Educao Unisinos 9 (3):197-202, set/dez 2005 2005 by Unisinos

O coordenador pedaggico e suas crenas

Pedagogical coordinators and their beliefs
Renata C. O. B. Cunha
renata_bcunha@yahoo.com.br

Resumo: A formao continuada dos professores, pautada na reflexo sobre a prtica que acontece no interior da escola, vem sendo valorizada por autores como Porto (2000), Santos (2002), Canrio (2000), Pimenta (1998), Sacristn e Prez Gmez (1998) sob o argumento de que o saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformao da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prtica. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsvel por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formao. O coordenador pedaggico passa a ser considerado o interlocutor da formao docente na medida em que proporciona a reflexo sobre a prtica e a superao das contradies entre o pensar e o agir. A produo de Placco (1994; Placco et al., 1998, 2000; Placco e Almeida, 2001, 2003) aponta o coordenador como articulador da conscincia das dimenses polticas, humano-relacionais e tcnicas da ao dos professores. A reviso do papel do coordenador pedaggico, entretanto, implica a considerao das crenas dos coordenadores, uma vez que as decises dos mesmos so influenciadas pelas crenas, valores, rotinas, representaes. A explicitao das crenas como possibilidade de reorganizao do pensamento e conscincia das aes (Sadalla, 1998; Krger, 1993) apresenta-se como condio para uma formao mais autntica e produtiva. Palavras-chave: formao continuada, coordenador pedaggico, crenas docentes. Abstract: Continued teacher education, based on the reflection on the practice that occurs in the school, is valued by authors such as Porto (2000), Santos (2002), Canrio (2000), Pimenta (1998), Sacristn e Prez Gmez (1998), with the argument that knowledge and reflective action must be contextualized, since the transformation of educational reality originates from the comparison between theory and practice. The article discusses who would be the professional responsible for the mediation of the teachers group and the articulation of the training moments. The pedagogical coordinator is considered to be the interlocutor of teacher education insofar as he/she provides reflection on practice and the overcoming of the contradictions between thinking and action. Placcos work (1994; Placco et al., 1998, 2000; Placco and Almeida, 2001, 2003) sees the coordinator as the articulator of the consciousness of the political, human-relational and technical dimensions of the teachers actions. However, the revision of the pedagogical coordinators role implies the consideration of the coordinators beliefs, since their decisions are influenced by their beliefs, values, routines and representations. The explanation of the beliefs as a possibility of reorganizing the thinking and the awareness of actions (Sadalla, 1998; Krger, 1993) is a condition for a more authentic and productive education. Key words: continued education, pedagogical coordinator, teachers beliefs.

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Introduo
O tema da formao continuada de professores vem mobilizando a ateno dos profissionais que trabalham na escola diretores, coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, supervisores na medida em que estes passam a entender que o desenvolvimento profissional dos professores no implica exclusivamente na participao em cursos de natureza acadmica, mas acontece tambm no interior das escolas. A escola como locus de produo de conhecimentos passa a ser valorizada e os professores asseguram-se como sujeitos que constroem conhecimentos e saberes, refletindo sobre a prtica e assumindo o papel de transformadores da realidade. A formao centrada na escola convoca a organizao do trabalho docente coletivo e implica eleger um profissional que possa articular os momentos de formao e reflexo. Ao coordenador pedaggico vem sendo solicitada essa funo na expectativa de que ele opere como mediador das reflexes sobre a prtica em um contexto de trocas simtricas e acolhida para o ouvir e falar dos professores.

