Diseo de estrategias didcticas que favorecen el aprendizaje autnomo en la enseanza de la fsica (pgina 2) Formulacin del Problema de Investigacin Marco

Terico Los Momentos del Proceso Educativo Los Momentos en una Clase Modelos Pedaggicos Estrategias de Enseanza Estrategias de Aprendizaje El Aprendizaje Autnomo Currculo Evaluacin de Tecnologa Nuevas tecnologas de la Informtica y la Nuevos Paradigmas en Comunicacin y Sociedad un Nuevo Sistema Educativo Competencias para el Manejo de la Informacin

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. El

11. Didctica 12. La

13. Concepto 14. Las

Comunicacin (TIC)
15. Los 16. Demanda 17. Las

(CMI)

18. Uso

de las Nuevas Tecnologas en la Enseanza de Clases Integradas de Caso Accin Participativa

las Ciencias
19. Las 20. La

Investigacin Cualitativa de Contenido / cybergrafa

21. Estudios 22. Anlisis

23. Investigacin 24. Bibliografa

Diseo De Estrategias Didcticas Que Favorecen El Aprendizaje Autnomo En La Enseanza De La Fsica En Estudiantes De Dcimo Grado De La Institucin Educativa Departamental Elvia Vizcano De Todaro De Aracataca Magdalena

Planteamiento del Problema

Antecedentes: El docente-investigador a cargo de la asignatura de fsica, inici un trabajo de integracin de las clases de su rea con las Nuevas Tecnologas, a partir del diplomado ofrecido por la UIS y el programa Computadores para Educar en el ao de 2006. Durante el desarrollo del diplomado mencionado, se foment el diseo de las clases a partir de la formulacin de preguntas o situaciones problmicas de aprendizaje, y se abord muy

superficialmente el tema del aprendizaje autnomo. Sin embargo, esto fue suficiente para interesar al docente investigador en el estudio de la especializacin que ahora quiere concluir con esta propuesta investigativa. La propuesta planteada al final del diplomado de ese entonces consista en promover en toda la institucin el desarrollo de clases integradas con las nuevas tecnologas e Internet, basadas en la estrategia didctica del aprendizaje por problemas, por lo que cada docente deba formular situaciones problmicas al inicio de cada unidad, y fomentar la bsqueda de soluciones a travs del uso de herramientas computacionales e Internet., por lo que en la cultura de la comunidad educativa ya existe aceptacin y alguna cintica en la integracin de las clases con las nuevas tecnologas. Otro antecedente se encuentra en la participacin de la Institucin Educativa en el Programa Ondas de Colciencias en donde el docente investigador se desempe como director de un grupo de jvenes investigadores en el 2007. El programa Ondas ha cambiado desde entonces, y el nuevo enfoque fomenta la Investigacin como Estrategia Pedaggica, estrategia que tambin reconoce la capacidad del estudiante para

formular l mismo sus propias metas de conocimiento, y estimula la autonoma. Por otro lado, la Institucin educativa se encuentra involucrada en un proceso de reconstruccin de su PEI por uno que se ha querido llamar PEI-P, "Proyecto Educativo Institucional Productivo", ya que ha sido beneficiada por el proyecto denominado "Ruta de Macondo", conformado por, entre otros, la Fundacin Colombia, la Universidad Sergio Arboleda, ciertas Fundaciones Bananeras como Fundeban, Fundauniban y Corbanacol, y el SENA. Dicho proyecto busca crear una unidad empresarial productiva con los jvenes estudiantes, entrenndolos en competencias laborales generales y ciertas competencias laborales especficas. En el marco de este proyecto, el SENA est formando a los docentes en el diseo de clases usando la filosofa SENA, que reconoce la autonoma de los estudiantes y en esencia es constructivista.
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Situacin Actual: El docente de la asignatura planteada est a cargo de alrededor 40 jvenes estudiantes entre los 14 y 18 aos, provenientes de estratos socioeconmicos bajo y medio bajo en reas rurales y semirurales. Estos jvenes estudiantes han sido educados bajo criterios tradicionalistas y heternomos, por lo que manifiestan poca motivacin intrnseca hacia la asignatura de Fsica la cual es percibida como un tema de estudio de difcil comprensin y alto nivel de complejidad. En el diagnstico inicial del 2008, el docente estableci que ms del 80% de los estudiantes no cuentan con las competencias necesarias para comprender la asignatura (tienen serias falencias en su construccin cognitiva, especialmente en el pensamiento matemtico). La Institucin gradu su primera promocin de bachilleres el ao 2006, por lo que el grupo que hara parte de la investigacin se convertira eventualmente en la quinta promocin, y existe el inters de ensayar y poner en prctica nuevos mtodos, estrategias y didcticas en el desarrollo de las clases, con el fin de que los estudiantes presenten

unos resultados competitivos en las pruebas estatales, las cuales se han convertido en un medidor evaluativo de la efectividad escolar. La institucin educativa en la que se desarrollar el proyecto cuenta con un personal directivo y unas filosofas institucionales que favorecen la innovacin y la iniciativa al cambio, lo que ha permitido a no pocos docentes participar en numerosos proyectos tales como el programa Ondas de Conciencias (nica institucin del municipio que particip en este programa), el Proyecto Ruta de Macondo (una de cuatro instituciones beneficiadas en todo el departamento) y el programa Computadores para Educar (Unica institucin del departamento que fue ponente en el II encuentro de experiencias significativas de CPE el ao 2007), entre otros. Al finalizar el ao escolar 2008, los resultados del asignatura de Fisica de los grados 10 de la institucin (ambas jornadas), antes de la recuperacin de fin de ao, mostraron un porcentaje de estudiantes no aprobados alrededor de 50%, y el porcentaje de sobresalientes o superior fue inferior a 7% El docente solicit que sus estudiantes lo calificaran, en los siguientes aspectos: Calificacin cuantitativa (de 1 a 5, donde 5 es excelente) y aspectos que el docente debe mejorar. Los resultados de la encuesta fueron sorprendentes: Calificacin promedio del docente: 4.6 Motivos ms mencionados: explicacion insuficiente, incapacidad personal. El docente esperaba una calificacin ms baja, especialmente de aquellos que haban reprobado la asignatura. Pero al contrario de lo

esperado, la mayora de ellos calificaba con la mxima calificacin, y luego decan que ellos eran "brutos" o que no podan entender. Las calificaciones ms bajas, por el contrario, surgieron de parte de los escasos estudiantes que tuvieron mejor desempeo. Aunque en el caso mencionado se puede notar un sesgo en los resultados de las encuestas, por el temor a represalias, (el docente pidi que colocaran el nombre en la encuesta -obviamente cometi un error), tambin se deja entrever que los estudiantes de ms bajo desempeo tienen graves problemas con su autoestima: se consideran malos estudiantes, y por ah mismo malas personas. Esta imagen de menoscabo se reafirma en el hogar, en donde por lo general los padres de familia castigan el bajo desempeo escolar culpando a los jvenes, "porque no estudian" cuando en realidad o no saben estudiar, o no le encuentran sentido a los temas de estudio. Por eso uno de los propsitos de esta investigacin es mejorar la imagen de s mismos de los estudiantes, permitindoles mejorar la confianza en si mismos e incidiendo de esa manera en la construccin de un mejor futuro para ellos y sus familias.

Formulacin del Problema de Investigacin

Pregunta Problema: Qu unidades y estrategias didcticas se deben desarrollar en la asignatura de Fsica del grado 10 del INDEVIT en el ao 2009, que: estimule en los estudiantes el aprendizaje autnomo, mejore el concepto que tienen de s mismos, contribuya a la construccin de las competencias bsicas en ciencias naturales, desarrolle el pensamiento cientfico-sistmico, y que en el proceso los jvenes, acompaados por sus padres, puedan descubrir sus potencialidades como personas

capaces de actuar sobre su futuro, y usen su conocimiento propio en la determinacin de su proyecto de vida? Justificacin. La situacin cognitiva de los estudiantes y su rechazo instintivo al contenido de la asignatura plantea al docente el reto de evitar caer en el facilismo tradicional del uso de la memorizacin en clase y el uso mecnico de formulas y algoritmos, atrevindose a formular nuevas estrategias didcticas y mejores formas de desarrollar la clase, de tal manera que aumente la motivacin de los estudiantes hacia la misma, ya que los jvenes no slo tienen que enfrentar el reto de desarrollar un currculo que les parece complicado sino que adems tienen que ir, al mismo tiempo, asumiendo por s mismos actividades de aprendizaje que les permitan subsanar las falencias cognitivas que les impiden construir nuevos conceptos. Tambin se halla justificacin en los propsitos de la Educacin en Colombia, Ley 115, que promueve la autonoma escolar y el triple compromiso de la educacin en el desarrollo de las competencias bsicas, laborales y ciudadanas. El resultado de este proyecto investigativo, incidir positivamente en el desarrollo de las capacidades personales de los jvenes estudiantes, incrementando las oportunidades de vida, y de desarrollo personal. Posteriormente se espera que influencie en el trabajo de otros docentes del entorno inmediato para lograr que la autonoma sea una filosofa formativa institucional, y se fomente la creacin de una lnea de investigacin permanente sobre el tema. Esta propuesta se basa en las teoras de pedagoga constructivista y aprendizaje activo de Piaget, y la teora del Aprendizaje significativo de

Ausubel, recurrentes en los modelos pedaggicos subsecuentes, entre los que se fundamentan las clases integradas con nuevas tecnologas y el aprendizaje autnomo.

Marco Terico

La Educacin[1] La Educacin (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. El proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La Educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educacin: la formal, la no formal y la informal. El objetivo de la educacin[2]es:

Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.

Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensoriomotor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. Desarrollar la creatividad del individuo. Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Segn la misma fuente, "La Educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.)". En muchos pases occidentales la educacin escolar o reglada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Al hablar de Educacin, forzosamente sta se refiere a mnimo dos componentes: enseanza y aprendizaje, siendo la enseanza tradicionalmente aceptada como una responsabilidad del docente, y el aprendizaje una actividad y responsabilidad del educando o estudiante.

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta: conduce a un cambio en el significado de la experiencia[3] La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin estos tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo, que por supuesto, incluye al estudiante.

Los Momentos del Proceso Educativo

El propsito de la educacin ha evolucionado mucho en los ltimos aos, y por ende se han revolucionado los conceptos de los procesos de enseanza aprendizaje. Una descripcin de estos conceptos los explica a continuacin el Doctor Marqus[4] Las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin del curso. Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente, coordinar su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuacin, contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites administrativos, etctera. De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didctico, y representa la tarea ms emblemtica del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.

A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseanza, pueden concretarse as[5] - La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prcticamente el nico proveedor de informacin que tenan los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del saber que transmita el maestro de manera sistemtica, estructurada, didctica... - La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor segua siendo el mximo depositario de la informacin que deban conocer los alumnos y su memorizacin por parte de stos segua considerndose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedaggicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendan ideas distintas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos.

- La escuela activa (modelo didctico alumno activo). A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la informacin que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (informacin bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentacin, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemticas que se le presentan. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepcin coexisti con el modelo memorstico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realizacin de ejercicios de aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos. - La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el triunfo de la globalizacin econmica y cultural configuran una nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles instrumentos para realizar todo tipo de

procesos con la informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo curriculum bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseanza: "la enseanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son[6] Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonoma. Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante:

adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos... adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente... Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... Atiende las diferencias individuales Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores, autoconcepto, desarrollo de capacidades (la cursiva es aadida).

Los Momentos en una Clase

Por lo general se ha estimado que la actividad docente se demuestra en la planeacin curricular y en el diseo creativo y adecuado de las clases. Los momentos de una clase generalmente aceptados son los que se explican a continuacin, segn un documento publicado por el profesor Juan Gabriel Cofre[7] INICIO DE LA CLASE Promover Una predisposicin de los alumnos para trabajar (Motivacin)

Acomodarlos psicolgicamente a esa clase que se inicia (Conocimientos previos) Apropiarse del espacio fsico (disposicin de la sala y clima inicial) Favorecer emociones de empata (Buenas relaciones con los alumnos) Ubicar los materiales que se requieran Dar a conocer el objetivo de la clase DESARROLLO DE LA CLASE Lo esencial en el desarrollo de la clase es el orden temporal de las actividades secuenciadas de lo ms simple a lo ms complejo, es decir, es la temporizacin de los contenidos ya secuenciados en experiencias de aprendizaje. En estas actividades se estimula el trabajo individual y colaborativo en donde los alumnos son los verdaderos protagonistas. EL CIERRE DE LA CLASE El cierre desde la psicologa cognoscitiva, se plantea como la posibilidad de expresar, mediante el lenguaje, el pensamiento. Dar un tiempo para pensar acerca de lo que han aprendido, poner en comn esas ideas y completar y corregir con el aporte de todos. Esto se conoce como la meta cognicin. Esto estimula y fomenta el pensamiento autnomo, fomenta el pensamiento estratgico y la actitud planificadora. Pero otra opinin calificada establece un momento adicional, el de la "revisin", y detalla o describe de la siguiente manera los momentos de una clase a traves de las siguientes actividades: ".la programacin deber considerar:

Actividades de apertura que introducen las tareas y promuevan la implicacin de los estudiantes para desarrollarlas. Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor participacin del profesor o con su gua. Actividades de integracin final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado. Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecer su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes ". [8] Tambin se ha propuesto manejar unos momentos especficos en la orientacin o en el diseo de una clase integrada con herramientas informticas. Segn la gua que plantea Hugo Andrade[9]en el libro gua del diplomado en Informtica Educativa de la UIS, se establecen los siguientes momentos: DEFINICIN: Se debe asignar un nombre a la actividad, explicar en qu consiste y sealar los logros de aprendizaje. En la definicin se explica qu se va a hacer, mostrando cmo se va a realizar y justificando ese hacer en trminos de logros de aprendizaje. Es posible que no todos los logros, sobre todo los de informtica, puedan obtenerse en el mismo orden planteado por el programa. Una actividad puede cubrir los logros de un rea especfica y algunos de informtica pero los de informtica pueden ser cubiertos en un orden diferente al preestablecido por el programa. Por esto, para la definicin es necesario tener en cuenta los logros de todo el programa y no slo los del perodo. PLANEACIN:

En este punto se definen las actividades que se van a realizar, el nmero de clases y la programacin de cada una de stas. Una propuesta de planeacin integrada puede ser: Presentacin: Una breve presentacin de la actividad donde vaya una introduccin al tema del rea especfica y la descripcin de la herramienta y sus caractersticas. Ambientacin: Exploracin de la herramienta con un ejemplo o un tutorial (si es posible). Introduccin formal del tema y de la(s) actividad(es) que se van a desarrollar. Diseo de actividades escolares con apoyo de la Informtica. Seguimiento y orientacin de la actividad: Se debe especificar la forma como participarn los profesores y los estudiantes dentro de la actividad, teniendo en cuenta que el papel de cada profesor es el de gua, orientador y formalizador de los conceptos de su respectiva rea y el de los estudiantes es desarrollar su proceso de aprendizaje con el buen uso de los recursos y al mximo nivel de profundidad, de acuerdo con las orientaciones generales planteadas para el desarrollo del trabajo de clase. Evaluacin: Al finalizar toda la actividad integrada se revisan los apuntes tomados en cada clase, especialmente los avances de cada estudiante, para planear una actividad de refuerzo u otra actividad complementaria dependiendo del estado de los estudiantes. As mismo, se revisan los

apuntes tomados sobre la actividad, para tenerlos en cuenta en las siguientes planeaciones.

Modelos Pedaggicos

Los modelos pedaggicos se han venido desarrollando a travs de toda la historia con el fin de darle solucin a los problemas de cada poca y sobre todo para que el aprendizaje de las ciencias sea el ms apropiado. Una buena y breve clasificacin de los modelos pedaggicos desde el enfoque tradicionalista hasta el moderno en la educacin es la que propone el profesor Henry Cabrera en una monografa que public desde la Universidad del Valle[10] El Empirismo: tiene como objetivo el aprender con el fin de encontrar la verdad absoluta utilizando la confirmacin del conocimiento (mediante el mtodo cientfico). El Racionalismo: se basa en la utilizacin del razonamiento como una forma de crear nuevo conocimiento. La enseanza es orientada por el docente y se limita por la racionalidad del alumno, los contenidos cientficos son presentados con el objetivo de que el alumno pregunte pero bajo una estricta orientacin que la razn le da sobre el conocimiento. El Positivismo: surge como una necesidad de unir la empirista y la racionalista, es decir, se fundamenta en el trabajo experimental con la utilizacin del razonamiento para profundizar las teoras. Utiliza la enseanza por descubrimiento basado en la experimentacin y en la exposicin magistral, la autoridad es solo del docente y la participacin del alumno es pasiva. El Constructivismo: se basa en la adquisicin de nuevos conocimientos mediante el rechazo de los viejos conocimientos, tiene

como objetivo llegar a verdades subjetivas; esto se refiere a que el sujeto que va ha adquirir un nuevo conocimiento tiene que tener claro que todo lo que el produce esta propenso a cambiar, adems tiene que estar preparado para las criticas tanto positivas como negativas. La enseanza se basa en el proceso do construccin del conocimiento, la metodologa que se utiliza no es estricta si no que surge a travs de todo el proceso y el alumno tiene libertad en el proceso de construccin de su conocimiento. Adicionalmente al trabajo de Cabrera, se adiciona la siguiente definicin: Teora Del Aprendizaje Significativo[11]Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y

conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente"[12].

Estrategias de Enseanza

Las estrategias de enseanza son bsicamente "procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos"[13]. Se utiliza el trmino estrategia bsicamente para considerar que el docente o estudiante, deben emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseanza. Se puede decir que existe una gran variedad de estrategias de enseanza, pero se clasifican segn su funcin o propsito. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza[14] En diversas investigaciones se ha demostrado que las estrategias de enseanza son un apoyo efectivo para facilitar el aprendizaje segn los diferentes momentos de la actividad educativa, las principales estrategias de enseanza son denominadas de la siguiente manera: Preinstruccionales: Preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a aprender. Algunas estrategias ms tpicas son los objetivos, ordenadores previos, agendas de trabajo. Coinstruccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos

y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Postinstruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender, permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de este tipo de estrategias son: resmenes finales, redes semnticas, cuadros sinpticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate. Otra forma de clasificacin, puede ser desarrollada a partir de las distintas etapas de la actividad educativa, o momentos de una clase. De esta manera las estrategias docentes, podran clasificarse de acuerdo al momento de uso y su presentacin en la secuencia didctica: De inicio o apertura: Buscan la orientacin preliminar o introduccin, ayudan al docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a ensear. Tienen como propsito aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes para que participen en sta. Para ello pueden utilizarse estrategias cmo las siguientes: -Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno -Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno. -Describir la secuencia de la tarea a realizar. -Relacionar el contenido de la tarea con ejemplos familiares al estudiante y sus experiencias previas

De desarrollo: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente a la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relacin con la forma de realizar la actividad y el contexto de la clase se podra: -Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluacin individual depender de los resultados grupales. -Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma. -Orientar la atencin del estudiante ms hacia el proceso de solucin que hacia el resultado. El docente, se centra en orientar a los estudiantes en dicha actividad aclarando dudas y ofrece ideas de la forma en que stos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en relacin al tema de su trabajo. De cierre: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propsitos y principios fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se posea. Las estrategias de cierre promueven la discusin y reflexin colectiva, buscan la forma de que los estudiantes realicen de alguna manera, una representacin que les ayude a recordar el proceso seguido. Estas estrategias deben: -Orientar la atencin de los estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

-Promover de manera explicita la adquisicin del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. Algunos ejemplos de Estrategias de Enseanza Se detallarn seis ejemplos de estrategias de enseanza: los mapas conceptuales, Las analogas, los vdeos y los juegos de roles, las Telenoticias y las Clases Integradas.

