possveis maneiras de legitimao da autoridade docente na contemporaneidade. Inicialmente, vale destacar que uma das primeiras constataes possveis a partir do trabalho realizado a de que a compreenso das concepes de autoridade docente pelos adolescentes s foi possvel levando-se em conta as contradies expressas nos discursos produzidos nos diferentes espaos de pesquisa sobre os quais este estudo est fundamentado: a observao de sala de aula, os processos grupais e as entrevistas individuais, ou, talvez, falando de forma mais direta, espaos cuja relao pesquisador/sujeitos pesquisados possui nveis distintos de interao. Nesse sentido, o esforo para se chegar a uma compreenso mais ou menos prxima do significado que a autoridade docente ocupa na vida escolar dos adolescentes estudados passou pelo cuidado em tentar apreender a lgica nas contradies dos dados advindos dos trs procedimentos de pesquisa. Isso quer dizer que nem sempre o foco atribudo pelo adolescente a uma questo especfica da interao com os professores foi o mesmo em todos os contextos da pesquisa. Da mesma forma, nem sempre o que ele dizia nas entrevistas ou nos encontros grupais correspondia ao que era observado no cotidiano das interaes em sala de aula. Muitas vezes, inclusive, aquilo que era dito nas entrevistas individuais no se repetia na presena dos colegas durante as dinmicas de grupo. Nas entrevistas individuais, a principal concepo que os adolescentes apresentaram acerca da autoridade do professor est ligada ideia de punio. Em diversas falas dos alunos, foi possvel constatar que o uso de poder coercivo pelos professores, como a ameaa e a punio, uma das principais formas de exerccio da autoridade reconhecida pelos alunos. O mais interessante que eles prprios legitimam a prtica punitiva dos professores diante de certas situaes, ao declararem que teriam aes parecidas se estivessem na condio de professores:
Otvio: Tem alguns professores que ningum conversa, tem outros que todo mundo conversa. Pesquisador: E por que voc acha isso? Otvio: Porque tem uns que deixa conversar e tem uns que no deixa. Tem uns que mais bravo, assim...
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Pesquisador: O que voc acha que o professor tem que fazer? Otvio: Tem que dar advertncia. Pesquisador: Voc acha que essa a nica maneira? Voc acha que no adianta ele pedir? Otvio: No adianta, no. Pesquisador: Se voc fosse o professor dessa turma, o que voc faria? Otvio: Mandava todo mundo pra diretoria. (Entrevista com Otvio,3 EPB, 9 nov. 2009). Pesquisador: E por que voc acha que a turma no respeita alguns professores e respeita outros? Tiago: Porque, assim, uns so mais rigorosos que os outros. A, mostra ser bravo. E, se conversar, ele vai xingar. Pesquisador: Nessa situao, o que voc acha que o professor deveria fazer? Tiago: Se eu fosse professor, eu ia, assim, explicar mesmo que as pessoas no tivessem me ouvindo. A, na hora da prova eles iam se ferrar. (Entrevista com Tiago, EPB, 26 nov. 2009).
Como pudemos verificar, o respeito autoridade, nesses casos, aparece sempre relacionado a alguma forma de ameaa e punio. Em outras falas, porm, os alunos tambm percebem que somente ameaar no garantia de respeito a um determinado professor; preciso reconhecer que ele capaz de consumar a punio. Os professores que somente ameaam, mas no punem, so considerados por alguns alunos como bobos,4 j aqueles que ameaam e punem so reconhecidos como os que tm autoridade ou moral, conforme pode ser observado nas seguintes falas:
Pesquisador: Por que voc acha que a turma respeita alguns professores e no outros? Elias: porque alguns professores s vezes so bobos... porque a turma t conversando, fala que vai parar de dar a matria e o aluno que conversa muito dentro da sala de aula no liga por no entender a matria. A, se a professora ficar parada at o aluno parar, o aluno nunca vai parar... Pesquisador: J aconteceu isso em sua sala? Elias: J, vrias vezes. A maioria das turmas acontece isso. Pesquisador: E o que que o professor fez? Elias: Ah! O professor s falava que ia chamar a diretora, sabe? Porque o aluno s conversa na aula de professor que ele chama de bobo, que fala que vai chamar o diretor, supervisor, chamar todo mundo e no chama. Fala que vai dar advertncia e no d. (Entrevista com Elias, EPB, 26 nov. 2009).
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Pesquisador: Qual o motivo de os alunos continuarem conversando mesmo quando o professor pede silncio? Alan: Ah, o professor no tem muita autoridade sobre a gente, porque quando o professor que normalmente tem autoridade, a gente fica
Todos os nomes de alunos e professores citados neste trabalho so fictcios. As expresses colocadas entre aspas, no meio do texto, fazem meno s definies que aparecem na linguagem dos alunos.
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quieto na sala. Agora quando a gente sabe que aquele professor que no consegue controlar a gente, ns conversamos, porque a gente sabe que ele no vai fazer nada.
Pesquisador: O que voc acha que essa autoridade? Alan: No sei, fazer com que a gente, entre aspas, fique com medo, ou alguma coisa assim. Que a gente seja punido de verdade. Aquele professor, por exemplo, que fala que vai fazer uma coisa e depois no faz, a gente sabe que ele no vai fazer nunca. Mas aquele que prova, fala e faz, a a gente fica mais quieto com ele. (Entrevista com Alan, EPA, 25 nov. 2009). Patrcia: Tem professor que tem moral, que bota medo, igual Helena de Histria. A nica que consegue explicar ela e a Solange, porque elas tm moral com a sala. Porque quando o aluno v que o professor no tem essa moral a acabou. Pesquisador: O que essa moral? Patrcia: D uns berrinhos, saca? Na minha sala, desse jeito: ou manda pra Elisa [diretora] e acabou a conversa, ou professor gritando e mandando todo mundo calar a boca. A, todo mundo cala. Ou deixando a gente na sala depois do horrio [que a aula termina], porque ningum gosta de ficar na sala de aula tambm, no. (Entrevista com Patrcia, EPA, 13 maio 2010).
Nas observaes de sala de aula, pudemos perceber a grande influncia desse significado de autoridade ligada a punio. Notamos que muitos professores somente conseguem se impor durante as aulas por meio de ameaas e punies aos alunos, tais como: encaminhamento daquele que no se comporta bem para a diretoria e comprometimento da nota final dos alunos, tirando ponto ou aumentando o grau de dificuldade das avaliaes; promoo de castigos durante o horrio de recreio (tarefas escolares adicionais, ficar sem recreio) ou aps a aula (prorrogao do tempo dentro da sala de aula, convocao dos pais escola); etc. Entretanto, no cotidiano de sala de aula, percebemos que nem todo comportamento de acato ao que o professor diz se estabelece por algum dispositivo punitivo. Por um lado, evidente que o fato de o aluno reconhecer que o professor capaz de punir coloca esse professor em uma condio de autoridade, no sentido de poder, de fazer respeitar a ordem dada por ele, principalmente quando essa punio se choca com interesses imediatos do aluno, por exemplo: ficar depois de transcorrido o tempo da aula em um dia que ele tem algo muito importante para fazer naquele horrio ou ter os pais chamados na escola em um momento decisivo de conquista da confiana para poder sair noite com os amigos. Porm, nesse caso, a aceitao est vinculada muito mais a uma atitude estratgica do aluno para se esquivar da punio do que propriamente ao respeito autoridade do professor. Contudo, chamou-nos a ateno o fato de que aqueles professores que os alunos consideram ser os que mais conseguem o respeito da classe, isto , aqueles que tm moral ou autoridade, so justamente os que menos observamos fazendo ameaas ou aplicando punies. Ainda que faam uma ou outra, e independentemente de cumprirem ou no a ameaa,
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se comparados aos professores que no conseguem se impor diante da grande maioria dos alunos, so justamente os que menos ameaam e menos aplicam punies. Os professores considerados sem moral pelos alunos ameaam punir e, na maioria das vezes, acabam punindo de fato, mas quase sempre no atingem sequer um grau mnimo de respeito que lhes possibilite dar aula. No relato de observao de sala de aula descrito a seguir, oferecemos o exemplo de uma professora que tenta repetidamente comear uma aula, faz ameaas, mas ainda assim no consegue o respeito dos alunos por suas ordens:
A professora chega, mas os alunos no saem da porta. Ela precisa pedir trs vezes para poder entrar. Quando entra, a maior parte dos alunos ainda permanece fora de seus lugares. A professora pede 12 vezes que eles voltem s suas carteiras. Isso leva 10 minutos. Ela tenta passar uma atividade, mas ainda pouco ouvida. Precisa repetir cinco vezes o que pretende que os alunos faam: ler o texto e responder s questes do livro didtico. Os alunos fazem perguntas, mas estas dificilmente dizem respeito s questes da aula. Pedem para sair, trocar de lugar. A professora tenta explicar o assunto. Mas fala para poucos. H muito barulho na sala, e ela precisa gritar vrias vezes. Quando ela grita, tem-se um breve instante de silncio, mas logo voltam s conversas. Uma aluna pergunta para a colega detrs: O que ela est falando? A professora faz algumas ameaas: Quem continuar conversando, vou mandar copiar as pginas 18 e 20 do livro. Mas isso parece no intimidar a classe. Ela desiste e limita-se a ficar parada em frente da sala. Depois de sete minutos esperando, a turma fica em silncio. Logo, a professora comea a falar sobre o assunto, mas com isso a conversa recomea. Ela respira fundo e passa a mo pelos cabelos. (Observao de sala de aula, EPB, 15 abr. 2009).
Isso nos sugere que existem outros elementos, para alm da ameaa e da punio, envolvidos no respeito dos alunos pelos professores. Ao levantar as qualidades desses ltimos que so mais valorizadas pelos alunos, constatamos que um dos atributos centrais que o professor necessita para se impor explicar bem. Essa caracterstica refere-se habilidade do professor em se legitimar ante os alunos ao transparecer para eles que tem certeza do que ele t falando, demonstrando ser inteligente e preparado para ensinar, ou seja, ter autoridade sobre aquilo que ensina, do ponto de vista do contedo ensinado e da didtica. Um atributo que se soma a este ser legal ou gente boa, o que significa a capacidade do professor de manter um bom relacionamento com os alunos, mediante uma postura compreensiva e brincalhona que permite o rompimento com a rotina enfadonha por meio do ldico e da diverso. As duas caractersticas aparecem na fala dos alunos quando refletem sobre um ideal de professor e quando se recordam de professores com os quais se identificaram ao longo da vida escolar:
Pesquisador: Como que seria pra voc um professor perfeito? verton: Acho que ter o essencial, ser muito inteligente, saber bastante, ter certeza do que ele t falando ali e explicar bem a matria pra gente. No poderia ser aquele professor que dava, como muitas
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pessoas pensam, que o professor bom aquele que d provas fceis. Ele teria que explicar a matria bem e dar provas que sugassem mais o nosso conhecimento, entendeu? E ele seria uma pessoa legal, tambm socivel. (Entrevista com verton, EPB, 22 jun. 2010).
Pesquisador: Se voc fosse professor, como voc daria uma aula? Denlson: Ah! Eu seria legal, gente boa, e daria uma aula bem divertida. Pesquisador: Como que uma aula divertida? Denlson: Contar uma piada de vez em quando para descontrair, ensinar de uma forma mais adequada... Gisele: Eu acho que deviam tentar entender mais os alunos. (Encontro grupal, EPA, 27 maio 2009).
interessante ressaltar que essas caractersticas apareceram tanto nas entrevistas individuais quanto nos encontros grupais. Contudo, se o significado predominante de autoridade docente nas entrevistas foi punio, explicar bem e ser legal so expresses que consistiram nos atributos docentes mais valorizados durante os encontros grupais. Alm do mais, tais caractersticas, conforme pudemos interpretar, refletem amplamente os significados que os adolescentes atribuem escola: um lugar de aprendizado, mas tambm de sociabilidade. O professor que explica bem legitima o sentido de estar na escola para aprender as coisas (entrevista com Luana, EPB, 25 maio 2010) e ter um futuro melhor (entrevista com Elias, EPB, 26 nov. 2010). J o professor legal e gente boa, que permite brincar e descontrair (entrevista com Bianca, EPB, 20 maio 2010) e ainda deixa conversar (encontro grupal, EPB, 24 set. 2010), legitima a escola como um lugar para divertir e conversar com os amigos (entrevista com Paulo, EPB, 28 maio 2010). Os alunos reconhecem que o professor ideal congregaria ambas as qualidades, mas admitem que nem sempre isso possvel. Decidir qual delas mais essencial varia de acordo com o aluno e com o enfoque dado quilo que ensinado pelo docente. Se a questo analisada pelo aluno a partir do ponto de vista da aprendizagem, explicar bem a caracterstica mais determinante do bom professor, sendo que o fato de ser gente boa ou legal desejvel, porm secundrio. Por outro lado, essa hierarquia se inverte quando o valor da escola reside na sociabilidade, pois o que est em jogo ir escola para se divertir e conversar com os amigos. A maioria dos alunos, porm, procura conjugar os interesses relativos concretizao de um projeto escolarizante e a vivncia das relaes de sociabilidade, ou seja, as trocas e reciprocidades intra e/ou intergeracionais no aqui e agora das interaes sociais. Um projeto de futuro e a busca da imediaticidade das interaes sociais cotidianas disputam espao na experincia dos adolescentes, com oscilaes ora para um lado, ora para o outro. Dois trechos citados a seguir expressam de maneira bem ilustrativa esse antagonismo que demarca a escola e a relao com os professores na vida dos adolescentes. Uma aluna demonstra, no contexto de sala de aula, um sentimento de dio por uma
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professora rgida e que explica bem, mas na situao de entrevista se diz chateada com a aposentadoria dessa mesma professora.
Chego e boa parte dos alunos encontra-se do lado de fora da sala. Percebo certa expectativa com relao falta da professora de Matemtica. Alguns alunos comentam sobre a possibilidade de ela se aposentar. Uma aluna diz: A Laura disse que a Ceclia vai aposentar. Muitos se animam com a informao. Elisa comenta: Nossa! verdade que ela vai aposentar? Bianca diz: Ela podia morrer!. (Observao de sala de aula, EPB, 13 maio 2010). Bianca: Professor no explica a matria. Pesquisador: Todos esto assim? Bianca: ! Tem alguns. Antes, a Ceclia [professora de Matemtica] explicava, mas ela aposentou. Pesquisador: Voc gostava da Ceclia? Bianca: Gostava, ela era muito boa, apesar de ser chata! (Entrevista com Bianca, EPB, 20 maio 2010).
Uma constatao digna de ser ressaltada, percebida por meio das observaes de sala de aula, que essas trs representaes de autoridade interferem nas relaes interpessoais mantidas entre alunos e professores. Isso significa que os alunos tendem a respeitar aqueles professores nos quais reconhecem os atributos que os colocam na condio de autoridade (punir, ser legal ou gente boa, explicar bem), o que, contudo, no quer dizer que sejam completamente submissos a todos os comportamentos prescritos como corretos por tais professores. Na verdade, na relao com os professores em que percebem esses atributos, os alunos no costumam apelar ao confronto como mecanismo de oposio s prescries advindas de tal professor, por mais que as considerem sem sentido. Nessas situaes, costumam recorrer a estratgias encobertas que suavizam o conflito. o caso, por exemplo, quando colam na prova sem o professor perceber, comunicam-se com o colega por meio de sinais durante a aula e/ou passam bilhetinhos, entre outras estratgias. Essa ltima prtica, inclusive, apareceu, na maior parte das falas dos alunos entrevistados, como uma forma de respeito ao professor, uma vez que permite a interao com os colegas sem confrontar a autoridade docente. Essa questo fica bem evidenciada nos dilogos a seguir:
Pesquisador: Um aluno troca bilhetinhos com um colega durante a aula... Fernanda: [interrompendo] Isso no ilegal! Pesquisador: Voc acha que no ilegal trocar bilhetinhos? Como assim? Fernanda: Porque voc quer falar e no pode, ento escreve no papel e passa. (Entrevista com Fernanda, EPB, 14 maio 2010).
Pesquisador: Voc acha que isso [passar bilhetinhos] errado ou que isso no errado? verton: Por que errado?
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Pesquisador: Voc acha que no ? verton: No, a pessoa t calada ali. Pelo menos, se ela tiver calada. Acabou, t certo. Ela t na dela, no t incomodando ningum. (Entrevista com verton, EPB, 22 jun. 2010).
Ao longo de todo o processo de pesquisa, ficou claro que aquele professor que mantm uma relao mais prxima e ldica com os adolescentes, isto , o professor legal ou gente boa, acaba ocupando entre eles um lugar mais privilegiado do ponto de vista da amizade, independentemente de sua capacidade de explicar bem ou no. Nesse caso, o respeito articula-se considerao ao professor devido ao seu companheirismo em relao aos alunos. Em outras palavras, o respeito ao professor legal ou gente boa se estabelece por uma relao de apreo sua camaradagem. o que aparece de forma bem clara na fala a seguir:
Paulo: Na aula do Gilberto, eu no fao baguna porque ele gente boa com a gente. Pesquisador: Ento, voc acha que o que no te faz fazer baguna seria... Paulo: Ah! Depende do professor, n? Se o professor for legal comigo, eu vou ficar atrapalhando a aula dele? Mas se o professor chato, nem ligo. (Entrevista com Paulo, EPB, 28 maio 2010).
Por outro lado, o tipo de professor que somente explica bem nem sempre ocupa uma posio amistosa entre os alunos, sendo por vezes identificado como chato, apesar de o fato de transmitir segurana quanto ao seu conhecimento parea lhe conferir certa autoridade capaz de garantir o seu respeito diante da classe. J o professor caracteristicamente punidor elicia entre os adolescentes sentimentos de medo e averso, embora o reconhecimento de sua condio de poder garanta, entre os alunos, um lugar de respeito que cumpre, conforme j apresentado, uma posio estratgica para o no-confronto. Por fim, vale destacar os sentidos que os alunos conferem ao saber docente, uma vez que ao professor atribuda uma posio social de saber. Esse saber detido pelo professor aparece entre os alunos, em grande parte, como conhecimento sobre o contedo exigido pela escola para aprovao nos exames ou pelo mercado de trabalho no futuro, incluindo o acesso universidade. O conhecimento sobre esses contedos limita-se matria que o professor se prope ensinar, caracterizando uma relao instrumental do aluno com a escola, j identificada em outros trabalhos (Sposito, Galvo, 2004; Silvino, 2009), que se reflete em uma relao igualmente instrumental do aluno com o professor. o que podemos verificar por meio das falas a seguir:
Pesquisador: Por que voc acha que existe o professor? Alan: Pra ensinar. Pra ajudar a gente pro mercado de trabalho, pra te ajudar a ser algum na vida. Porque eu acho que o professor nos forma, vai nos modelando pra gente chegar l fora pra ser algum na vida. Pesquisador: Seria melhor no ter professores?
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Alan: Eu acho que no. Seno, todo mundo ia ser analfabeto. Ningum ia saber fazer contas, somar, dividir. Ningum ia saber a histria. Porque por meio dos professores que a gente vai escolher. (Entrevista com Alan, EPA, 25 nov. 2009). Pesquisador: Por que voc acha que existe o professor? Elisa: Pra explicar, pra gente aprender. Pesquisador: Seria melhor no ter professores? Elisa: No. Pesquisador: Por qu? Elisa: Porque seno a gente no iria aprender. Iria fazer um exerccio e, se tivesse errado, iria ficar errado. (Entrevista com Elisa, EPB, 25 nov. 2009). Pesquisador: Onde vocs acham que aprendem mais, no computador ou na escola? Elias: Na escola, porque na escola tem explicao. Otvio: Mas no computador tem mais contedo que na escola. Luana: Na escola... porque na escola tem mais explicao. ngela: Eu acho que na escola, porque, na escola, se voc tiver alguma dvida, a gente pode perguntar ao professor. Pesquisador: No computador, vocs podem fazer pesquisa tambm, n? Ento, vocs acham que mais vale uma pesquisa no computador ou mais vale uma aula? Elias e Otvio: Uma aula, por causa da explicao. (Encontro grupal, EPB, 8 out. 2009).
digno de considerao o fato de que, mesmo diante das transformaes contemporneas em que vivemos, do alargamento das possibilidades de acesso informao por meio da mdia e da internet, a maior parte dos alunos pesquisados reconhece o lugar do professor como responsvel por tornar o conhecimento mais assimilvel. Desse modo, para eles, os dispositivos miditicos no substituem o professor como transmissor de conhecimento, o que garante legitimidade ao saber docente, mesmo nos tempos atuais.
As formas de legitimao da autoridade docente Por meio da escuta ao discurso dos alunos, foi possvel identificar algumas formas como eles buscam dar sentido s suas relaes com os professores, e as observaes permitiram confrontar esses sentidos que emergem do discurso com aqueles expressos nas aes cotidianas. Constatou-se que a capacidade de punir, de manter um bom relacionamento e de passar segurana acerca do seu conhecimento atributo do professor que garante o seu respeito nas relaes interpessoais com os alunos. A pesquisa nos mostrou que a interao social entre adolescentes e professores referenciada em uma cultura escolar para a qual no faz
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muito sentido negociar com aqueles os aspectos da relao, uma vez que no so reconhecidos como sujeitos acaba por promover conflitos que exigem que a negociao se estabelea. Dessa maneira, embora na sala de aula o cenrio seja fixo, uma parte expressiva do jogo negociada segundo a situao, conforme os recursos disponibilizados para as partes em interao. Os alunos detm como recurso um estoque de conhecimento do jogo interativo que eles, em maior ou menor grau, escolhem trazer ou no para a situao. O jogo relacional da sala de aula traz a possibilidade de os adolescentes testarem e ponderarem, de diferentes formas, os repertrios de ao postos pelos professores, de modo a definirem as formas de investimento na relao. O contexto prov o cenrio, os atores tecem a histria e o script nem sempre novo, pois a encenao recorre muito frequentemente a elementos da cultura do aluno, historicamente constituda, que coloca de antemo alguns caminhos que a interao pode trilhar. Quando o professor rgido e autoritrio, as negociaes no so institudas, e os adolescentes devem escolher entre se confrontar com o professor e sair do jogo (sendo expulsos da sala de aula) ou ficar e aceitar a imposio das regras hierrquicas rigidamente definidas por aquele. Nesse contexto, os cdigos da interao estabelecidos pelo docente devem ser respeitados, de modo que a norma do comando acaba por se sobrepor a qualquer possibilidade negociada. Uma definio da situao imposta pelo professor que no titubeia em colocar para os adolescentes, como pr-condio para a aprovao escolar, a obrigao da submisso aos seus comandos. Nesse caso, a autoridade docente exercida em nome do poder de coero que se constitui na interao social, j que os alunos rapidamente percebem que, com aquele professor, no h qualquer possibilidade de negociao, pois ganha fora uma pedagogia autoritria que d ordens, controla e submete. No havendo uma arena poltica, onde os abusos de poder por parte desse tipo de professor possam ser coibidos, bem pouco os alunos podem fazer para mudar a direo na relao social estabelecida. Portanto, na interao entre os adolescentes e os professores h a coexistncia de dois padres relacionais tendo o professor como autoridade. Um, em que a autoridade estabelecida por negociao, contrato ou acordo tcito entre as partes, devendo o respeito ao professor ser, em maior ou menor grau, confirmado no cotidiano das interaes sociais. Depois de estabelecido o padro de interao, professor e alunos devem confirmar a definio da situao preexistente a cada encontro ocorrido, para que ela se mantenha. E outro, referenciado em uma concepo de autoridade em que o professor se impe diante do aluno pelo uso da coero. Os alunos oscilam entre essas duas formas de exerccio da autoridade docente, ora pendendo para um tipo, ora pendendo para o outro, do ponto de vista da valorizao dos modos de resoluo dos conflitos em sala de aula. Os alunos atribuem significados s situaes vividas na sala de aula por meio da mobilizao de um repertrio cultural advindo da experincia e das representaes sociais que circulam dentro e fora da escola.
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Dessa maneira, quando se colocam na perspectiva do docente, mostram dificuldades em pensar uma forma de exerccio da autoridade que no recorra s prticas disciplinadoras de educao que ainda esto muito presentes no cotidiano escolar. Parece que, no repertrio de conhecimento disponvel, a soluo final para o confronto na sala de aula remete ao uso da punio do comportamento. Ao mesmo tempo, h um reconhecimento, pelos adolescentes, de que compete ao docente a responsabilidade de gerir o conflito em sala de aula. Eles demandam dos professores o manejo da interao, de modo a garantir um mnimo de ordem para a conduo do processo educativo. Porm, apesar das oscilaes em suas falas, eles indicam preferir que o docente faa isso de maneira a criar uma atmosfera dialgica e brincalhona, isto , de uma forma legal. Os adolescentes mostram buscar o direito de poder construir um modo prprio de viver a experincia da autonomia geracional ao mesmo tempo em que pedem o compromisso das pessoas que so responsveis por ele. Sendo assim, em um contexto como esse, a legitimidade da autoridade docente no decorre do peso de uma obrigao das novas geraes de obedincia autoridade adulta enquanto detentora de um legado cultural a ser preservado ou aumentado. No h qualquer fundamentao para a autoridade do professor baseada no suposto saber que acompanharia a sua investidura formal em um cargo pblico, j que ele deve conseguir mostrar que aquilo que ensina tem relevncia para os alunos, alm de saber usar recursos didticos para a transmisso do conhecimento. Em outras palavras, fundamentados nas leituras de Renaut (2005) e Arendt (1988), podemos supor que a ordem da hierarquizao na sala de aula no mais emana da tradio, da submisso autoridade aceita a priori, mas, sim, do consentimento e do reconhecimento das relaes de foras estabelecidas. Na maior parte do tempo, os alunos agem muito mais por estratgia do que por valores transcendentes trazidos pela tradio cultural. A aceitao das prticas autoritrias e de comando por parte desses adolescentes decorre de sua preocupao com a obteno do sucesso escolar. Na sala de aula e entre os pares, a maioria deles reclama dos professores que gritam, ameaam e punem. Eles recusam uma pedagogia baseada no imperativo em nome de uma pedagogia relacional, da negociao. Porm, quando esto distantes da sala de aula e refletem sobre o assunto, movidos pela preocupao com o diploma, oscilam entre a valorizao e a desvalorizao dos padres autoritrios de exerccio da autoridade docente. Na sala de aula, fica mais evidente a desvalorizao dos padres imperativos de ao docente; porm, fora dela, os adolescentes mostram temor de que a dinmica da interao social na sala de aula, nas situaes em que o professor no consegue controlar a turma, acabe dificultando a obteno do sucesso escolar, de um diploma que valorizado pela famlia. Sem saber como lidar com o conflito entre o desejo da sociabilidade e a necessidade de sucesso escolar, os adolescentes tendem a valorizar as prticas coercitivas, identificando, na situao de descontrole, que a
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pedagogia relacional, por vezes, produz todos os males da escola, pois esta ameaa a insero deles no mercado de trabalho. Para os adolescentes entrevistados, o trabalho escolar no se reduz aprendizagem de contedos, devendo haver experincias que escapam ideia de uma racionalizao total do tempo. Os adolescentes subvertem o projeto temporal da escola ao trazerem para o cotidiano escolar as suas demandas de reconhecimento identitrio e o anseio da conversa, do dilogo e da amizade. Nesse momento de suas trajetrias biogrficas, no calor da interao com os pares e com os professores, eles mostram recusa em postergar essas possibilidades de expresso identitria e contato relacional em nome do sucesso futuro no mercado de trabalho, muito embora, quando se distanciam da situao, por vezes, esta sofre uma redefinio, pois o fracasso escolar aparece como uma ameaa, associado a um temor de fracasso na vida. Ao mesmo tempo em que buscam trazer o ldico, as relaes de amizade e o prazer para a interao social na sala de aula, os adolescentes entrevistados temem as consequncias disso em seus projetos de escolarizao. Por outro lado, a oposio sociabilidade e trabalho, ldico e srio, parece se dissolver na imagem do professor que consegue unir esses dois elementos, quebrando a monotonia da sala de aula. Trata-se de um docente que consegue manejar a alternncia entre a brincadeira e o trabalho, entre o riso e a tarefa, na busca de um prazer imediato que no impossibilite o futuro, que no ameace o projeto de escolarizao do adolescente. A competncia relacional e didtica, os saberes nascidos da experincia pessoal e coletiva dos docentes em termos de expressividade, empatia, alegria e capacidade de dialogar so elementos muito valorizados pelos alunos. Desse modo, a autoridade deve ser conquistada pelo docente, no sendo dada nem pelos saberes eruditos que ele detm nem pelo uso da fora, mas pela sua capacidade de convencimento de que aquele conhecimento que transmite tem sentido, tem utilidade, pois as falas dos alunos mostram que, nesse momento de suas trajetrias, eles so orientados por uma perspectiva pragmatista, muito marcada pelo imediatismo.
Consideraes finais Este trabalho props levantar aspectos da relao aluno-professor a partir do enfoque na fala dos alunos, mais especificamente identificar os atributos dos professores que legitimam sua autoridade para os alunos. Inicialmente, as perguntas que nortearam nossa pesquisa foram: Quais os elementos valorizados pelos alunos na atribuio de legitimidade autoridade dos professores, isto , que concepo de autoridade docente tida como legtima segundo os alunos? Em que medida tal concepo interfere na relao do aluno com a escola e em que medida reflete o prprio lugar que a escola ocupa em suas vidas? Por meio do cruzamento de informaes colhidas de mltiplos procedimentos de investigao, constatamos que coexiste nas concepes dos
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adolescentes tanto uma significao tradicional de autoridade, assinalada pela marca da hierarquia de saber e da punio como forma de controle, quanto uma significao mais prxima dos princpios democrticos, cuja relao de poder deve se estabelecer a partir de uma relao de negociao que garanta s partes as condies de igualdade e de liberdade. Diante do exposto, preciso recolocar algumas reflexes em torno da crise da autoridade docente. Em grande parte, a preocupao com esse fenmeno advm da emergncia de conflitos intergeracionais que se refletem, segundo educadores, em problemas como indisciplina em sala de aula, violncia nas escolas e desinteresse dos alunos pelo aprendizado, entre outros. Nesse contexto, buscam-se alternativas para abafar tais conflitos, sempre, conforme Aquino (2007, p. 15), tomando como referncia uma escola do passado, enaltecida pelo respeito inconteste aos professores e disciplina, em suma, uma poca em que supostamente s frequentava a escola quem sabia dar valor a ela. Contudo, vale questionar se resolveramos os problemas da escola contempornea criando estratgias para encobrir os conflitos e as resistncias intergeracionais, elementos essenciais para uma educao que objetive uma formao cidad democrtica (Sposito, 1996). Os dados deste trabalho mostraram que h questes muito mais relevantes com que a escola precisa lidar, entre elas o instrumentalismo educacional que perpassa o sentido dado pela maior parte dos alunos ao trabalho escolar e o sufocamento identitrio dos adolescentes, provocado pelas padronizaes disciplinares tradicionais, inconciliveis com os modos contemporneos de socializao e subjetivao. Parece que a soluo ideal seria a conjugao de uma simetria relacional aliada a uma assimetria de saber. Porm, quando ocorre de a maioria no gostar de estudar os contedos escolares ministrados, existe o risco de que a diminuio da assimetria relacional tenda a fazer da sala de aula um espao de sociabilidade, na medida em que a esquiva dos contedos escolares pouco desejados conduza ao imprio das necessidades mais imediatas em detrimento do conhecimento escolar propriamente dito. Nesse caso, o manejo da situao poderia exigir a constituio de uma esfera de participao poltica em que essas coisas fossem discutidas e pactuadas por professores, alunos e pais.
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Fabrcio Aparecido Bueno, graduando em Psicologia pela Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ), bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). fabricioapbueno@hotmail.com Ruth Bernardes de SantAna, doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia e em Educao da Universidade Federal de So Joo del-Rei. ruthbs.ufsj@gmail.com
Recebido em 3 de janeiro de 2011. Aprovado em 27 de maio de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Reinterpretando conceitos cristalizados com os professores: um degrau prvio para enfrentar os dilemas profissionais docentes
Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva
Resumo
Discute questes relativas s sries finais do ensino fundamental e trata de resultados de uma pesquisa colaborativa universidade-escola, visando fomentar o desenvolvimento profissional dos professores. A pesquisa foi realizada em escola pblica do interior do Estado de So Paulo. Visando refletir sobre as contradies e os dilemas presentes no dia a dia dos professores, procurou-se analisar com os docentes, ao longo dos perodos letivos, alternativas pedaggicas viveis em seu contexto de trabalho. Situaes foram levantadas e analisadas, e o trabalho mostrou a importncia de se considerar e, ao mesmo tempo, analisar colaborativamente a sabedoria docente com os professores e problematiz-la, incluindo contribuies tericas e de pesquisa. Estes so passos imprescindveis para enfrentar os dilemas profissionais docentes e transformar prticas. Fundamental repensar em processo, repensar em contexto. Palavras-chave: ensino fundamental; professor; saber docente; 5 8 srie; metodologia de pesquisa colaborativa
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Abstract
Reinterpreting crystallized concepts with teachers: a first step to deal with the teaching dilemmas The article discusses questions related to the elementary school final years as well as the results of a collaborative research university-school in order to boost the teachers professional development. The research took place in a So Paulo State public school. Aiming at the teachers daily basis dilemmas, one analyzed the pedagogical choices and viable alternatives concerning their work context. Situations were analyzed and it showed the importance to consider and, at the same time, to analyze, in a collaborative way, the teacher knowledge and to problematize it including theoretical and research contributions. These are fundamental steps to combat the teacher professional dilemmas and to transform their practice. It is fundamental to rethink the process, rethink within context. Keywords: Elementary School; teacher; teacher knowledge; collaborative research methodology.
Parece inequvoco que o final do sculo 20 ressignificou o papel de professores e escolas para a construo de projetos educativos, ocupando lugar estratgico nas reformas contemporneas para transformao dos sistemas educacionais. Diversamente racionalidade tcnica, estamos a construir um arsenal terico que viabiliza interpretar e ressignificar a vida e o trabalho dos professores, implicando uma concepo mais consequente e humanizadora, que os reconhece como intelectualmente hbeis e competentes para analisar a realidade e recriar alternativas de ao poltico-pedaggica (Nvoa, 1991, 1992a; Gimeno Sacristn, 1991; Fullan, Hargreaves, 1992; Zeichner, 1993; Elliot, 1998; Giroux, 1997 entre outros). No Brasil, muitos foram os estudos que revelaram a presena de ensino verbalista, mnemnico e acrtico nas salas de aula das escolas pblicas e subliminarmente apontavam os professores como peas-chave na perpetuao da mediocridade pedaggica, ou explicitamente atriburam forte parcela de culpa incompetncia e ineficiente formao dos professores. Entretanto, nossa convivncia profissional (e pessoal) com professores de ensino fundamental revela a existncia de profissionais nem sempre bem-sucedidos, sentindo-se solitrios e desmotivados, trabalhando segundo procedimentos tradicionais, ora cedendo s presses da pedagogia da facilidade, ora procurando se adaptar aos modismos educacionais, mas sempre convivendo traumaticamente com o fracasso e o desinteresse de seus alunos.
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Como sintetiza Nvoa (1992b, p. 15),