A prtica como princpio formativo

A proposta de tomar a prtica docente em seu contexto, promovendo a reflexo sobre o trabalho, vem sendo defendida por autores como Porto (2000), Santos (2002), Canrio (2000), Pimenta (1998), Sacristn e Prez Gmez (1998), entre outros. No contexto de uma formao que no se conclui, Porto (2000) acredita que a formao se d enquanto acontece na prtica. A prtica considerada mediadora da produo de conhecimento mobilizado na experincia de vida do professor e em sua identidade. Na sua concepo, alte-

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ra-se a perspectiva da formao: o saber descontextualizado substitudo pelo fazer reflexivo, indissociado da relao teoria/prtica, que passa a ser condio para a construo de novos conhecimentos e de novas prticas inovadoras e autnomas. Santos (2002) tambm concorda que o esteio da formao continuada a experincia que os professores constroem sobre a docncia e que a reflexo sobre essa experincia que faz diferena nesse processo, pois os professores tm oportunidade de explicitar sua compreenso da realidade. Isso porque ao buscarem construir hipteses explicativas para as situaes problemticas com que se defrontam na relao didtica com os alunos, obrigam-se a trazer tona suas leituras da realidade imediata, o que em certa medida reflete as referncias tericas que, de fato, orientam seu trabalho educativo (p. 218). As pesquisas de Pimenta (1998) investigam por que, nas prticas pedaggicas dos professores e nas organizaes escolares, praticam-se teorias que no so necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investigaes das cincias da educao. Constata que os programas de formao tm se mostrado pouco eficientes para alterar a prtica docente justamente pelo fato de no tomarem a prtica docente e pedaggica escolar em seus contextos. Ao no colocar as prticas dos professores como ponto de partida e de chegada da formao, acabam por ilustrar o professor, no lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas prticas. A prtica da reflexo na formao de professores apontada como recurso importante na formao inicial tanto quanto na formao continuada, em especial quando essa formao acontece na escola. Uma das dimenses fundamentais da formao centrada na escola, baseada nas experincias dos professores, consiste

em criar situaes que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente a reflexo, conduzida de modo sistemtico e finalizado, permite transformar a experincia num saber utilizvel. Segundo essa perspectiva, a formao contnua dos professores institui-se como um processo de formalizao da experincia (Canrio, 2000). Sacristn e Prez Gmez (1998), na mesma linha de argumentao, justificam a razo de tomar a prtica dos professores como ponto de partida na sua formao: valorizam o profissional do ensino como sujeito que fundamenta sua prtica numa opo de valores e em idias que o ajudam a esclarecer as situaes, mais do que como um tcnico eficaz, responsvel por cumprir planos e programas. Ressaltam que a prtica no pode ser deduzida diretamente de conhecimentos cientficos descontextualizados das aes realizadas em situaes reais. Muitos dos autores identificados com a proposta de formao a partir da experincia dos professores remetem-se aos trabalhos de Donald Schn, que valoriza a reflexo como princpio de trabalho. Campos e Pessoa (1998) discutem o trabalho de Schn, situando-o na dcada de 90, com seu conceito de aprender a prtica, praticando. De acordo com as autoras, Schn props uma formao tutorada e uma aprendizagem na ao para as reas de Arquitetura, Desenho e Engenharia, pensando no desenvolvimento de um profissional reflexivo. Sua formao terica no se referiu especificamente formao de professores, mas suas contribuies foram resgatadas num momento particular de reforma educacional americana. Schn centralizou sua concepo de desenvolvimento de uma prtica reflexiva em trs idias centrais: conhecimento na ao (intuitivo, espontneo, experimental); reflexo na ao (produo de uma pausa para refletir em

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meio ao presente) e reflexo sobre a reflexo na ao (reflexo sobre a reflexo da ao passada e que influi diretamente em aes futuras, colocando prova uma nova compreenso do problema). Props uma epistemologia assentada na reflexo na ao, defendendo que, ao refletir na ao, o profissional pode encontrar solues para o problema que se apresenta no contexto do cotidiano. A formao do profissional reflexivo, capaz de encontrar respostas aos dilemas que o exerccio profissional impe e que no esto prescritas nas teorias e tcnicas, s encontra suporte numa epistemologia que permite que o profissional reflita sobre a prpria prtica. Em trabalho mais recente, Pimenta (2002) constri sua crtica ao conceito de professor reflexivo e tambm se reporta aos trabalhos de Schn, destacando sua proposta de valorizao da prtica profissional como oportunidade de construo de conhecimento atravs da anlise e reflexo da mesma. Segundo a autora, o ensino como prtica reflexiva tem um aspecto positivo, apontando para a valorizao da produo de saber docente a partir da prtica, colocando em destaque o protagonismo do professor. Entretanto, nos processos de mudana e inovaes, pode-se gerar a supervalorizao do professor como indivduo, perdendo-se de vista o contexto social mais amplo e o trabalho coletivo.