Los Mapas Conceptuales[15]

Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos, su estructura organizacional se produce mediante relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una unidad semntica. Adems los conceptos se sitan en una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por lneas y el sentido de la relacin se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en minscula junto a las lneas de unin. Hay que tener en cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, por lo tanto deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la parte inferior. Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado para finalmente proporcionar un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.

Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento. Este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para descubrir los preconceptos del alumno y cuando se llegue al final del proceso servir para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos.

Las Analogas[16]

Mediante la analoga se ponen en relacin los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que el docente introducir a la clase Las analogas deben servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algn objeto, fenmeno o suceso. En las escuelas es bastante frecuente que los docentes recurren a las analogas para facilitar la comprensin de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aqu ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin conscientemente planificada de la analoga como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances. En las analogas se deben incluir de forma explcita tanto las relaciones comunes que mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos, para esto el docente debe de ser muy gil y

creativo porque le permitir mostrarle al alumno la relacin existente entre el conocimiento cientfico y la cotidianidad. El razonamiento analgico como proceso de aprendizaje es un "botn de muestra" de la aplicacin de los contenidos de la psicologa del pensamiento al campo de la psicologa aplicada, y adems es un tema que introduce el contenido de la prctica voluntaria. En el mbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperacin de anlogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios anlogos y diagramas representacionales para favorecer la transferencia. Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos tambin determinar la comprensin de la analoga

Los Videos[17]

El uso del vdeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo de profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase (presentacin de los nuevos contenidos, ejercitacin, consolidacin, aplicacin y evaluacin de los conocimientos), adems influye en las formas de presentacin de la informacin cientfica en la clase. En el proceso de enseanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona grandes dificultades ya que las caractersticas de observacin del vdeo estn muy cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabacin se puede congelar o detener con la ayuda de la pausa, repetir la presentacin de un fragmento determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa en la presentacin para realizar algn ejercicio o aclaracin complementaria o simplemente tomar notas en la libreta.

Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona puedo nombrar las siguientes:

Garantizar una participacin activa del estudiante Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Propician la determinacin de lo fundamental en el contenido de enseanza. Propician el realismo (autenticidad, certeza). Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el trnsito del estudio de la teora al dominio en la prctica de los hbitos y habilidades. Contribuyen a la concentracin de la informacin y al incremento del ritmo de enseanza. Esto estar en correspondencia con la necesaria instrumentacin de variados ejercicios que vayan desde los debates, la elaboracin de preguntas, la confeccin de sntesis escritas y orales hasta la elaboracin de textos de opinin y de libre creacin entre otros

Fases para una vdeo leccin:

Planificacin: seleccin de materiales, visin, planificar la metodologa. Introduccin / motivacin: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes. Sesin de choque: comprender ms que aprender. Anlisis / coloquio: discusin, visiones parciales. Segunda sesin: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor.

Ejercicios de aplicacin: experimentos, proyectos. Sntesis: puesta en comn, sntesis del profesor. Los Juegos de Roles

Esta estrategia es muy til para incentivar al estudiante a una profundizacin en la historia de las ciencias, y en el descubrimiento biogrfico de las vivencias del cientfico que desarrollo una determinada teora cientfica. Los Juegos de Rol son una actividad ldica en la que los jugadores interpretan un papel en una historia cuyo final desconocen. En un Juego de Rol, los jugadores asumen el papel (de ah la palabra rol) de unos personajes que se ven enfrentados a una serie de aventuras, ideadas por otro jugador (a quien se denomina comnmente Director de Juego). El Director de Juego crea la base de una historia y los jugadores la van moldeando y retocando a partir de las acciones que realizan sus personajes a lo largo de la trama. Los Juegos son fundamentales en la educacin. El juego permite al alumno acceder al conocimiento de forma significativa, pues convierte en relevantes informaciones que seran absurdas de otra manera. Cuntas veces no hemos visto los educadores a alumnos tachados de "vagos" rendir cuatro veces ms porque lo que hacan les interesaba por fin? Pues a partir de ah consideramos el juego como parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. [18]

Telenoticias o Telediarios

Esta estrategia, planteada por el profesor Pedro Vicente[19]consiste en una dramatizacin de un noticiario por parte de estudiantes que reproducirn noticias reales que sean de inters para el desarrollo de la clase.

Clases integradas con Internet o Informtica

Segn el Profesor Hugo Andrade[20]esta estrategia consiste en usar como herramienta didctica la multimedia, que pueden reproducir videos, sonidos y simuladores de fenmenos fisicos, as como tambin el Internet a modo de fuente de informacin. Las clases integradas promueven el doble cumplimiento de logros de las reas de informtica y ciencias (u otra rea especfica). Existen muchas otras estrategias que no se detallan en este trabajo, pero que pueden ser usadas por el docente en el diseo de sus clases.

Estrategias de Aprendizaje

Existe una gran variedad de conceptos acerca de lo que significa el concepto de "estrategias de aprendizaje", pero todas parecen coincidir en una serie de elementos clave, que cierto grupo de investigadores[21]resumi de la siguiente forma: "Se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrn[22]las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar,

las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin". Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes[23]Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno[24]estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante" [25]. En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrn[26]que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros trminos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas[27]es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Nisbet[28]las estrategias tienen un carcter intencional; implican, por tanto, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria."[29] A pesar de lo que se podra pensar, en las escuelas se da por descontado que los nios o jvenes estudiantes usan con destreza de

unas estrategias de aprendizaje que deberan ser suficientes para enfrentar los retos que les impone el currculo. De esa forma, cada docente, especialmente en los ciclos superiores, se ocupa de desarrollar su "temario", a lo mximo ocupndose de aplicar sus estrategias de enseanza, pero subestimando o menospreciando la responsabilidad que le cabe en la determinacin de estrategias de aprendizaje por parte de su grupo de estudiantes. Sin mucho esfuerzo, se puede apreciar a simple vista que por lo general en las organizaciones educativas no existen organismos ni actores cuya responsabilidad sea la enseanza de las estrategias de aprendizaje, o como se conoce ms comnmente, las "tcnicas de estudio" o estrategias para "aprender a aprender". Qu consecuencias tiene esto? Que la mayora de docentes no tiene idea de cmo aprenden sus estudiantes, y resulta que no todas las asignaturas se aprenden igual. Los aprendizajes de Espaol, Matemticas, tica o Artstica se efectan de distintas maneras. Sin embargo, al hacer la pregunta de cmo estudian los alumnos, todos parecen de acuerdo en hacerlo de una nica manera, por lo general equivocada. Una apreciacin muy pertinente la hace el profesor Paniagua, cuando responde a la pregunta cmo aprenden nuestros alumnos? "Cuando a un alumno de secundaria le preguntamos cmo estudia, nos suele contestar que leyendo la leccin tantas veces como sea necesario hasta apren -drsela de memoria. Nuestros alumnos leen mucho, pero no estudian nada, aprenden de memoria, pero no saben, no entienden lo que han aprendido. Es el aprendizaje del papagayo". [30]

Sin embargo, parece ser del sentido comn que esa "tecnica del papagayo" es la que mejores resultados acadmicos produce. Realmente lo que ocurre es que el estudiante exitoso aplica ciertas estrategias que pueden no apreciarse a simple vista, y que son cruciales para el xito escolar. El profesor Paniagua establece una serie de "10 preguntas clave"[31] para indagar si un estudiante usa estrategias de aprendizaje conscientemente o no. Las mayor cantidad de respuestas afirmativas a estas preguntas por lo general la daban los estudiantes de mayor rendimiento: 1. Tienes una agenda en la que anotas a diario los trabajos y materiales que piden los profesores, as como las explicaciones de cada clase, y al llegar a casa haces los trabajos pedidos y estudias lo explicado? 2. Estudias siempre en el mismo lugar? 3. Tienes un horario fijo de trabajo personal en casa para cada da de la semana? 4. Aclaras tus dudas preguntndolas o consultndolas en algn diccionario o enciclopedia? 5. Subrayas las palabras ms importantes del texto que ests estudiando? 6. Haces esquemas con esas palabras subrayadas? 7. Utilizas alguna tcnica, que no sea la lectura repetitiva del texto, para memorizar? 8. Cuando crees que ya te lo sabes, lo compruebas de alguna manera? 9. Haces "chuletas"? 10. Repasas de vez en cuando tus "chuletas"?

As que aqu hay diez "estrategias de aprendizaje" que pueden ser usadas por los estudiantes y promovidas por los docentes. Pero ms profundamente el punto siete abre las posibilidades de lecturas reflexivas, y otras tcnicas o estrategias de aprendizaje, como la lectura crtica (hacer preguntas sobre el texto), la elaboracin de mapas conceptuales o mentales sobre el texto ledo, la tan conocida tcnica IPLER y numerosas estrategias ms.