[...] os anos 60 foram um perodo onde os professores foram ignorados, parecendo no terem existncia prpria enquanto fator determinante da dinmica educativa; nos anos 70 os professores foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a reproduo das desigualdades sociais; os anos 80 multiplicaram as instncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de prticas institucionais de avaliao.
A valorizao do trabalho docente se enriquece bastante com a tese da escola como locus de formao de seus profissionais e de construo de projetos educativos, permitindo o enfrentamento dos dilemas profissionais dos professores, por meio do desenvolvimento de uma praxis reflexiva que seria catalisada mediante o trabalho coletivo de seus membros. Essa formao centrada na escola pressupe um conceito ecolgico de mudana (Barroso, 1992), que possibilitaria identificar e analisar problemas e solues do e para o cotidiano escolar, reconfigurando sua dimenso institucional (Andr, 1995). A construo de um projeto poltico-pedaggico pelas escolas, antes de implicar exigncia de reformas educacionais recentes, uma proposta clssica para alguns educadores brasileiros (Azanha, 1987; Severino, 1991; Veiga, 1998, entre outros) que partilham a clareza da necessidade da intencionalidade e organizao, fruto de reflexo e investigao, autocrtica e processo participativo para consecuo dos objetivos humanizadores da educao, explicitando valores de um projeto social crtico e democrtico voltado realidade do Brasil, um Pas com ndices inaceitveis de distribuio de renda, com histria de sociedade injusta e desigual, que apesar dos indicadores sociais perversos vem tentando se nortear pelo iderio neoliberal que aponta para uma globalizao excludente (Frigotto, 1995). Minhas pesquisas (Dias-da-Silva, 1994, 1997, 1998, entre outras) tm endossado a tese que reconhece o professor como sujeito de um fazer e de um saber, autor da prtica pedaggica, que centraliza a elaborao crtica (ou acrtica) do saber na escola, mediatiza a relao do aluno com o sistema social, executa um trabalho prtico permeado por significaes ainda que concretizado numa rotina fragmentada , autor de um fazer docente que precisa ser respeitado em sua experincia e inteligncia, em suas angstias e questionamentos, e compreendido em seus esteretipos e preconceitos, sujeito que deve ser reconhecido como desempenhando papel central em qualquer tentativa vivel de revitalizar a escola (pblica), pois que, se sujeito, capaz de transformar a realidade em que vive. E, se sujeito de um fazer, tambm sujeito de um pensar; no mero executor de tcnicas ou tarefas impostas normativa ou acriticamente este, certamente, o grande equvoco da abordagem tecnicista. Por outro lado, reconhecer e respeitar os professores no significa a legitimao a priori de princpios pragmaticamente partilhados nem pactuar com a hiper-responsabilizao da escola. A busca do
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profissionalismo, o compromisso com o conhecimento historicamente acumulado e com a escolarizao das camadas excludas da escola pblica, a construo de prticas pedaggicas includentes e a defesa de condies de trabalho justas tendo como pano de fundo um projeto pedaggico crtico e democrtico para nossa escola pblica so passos igualmente necessrios para o desenvolvimento profissional dos professores. Nesse sentido, o reconhecimento da voz dos professores (Giroux, 1997), da sua intelectualidade, implica tambm o refletir sobre ela: repensar (a si e seu trabalho), questionar, duvidar, contrapor argumentos e ideias cristalizadas. Como sugerem Fullan e Hargreaves (1992, p. 5),
O desenvolvimento do professor deve ouvir e apoiar a voz do professor; estabelecer oportunidades para os professores confrontarem os pressupostos e crenas que esto subjacentes s suas prticas; evitar modismos e implementaes cegas de novas estratgias de ensino e criar uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem seus propsitos juntos, ao longo do tempo.
Fundamental repensar em processo, repensar em contexto. imprescindvel reconhecer que o desenvolvimento profissional docente no acontece apartado da cultura da escola, suas regras e ritos. na escola que muitas concepes so perpetuadas; numa escola concreta que os professores reforam ou anulam saberes oriundos de sua formao. A escola tem ritmos prprios, normas e rotinas que condicionam a prtica pedaggica, mesmo dos mais bem-sucedidos professores. Toda escola est condicionada por leis de um sistema escolar impactado pelas recentes reformas educativas que tm alterado o sistema educacional em vrios pases. E aprimorar o desenvolvimento profissional de professores implica necessariamente transformar esse cotidiano escolar. Como adverte Elliot (1998, p. 143), faz pouco sentido falar em desenvolvimento dos professores em contextos nos quais eles no podem livremente experimentar com suas prticas. Ao considerarmos que o contexto real em que o professor trabalha e a cultura da escola presente em seu cotidiano so fatores decisivos para a construo de profissionais crticos e competentes, trabalhamos, durante quatro anos (1997-2000), com um grupo de professores de uma escola pblica de II ciclo do ensino fundamental (de 5 a 8 srie)1 na periferia de cidade do interior do Estado de So Paulo/Brasil, mediante realizao de pesquisa colaborativa universidade-escola pblica, visando fomentar o desenvolvimento profissional dos professores e alicerar transformaes na escola.2 Apostando na quebra do isolamento do trabalho dos professores, mediante um tempo para reestruturar o pedaggico, e acreditando na importncia do trabalho docente como fator decisivo para a transformao da escola, nossa equipe de pesquisadores (Marin et al., 2000) acompanhou, nesse perodo, o esforo desses professores visando repensar seu trabalho e elaborar um projeto pedaggico para duas escolas, uma das quais (de 5 a 8 srie) alvo desse paper, que sintetiza um dos subprojetos realizados.
1 Mantem-se a nomenclatura srie e numerao de 5 a 8 porque o estudo foi realizado antes do incio da implantao dos nove anos no ensino fundamental. 2
Projeto Desenvolvimento profissional docente e transformaes na escola, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) Programa Melhoria do Ensino Pblico.
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Dando aos professores um papel de protagonistas da prtica educativa, minha pesquisa, assumindo ensino como prtica social, foi norteada pelo conceito de sabedoria docente (Dias-da-Silva, 1994), concebida como um saber no isomorfo ao senso-comum nem s teorias pedaggicas, que fundamentaria aes e concepes dos professores em seu trabalho docente cotidiano. Essa sabedoria dos professores que se fundamenta nas experincias culturais, psicossociais e educacionais vivenciadas ao longo da vida oferece-lhes confiana para trabalhar e norteia suas concepes e prticas de ensino. As pesquisas deixavam claro que esse saber muitas vezes implica equivocadas/falsas concepes e/ou concepes cristalizadas acerca de crenas, valores e procedimentos de ensino que poderiam explicar vrias das diferenas entre o discurso e a prtica dos professores. Esse conceito se originou em tese de doutoramento na qual realizei uma pesquisa de natureza etnogrfica com professores e classes de 5 srie do ensino fundamental. Os resultados (Dias-da-Silva, 1994, 1997) apontaram que boa parte das diferenas de atitudes e procedimentos que os professores especialistas (professores licenciados em Matemtica, Lngua ou Cincias) evidenciavam com seus alunos se fundamentava num saber-fazer cujas concepes se diferenciavam bastante das de seus colegas das sries iniciais. Um parntese se faz necessrio: no Brasil, assim como em alguns outros pases, as sries iniciais do ensino fundamental so assumidas por uma nica professora, que durante todo o ano fica com um grupo de 40 crianas, ensinando todos os contedos escolares. A partir da 5 srie e at o final do ensino mdio, os alunos passam a ser ensinados por um conjunto de professores, com formao especializada (universitria) para cada contedo curricular, em tempos diferentes ao longo da jornada escolar. sempre importante lembrar que, no Brasil, apenas depois de 1970 foi criado o ensino de primeiro grau, que trazia consigo um enfoque diferente para a escola bsica, que precisava ser democratizada, superando a viso ginasiana, que visava formao das elites em busca do ensino superior (Spsito, 1984). Entretanto, a cultura de nossa escola preservou a mentira pedaggica, como denunciava Azanha (1987): mesmo com uma escola fundamental de oito anos, vivemos sempre a convivncia sem integrao, a justaposio de professores primrios e secundrios, de crianas e adolescentes. H uma diferena qualitativa que parece ter sempre se mantido subliminarmente no cotidiano de escolas e professores, que at hoje (30 anos aps sua extino na lei) ainda chamam as sries finais do ensino fundamental de ginsio. Reproduzindo a fragmentao presente na prpria concepo ginasiana, as (poucas) propostas que foram elaboradas vieram sempre desarticuladas a partir do ensino de cada contedo escolar que compe sua estrutura. Assim, encontramos sempre documentos (ou mesmo pesquisas) sobre o ensino de Histria ou de Portugus ou Cincias, mas raros so os documentos-sntese sobre o conjunto das sries finais do ensino fundamental e seu papel. Apesar de sucessivas alteraes de propostas curriculares, considero esse conjunto,
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da 5 8 srie, um segmento de ensino para uma fase decisiva da construo do ser humano (a transio para a adolescncia) que no tem clareza de sua identidade. Sinteticamente, a tese mostra que esses professores especialistas certos de que sua tarefa est centrada na matria (subject-matter orientation) e no esto lidando com crianas norteiam seu trabalho educativo por frgeis relaes afetivas e comunicativas (incluindo poucas explicaes tticas) com seus alunos, aliadas rigidez nas exigncias acadmicas propostas (muitas vezes inconsistentes entre os vrios professores), valorizando sobremaneira a independncia dos alunos. Essa sabedoria dos professores especialistas foi sendo construda desde sua prpria trajetria escolar (assim ele foi tratado por seus professores quando criana e, para ensinar X, tiveram sua formao na universidade) reforada pela cultura da escola, que, alm de fragmentar horrios e contedos entre os professores (incluindo livro didtico), tambm fomenta a maternagem pedaggica das professoras das sries iniciais, sempre mais afetivas e diretivas com as crianas, atitudes quase sempre criticadas pelos colegas das sries finais do ensino fundamental. Entretanto, a convivncia com classes de 5 srie pe em xeque essa sabedoria que fundamenta o saber-fazer dos professores licenciados/ especialistas. Nessas classes, desnudam-se as contradies entre a realidade da sala de aula e seu saber fazer. A 5 srie parece sntese dos dilemas cotidianos desses professores, talvez por isso seja a classe com a qual tm maior dificuldade em trabalhar.
As 5 as sries parecem snteses dos dilemas cotidianos de seus professores, que envolvem algo muito mais enraizado que a alterao de procedimentos didticos isolados. Dilemas porque implicariam tambm a alterao de seu saber sobre seu trabalho, a prpria concepo de seu papel e de sua funo na escola. Dilemas porque, mesmo reconhecendo que os alunos trazem vcios das sries anteriores, eles no podem (mais) ser tratados como crianas dependentes e nem h tempo para repor a base pressuposta. Dilemas porque, mesmo criticando a organizao didtica imposta pela escola, os professores precisam manter o ritmo e a quantidade de matria [...] Dilemas porque confrontam o papel e a funo atribudos ao professor seu saber fazer com sinais que a realidade lhe impe. Muitas vezes, afirmar um implica negar o outro. (Dias-da-Silva, 1997, p. 124-125).
Por outro lado, no h como negar a existncia da ruptura na 5 srie, pois esta representa passagem na escola e fora dela a prpria faixa etria dos alunos revela a transio. Em vrios pases do mundo h ruptura no primeiro grau. H primrio e ginsio em sistemas e culturas to diferentes como os/as da Hungria, da Frana ou do Chile. Mesmo os Estados Unidos, que admitem vrias composies de escola elementar (incluindo separao das middle schools com quatro ou dois anos de durao), tambm no conseguiram superar a ruptura que muitas vezes apenas antecipada na passagem da 3a para a 4a srie. Parece que o sonho da integrao harmnica e da continuidade processual no primeiro grau desejo pedaggico partilhado.
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Um psicoterapeuta brasileiro, reforando a ideia da ruptura, chegou a cunhar a expresso sndrome da 5a srie (Tiba, 1996) para se referir a essa fase de desenvolvimento da adolescncia (na faixa dos 11 anos), que implicaria, entre outras, alteraes psicopedaggicas da 4 para a 5 srie e queixas de tonturas, mal-estar e dores entre as meninas e dificuldade de concentrao e organizao entre os meninos, que podem tender a se isolar (estar no mundo da lua) ou a provocar os colegas e no parar quieto (falar mais do que a boca) essa uma das maiores queixas dos professores. Todo esse contexto certamente acirra os dilemas dos professores das sries finais do ensino fundamental, mas, como interpreta Gimeno Sacristn (1992, p. 87),
[...] a atuao do professor no consiste em solucionar problemas como se fossem ns-cegos que, uma vez solucionados, desaparecem... o cerne do processo educativo reside na escolha de modelos de desenvolvimento humano, na opo entre diversas respostas face s caractersticas dos grupos e aos contextos sociais: o professor um gestor de dilemas.
Gerenciar seus dilemas, lidar com eles, enfrentar as dificuldades certamente so aspectos centrais para o desenvolvimento profissional dos professores. Entretanto, se h uma sabedoria norteando e justificando as prticas cotidianas desses professores, a sua negao (ou crtica) mediante rtulos depreciativos acerca de seu trabalho e de sua concepo de ensino em nada alteraria seu trabalho. Ressignificar os alunos e essas classes e o ensino na 5 srie era aspecto decisivo para o enfrentamento dos dilemas desses professores, um processo de ressignificao que pressuponha ao mesmo tempo o respeito experincia e voz dos professores e o questionamento de suas concepes cristalizadas, valorizando o conhecimento educacional acumulado. Ou seja, se interpreto que a sabedoria docente desses professores secundrios condiciona sua prtica pedaggica, talvez a resida a fragilidade da eficcia da imposio de pacotes pedaggicos para professores. Provavelmente a prescrio (ou imposio) de modalidades alternativas de ao (procedimentos ou materiais didticos) para o professor no adequada para diminuir sua impotncia ou viabilizar mudanas em sua prtica pedaggica. Como alertaram Sanders e McCutcheon (1986), os professores analisam informaes ou instrues (novas) interpretando-as a partir das teorias que dominam, do saber de que dispem, e s alteram suas aes caso o dado novo no seja incoerente ou contraditrio com seu referencial e traga consequncias muito desejveis para seu trabalho. Ainda que minha pesquisa anterior tenha deixado claro que muitos procedimentos empregados pelos professores da 5 srie eram inadequados ou estreis para promoo da aprendizagem dos alunos (incluindo desde a ausncia de feed-back tarefa ou realizao de uma chamada apenas disciplinadora at a falta de estratgias para desenvolvimento de habilidades de raciocnio ou linguagem nos discentes), acredito que o caminho para a transformao implica necessariamente
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reconhecer e respeitar o professor como sujeito de seu trabalho, como autor de sua prtica docente. O reconhecimento e o respeito pelo saber-fazer dos professores pressuposto indiscutvel em qualquer tentativa consequente de transformar a escola. Mais que isso, condio para que a transformao ocorra uma vez que o professor s altera seu fazer se no negar seu papel, s altera seu fazer se fizer uma nova leitura de seus fundamentos, seu saber. Assim, hipotetizando que qualquer tentativa de interveno na escola, sobretudo nessa srie, precisava incluir um questionamento consequente sobre a ruptura com as sries iniciais, as prticas pedaggicas cotidianas e as concepes dos professores sobre o seu fazer docente, desenvolvemos uma pesquisa colaborativa procurando pensar com os professores formas de superao da ruptura, que pudessem reverter os ndices de fracasso escolar da 5 srie e/ou ressignificar essa srie para que os professores se sentissem aptos a investir diferenciada e construtivamente em seu trabalho docente. Este texto sintetiza um caminho que foi sendo trilhado com e por um grupo de 20 professores de 5 a 8 srie, de diferentes disciplinas, formao e tempo de experincia, que se debruaram sobre seus dilemas profissionais, problematizando-os, para tentar construir alternativas de ao didtica para seu enfrentamento. O trabalho incluiu encontros semanais com esses professores (a maioria professoras), com diversificada experincia e formao, que lecionam as diversas disciplinas que compem a grade curricular da segunda fase do ensino fundamental (Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, Educao Artstica e Educao Fsica), originalmente sediados em uma escola pblica de ciclo II (middle school) que atende cerca de 900 alunos de 5 a 8 srie, oriundos das camadas populares, em bairro perifrico de cidade do interior paulista. Visando refletir sobre as contradies e os dilemas presentes no dia a dia dos professores, tendo como pano de fundo um projeto pedaggico crtico e democrtico para nossa escola pblica, procuramos tambm analisar com os professores, ao longo desse perodo, as alternativas viveis no contexto de trabalho precarizado a que eles so submetidos nas escolas pblicas brasileiras. Durante os anos iniciais, realizamos as fases de sensibilizao e diagnstico que se seguiram fase de problematizao da prtica pedaggica (detalhes metodolgicos esto em Marin et al., 2000), num longo processo de reflexo e anlise que incluiu desde as condies de trabalho a que os professores so submetidos na escola pblica at suas representaes sobre o papel da escola e do ensino. Recorrendo a variados procedimentos, discutimos desde critrios para avaliao do aluno at procedimentos de ensino e tipos de livro didtico. Num momento final, tomando especificamente a 5 srie como alvo de reflexo, analisamos e discutimos com os professores, durante alguns meses, suas dificuldades, os problemas de ensino e alguns aspectos de sua sabedoria com essa srie, investigando:
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A memria escolar dos professores Anlise de relatos autobiogrficos escritos de suas memrias educativas, com destaque para suas experincias de quando alunos da 5 srie, os discursos e as atitudes de suas famlias e de seus professores. A voz dos alunos Anlise de respostas que os alunos (de todas as sries) daquela escola forneceram durante entrevista sobre suas experincias na 5 srie: seus medos, sucessos e falhas e as atitudes e falas de seus pais, colegas, professores e diretores. Tambm foram analisadas redaes sobre o tema, solicitadas por algumas professoras. A voz das professoras primrias Anlise de reunio ocorrida entre elas e suas colegas das sries iniciais, aliada anlise de depoimentos fornecidos pelas professoras primrias em redao na qual lhes foi solicitada uma anlise crtica sobre o trabalho docente nas sries finais do ensino fundamental. As pesquisas sobre o cotidiano escolar Entre outras, destaca-se a anlise do livro que se originou da tese de doutorado da autora (Dias-da-Silva, 1997), um estudo de natureza etnogrfica em classes de 5 srie, com destaque para as situaes de rotina escolar, reunies e depoimentos dos professores.
A seguir, sintetizamos alguns dos principais aspectos analisados e discutidos em cada um desses momentos, que foram decisivos para repensar a sabedoria desses professores, problematizando seus dilemas com essas sries.
A memria escolar dos professores A anlise da memria educativa3 dos professores parceiros no projeto revelou que o aluno que eles foram est distante do perfil idealizado de bom aluno que a maioria dos professores preconiza (inclusive eles prprios). So lembranas intensas, emocionadas, semelhantes s de uma grande maioria de cidados brasileiros no oriundos de camadas economicamente privilegiadas, que estudaram em escolas pblicas e muitas vezes optaram pelo ensino noturno na maturidade, acumulando trabalho e estudo. A maior parte dos relatos revela que nessa fase do ginsio eles foram um tipo de aluno que no tinha conscincia da importncia da escola, nunca [foi] de estudar ou no lia, s gostava da televiso. Ou como escreveu um professor: a melhor coisa da escola era o recreio e a sada. Aparecem claramente os comportamentos tpicos da adolescncia, que vo desde a timidez ou vergonha em se expor ou o incmodo em ser chamado ateno pelos professores at a cumplicidade com o(s) grupo/colegas ou as aventuras coletivas para afrontar as regras dos adultos na escola. Vrios deles relatam que colavam nas provas, repetiram de ano ou se recusavam a fazer o que os professores pediam.
Exerccio de reflexo que os professores realizaram buscando fragmentos de sua memria que pudessem reconstruir seletivamente o contedo educativo vivido por eles enquanto alunos, recuperando seu processo de formao. Esse exerccio foi realizado individualmente pelos professores, resultando na produo de textos originais e autobiogrficos bastante ricos e completos.
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Apenas duas em 20 professoras registram ter vivido uma histria escolar totalmente voltada para a vida acadmica, com o clssico perfil da aluna nota 10! Todos apontam a presena de bons e grandes professores em sua trajetria escolar, que marcaram positivamente sua confiana na educao e at mesmo sua opo profissional pelo magistrio e/ou pela rea de conhecimento. Mereceram destaque suas professoras primrias, lembradas sempre com grande carga afetiva. A lembrana dos bons professores confirma as caractersticas de professor bem sucedido apontadas na literatura (Cunha, 1989): so profissionais que dominam o contedo e metodologia de ensino: gostavam do que faziam, sabia explicar bem, competente e muito exigente, me ensinou a estudar sem decorar, se preocupava com os resultados, se a gente tinha aprendido, foi ele que me ensinou a pensar. A interao deles com os alunos tambm aparece como trao decisivo do sucesso pedaggico: ele demonstrava carinho pela classe, no resolvia nada no grito, tudo era com muita conversa. Aparecem muitas vezes referncias a pacincia, ao amor, a dedicao, a amizade, a confiana e ao respeito. O sinal mais forte: o que aprendi com ela jamais esqueci. Entretanto (e infelizmente), a memria deles registra que os bem-sucedidos foram excees a grande maioria de seus professores foi considerada displicente ou agressiva, desinteressada ou incompetente, ou, o que pior, nem lembro de quem foram e o que faziam. H lembrana de vozes irritantes, atitudes rspidas, fisionomias cansadas, gritos insuportveis, desnimo total. H marcas profundas de mgoas oriundas de humilhaes impostas quer pela condio econmica quer por caractersticas acadmicas dos alunos. Como sintetiza um relato: o professor era uma figura que possua um poder de punio muito grande, a gente sabia que ele podia nos humilhar a qualquer momento. Curiosa e perigosamente, nenhum deles se lamenta da ausncia do conhecimento e domnio de alguns contedos especficos que possa ser associada ao mau ensino que tiveram. como se todos os relatos considerassem natural que a maioria dos professores tenham sido insignificantes ou pouco competentes. Mas h muita nostalgia advinda da lembrana dos jogos, das competies, das festas juninas, dos desfiles cvicos, do coral, dos livros infanto-juvenis, das exposies e dos desenhos. Momentos de partilha, criao e orgulho escolar. Quando provocados a relembrar especificamente sua passagem da 4a para a 5a srie,4 quase todos evocam reaes de euforia, empolgao, expectativas e ansiedade por uma mudana que foi positivamente avaliada por todos eles:
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Foi uma festa! Achava que eu j era mocinha! Levava o material nas mos, no usava mais a mala, pois era mais bonito e me sentia mais adulta.
A grande maioria dos professores estudou j sob o impacto da Lei n 5.692/71. Apenas duas fizeram o ginsio.
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Adorei! A impresso que tinha que estava crescendo, a ideia de vrios professores me fascinava muitos livros, muitos cadernos, escrever s com caneta, classe mista, carteiras dispostas em U, era o mximo!
Essa fase marca na memria educativa dos professores o papel dos conhecimentos especficos, que comeam a ser presena forte a partir dessa fase. Vrios depoimentos relacionam diretamente a passagem para a 5a srie separao/discriminao especfica dos contedos escolares, por exemplo: comecei a perceber que gostava mais de uma matria que de outras. As novas matrias e responsabilidades parecem ter atrado esses jovens alunos que passam a desenvolver mais [seu] interesse em estudar e at adquirir em casa o direito de reclamar porque tinha que estudar duas ou trs matrias no mesmo dia depois das aulas. Os versos de uma professora sintetizam bem essa avaliao idealizada:
Deixamos um professor, para enfrentar uma poro Uns mais queridos, outros no dependendo da srie, do assunto ou da lunao gostava de todas as disciplinas sem discriminao.
Problematizar e discutir essa idealizao da 5a srie e ao mesmo tempo o papel docente foi processo importante e decisivo.
A voz dos alunos A acuidade de observao e anlise dos alunos sobre a escola e a crtica aguda que eles verbalizam sobre o cotidiano escolar so elementos decisivos para o repensar da escola.
As manifestaes dos educandos so realistas, acuradas, principalmente quando eles se pronunciam sobre o que no anda bem na escola e sobre a viso de como a escola deveria ser... Todos eles demonstram em sua expresso senso crtico em relao anlise da escola e, alm de um desejo de que a escola se torne melhor, apresentam sugestes para que isso acontea. (So Paulo. SME, 1991).
Com essa preocupao, aliada necessidade de problematizar a prtica pedaggica dos professores, incluindo a contribuio que os alunos devem trazer para um projeto pedaggico democrtico e includente, fomos ouvir o alunado dessa escola. Um roteiro de entrevista (denso) foi elaborado para alunos das sries finais e ele inclua desde o papel da escola at as disciplinas favoritas e sugestes para sua melhoria. Aps testadas, essas entrevistas foram realizadas por duplas de bolsistas de Iniciao Cientfica (do CNPq) com 10% do alunado da escola, sorteados aleatoriamente representando sries e perodos, durante o 2o semestre
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do ano letivo de 1997. Na escola de 5a a 8a srie foram entrevistados 26 alunos de 5a srie (sendo 4 meninas), 23 da 6a srie (13 meninas), 18 de 7a srie (8 meninas) e 13 de 8a srie (incluindo 5 meninas), totalizando 80 entrevistados. O relato dos adolescentes sorteados confirma resultados de pesquisas anteriores, que apontam a acuidade de percepo didtica dos adolescentes ao criticarem um ensino verbalista, descontextualizado e autoritrio. Entretanto, a grande maioria afirma que gosta da escola e considera sua importncia, sugerindo estratgias para sua melhoria. Dada a amplitude da investigao junto aos alunos, registro aqui apenas resultados especificamente voltados ao foco (ruptura da 4 para a 5a srie), que se destacaram no contexto da anlise mais ampla sobre a escola como um todo (alvo de investigao e problematizao com todos os professores do projeto), dados decisivos para fomentar a problematizao do saber dos professores. Quando questionados sobre quais as expectativas e opinies que seus pais, colegas e professores emitem (ou expressaram) para eles na fase da transio da 4a para a 5a srie, os dados so preocupantes: os alunos relatam que tanto pais e colegas quanto professores apontam sobretudo dificuldades que eles enfrentaro (ou enfrentariam) nas sries finais do ensino fundamental (principalmente na 5a), que incluem desde a multiplicidade de professores e regras at a rigidez de tempo, cobrana de contedos e, sobretudo, nvel de exigncia muito alto:
Que tem que pegar firme, no pensar em nada, que se ficasse brincando e fazendo o que fazia na 4 srie eu ia repetir. Falavam que os professores eram bravos, que so chatos. Falava que eu tinha que ficar esperta, que no tinha tempo pra fazer as coisas, que tinha que fazer rpido.
Merecem destaque os relatos dos adolescentes que revelam que as prprias professoras da 4a srie criavam um halo negativo (confirmando Dias-da-Silva, 1997):
A professora da 4a falava que a 5a ia ser mais difcil. Falava que ns ia entrar no ginsio, ia ter mais professor, que as matria ia ser mais difcil [sic]. As professoras falaram que os professores da 5a ia ser mais rgido, que a matria era mais puxada [sic].
E, o que pior, vrios alunos denunciam que ouviram opinies e conselhos que distorcem a realidade, implicando muitas vezes falsas ameaas: Falavam que todo mundo ia bater na gente, que tem prova todo dia, que eu no ia saber nada, que no pode mais repetir de ano, que tem que saber tudo e, mais grave ainda: falavam que eu ia sofrer.
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As implicaes dessas expectativas certamente so graves e precisam ser problematizadas entre os prprios professores e famlias, j que podem ser transformadas em profecias autorrealizadoras. Entretanto, pelo menos para os alunos que permaneceram na escola, os mais velhos (cursando 6, 7 e 8 sries), o cotidiano escolar acabou por desmentir as opinies de pais e professores: quiseram me colocar medo, mas no nada daquilo, eles falavam, mas eu no achei, era tudo mentira. Dado preocupante que, apesar da anlise otimista dos colegas, essa presso pode ser um elemento bastante perturbador, sobretudo nos primeiros meses da 5 srie, como diz uma aluna: ficava pensando, ser que a 5a um bicho de sete cabeas? Detalhamos, ento, a anlise das entrevistas de amostra do alunado de 5a srie dessa escola: 26 alunos (14 meninas e 12 meninos) de diferentes classes, com idades variando de 11 a 14 anos (a maioria com pequena histria de fracasso escolar). Essa anlise especfica procurava detectar diferenas nos discursos desses/as garotos/as com relao aos/s das sries mais adiantadas, bem como pistas para tentar compreender como eles/as percebem/vivenciam essa srie escolar e seu desempenho. Assim, ao analisarmos especificamente como os alunos de 5a srie avaliam seu cotidiano escolar e as razes que norteiam suas opinies e expectativas acerca do sucesso escolar, a relevncia do trabalho docente emergiu de maneira muito forte. Quando indagados sobre os motivos de sua preferncia por alguma disciplina escolar (contedos), a grande maioria desses alunos (mais de 70%) apontam o professor como fator decisivo para justificar tanto a preferncia quanto a facilidade (e/ou dificuldade) em compreender os diferentes contedos escolares. Vale salientar que h grande disperso nas preferncias em si alguns gostam mais de Portugus (ou da dona de Portugus), outros de Cincias, Geografia ou Educao Fsica. Entretanto, seja apontando uma ou outra disciplina, a avaliao dos alunos se volta importncia do professor e seu trabalho como determinante para que sua preferncia ou facilidade se justifique. Enquanto os alunos das sries mais adiantadas (6, 7 e 8) justificavam suas preferncias quer por caractersticas especficas do contedo em si (por exemplo, a abstrao exigida por uma equao de primeiro grau ou anlise sinttica) quer por caractersticas pessoais do prprio aluno (exemplo, no gosto de poesia, no t nem a com o que as viagens martimas dos portugueses), os alunos de 5a srie, diversamente, focam no trabalho docente sua avaliao sobre sua prpria aprendizagem: para gostar e se sair bem na escola so decisivas as aulas e a metodologia empregada:
Eu gosto de X porque a aula boa! A professora explica bem! A aula dela muito gostosa. Eu gosto de Y porque a professora ajuda, n? Ela explica bem e tem pacincia com os alunos.
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Eu no gosto de K porque a professora passa muita coisa pra copiar e no explica direito. A gente pede pra ela explicar de novo e ela no explica! A dona de X pede trabalho que deu pro outro dia. Eu no gosto de X porque a professora falta muito!
Destaque especial na importncia que assume o trabalho docente para os alunos dessas sries dado ao carter afetivo/humanizador manifestado pelos professores na relao com esses alunos. Como sintetiza um garoto: se os professores so legais, a matria legal!
Eu no gosto de X e Y, elas falam muito alto! Ficam gritando com a gente! So chatas. No gosto da matria porque no gosto muito da professora, ela t sempre brava, sempre reclama de tudo, diz que t com dor de cabea! Eu gosto de K porque a professora ajuda bastante a gente, ela aceita brincadeira, ela gosta de mim. Se o aluno t com problema ela d uma fora, ela conversa com a gente, no fica ofendendo.
E quase sempre a interao professor-aluno impregna o procedimento didtico:

Eu acho difcil X. Eu perguntei se era pra arrumar as frases ela falou: no sei, pega e faz! Eu no gosto do professor X, que quando eu pergunto uma coisa ele nem responde. Ela tem pacincia com a gente, explica at a gente entender.
A voz dos alunos revela claramente a prtica pedaggica como elemento decisivo na construo do sucesso escolar na 5a srie. E mais: o carter afetivo-humanizador do trabalho docente como pea-chave nesse processo. Acatar ou no essa voz foi tarefa decisiva na problematizao com os professores, que muitas vezes se assustaram com as respostas de seus alunos. Outra fonte de dados sobre a voz dos alunos adveio de redaes solicitadas por alguns professores s classes de 5 srie. A leitura e anlise desses textos com os professores permitiu investigar se (e como) percebiam a ruptura com a 4 srie. Quando solicitados a se manifestar sobre semelhanas e diferenas entre as sries, alunos e alunas so unnimes em apontar a ruptura, e alguns se referem 5 como sendo (mais de 30 anos aps sua extino) o ginsio. Apesar da simplicidade e objetividade das respostas, os alunos destacam sobretudo a diversidade de professores e disciplinas e a agitao da classe como os grandes diferenciadores entre as sries. Vale lembrar que eles se dividem em suas preferncias pela 4 ou pela 5 srie. No pudemos detectar tendncia clara nesse aspecto.
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Entretanto, todos destacam que o nmero diferenciado de professores implica/inclui a introduo de novas disciplinas (como Ingls e Educao Fsica), a multiplicidade de tarefas (que podem confundir a cabea) e o aumento da profundidade/dificuldade dos contedos como traos diferenciadores da 5, sempre aliado denncia do empobrecimento da relao afetiva:
Na 4a ns estvamos aprendendo as mesmas coisas que aprendemos na 2a e na 3a, na 5a ns j estamos aprendendo coisas novas e bem mais diferentes. A matria da 5a mais importante que a da 4a, os professores da 5a mais importante. Na hora da explicao os professores so srios e muito mais forte [sic]. Na 4a as atividades no so to foradas como na 5a, os exerccios no so difcil e na 4a melhor porque s tem um professor e no um monte que s vezes dificultam muito nossas cabeas [sic]. A professora da 4a tem mais pacincia pra ensinar quem quer aprender, d pra gente aprender mais a matria.
J a zoeira ou baguna da classe apontada por praticamente todos os alunos como comportamentos diferenciadores da 5a srie, confirmando Tiba (1996):
Na 5a voc conhece amigos muito loucos, voc entra na fase da adolescncia e pode bagunar. A 4a mais quieta e a 5a no, mais bagunceira, muita zoeira com as meninas. Na 4a a gente se interessa mais pelos estudos e na 5a as pessoas pensam que s porque esto na 5a so os maiores do mundo e ficam a aula inteira conversando e muitas vezes at faltam com respeito aos professores!
Apenas uma aluna apontou a organizao da escola fragmentada em aulas e salas como geradora da indisciplina:
A 5a uma baderna quando sobe aula ou a classe fica de janela. Um professor quando falta fica aquela confuso! Prefiro a 4a!
Todos esses dados foram socializados com os professores, que coletivamente discutiram e analisaram suas concordncias e divergncias com as representaes dos alunos, com a clareza de que elas eram aspecto decisivo para interpretar suas classes de 5a srie: quebrando a cultura do silncio, ouvindo os educandos, discutindo com eles suas vises e estando abertos reflexo e ao que se pode caminhar efetivamente numa perspectiva de construo de uma escola pblica democrtica. (So Paulo. SME, 1991).
A voz das professoras primrias J desde os anos sessenta (ou sempre?), como magistralmente registra Pereira (1969), a relao entre as professoras das sries iniciais
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(eternamente chamadas primrias) e as das sries finais (secundrias) permeada por preconceitos e acusaes de ambas as partes. As diferenas de nvel e tipo de formao dos professores, objetivos e modalidades de ensinar e mesmo (sobretudo) as formas de interagir com os alunos geram interminveis discusses nas escolas. O mais grave que entre vocs so muito maternais e vocs que so muito exigentes! se colocam claramente as diferenas de sabedoria desses professores sem que esse saber docente seja problematizado (Dias-da-Silva, 1997). Quase sempre apenas aparecem como rtulos depreciativos por ambas as partes. Ao analisar aspectos do cotidiano escolar que sinalizam claramente as diferenas de concepo e ao das professoras de 4a srie com os professores da 5, j discuti em trabalho anterior (Dias-da-Silva, 1997, p. 112):
Parece evidente que o que est em jogo na passagem da 4a para a 5a srie muito mais que o nmero de professores ou disciplinas. Esto em jogo fazeres diferentes. Esto implicados saberes diversos, objetivos distintos, intenes e crenas... Em sntese, poderamos dizer que o trabalho do professor na 4 srie parece se nortear por um nvel alto de comunicao com as crianas, o que inclui at um excesso de explicaes tticas. H maior consistncia nas condutas e flexibilidade na distribuio do tempo para as atividades propostas, porm maior rigidez nas cobranas. Parece que as professoras primrias atribuem pouca importncia independncia das crianas, ocorrendo o inverso com a demonstrao de afeto. J os professores de 5a srie (na verdade, professores de 5a a 8a srie) parecem se nortear por um nvel rgido de exigncias preestabelecidas pelo tempo, porm com poucas cobranas sistemticas, muitas vezes inconsistentemente estabelecidas (a variao de atitudes didticas entre os professores significativa). Se por um lado a comunicao com a criana permeada por poucas explicaes, demonstraes de afeto, por outro, grande o valor dado independncia do aluno. [...] Discutir valorativamente as diferenas entre essas sries parece ser to inconsequente quanto analisar se a infncia melhor que a adolescncia...
Apesar da fragilidade do juzo de valor, a anlise e a problematizao dessas diferenas podem ser aspectos decisivos para enfrentar a ruptura existente no trabalho docente dos professores especialistas, problematizao que precisa reconhecer o saber docente tanto das professoras das sries iniciais (primrias, rotuladas como PI, agora PEB I, pelo sistema escolar) quanto das sries finais (secundrias, rotuladas como PIII ou PEB III) do ensino fundamental. Assim, ainda que superficialmente, analiso aqui fragmentos do discurso das professoras primrias sobre as diferenas que percebem em seus colegas das sries finais que podem ser decisivas para a construo do sucesso escolar na 5 srie. Esse discurso foi objetivado por meio de duas fontes: a) redao de 14 professoras das sries iniciais provocadas pela pergunta Diferenas e semelhanas entre as PI e as PIII?;
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e b) manifestaes das professoras em reunio conjunta realizada com os professores das duas escolas (1a/4a e 5a/8 sries), organizada pelas diretoras, para discusso da implantao da progresso continuada no ensino fundamental. Em qualquer que seja a situao, as professoras primrias apontam unanimemente o aspecto afetivo-relacional do trabalho docente como a maior diferena que percebem entre elas e os professores secundrios (ainda que sempre atenuada pela ausncia de tempo de convivncia dos colegas com os alunos):
O prof. I conhece mais seus alunos, convive mais tempo com eles, temos que conversar com ele quando tem algum problema. O professor passa a ser confidente da criana, h mais carinho e aproximao entre eles, participa da vida do indivduo fora da escola. PI consegue compartilhar melhor com a criana o seu dia a dia.
importante lembrar que vrias delas no aceitam o rtulo depreciativo de maternagem, ressaltando que seus objetivos so diferenciados, o que implica fundamentos diferentes para seu trabalho docente nessas sries, confirmando Carvalho (1995):
O PI trabalha mais a parte afetiva e social do aluno, j o PIII mantm-se distante. Dizem certos professores de 5a a 8a srie que ns, professores de 1a a 4a, somos muito maternais, mas isso faz parte de uma psicologia necessria a essa faixa etria. Os PIII tm um certo distanciamento do professor I, acho que at um certo preconceito, pois talvez esse nosso jeito maternal faa com que eles no nos vejam como profissionais que somos. Todos estudaram e, acredito, nos preparamos para exercer nossa funo. Ningum est aqui para brincar!
Vale destacar o registro de uma professora, que, com muita lucidez, aponta a importncia da interao afetiva para o prprio desenvolvimento de habilidades escolares nos alunos no se trata de meramente amar a criana, como apontaram algumas pesquisas brasileiras:
Ao longo do trabalho de 1a a 4a srie, tm os professores lidado com seres ingressantes na socializao. Tudo mais paulatino nesse ingresso. H que se escutar, h que se pacificar, h que se alfabetizar... Tudo num clima de no fique nervoso, logo voc supera isso, preciso ter pacincia para aprender tambm. E o aluno acaba se apegando afetivamente durante as quatro primeiras sries. J nas sries finais, as aulas, com tempo determinado, impedem o professor de muitas delongas com o aluno, que tem que ser tratado de modo impessoal e prtico para no ser alvo de brincadeiras maldosas dos prprios colegas.
A falta de tempo de convivncia com os alunos, a estrutura escolar e a fragmentao dos contedos so aspectos apontados pela grande maioria
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dessas professoras quando analisam o trabalho dos professores das sries finais. Solidrias, percebem os entraves vividos por seus colegas:
O PIII dispe de pouco tempo para estar com seus alunos, ele tem a funo de aprofundar as noes, criar novos conhecimentos. O trabalho do PIII no pode passar do contedo, da matria, pois esta muito extensa e o tempo curto.
Porm, o maior incmodo das professoras primrias recai na acusao de incompetncia, frequente nas falas de seus colegas especialistas:
Os PIII j querem um aluno pronto, para cumprir um programa no decorrer do ano letivo, sem respeitar a nossa realidade, onde passam a nos ver como se fssemos aprendizes e no profissionais. O que me incomoda quando o professor procura achar um culpado para o fracasso de seu aluno e sempre a culpa recai sobre o professor anterior. s vezes fico aborrecida e at chego a pensar que sou incompetente.
Ironicamente, a implantao do regime de progresso continuada (a partir de 1998) acirrou a preocupao com a expectativa das acusaes, que passa a incomodar toda a escola de 1a a 4a srie, como sintetiza a diretora na reunio:
Estou muito preocupada porque no pode reprovar mais. Esses alunos que no tm condio de ir pra 5a srie, no d mais pra segurar! Vai ficar reprovando 3, 4 anos? Mas importante ter integrao entre as escolas, porque os professores no tm que questionar os professores anteriores e sim o que ele vai fazer! Eles tm 13, 14 anos e no podem permanecer na 4a srie!
E completa uma professora: Diante desse sistema, estamos de mos e ps atados. O que podemos fazer? H uma presso muito forte. E a presso forte implica o ingresso na 5a srie de alunos que, segundo as professoras da 4,
no leem correntemente e no dominam ortografia; no conseguem aprender nem o mnimo necessrio. Eles vm da 2a, 3a srie sem estar alfabetizados; no sabem tabuadas, no sabem as operaes de dividir e o mecanismo de subtrao, no sabem transferir aprendizagem.
Num certo sentido, as professoras primrias se preocuparam em explicitar para as das sries finais que tm conscincia de que o rendimento de alguns (ou muitos?) alunos no est de acordo com o que elas esperam nem com seu nvel de exigncia: A gente sabe que o aluno no sai tinindo como precisava, mas o atual sistema manda seguir em frente. Se por um lado o sistema pode ter oferecido s professoras um libi que alivie as acusaes do ru, por outro o seguir em frente manda que os professores das sries finais precisaro se acostumar a receber os alunos do jeito que eles vm. Como alerta uma professora: O professor
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tem que ser elstico: ir e voltar! Talvez eles no tenham aprendido aqui, mas aprendem com vocs. Se eles no sabem, algum tem que ensinar! Nesse universo de crticas recprocas, vale salientar que nenhuma professora das sries iniciais percebeu (ou chegou a registrar) que seu trabalho possa ser tambm alvo de elogio ou reconhecimento por parte dos professores secundrios. Entretanto, quando provocados (durante discusses do projeto), vrios professores das sries finais afirmaram que tinham com as PI uma troca silenciosa, s na observao, no precisava falar, e que essa observao mediante convivncia que tinham na escola de 1o grau, modelo anterior reforma permitia que eles percebessem que as professoras primrias tinham muito mais proximidade com o aluno que [eles], que conseguiam fazer o aluno trabalhar, conheciam mais o aluno. E reconhecem: [elas] sabem fazer muito mais coisas que ns, so mais criativas para elaborar atividades sabem desenhar, fazer flores de papel; Organizar festas como elas? Ningum! Infelizmente, esse reconhecimento no percebido pelas professoras primrias, que denunciam o preconceito e a discriminao de que so alvo. Porm, essa problematizao tambm implicou repensar para nossos professores.
As pesquisas sobre o cotidiano escolar Ao longo dos meses, os encontros com os professores secundrios foram permitindo que eles explicitassem suas principais dificuldades em lidar com as classes de 5 srie. Sejam acadmicas, sejam comportamentais, as habilidades e condutas dos alunos iam se evidenciando claramente como fontes de dilemas de trabalho para esses professores, que progressivamente reconheciam: mas eu no sei alfabetizar, me irrito quando ficam perguntando quantas linhas pula, no tenho saco com crianas, eles falam todos ao mesmo tempo, eu saio morta da classe! Buscando aprofundar o questionamento consequente (Dias-daSilva, 1997) sobre a ruptura, optamos por medi-lo pelos resultados de pesquisas sobre cotidiano escolar (Andr, 1995). Ao analisar a voz dos alunos que evidenciava seus medos e as falsas ameaas que ouvem a respeito da passagem para a 5a srie (Truzzi, Dias-da-Silva, 1998) e suas expectativas de relacionamento afetivo e humanizador com os professores (Mine, Dias-da-Silva, 1998) ou discutir a avaliao que as professoras primrias fazem do trabalho pedaggico realizado nas sries finais (Carvalho, 1995), o grupo de professores foi compondo um quadro que implicou repensar os culos com que eles interpretavam seu trabalho e seus alunos de 5a srie. Repensar sua sabedoria docente, seu saber fazer. Ao solicitar que os professores lessem o livro que resultou da pesquisa de tipo etnogrfico que realizei em duas escolas pblicas com
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as classes de 5 srie (Dias-da-Silva, 1997), confirmamos a hiptese de Andr (1994, p. 74):