O coordenador pedaggico e sua tarefa de formador de professores

Assumindo-se a importncia do trabalho de formao centrada na escola, possvel propor alguns questionamentos: Quem so os agentes da promoo da formao continuada dos professores nos espaos escolares? Quais os responsveis

pela tarefa e desafio de incentivar a constituio do professor reflexivo e estimular a discusso coletiva dos saberes produzidos na escola? Alm da possibilidade de auto-organizao dos professores, a equipe de especialistas precisa apoiar, incentivar e criar condies materiais concretas para viabilizar esse projeto de formao. Embora cada escola tenha um organograma, destacando atribuies e competncias diferentes para cada especialista, a produo recente organizada por Placco (1994; Placco et al., 1998, 2000; Placco e Almeida, 2001, 2003) indica que so os coordenadores pedaggicos os interlocutores privilegiados entre os professores em suas reflexes sobre a prtica. Adotando a definio de Leite (2000, p. 63-64), a coordenao pedaggica est sendo entendida neste texto como um conjunto de atividades executadas no sentido de garantir que ocorra a organizao docente em todos os nveis previstos. Tais atividades implicam desde garantir as condies logsticas at o acompanhamento de cada etapa do processo de organizao. Cabe, tambm, coordenao pedaggica detectar as dificuldades e necessidades dos grupos de professores, na medida em que organiza e orienta a discusso coletiva a respeito do planejamento das prticas pedaggicas, garantindo espao para que todos explicitem as suas opinies e sugestes. Ainda segundo o mesmo autor, a formao continuada de professores aquela que assume o desafio de conceber e construir a escola como um ambiente educacional em que a formao e a prtica pedaggica no sejam atividades distintas e divorciadas e estejam articuladas com a gesto escolar, as prticas curriculares e as necessidades profissionais. Nesse processo, o professor tem oportunidade de assumir o seu papel de

sujeito ativo, participando de forma decisiva em todas as etapas do trabalho escolar (Leite, 2000). Torres (1994) defende a idia de que o coordenador pedaggico um agente responsvel pela formao continuada dos professores, subsidiando e organizando a reflexo, estimulando o processo de deciso visando proposio de alternativas para superar os problemas da prtica. Acredita que ele uma figura essencial nesse processo integrador e articulador de aes. Diante dessas expectativas, preciso, como indica Torres (1994), identificar primeiramente as representaes do papel de coordenador pedaggico internalizado pelos docentes e no docentes (especialistas), clarificando as relaes, com vistas s relaes assimtricas construtivas: relaes de trocas significativas, espaos de negociao, participaes igualitrias entre coordenador e professores. As interaes ocorrem a partir das internalizaes de formas culturais de comportamento, que se mantm ocultas at serem explicitadas e compreendidas pelos parceiros do processo educativo. A busca do sentido da ao do coordenador pedaggico e sua constituio como formador precisam ser refletidas e explicitadas coletivamente para que cada um tenha a oportunidade de vir a se tornar mais consciente de sua forma de atuao e mais crtico com relao s (pre)concepes e perspectivas que nutre a respeito de seu trabalho. Segundo Placco (1994), a construo da identidade profissional e o fortalecimento de seu compromisso com o grupo de professores e alunos dependem da conscincia crtica que professores e coordenadores tm frente sincronicidade das dimenses polticas, humano-relacionais e tcnicas de sua ao. Somente a conscincia do dinamismo dessas dimenses permite o redirecio-