El Aprendizaje Autnomo

Una breve y potente definicin de Aprendizaje Autnomo la propuso Lileya Manrique, de la Pontificia, y la construy en un mapa conceptual que el autor no pudo bajar de la Internet, pero que transcribe a continuacin, como una definicin triple: "El aprendizaje autnomo es . . la posibilidad de aprender a aprender, siendo ms consciente de su proceso de cognicin, es decir, su metacognicin, que es un proceso que refiere al conocimiento o consciencia de sus propios procesos mentales sobre cmo aprende y de control del dominio cognitivo sobre su forma de aprender. . la facultad para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de manera consciente e intencionada haciendo uso de Estrategias de Aprendizaje. . el fin ltimo de la educacin que se logra cuando la persona llega a ser capaz de pensar por s misma con sentido crtico."[32] Uno de los factores ms importantes para el aprendizaje autnomo es la activacin de la consciencia, la disposicin a actuar, a ejercer una influencia sobre la realidad con el fin de obtener unos resultados o consecuencias.

El Currculo

El concepto de currculo es diverso y amplio. Sin embargo, y a pesar de la dificultad para encontrar una descripcin definitiva, se propondr la que est publicada en Wikipedia: "Un currculo o curriculum (en plural curricula) es el conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos."[33] Pero remitindonos al su significado etimolgico, Currculo proviene del latn "curriculum", que significa "carrera"[34]. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. Para Stenhouse, el currculo es una herramienta valiossima e indispensable para la educacin, siempre que sea abierto y est en permanente evolucin gracias a la participacin activa del docente como investigador. "Stenhouse dice que la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los

resultados de aprendizaje. El currculo justamente capacita para probar ideas en la prctica; as el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseanza. El profesor debera ser autnomo y libre. Debe tener claros sus propsitos y siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la prctica para dar paso a lo que se conoce como investigacin accin. La investigacin es el potencial del educando, la preocupacin del mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la accin es la actividad realizada en acorde con lo terico para desarrollar el potencial del educando. En definitiva, un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica; es decir, un currculo debe estar basado en la praxis."[35]

Didctica

"La palabra didctica deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas."[36] Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor El discente o alumno El contexto social del aprendizaje

El currculum, que es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, mtodologa y evaluacin. La Evaluacin[37]

Por lo general, cuando se habla de evaluacin, se asocia con los resultados obtenidos por los alumnos (evaluacin del aprendizaje). Hoy en da ste sigue siendo el principal punto de vista de cualquier aproximacin a la evaluacin. En numerosas instituciones los docentes, los padres, los propios alumnos y la cultura institucional se refieren a la evaluacin como al instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo l, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes realizados segn objetivos mnimos para todos. Esta concepcin es una herencia del sistema tradicional que pona nfasis en medir las adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resultados, el alumno justificaba la actividad docente nicamente como una forma para mejorar dichos resultados. Es decir, el profesor justifica socialmente su funcin en la medida que acredita resultados -ptimos, por supuesto- de sus alumnos. Hoy la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido produciendo. El profesor que realiza una programacin

tiene en cuenta la edad, capacidad y preparacin del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la personalizacin. La evaluacin hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno. Por tanto, la evaluacin es ante todo, una prctica reflexiva propia del docente. A pesar de las numerosas definiciones que se han construido sobre el concepto de la evaluacin, una muy buena propuesta es la que construyeron los profesores Gonzlez Halcones y Prez Gonzlez. La evaluacin es un."Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa informacin procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo"[38].

Concepto de Tecnologa[39]

Aristteles deca que el conocimiento se desarrolla en un proceso de abstraccin a partir de lo sensible, donde los elementos que percibimos con nuestros sentidos van tomando diversas formas a medida que los vamos abstrayendo. Tales formas se presentan en niveles o grados de complejidad. El grado ms bajo en la clasificacin aristotlica, se conoce como la sensacin o asthesis, es decir, el conocimiento sensitivo, el que surge por la capacidad biolgica de nuestros sentidos, dndonos la certeza de que existe o est presente algo fuera de nosotros. Este nivel de conocimiento segn Aristteles, lo comparten el hombre y los animales. Sin embargo, si no hubiera ms que sensacin, el conocimiento sera cosa de instantes y se ira con stos; las sensaciones son como un ejrcito en fuga.

El segundo nivel de conocimiento surge cuando las sensaciones, en trminos de Aristteles, detienen su fuga en la memoria. Esta organizacin de sensaciones en la memoria, se conoce como experiencia o empeira, cuya naturaleza es particular para cada individuo, es decir, la experiencia no se puede generalizar. El tercer nivel, llamado tcnica o tkhne, es el saber que rige la produccin de algo, centrando su inters en el producto de la accin y no en la accin misma; la tcnica est asociada con la experiencia y la pericia o maestra en la elaboracin del producto. El cuarto nivel, llamado episteme o ciencia, es el saber demostrativo de las causas necesarias para la ocurrencia de un suceso o una cosa. La demostracin sobre la verdad respecto de algo, desde una perspectiva idealista, es independiente de la experiencia particular respecto de ese algo. El quinto nivel, llamado sophia o sabidura, es el saber sobre los principios que fundamentan la demostracin, es decir, saber sobre el sentido de las cosas. El sexto nivel, llamado gnosis o prudencia, es el saber moral, esto es, el saber que se refiere a la perfeccin del agente humano, es el saber sobre el bien y el mal, lo conveniente y lo inconveniente. En la Figura 6.11-f1 se esquematizan, en forma de pirmide, los niveles de conocimiento planteados por Aristteles. El esquema tiene esa forma, pues da la idea de jerarqua, as como de volumen, es decir, entre ms arriba en la jerarqua, hay menos "cantidad" de conocimiento.

Figura 6.1-f1: La Pirmide del Conocimiento Segn Aristteles El concepto de tecnologa como tal, apareci en el siglo XIX despus de la revolucin industrial, en pases como Francia, Inglaterra y Estados Unidos (EEUU). En estos tres pases se dieron por esa poca, grandes aportes al desarrollo de la Tecnologa. Pero es especialmente en los EEUU, en donde la Tecnologa ha recibido los mayores aportes y detonantes. Algunos hechos importantes son: Se cre la idea de partes intercambiables para la escopeta, un artefacto inventado por los franceses; naci la primera Escuela de Ingeniera (Academia West Point) en la Ingeniera Militar y finalmente, en 1.802, se conoci la primera ley de patentes. La ingeniera es una disciplina joven. Las ingenieras mecnica y elctrica nacieron en el siglo XIX, mientras que las dems que conocemos hoy, nacieron en el siglo XX. La tecnologa es la cara visible de la ciencia. Surge de la unin entre el hacer y el saber. Por esto la Tecnologa se conoce como el hacer

fundado en el saber. Tecno y Logos. Idea bien diferente a la que es tan comn hoy en da, en donde tener tecnologa, es tener aparatos o artefactos. Por lo tanto, al hablar de TI se describen todos aquellos elementos de la praxis o la accin, incluyendo personas, artefactos y procesos, que se relacionan con el manejo de la informacin y que se fundamentan en los desarrollos tericos tomados de las ciencias de la informacin, las ciencias computacionales, las ciencias administrativas y las ciencias de sistemas.

Las Nuevas tecnologas de la Informtica y la Comunicacin (TIC)

Aunque desde que el ser humano se comunica ha usado medios y herramientas para hacerlo, en el ltimo siglo la tecnologa se ha desarrollado de una manera extraordinaria, comparada con el resto de la historia conocida. Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin (TIC) son incuestionables y estn ah, forman parte de la cultura tecnolgica que rodea al individuo y con la que debe convivir. Amplan las capacidades fsicas y mentales, y las posibilidades de desarrollo social. Se ha incluido en el concepto TIC no solamente la informtica y sus tecnologas asociadas, telemtica y multimedia, sino tambin los medios de comunicacin de todo tipo: los medios de comunicacin social ("mass media") y los medios de comunicacin interpersonales tradicionales con soporte tecnolgico como el telfono y el fax. Un buen esquema de relaciones entre las tecnologias y los medios de comunicacin se aprecia en la figura 6.12-f1, elaborada por el Dr Marqus Graells[40]y que se muestra a continuacin

Figura 6.12.f1. Mundo Digital. Fuente: Marqus Graells, http://dewey.uab.es/Pmarques/tic.htm Una buena definicin de los trminos asociados a las TIC, la propone el Dr Pere Marqus[41] TECNOLOGA = Aplicacin de los conocimientos cientficos para facilitar la realizacin de las actividades humanas. Supone la creacin de productos, instrumentos, lenguajes y mtodos al servicio de las personas. INFORMACIN = Datos que tienen significado para determinados colectivos. La informacin resulta fundamental para las personas, ya que a partir del proceso cognitivo de la informacin que obtenemos continuamente con nuestros sentidos vamos tomando las decisiones que dan lugar a todas nuestras acciones. COMUNICACIN = Transmisin de mensajes entre personas. Como seres sociales las personas, adems de recibir informacin de los dems, necesitamos comunicarnos para saber ms de ellos, expresar

nuestros pensamientos, sentimientos y deseos, coordinar los comportamientos de los grupos en convivencia, etc. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) = Cuando se unen estas tres palabras se hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos que nos proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefona, los "mas media", las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologas bsicamente nos proporcionan informacin, herramientas para su proceso y canales de comunicacin.