Trazer cenas do cotidiano escolar analisadas em pesquisas do tipo etnogrfico pode ser excelente alternativa para o exerccio da to buscada articulao teoria-prtica... em que o professor estar olhando para uma espcie de espelho onde a imagem no a sua, mas uma que a lembra de perto... e pode favorecer um olhar mais crtico e menos preconcebido sobre o trabalho docente e, qui, sobre o prprio trabalho.
Textos escritos pelos professores (relatrios parciais do projeto) revelam claramente que a leitura da pesquisa possibilitou esse questionamento autocrtico:
Quando li o livro, algumas vezes tive a sensao de estar fazendo parte dele: aquela sensao de j vi esse filme. A impresso de que atitudes, aes e reaes que s vezes achamos que so nicas, isoladas, se desfez. Paralelamente leitura comecei a me observar mais e alterar atitudes que tinha. Atitudes que hoje fazem parte de um passado recente, mas passado. Quando li o livro percebi que essas crianas quando agem, muitas vezes de forma que a gente pensa que vai enlouquecer com a atitude deles, o mais interessante que ns no os entendemos, pois quando eles agem dessa maneira justamente para dizer: Ei! Eu estou aqui e quero aprender, e quero te mostrar o que eu sei! Aps a leitura foi impossvel o professor no rever o seu trabalho e fazer uma autoanlise do que tem feito com essas crianas, seus medos, inseguranas e vidas de curiosidade e ansiedade em aprender. E quantas delas se decepcionaram com a escola, e quantos de ns somos responsveis por isso?
Assim, a discusso de um projeto educativo pedaggico para a 5 srie foi enraizada nos resultados das investigaes sobre os prprios professores e seus alunos, que, aliados a leitura do livro, permitiram anlises (interessantssimas) que evidenciavam o questionamento da concepo cristalizada que os professores traziam sobre a imaturidade e agitao dos alunos ou seus preconceitos sobre o trabalho das professoras primrias. Vrios esteretipos iam sendo checados, como, por exemplo, o incmodo dos professores com os chamados vcios do primrio ou sua tendncia em depreciar o conhecimento que os alunos trazem das sries iniciais. Acompanhamos evidncias claras de alteraes na concepo dos professores sobre seus alunos e seu prprio trabalho:
Ficou claro que um dos motivos do baixo ndice de aprovao na 5 srie o fato de os professores serem incapazes de perceber as necessidades dessa fase. O que, no fundo, meio verdadeiro: eu mesma no sei alfabetizar. Conscientizei-me das dificuldades enfrentadas pelo aluno nessa fase de transio e da tarefa do professor em tornar esse momento menos angustiante. Sensibilizou-me para as dificuldades dos alunos.
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Se esse questionamento das concepes prvias e tomada de conscincia das prprias dificuldades foi originado especificamente pela leitura das pesquisas ou pela anlise dos depoimentos das crianas, ou de sua prpria memria educativa, ou do repensar o papel da escola e a funo docente no sculo 21, ou..., impossvel precisar. Mas possvel reconhecer: ao final desse processo, todos os professores, se percebendo diferentes, ressignificaram essas sries e seu trabalho e coletivamente passaram a elaborar um projeto educativo diferenado para a 5 srie.
Consideraes finais Sob minha tica, essa alterao no saber docente sobre a prtica pedaggica foi sendo construda ao longo de um processo que durou muitos meses e dificilmente pode ser creditada especificamente a uma atividade ou a um argumento. Nesse perodo, vrios dos conceitos cristalizados na sabedoria do professor, construda ao longo de sua vida e carreira, foram sendo reinterpretados. Por meio de todas essas atividades e procedimentos, os professores puderam problematizar seu trabalho docente, explicitando seus dilemas profissionais: O professor s altera seu fazer se no negar seu papel. S altera seu fazer se fizer uma nova leitura de seus fundamentos, de seu saber (Dias-da-Silva, 1997, p. 142). Ao problematizar sua prtica pedaggica, suas crenas e concepes sobre seu trabalho e seus alunos, esses professores fizeram uma nova leitura de seu cotidiano escolar. Como escreveu uma professora:
Minha viso em relao s crianas de 5 a srie era um pouco preconceituosa. Primeiro porque eu os via como peloto que j chegava correndo na sala, gritando alvoroados, com uma energia infinita, e que estavam l apenas para brincar. Segundo, porque como ensinaria a eles o funcionamento do sistema imunolgico, por exemplo? Se para eu compreend-lo demorou um semestre, e foi uma matria cursada no ltimo ano da Faculdade, momento em que j estava mais madura e que j dominava vrios conceitos necessrios para entend-los, como iria fazer para entrar na cabea dessas crianas conceitos como gnglios linfticos ou clulas de memria? Acredito que os cursos da faculdade preparam o profissional, s que distante do cenrio em que ir atuar. Dava a sensao de que a teoria no se aplica prtica.
Esses professores interpretaram de forma diferente seus alunos e os objetivos de seu prprio trabalho:
Eu entendi que 5 srie isso: diferente de qualquer outra, que tambm possui seus encantos e problemas. Nenhuma outra srie desafia tanto o professor quanto esta. Ela testa sua pacincia e sua formao. o incio de uma lenta transformao fsica e intelectual em que o ato de adolescer de uma nem sempre se d paralelamente ao de outra. Ao lado do orgulho de ser grande e importante porque mudou de escola, passou para a turma do ginsio, mostrando isso na prontido para participar de todas as atividades propostas pela escola, o aluno de 5a srie pede silenciosamente afeto, ateno, que seja valorizado, visto e ouvido. Uma pergunta sobre o contedo escolar tem o mesmo valor
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de perguntas do tipo Posso virar a folha do caderno?, Posso usar canetinha colorida? No toa que muitos professores fogem da 5a srie como o diabo foge da cruz.
E porque pensaram/conceberam diferente, puderam ao mesmo tempo organizar e agir de forma didaticamente diversa. Como apontam alguns professores:
Como fazer essa passagem inevitvel causando o menor impacto, ou melhor ainda, causando um impacto positivo? Pensamos que era necessrio diminuir a ansiedade com que essas crianas chegam escola, desfazer seus medos, valorizar seus conhecimentos e tambm mudar a imagem negativa que elas tm de ns, professores de 5a srie. Cabe a ns, professores da 5 srie, a tarefa de desmistific-la, e, para tanto, haveria que se criar uma ponte entre as diferentes formas de agir de cada profissional. O aluno que quero na 5a srie precisa ser construdo, no negando em momento algum os conhecimentos acumulados nas sries iniciais. Se existe a ruptura, preciso construir uma passagem, uma ponte.
Assim, s no ltimo ano do projeto, aliando a riqueza de alternativas de procedimentos didticos advindos da experincia dos professores com a clareza de objetivos e norte terico-metodolgico para construir alternativas de ao, os professores construram coletivamente um conjunto de atividades e procedimentos para serem realizados no primeiro semestre de trabalho com classes de 5 srie, que denominaram procedimentos-ponte. Ponte que se iniciou com a apresentao de espaos e pessoas aos alunos ingressantes:
Partimos do princpio de que, j que essas crianas no conhecem nem ao menos o prdio, o espao fsico da escola, pensamos em uma caminhada que teria como ponto de partida a escola que elas frequentaram at a 4a srie, seguido de um lanche na praa do bairro e uma caminhada at a nova escola. Assim, pensamos em fazer uma passagem sem ruptura, uma passagem simblica; essa caminhada seria uma ponte ligando as duas realidades a passada e a presente.
Essa ponte implicou desde a elaborao de colagens e promoo de debates com os professores at a produo de um livro-sntese, produzido por cada aluno, com atividades propostas por todas as disciplinas e professores, incluindo desde a elaborao de um autorretrato at a construo de um terrrio, desde organizao de sua rvore genealgica at redao de poesias e relatrios:
Planejamos uma atividade que permitisse ao aluno mostrar-se como pessoa (identificao) e elevar sua autoestima, ao mesmo tempo em que apresentasse os contedos escolares e desse-lhes a devida importncia no contexto da aprendizagem escolar. Pretendamos tambm que essa atividade nos permitisse detectar dificuldades desse aluno e, ao mesmo tempo, perceber o que ele j sabe e do que capaz.
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Mais que integrar atividades de todos os contedos dessa fase de escolarizao, o livrinho permitiu que os professores reconhecessem esse aluno que lhes chega como sendo algum capaz:
Eles falaram a verdade, foram sinceros em todas as disciplinas. Ser que eu faria com tanta naturalidade ou melhor que eles? Porque ns fizemos a nossa memria e, muito provavelmente, maquiamos a nossa histria. No achei que a criatividade deles fosse to grande, eles no s desenham, eles escrevem tambm!
Ao concretizarem procedimentos que transcendem a fragmentao do trabalho tpica dessa srie, reforada pela separao disciplinar dos livros didticos, os professores foram ressignificando a importncia dos contedos escolares:
Foi atravs do meu primeiro livro que percebi que posso trabalhar diferentes atividades e que agora estou conseguindo entender e interpretar essas crianas. Ele me deu condies de dar um pulo grande profissionalmente: Satisfez meu ego! Pois vi a empolgao deles e senti que eu conseguia passar para eles o conceito de histria, a importncia de estudar Histria, e mostrar que ns somos parte da Histria. muito bom para ns, professores, descobrir que est ocorrendo aprendizagem. Houve total participao e satisfao por parte dos alunos. Percebemos sorrisos, olhos brilhando de felicidade. Resgatamos nessas crianas valores como autoestima, cooperao, organizao, perseverana e, ao construir o terrrio, eles se sentiram como cientistas, criadores!
decisivo salientar que praticamente todos os professores se espantam ou se surpreendem quando percebem o interesse do aluno pelo conhecimento, o valor que atribuem a essa parcela de cultura que parte de seu componente curricular , quase sempre rotinizada ou ensinada sem o encantamento que eles detectaram nos alunos. O impacto positivo e a repercusso entusiasmada dessas atividades envolvendo um projeto com a 5a srie so indicadores claros de que talvez tenhamos enfrentado um problema de fronteira (Schlechty, Whitford, 1988) que nem Universidade nem escola conseguiriam resolver sozinhas. E mais: o enfrentamento dessas dificuldades s se viabilizou porque mobilizou pensamento e ao dos professores a alterao do fazer apenas se concretizou mediante questionamento do saber docente cristalizado na cultura escolar, saber que pode se beneficiar (e muito) das contribuies oriundas das pesquisas sobre o cotidiano escolar, que podem permitir aos professores uma releitura de seu saber fazer (Andr, 1994) orientada por um norte poltico e educacional claro. Problematizar com todos os professores dos vrios componentes curriculares permitiu enfrentar a fragmentao e o isolamento que caracterizam seu trabalho (Sampaio, 1998), projetando um saber pedaggico mais geral independente de sua disciplina especfica e, fator decisivo, a alterao do trabalho docente como projeto coletivo, pressupondo planejamento e organizao. A efervescncia de ideias sugeridas na elaborao do projeto coletivo, em discusses que planejaram formas diferenciadas de trabalho, foi
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decisiva para sua repercusso positiva quer para o envolvimento dos alunos quer para o prprio desenvolvimento profissional dos professores. Esse repensar foi decisivo para aumentar o entusiasmo e a autoestima dos professores:
Normalmente os primeiros dias de aula sempre foram um martrio para os professores. Desta vez, a imagem foi de alegria, prazer, os professores estavam afetivos, a escola parecia uma festa. Foi uma satisfao enorme ver os colegas folheando as produes dos alunos com prazer, lendo os textos com interesse, emocionando-se, surpreendendo-se.
Como analisou Elliot (1998), a pesquisa-ao requer que professores exercitem capacidades que somente podem ser desenvolvidas no contexto das prticas concebidas como experimentos inovadores. Ouso dizer que talvez o impacto mais interessante desse processo tenha sido o fato de os professores encararem sua prpria resistncia em, pensando diferente, fazerem algo que nunca tinham feito antes e lidarem com suas expectativas e medos de que no desse certo:
Sinto que, embora essas atividades tenham sido propostas por nosso grupo de professores, alguns colegas no pareciam confiar muito no sucesso delas. Posso dizer at que, por insegurana, pela novidade, por (talvez) ter de dar cara para apanhar, alguns temiam essas atividades. Por tudo isso, seu resultado foi causando impacto. Os cartazes no s surpreenderam os professores pela criatividade, beleza plstica (desenhos, recortes, etc.), pela sinceridade na colocao de opinies, pelos conhecimentos manifestos de contedos de vrias disciplinas, pela clareza na exposio de ideias, pela manifestao de valores/atitudes positivas, e at mesmo pelos conhecimentos de lngua materna, mas tambm checavam o enfoque que alguns professores ainda manifestavam, de que alunos de 5 srie eram indisciplinados e sem base.
Estou convencida de que essa experimentao de procedimentos alternativos, elaborados e executados coletivamente pelos professores, estratgia decisiva para a mudana profissional docente com implicaes diretas na transformao da escola: os professores (assim como tentam fazer com seus alunos) se vendo capazes, tentando e experimentando, enfrentando o risco do fracasso, sob uma perspectiva mais crtica e investigativa. Entretanto, o enfrentamento dos riscos e a construo de alternativas pressupem que a maioria dos professores coloque sub judice algumas certezas profissionais, algumas concepes cristalizadas, oriundas quer da sua formao quer da cultura da escola:
O sucesso dessas atividades provocou um sentimento de satisfao no grupo, mostrando que d pra fazer diferente. Para isso fomos explicitando, discutindo e reavaliando certos conceitos preconcebidos, que muitas vezes ficam implcitos.
Ao mesmo tempo, fcil identificar que os procedimentos elaborados no so inditos nem sofisticados, razo pela qual considerei desnecessrio
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detalh-los neste artigo. Certamente esto presentes em projetos de muitas escolas. Entretanto, eles implicaram um conjunto articulado de propostas de transformao de um saber-fazer, no so um pacote a ser executado ou vendido. Preciso tambm reconhecer que a presena de uma liderana qualificada decisiva nesse processo foi fundamental a participao no projeto tanto de professoras bem-sucedidas e experientes no ensino fundamental quanto dos prprios pesquisadores para que as alternativas fossem pensadas e construdas. Havia um norte terico claramente presente: no reduzimos o desafio a mero exerccio de tentativa e erro, de refletir por refletir, ou para facilitar e agradar os alunos com tarefas ldicas. Trata-se de processo com intencionalidade explcita, que dirige e avalia todas as decises e procedimentos. Decisivo foi o papel dos pesquisadores quando os resultados no foram os esperados, quando preconceitos e esteretipos vieram tona, ou sobretudo quando se tentou negligenciar a finalidade da escola. Assim, considero que todo esse processo de reinterpretar os conceitos cristalizados na sabedoria docente foi o passo prvio e decisivo para que um projeto alternativo de trabalho educativo fosse concretizado. Todo esse trabalho bem-sucedido no foi repetido na mesma escola no ano seguinte devido rotatividade dos professores (problema fulcral nas escolas pblicas brasileiras de periferia), apesar da insistncia de duas das professoras que haviam participado do projeto e que permaneceram na escola (apenas duas) e do impacto que os livrinhos tiveram sobre a comunidade escolar. Eis a um entrave decisivo para transformao de nossas escolas pblicas, como problematizamos desde a dcada de oitenta:
A itinerncia e rotatividade dos professores nas escolas pblicas no meramente um problema administrativo, mas sobretudo um comprometedor pedaggico, j que: impede o envolvimento do professor com a escola, seu conhecimento dos espaos disponveis e sobretudo do desenvolvimento de seus alunos e comunidade (que cada vez mais frequentemente sequer sabem o nome dos professores); dificulta que a prpria escola tenha um corpo docente definido e comprometido com um projeto, chegando ao extremo de inviabilizar o planejamento escolar j que a direo sequer sabe com quem poder contar no ano seguinte; compromete a continuidade do processo de ensino j que em anos consecutivos (ou at em meses) os alunos convivem com professores diferentes e propostas de trabalho raramente concretizadas sequencialmente; penaliza as pequenas escolas ou as de condies mais precrias, justamente as que necessitariam de um maior esforo de transformao, j que elas so sempre as primeiras a serem abandonadas no processo de troca de professores; altera a prpria rotina de vida pessoal do professsor que muitas vezes gasta grande parte do tempo e salrio se deslocando de bairro em bairro, gerando uma situao constante de stress: o cansao presente no trabalho no perodo noturno. (Dias-da-Silva, Chakur, 1990, p. 32)
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Apesar de se revelar estril na escola em que foi gerado, por outro lado, felizmente, vrios dos professores que participaram desse projeto propuseram esse caminho no ano seguinte para a 5 srie em outras escolas, algumas at em outras cidades. Vale registrar o depoimento de uma professora sobre o que ouviu em outra escola, explicitando claramente a sabedoria cristalizada: no faz o menor sentido abrir os braos para os alunos desse jeito, depois, eles montam em cima da gente! J em outra cidade, um professor conseguiu envolver seu grupo de colegas que, entusiasmados, estudaram a tese, discutiram as atividades e organizaram o livrinho com seus alunos nas diferentes disciplinas. Apesar de episdicos, esses so exemplos claros de que no se trata de vender um pacote ou implantar uma proposta de trabalho. Fundamentos diferentes geram aes diferentes. Apenas um pensar alternativo, com outros culos, permite um agir diferenciado. Saberes e fazeres articulados. Conjuntos: ao e pensamento, ao e organizao norteados por uma intencionalidade fundada no conhecimento educacional. Nossos resultados sugerem que analisar a sabedoria docente com os professores e problematiz-la, incluindo contribuies tericas e de pesquisa, so passos imprescindveis para enfrentar os dilemas profissionais docentes, enfrentamento que pressupe respeitar os professores, suas experincias e crenas, mesmo aquelas cristalizadas na cultura das escolas. Ressignificar a realidade , decididamente, passo prvio para transform-la e, talvez com isso, melhorar nossas escolas e nossa sociedade.
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Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutorado na Universidade de Pittsburgh (USA), professora assistente do Departamento de Didtica e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Araraquara. malena@fclar.unesp.br
Recebido em 25 de maro de 2011. Aprovado em 11 de julho de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Formao continuada e ensino da escrita: anlise de estratgias formativas utilizadas no programa Pr-Letramento
Telma Ferraz Leal Andrea Tereza Brito Ferreira
Resumo
Objetiva discutir sobre estratgias formativas utilizadas no programa Pr-Letramento. Foram analisados 152 relatrios de 24 orientadores de estudo do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul. Os resultados apontaram que esses orientadores, muitos ainda iniciantes nesta funo de desenvolver experincias de formao docente, evidenciaram capacidade de favorecer, entre seus pares, situaes de aprendizagem ancoradas em saberes construdos no cotidiano da escola.
Palavras-chave: formao continuada; ensino da escrita; produo de textos.
Abstract
Continuing Education and the teaching of writing: an analysis of the Pr-Letramento Program strategies of education The paper aimed at the education strategies of the Pr-Letramento Program. There were analyzed 152 reports of 24 tutors from Rio de Janeiro and Rio Grande do Sul. The results pointed out that these
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tutors, sometimes still beginning to act as a person responsible for the development of teacher education experiences, have a capacity to contribute to teaching and learning situations based on school knowledge. Keywords: continuing education; teaching of writing; texts production.
O que um professor precisa saber para ensinar a ler e escrever? O que importante contemplar nos cursos de formao inicial e continuada para que os docentes tenham condies de fazer um trabalho de qualidade? Nos primeiros documentos oficiais que recrutavam pessoas para o exerccio da docncia (Lei Imperial de 1894), o professor deveria saber apenas ler, escrever e fazer as quatro operaes da aritmtica. Ao longo dos anos, com as diversas mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem, esse perfil foi sendo alterado. Passou-se a exigir que o profissional, no mnimo, tivesse uma formao inicial contendo vrios conhecimentos voltados para o ato de ensinar, at ento pouco valorizados. Com as mudanas nas concepes, o ensino da leitura e da escrita ganhou status diferenciado, sendo reconhecido como um trabalho complexo que exige diferentes tipos de saberes e capacidades. Ensinar a ler e escrever, de fato, uma tarefa complexa, tanto quanto aprender a ler e escrever. Para aprender a ler e escrever no necessrio apenas ter contato com materiais escritos ou saber regras; preciso aprender a lidar com diferentes prticas sociais, a construir representaes sobre as situaes sociais nas quais estamos inseridos. Muitos estudiosos, como Chartier (2007, 2010), Goigoux (2007) e Sol (1998), buscam mostrar como a escola pode desenvolver prticas pedaggicas que levem os sujeitos a se tornarem leitores e escritores autnomos. Tais mudanas exigem dos professores um repensar no seu fazer pedaggico, que pode ser favorecido por meio da formao inicial, mas tambm, e sobretudo, por meio da formao continuada. Para contribuirmos com este debate, buscamos analisar uma experincia de formao continuada (programa Pr-Letramento), por meio da explorao dos relatrios elaborados por orientadores de estudo do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul. Antes, porm, faremos uma breve discusso sobre as mudanas no ensino da lngua materna no Pas.
Mudanas no ensino da lngua materna Durante muito tempo predominou uma concepo de lngua apenas como um sistema de cdigos. Essa maneira de conceber a lngua contribuiu para a organizao do ensino com o enfoque apenas no domnio das
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regras fonolgicas, lexicais e sintticas, ficando de fora o sujeito que fala, bem como o contexto no qual este se insere. A partir dos anos 1980, estudos efetuados por muitos tericos conduziram-nos concepo de lngua como um fenmeno heterogneo, varivel, histrico e social, indeterminado, situacional, sistemtico e cognitivo, conforme nos afirma Marcuschi (2005). Com base em diferentes autores, como Bakhtin (1998), a lngua passa a ser entendida como um fenmeno social de interao. No entanto, ainda hoje podemos perceber que, quando nos reportamos ao ensino da leitura, so relatadas muitas prticas em conformidade com a concepo de lngua como sistema abstrato de regras com propostas de atividades dissociadas dos diversos usos sociais da escrita. Contudo, paralelamente a tais prticas, so tambm vivenciadas situaes em que se toma a lngua como atividade de interao entre dois ou mais interlocutores. Sinaliza-se, nessas prticas, uma concepo em que a leitura concebida como um processo de interlocuo entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita (Geraldi, 2003). Na realidade, essas prticas muitas vezes convivem em um mesmo espao educacional e, ainda, em uma mesma prtica docente; isto , no cotidiano da sala de aula muitos professores, na busca de responder suas prprias indagaes sobre como ajudar os estudantes a aprender, fazem tentativas que, do ponto de vista dos modelos tericos, seriam contraditrias. Esses fenmenos, efetivamente, expressam o desejo do professor de buscar caminhos para responder s demandas. A procura de uma coerncia pragmtica faz com que determinadas escolhas sejam aos poucos abandonadas e outras persistam, em decorrncia das avaliaes que os docentes fazem das consequncias de suas aes. Assim, o professor tem que fazer escolhas em funo de situaes especficas e, apenas ele, com base na sua experincia, poder decidir qual caminho seguir para atingir seus objetivos (Ferreira, 2005, p. 63). O docente, desse modo, filtra as informaes a que tem acesso em diferentes fontes bibliogrficas e espaos de formao e de atuao e seleciona aquilo que, aos seus olhos, vai ser mais importante para melhorar as situaes didticas que promove. Neste artigo, defendemos que a formao continuada de professores pode contribuir para que novas formas de pensar o ensino da leitura e da escrita sejam fabricadas pelos docentes. Por meio da formao continuada, possvel construir diversos saberes coletivamente. No entanto, podemos nos questionar sobre quais princpios pedaggicos e quais estratgias formativas seriam potencialmente favorveis a tais aprendizagens. o que discutiremos nos tpicos a seguir.
Formao continuada e ensino da lngua portuguesa Discutir sobre formao continuada uma tarefa hoje difcil, embora a literatura venha crescendo na rea. Muitos estudos vm sendo realizados
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na busca de compreender quais so os saberes docentes indispensveis a uma prtica pedaggica consistente, como os saberes docentes so construdos e que polticas pblicas de formao docente so favorveis melhoria do ensino. Alm dessas questes, fundamental entender que as mudanas didticas e pedaggicas acontecem de forma diferente com cada professor, em decorrncia de suas experincias prvias e conhecimentos j consolidados. Chartier (2010, p. 57) atenta, por exemplo, que um professor que j atua no magistrio
pode vir a se tornar um praticante reflexivo, j que ele domina uma prtica a partir da qual pode refletir. Por outro lado, um professor novato capaz de verbalizar uma situao pedaggica, de relacion-la aos textos oficiais, s prescries didticas e de fazer uma anlise crtica dela, pode ser incapaz de coloc-las em ao, pois lhe falta o saber fazer da prtica.
Nessa perspectiva, indispensvel, ao refletirmos sobre formao de professores, valorizarmos no apenas os saberes oriundos das situaes de apreenso de conceitos e modelos tericos, mas tambm os que so gerados na prtica cotidiana, tal como vem sendo defendido por muitos autores (Houpert, 2005; Tardif, 2000; Nvoa, 1995). preciso, neste modo de conceber a formao docente, reconhecer que nem um e nem outro tipo de saber suficiente por si. Na formao continuada, sobretudo, a riqueza reside justamente na articulao entre essas duas fontes de conhecimento. Leal, Guimares e Silva (2001) conduziram e analisaram um projeto de formao continuada em que tais tipos de saberes eram constantemente mobilizados e postos em confronto. As autoras analisaram os resultados relativos a duas escolas, num total de 20 observaes dos encontros de formao (11 na escola A e 9 na B). Os encontros eram gravados, para posterior anlise, e as professoras eram entrevistadas durante todo o ano de execuo do projeto. As anlises das atividades de formao realizadas nas escolas evidenciaram que foram desenvolvidos diferentes tipos de estratgias formativas. Uma atividade frequente era a de anlise e discusso de relatrios de aulas:
Eram entregues relatrios de aulas previamente selecionados, para que as professoras refletissem sobre as situaes didticas de produo, analisando e discutindo sobre a conduo das aulas, sobre os comandos dados, a qualidade das informaes disponibilizadas durante a aula, a mediao dos professores, etc. (Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 117).
Outro tipo de atividade consistia na proposio de situaes de produo de textos e reflexes sobre as estratgias usadas para constru-los, as dificuldades e as decises tomadas durante a escrita:
As professoras recebiam comandos para produzir textos e a partir de suas produes discutiam sobre a prpria atividade de gerao do texto e sobre as caractersticas dos gneros que lhes eram solicitados. Assim, as professoras se reconheciam enquanto sujeitos constitudos e
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constituintes das prticas de linguagem, compreendiam as dificuldades dos alunos e a importncia da mediao. (Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 117-118).
Atividades de anlise de textos de circulao social tambm foram realizadas. Nesses momentos, eram levados textos de diferentes gneros, que eram lidos pelo grupo. Aps a leitura, as docentes tentavam sistematizar caractersticas e aspectos que poderiam ser foco de reflexo no ensino da leitura/produo. Assim como os textos de circulao social, os das crianas tambm eram analisados, muitas vezes, em comparao com aqueles.
A discusso sobre os critrios de avaliao e sobre as dificuldades prprias dos produtores iniciantes era realizada conjuntamente discusso sobre os comandos dados e sobre o planejamento didtico. Assim, buscava-se levar a professora a pensar tanto nos aspectos comunicativo-enunciativos quanto nos aspectos formais. (Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 118).
As situaes de planejamento coletivo de aulas tambm foram frequentes nos encontros de formao. As professoras, em grupo, planejavam aulas para atender a diferentes objetivos didticos previamente acordados entre elas e para mobilizar determinadas habilidades e conhecimentos enfocados na formao. Os planejamentos eram socializados e as discusses eram feitas por meio da mobilizao dos conceitos e teorias discutidos. Outra estratgia formativa adotada, embora com menor frequncia, era a anlise de situaes didticas expostas em programas de vdeos. Por fim, tambm foram realizadas muitas exposies dialogadas, em que as formadoras sistematizavam conceitos, teorias e abordagens tericas. Apesar da grande variedade de estratgias formativas, as autoras problematizaram as aes desenvolvidas, evidenciando que muitas tenses foram vivenciadas durante os encontros. Os conflitos resultavam, principalmente, do confronto entre as concepes de ensino de produo de textos vigentes no espao escolar e as concepes propostas no projeto em desenvolvimento. O depoimento de uma das professoras ressalta tal tenso:
No tendo domnio da escrita no poderia trabalhar com textos. Achava que o aluno no era capaz, pois antes precisava aprender as letras, as slabas, as palavras, frases... no final terminava em texto. (Depoimento de uma professora apud Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 120).
Essa angstia foi vivenciada tambm por outras docentes, que desenvolviam um ensino centrado principalmente no treino de padres silbicos, em que os estudantes aprendiam as unidades menores da lngua (letras, slabas) e apenas aps dominarem tais unidades seriam expostos a unidades textuais. Isto , foi possvel constatar que algumas professoras se depararam, na formao, com princpios terico-metodolgicos que contradiziam suas prticas e concepes.
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O relato das tenses acima expostas evidencia que a formao do professor um fenmeno complexo e multifacetado e que tenses so sempre presentes, sobretudo, porque no existe neutralidade no processo educativo. Os conflitos, no entanto, podem ser mais ou menos agravados em funo do tipo de relao que se estabelece entre os integrantes do grupo e entre cursistas e formadores. Foi verificado que em um projeto de formao continuada centrado na prtica docente, como o que foi aqui citado, com situaes de anlise de experincias docentes, situaes de planejamento conjunto e socializao de experincias, a conscincia das dificuldades pode favorecer que diferentes prticas sejam confrontadas, o que, sem dvida, possibilita a emergncia de tenses. Por outro lado, favorece, tambm, o repensar do cotidiano e a reconstruo de saberes. Esse tipo de formao pode motivar o professor a perceber esse momento como um aprendizado, no qual a sua experincia to importante quanto o que est sendo colocado como novos desafios para o ensino de produo textual (Ferreira, 2005, p. 63). fundamental, portanto, em qualquer processo formativo, tentar entender a origem do saber docente e reconhecer os conhecimentos construdos, valorizando suas experincias. No projeto de pesquisa citado, foi possvel perceber, por meio dos depoimentos mencionados pelas autoras, que, ao longo dos encontros de formao, os acordos foram se estabelecendo e as professoras ganharam mais confiana nas formadoras e nos seus prprios saberes, de modo que, no final do curso, demonstraram satisfao em terem superado tais nveis de tenso iniciais.
Esse projeto aqui na escola pra mim foi assim... Veio de acordo com meus pensamentos, com minhas ideias, porque os outros l fora sempre tem alguma coisa que eu questiono, e aqui no houve esse questionamento de minha parte. Quer dizer, havia muitas dvidas, muitas coisas que eu desconhecia... Eu uso, mas no sei dar o nome. Mas a diferena essa: l fora eles impem um modelo nico para todo mundo e eu no aceito isso. (Depoimento de uma professora apud Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 122).
No extrato acima, destacamos outro critrio usado pelas docentes para julgar os programas de formao. Para elas, um bom processo formativo no pode impor de maneira unilateral o que o professor tem que fazer:
O clima de confiana e de cumplicidade foi construdo porque, conforme indica a fala da professora, no havia imposio do que deveria ser feito. Todos os temas eram discutidos a partir do que elas faziam, mas sempre numa atitude construtiva em que as prprias professoras, a partir do acesso aos conceitos e modelos tericos sobre os temas, teorizavam e chegavam s suas prprias concluses. (Leal, Guimares, Silva, 2001, p. 122-123).
Em suma, as anlises das entrevistas apontaram dois principais critrios para a avaliao que as docentes faziam do que seria um bom projeto de formao continuada: 1) o respeito aos modos de pensar das
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professoras; 2) a no imposio sobre o que as professoras tinham que fazer em sala de aula. Subjacente a todas as falas, havia uma aceitao/ aprovao do modelo de formao centrado na prtica docente. As professoras achavam sempre positivo o fato de tratarem a teoria de modo bastante articulado ao dia a dia da sala de aula. Nesta pesquisa, cujo campo de investigao foi um programa do governo federal o Pr-Letramento , analisamos se as estratgias formativas adotadas seguiam os mesmos princpios formativos discutidos neste tpico, investigando a articulao entre tais estratgias e os temas mais valorizados pelos orientadores de estudo.
O programa Pr-Letramento: relatos e reflexes sobre a formao de professores O programa Pr-Letramento tem como objetivos principais oferecer suporte ao pedaggica dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa; propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente; desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreenso da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem. um programa desenvolvido em parceria com universidades e Secretarias de Educao (SEEs). O Ministrio da Educao (MEC), para desenvolver tal programa, convidou algumas universidades pblicas. Apesar de o material bsico ser comum a todos os Estados, cada universidade tem autonomia para planejar sua interveno e organizar a dinmica de funcionamento da ao, adotando as estratgias didticas que considerarem mais adequadas. As universidades realizam a formao e o acompanhamento de orientadores de estudo (profissionais do quadro efetivo das SEEs, denominados pelo MEC de tutores), que so responsveis por coordenar os encontros de formao com os professores em seus municpios. Nesta pesquisa, focaremos a experincia de formao no mbito deste projeto nos Estados do Rio de Janeiro, em 2007, e do Rio Grande do Sul, em 2008-2009. Esses Estados, no perodo investigado, foram atendidos pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). A metodologia adotada constou da anlise dos planejamentos dos formadores que atuavam diretamente com os orientadores de estudo e de relatrios elaborados pelos orientadores de estudo que eram responsveis pelos encontros ocorridos nos municpios. Para maior clareza sobre as condies de produo desses documentos, apresentaremos, a seguir, algumas informaes sobre a dinmica de funcionamento do programa. A UFPE realizava encontros pedaggicos com os orientadores de estudo, conduzidos por professores dessa instituio e de outras universidades parceiras (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Fundao Universidade Regional de Blumenau), num total de 96
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horas na etapa 1 e de 64 horas na etapa 2. Esses orientadores coordenavam os grupos de estudo nos municpios sob monitoramento da universidade, o qual se dava pelos relatos e planejamentos discutidos nos encontros de formao e mediante anlise dos relatrios elaborados pelos prprios orientadores de estudo. O programa era organizado em sete unidades que tinham como material de apoio um fascculo contendo texto terico para estudo. A recomendao feita aos orientadores de estudo era para que desenvolvessem cada fascculo em trs encontros de quatro horas. Para cada unidade do curso (trs encontros), os orientadores deveriam elaborar um relatrio de reflexo sobre as atividades realizadas. Desse modo, deveriam entregar, ao longo de uma etapa de formao, sete relatrios. Por meio da leitura dos planejamentos dos encontros de formao dos orientadores de estudo ministrados pelos professores das universidades, foi possvel verificar que diferentes temticas foram abordadas nos encontros pedaggicos, como currculo, avaliao, alfabetizao, letramento, leitura, biblioteca, produo de textos, oralidade e recursos didticos para o ensino da lngua (jogos e livros didticos). Muitas estratgias formativas foram tambm contempladas: leitura deleite, anlise de relatos de aulas de professores, anlise de textos de crianas, planejamento de aulas, vdeo em debate, entre outras. Tal diversidade foi avaliada positivamente pelos orientadores de estudo, que relataram situaes vivenciadas em seus municpios inspiradas em algumas experincias dos encontros de formao com os formadores da universidade. Mediante a anlise dos relatrios elaborados pelos orientadores de estudo, buscamos identificar as temticas mais trabalhadas nos encontros que eles tiveram com os professores e, tambm, as estratgias formativas adotadas por estes. Foram analisados 152 relatrios de encontros pedaggicos de 24 orientadores de estudo. Segundo os dados apresentados nos relatrios, a leitura foi um dos temas mais recorrentes nos encontros de formao com os professores, tendo sido abordada por meio de diferentes estratgias formativas, das quais a mais citada nos relatrios (em todos) foi a denominada pelos formadores e cursistas de leitura deleite. Nos encontros de formao destinados aos orientadores de estudo, foram realizadas leituras, todos os dias, com o objetivo de despertar o prazer de ouvir e/ou fazer uma leitura. Para esses momentos, eram escolhidos textos que tentavam seduzir, ou melhor, encantar os orientadores, seja pela relevncia da temtica, seja pelos recursos expressivos/estticos ou pelos efeitos de humor que causavam. Geralmente, eram utilizadas crnicas, poesias, msicas, memrias etc. Os orientadores passaram a usar esta mesma estratgia nos encontros com os professores.
As cursistas manifestavam interesse pela leitura deleite e muitas delas comentavam e levavam para as suas salas de aula. (Rosmri Hermes). Houve a constatao de que o trabalho dirio com leitura e escrita o que objetivar a familiaridade e a compreenso de diferentes assuntos e gneros textuais. (Adriane Angheben Eitelven).
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A leitura deleite uma das atividades mais esperadas pelas professoras principalmente por ser sempre uma novidade. As professoras passaram a adotar a leitura deleite como atividade permanente em sua rotina. (Neiva Xavier Barasuol). A leitura deleite promoveu um aumento na procura de ttulos nas bibliotecas das escolas. As professoras esperavam ansiosas pela leitura deleite. (Adriana Sartori). As cursistas da rea de matemtica esto fazendo leitura deleite com seus alunos, influenciadas pelas colegas da rea de linguagem. (Llia Jurema Monteiro Masson).
Os extratos dos relatrios evidenciam o quanto a estratgia formativa usada nos encontros com os orientadores de estudo foi valorizada pelos cursistas, que levaram para seus encontros de estudo com os professores. Entre outros aspectos positivos ligados a este tipo de atividade, foram ressaltadas a ampliao do acervo textual dos professores, a conscientizao acerca do quanto aprendemos quando ouvimos e conversamos sobre os textos lidos e a possibilidade de levar os ouvintes a buscar novas obras para ler. Nos relatrios tambm apareciam depoimentos de que os professores estavam adotando esse tipo de estratgia em suas salas de aula na educao bsica. Tal opo provavelmente decorreu da aposta de que, como eles aprenderam quando estiveram na posio de ouvintes dos textos, os alunos tambm teriam o que aprender. interessante citar que havia uma transferncia desse tipo de estratgia formativa (ler textos literrios para os orientadores) dos encontros de formao dos orientadores de estudo para os encontros com os docentes, e destes para as aulas na educao bsica. No entanto, no havia uma mera repetio, pois os orientadores modificavam a conduo da atividade. Esta estratgia leitura deleite sofreu acrscimos interessantes. Por exemplo, a orientadora Margarida Pap, da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, relatou uma experincia que constava de situaes em que os participantes de um grupo selecionavam textos dos quais gostavam e levavam para compor uma sacola de textos, que era usada pelos professores sequencialmente. Cada docente ficava com a sacola durante um tempo, realizando atividades com os estudantes. Nos encontros de estudo, socializavam os modos como os textos foram trabalhados em sala de aula. Essa experincia foi socializada no Rio Grande do Sul e uma orientadora naquele Estado relatou uma experincia exitosa de sacola deleite em turmas da educao bsica.
As alunas relataram, aps o trmino da atividade, como foi o uso da sacola deleite em sua turma. Algumas estavam muito empolgadas, dizendo que a sacola ter de fazer parte de sua aula. A maioria gostou bastante e disse no estar confiante que daria certo, mas que o resultado as surpreendeu. Algumas relataram a reao das crianas ao uso da sacola e de como eles esperavam pela leitura. (Jaqueline de Oliveira dos Santos).
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Estas e outras atividades tinham como propsito despertar os cursistas e os alunos para a leitura do texto literrio. No entanto, a leitura tambm aparecia nos relatrios para atender a outras finalidades:
[...] eu leio todo dia na sala de aula. Por que impossvel o professor no ler, no mesmo? Mas com esse cuidado no que vai despertar nos alunos que diferente [...]. (Marcela, professora de Barra Mansa).
Os debates relatados pelos orientadores de estudo conduziam a uma tomada de conscincia de que diferentes habilidades esto envolvidas no ato de ler e que a compreenso leitora ocorre por meio de diferentes estratgias. Esse princpio reincidentemente retomado no material de apoio usado no programa. Fica claro, nos fascculos, que importante considerar a leitura como um processo de construo de sentido, mediante o qual o leitor reconstri o texto. Outra orientadora de estudos mostra que ter vivenciado experincias diversificadas de leitura nos encontros pedaggicos favoreceu a compreenso de que preciso explorar os textos de diferentes maneiras.
Eu nunca dava muita importncia para o levantamento dos conhecimentos prvios ou de antecipao do texto com os alunos quando ia trabalhar leitura. Vejo que uma forma de despertar a curiosidade dos alunos e envolv-los na leitura. (Michele, tutora de Armao de Bzios).
Outro aspecto muito ressaltado pelos orientadores de estudo foi a adoo da ideia de que a biblioteca e os cantinhos de leitura precisam ser espaos ldicos de formao de leitores.
Durante as avaliaes, os cursistas consideraram importante o resgate do uso de bibliotecas por resgatar o contato com diversos gneros textuais. (Mra Rejane Pioner Gomes). As cursistas trocavam experincias sobre como organizar um pequeno acervo na sala de aula e, tambm, como organizar emprstimos e manuseios dos livros. (Lilia Jurema Monteiro Masson). Os professores cujas escolas no possuam biblioteca organizaram o cantinho da leitura. (Ione Maria Lindorfer).
Uma terceira ideia presente nos relatrios foi a de que a aprendizagem da lngua portuguesa deve visar insero nos diferentes espaos sociais de interlocuo. Os orientadores de estudo ressaltaram que, por meio das discusses emergentes nas atividades de analisar relatos de aulas de professores e planejar coletivamente, perceberam que preciso contemplar variadas situaes de leitura, produo e reflexo sobre diferentes gneros discursivos. No entanto, a atividade de analisar textos de circulao social, buscando refletir sobre suas caractersticas e possveis objetivos didticos a serem atingidos por meio de atividades de explorao desses textos, foi aceita com muita empolgao.
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A atividade mais gostosa dos encontros foi a anlise dos diferentes gneros textuais, a partir do quadro comparativo proposto no encontro presencial do Pr-Letramento. (Slvia Regina Cavalheiro Zangirolami). As atividades faziam surgir ideias por parte dos cursistas. Inclusive comentaram que nunca haviam realizado uma atividade de anlise de gneros textuais. (Rosmri Hermes).
O princpio da ludicidade tambm foi evidenciado pelos orientadores de estudo como tendo sido um tema relevante dos encontros com os professores. Segundo eles, os professores passaram a se preocupar mais com a motivao das crianas, ou seja, reconheciam que a aprendizagem pode e deve acontecer de maneira prazerosa e que, por isso, preciso planejar situaes ldicas de ensino. Tambm em relao a esse aspecto, citaram estratgias formativas que vivenciaram nos encontros de formao.
A atividade de construo de jogos a partir da anlise de protocolos mostrou-se bem prazerosa, porque eles trocaram ideias durante a elaborao e apresentaram sugestes de variaes. (Patrcia Geyer). As dinmicas aplicadas durante o curso fizeram a tutora e os cursistas perceberem que possvel aprender brincando, at mesmo os professores. A atividade de confeco de jogos proporcionou momentos de integrao e questionamentos. (Adriana Sartori). As atividades prticas envolvendo jogos foram bem aceitas pelo grupo, tanto que, para algumas delas, o encontro em que construram jogos pedaggicos foi considerado o melhor. (Llia Jurema Monteiro Masson).
Nos encontros de formao dos orientadores de estudo, tambm foram abordados temas relativos ao uso de variados recursos didticos. Nos relatrios, aparecia, com frequncia, a referncia a atividades que tinham objetivos de fazer os professores perceberem que a seleo e o uso de bons e variados recursos didticos so pr-requisitos para a conduo de situaes de aprendizagem significativas.
Durante as discusses, as cursistas perceberam que o uso do dicionrio pode ser ampliado conforme as proposies do curso. (Rosmri Hermes). Os cursistas chegaram concluso de que o dicionrio um instrumento importante, mas que muitas vezes no sabemos utiliz-lo. (Carla Adriana da Costa Peukert). O tira-dvidas sobre a nova ortografia e as atividades com dicionrio propiciaram uma troca significativa sobre este recurso pouco utilizado em sala de aula. (Selma de Souza da Silva).
A avaliao tambm foi objeto de ateno no programa. Entre outras estratgias didticas, foram promovidas situaes em que os orientadores de estudo analisavam e elaboravam instrumentos de avaliao. Nos relatrios, descreviam muitas experincias em que os professores elaboraram coletivamente instrumentos de avaliao, aplicaram e discutiram os resultados. Assim, perceberam que a avaliao faz parte do processo de ensino; que preciso considerar os resultados
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dela para orientar o planejamento e garantir que a aprendizagem ocorra.