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namento da percepo sobre a realidade, sobre ns mesmos e o outro, sobre nossa prtica, a fim de que reavaliemos os critrios por meio dos quais nos posicionamos e nos direcionamos para essas realidades. Assumido o pressuposto de que o coordenador um agente de formao de professores no interior das escolas, vrios autores dedicam-se a pensar a especificidade de sua tarefa e as competncias e habilidades necessrias a essa funo. Alm da formao de professores, Guimares e Villela (2000) destacam que o coordenador tem trs nveis de atuao, que no se excluem: resolver os problemas instaurados; prevenir situaes problemticas previsveis e promover situaes saudveis do ponto de vista educativo e socioafetivo. Esses nveis de atuao demandam uma competncia relacional e um clima psicolgico facilitador para que as relaes interpessoais possam ser favorecidas. Almeida (2000) construiu uma abordagem, embasada no contexto da teoria rogeriana, valorizando o espao para que formadores e formandos se posicionem como pessoas e sugere quatro momentos no processo de formao: a) ouvirfalar, sustentado pela considerao positiva incondicional, empatia e congruncia; b) cultivar a leveza, comunicando ao outro que ele um parceiro, fazendo-o enxergar todos os ngulos com senso de humor, sem amarguras; c) exercitar o planejar coletivo, trocando experincias, teorias, planos, entrelaando os projetos individuais num projeto coletivo; d) permitir aflorar o vivido, as experincias significativas, possibilitando a releitura das experincias e confronto com as situaes do momento presente. A qualidade das relaes interpessoais destacada em outro trabalho por Almeida (2001, p. 78) ao afirmar que

o trato satisfatrio com os relacionamentos interpessoais condio sine qua non para o desempenho de suas atividades, dado que sua funo primeira a de articular o grupo de professores para elaborar o projeto poltico pedaggico da escola [...]. Na verdade, relaes interpessoais confortveis so recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcanados [...]. As habilidades de relacionamento interpessoal o olhar atento, o ouvir ativo, o falar autntico podem ser desenvolvidas e, nesse exerccio, o profissional vai fazendo uma reviso de suas condies de escola, de professor e de aluno.

Essa disponibilidade do coordenador para ouvir os professores tambm levantada por Vieira (2002). Afirma que o ato de ouvir traz ao outro, enquanto fala, mudana na forma de se perceber, pois ouvir permite ao outro tomar conscincia de si. Menciona ainda que
necessrio que o coordenador pedaggico reconhea, no grupo de professores com quem trabalha, os sentimentos que vo surgindo no processo de formao continuada que se prope, identificando e proporcionando momentos para os professores exprimirem seus sentimentos, para os compreenderem e equilibrarem, favorecendo, dessa forma, a continuidade das mudanas na concepo de educao do professor e, conseqentemente, em suas prticas. (p. 63-64).

de trabalho e a oferta de situaes desafiadoras para o professor. Clementi (2001), nessa mesma linha de argumentao, afirma que cabe ao coordenador fazer a interlocuo com os professores, ajudando-os a amadurecer suas intuies e superar as contradies entre o que pensam, planejam e as respostas que recebem dos alunos (p. 54). A pesquisa elaborada por Christov (2001), por ocasio de seu doutorado, interrogando coordenadores pedaggicos acerca dos conhecimentos necessrios ao exerccio de sua funo, confirma que os saberes interpessoais so bastante destacados pelos profissionais, alm dos saberes associados ao campo das teorias pedaggicas e saberes especficos do fazer pedaggico. Na pesquisa, todos os coordenadores apontaram a necessidade de uma competncia de comunicao com os diversos atores da escola e de habilidades que seriam, fundamentalmente, estas: saber ouvir; saber dialogar; enfrentar com pacincia as resistncias dos professores s mudanas; construir relaes de confiana com os mesmos; ser flexvel/ no rgido. Em sntese: defende-se uma coordenao que articula tempos de ao e tempos de espera, descortinando uma postura interdisciplinar de escuta, acolhimento, confronto, ruptura, dilogo, proposies, avanos e recuos. (Batista, 2001)

Orsolon (2001) lista aes/atitudes do coordenador que podem ser desencadeadoras de um processo de mudana. Entre vrias, destacam-se a mediao da competncia docente, o desvelamento da sincronicidade do professor para torn-la consciente, a procura por atender as necessidades reveladas pelo desejo do professor, o estabelecimento de parcerias