Los Nuevos Paradigmas en Comunicacin y Sociedad

El uso extensivo y cada vez ms integrado de las TIC es una caracterstica y factor de cambio de nuestra sociedad actual. Los cambios continuos y los avances cientficos, as como los esquemas de globalizacin econmica y cultural han provocado transformaciones continuamente en las estructuras econmicas, sociales y culturales. Las distancias geogrficas que antes limitaban la posibilidad de comunicacin e intercambio de conocimiento, hoy se han superado a travs de una tecnologa globalizante de la comunicacin en tiempo real, construyendo lo que ms comnmente se ha denominado LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. Cierto periodista ha explicado as el cambio de paradigma en la sociedad de la informacin: "La era digital nos puso frente a un cambio de paradigma en el cul, en algn punto, la comunicacin se volvi una conversacin, es decir que la argumentacin es la base de la discusin entre iguales, no hay un orculo inmaculado, hay una horizontalizacin, creciente, constante

e imparable de la comunicacin. La informacin se vuelca cada vez ms hacia el servicio, no hacia la moralizacin (o al menos eso debera ser) Se debera buscar explicar ms que registrar"[42]. Las principales aportaciones de las TICs a las actividades humanas se concretan en una serie de funciones que facilitan la realizacin de trabajos porque, sean stos los que sean, siempre requieren una cierta informacin para realizarlo, un determinado proceso de datos y a menudo tambin la comunicacin con otras personas. Un compendio de las aportaciones de las TIC a la sociedad se resumen en el siguiente informe de Marqus Graells[43] - Fcil acceso a todo tipo de informacin, sobre cualquier tema y en cualquier formato (textual, icnico, sonoro), especialmente a travs de la televisin e Internet pero tambin mediante el acceso a las numerosas colecciones de discos en soporte CD-ROM y DVD: sobre turismo, temas legales, datos econmicos, enciclopedias generales y temticas de todo tipo, pelculas y vdeos digitales (se estn digitalizando en soporte DVD toda la produccin audiovisual), bases de datos fotogrficas... La informacin es la materia prima que necesitamos para crear conocimientos con los que afrontar las problemticas que se nos van presentando cada da en el trabajo, en el mbito domstico, al reflexionar. - Instrumentos para todo tipo de proceso de datos. Los sistemas informticos, integrados por ordenadores, perifricos y programas, nos permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos de manera rpida y fiable: escritura y copia de textos, clculos, creacin de bases de datos, tratamiento de imgenes... Para ello disponemos de programas especializados: procesadores de textos, editores grficos, hojas de

clculo, gestores de bases de datos, editores de presentaciones multimedia y de pginas web..., que nos ayudan especialmente a expresarnos y desarrollar nuestra creatividad, realizar clculos y organizar la informacin - Canales de comunicacin inmediata, sincrnica y asincrnica para difundir informacin y contactar con cualquier persona o institucin del mundo mediante la edicin y difusin de informacin en formato web, el correo electrnico, los servicios de mensajera inmediata, los frums telemticos, las videoconferencias, los blogs y las Wiki. - Almacenamiento de grandes cantidades de informacin en pequeos soportes de fcil transporte (pendrives, discos duros porttiles, tarjetas de memoria...). Un pendrive de 1 Gbyte puede almacenar alrededor de un mil millones de caracteres, un volumen equivalente a mil libros de cientos de pginas y a miles de fotografas de calidad media. Y un disco duro porttil de 200 Gbytes, puede almacenar muchos largometrajes con buena calidad de imagen. - Automatizacin de tareas, mediante la programacin de las actividades que queremos que realicen los ordenadores, que constituyen el cerebro y el corazn de todas las TIC. sta es una de las caractersticas esenciales de los ordenadores, que en definitiva son "mquinas que procesan automticamente la informacin siguiendo las instrucciones de unos programas". - Interactividad. Los ordenadores nos permiten "dialogar" con programas de gestin, videojuegos, materiales formativos multimedia, sistemas expertos especficos... Esta interaccin es una consecuencia de que los ordenadores sean mquinas programables y sea posible

definir su comportamiento determinando las respuestas que deben dar ante las distintas acciones que realicen ante ellos los usuarios. - Homogeneizacin de los cdigos empleados para el registro de la informacin mediante la digitalizacin de todo tipo de informacin: textual, sonora, icnica y audiovisual. Con el uso de los equipos adecuados se puede captar cualquier informacin, procesarla y finalmente convertirla a cualquier formato para almacenarla o distribuirla. As por ejemplo, hay programas de reconocimiento de caracteres que leen y convierten en voz los textos, programas de reconocimiento de voz que escriben al dictado, escneres y cmaras digitales que digitalizan imgenes, etc. - Instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar. Pero lo ms revolucionario de todo el desarrollo tecnolgico es la creacin del "tercer mundo" o el mundo virtual. "De todos los elementos que integran las TIC, sin duda el ms poderoso y revolucionario es Internet, que nos abre las puertas de una nueva era, la Era Internet, en la que se ubica la actual Sociedad de la Informacin. Internet nos proporciona un tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que hacemos en el mundo real y adems nos permite desarrollar nuevas actividades, muchas de ellas enriquecedoras para nuestra personalidad y forma de vida (contactar con foros telemticos y personas de todo el mundo, localizacin inmediata de cualquier tipo de informacin, teletrabajo, teleformacin, teleocio...). Y es que ahora las personas podemos repartir el tiempo de nuestra vida interactuando en tres mundos: el mundo presencial, de naturaleza fsica, constituido por tomos, regido por las leyes del

espacio, en el que hay distancias entre las cosas y las personas; el mundo intrapersonal de la imaginacin y el ciberespacio, de naturaleza virtual, constituido por bits, sin distancias".[44] Una exposicin grfica de esos "tres mundos" se muestra en la figura 6.13.f1, realizada por el Dr Pere Marqus

Fig 6.13.f1. Los tres mundos donde actuar. Fuente: http://dewey.uab.es/Pmarques/UABPPGRA/tresmundos.HTM Las Nuevas Tecnologas y su incidencia en la educacin La educacin, como proceso social que usa la comunicacin y la informacin como insumos imprescindibles, por fuerza se ve afectada por los desarrollos tecnolgicos.

"Esta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico neoliberalglobalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura"[45] Segn el investigador Javier Echeverra, las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin deben provocar los siguientes cambios en la educacin[46] Exige Nuevas Destrezas: El "tercer entorno" es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin pueda intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico.

- Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: Proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes.

Demanda un Nuevo Sistema Educativo

Con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida.. Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC. Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una

educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales ("los seores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unin Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello.

Las Competencias para el Manejo de la Informacin (CMI)

La escuela de hoy tiene un reto muy importante: preparar a los estudiantes para enfrentarse con xito a la cantidad abrumadora de informacin a la que, con la llegada de Internet, se puede tener acceso hoy en da. Segn algunos pensadores, este reto exige el desarrollo de Competencias para el Manejo de la Informacin (CMI) que permitan afrontar la bsqueda, evaluacin, organizacin y uso de la informacin proveniente de fuentes muy variadas, ricas en contenido. Segn ciertas estadsticas, el conocimiento impreso se duplica cada 8 aos y en los ltimos 30 se ha generado ms informacin que en los 5.000 aos anteriores. Ahora cualquiera puede publicar en Internet lo que desee, fcil y econmicamente, sin ningn tipo de control o verificacin de calidad. La empresa Netcraft, inform que en diciembre de 2001 existan ms de 36 millones de sitios Web. Estas cifras ponen de manifiesto la urgencia con la que se debe implementar el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Informacin (CMI) en los estudiantes.[47] "La CMI tiene profundas implicaciones para los maestros, estudiantes, bibliotecas, biblioteclogos y especialmente para el sistema educativo. Requiere que el estudiante est en capacidad de definir claramente un

tema o rea de investigacin; seleccionar para facilitar la bsqueda las palabras claves que expresen el concepto o tema de investigacin; formular una estrategia de bsqueda que incluya las diferentes fuentes de informacin y que entienda las formas como estas se encuentran organizadas. Pero tambin se debe estar capacitado para analizar los datos recolectados a fin de valorar su importancia, calidad y conveniencia; para finalmente convertir la informacin en conocimiento. Todo lo anterior debe facilitarlo el colegio o escuela."[48] La CMI va ms all del desarrollo de competencia en el manejo de las herramientas informticas y de la competencia para usar las colecciones en las bibliotecas. La CMI requiere de un profundo conocimiento de la forma como trabajan los sistemas de informacin y del enlace dinmico existente entre la informacin requerida y las fuentes utilizadas para satisfacer cualquier necesidad de informacin. ste sin duda ser un tema que se convierta en un requisito primordial para los estudiantes que quieran "aprender a aprender" y ser as localizadores y consumidores eficientes de informacin para continuar educndose a lo largo de sus vidas.

Uso de las Nuevas Tecnologas en la Enseanza de las Ciencias

Las nuevas tecnologas ejercen una influencia transformadora en el quehacer educativo, en los procesos de enseanza aprendizaje y en el diseo de la evaluacin. En el mbito de la enseanza de las ciencias, se relacionarn tres estrategias didcticas: uso de simuladores, los micromundos para el aprendizaje de las ciencias y el diseo de clases integradas con la informtica.