O curso possibilita um repensar sobre a concepo de avaliao. [...] A anlise da avaliao diagnstica foi uma atividade interessante porque os professores tinham realizado a correo da Provinha Brasil no incio de abril. (Neiva Xavier Barasuol).
Alm de citarem temas mais relacionados aos contedos curriculares, os orientadores de estudo tambm foram sensveis a dimenses mais subjetivas do processo de ensino e aprendizagem que s so visveis por meio de anlises mais minuciosas da prtica. As situaes de anlise de cenas de sala de aula videogravadas e as discusses baseadas em relatos orais dos prprios participantes favoreceram, segundo os cursistas, a percepo de que necessrio ser um mediador comprometido e atento para que a aprendizagem ocorra.
Compreenso de que o professor pode trabalhar o desenvolvimento de diferentes habilidades por meio de estratgias de leitura e para tanto necessrio que o professor seja mediador interagindo com seu aluno (comentando o texto, questionando, mobilizando o conhecimento de mundo para que o aluno faa suas previses sobre o texto). (Adriane Angheben Eitelven). Durante as reflexes, as cursistas perceberam que devem oferecer o acesso leitura prazerosa e til ao aluno, sendo mediadoras e valorizando outras mediaes familiares, amigos e colegas. (Llia Jurema Monteiro Masson).
Na esteira dos aspectos mais subjetivos citados pelos orientadores de estudo, encontramos tambm trechos que explicitavam que os professores, por meio da formao continuada, consolidaram mais as preocupaes com o planejamento de aula, reafirmando a ideia de que para conduzir um ensino de qualidade necessrio ter clareza sobre os objetivos didticos a serem atingidos.
Durante a realizao da atividade, as professoras comentavam sobre a importncia da atividade e, segundo suas prprias palavras, perceberam que o exerccio trabalhado em aula no pode ser um mero preenchedor de tempo, mas tem que ter objetivo claro, querer alguma coisa com a atividade. (Cleci vila Bitencourt). A teorizao das prticas a partir do descobrimento ou reconhecimento das capacidades lingusticas e a explorao dos quadros de capacidades a partir da anlise de algumas atividades permitiram aos cursistas perceberem que em seus planejamentos no se davam conta de quais capacidades estavam sendo contempladas. (Patrcia Geyer).
Consideraes finais As anlises dos relatrios dos orientadores de estudo mostraram que muitos aspectos positivos foram indicados por eles. Foram explicitados
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princpios didticos apreendidos ou consolidados pelos professores no processo formativo. Neste artigo, pretendamos, mediante essas anlises, mostrar que na formao continuada podemos promover situaes ricas de aprendizagem coletiva por meio da teorizao da prtica. A garantia de tempo para reflexo e debate, objetivados a partir de situaes estruturadas, planejadas, pode trazer mudanas de diferentes nveis na prtica pedaggica de professores. Nos relatrios analisados, vrias referncias importncia da formao continuada foram encontradas. A mais recorrente era a de que a formao de professores precisa ser contnua. De fato, a permanncia de um determinado grupo que troca experincias salutar, pois, alm de desenvolver confiana mtua para que possa externalizar angstias, dvidas, incertezas, tambm pode recorrer a discusses anteriores para ancorar novos debates. Outro princpio citado foi que preciso planejar estratgias formativas reflexivas, descontradas e participativas.
Todo o curso foi um momento de reflexo, descontrao e aprendizagem. (Fatiana Pereira de Vasconcelos). Foi importante a troca de experincias entre as cursistas que preferem os trabalhos em grupo. (ngela Hermes). Houve troca de experincia entre os cursistas. (Fernanda Rodrigues Zanatta). A formao dos grupos de estudos uma forma de dividir conhecimento e experincias pedaggicas. As trocas de experincias trouxeram importantes contribuies para a prtica, possibilitando o repensar sobre os espaos destinados leitura em sala de aula. (Slvia Regina Cavalheiro Zangirolami).
Os orientadores indicaram tambm terem percebido que, para os professores se sentirem motivados a participar de encontros de formao continuada, necessrio contar com recursos didticos de boa qualidade.
O material disponibilizado pelo programa e a exposio dialogada sobre os conceitos de alfabetizao e letramento e alfabetizar letrando sanaram as dvidas que surgiram. (Patrcia Geyer).
Enfim, os orientadores perceberam que um bom projeto de formao continuada estimula a disposio para mudana.
Para mim, o trabalho de tutor exige comprometimento, responsabilidade e dedicao, mas tudo isso se torna gratificante quando os cursistas falam que esto colocando em prtica atividades do curso, ou seja, mudando sua prtica. (Anelori Keller). Os cursistas assumem que precisam mudar o seu trabalho em diversos aspectos. (Marisa Teresinha Gonalves de Freitas). Surpreendi-me com a disponibilidade das participantes em contribuir para que mudanas aconteam, que problemas sejam resolvidos e que
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as conquistas sejam de todos, beneficiando os principais personagens de nossa jornada, ou seja, nossos alunos. (Marins Zarichta).
Desse modo, os extratos dos relatrios acima nos apontam que, nas formaes continuadas, importante valorizar os professores e seus saberes para que eles possam se descobrir enquanto sujeitos inacabados e capazes de aprender e pensar sempre sobre a sua prtica e modific-la de modo a favorecer o aprendizado dos seus alunos reais. Por fim, ressaltamos que, apesar de analisarmos uma experincia especfica, destacando as temticas e estratgias formativas, valorizadas pelos docentes que assumiam a funo de orientadores de estudo, no tomamos esta experincia como modelo a ser seguido ou como um nico caminho a ser percorrido para garantir processos de formao continuada em que saberes mltiplos sejam construdos e reconstrudos. Na verdade, pretendamos valorizar a voz dos que, na escola, buscavam de modo comprometido, responsvel e desafiador promover momentos ricos de interao coletiva. Os orientadores de estudo, muitos ainda iniciantes nesta funo de desenvolver experincias de formao docente, evidenciaram capacidade de favorecer, entre seus pares, situaes de aprendizagem ancoradas em saberes construdos no cotidiano da escola. Muitas diferenas foram observadas nas estratgias adotadas pelos orientadores, resultantes das diferentes experincias vivenciadas por eles prprios e pelos que estavam compartilhando os momentos de aprendizagem coletiva. Havia, assim, segundo os relatos analisados, socializao e teorizao acerca dessas diferentes experincias. Tal princpio importante porque, como defende Ferrao (2008, p. 17),
qualquer pretenso de engessar sentidos ou de estabelecer trilhos de pensamentos a serem seguidos , sumariamente e todo tempo, violada pelos movimentos das redes cotidianas de saberesfazeres, que produzem danas e deslizamentos de significados impossveis de serem previstos ou controlados.
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Telma Ferraz Leal, doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e da Ps-Graduao em Educao. tfleal@terra.com.br Andrea Tereza Brito Ferreira, mestre em Educao pela Universidade Fdereal de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e da Ps-Graduao em Educao da UFPE. atbrito@superig.com.br Recebido em 26 de setembro de 2010. Aprovado em 25 de abril de 2011.
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ESTUDOS A formao do professor em Rodas de Formao

Fernanda Medeiros de Albuquerque Maria do Carmo Galiazzi
RBEP
Resumo
Para a formao do profissional da educao essencial que existam momentos de partilhas para tecer uma rede de relaes e proporcionar a construo do conhecimento. As Rodas de Formao possibilitam que os educandos exponham suas dificuldades, desafios e conquistas, alm de oportunizar a busca em conjunto de estratgias de superao. objetivo deste artigo apresentar o processo de formao inicial de licenciandos de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande (Furg), participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) no ano de 2009, por meio da sua insero em Rodas de Formao. Durante o curso, o licenciando incentivado a escrever suas preocupaes com a sala de aula, alm de registrar suas ideias, saberes e sugestes, sendo a escrita uma possibilidade de reflexo do seu processo de formao. O espao de partilha de argumentos e a insistncia no exerccio da escrita possibilitam uma maior segurana no momento de tomar decises e reavaliar as decises tomadas. Palavras-chave: formao de professores; escrita.
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A formao do professor em Rodas de Formao
Abstract
Teachers education in Education Wheels It is essential to share moments in order to build a relation network and build knowledge concerning teachers education. The Education Wheels enable the exposure of difficulties, conquests and obstacles, as well as, the collective search for strategies to overcome them. The goal of the present article is to present the initial education process of Chemistry students of the Rio Grande Federal University who took part in the Pibid Program in 2009 through the Education Wheels. During the course, students are motivated to write down their worries, ideas and share their knowledge and suggestions focusing on classroom; in this sense, the writing activity is a possibility of reflection about their education process. The sharing space and the act of insisting in the writing exercise create a higher level of security in the moment of making and reevaluating decisions. Keywords: teachers education; writing.
Introduo Pretende-se com este artigo apresentar as diferentes Rodas de Formao de que podem participar os licenciandos de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande (Furg), bem como destacar a importncia da partilha e da escrita na constituio deste profissional da educao. O artigo est dividido em trs partes: A formao do professor em Rodas de Formao, em que se discute a importncia da partilha na formao do profissional da educao; A escrita no processo de formao de professores, em que se defende a importncia do registro como possibilidade de reflexo; e As Rodas de que participam os licenciandos de Qumica da Furg, em que so apresentadas as Rodas dos Estgios e a Roda do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
A formao do professor em Rodas de Formao Ao longo da nossa trajetria de vida fazemos parte de muitas rodas: roda da merenda, roda das brincadeiras, roda de samba, roda de amigos, roda do chimarro, roda de professores, roda de estudo. Muitas so as trocas feitas nessas diferentes rodas; muito se aprende, se conhece e se socializa. A insero ou no do sujeito em determinadas rodas depende de
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suas caractersticas e das relaes estabelecidas ao longo da sua histria. Mas, antes, preciso saber que cada uma tem suas regras e limitaes: nas rodas da merenda, fundamental que todos os presentes tenham acesso ao alimento; nas rodas de chimarro, todos os adeptos devem saber que no se agradece o mate; nas brincadeiras, todos devem cantar as cantigas de roda. Essa configurao em roda facilita a comunicao. Os sujeitos conseguem se olhar, e, com isso, as interaes acontecem com mais facilidade. Ocorrem trocas de olhares, trocas de argumentos, trocas de crticas, trocas de experincias. Quando se est em roda, as trocas acabam sendo inevitveis; conseguimos por meio dela conhecer um pouco do outro, observando seu comportamento, suas reaes e manifestaes. Porm, quando nos referimos Roda de Formao, no utilizamos mais a palavra troca, mas sim partilha. Mas qual a diferena? Para a autora Ceclia Warschauer (2001), partilha no tem a mesma perspectiva quantificvel que a troca. Na partilha necessrio dar sem receber imediatamente. O sujeito aprende mais quando ensina a outros o que ele sabe. entendido, portanto, que as Rodas de Formao trazem a ideia de retorno pessoa, na qual o que importa so os significados e os aprendizados que elas fazem. As Rodas de Formao se destacam pela qualidade das partilhas entre os participantes. Nessa Roda, todos tm algo a ouvir e algo a dizer. Essa configurao, com o objetivo de formar-se formando, nos mostra a possibilidade de construo de um espao em que as aprendizagens se constroem por meio da relao entre os sujeitos. Acreditamos que as Rodas de Formao sejam espaos que retiram o professor do isolamento e impulsionam o desenvolvimento de sujeitos pesquisadores da sua prtica, contribuindo para a sua formao e para a formao dos seus pares. Nessas Rodas so dadas oportunidades para a partilha de experincias e, consequentemente, para o surgimento de questionamentos que incentivam a busca de novos argumentos que possam ser divulgados na prpria Roda. Nela tm-se questionamentos, constroem-se coletivamente novos argumentos e se discutem os argumentos construdos para serem divulgados na Roda e fora dela. Quando se organiza um grupo de formao em Rodas, seja esse constitudo por alunos, professores em formao ou professores em exerccio, a presena de diferentes pontos de vista impulsiona as aprendizagens. As discusses de experincias, juntamente com o estudo de textos tericos, propiciam a reflexo entre teoria e prtica, possibilitando a partilha das experincias, das interpretaes, da relao entre elas e das possibilidades de por em prtica o que discutido. A exposio de ideias e a oportunidade de partilha de histrias, de experincias vividas, de saberes e de dificuldades encontradas possibilitam que os participantes percebam que os problemas que enfrentam so tambm enfrentados por outros. Seja o participante um professor ou um aluno, ele receber o incentivo para enfrentar os problemas, pois ter a fora do conhecimento construdo a partir da partilha e da reflexo coletiva.
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Quando narra sua experincia, um participante propicia a reflexo em outros. As histrias contadas na Roda no precisam ser iguais para que cada um faa a relao mais conveniente para si; a relao ser feita a partir das experincias tericas e prticas de cada um. No livro intitulado A roda e o registro, Ceclia Warschauer (1993, p. 56) recomenda que se tenha cuidado para que as conversas na Roda no se tornem mero bate-papo e destaca a necessidade do registro, que um grande instrumento para a sistematizao e organizao dos conhecimentos. O registro faz com que as conversas nas Rodas sejam formalizadas e eternizadas. Ocorre um comprometimento maior com o que falado e se oportuniza a socializao com outras Rodas de Formao. Quando registramos, conseguimos depois ler e refletir sobre a nossa caminhada. Podemos acompanhar o andamento da Roda, os conflitos gerados, os problemas vividos e as estratgias encontradas para tentar resolv-los. O registro dos encontros, o registro individual e a escrita de histrias podem ser maneiras de eternizar alguns momentos vividos na Roda ou a partir dela. Salientamos que o registro dos encontros no deva ser compreendido como a escrita de uma ata de reunio e com o formalismo que esta requer. No registro dos encontros da Roda existe a possibilidade de contar a histria daquele encontro. Nesse caso o relator tem a liberdade de relacionar o que est sendo dito com o que est sendo estudado, confrontando teoria e prtica e assumindo o papel de autor que conta e reflete sobre a Roda na Roda. importante que se tenha alternncia entre os autores para que cada um tenha a oportunidade de expor o seu ponto de vista, fazendo uma leitura crtica do encontro. O conjunto desses registros um material que retrata a caminhada de formao daquele grupo e, posteriormente, poder servir de contribuio para a formao de outros sujeitos e de outras Rodas. Alm do registro do encontro da Roda, a escrita individual pode ser tambm uma estratgia do participante para conseguir organizar sua ao e refletir sobre o que foi e est sendo feito. Essa reflexo oportunizar que ele perceba as lacunas existentes nos seus saberes, para que, a partir delas, busque um aprofundamento terico, colaborando para novas discusses na Roda. Portanto, os dilemas, as aes, os obstculos, os saberes e a iniciativa de cada um servem de combustvel para fazer com que os encontros na Roda aconteam de maneira proveitosa. Ao mesmo tempo em que cada participante alimenta a Roda, a Roda consegue alimentar e impulsionar outras reflexes no indivduo. Durante uma conversa na Roda, um tema iniciado pode ser questionado por um e desviado por outro sem que se perca a qualidade da partilha, fazendo com que o ritmo da Roda seja dado pela maneira como cada sujeito afetado pelo assunto tratado. Souza (2010, p. 122) destaca essa caracterstica da Roda, intitulando uma das histrias contadas na sua tese como A Roda tem dessas coisas: uma histria puxa outra!, em que ele narra um dos encontros da Roda de Estgio da Furg.
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Outra possibilidade de registro da Roda a escrita de histrias de sala de aula. Dessa forma, o autor poder narrar histrias que ocorreram ou foram inventadas por ele numa possibilidade de criao de um territrio de produo de conhecimento na formao da pessoa (Barcelos; Silva, 2010. p. 150). A leitura e a escrita de histrias aparecem como momentos em que as aprendizagens acontecem, quando o imaginrio permite a soltura de amarras com o racional, oportunizando a cada leitor a interpretao de acordo com a sua realidade, suas crenas e experincias e seus saberes. Sabe-se que fundamental para o crescimento do grupo a socializao de experincias e de saberes. A leitura das histrias pelos demais participantes da Roda faz com que um conhea o outro, alm de se conhecer. Essa partilha entre os sujeitos oportuniza que as fragilidades apaream e que novas reflexes sejam fomentadas. As novas reflexes serviro novamente de combustvel para a Roda de Formao, oportunizando que cada participante seja um sujeito formador, pea fundamental para a Roda a que pertence. O desafio de se reconhecer como sujeito formador est atrelado a um processo de acompanhamento, reflexo e posicionamento perante as questes de conflito reveladas por si. Sendo ele o primeiro leitor da sua histria, escreve e reflete sobre o que est posto em um movimento de intensa contribuio para a sua formao. Perceber-se como fazedor de histrias (marcado por nosso inacabamento), ser dono de seu destino, crucial no processo de formao desse sujeito pensante, autor e construtor de conhecimento (Freire, 2008, p. 43). As contribuies que uma histria d para a outra so inevitveis. O leitor ser afetado pela escrita de acordo com a sua trajetria, suas experincias e seus valores, desencadeando um processo de apropriao e construo de histrias. O que foi contado por um influencia na escrita do outro, de acordo com a relao estabelecida entre o que se l e o que se acredita. A compreenso do sujeito enquanto indivduo formador est conectada com a percepo que ele tem sobre as implicaes que suas histrias causam nos demais participantes.
A escrita no processo de formao do professor A pesquisa como modo de construo de conhecimento de alunos e professores defendida por muitos autores, por exemplo, Demo (2002) e Moraes; Ramos e Galiazzi (2004), como uma das possibilidades de melhoria do ensino. Acreditando que exista uma correlao fortssima entre a qualidade do trabalho do professor e a aprendizagem do aluno (Demo, 2000), entende-se a importncia do incentivo formao de professores pesquisadores da sua prpria prtica. Essa postura de sujeito pesquisador oportunizar que o professor se torne semeador da prtica da pesquisa e a desenvolva como uma atitude cotidiana na sua sala de aula (Demo, 2002). Porm, como formar professores pesquisadores da sua prtica?
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O trabalho com a escrita da prtica docente, desenvolvido ao longo do processo de formao inicial, oportuniza que o sujeito se perceba como pesquisador da sua trajetria. Por meio da pesquisa ele ter possibilidade de desenvolver o hbito de refletir, questionar, buscar respostas, construir argumentos crticos, se comunicar e se entender sempre como sujeito incompleto (Galiazzi, 2003). Pode ser por meio da escrita que o licenciando ir se tornar consciente das coisas. Portanto, pode ser por meio da escrita da sua prtica que o sujeito pode se tornar pesquisador dela. Constitumo-nos de acordo com as histrias que ouvimos e que nos marcaram. Crescemos ouvindo histrias e as repetimos de acordo com nossas crenas, nossos valores, nossa cultura e nossa histria. Alguns j devem ter ouvido falar das histrias contadas por Sherazade durante mil e uma noites. Ela criava e recriava histrias, encantando o rei Shariar e fazendo com que a sua imaginao acompanhasse os personagens, heris e heronas. Portanto, passamos a vida recriando histrias, de acordo com a situao que estamos vivendo e com o que acreditamos e queremos. Sabemos que uma narrativa envolve uma sequncia de eventos, mas nem toda sequncia de eventos merece ser contada (Bruner, 2001). Contamos aquilo que pode interessar ao outro ou a ns mesmos. Acontecimentos banais e previsveis no se prestam a serem contados. (Bastos, 2005). Contamos para responder questionamentos, para resolver angstias, para nos revelar, para nos conhecer. Escolhemos o que vamos contar e como iremos contar. Essa escolha faz com que mostremos apenas o que queremos que seja mostrado, pois quando contamos uma histria enviamos uma mensagem a algum, mesmo que este algum sejamos ns mesmos. Dessa forma, o outro nos conhece e nos interpreta a partir das histrias que contamos. No entanto, a narrao sempre uma fico, pois nunca contamos o prprio fato, mas outra coisa. Contamos aquilo que conseguimos contar, e, ao contar, deixamos a histria sujeita interpretao do outro. O narrador, portanto, conta sua experincia dando oportunidade para que o outro a escute e a transforme de acordo com a sua interpretao (Souza, 2010). Muitas vezes questionamos o nosso ouvinte quando ele comenta a histria que contamos, reclamamos que no foi bem aquilo que foi dito. Mas o ouvinte livre para fazer a interpretao que quiser, de acordo com as relaes que ele conseguiu fazer. Depois que contada, a histria no pertence mais a ningum, estando sujeita a diversas interpretaes. Quando ouvimos ou lemos uma histria, ela estabelece ou no relao com o que acreditamos, e, ao recont-la, deixamo-la impregnada pela nossa interpretao. Portanto, h necessariamente adaptaes ao contexto e aos ouvintes, pois a interpretao da narrativa profundamente afetada por circunstncias culturais e histricas (Bruner, 2001). As narrativas so, portanto, construes de um narrador em diferentes momentos de sua experincia (Bastos, 2005). Quando contamos histrias, estamos recriando o contexto do evento narrado, localizando-o no tempo e no espao, introduzindo personagens, aes e falas.
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Uma histria narrada ganha outras possibilidades de interpretao que dependem das caractersticas e do momento em que se encontra o leitor. Quando escreve, a pessoa est fazendo um convite para o dilogo, est se revelando para si e para os outros. Nesse dilogo, nem sempre a intencionalidade da escrita ser percebida pelo leitor. As concepes reveladas por quem escreve s iro atingir o que o leitor puder e tiver condies de perceber, sendo este livre para refletir qual mensagem o autor quis passar. Muitas leituras nos incomodam e nos fazem questionar, outras reafirmam o que acreditamos, existem, porm, aquelas que rapidamente caem no esquecimento. Uma histria que nos chocou em determinado momento da vida (ou aquela que no nos tocou) pode nos entusiasmar em outros e fazer com que reflitamos, a relacionemos com o que estamos vivendo, interpretemo-la e a recontemos a outros. Como j foi dito anteriormente, o narrador conta apenas o que consegue; o ouvinte, porm, livre para interpretar da maneira como quiser. A narrativa pode ser feita de forma oral ou escrita, e estas apresentam diferenas fundamentais. Quando escrevemos, eternizamos o que foi narrado. A escrita atravessa o tempo, possibilitando que hoje possamos saber o que se escreveu h milhares de anos. Ela tambm atravessa o espao, pois podemos enviar histrias para diversos lugares do mundo. A escrita, portanto, apresenta um carter de permanncia e amplitude que a fala no consegue atingir. O carter de permanncia atingido pelo registro das histrias contadas possibilita a reavaliao e a crtica de nossas atuaes passadas, veiculando atitudes e emoes em relao a elas. Mas a quem cabe contar histrias? O que merece ser contado? O que merece ser lido? Acreditamos que muitas experincias devam ser narradas e partilhadas. Temos que assumir a posio de contadores de histrias, e no passar a vida apenas como ouvintes das histrias que nos contam. Temos que escrever a nossa histria. Bruner (2001) acredita que uma histria tem dois lados: uma sequncia de eventos e uma avaliao implcita dos eventos contados. A histria, portanto, traz consigo a avaliao que o sujeito faz sobre o fato. S por ter escolhido contar uma histria e no outra, o sujeito j demonstra a importncia que d para determinado fato. Nas escolas, a escrita de histrias narradas por professores pode surgir como fundamental incentivo para que eles assumam a autoria e a reflexo sobre o ambiente escolar, recriando seus saberes, problematizando experincias e possibilitando a transformao da sua prtica. Mediante a narrativa, vamos explicitando contradies, conflitos e limites que percebemos na nossa formao (Souza, 2010). A narrativa, portanto, poder ser mais uma possibilidade que o professor tem para refletir sobre a docncia, oportunizando que tome decises de acordo com os questionamentos provocados por sua escrita. No processo de escrita, os professores transformam-se em narradores de suas prprias experincias pedaggicas (Surez, 2008). Com isso, eles
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reconstroem parte da sua trajetria profissional, atribuindo sentidos ao que fizeram em determinados momentos. A escrita uma maneira de o professor conversar sobre suas preocupaes e expectativas com os interlocutores. Quando narra uma histria de sala de aula, o professor conta uma sequncia de eventos no para explicar o que est sendo contado, mas para sujeitar a histria a diferentes interpretaes, sendo possvel, por meio dela, eliminar a dvida do ouvinte e, principalmente, a dvida dele mesmo. A narrativa um modo como organizamos as nossas experincias; por meio dela que podemos refletir e avaliar como os fatos ocorreram, as consequncias desses fatos, os porqus das consequncias e o que poderia ter sido feito diferente. Dessa forma, podemos eliminar as dvidas e contribuir para a nossa formao. Sabe-se que o hbito de escrever histrias de sala de aula no cultivado pelas escolas, pois normalmente a escrita do professor dedicada ao preenchimento de cadernos de chamada, a atas de reunies ou a pareceres de alunos. So raros os momentos em que o professor tem a oportunidade de parar e questionar a sua prtica. Nas reunies de professores, em que seria possvel a constituio de uma Roda de Formao para a partilha e o registro das experincias daquele grupo, as foras so concentradas no aproveitamento do aluno e no no trabalho do professor. fundamental perceber a importncia da narrativa na formao do professor, pois, quando se coloca como protagonista da sua histria, ele projeta suas expectativas e preocupaes. Narrando, os professores compartilham e conversam com os colegas numa linguagem prtica, com suas prprias palavras, pois, por meio da escrita e da leitura de histrias, eles podem discutir problemas, dvidas e aflies comuns (Surez, 2010). Por meio da escrita, o professor consegue distanciar-se das suas certezas e incertezas e visualizar o que at ento estava oculto na sua percepo enquanto formador. Portanto, ao contar histrias de sala de aula, o professor estar contribuindo para o seu processo de formao (Souza, 2010). Os docentes que assumem o papel de autor compartilham suas leituras de mundo, trajetrias e saberes pedaggicos com colegas e conhecedores da linguagem pedaggica. importante que, durante seu processo de formao, o licenciando seja incentivado a refletir sobre a sua prtica por meio da escrita. O hbito de escrever sua prpria histria ir permitir que o professor em formao, a partir da sua linguagem, perceba suas lacunas e busque estratgias para se qualificar como docente. As contradies, os conflitos, as resistncias e os limites do processo de formao do professor, ao serem narrados, podem contribuir para a sua compreenso e provocar mudanas (Souza, 2010). preciso muita coragem para escrever histrias. Essa escrita nos desacomoda e nos faz refletir e mudar como profissional e como pessoa. Tem-se por meio dela a possibilidade de expor modelos de bem e de mal num exerccio de autoconhecimento e amadurecimento. A oportunidade de escrever histrias propicia que o sujeito consiga revelar e refletir sobre seus medos, desejos e angstias.
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A escrita uma atividade complexa e difcil de ser realizada. Para escrever, devemos selecionar, planejar e organizar nossas ideias, nossos sentimentos, nossos saberes e no saberes; devemos nos revelar ao olhar crtico do outro, mostrando nossas certezas em uma tarefa individual, solitria. No exerccio da escrita, deixamos a nossa marca, e o sujeito que l d outra vida ao que est registrado. O olhar do leitor depende do seu contexto de vida, das suas concepes de mundo e do momento em que est lendo. Ns, como primeiros leitores da nossa escrita, somos tambm nossos primeiros crticos. exatamente dessa crtica que o professor precisa; a reflexo e o olhar crtico sobre sua prtica so fundamentais para a sua formao. O professor precisa perceber-se como autor da sua histria, fazendo com que ela seja modificada de acordo com as avaliaes que faz. Trata-se de um processo de autoconhecimento, avaliao e reavaliao do seu papel como profissional da educao.
As Rodas de que participam os licenciandos de Qumica da Furg O curso de Qumica da Furg possui, desde 2004, cinco disciplinas de estgios que possibilitam o contato intenso do licenciando com a escola. Cada um deles tem a carga horria desenvolvida em atividades na universidade, com os professores responsveis pelas disciplinas, e na escola, com o envolvimento do professor de Qumica na condio de professor-tutor. Nos encontros na universidade, o objetivo um processo de formao permanente, em Rodas de Formao. A disciplina de Estgio I, oferecida no segundo semestre do segundo ano do curso, tem como objetivo a observao e ambientao com a sala de aula da escola. O licenciando deve relatar sua caminhada em um portflio, possibilitando que a escrita e a reflexo comecem a fazer parte da vida do futuro professor. O Estgio II tem como foco a experimentao, o III, a anlise e escolha do livro didtico, o IV, a elaborao e execuo de Unidades de Aprendizagem, e o V, por fim, a docncia. Todos os estgios tm o portflio reflexivo como incentivador da escrita e anlise da prtica; nele, as narrativas mantm o carter formativo, um lugar de dilogos entre licenciando e professores formadores. O portflio assume, neste caso, o atributo de constituir-se numa espcie de documento de identidade (Souza, 2010, p. 75). Desde o incio do curso, o licenciando tem a oportunidade de estar em contato com o ambiente escolar, podendo, com isso, refletir sobre a prtica docente em uma Roda de Formao constituda por seus colegas de graduao e pelo professor da disciplina de Estgio. Nessa Roda de Formao, o licenciando incentivado a escrever suas preocupaes com a sala de aula, alm de registrar suas angstias, ideias e sugestes em um portflio que registrar a sua caminhada como professor que est se constituindo. Durante a tentativa de escrever sobre sua prtica, o licenciando consegue refletir sobre seu conhecimento de modo mais consistente.
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Esse processo possibilita a tomada de conscincia sobre as fragilidades e as potencialidades em relao ao que se faz, ao mesmo tempo em que consolida o conhecimento profissional. A escrita oportuniza a percepo das dvidas e lacunas sobre as aes e os saberes da docncia. O aluno de graduao pode perceber, ao longo dos estgios, as dificuldades que ir encontrar na sala de aula. Prope-se, nas Rodas dos estgios, o aprofundamento de questes, surgidas no ambiente escolar, que representam dificuldades vivenciadas pelo professor no seu exerccio profissional; elas tm como objetivo central um estudo aprofundado da realidade escolar, oportunizando aos futuros professores atividades de ensino que favoream a construo do conhecimento. As atividades desenvolvidas no decorrer do curso de formao devem considerar o Estgio como um espao privilegiado de questionamento e investigao (Pimenta, 2010). Outra Roda de Formao em que o licenciando de Qumica da Furg pode participar no Pibid, aprovado na Furg em 2008 e em andamento desde janeiro de 2009. Com objetivos que vo ao encontro dos estabelecidos para o curso, o Programa visa antecipar o vnculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pblica. A Furg participa do Pibid com dez licenciaturas envolvidas Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica, Ingls, Espanhol, Histria, Artes, Portugus e Pedagogia , em um trabalho interdepartamental e interdisciplinar na universidade. O projeto institucional, com suas aes previstas para dois anos, contempla licenciandos bolsistas (podendo envolver outros licenciandos voluntrios), professores supervisores da rede pblica e, no mnimo, em mdia, 2.000 alunos da educao bsica, uma vez que a mesma escola pode ser contemplada por diferentes reas do conhecimento. Nessa Roda do Pibid de Qumica, a escrita continua oportunizando momentos fundamentais no processo de formao do professor, sendo incentivada por meio de vrias atividades, como escrita de um portflio coletivo (escrita do professor do ensino bsico com os licenciandos que atuam na escola), escrita de uma histria mensal, leitura e comentrio de uma histria mensal, escrita semestral de um relato sobre a sala de aula, construo de uma Unidade de Aprendizagem, entre outras sugeridas ao longo do Programa. A escrita de histrias tem como objetivo a escrita, a leitura e a reflexo acerca da sala de aula. O portflio coletivo foi pensado com o objetivo de registrar as histrias e angstias a partir de um tema escolhido pelo grupo, que formado pelo professor-tutor e os licenciandos que o acompanham, e cada um deve fazer o registro no material duas vezes ao ms. No portflio tambm so discutidas reflexes de atividades feitas em sala de aula. As Rodas citadas anteriormente e a Roda do Pibid de Qumica tm muitas semelhanas e contribuies no processo de formao do educando. Portanto, o aluno do curso de licenciatura em Qumica da Furg, que tambm aluno bolsista do Pibid, alm de cursar os cinco estgios e ter o contato com a escola desde cedo, pode ter um espao de formao
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contando com a presena e participao do seu professor-tutor e demais professores da rede pblica, conhecendo outras realidades e maneiras de enfrent-las. Ele tem a oportunidade de, toda a semana, nas Rodas do Pibid, partilhar ideias e planejar com o professor da escola, partilhar ideias com os outros professores e colegas e expor o que pensa. Dessa forma, o contato mais prximo do que o encontro feito apenas na escola feito numa Roda de Formao, com mltiplos olhares. Nela o licenciando tem a oportunidade de partilhar experincias, contribuindo para a sua formao e para a formao de colegas e professores.
Concluso necessrio que, durante a graduao, o licenciando vivencie momentos em que construa seu conhecimento e viva situaes a serem enfrentadas na sua vida profissional. O conhecimento construdo nas partilhas e na reflexo coletiva encoraja e incentiva o enfrentamento de problemas encontrados na sala de aula, alm de oportunizar a tomada de conscincia do seu papel como indivduo formador. O dilogo verbal e escrito em uma Roda de Formao propicia que o participante sinta que no est sozinho e que as suas dificuldades so comuns a outros. Portanto, a formao do sujeito em Rodas oportuniza que ele socialize suas experincias e saberes, aprofundando a reflexo sobre suas aes. Nas diferentes Rodas de Formao de que participam os licenciandos de Qumica da Furg, a escrita aparece como uma importante possibilidade de reflexo do processo de formao do ser professor. Por meio dela o autor consegue planejar e organizar suas ideias, expondo suas concepes ao olhar do outro. Com a escrita o aluno consegue perceber suas dvidas e lacunas, mediante o registro da sua trajetria de formao como professor. Ao expor suas contradies, seus conflitos, suas resistncias e os limites do seu processo de formao, o professor tem a possibilidade de refletir sobre o seu papel como profissional da educao e provocar mudanas.
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Fernanda Medeiros de Albuquerque, doutoranda em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, pela Universidade Federal do Rio Grande (Furg), professora e coordenadora de extenso do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). fernanda.albuquerque@osorio.ifrs.edu.br
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Maria do Carmo Galiazzi, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), professora associada da Universidade Federal do Rio Grande (Furg), atuando como professora do curso de Qumica Licenciatura e nos programas de PsGraduao em Educao Ambiental e Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. mcgaliazzi@gmail.com Recebido em 28 de setembro de 2010. Aprovado em 25 de maio de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Professores e Educao Ambiental: implicaes para o currculo