O coordenador pedaggico e suas crenas

A explicitao da atribuio do coordenador pedaggico como agente desencadeador de um processo de formao contnua dos professores no interior das escolas, substituindo a viso da coordenao como controle, debate com um modelo de formao tradicional dos

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prprios coordenadores que, como aponta Garcia (1995), pressupem que os professores estejam educados e formados para as suas atividades docentes depois de concludos seus estudos. A reviso do papel do coordenador pedaggico, portanto, implica tambm considerar a necessidade de se perguntar pelas crenas dos coordenadores. Perguntar pelas crenas, solicitando sua descrio, provoca uma reflexo sobre as prprias aes, contribuindo para que as mesmas reflexes passem a nortear o planejamento de aes futuras. Conhecer e avaliar as prprias crenas permite ainda reorganizar o pensamento e buscar fundamentar um corpo de conhecimentos (Sadalla, 1998, p. 36). O conceito de crenas desenvolvido por Krger (1993) de que elas so contedos psquicos, representaes simblicas, oriundos da nossa experincia e dos resultados que dela advm e que esto includas em nosso mundo mental. Elas esto presentes em nossa subjetividade e em processos sociais, instalando-se na cultura e influenciando nossa existncia pessoal e a vida coletiva. As fontes de nossas crenas so as interaes sociais e a experincia, tanto sensorial quanto cognitiva, e so reconhecidas especialmente pela linguagem (e outros indcios comportamentais). So elas que norteiam nossas aes, fornecendolhes sentido e direo. Os sistemas de crenas conjunto estruturado de argumentos e teorias, associados de forma lgica fornecem explicaes e alimentam expectativas em relao ao futuro, conferindo motivao e norte conduta. Convm ressaltar, entretanto, que as relaes interpessoais, alm de gerar, tambm podem modificar ou eliminar crenas. O coordenador, em seu prprio processo de formao contnua, deve se preparar para trabalhar com as crenas do seu grupo de professo-

res, buscando promover a conscincia crtica da sincronicidade dos componentes polticos, humanointeracionais e tcnicos da ao dos professores. Essa perspectiva, defendida por Placco (1994), permite um movimento que produz novas compreenses do processo educativo, uma reestruturao entre esses componentes e a (re)definio do projeto pedaggico coletivo. Estudar as crenas dos professores deter-se nas perspectivas, convices, teorias, princpios de prticas desses profissionais. Qual a importncia desse estudo? Segundo Krger (1993, p. 14), a pesquisa de crenas e sistemas de crenas contribui para o nosso entendimento do mundo, da sociedade, da cultura e de ns mesmos, inclusive de nossa cognio, quer dizer, dos processos e contedos de nossa mente, dilatando o nosso grau de conscincia. Envolvidos com a formao continuada de professores e coordenadores, temos que considerar que as decises dos mesmos so influenciadas, sobretudo, pelas crenas, escala de valores, ideologia, rotinas, estilo pedaggico e reaes pessoais (Sadalla et al., 2002). As respostas aos problemas de natureza complexa e imprevisvel, marcadas por incertezas e conflitos de valores do cotidiano da escola e expressas por comunicaes, aes e comportamentos, esto assentadas, principalmente, nas crenas dos professores. As mesmas autoras destacam que os pressupostos que sustentam o paradigma que estuda o pensamento do professor durante sua atividade profissional so os de que o professor um sujeito reflexivo, racional, que toma decises, emite juzos, tem crenas e engendra rotinas prprias de seu desenvolvimento profissional; os pensamentos do professor guiam e orientam sua conduta (p. 101). Se tendemos a ser e a viver de acordo com as nossas crenas, pensar o

desenvolvimento dos profissionais da educao, a formao centrada na escola e a mediao do coordenador pedaggico supe pensar as crenas que orientam o trabalho dos mesmos e do suporte sua ao. A explicitao das crenas como possibilidade de reorganizao do pensamento e conscincia das aes (Sadalla, 1998; Krger, 1993) apresenta-se como condio para uma formao mais autntica e produtiva.

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