El Uso de los Simuladores en la Enseanza de las Ciencias[49] Uno de los objetivos clave en la enseanza de la Fsica es establecer una relacin entre los objetos, eventos y fenmenos del mundo real y las teoras y modelos que permiten su interpretacin al estudiante. Estos mundos remiten a esquematizaciones prximas pero diferentes: el mundo de los modelos y de los signos con el mundo real de los objetos y eventos[50]En este contexto, la simulacin por ordenador puede facilitar la conexin entre la realidad y los modelos explicativos, ya que incorpora procedimientos de clculo numrico y de representacin grfica para reproducir algn aspecto de un fenmeno o dispositivo, analizado a la luz de un determinado modelo fsico. Algunas de las ventajas destacables de la simulacin por ordenador como recurso didctico, segn Sierra son las siguientes[51] . Permite reproducir fenmenos naturales difcilmente observables de manera directa en la realidad, por motivos diversos: peligrosidad, escala de tiempo, escala espacial o caresta del montaje. . El alumno pone a prueba sus ideas previas acerca del fenmeno simulado mediante la emisin de hiptesis propias, lo cual redunda en una mayor autonoma del proceso de aprendizaje. . El alumno comprende mejor el modelo fsico utilizado para explicar el fenmeno, al observar y comprobar interactivamente la realidad que representa. . La simulacin posibilita extraer una parte de la fsica que subyace en una determinada experiencia, simplificando su estudio, lo que facilita la comprensin del fenmeno.

. El alumno puede modificar los distintos parmetros y condiciones iniciales que aparecen en el modelo fsico del simulador, lo que ayuda a formular sus propias conclusiones a partir de distintas situaciones. . La simulacin evita al alumno los clculos numricos complejos, lo que le permite concentrarse en los aspectos ms conceptuales del problema. . La simulacin ofrece al alumno una amplia variedad de datos relevantes, que facilita la verificacin cualitativa y cuantitativa de las leyes cientficas. . Los problemas fsicos con un trasfondo matemtico complejo pueden ser tratados, hacindolos asequibles al estudiante (sistemas no lineales, caos,..) Por otra parte, la simulacin permite al alumno la adquisicin de diversos contenidos: Contenidos conceptuales, relacionados con fenmenos naturales fsicamente inaccesibles, peligrosos, complejos, que necesitan montajes experimentales caros, que tienen lugar en intervalos espaciales y temporales inusuales, etc. Contenidos procedimentales: elaboracin de conjeturas que pueden ser contrastadas; deduccin de predicciones a partir de experiencias, datos, etc; emisin de hiptesis a partir de una teora; construccin de relaciones de dependencia entre las variables; realizacin de un proceso de control y de exclusin de variables; elaboracin de una estrategia para la resolucin de un problema; registro cualitativo y cuantitativo de datos; interpretacin de observaciones, datos, medidas, etc; formulacin de relaciones cualitativas; manipulacin de modelos analgicos.

Contenidos actitudinales: reconocimiento de la influencia de los modelos en la elaboracin del conocimiento cientfico; reconocimiento del carcter provisional y perfectible de los modelos. La teora constructivista del aprendizaje concibe al alumno como un agente activo en la adquisicin de conocimiento. El modelo didctico de aprendizaje por descubrimiento guiado asume esta premisa. La informacin no es ofrecida a los alumnos de manera expositiva, sino que un entorno abierto de aprendizaje promueve que sean los alumnos por s mismos quienes construyan su propio conocimiento, mediante la indagacin, la resolucin de problemas, los razonamientos hipottico-deductivo e inductivo, etc. Los Micromundos para el Aprendizaje de las Ciencias El concepto de "Micromundo" fue definido en un principio por Papert[52]Segn Romme[53]la palabra Micromundo ha venido a significar cualquier simulacin con la que las personas pueden interactuar, participando en la ejecucin de los experimentos, probando diferentes estrategias y construyendo una buena comprensin de los aspectos de la realidad que recrea. El diseo de micromundos est muy ligado al uso de los robots en la educacin. Segn Ruiz-Velasco-Snchez, "Estos micromundos tienen como principal objetivo el favorecer la aprehensin de lo real por el estudiante, manipulando dispositivos (robots) o planificando experiencias con la ayuda de estos robots. La actividad del robot es previamente planificada y determinada por el estudiante, a partir de los lineamientos proporcionados por el profesor" [54] Se puede definir los "Micromundos" como una dualidad: es un concepto pedaggico y es una herramienta. Como concepto[55]los

Micromundos son ambientes que facilitan a los nios el aprendizaje mediante construcciones complejas a partir de piezas simples, materiales o conceptuales. Como herramienta informtica especfica, es un software educativo de propsito general (abierto). Una herramienta reconocida de micromundos es la serie denominada Micromundo para el Aprendizaje de las Ciencias (MAC) producida por el grupo de Investigacin SIMON de la UIS, que incluye Micromundos para primaria, secundaria, educacin media y para educacin sexual. Dichos programas son libres y estan disponibles en el sitio web del grupo de investigacin indicado: http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm A propsito de estas herramientas, dice Hugo Andrade en su libro "Informatica en la escuela": La propuesta denominada proyecto MAC, surgi con el propsito de llevar las ideas del Pensamiento Sistmico a la educacin y en particular, una expresin de este pensamiento: el Dinmico Sistmico, mediante el lenguaje de la Dinmica de Sistemas utilizado para el modelado y la simulacin de fenmenos de diversa naturaleza. Es decir, al proyecto MAC lo motiva la preocupacin por desarrollar un paradigma de pensamiento a travs de una teora tecnolgica instrumentalizada por la informtica y el apoyo al aprendizaje de las ciencias de la naturaleza. Los MAC son herramientas para la accin y como tales, no determinan lo que se ejecute con stas pero s estn desarrolladas con la intencin de posibilitar el diseo de la estrategia de cambio. Es decir, la herramienta as concebida, no slo es un instrumento, sino tambin un elemento del contexto, en el cual es posible idear estrategias y

proponer acciones acordes con la postura institucional frente a la educacin y a la informtica. En particular, estos productos integran: el uso de la multimedia, las bondades de los ambientes soportados en las pginas Web, las facilidades de comunicacin y acceso a la informacin va Internet, las potencialidades de la computacin para simular fenmenos basados en complejos modelos matemticos y para de esta manera crear ambientes de experimentacin altamente interactivos. Finalmente, las potencialidades de las herramientas para el modelado y la simulacin con la DS, permiten orientar los procesos de construccin y reconstruccin de conocimientos, herramientas que hasta el presente slo han estado al alcance de los cursos universitarios o de los centros de investigacin.[56] Para el desarrollo de la investigacin que enmarca este componente terico, se utilizar el programa MAC 10-11 en sus diferentes versiones, que se encuentra en la direccin web anteriormente indicada.

Las Clases Integradas

Gua para la planeacin y realizacin de una actividad integrada: rea bsica informtica. La gua para el desarrollo de una actividad integrada contempla los siguientes puntos: Definicin: Se debe asignar un nombre a la actividad, explicar en qu consiste y sealar los logros de aprendizaje. En la definicin se explica qu se va a hacer, mostrando cmo se va a realizar y justificando ese hacer en trminos de logros de aprendizaje.

Es posible que no todos los logros, sobre todo los de informtica, puedan obtenerse en el mismo orden planteado por el programa. Una actividad puede cubrir los logros de un rea especfica y algunos de informtica pero los de informtica pueden ser cubiertos en un orden diferente al preestablecido por el programa. Por esto, para la definicin es necesario tener en cuenta los logros de todo el programa y no slo los del perodo. Planeacin: En este punto se definen las actividades que se van a realizar, el nmero de clases y la programacin de cada una de stas. Una propuesta de planeacin integrada puede ser: Presentacin: Una breve presentacin de la actividad donde vaya una introduccin al tema del rea especfica y la descripcin de la herramienta y sus caractersticas. Ambientacin: Exploracin de la herramienta con un ejemplo o un tutorial (si es posible). Introduccin formal del tema y de la(s) actividad(es) que se van a desarrollar. Diseo de actividades escolares con apoyo de la Informtica. Seguimiento y orientacin de la actividad: Se debe especificar la forma como participarn los profesores y los estudiantes dentro de la actividad, teniendo en cuenta que el papel de cada profesor es el de gua, orientador y formalizador de los conceptos de su respectiva rea y el de los estudiantes es desarrollar su proceso de aprendizaje con el buen uso de los recursos y al mximo nivel de profundidad, de acuerdo con las orientaciones generales planteadas para el desarrollo del trabajo de clase.

La Investigacin Cualitativa

La investigacin cualitativa es un mtodo de investigacin usado principalmente en las ciencias sociales, que utiliza abordajes metodolgicos basados en principios tericos tales como la hermenutica y la interaccin social empleando mtodos de recoleccin de datos que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los respondientes. Entre las estrategias de Investigacin cualitativa se encuentran las siguientes: Investigacin Etnogrfica[57] La investigacin etnogrfica estudia los hechos tal como ocurren en el contexto, los procesos histricos y educativos, los cambios socioculturales, las funciones y papeles de los miembros de una comunidad. La meta principal del mtodo etnogrfico consiste en captar el punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno sociocultural que los rodea. El trabajo de campo consiste en el desplazamiento del investigador al sitio de estudio, el examen y registro de los fenmenos sociales y culturales de su inters mediante la observacin y participacin directa en la vida social del lugar; y la utilizacin de un marco terico que da significacin y relevancia a los datos sociales. El investigador no solamente observa, clasifica y analiza los hechos, sino que interpreta, segn su condicin social, poca, ideologa, intereses y formacin acadmica.

Segn los etngrafos Atkinson y Hammersley, la etnografa se caracteriza como una forma de investigacin social que contiene de los siguientes rasgos:

Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza particular de los fenmenos sociales, ms que en llevar a cabo pruebas de hiptesis acerca de ellos. Una tendencia a trabajar primariamente con datos "inestructurados" Una investigacin de un nmero pequeo de casos en detalle. Un anlisis de datos que involucra la interpretacin explcita de los significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de descripciones y explicaciones verbales principalmente.