Mara Rejane Vieira Osrio
Resumo
Este texto parte de uma pesquisa qualitativa que teve como instrumentos de coleta de dados questionrio, entrevistas e observaes. O foco terico seguiu contribuies dos estudos ps-estruturalistas que, na rea da educao, vm problematizando a questo do currculo e suas implicaes produtivas. Discute a relao entre os professores e os discursos sobre Educao Ambiental movimentados pela Secretaria Municipal de Qualidade Ambiental (SQA) de Pelotas, Rio Grande do Sul (RS). Mostra que os discursos e as estratgias sobre a Educao Ambiental que essa secretaria movimentou acabaram influenciando os modos de pensar e agir dos professores em termos de Educao Ambiental. Defende que essa relao, entre professores e a SQA, ajudou a reforar no espao escolar um tipo de currculo de Educao Ambiental chamado currculo turstico. Palavras-chave: Educao Ambiental; professores; discursos.
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Abstract
Teachers and Environmental Education: curriculum implications This text is part of a qualitative research that used as data collection instruments questionnaires, interviews and observation. The theoretical focus followed contributions of the poststructuralist studies that, in educational area, use to problematize the curriculum and its productive implications. The study discusses the relation among teachers and the Environmental Education discourses taken by the Environmental Quality Municipal Secretary of Pelotas, Rio Grande do Sul State. It shows that the discourses and strategies used by this Secretariat influenced the teachers way of thinking and acting. It defends that the relation among teachers and the Environmental Quality Secretariat reinforced a kind of environmental education curriculum known as tourism curriculum. Keywords: Environmental Education; teachers; discourses.
Introduo O artigo 1 enfoca a relao dos professores com a Educao Ambiental (EA). Sabe-se que a Educao Ambiental surgiu, ou ganhou centralidade, a partir dos anos de 1990, dentro das discusses do movimento ambientalista, com a finalidade de desenvolver mecanismos educativos capazes de desencadear outras representaes e significados sobre as relaes entre os seres humanos e a natureza. O entendimento era de que o uso dos elementos naturais de forma intensa, desordenada e depredatria impediria o desenvolvimento econmico dos pases e afetaria a qualidade de vida das populaes, colocando em risco a prpria sobrevivncia da espcie humana. O objetivo conferido Educao Ambiental foi o de trazer os saberes ambientais para a escola, diante da concepo de que a escolarizao tem papel fundamental no processo de produo de novas condutas constitudas de valores mais respeitosos, cuidadosos e crticos para com a natureza. Os anos 2000 foram muito influenciados pela Lei n 9.795/1999 (que instituiu a Educao Ambiental), sendo o perodo mais efervescente da luta pelo fortalecimento da EA nas diferentes esferas da vida social. Nesse movimento, vrias vozes (ambientalistas, rgos gover namentais ambientais, empresas, mdia e estudos) pressionavam intensamente as escolas e seus professores para que assumissem a responsabilidade para com o desenvolvimento de prticas de Educao Ambiental. Alguns professores, interpelados por essas manifestaes,
1 Este texto parte de um estudo de mestrado, realizado entre 2002 e 2004, no qual tratei dos discursos e das prticas pedaggicas em Educao Ambiental de 11 professores de 5 escolas municipais de Pelotas/RS.
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buscavam responder aos apelos dos discursos da Educao Ambiental, mas no encontravam respostas em seu campo de ao: a educao. Tendo em vista essa demanda que se apresentou para as escolas, o objetivo principal deste texto colocar em debate alguns aspectos que constituram essa relao dos professores de escolas municipais com a Educao Ambiental, no perodo entre 2002 e 2004, na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul. Meu foco est direcionado a destacar a Educao Ambiental como um instrumento de poder produzido e criado para modificar as condutas escolares e transform-las de acordo com determinadas expectativas e esperanas. Quero mostrar que os discursos da Educao Ambiental como prtica, como instrumento no qual determinadas racionalidades transitam, incutem significados, intenes e aes que interpelam as condutas e lhes preparam para a ao e que esses discursos e as condies que eles impem no so simplesmente naturais para os currculos escolares criam um quadro ou sistema de razo por meio do qual a Educao Ambiental passa a ser desejada, compreendida, pensada, desenvolvida, subsidiada e mantida dentro do quadro produzido e limitado. O artigo est organizado da seguinte forma: primeiro, fao uma breve apresentao dos fundamentos tericos que me ajudaram a pensar e articular os argumentos sobre Educao Ambiental e os discursos dos professores. Na sequncia, debato como os professores foram interpelados pelos discursos movimentados pela Secretaria Municipal de Qualidade Ambiental (SQA) e chamo a ateno para a produtividade dessa relao nas prticas pedaggicas de Educao Ambiental que foram implementadas no contexto das escolas.
Ferramentas tericas Para alcanar o fim a que me propus, apoiei-me em contribuies dos estudos ps-estruturalistas, de cunho foucaultiano, que, nos ltimos anos, vm problematizando a questo do currculo e suas implicaes produtivas. Trabalhei, especialmente, com trs conceitos para compreender o que acontecia com a Educao Ambiental nos currculos escolares: discurso, sujeito e poder. O conceito de discurso como o conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo sistema de formao discursiva (Foucault, 2004, p. 121) contribui em dois aspectos: primeiro, tratado como produto de relaes de poder-saber que definem as regras, as normas, os significados e as representaes que os discursos podem mobilizar ou no; segundo, pelos seus efeitos produtivos, ou seja, os discursos como prticas2 que fabricam, sistematicamente, significados de sujeitos, identidades e representaes com as quais passamos a agir social e politicamente. necessrio salientar que os discursos obedecem a certas regras, regularidades e processos de disperso que lhes so muito prprios; assim, no se resumem a frases, palavras ou signos que designam ou nomeiam as coisas do mundo. Os discursos fazem muito mais do que nomear algo: eles instituem, produzem
Prtica discursiva: um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao que definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea social, econmica, geogrfica ou lingustica, as condies de exerccio da funo enunciativa (Foucault, 2004, p. 133).
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seus objetos a partir de relaes de poder, das tecnologias, das tticas e estratgias que colocam em ao. Como diz Larrosa (2002, p. 21),
as palavras produzem sentidos, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. [...] As palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos com o pensamento, mas com palavras, no pensamos a partir de uma generalidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras.
Portanto, mediante os discursos que os significados so constitudos e acionados; que as verdades circulam e penetram nos corpos, na alma, nos gestos e nos comportamentos; que novos papis e novas subjetividades, novas formas de disciplina, novas formas de avaliao e novos sistemas ticos so introduzidos (Ball, 2002). Penso que a linguagem, como discurso, uma chave importante no processo de governo da conduta dos professores e dos alunos, porque ela habilita o sujeito a viver tipos de vida especficos e particulares (Rose, 1996). Os seres humanos so seres da linguagem, no no sentido de que a possuem como uma coisa, mas no sentido de que todo o humano tem a ver com palavra, se d em palavra, est tecido de palavras, que o modo de viver prprio desse vivente, que homem, se d na palavra com a palavra (Larrosa, 2002). Assim, o discurso uma prtica social ativa, produtiva e criativa; uma ao ou uma estratgia que trabalha para, ou sobre, alguma coisa: um desejo, uma necessidade ou uma inteno. O discurso um elemento estratgico para as relaes de poder; um meio ou um artefato por onde o poder circula e produz. Como j argumentava Foucault (2004, p. 234), em A arqueologia do saber, falar dizer alguma coisa que no supe apenas ideias novas, um pouco de inveno e criatividade, uma mentalidade diferente, mas transformaes em uma prtica. Entender os discursos nessa perspectiva levou-me a perceber os sujeitos de modo diferente daquele produzido, construdo pelo Iluminismo: sujeito centrado, racional, livre, soberano, autorregulado. Passei a compreender o sujeito como um ser que produz, produz-se e produzido por relaes de poder-saber em diferentes sociedades com seus contextos, discursos e necessidades. Assim, o sujeito no uma essncia, ele derivado dos discursos, das tecnologias de poder, das prticas sociais e discursivas. Esse modo de ver os sujeitos e os discursos mostrou-me que as prticas pedaggicas de Educao Ambiental desenvolvidas pelos professores entrevistados foram marcadas por discursos advindos de mltiplos lugares (do movimento ambientalista, das cincias, das polticas pblicas da rea do meio ambiente e da rea da educao como os Temas Transversais , da mdia, de leis e normas ambientais, etc.). Mas, nesse movimento, chamo a ateno para o impacto dos discursos que emergiram de polticas pblicas do governo municipal local na rea de meio ambiente. Esses discursos, durante o tempo que desenvolvi o estudo, funcionaram como subsdios bsicos para a produo, a organizao e a manuteno de um tipo especial de Educao Ambiental escolar.
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A noo de poder, nessa perspectiva de estudo, desloca-se daquela ideia de um poder que se realiza a partir de formas de violncia sobre os indivduos, um poder que distorce, reprime, mistifica e domina e que est localizado num lugar especfico, como o Estado, por exemplo. Como mostra Roberto Machado (1988, p. 14), no texto de introduo do livro Microfsica do poder,
o poder no algo que se detm como uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou no. No existem de um lado os que tm o poder e de outro aqueles que se encontram dele alijados. Rigorosamente falando, o poder no existe: existem, sim, prticas ou relaes de poder. O que significa dizer que o poder algo que se exerce, que se efetua, que funciona. E que funciona como uma maquinaria, como uma maquinaria social que no est situada em lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social.
Foucault (1988) chamou a ateno para o sentido positivo do poder e mostrou que o que faz com que um poder se mantenha vivo no uma relao de controle-represso, mas uma relao de controle-estimulao, ele diz: Fique nu ... Mas seja magro, bonito, bronzeado!. com essa possibilidade de estimular seres humanos a serem melhores do que eram antes (mais bonitos, mais conscientes, mais polticos, mais felizes, mais qualificados...) que se produz efeitos positivos ao nvel do desejo e do saber e no a represso, a censura, o impedimento e o recalcamento. assim, nesse nvel de poder, que as prticas de governo e poder podem acontecer: no fora dos sujeitos ou acima deles, mas, ao contrrio, com eles, estimulando-os a terem vontades, desejos e necessidades. nesse sentido que o poder promove o governo das condutas e dos comportamentos humanos; ao de uns sobre os outros visando a determinados objetivos ou resultados; tambm, nesse aspecto, que o poder produtivo ou que possui uma eficcia produtiva, uma riqueza estratgica, uma positividade. E , [...] nessa condio, que se explica o fato de que tem como alvo o corpo humano, no para suplici-lo, mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo (Foucault, 1988, p. 16). Seguindo essa perspectiva, preciso ainda dizer que trabalho neste texto com uma ideia particular de currculo: um conjunto de todas as experincias de conhecimento que a escola proporciona aos estudantes (Silva, 1996), seja em seu carter escrito de contedos, de disciplinas, dos valores e conceitos, seja nas experincias vividas na prtica cotidiana das salas de aula ou nos corredores das escolas. O currculo , antes de tudo, uma fabricao social caracterizada por um processo de concorrncia entre diferentes interesses que objetivam produzir conhecimentos sociais e vlidos. Tudo o que acontece na escola, portanto, envolve meios e mtodos de produzir e construir significados, reforar e conformar interesses sociais, formas de poder, de experincia, que tm sempre um significado cultural e poltico (Santom, 1995, p. 166). O currculo como instncia poltica um local de conflito e disputa para se definirem aspectos considerados mais ou menos importantes, certos ou errados, bons ou ruins, normais ou anormais, para a educao dos estudantes. Seguindo essa ideia, penso que os currculos de Educao Ambiental so
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espaos de aes, estratgias, tticas e instrumentos que buscam tornar real, verdadeiro e fixo um conjunto de significados especficos para o ambiental. Considero que os currculos das escolas no tm nada de neutro ou natural, ao contrrio, eles sempre querem alguma coisa (Corazza, 2001), so pautados por desejos e interesses e so espaos produtivos. Produtivos no sentido de que criam significados, representaes, identidades, relaes, comportamentos, conceitos e prticas que podem se tornar verdades incontestveis, fechadas e fixadas. Em resumo, minha inteno, seguindo essas sugestes, mostrar que a Educao Ambiental no existe, no sentido de ser nica, plena, neutra ou natural, ela , ou torna-se, aquilo que fazemos dela a partir das diferentes prticas e dentro de relaes que conjugam poder-saber. Ou seja, quero destacar que a Educao Ambiental parte dos planos ou, mais especificamente, de racionalidades de poder que so organizadas, planejadas, pensadas, definidas e materializadas nos currculos escolares, com o objetivo de influenciar e transformar determinadas condutas humanas. Esclarecidos os objetivos do texto e a base terica que o atravessa, saliento que esta pesquisa sobre currculos de Educao Ambiental contou com a contribuio e participao de 11 professores que se dedicavam ativamente Educao Ambiental em 5 escolas de regies diferentes em Pelotas: 5 coordenadores de projetos de Educao Ambiental e 6 professores sugeridos por eles como sendo aqueles que mais se envolviam ou eram sensveis a colaborar em atividades de Educao Ambiental quando convidados. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram, prioritariamente, a entrevista e, como complemento, a anlise de textos (projetos e materiais usados pelos professores). Quanto ao estudo dos dados, segui uma anlise descritiva dos discursos e procurei expor as relaes e os modos de fazer que foram colocados em ao por esses prprios discursos, como preconizado por Fischer (1995, 2001). Quis mostrar que os discursos acionados nas escolas tm efeitos produtivos no mbito escolar, produziram e instituram verdades sobre prticas pedaggicas de Educao Ambiental, sobre o que a temtica ambiental e sobre a definio dos objetivos da Educao Ambiental. No procurei uma essncia, uma origem, uma natureza transcendental dos discursos sobre Educao Ambiental, entendi-os como uma verdade gerada mediante relaes de poder, necessidades, lutas, disputas que aconteceram em certo momento histrico e social. Tambm, no quis fazer julgamentos de valor acerca desses discursos e definir se um mais ou menos importante, real ou melhor do que o outro, quis mostrar que eles existiam e vinham produzindo significados, representaes que se colocavam como verdades nas escolas.
Educao Ambiental, professores e governo local: a produtividade da relao necessrio olhar com mais profundidade para segmentos sociais que tomam os currculos escolares como veculo de divulgao de desejos
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particulares essa poltica de ao no espao escolar contribui para que a escola seja como . Parece que os estudos sobre o currculo pouco levaram em considerao os discursos governamentais ambientais e sua interferncia nos modos como os professores produzem prticas pedaggicas. Enquanto sujeitos plurais, os professores esto envolvidos em uma mirade de discursos, teorias, experincias, prticas, tenses, sugestes, modos de ser e pensar que advm de diferentes espaos, no se restringindo, apenas, aos conhecimentos que so mobilizados no espao da escola e da rea da educao formao, teorias pedaggicas, organizao da escola, reas de conhecimento, etc. Esse conjunto de conhecimentos, com os quais os docentes entram em contato, mistura-se, conjuga-se com outros discursos e prticas e marca a produo de suas prticas pedaggicas. No caso das experincias educativas de Educao Ambiental nas escolas estudadas, houve uma forte relao dos professores com o rgo governamental local, a SQA. Essa relao, pela forma como se estabeleceu, parece ter influenciado os discursos dos professores e suas prticas. Durante a pesquisa, todos os professores descreveram a ampliao de seus interesses em Educao Ambiental, datando-os em um momento histrico que se d a partir de iniciativas de polticas pblicas desenvolvidas na rea ambiental pela Prefeitura Municipal de Pelotas, e, segundo eles, o maior impacto em seus interesses aconteceu com a criao e organizao da SQA. Vejamos alguns depoimentos de professores3 que demonstram essa referncia e as expectativas para com as aes dessa secretaria:
Busco apoio nos encontros, no material que a SQA tem. O Sanep,4 todos os anos, vem aqui, o pessoal do horto tambm. [...] A gente v que de uns anos pra c a SQA ajudou muito, um suporte que a gente tem. (Professor Jos). Eu aproveito tudo sobre o ambiental que encontro... Nas igrejas, na SQA, no Sanep, em tudo que puder, e quando tem algum evento e eu posso participar e acrescentar conhecimento naquilo que eu aprendi para repassar esse conhecimento, eu no perco tempo: eu gerencio a coisa na escola, negocio e vou. Hoje, com a SQA, a gente tem mais facilidade de encontrar coisas para trabalhar... Eles ajudam demais e esto sempre promovendo coisas, isso motiva e d vontade de continuar... (Professora Ana). Vou te dizer... Ns no temos muito conhecimento sobre o ambiental, no fomos formadas para isso. Eu tenho mais relao com a natureza porque fui criada no campo, vivi isso na minha vida, tenho uma relao de respeito e carinho com a natureza e depois me formei em Biologia, ento isso tudo me d mais condies. Mas falta muito para unir isso a EA. Antes, fazamos tipo meio sem saber como, ia fazendo-se. O que no d para no fazer nada. Mas agora, com a SQA, eu acho que mudou um pouquinho... Pelo menos a gente tem apoio, referncias e pode trazer algum quando no se entende de alguma coisa... Isso, puxa, melhorou demais aqui para minha escola! At outros professores comearam a se envolver, a perguntar... Essas coisas... (Professora Vernica).
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Os nomes dos professores so fictcios.
Servio Autnomo de Saneamento de Pelotas.
Para compreender essa relao, preciso destacar que a criao da SQA foi algo muito representativo para o espao ambiental municipal. O campo ambiental em Pelotas constituiu-se, desde os anos de 1980,
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como um espao ativo de luta em torno da legislao ambiental local, preservao de reas importantes para o equilbrio ambiental (banhados, parques), construo de um Conselho de Proteo Ambiental com poderes deliberativos e tantas outras. Foi um campo que se formou pelo movimento de um conjunto de sujeitos envolvidos com os temas ambientais, geralmente ligados aos partidos de esquerda e influenciados por todo um movimento ambientalista que proliferava e pelo fortalecimento de algumas Organizaes no Governamentais (ONGs). A partir de 2001, com a chegada do Partido dos Trabalhadores (PT) administrao municipal, foi criada a SQA, que passou a cuidar, exclusivamente, das questes ambientais. importante destacar que o surgimento dessa secretaria no pode ser visto seno como produto de uma relao bastante ampla de alguns militantes de ONGs ambientalistas com o novo governo que se instaurava. Desde longos anos, eles reivindicavam um rgo como esse; a SQA, portanto, efetivou o sonho desses ambientalistas. A prpria organizao da secretaria e alguns cargos criados para seu funcionamento contaram com a participao de membros de ONGs pelotenses, inclusive o secretrio e seus assessores, que eram reconhecidos ativistas do campo ambiental e oriundos, em sua maioria, de uma ONG tradicional no municpio. Essa ONG era fortemente relacionada com projetos e atividades ambientais desenvolvidas na cidade e mantinha uma relao de trabalho (projetos, oficinas, palestras, produo de material educativo) bastante vinculada a escolas e professores, no apenas de Pelotas, mas tambm de outros municpios prximos. Com a estruturao da SQA, a prefeitura toma para si os compromissos e as decises com os temas ambientais, e as polticas de gesto passaram a ser desenvolvidas a partir de quatro linhas bsicas: controle e fiscalizao ambiental; arborizao da cidade; coleta seletiva do lixo; e Educao Ambiental. Desse modo, as escolas passaram a ser chamadas para se envolverem nos projetos e nas atividades realizadas e tornaram-se um espao fundamental para a operacionalizao e a interveno de aes dessa secretaria. Entre as aes implementadas, algumas podem ser consideradas como carros-chefes, ou seja, como mecanismos importantes para atrarem as escolas e os professores, comprometendo-os com as iniciativas propostas pela SQA. No conjunto de aes que foram movimentadas, naquele momento, constava o projeto Recreando,5 que realizava oficinas de EA no Ecocamping municipal rea de preservao ambiental mantida pela prefeitura; a Oficina Ecopedaggica, que trabalhava com reaproveitamento de sucata e era oferecida exclusivamente a professores; o Projeto Adote uma Escola (Paue), que tratava de seletividade de resduos. Esse ltimo, por exemplo, era o projeto mais dinmico entre a SQA e as escolas. Para participar do Paue, as escolas deveriam se ajustar a algumas condies estabelecidas pela secretaria: 1) ter projeto de EA; 2) ter um professor responsvel pelo projeto; e 3) todos os professores da escola deveriam passar por um curso intitulado Oficina Ecopedaggica, no qual aprendiam a confeccionar brinquedos, jogos e enfeites a partir de materiais como papel, papelo, alumnio, plstico. Ao
As atividades desse projeto aconteciam, geralmente, em comemorao poca da primavera. A SQA convidava mais ou menos cinco ou seis escolas e elas deviam selecionar dez alunos, principalmente, entre os de 4 e 5 sries. A SQA patrocinava nibus para o deslocamento de estudantes e professores e organizava atividades em grupos que eram chamadas de oficinas ecolgicas: trilha ecolgica, oficina de sucata, plantios, pinturas com temas ambientais, sensibilizao e jogos, futebol, fabricao de pandorgas, etc.
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fazerem parte do Paue, as escolas recebiam certo valor em dinheiro pelo recolhimento do lixo e, ainda, apoio tcnico por parte da SQA (sacos de lixo, luvas, mudas, tcnicos, palestras, etc.) para as atividades de Educao Ambiental que eram desenvolvidas. A SQA explica o funcionamento do projeto declarando que
alunos so motivados a trazer para a escola o lixo limpo de suas residncias; os moradores do entorno da escola levam at a escola o seu lixo limpo; semanalmente, a prefeitura recolhe o lixo limpo que levado para a unidade de triagem, onde triado e prensado; o lixo limpo comercializado pela indstria (pagam um valor maior que o intermedirio); o resultado financeiro da venda do lixo limpo retorna para a escola que dever aplicar a verba em EA. Em 2001, foram coletados em torno de 40 toneladas mensais, que iriam parar na natureza, e R$ 16.000,00 distribudos entre as escolas do projeto. A meta para 2004: atingir todas as escolas municipais e provocar adeso das estaduais, federais e particulares. (SQA. Guia do Sistema Municipal de Coleta Seletiva).
Os recursos que as escolas recebiam do Paue eram pequenos valores, mas faziam diferena, segundo os professores, diante das condies precrias em que elas se encontravam. Num primeiro momento, a verba era utilizada para as mais diferentes necessidades da escola incrementar a merenda, comprar material de limpeza e fazer pequenos reparos e, raras vezes, para atividades de Educao Ambiental. Vale a pena citar as palavras do professor Jos para ficar mais claro:
A escola utiliza este dinheiro para comprar coisas para o projeto, sadas com alunos e comprar materiais, e, muitas vezes, isso vital... Se no tivesse esse recurso at ficaria difcil de fazer. Eu acho que foge dos objetivos da EA, mas como eu te disse, lixo por lixo, mas se no tivesse esse recurso seria invivel alguma coisa, muitas vezes a gente quer fazer uma sada e no tem como solicitar verba e passagem. No tem nem pra nibus, pra gente sair e ir nos locais pra observar o meio ambiente, eu at acho contraditrio estar sendo pago pra fazer o que deveria ser uma conscincia ecolgica, mas uma contrapartida pra ns e essencial. Se a prefeitura no pagar mais, a gente tem que continuar porque no d mais pra parar. At os pais cobram, mas difcil. A gente tem at um projeto, agora, de comprar dois bebedouros... No deixar o lixo esparramado por a; isso que a gente fala e vai reverter em benefcio para os alunos. Ento, desde o ano passado, a gente est guardando recurso pra comprar. Isso motiva e ajuda muito a escola que... Tu sabes as condies.
Alm da concepo de uma Educao Ambiental centrada na natureza em si, observa-se que se perpetua, ainda, outra concepo: a econmica. Essa forma de relacionar a Educao Ambiental com trocas econmicas parece apontar para a ideia de que cuidar da natureza (limp-la) pode ser lucrativo para quem o faz. Alm desses projetos, outras atividades desenvolvidas pela SQA e ofertadas ao pblico em geral contavam com intensa divulgao nas escolas e parceria com professores: Ecodebates, que contavam com palestras e discusses sobre temas ambientais, segundo a secretaria,
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polmicos e pouco discutidos;6 o Junho Ecolgico e a Semana da Primavera, eventos que aconteciam, respectivamente, em datas especficas como o dia mundial do meio ambiente (junho) e a chegada da primavera (setembro). A SQA produzia, tambm, materiais educativos impressos e digitais, que eram constantemente enviados s escolas ou procurados pelos professores para seus estudos e aulas e para organizarem eventos nas suas escolas ou na comunidade onde ela estava localizada. O Guia do Sistema Municipal de Coleta Seletiva (GCS), um livreto produzido pela SQA e que foi muito divulgado nas escolas, outro bom exemplo dessa forte relao. Constitudo pela descrio de projetos, dados sobre lixo, objetivos e importncia da seletividade de resduos e tipos de materiais a serem separados, tornou-se um subsdio muito solicitado e utilizado pelos professores nas escolas. Quero ressaltar que esses materiais eram de carter prescritivo e comportamental: ditavam os modos e comportamentos tidos como, ambientalmente, corretos e que os sujeitos deveriam desenvolver e informavam as tcnicas para plantar rvores ou para separar o lixo. Outro fator interessante que alguns professores envolvidos com Educao Ambiental passaram, constantemente, a procurar os tcnicos da SQA para participarem de suas atividades internas de formao de docentes ou educao dos alunos. O objetivo era que os membros da SQA oferecessem palestras, oficinas e outras atividades que tratassem de temas ambientais e que ajudassem esses professores a constiturem um espao capaz de evidenciar a Educao Ambiental como algo importante para a comunidade escolar. Nessas condies, aos poucos, foi criando-se uma articulao intensa entre professores e a SQA. Nesse movimento, a SQA ocupou funo especial de poder, pois passou a ser reconhecida pelos professores como o segmento que detinha o poder de falar, produzir e gerir a verdade sobre o ambiente natural e as formas de trat-lo. Ao assumir essa posio, a SQA colocou os professores em contato com seus panfletos, palestras, oficinas e projetos e os aproximou de discursos carregados de significados sobre as questes ambientais. Nesse caso particular, os objetivos da Educao Ambiental giravam em torno da gesto oficial ambiental, ou seja, de se produzirem polticas e aes tcnicas para resolver os problemas enfrentados no ambiente: agresses aos elementos naturais, descumprimento da legislao, tratamento de gua e esgoto, limpeza e manuteno de ruas e praas, despoluio da lagoa e outros. Essa forma tcnica de tratar os temas ambientais produziu efeitos importantes nos modos de pensar e agir dos professores. Defendo que a relao que se instituiu entre a SQA e os docentes foi um fator que contribuiu, sobremaneira, para o fortalecimento de uma forma muito particular de fazer e pensar Educao Ambiental nas escolas. Nas condies em que o movimento se estabeleceu, as prticas priorizadas pelos professores foram centralizadas em aes pontuais, descontextualizadas e desarticuladas do currculo da escola. Esse tipo de compreenso da Educao Ambiental deu seguimento reafirmao de um modelo de currculo que se assemelhava, no meu entendimento, ao que Santom (1995) chamou de currculo turstico. Nos tpicos seguintes,
Entre os temas escolhidos para essas atividades estavam: transgnicos, legislao ambiental, estaes rdio-base, mudanas climticas, gua.
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discuto a ideia de currculo turstico e a aproximao que percebo com a Educao Ambiental e descrevo a produtividade desse currculo no interior das escolas e os significados de Educao Ambiental que nele prosperaram.
Currculo turstico Por que currculo turstico? Santom (1995) denominou de currculo turstico aquele que teria as seguintes caractersticas principais: trivializao; superficializao e banalizao dos temas; tendncia a um estilo que se aproxima de algo como suvenires de uma viagem turstica ou algo extico; e que recebe tratamento em dias D (dias especiais) e funciona centralizado em aes que se caracterizam pela estereotipagem e pela utilizao de estratgias que no levam em considerao os aspectos histricos que produziram certos problemas sociais, tomando, como ponto de partida, a anlise do problema concreto, visvel. Com base nessas caractersticas, considerei que os currculos das escolas poderiam ser compreendidos a partir dessa imagem apresentada por Santom, visto que as atividades e experincias de Educao Ambiental aconteciam em dias especiais e comemorativos dia do Meio Ambiente, dia da rvore, dia da primavera, dia da gua. Nesses dias, os alunos faziam exposies e gincanas em que, geralmente, competiam e ganhavam prmios por recolherem garrafas PET,7 embalagens, papel, vidros; apresentavam painis com definies de flora e fauna ou sobre poluio da gua, do solo e outras; realizavam visitas a reas de preservao, que tinham como objetivo principal mostrar as belezas da natureza que pairava naquele local especfico. Nessas atividades, alunos e professores costumavam estar munidos de uma parafernlia de pacotes de biscoitos e batatinhas fritas e refrigerantes, que contribuam, quase sempre, com uma srie de embalagens jogadas como lixo por todas as partes do ambiente. Eram, tambm, comuns os mutires para recolhimento de lixo que, por outro lado, buscavam mostrar os problemas apenas como aumento do desleixo em termos do destino final do lixo. Sobre os mutires, que so atividades comuns a todas as escolas, os professores justificaram suas preocupaes da seguinte maneira:
[...] so comunidades muito pobres, alguns no tm noo de que essa sujeira pode afetar eles mesmos. a que entra a escola... Para trazer essa informao e fazer com que eles tenham ao, que entendam. (Professora rica).
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O Politereftalato de ETileno, desenvolvido por dois qumicos britnicos Whinfield e Dickson em 1941, formado pela reao entre o cido tereftlico e o etileno glicol, originando um polmero, termoplstico. Utiliza-se principalmente na forma de fibras para tecelagem e de embalagens para bebidas.
[...] ratos, baratas, junta tudo nesses lixos... Fica uma sujeira insuportvel, imagina a natureza como fica com tudo isso. Imagina essas crianas, os nossos alunos... Muitos deles vivem em contato com tudo isso e eu fico pensando! A gente tenta falar, dizer e mostrar pra eles essas coisas. Dando o exemplo, tambm, com a separao do lixo, at mesmo na sala de aula... Agora, a gente tem duas lixeiras em todas as salas. (Professora Maria).
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Eu me lembro de um trabalho que eu fiz com a 4a srie. Um dia, o ptio estava muito sujo e eu perguntei o que a gente poderia fazer pra melhorar, e uma aluna disse: Professora, vamos comear a juntar o lixo? Eu disse: Boa ideia. Ns no tnhamos luvas e colocamos um saquinho plstico nas mos. Juntamos uns dez sacos de lixo. Depois, para minha surpresa, eles comearam a cobrar dos colegas que colocavam lixo no cho. isso, a gente conseguindo passar a ideia, isso se amplia para o resto da comunidade. (Professora Jssica). Eu trabalho na praa com os alunos, e a gente est sempre tirando o que est prejudicando. Como o trabalho na praa, a gente est sempre exposto chuva, pedra, aos galhos que caem das rvores, ao lixo; ento eu passo a mo no rastilho e vou limpando e digo pros alunos: Vamos limpar, pessoal, e depois chamar o caminho da prefeitura pra recolher. Tem que tirar, seno fica uma sujeira na praa e a natureza no assim, n? E os alunos vo aprendendo... E a gente percebe que, nas salas de aula, no mais tanta sujeira como era antes, eles colocam mais no lixo e, tambm, vm mais limpinhos para a aula. (Professora Ctia).
A justificativa dos professores para esse tipo de ao educativa era que a escola e a comunidade estavam muito sujas devido imensa quantidade de lixo acumulado em locais indevidos, como caladas, terrenos baldios, esquinas, sacos de lixo rasgados, etc. Para resolver esses problemas, a escola teria a funo de organizar atividades que conseguissem limpar todo aquele acmulo de resduos, considerando os problemas de enchentes, mas, principalmente, os de doenas e de esttica, que eram verificados nesses locais. Assim, era comum que os professores organizassem, em determinados momentos, atividades nas quais os alunos recolhiam o lixo do ptio da escola ou de algum espao na comunidade. Uma professora contou-me que, nos ltimos tempos, essas atividades eram realizadas apenas com alunos de 5 e 6 sries, porque estava difcil sensibilizar os adolescentes de sries mais adiantadas. Segundo ela, os alunos mais velhos estavam muito mal-acostumados com as prticas de agresso ao ambiente e sentiam vergonha de ajudar a natureza nos mutires de recolhimento do lixo. Outra prtica de Educao Ambiental muito utilizada pelos professores em algumas escolas que dispunham de espaos mais amplos era a de embelezamento do ambiente. Em horrios alternativos, os docentes formavam grupos de alunos que se dedicavam organizao e ao cuidado de hortas e jardins. Em uma das escolas, tive a oportunidade de observar o incio de uma atividade de construo de um jardim. Os alunos chegaram de chinelos, sem luvas, e, sem ao menos conversarem com o professor, dirigiram-se s ps que j estavam por ali e comearam a fazer buracos. Depois, o professor chegou e lhes mostrou como plantar as sementes. Ele logo se afastou enquanto os alunos, sem muita habilidade com as ps, continuavam a bater no solo dizendo-me que essa era uma prtica da qual gostavam e seus pais tambm, porque eles no ficavam na rua sem fazer nada e aprendiam alguma coisa. Declarou-me que achava importante, porque os estudantes aprendiam a tratar com a natureza e a gostar dela, aprendiam como se faz para plantar, ao mesmo tempo que deixavam a escola com um aspecto mais bonito. O professor
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ainda salientou que as mes se envolviam na atividade: eventualmente, os alunos levavam mudas para suas casas e suas mes tambm mandavam outras. Nessa troca, para o professor, havia tambm uma aprendizagem das mes, que passaram a gostar mais das coisas da natureza. Nota-se que a Educao Ambiental pensada por esse professor tem caractersticas no s de moralizar as condutas dos alunos mediante prticas de manipulao do ambiente natural, mas tambm de entret-los, coloc-los em atividades que os mantenham ocupados o maior tempo possvel para que assim preencham seus momentos ociosos e no se voltem para comportamentos imprprios.8 Nas escolas desprovidas de espaos fsicos para essas atividades, os professores lamentavam por no terem condies de realizarem tais experincias,9 como mostra, por exemplo, a fala da professora Jssica:
Aqui no tem espao para nada, isso um grande problema para trabalhar o meio ambiente. Eu at pensei em deixar essa escola mais bonita e plantar umas florzinhas com os alunos pra eles terem um pouco dessa coisa de conhecer a natureza, mas tu vs!!! Como eu fao isso?
Assim como nas prticas de higienizao do ambiente, nas de embelezamento o que contava era agir na natureza para modific-la, cur-la de um mal que se apresentava ao olhar imediato, recuperar sua esttica natural, deix-la como a verdadeira natureza, ou seja, aquela que simplesmente bela, limpa e ordenada pela ao do homem. Quanto organizao curricular das reas do conhecimento, a Educao Ambiental ocupava posio secundria em relao aos conhecimentos tradicionais, ou seja, ela acontecia quando o contedo, o horrio ou a disponibilidade do professor permitia, como mostram os exemplos abaixo:
bem difcil conciliar com os contedos porque tem a parte da gramtica que a gente trabalha e... ... Muito importante, tu sabes, mas, quando d, eu uso texto que fala da natureza, das rvores, dos animais. (Professora rica). Um grupo est fazendo trabalho com animais em extino, o outro est trabalhando com msica, mas eu nem sei o qu, porque tive que suspender e dar conta dos contedos que ficaram pra trs, seno a gente no vence tudo at o final do ano. (Professora Jssica). Eu fao o que possvel. Eu sei que, como professora, tenho que fazer, mas quase nada, disso eu sei. A gente tem toda uma rotina de contedos que tem que vencer seno o aluno fica carente de alguma parte. Essa coisa de ambiente no est contemplada ali porque entendem que no necessrio, assim... Eu acho... Para o vestibular. Tem uma cobrana para o professor sobre o contedo que est nos planos da escola, se a gente no d, at os pais cobram. s vezes, eu fao planos: Ah, vou fazer isso, vou trazer uns filmes, vou pedir uma pesquisa para sensibilizar... Mas a, comea a apertar e a realidade me chama... (Professora Eliane). difcil colocar esse tema porque j tem tanta coisa que a gente precisa trabalhar durante o ano e, vou te dizer, s vezes a gente nem d conta. Eu mesma tenho 40 horas e muitos alunos, a, eu encaixo quando d.
De acordo com o professor, as mes reclamam muito que os filhos ficam em casa, por vezes sozinhos, sem terem o que fazer, e a tendncia seria a de seguirem ms influncias ou aprontarem bagunas.
Para estes professores, a EA deve ser realizada fora das salas de aula e os alunos devem ser colocados, sempre que possvel, em contato com a natureza nas atividades e experincias que so propostas.
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Por exemplo, agora teve a feira de cincias e eu aproveitei para pedir que se fizesse alguma coisa sobre a natureza e surgiram coisas... Mas assim, quando tem uma possibilidade. (Professora Rose).
importante ressaltar que, nesse tipo de currculo que foi sendo construdo nas escolas, os conhecimentos fundamentavam-se em significados naturalistas e pragmticos (centrados na natureza em si), fragmentados, limitados e que obscureciam as relaes histricas e polticas da construo e produo dos problemas ambientais. Problemas esses que derivam de um tipo de sociedade capitalista centrada na ampliao e na multiplicao de princpios de mercado e do consumo em todas as instncias sociais e para a qual a natureza tem sempre a funo de ser til economicamente. Esse tipo de sociedade criou todo um sistema de razo (Popkewitz 1992, 1999, 2001, 2004; Popkewitz, Lindblad, 2004) constitudo de significados, conceitos, valores e sentidos para relaes sociais, econmicas e polticas que enreda a todos, e o ambiente natural tem uma posio e um papel que precisam ser pensados. A Educao Ambiental escolarizada, parece-me, no pode omitir esses fatos. Ao no considerar essas questes, pode acontecer que a Educao Ambiental, quando muito, consiga orientar seus estudantes para certos procedimentos prescritivos e comportamentais que, quase sempre, acabam com a prpria atividade, como acontecia com as escolas estudadas. Nessas escolas, a consequncia foi que os currculos de Educao Ambiental se associaram aos poucos, nessa dinmica, especificamente ideia de limpeza e embelezamento do ambiente e ideia de que desse modo fosse possvel conscientizar alunos e professores para uma forma mais responsvel e reflexiva acerca da sua relao com as questes ambientais.
Finalizando Neste artigo, tive a inteno de mostrar que os discursos sobre Educao Ambiental que aparecem no espao escolar no so neutros ou naturais, mas que, ao se apresentarem como tais e com o objetivo especfico de ajudar as escolas a desenvolverem a Educao Ambiental, quase sempre so aceitos sem serem questionados. Sendo simplesmente aceitos, como nas escolas estudadas, alguns discursos encontram um meio especial para conduzirem suas verdades. Esse foi o caso da relao entre os professores e os discursos da SQA, a qual foi bastante produtiva, pois marcou de forma especial as prticas de Educao Ambiental desenvolvidas nas escolas. Num processo de composio em que os professores misturaram, amarraram, conjugaram suas ideias, prticas e conhecimentos com os discursos mobilizados pela SQA, um tipo de Educao Ambiental pde ser pensado e fabricado. Isso demonstra que os discursos produzem (ou reafirmam) significados, verdades e representaes que interferem em nossas aes e comportamentos. Assim, os guias, as cartilhas, as palestras,
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10 Prticas ou modos de subjetivao compreendem o conjunto daquelas atividades, formas, tcnicas e procedimentos calculados e planejados por meio dos quais os seres humanos so chamados a se transformarem e a se reconhecerem como sujeitos de (uma sexualidade, uma profisso, uma loucura, uma psiquiatria...), ou seja, o conjunto das diferentes prticas de constituio de sujeito.
as oficinas e as demais atividades oferecidas pela SQA s escolas podem ser consideradas estratgias discursivas que contriburam para fazer transitar uma concepo de Educao Ambiental e seus significados no espao da escola. Porm, mais do que isso, os discursos da Educao Ambiental funcionam como prticas discursivas de subjetivao,10 no sentido utilizado por Foucault (1990, 1988, 2006), que impem verdades, regulam comportamentos e atitudes e, nesse sentido, constituem a interioridade das condutas. No entrecruzamento dessas prticas, configuram-se as formas pelas quais os sujeitos passam a se reconhecer como tendo condutas especficas. Portanto, so prticas que posicionam os alunos (e tambm os professores) em uma ordem de discurso que, com suas regras, normas, rituais e doutrinas, define quais caractersticas devem desenvolver aqueles que iro agir de forma ambientalmente correta, pressupondo, tambm, que aqueles que agem devem concordar com as verdades que so colocadas em ao. nesse sentido que se manifesta a relao entre currculo e poder. O currculo, com as atividades de Educao Ambiental, define o que necessrio para os alunos se tornarem sujeitos mais conscientes, esclarecidos e responsveis. Nas escolas investigadas, os professores priorizavam, como importante e verdadeiro para despertar essas condutas, a observao e a interveno no ambiente natural. Nessas atividades, foram definidos um sentido e uma representao para a Educao Ambiental, limpeza e embelezamento do ambiente. Estavam definidos, tambm, os mecanismos que eles determinaram como sendo os que levariam os alunos a transformarem seus sentimentos e atitudes frente aos problemas ambientais: recolhimento e seletividade de lixo, passeio, observaes, gincanas, plantios (de hortas e flores). Portanto, embora nessas atividades de Educao Ambiental parea que no se ensinou nada, pois no foram utilizados livros, textos ou notas, nelas os alunos aprenderam muitas coisas. Nessas prticas, os professores ensinaram um determinado significado de Educao Ambiental, um significado para os comportamentos dos alunos e as posies que estes devem adotar frente aos problemas ambientais. Compreender a Educao Ambiental desse modo consider-la envolvida no governo das condutas, nos processos de subjetivao e na definio de certas prticas que conduzem os alunos a experincias de si mesmos, com outros e com o mundo. medida que exerce esse tipo de poder, o discurso da Educao Ambiental escolar induz, favorece e estimula um modo de ser e agir para alunos e professores e, nessa relao, tambm exclui, impede, probe, limita outros caminhos e outras possibilidades. Resumindo, o que est no centro deste texto a questo do currculo e aquilo que ele faz e produz no espao escolar. Quis chamar a ateno para o currculo como um artefato criativo que conduz poder e saber particulares e destaquei a participao poltica dos professores na seleo, na produo e no desenvolvimento dos currculos. Defendi que as escolhas, as opes e as decises que alguns professores priorizam, tambm, criam e constroem condies para a escola, os alunos e os prprios professores. Acredito que pensar o currculo dessa forma
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colocar em xeque a poltica curricular que queremos movimentar nas escolas: que significados culturais devem ser privilegiados, que vozes devem ser escutadas, como certas prticas devem ser implementadas, etc., sempre tendo em vista que o currculo um lugar em que se produzem identidades, subjetividades, e, tambm, um espao onde convivem incluso e excluso.
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Mara Rejane Vieira Osrio, doutora em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), professora do Departamento de Ensino da UFPel. mareos@gmail.com
Recebido em 21 de novembro de 2010. Aprovado em 25 de abril de 2011.
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ESTUDOS
RBEP
Discusso em torno da noo de acompanhamento de jovens adultos na educao superior