Investigacin Hermenutica Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar las leyes del mundo fsico mediante procesos estructurados en forma rgida, normativa o como un canon llamado "mtodos cuantitativos" que tiene su fundamento en la filosofa positivista, las ciencias sociales, segn Nava Ortiz[58]buscan interpretar y comprender los motivos internos de la accin humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados (.) que han dado origen a diversos enfoques hermenuticos y que han facilitado el estudio de los hechos histricos, sociales y psicolgicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los mtodos positivistas. En la opinin de Villamizar[59]lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo

hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intrprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana. "Es una propuesta metodolgica en la cual la comprensin de la realidad social se asume bajo la metfora de un texto, el cual es susceptible de ser interpretado mediante el empleo de caminos metodolgicos con particularidades muy propias que la hacen distinta a otras alternativas de investigacin"[60]. En la versin de Ricoeur[61]la hermenutica se define como "la teora de las reglas que gobiernan una exgesis, es decir, una interpretacin de un texto particular o coleccin de signos susceptible de ser considerada como un texto". Resumen: La investigacin hermenutica parte de un texto, como produccin humana, para, a partir de all, interpretar en el contexto histrico las motivaciones o sentimientos del productor del texto, as como del objeto que el texto describe, como produccin social. Ms all de esto me ha resultado difcil construir un concepto.

Estudios de Caso.

Consisten en una indagacin emprica que, segn Robert Yin [62]: "Investiga un fenmeno contemporneo dentro de su contexto real de existencia, cuando los lmites entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen mltiples fuentes de evidencia que pueden usarse".

La investigacin de estudios de caso puede incluir tanto estudios de un solo caso como de mltiples casos. El caso en estudio puede ser una cultura, una sociedad, una comunidad, una subcultura, una organizacin, un grupo o fenmenos tales como creencias, prcticas o interacciones, as como cualquier aspecto de la existencia humana. En el estudio de caso, a veces llamado monografa, se estudia slo un acontecimiento, proceso, persona, unidad de la organizacin u objeto. Puede ser motivado por varias razones, segn Routio,[63] tpicamente son las siguientes: - El caso es singular: solamente un caso tal existe, y es importante y digno de estudiar. hombres y mujeres prominentes, estadistas, grandes pensadores y artistas, El propsito es a menudo documentar el caso antes de que la informacin sobre ella se pierda. - El caso es complicado, tpicamente una persona y su actividad, y debe estudiarla a fondo. - El caso pertenece a una clase de casos prcticamente idnticos, - Se quisiera estudiar una serie de casos, pero solamente un caso est disponible para el estudio. Esto puede suceder en un estudio arqueolgico, cuando solamente un caso de muchos ha sobrevivido hasta nuestros das. Similarmente, muchos mecanismos internos del cerebro se han descubierto de casos nicos donde el cerebro de un paciente se ha daado en un accidente.

Anlisis de Contenido

Segn Sandoval[64]el Anlisis de Contenidos, como estrategia de investigacin, tiene sus orgenes en la Psicologa Social y la Sociologa, aplicadas a la comprensin del campo de la poltica, las relaciones internacionales y la literatura; la primera herramienta a la

que se hizo, fue la contabilizacin de frecuencias de ciertos elementos que se reiteraban dentro del discurso, la comunicacin, o los documentos. Se ha propuesto una lectura de la realidad social, las acciones humanas y la cultura, a la manera de textos sobre los cuales es posible emprender un trabajo de tipo hermenetico. Segn la ponencia del profesor Luis Porta[65]el Anlisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales de la comunicacin humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicacin: en cdigo lingstico oral, icnico, gestual, gestual signado, etc y sea cual fuere el nmero de personas implicadas en la comunicacin (una persona, dilogo, grupo restringido, comunicacin de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas, tests proyectivos, libros, anuncios, entrevistas, radio, televisin, etc. Krippendorff [66]define el Anlisis de Contenido como "la tcnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a un contexto". Esta tcnica, segn el autor mencionado, sita al investigador respecto de la realidad en una triple perspectiva: - Los datos tal y como se comunican al analista. - El contexto de los datos. - La forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad.

Bibliografa / cybergrafa

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Yaneth Len Hernndez es Psicloga Social de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Es docente de preescolar en una Institucin Educativa Oficial del Departamento del Magdalena. Datos de contacto: celular 3158757052 Informacin del Tutor Diana Landazabal es Tutora de la UNAD. Datos de contacto: correo electrnico poractualizar[arroba]hotmail.com Informacin de la Institucin Educativa Datos Institucionales La Institucin Educativa Departamental Elvia Vizcano de Todaro es una Institucin Educativa adscrita al ente territorial Departamento del Magdalena, Se le concedi reconocimiento oficial segn la Resolucin 090 de Noviembre 22 de 2005 y aprobada segn Resolucin 130 de abril 23 de 2007. Licencia de funcionamiento No. 215 de abril 17 de 1998, naturaleza del plantel: oficial, carcter: mixto Cuenta con los niveles de educacion preescolar, primaria, secundaria y media. Tiene las siguientes subsedes: 1 urbana en el barrio "el pradito" y 23 sedes rurales ubicadas en la Sierra Nevada. Cuenta con dos Modalidades Tcnicas: en Operacin de Computadores y en Agroindustria. Su calendario es A, y funciona en jornada diurna (matutina y vespertina). El rea del terreno es de 2970 m2. su Nit corresponde al nmero 819002122-0, y el Registro Dane es 147053000046. Poblacin beneficiada a comienzos de 2008 entre urbana y rural era de 1985 estudiantes. Su actual rector es el Esp. Daniel Juvinao Lpez.

Dato curioso: esta institucin proviene, como casi todas las instituciones educativas oficiales del pas, de una fusin de varias escuelas que le precedieron. Una de esas escuelas era el Preescolar Montessori, en donde estudiara sus primeras letras el afamado Premio Nbel de Literatura Gabriel Garca Mrquez. Ubicacin Geogrfica Direccion: Carrera 5 no. 3 130, Barrio: Camellon 20 de Julio. Telefono: 4271416. Correo Electronico: elviavizcainodetodaro[arroba]yahoo.es Municipio: Aracataca Magdalena. Nucleo Educativo No. 010. Director de Ncleo: Lic. Alberto Mendoza Gmez Misin Institucional "Somos una institucin educativa de carcter oficial, que ofrece los niveles de preescolar, bsica, media tcnica y educacin inclusiva; contribuyendo de manera eficaz con la formacin de los estudiantes de la regin, mediante la articulacin del plan de estudios con el mundo productivo, cumpliendo con las normas legales, ticas, sociales y constitucionales; garantizando as el desarrollo integral y de las competencias bsicas, laborales y ciudadanas. Practicamos la convivencia pacifica a travs de las relaciones y actitudes positivas con la comunidad educativa y el contexto local, regional y nacional." Visin Institucional "Ser una institucin educativa de carcter media tcnica con un PEI-P (Proyecto Educativo Institucional Productivo), que proyecte la excelencia a travs de la formacin en productividad, tecnologa, educacin inclusiva y el desarrollo de las competencias ciudadanas;

mejorando as la calidad de vida de los miembros de su comunidad y por ende respondiendo a las expectativas del contexto sociocultural."[72]

Autor: Elkin Bilardo Mrquez Fernndez Tutora Virtual: Diana Landazabal Especializacin en Pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo Universidad Nacional Abierta y a distancia Cread Santa Marta Diciembre de 2008 [1] Los conceptos de la definicin de Educacin estn basados en el trabajo incluido en Wikipedia., en la direccin http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n [2] Ibid [3] Ideas tomadas de: W palomino N. "teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel", monografa, publicada en monografias.com: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml pag. 2 [4] Tomado del Artculo "DIDCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIN", Dr. Pere Marqus Graells, 2001 (ltima revisin: 27/08/08 ), Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB, documento publicado en la direccin web: http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm (el subrayado es aadido).

[5] ibid [6] TBAR BELMONTE, Lorenzo (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. Mencionado En: "DIDCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIN", Op Cit. [7] Cofr Bonilla, Juan Gabriel, documento publicado en el sitio web "red de maestros" cuya direccin es www.rmm.cl/usuarios/jcofre/doc/200609272210310.MOMENTOS %20DE%20UNA%20CLASE.doc [8] Davini, Mara Cristina, Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Bs. As., Santillana, 2008, EN http://practicascotidianas.blogspot.com/2008/06/los-momentos-de-laclase.html [9] Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. "Tecnologa Informtica en la Escuela", 3 ed. Publicaciones de la UIS, Bucaramanag, 2008, pag 66-67 [10] CABRERA CASTILLO, Henry Giovanni. "Estrategia de enseanza", monografa. Licenciado en ecuacin, Universidad del Valle sede Cali-Colombia. Documento Publicado en monografias.com : http://www.monografias.com/trabajos14/estrat-ensenanza/estratensenanza.shtml#estrat [11] W. Palomino, N. Op Cit. [12] Ibid [13] Texto adaptado del libro: Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo, Una interpretacin Constructivista. 2 edicin. De Frida Daz, Gerardo Hernndez y Arceo Barriga. Editorial Mc Graw Hill. Mexico, 2002. Captulo 5 Mencionado por: Ortiz

Cardona, Fredy. Grupo GREP Gimnasio los Alczares, en: http://www.colegiosvirtuales.com/home/publicaciones/articulos/extensi n-y-convenios/qu-son-las-estrategias-de-enseanza? noCache=707:1216978717 [14] Ibid [15] CABRERA CASTILLO, Henry Giovanni Op Cit. [16] CABRERA CASTILLO, Henry Giovanni Op Cit [17] CABRERA CASTILLO, Henry Giovanni Op Cit [18] "Los Juegos de Rol: Hacia una propuesta pedaggica". Artculo de Pablo Gimnez, maestro de primaria, publicado en http://hldoc.iespana.es/jdr_en_ensenanza.htm [19] Vicente Remesal, pedro Angel. "Enseanza y Medios de Comunicacin" En: Estrategias de enseanza y aprendizaje con medios y tecnologa. Sevillano Garca, Mara Luisa. Editorial Ramn Areces, 1995. Pag 219. Este libro puede verse en la direccion web http://books.google.com.co/books?id=apq_-lnKNmUC [20] Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. Op Cit, pag 6667 [21] LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR, Antonio Valle Arias, Ramn Gonzlez Cabanach, Lino Manuel Cuevas Gonzlez, Susana Rodrguez Martnez, Mara Baspino Fernndez, Universidad de La Corua, http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM [22] Beltrn, J.: Estrategias de aprendizaje[arroba]. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis, 1996. En LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR, Op Cit. [23] Cfr. Justicia, F. y Cano, F.: Concepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje[arroba]. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interaccin, Barcelona, Edicions Domnech, 1993. En LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR, Op Cit. [24] Cfr. Palmer, J. D. y Goetz, E.T.: ASelection and use of study strategies: The role of the studier=s beliefs about self and strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation, New York, Academic Press, 1988. . En LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR, Op Cit. [25] Garner, R.: A Verbal-report data on cognitive and metacognitive strategies[arroba]. En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study. . En LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR, Op Cit. [26] Beltrn J.: Procesos, estrategias. Op Cit. [27] Nisbet, J. y Shucksmith, J.: Estrategias de..., o.c. [28] Ibid [29] Tomado de: http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM [30] Tomado del artculo "Estrategias de Aprendizaje", del profesor Rafael Paniagua Zapatero, Psicopedagogo y Jefe de Estudios de

Infantil y Primaria del Colegio San Pablo-CEU, publicado en la pgina educaweb en la direccion http://www.educaweb.com/noticia/2005/12/12/estrategias-aprendizaje24081.html [31] Tomado del artculo "Estrategias de Aprendizaje", del profesor Rafael Paniagua Zapatero, Op Cit. [32] Manrique, Lileya. "el Aprendizaje Autnomo en la Educacin a Distancia". Mapa conceptual publicado en http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet? rid=1170693387375_1622495892_350&partName=htmltext [33] http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci %C3%B3n) [34] http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci %C3%B3n) [35] Stenhouse, Lawrence (1998). Investigacin y Desarrollo del Currculum. Morata, Madrid. En: Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg %C3%BAn_Stenhouse [36] http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica [37] El item de "evaluacin" est basado en el trabajo "LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, FUNDAMENTOS BSICOS" de los profesores Miguel ngel Gonzalez Halcones y Noelia Prez Gonzlez, de la U.C.L.M., publicado en http://evaluaciondelosaprendizajes.wikispaces.com/file/view/la+evaluac in+del+aprendizaje.doc [38] "LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE, FUNDAMENTOS BSICOS" trabajo de los profesores

Gonzalez Halcones, Miguel ngel y Prez Gonzlez, Noelia, de la U.C.L.M., publicado en http://evaluaciondelosaprendizajes.wikispaces.com/file/view/la+evaluac in+del+aprendizaje.doc [39] El apartado de Tecnologa fue tomado casi textualmente de Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. "Tecnologa Informtica en la Escuela", 3 ed. Publicaciones de la UIS, Bucaramanag, 2008, pag 35-37 [40] Marqus Graells, Pere. LAS TIC Y SUS APORTACIONES A LA SOCIEDAD. Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB, 2000 (ltima revisin: 23/03/08 ). Ubicacin web: http://dewey.uab.es/Pmarques/tic.htm [41] Ibid [42] Cambio de Paradigma: "Es la Informacin, Estpido". Artculo escrito por Rodrigo Fino Publicado por Jos Podest, Flash para peridicos, sbado 7 de junio de 2008. http://flashdiarioscap.blogspot.com/2008/06/cambio-de-paradigma-esla-inforamcin.html [43] Marqus Graells, Pere. LAS TIC Y SUS APORTACIONES A LA SOCIEDAD, Op cit. [44] Marqus Graells, Pere. LAS TIC Y SUS APORTACIONES A LA SOCIEDAD, Op cit. [45] Marqus Graells, Pere. IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIN: FUNCIONES Y LIMITACIONES, Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. 2000, revisado 2008. http://dewey.uab.es/PMARQUES/siyedu.htm

[46] ECHEVERRA, Javier. "Las TIC en educacin". Revista Iberoamericana, 24, 2001. En: Marqus Graells, Pere. IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIN: FUNCIONES Y LIMITACIONES, Op cit. [47] La seccin de Competencias para el Manejo de la Informacin est basada en el artculo "Es Urgente Desarrollar en los Estudiantes la CMI" publicado como recurso de Eduteka. Direccin web: http://eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0007 [48] Ibid [49] Este apartado est basado en el trabajo "LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL AULA DE FSICA CON SIMULADORES INFORMTICOS: INTERACTIVE PHYSICS VERSUS MOBILE", PERALES, F. J. y SIERRA, J. L. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Granada, IES Hiponova. Montefro. Granada. Publicado en el sitio web: http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni _orales/4_Procesos_comuni/4_3/Perales_888.pdf [50] BEAUFILS, D. (2000). Les logiciels de simulation comme supports de registres de representation pour les apprentissages en physique. Journes Internationales d'Orsay sur les Sciences Cognitives, EN: "LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL AULA DE FSICA CON SIMULADORES INFORMTICOS: INTERACTIVE PHYSICS VERSUS MOBILE", Op Cit. [51] SIERRA, J.L. (2000). Informtica y enseanza de las ciencias. En Perales, F.J. y Caal, P. (Dirs.), Didctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy: Marfil. EN: "LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN EL AULA DE FSICA CON SIMULADORES

INFORMTICOS: INTERACTIVE PHYSICS VERSUS MOBILE", Op Cit. [52] PAPERT S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books: New York. EN: Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. "Tecnologa Informtica en la Escuela", Op Cit. Pag 189 [53] ROMME, G. (2002). The Educational Value of Microworld Simulation. 20th International System Dynamics Society Conference. Palermo, Italia. EN: Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. "Tecnologa Informtica en la Escuela", Op Cit. Pag 189 [54] RUIZ-VELASCO SNCHEZ, Enrique. ROBTICA PEDAGGICA VIRTUAL PARA LA INTELIGENCIA COLECTIVA, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Artculo publicado en: http://www.virtualeduca.info/zaragoza08/ponencias/189/Ruiz-VelascoS %E1nchezEnrique%20UNAM-M%E9xico.doc. [55] Concepto extrado de la pgina web www.redacadmica.com.co en la direccin: http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/REDACADEMICA/ddi rectivos/proyectos_pedagogicos/micromundos/index.html [56] Andrade Sosa, Hugo y Gomez Flores, Luis Carlos. "Tecnologa Informtica en la Escuela", Op Cit. Pag 189-190 [57] La descripcin de Investigacin Etnogrfica est basada en las siguientes fuentes: "La Investigacin en Si", Mnografa. Franco Duarte, Javier. En: http://www.monografias.com/trabajos14/la-investigacion/lainvestigacion.shtml Investigacin Etnogrfica, contenido publicado en: http://ciefim.googlepages.com/investigaci%C3%B3netnogr

%C3%A1fica, Atkinson y Hammersley, segn se cita en Modulo de Formacin, seminario de Investigacin, UNAD, 2008. P. 248. [58] "La comprensin hermenutica en la investigacin educativa" Nava Ortiz, Jos. Publicado en: http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683 [59] "Caractersticas generales de los enfoques cualitativos", monografa, por: Villamizar de Hennenberg, Ma Belinda. http://www.monografias.com/trabajos51/enfoquescualitativos/enfoques-cualitativos.shtml [60] ibid [61] Mencionado por Orlando Mella, en "Naturaleza y Orientaciones teorico metodolgicas de la Investigacin Cualitativa", 1998. Publicado como documento scribd, en la direccion web http://www.scribd.com/doc/7061239/MELLA-O [62] Mencionado por Gutirrez Villegas, Claudia. Mtodos y Tcnicas de la Investigacin Social, La Investigacin Cualitativa Octubre 2008. publicado en https://www.ucursos.cl/inap/2008/2/MET201/2/material_docente/objeto/291 [63] Pentti Routio, Estudio de caso. Publicado en: http://www2.uiah.fi/projects/metodi/271.htm [64] Sandoval Casilimas, Carlos A. INVESTIGACIN CUALITATIVA, Icfes, 1996, pag 90. [65] PORTA, LUIS: Ponencia "La investigacin cualitativa: El Anlisis de Contenido en la investigacin educativa". Universidad Nacional de Mar del Plata. Publicado en: http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf

[66] Krippendorff, K. Metodologa del anlisis de contenido. Buenos Aires/Barcelona: Paids-Comunicacin, 1991, Mencionado por: Sandoval Casilimas, Op cit. [67] Elliott, John. "El cambio educativo desde la investigacin-accin", Ediciones Morata, 2000, pag. [68] Kemmis, S. and McTaggart, R. (Eds.). (1988). The action research reader. 3rd ed. Geelong, Deakin University Press. En: Moreira, Marco Antonio. INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN CIENCIAS: MTODOS CUALITATIVOS, texto de Apoyo No 14, Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias, Universidad de Burgos Departamento de Didcticas Especficas, Burgos, Espaa, 2002. [69] Fuente: es.wikipedia.org/wiki/Investigacin-accin [70] Ibid. [71] Kemmis, S. and McTaggart, R. Op Cit [72] Proyecto Educativo Institucional, INDEVIT, Diciembre de 2007