Regina Maria Caruccio Martins
Resumo
Prope uma discusso em torno da noo de acompanhamento de jovens adultos na educao superior, no quadro de um projeto profissional, visando chegar a uma definio da noo e ao estado atual da questo. Apresenta, inicialmente, polticas europeias sobre a educao ao longo da vida, como medidas permitindo o desenvolvimento desta noo, e um questionamento originado na prtica de acompanhamento do projeto profissional do aluno universitrio. Numa etapa posterior, mostra como vem sendo construda esta noo na formao de adultos nesta ltima dcada. Na busca da definio do perfil do profissional de acompanhamento, do pblico, do contexto, dos objetivos e do tipo de interveno, estabelece relaes com a formao e o projeto profissional. Numa ltima etapa, chega s pesquisas francesas mais recentes na tentativa de definir esta atividade no referido contexto. Palavras-chave: acompanhamento; formao de adultos; formao profissional.
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Abstract
Discussion about the concept of guidance and supervision to young adults in the higher education It proposes a discussion about the concept of accompaniment provided to young adults in the higher education within the framework of a professional project. It aims to reach a definition of such a notion as well as take stock of the current state of the matter. Initially it provides an overview of the European life learning policies as tools encompassing such a concept, grounded on an assessment made from the perspective of our own practice gained while overseeing university students through their professional projects. At a later stage, it demonstrates how this concept of adult learning has been developed throughout the last decade. In the quest for a definition of the profile of the faculty project supervisor in charge of the accompaniment, the targeted audience, the context, the goals and type of intervention, seeks to establish how it interplays with learning and the professional project. At last, it takes a look at the most recent french research aiming to define the concept in question within said context. Keywords: accompaniment; adult learning; professional education.
Introduo A necessidade de desenvolver a questo epistemolgica apresentou-se na nossa prtica desde a primeira vez que abordamos o acompanhamento do projeto do estudante em situao de integrar o ensino superior.1 Entrvamos em conflito por causa dos diferentes papis que deveramos desempenhar na formao realizada. Pela primeira vez, estvamos diante das funes de formao e orientao de um pblico jovem adulto, acompanhando a elaborao de um projeto de estudos superiores com escolha profissional ao seu trmino. Nossa atividade de formao2 tinha por objetivo a transmisso de um contedo terico sobre as diferentes noes de projeto. Numa perspectiva antropolgica (Boutinet, 1990), provocvamos uma reflexo da parte do estudante sobre possveis projetos de vida. Colocando-se a questo inicial por que entrar em projeto?, iniciava-se todo um trabalho de reflexo sobre as escolhas3 pessoais. Consideravam-se, tambm, os diferentes setores onde poderiam trabalhar futuramente (empresa, escola primria, ensino mdio, ensino universitrio, sade, comrcio, indstria, etc.), o tipo de atividade preferida (externa ao ar livre; interna em escritrio ou em casa), o tipo de pblico com o qual trabalhariam (criana, jovem, adulto, profissionais confirmados, entre outros), etc. Fazendo uso da tipologia de Holland (1997) realista, investigador, artstico, social, empreendedor e convencional para estudo da personalidade do estudante por meio de um programa informatizado no Centro de Documentao e Informao (CDI) da Universidade, utilizvamos, tambm, exerccios para reproduzir a vida presente, passada e at futura (linha da vida, colagem). O objetivo era
1 Os dois primeiros anos universitrios do Diploma de Estudos Universitrios Gerais (Deug) deixaram de existir com a reforma Attali, que instituiu o primeiro diploma a partir do 3 ano universitrio (nvel Licence), o Master aps 5 anos de estudos e o Doctorat com 8 anos (L = 3; M = L + 2; D = M + 3). Referimo-nos nossa experincia na Universidade da Sorbonne Paris III, de 1997 a 2001, intervindo sobre o Projeto Pessoal e Profissional. Este mesmo terreno serviu para fornecer os dados empricos que foram explorados para a realizao de nossa tese de doutorado, em que abordamos a questo tica para se avaliar o projeto (cf. Martins, 2010). 2 Trabalhvamos com estudantes inscritos no primeiro ano universitrio do Deug que cursavam lnguas estrangeiras nos diferentes departamentos da Universidade da Sorbonne Paris III, onde desempenhamos paralelamente a funo de Leitora de Portugus, de 1996 a 2005. 3
Educao para a escolha, como se intitulava esta formao, na mesma poca, na Universidade da Sorbonne Paris IV, projeto retomado pelo ministro Fillon em 2005, expandido a todas as universidades.
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ajudar a pessoa a melhor se conhecer e se representar, acompanhando-a nesta descoberta pessoal, sem realizar nenhuma anlise dos resultados obtidos em testes psicossociolgicos, e permitindo-lhe concluir e constatar seu funcionamento, seus gostos e preferncias, suas aspiraes e projetos.
A prtica de acompanhamento do projeto Estudos realizados por Fond-Harmant (1995, 1996), Kaddouri (1996, 2001), Dubar (1998) e Bourgeois (2000, 2004) servem de referncia a esta prtica. Esses autores demonstraram que o projeto de um pblico jovem e adulto desejando integrar os estudos universitrios depende, para realizar-se, de vrios fatores: questes identitrias, histrias de vida, trajetrias sociais e projetos profissionais. A deciso de um casamento, a constituio de uma famlia, o nascimento de filhos (antes, durante ou depois dos estudos) so fatores tambm relevantes para jovens e adultos integrarem ou darem continuidade a uma formao universitria. No caso da formao continuada transcorrendo paralelamente atividade profissional, como na formao a distncia,4 certas situaes de vida podem atrapalhar o projeto de estudos, como doena ou morte de um ente querido (companheiro, pais, filhos), a separao ou o divrcio. Podem, ao mesmo tempo, representar um fator de motivao para o retorno aos estudos universitrios (Fond-Harmant, 1996) ou uma tbua de salvao, permitindo pessoa estruturar-se psicologicamente ou contribuindo para sua reconstruo identitria, sobretudo profissional (reconverso, reorientao profissional). A escolha de cursos de curta ou longa durao determina a continuidade ou a ruptura dos estudos universitrios. Pode ocorrer uma mudana de orientao nos estudos, durante a formao superior, para outro curso (de tipo tcnico, por exemplo) que exija menos tempo de durao, como observado nos casos de elaborao do projeto em formao inicial de uma lngua estrangeira. A necessidade da orientao profissional depende no somente do fator idade, mas tambm da escolha da disciplina universitria e da constituio de um currculo adaptado, dado que tais fatores podem determinar a escolha da carreira em final de formao. Nos casos presenciados em formao lingustica, os estudantes podem dirigir-se a diferentes carreiras, como professor, tradutor-intrprete, jornalista, agente de turismo, etc., exigindo muita reflexo para definir uma escolha coerente com as aspiraes e os fatores acima. mais dificil para um jovem inexperiente profissionalmente projetar-se a longo prazo em formao inicial que um jovem adulto em formao continuada. O esforo do jovem para projetar-se ao longo de sua existncia, com projetos sucedendo-se ou desenvolvendo-se paralelamente, torna-o mais ctico aos efeitos da formao a longo prazo (Dominic, 2004). As histrias de vida (Pineau, Jobert, 1986; Pineau, 1998) tambm auxiliam e sempre fizeram parte da perspectiva adotada no meio universitrio para a realizao do acompanhamento profissional com elaborao do projeto de estudos e profissional.
4 Durante nossas atividades de Assistente Temporrio de Ensino e Pesquisa (ATER) na Universidade da Franche-Comt em 2007-2008, realizamos uma pesquisa junto ao pblico inscrito na plataforma Moodle do Departamento de Educao e no curso de Educao e Promoo da Sade para conhecer suas motivaes de cursarem a formao enquanto profissionais do ensino ou da sade (reciclandose ou orientando-se para outras atividades profissionais).
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A formao de jovens e adultos em contexto francs: investimento poltico e social Uma breve retrospectiva5 sobre as medidas em matria de educao e formao de adultos desde as conferncias da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) dos anos 90 permite lembrar como se iniciaram as novas perspectivas em formao de adultos (orientao, validao das aquisies, acompanhamento, etc.). Essas medidas orientam, atualmente, as prticas docentes neste campo do conhecimento em vrios pases da Europa, da Amrica e da frica,6 dando-se preferncia ao contexto francs, que fez parte de nossa experincia profissional nos ltimos 20 anos. Desde 1972, desenvolveram-se polticas europeias sobre a formao de adultos e de educao e, sobretudo, as conferncias gerais da Unesco de 1991, 1993 e 1996, presididas por Jacques Delors, propondo uma reflexo sobre a educao para o sculo 21, em que as questes colocadas foram: Que educao para que sociedade? Como formar ao longo da vida indivduos que saibam controlar sua vida profissional e pessoal? Foi realizada uma grande consulta junto a representantes de vrias atividades e organizaes em relao direta e indireta com a educao formal e informal. Esses representantes eram estudantes, professores, pesquisadores governamentais responsveis, membros de Organizao no Governamental (ONG) e grupos de intelectuais. Em 1995, uma comisso foi nomeada pelo Commissariat Gnral du Plan (instituio francesa de planejamento governamental) para analisar o tema o trabalho e o emprego no horizonte de 2015. Dessa comisso, presidida por Jean Boissonnat (1995), antigo membro do Conselho da Poltica Monetria do Banco da Frana, resultou um relatrio cuja ideia central a seguinte:
No o trabalho que falta. Somos ns que faltamos de clarividncia para compreender que ele est mudando radicalmente e que ns no temos suficientemente imaginao para organiz-lo de outra forma. Em vinte anos, segundo o que tivermos feito ou no, a Frana contar com vrios milhes de desempregados ou de franceses que trabalharo de maneira diferente.
Esse relatrio apresenta dois objetivos maiores de utilidade para a ao pblica e para iniciar um largo debate com a sociedade: 1 ) identificar os terrenos onde poderiam intervir de maneira decisiva os atores da vida pblica, econmica e social, a fim de dar mais sentido e fora ao pblica; 2o) convidar a sociedade francesa para o debate e, depois, para a escolha de um futuro desejvel e assumido, nem fatal nem imposto, mobilizando-se em torno de um projeto comum prevendo a excluso.
o
5 Dados recuperados de nosso trabalho de tese de doutorado em educao, realizada em contexto francs. 6 Orientamos a pesquisa em nvel de Licenciatura e Master, realizada por um pblico de estudantes africanos, profissionais da rea da educao e da sade, por meio de uma Plataforma Moodle, da Universidade da FrancheComt. Propusemos dois temas para escolha: Engajamento em formao e escolha profissional e Acompanhamento do projeto. No caso do primeiro tema, tivemos uma pesquisa que se iniciou coletivamente, com especificidade trazida pelas problemticas desenvolvidas individualmente por alguns estudantes.
De acordo com esse relatrio, a sociedade francesa deparou-se com um duplo desafio: responder persistncia do desemprego e fazer com
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que a eficacidade econmica no destruisse a coeso social. Vejamos as declaraes de Ren Mabit, o redator-geral da comisso:
[] a persistncia do desemprego, o crescimento das decepes, a evidncia dos perigos de exploso ou de imploso que ameaam a sociedade francesa, se no subsistem rapidamente um alargamento do horizonte temporal de todos os agentes econmicos e atores sociais e um restabelecimento da confiana no futuro, em particular para os jovens, d-se um carter de urgncia adoo de uma tal orientao.
Um primeiro relatrio formulou o princpio da educao ao longo da vida, com o conceito global de educao aprender a ser buscando definir as novas finalidades que assinalam educao a transformao rpida dos conhecimentos e das sociedades, as exigncias de desenvolvimento, as aspiraes de indivduos e os imperativos de compreenso internacional da paz. Publicado em 1976, o documento Recomendaes sobre o desenvolvimento e a educao de adultos tornou-se a referncia internacional em matria de educao de adultos. Os princpios de ao estabelecidos por esse relatrio foram os seguintes: o trabalho como direito e fonte de prosperidade, a eficacidade econmica a servio da dinmica social, a rentabilidade, a reduo das incertezas e desigualdades e o desenvolvimento da responsabilidade civil. Em resumo, questo de um Estado inteligente, capaz de transformar o quadro regulamentar (novo contrato social) e de adaptar o quadro jurdico ao sistema produtivo. Mais precisamente, o relatrio lembra as recentes mutaes no campo do trabalho e do emprego, exigindo vrias adaptaes, como, entre outras, instrumentos jurdicos relativos s novas relaes no trabalho, sua amplitude tica e uma melhor valorizao das aquisies profissionais, tudo isso levando em considerao a evoluo da populao (cuja idade mdia tende ao envelhecimento no presente caso, a Frana), a mobilidade profissional, as responsabilidades e as mudanas nos modos de comando. As propostas em debate referem-se, sobretudo: ao econmica e poltica francesa nos planos internacional e europeu; organizao e desenvolvimento das empresas; aos sistemas de valores; construo de competncias; a uma nova gesto dos trabalhos sociais; nova fundao do emprego no contrato da atividade; e estimulao do debate social com elaborao de parcerias. Em novembro de 1995, Barrot, ministro francs do trabalho, encarregou De Virville (1996), secretrio-geral do grupo Renault, de formular propostas na base de um eventual processo de refundio do dispositivo de formao profissional, a fim de alcanar sua eficacidade. Esse relatrio foi publicado em setembro de 1996, um ano que, segundo a Unio Europeia, smbolo da formao ao longo da vida. O objetivo era identificar algumas vias maiores de mudana, a partir das quais poderia preparar-se um movimento no qual a concertao e a negociao coletiva deveriam ficar em primeiro lugar. O contrato apresentado sobre a formao e o aperfeioamento profissional revela que o acordo interprofissional, de 9 de julho de 1970,
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e a lei sobre a organizao da formao e o aperfeioamento profissional, de 16 de julho de 1971, no ficaram esquecidos, pois o custo total com a formao profissional correspondia (em 1996) a 1,5% do Produto Interno Bruto (PIB) contra 0,4% de 20 anos atrs. No entanto, o sistema atual da formao profissional representa de maneira imperfeita o papel de estar a servio da coeso social e da competitividade econmica. O relatrio compreende, ainda, as seguintes declaraes:
[] a entrada na vida adulta resulta mais seguidamente da impossibilidade de dar continuidade aos estudos que de uma escolha deliberada, de um projeto ativamente conduzido [] [] ento, ao mesmo tempo, em nvel econmico e pessoal, que necessrio que a qualificao profissional, concebida como um capital individual, recebida ao longo da vida, torne-se fonte de segurana, permitindo a cada um de livrar-se de um jogo tornado mais complexo.
A proposta apresenta trs eixos, que so: 1o) o desenvolvimento de uma formao continuada qualificante pela validao das aquisies (criao de um referencial nacional de competncias por categoria e por nveis, controlada pelas regies para a aplicao) e pelo balano das competncias que constitui um intrumento central de toda prestao de orientao de adultos; 2o) o desenvolvimento de uma formao em alternncia como componente da formao inicial. A formao em alternncia, enquanto projeto educativo global para a formao profissional inicial, deve ser desenvolvida com estatuto escolar e com contrato de trabalho, no ensino secundrio e no ensino superior. Assim, a informao dos jovens sobre as profisses deve ser igualmente melhorada, com as empresas, tanto na escola primria, no ensino mdio e no ensino universitrio quanto nos quadros socioeducativos; o 3 ) melhoramento da qualidade das formaes e a simplificao dos dispositivos, com dois objetivos visados que consistem em encorajar as questes de qualidade no universo da formao e a desenvolver a cooperao territorial e a formao de proximidade. Uma anlise dos relatrios elaborados pelas comisses encarregadas da educao e da formao profissional dessa poca permite demonstrar como foi construda uma concepo social da formao e da educao colocada como um investimento nas inteligncias que constitui uma primeira iniciativa para controlar as mudanas sociais (Caspar, 1997) e o contexto do trabalho. A educao em geral e a formao de adultos caminham ao lado destas politicas, pois tornaram-se um investimento imaterial para as polticas econmicas (Caspar, Afriat, 1988, p. 184). As frequentes mudanas da sociedade, de origem sobretudo econmica, levam ao desenvolvimento
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da complexidade e geram novas regras de funcionamento no sistema. Estudos realizados por outro especialista da formao de adultos na Frana apresentam esta imaterializao das mudanas no sistema de produo (Dejours, 1988). A formao torna-se to somente uma varivel estratgica, entre outras tantas, para gerir mudana. Por essa razo, o reconhecimento das aquisies da experincia tornou-se uma via quase que perfeita para dar acesso qualificao, no contexto francs, originando, entre outras prticas de orientao, a do acompanhamento profissional.
Da noo de orientao de acompanhamento de jovens e adultos em formao No sculo 20, valorizaram-se tanto as questes de aprendizagem para a educao profissional quanto a prtica da orientao de jovens e adultos para uma educao tecnolgica a partir da atualizao do papel social das instituies de educao e formao. As implicaes da globalizao nos aspectos legais da educao profissional e no Plano Nacional de Educao as propostas do Estado e do empresariado e aquilo que teorias e prticas revelam contribuem para o aparecimento de novos espaos de formao e novos perfis de profissionais da formao de adultos, com novas tarefas e objetivos. As pesquisas realizadas sobre a prtica da orientao educativa na sociedade ocidental apresentam uma evoluo histrica nos ltimos 40 anos, demonstrando uma mudana progressiva quanto representao do trabalho educativo, dos atores e das relaes com o meio ambiente (Barbier, 1998). Impe-se uma reflexo sobre a noo de acompanhamento do projeto do estudante em qualquer etapa e nvel de estudos e, tambm, sobre todo professor ou formador de adultos empenhado em dar um sentido disciplina ensinada. Essa reflexo auxilia o estudante adulto ou jovem adulto a dar tambm um sentido a seus estudos visando realizao de um projeto profissional ao se colocar questes como: Por que se engajar numa formao superior inicial ou continuada? Que sentido esta formao pode ter para seu projeto profissional futuro ou em curso? As pesquisas de Bourgeois (1996, 2000, 2004, p. 172) se sucedem sobre o assunto, chegando teoria da instrumentalidade,
[] onde o engajamento do sujeito numa formao supe que ele perceba a formao como um meio pertinente a servio do projeto, de objetivos pessoais (de ordem profissional) especficos.
Bourgeois cita os trabalhos de Dominic (2004, p. 97) que evidenciam algumas observaes sobre o fato de os jovens em incio de carreira serem cticos em relao formao continuada. O trabalho realizado sobre o projeto profissional de jovens adultos torna-se relevante porque, em
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princpio, ele ficaria muito indeterminado para este pblico. Resultados destas pesquisas apresentam as seguintes afirmaes: vago quanto definio de objetivos profissionais a longo prazo; relao com o emprego ainda indeterminado e em construo, sem real projeto profissional ou com dificuldades para elaborar um; desconhecimento do potencial que pode representar a formao continuada e efeitos que ela pode produzir, a saber, um ceticismo quanto sua capacidade de sustentar um desenvolvimento profissional (Bourgeois, 2004, p. 173). As pesquisas belgas e suias mais recentes7 abordam a formao continuada universitria em relao ao percurso profissional e levantam questes relevantes quanto instrumentalidade da formao continuada universitria. Em especial, os trabalhos de Bourgeois e Dominic atraram nossa ateno pela busca do sentido e usos da formao continuada universitria para pilotar o percurso profissional. Concordamos com Bourgeois quando afirma que o paradoxo se encontra no fato de a formao produzir efeitos inesperados para o sujeito, podendo fazer avanar seus objetivos iniciais e tambm criar novos, de forma a melhor precisar, modificar, transformar ou v-los ainda como sendo mais ou menos importantes. Parece-nos evidente que, independentemente das condies prprias do sujeito para vivenciar a formao (passivo, pouco passivo, ativo ou muito ativo), o acompanhamento realizado por um profissional da formao poder participar de uma mudana no seu percurso. Dando continuidade e aprofundamento s nossas pesquisas sobre a motivao que sustenta um engajamento em formao universitria e a escolha profissional, iniciadas em 1998,8 chegamos hiptese de que a presena do profissional do acompanhamento ao lado do sujeito em formao trar maiores oportunidades para que este mude e adote um percurso de formao mais adaptado s suas reais necessidades presentes ou futuras, podendo realizar uma projeo futura com mais facilidade, saindo de uma lgica de instrumentalidade fechada (Bourgeois, 2004) quanto formao e abrindo-se para outras possibilidades. Segundo o resultado das pesquisas de Fond-Harmant (1996), existe mais de um motivo para o retorno aos estudos, uma diversidade de significaes atribudas a este investimento na formao superior que deixamos aqui como uma pista de pesquisa para aqueles que se interessam pela questo no contexto brasileiro. Veremos, a seguir, como passamos de uma lgica de orientao de acompanhamento. A noo de acompanhamento vem sendo construda ao longo desta ltima dcada e concerne mais a um pblico adulto tendo de adaptar-se s novas condies do mundo do trabalho por meio da formao continuada. A questo da orientao de jovens e adultos evoluiu a partir das pesquisas, como demonstramos anteriormente, mas constatamos uma ocorrncia desses termos nos dicionrios especializados da educao na Frana nestes ltimos dez anos. Verificamos nas pesquisas mais recentes em formao de adultos uma preferncia pelo termo acompanhamento em substituio ao de orientao.9
Ver a publicao do resultado completo dessas pesquisas sobre a formao continuada universitria e o percurso profissional em Vandamme (2004).
8 O mestrado que realizamos com Barbier no Conservatoire National des Arts et Mtiers (CNAM) de Paris teve a co-tutela de Bourgeois, da Universidade de Louvain-la-Neuve. 9 Barbier (1998) utilizou a expresso orientao educativa em se tratando de adultos em formao continuada.
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Em 1998, a primeira noo ainda no existia no Dicionrio enciclopdico da educao e da formao; trata-se de uma noo que vendo sendo trabalhada nestes ltimos dez anos, no que se refere ao contexto francs.10 Nossas pesquisas em dicionrios mais recentes nos permitiu encontrar a noo de acompanhamento pedaggico no Dictionnaire de Pdagogie (Morandi, La Borderie, 2006), com 120 noes-chave, 320 entradas e uma classificao de 6 temas, como relacionamos a seguir: sistema educativo; criana e aprendizagens; modelos e mtodos; prticas profissionais; mdia e tecnologia; e alguns grandes pedagogos. No interior do quarto tema, relativo s prticas profissionais, encontramos a apresentao da questo do acompanhamento pedaggico, que traduzimos e interpretamos a seguir.
Acompanhamento pedaggico A definio da noo de acompanhamento pedaggico presente no Dictionnaire de Pdagogie (Morandi, La Borderie, 2006, p. 162-163) apresentada como uma modalidade pedaggica regulada, mas que no dirigida, e faz referncia obra de Pineau (2004) sobre a neodiretividade. O termo acompanhar seria composto por duas palavras de origem latina, cum panis, traduzidas para po comum, que dariam a ideia de partilha ou de ir com. Acompanhar teria o reconhecimento da dimenso prpria do trabalho do estudante e a experincia pessoal de um aprendiz, mas marcaria tambm a inteno positiva de respeito ao outro, incluindo um processo de troca (relao subjetiva entre pessoas), levando em conta o bom andamento da atividade e das fontes necessrias para ter sucesso (relao objetiva). Outra definio de acompanhamento apresentada est relacionada s formas de individualizao, de diferenciao, de considerao das dificuldades do estudante, comprendendo um modo de enquadramento profissionalizado dos percursos individuais, segundo Boutinet (2004). Essa definio de acompanhamento pedaggico apresentada como associada aos atos profissionais os mtodos e as tcnicas e s relaes humanas, fatos de engajamento e de constante reflexo sobre a incerteza de nossos saberes e de nossos afetos, com referncia aos trabalhos de Cifali (2001). O autor havia substitudo a expresso de responsabilizao (prise en charge) por acompanhamento, questionando o posicionamento do profissional. Este seria colocado ao abrigo de uma violncia inscrita habitualmente num encontro, propulsando qualidades como o altrusmo, o respeito, a benevolncia, dando importncia ao outro, sustentando sem se impor, fazendo obra de generosidade, sem autoridade repressiva, dando-se prioridade s capacidades e projetos do outro, nunca abandonando e entrando em cumplicidade. O outro reconhecido como capaz de projeto e de iniciativa e no sendo uma vtima em perptua solicitao de reparao. Isso exige que se creia no sujeito acompanhado como suscetvel de atravessar dificuldades presentes e que o acompanhamento seja concebido
10 A equipe de pesquisadores da Universidade de Provence, sob a direo de Michel Vial e com a qual temos trabalhado desde 2007, realizou pesquisas na rea de formadores da sade. Por ocasio do Congresso Internacional da Association des Chercheurs et Enseignants en Sciences de lducation-Association pour la Recherche en ducation et Formation (ACSE-AREF), que comemorou os 40 anos das Cincias da Educao na Frana em setembro de 2007, apresentamos uma comunicao no Simpsio dirigido por Michel Vial sobre a questo.
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como um momento, permitindo-lhe depois encontrar seus recursos e as solidariedades necessrias para no ficar no mesmo lugar e poder avanar. Outra citao refere-se a Rogers (1972) participando de uma corrente chamada no diretiva, fazendo da troca e do dilogo as condies do desenvolvimento que especfico daquele que aprende. Nessa concepo, recusa-se a objetivar o estudante e consider-lo um autor annimo. Outro autor referenciado nesta mesma definio da noo de acompanhamento pedaggico Le Boudec (2001), com a funo dialogal do acompanhamento que est associada acolhida e escuta, num esforo de ajustamento para compreender e transmitir um trabalho de clarificao e de discernimento, de apoio ao, e capaz de garantir uma funo de segurana caminhando ao lado do estudante. O acompanhamento pedaggico propriamente dito, partindo desta mesma fonte de informao, est relacionado organizao das tarefas. Desenvolve-se sob diferentes aspectos ajuda individualizada ou em grupo, acompanhamento, tutoramento, entre outros e tem funes organizadoras (ajustamento de dispositivos), cognitivas (ajustamentos interativos), organizacionais (colocado em situao) e metacognitivas (interveno mostrando como a tarefa realizada) relacionadas aos modos pessoais e metodolgicos. A noo de acompanhamento interroga o espao ocupado pelo professor e seu modo de interveno. Ser uma pessoa fonte de informao numa dada situao, conceb-la neste sentido e ensinar para no ter que inculcar supe tambm organizao. O acompanhamento um espao a ser construdo. Alm da associao do companheirismo, designa a ao de ir ao encontro do estudante, de participar de uma produo simultnea e original comum, postulando um efeito particular relacionado a esta associao. Acompanha-se o encaminhamento, no somente o caminho e o caminhante. o trabalho em curso o objeto do acompanhamento, procedendo de uma relao integrativa e colaborativa, em oposio ou em complementao do ato magistral. Citaes presentes nessa definio do Dictionnaire de Pdagogie:
O que chamamos de acompanhamento constituido de um conjunto de comportamentos e de condutas, apoiadas nos saberes, tericos e prticos, constituindo um tipo de profissionalidade [] com a finalidade de uma evoluo nas relaes intersubjetivas. (Ardoino, 2000, p. 4). [...] trata-se de ajudar a pessoa a melhor gerir a individualizao de seu percurso; por outro lado, o acompanhamento apresenta-se como uma des-individualizao [] O paradoxo a arranjar bem o de uma solido a afirmar e uma solidaridade a construir. (Boutinet, 2004).
A definio encontrada nesse dicionrio no considera outras situaes, como a do acompanhamento de profissionais do ensino ou da formao confrontados aprendizagem de metodologias, tal como a prtica do projeto na qual fomos formadas para atuar com jovens universitrios.
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Acompanhamento de professores Acompanhar professores implica tanto um acompanhamento como sustento ou renovao das prticas pedaggicas diante de reformas que se impem na educao quanto um aperfeioamento de conhecimentos (gesto de processos mentais mtodo metacognitivo prtica reflexiva) para realizar acompanhamento socioconstrutivista, como os que se apresentam na prtica do ensino a distncia ou na aplicao da metodologia do projeto (Glinas, 2004). Aquele que desejar acompanhar prticas profissionais tem escolhas a fazer ou posies a adotar. importante que saiba qual o papel que deseja representar, que tipo de situao de mudana est em jogo, que tipo de agente de mudana deseja suscitar. Pode representar o papel de motivador, de empreendedor ou de facilitador, possibilitando que a mudana seja exercida em quatro situaes: na transferncia de conhecimentos, na reforma, na resoluo de problemas e nas transformaes adaptativas e evolutivas. O acompanhante pode ser um agente de implantao ou de mediao, isto , uma pessoa que queira suscitar a inovao na educao ou na formao, que pode ser de dois tipos: tecnolgica ou social. Se nos referimos introduo de computadores ou da mdia na instituio ou na formao, pode-se falar de inovao tecnolgica; em contrapartida, se se trata de mudar os modos de relaes entre estudantes e professores ou de criar ajudas ou sustentos, isto pode se aproximar mais da inovao social,11 como visado na formao que consiste no acompanhamento da elaborao do projeto pessoal e profissional do estudante, o que vem sendo realizado no ensino superior francs nos ltimos 15 anos.
Acompanhamento teraputico e formao Existe uma proposta de formao do acompanhante teraputico, que se distingue do de ensino, e cuja definio encontrada a seguinte:
O Acompanhamento Teraputico uma atividade que faz falar o sujeito promovendo-lhe algum crescimento psquico, e acompanhar , sobretudo, fazer e fazer com o outro, onde este fazer muitas vezes cria um novo segmento na histria do sujeito que acompanhamos e o faz aceder muitas vezes pela primeira vez a uma historicidade singular e coletiva, singular porque nica em sua experincia, e coletiva, pois se insere na realidade juntamente com a de seus contemporneos. (Yagiu, 2007, p. 3).
11 Segundo o Dictionnaire encyclopedique de lducation et de la formation (Champy et al., 1998, p. 549), traduzimos: Cada inovao nestas reas (educao e formao) uma aventura nica, efetivada numa situao eminentemente relacional entre formandos e formadores. portadora de um novo relativo considerado e investido como tal pelos atores. finalizada para o melhor, que tem seguidamente objetivos mltiplos e ambiciosos. Ela faz com que se alcance uma situao fortemente desejada.
A formao do acompanhante teraputico proposta tridimensional, constituda de um trabalho sobre sua prpria subjetividade, por meio da experincia pessoal e sua implicao na atividade, com base num quadro terico aberto s diferentes cincias humanas (Antropologia, Sociologia, Mitologia, Geografia Humana, Urbanismo e outras), com uma prtica
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supervisionada pela presena de uma terceira pessoa que lhe mostrar em que momentos poder ser envolvido e sair da sua profissionalidade por questes pessoais que se atualizam em relao ao sujeito acompanhado. Para a Psicanlise, toda formao compreende um mecanismo de identificao que no contido nos livros nem nos cursos universitrios habitualmente oferecidos pelas instituies de formao de formadores. Somente nos contextos de formao em que a teoria e a prtica esto reunidas, permitindo uma anlise desta, como na anlise das prticas (Blanchard-Laville, Fablet, 2000), que se pode falar de formao e no de ensino. Segundo a definio apresentada por Yagiu (2007, p. 4), a formao: [] deve possibilitar a abertura para o questionamento permanente dos efeitos que ela causa, libertando o aprendiz das trincheiras de uma filiao dogmtica e inquestionvel. Emprega-se tambm o termo formao qualificando-a de acompanhante (Robo, 2002). O autor em referncia atrai nossa ateno para a anlise das prticas de formao como se faz em grupos de formao e de anlise que se apresenta como um processo e um dispositivo de formao inscritos numa durao e oferece a vantagem de acompanhar as pessoas que aceitam, voluntariamente, dela participar. Segundo Robo, esta formao acompanhante, podendo integrar a formao inicial ou continuada, diferindo de alguns esquemas habituais (estgios, seminrios, conferncias pedaggicas), mas apresentando uma coerncia evidente com as teorias da aprendizagem preconizadas atualmente na educao, que citamos a seguir: centralizao nas pessoas engajadas; insero na alternncia e na durao; realizada com os meios existentes; flexibilidade e adaptabilidade organizacional; profissionalizao de cada um pelo efeito produzido sobre todos os participantes; produo de saberes da prtica favorecendo a teorizao desta; e multiplicao dos formadores tendo feito a anlise de prticas profissionais.
Acompanhamento e prxis A noo de acompanhamento desenvolveu-se no contexto francs, sobretudo pelas pesquisas realizadas junto a profissionais da sade que necessitavam se especializar no acompanhamento de pessoas socialmente carentes, toxicmanos e jovens em situaes precrias que precisavam de uma formao profissional para melhorarem a situao de vida e de todo pblico jovem ou adulto que carecia de uma orientao para a elaborao de um projeto pessoal ou profissional. O resultado das pesquisas de Vial (2007) permitiu a elaborao de maneiras de conceber o acompanhamento profissional: forma particular das prticas de sustento; um agir profissional que escapa concepo cognitivista da ao; uma prtica de avaliao; e um tipo de entrevista especfico. Os trs processos fundamentais em jogo no acompanhamento so: a orientao pela ao, a referenciao e a problematizao.
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Michel Vial (2007, p. 15) definiu o acompanhamento como um caso particular de interveno educativa em que a aquisio do saber erudito no a finalidade. Acompanhar ir com e sustentar, isto , favorecer o potencial da pessoa acompanhada, chamado acompanhado. Demos preferncia a esta definio bastante restrita do acompanhamento, visto que este termo normalmente utilizado de todas as formas. Parece igualmente interessante, a exemplo de Vial, diferenciar o acompanhamento do ato de guiar ou direcionar ou, ainda, da relao de ajuda. A pessoa que realiza o acompanhamento, chamada acompanhante, uma pessoa fonte de conhecimento e de informao que sabe atrair a ateno sobre o que necessrio ao acompanhado para problematizar as situaes. Estamos, assim, longe do ato de guiar, em que o guia define o caminho a seguir, embora essas duas prticas sejam de sustentao. Esta atitude que valorizamos permite quele que acompanhado ser sustentado para se fortificar e crescer, como sustentamos uma parede para solidific-la ou, ainda, os corredores de uma mina para permitir ao mineiro cavar mais profundamente. Ser um acompanhante no fcil, porque preciso evitar cair no ato de guiar, o que implica um tipo de relao assimtrica, como a do professor-aluno o professor aquele que sabe e o aluno, o que ignora (Vial, 2007, p. 30). Pode-se facilmente cair numa relao de ajuda em que o ajudado depende daquele que o ajuda (p. 45), devendo-lhe reconhecimento e assim saindo do quadro profissional. O acompanhamento significa que necessrio afastar-se de toda atitude de controle de uma pessoa sobre a outra (p. 34), o que particularmente dificil, principalmente quando a escolha da profisso no ensino, no campo social ou na rea mdica se d em funo da inclinao natural de desejar ajudar o outro. Para acompanhar, preciso colocar o acompanhado em situao de autodescoberta, conhecer suas possibilidades, estabelecer relaes entre dados considerados isoladamente, permitindo dar sentido s situaes vividas no momento devido. Somente com este conjunto de fatores, o acompanhante permitir ao acompanhado se definir enquanto sujeito, isto , poder realmente ser ator das mudanas necessrias realizao de seu projeto de vida (estudos, profisso, carreira, etc.). As funes de professor, diretor de escola, conselheiro pedaggico, psiclogo, psicopedagogo e formador no so simplesmente profisses tcnicas, menos ainda mecnicas; so profisses que envolvem fundamentalmente a natureza humana (Cifali, Imbert, 1988), das quais o acompanhamento faz parte em certos momentos.
Concluindo Nas pesquisas desenvolvidas em vrios pases desde as orientaes europeias sobre a formao ao longo da vida, qual o Brasil tambm vem aderindo, percebe-se a influncia do contexto socioeconmico atual complexo, evolutivo e incerto nas polticas de educao. Os indivduos
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so obrigados a se reciclar, a aprender, para poder antecipar, enfrentar as mudanas e evitar a obsolescncia e a excluso. medida que os parmetros habituais desaparecem ou ficam indefinidos, torna-se mais evidente a necessidade de desenvolverem-se aes de acompanhamento, aconselhamento e orientao dos indivduos em formao. O desenvolvimento do papel da instituio educacional na sociedade exige mudanas para que esta possa se manter atualizada. necessrio tambm que se interrogue sobre o papel do professor visando sua maior participao nos projetos societais, nos mbitos regional, nacional e, mesmo, internacional. Os inmeros intercmbios entre as instituies so constatados e integram projetos coletivos e individuais com parcerias de toda natureza (intercmbio de estudantes e professores, parcerias entre laboratrios de pesquisa, etc.). Esperamos ter colaborado para uma maior compreenso da ao de acompanhamento na educao e formao de adultos, de forma a impulsion-la cada vez mais no contexto universitrio, para maior insero e menor excluso do pblico jovem e adulto em formao.
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Regina Maria Caruccio Martins, doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris 8, professora-pesquisadora especializada na orientao do Projeto Pessoal e Profissional nas modalidades presencial e a distancia (EaD). Plataforma Moodle pessoal disponvel em: www.e-learningfacile.com/moncours/. regina.caruccio@yahoo.fr
Recebido em 12 de outubro de 2010 Aprovado em 20 de maio de 2011
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INSTRUES AOS COLABORADORES
RBEP
APRESENTAO Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP) um peridico editado em formato impresso e eletrnico e tem periodicidade quadrimestral. Publica artigos inditos de natureza tcnicocientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento do conhecimento educacional e que possam oferecer subsdios s decises polticas na rea. Seu pblico-leitor formado por professores, pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao, tcnicos e gestores da rea de educao. A RBEP compe-se das seguintes sees: Estudos Publica artigos inditos, resultantes de estudos, pesquisas, debates e experincias relacionadas com educao e reas afins. Resenhas Analisa criticamente os lanamentos recentes na rea. A RBEP acha-se aberta a sugestes e indicao de trabalhos e contribuies que faam avanar o conhecimento e estimulem a reflexo sobre a educao.
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Instrues aos colaboradores
NORMAS EDITORIAIS Os artigos devero ser encaminhados exclusivamente mediante o Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas (Seer), cujas instrues se encontram disponveis no site www.rbep.inep.gov.br, no qual o autor poder acompanhar o andamento do trabalho. Os artigos podero ser redigidos em portugus ou espanhol e devero ser encaminhados para avaliao no perodo de maro a novembro. Os artigos so apreciados inicialmente pela Editoria Cientfica da revista, que indicar consultores ad hoc de reconhecida competncia nos temas abordados, diversificados regional e institucionalmente, para avali-los. Os artigos so encaminhados sem identificao de autoria e o prazo para sua avaliao de trs meses. Os aspectos considerados na avaliao dos artigos so os seguintes: Questes referentes forma: os aspectos gramaticais e estilsticos. Questes referentes ao contedo: a importncia do tema abordado, a definio da questo principal, a estrutura, o desenvolvimento e a concluso do trabalho. Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento: Aprovado o artigo programado para publicao. Aprovado com modificaes so solicitados ao autor ajustes ou reformulaes no artigo, com o envio de nova verso para avaliao final. No aprovado o artigo recusado. A aprovao final dos artigos de responsabilidade da Editoria Cientfica da RBEP. O atendimento das condies especificadas nas Normas para a apresentao de originais imprescindvel para a publicao do artigo. A aceitao do artigo implica automaticamente a cesso dos direitos autorais relativos ao trabalho. Na fase de reviso, os originais podero sofrer alteraes, respeitando-se o estilo e as opinies dos autores, com vista a manter a qualidade editorial da revista. Os autores recebero trs exemplares da revista pelo trabalho publicado. Endereo eletrnico para o envio das propostas http://www.rbep.inep.gov.br
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NORMAS GERAIS PARA A APRESENTAO DE ORIGINAIS A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados para publicao nos peridicos do Inep, apresentamos algumas normas tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e apresentao dos textos. Mdia Os originais devero ser encaminhados pelo endereo da revista www.rbep.inep.gov.br, em arquivo formato Word, digitados em espao 1,5, com a extenso mnima de 24 laudas e mxima de 48 laudas de 1.400 caracteres, com espao, cada lauda. Fonte A fonte utilizada dever ser a Times New Roman, sendo em corpo 12 para o texto, em corpo 10 para as citaes destacadas e em corpo 8 para as notas de rodap. Ilustraes As ilustraes devero ser limitadas compreenso do texto, possuir resoluo a partir de 300 dpi e vir acompanhadas das fontes e de ttulo que permita compreender o significado dos dados reunidos. Somente sero aceitos grficos, quadros e tabelas (de preferncia, em Excel e de acordo com as normas de apresentao tabular do IBGE), fotografias, desenhos e mapas, se em condies de fcil reproduo. Ttulo O ttulo do artigo deve ser breve, especfico e descritivo, contendo as palavras representativas do seu contedo, e vir, tambm, traduzido para o ingls. Resumos Os artigos enviados para a RBEP devero ser acompanhados, obrigatoriamente, de resumos informativos em portugus e ingls, com 10 linhas no mximo, os quais devem conter informaes qualitativas e quantitativas e dados essenciais, tais como: Descrio Indica o tipo de artigo a ser analisado (artigo original, de reviso, estudo de caso). Objetivo Descreve as razes pelas quais o trabalho foi realizado, o que se buscou demonstrar e a natureza do problema tratado. Metodologia Descreve a abordagem terica e/ou metodolgica empregada, as principais tcnicas utilizadas, indica as fontes dos dados e o modo como estes foram utilizados, quais os conceitos desenvolvidos e como foram analisadas as variveis.
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Resultados Descrevem sucintamente as descobertas significativas e importantes da pesquisa. Concluso Descreve as implicaes dos resultados, especialmente como se relacionam aos objetivos do trabalho, e pode incluir recomendaes, aplicaes, sugestes e avaliaes.
Palavras-chave Os artigos enviados RBEP devem conter palavras-chave referentes ao seu contedo, escolhidas em vocabulrio controlado: Thesaurus Brasileiro de Educao disponvel em www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus Citaes As citaes com at trs linhas devem vir entre aspas, dentro do pargrafo, acompanhadas por uma chamada entre parnteses para o autor, o ano e o nmero da pgina da publicao. Ex:
Segundo Soares (2000, p. 234) uma nova relao entre ensino, pesquisa, aprendizagem e avaliao processual exige novas posturas pedaggicas e metodolgicas.
As citaes com mais de trs linhas devem ser destacadas com recuo, sem aspas, em corpo 10, redondo. Ex:
[...] os professores tm sido desafiados a se desprenderem de prticas mais tradicionais e a investirem em prticas pedaggicas reflexivas, criadoras, e com especial significado para suas prprias prticas e para o movimento educacional que esto instalando em suas classes, qualificando o debate e as discusses em sala de aula, o que materializa, mesmo que indiretamente, uma estratgia de formao continuada dos docentes. (Soares; Oliveira, 2003, p. 9).
A referncia bibliogrfica completa da citao vir em lista nica ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos consultados e mencionados no texto so de responsabilidade do autor. Notas As notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias, que tenham a finalidade de: observaes complementares; realizar remisses internas e externas; introduzir uma citao de reforo e fornecer a traduo de um texto. As indicaes das fontes bibliogrficas devero ser feitas no texto. Referncias bibliogrficas As referncias bibliogrficas devem constituir uma lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica por sobrenome do autor; devem ser
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completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023. Quando se tratar de obra consultada on-line, necessrio indicar o endereo eletrnico e a data em que foi acessada; se a obra estiver em suporte eletrnico (DVD, CD-ROM), essa informao tambm deve constar aps a sua identificao.
Livros (um autor)

FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pesquisador : exemplificao apoiada na Matemtica. 2. ed. Blumenau: Furb, 2000. 142 p. (Programa Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de Professores).
Livros (dois autores)

DAMIO, Regina Toledo; HENRIQUES, Antonio. Curso de direito jurdico. So Paulo: Atlas, 1995.
Captulos de livro
REGO, L. L. B. O desenvolvimento cognitivo e a prontido para a alfabetizao. In: CARRARO, T. N. (Org.). Aprender pensando. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. p. 31-40.
Artigos de peridico
GOROVITZ, Matheus. Da educao do juzo de gosto. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 193, p. 86-94, set./dez. 1998.
Teses e dissertaes
ARAJO, U. A. M. Mscaras inteirias tukna. 1985. 102 f. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo, So Paulo, 1986.
Artigos de jornal com autor identificado

LEAL, L. N. MP fiscaliza com autonomia total. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 3, 25 abr. 1999.
Artigos de jornal sem identificao de autor

ARRANJO tributrio. Dirio do Nordeste Online, Fortaleza, 27 nov. 1998. Disponvel em: <http://www.diariodonordeste.com.br>. Acesso em: 28 nov. 1998.
Decretos, Leis
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BRASIL. Lei n 9.887, de 7 de dezembro de 1999. Altera a legislao tributria federal. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 8 dez. 1999. Disponvel em: <http://www.in.gov.nbr/mp_leis/ leis_texto.asp?ld=LEI%209887>. Acesso em: 22 dez. 1999.
Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Emenda constitucional n 9, de 9 de novembro de 1995. Lex: legislao federal e marginlia, So Paulo, v. 59, p. 1996, out./dez. 1995.
Trabalhos publicados em Anais de Congresso

GUNCHO, M. R. A educao a distncia e a biblioteca universitria. In: SEMINRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10., 1998. Fortaleza. Anais... Fortaleza: Tec Treina, 1998. 1 CD-ROM. Siglas Na primeira citao, as siglas devem vir entre parnteses, imediatamente aps o nome, por extenso, das entidades ou coisas que representam. Ex.: Centro de Informao e Biblioteca em Educao (Cibec). Destaques O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttulos; o de itlico, apenas para destacar conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira. Reedio Textos para reedio devero ser apresentados na forma originalmente publicada, de modo a assegurar a indicao da fonte primitiva. No caso de traduo, anexar cpia da folha de rosto da publicao original. Currculo-sntese Devem constar do trabalho informaes quanto titulao acadmica do autor e respectiva instituio; rea de estudos e linha de pesquisa; atividades que desempenha; instituio a que est vinculado; endereos residencial, profissional e eletrnico completos. Somente sero aceitos os trabalhos que preencherem as condies citadas.
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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

ISSN 0034-7183 ISSN 2176-6681 On-line

Editorial ....................................................................................... 219 Estudos

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 215-216, maio/ago. 2011.

Instrues aos colaboradores ........................................................ 435

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 215-216, maio/ago. 2011.

Editorial ....................................................................................... 219 Studies

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 217-218, maio/ago. 2011.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 217-218, maio/ago. 2011.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 219-220, maio/ago. 2011.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 219-220, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

Simulaes com vagas originais: principais tendncias

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

Simulaes com vagas originais: interrogaes sobre as variaes das chances

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

Um padro no quinqunio: a demanda e as cotas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

Simulaes com vagas originais e o rendimento na universidade

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

Simulaes com vagas dobradas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

Fonte: Microdados do Cespe/UnB, elaborao dos autores.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Jacques Velloso Claudete Batista Cardoso

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 92, n. 231, p. 221-245, maio/ago. 2011.

Um quinqunio de cotas: as chances de ingresso de negros na Universidade de Braslia